gym1562uv.mskobr.ru2 ББК 88.4 Д76 Другое детство. Сборник научных статей. – М.: МГППУ, 2009. – 343 с. Научные редакторы

1

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ДРУГОЕ ДЕТСТВО

Сборникнаучных статей

Научные редакторы:Л. Ф. Обухова, Е. Г. Юдина, И. А. Корепанова

Редакционная коллегия:Н. Н. Авдеева, Т. А. Басилова,

М. А. Егорова, Е. В. Филиппова

Москва 2009

2

ББК 88.4 Д76

Другое детство. Сборник научных статей. – М.: МГППУ,2009. – 343 с.

Научные редакторы:Л. Ф. Обухова, Е. Г. Юдина, И. А. Корепанова

Редакционная коллегия:Н. Н. Авдеева, Т. А. Басилова, М. А. Егорова,Е. В. Филиппова

Сборник подготовлен ко Второй всероссийской научно-практическойконференции по психологии развития. Конференция состоялась 25–27ноября 2009 года в Московском городском психолого-педагогическомуниверситете.

В сборнике обсуждаются вопросы психического развития детейс различными особенностями – одаренность, воспитание в двуязыч-ной культуре, дети-сироты и дети улицы, дети со сложной структу-рой дефекта и т. п. Особое внимание уделено вопросам организациипсихолого-педагогической помощи детям, имеющим трудности в разви-тии. Отдельно обсуждаются вопросы современного детства с позициивозрастных психологов.

Для специалистов в области детской и возрастной психологии, кли-нической психологии, специальной педагогики, социологии, философии,а также для широкого круга читателей, интересующихся развитиемребенка, оказавшегося в сложных жизненных ситуациях.

Издание подготовлено при поддержке Российского гуманитарногонаучного фонда, проект «Конференция «Другое детство» № 09-06-14177г.

Руководитель проекта – доктор психологических наук, заведующаякафедрой возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета Л. Ф. Обухова

ISBN 978-5-89774-403-9

© МГППУ, 2009.

3

СодержаниеПредисловие ..........................................................................................6ЧАСТЬ 1.Развитие и образование .......................................................9В. В. Рубцов. Психологическое сопровождениеразличных контингентов детей в образовании ....................................9Е. В. Бодрова, Д. Дж. Леонг. Поддержка детей с особымипотребностями в программе «Tools of the Mind»(«Орудия разума») ................................................................................14ЧАСТЬ 2.Варианты развития ............................................................26Одаренные детиН. Б. Шумакова. Развитие одаренного ребенкакак психологическая и педагогическая проблема .............................26Дети-сиротыН. Н. Авдеева. Взаимодействие с близким взрослыммладенцев из семьи и дома ребенка ...................................................39М. А. Егорова. Ценностные ориентации подростковв различных социальных ситуациях развития ..................................52Н. Н. Юдицева. Отношения в системе «Я – Другой»у подростков – воспитанников школ-интернатови отбывающих наказание в местах лишения свободы(сравнительное исследование) ...........................................................63Дети улицыЛ. Ф. Обухова, Л. А. Ерина. Мифы и реальная жизньдетей и подростков, отчужденных от семьи ......................................80Дети в условиях разных культурЖ. М. Глозман. Дети в социальной ситуациибилингвизма .........................................................................................94Дети с нарушениями психического развитияС. В. Воликова, А. Б. Холмогорова. Проявленияэмоциональной дезадаптации у школьниковиз различных социальных групп .................................................108И. М. Улановская. Влияние образовательной средына динамику психического развитияпервоклассников с нарушениями слуха ......................................119Н. В. Зверева. Когнитивный дизонтогенез какхарактеристика познавательного развитияпри шизофрении в детском возрасте ................................................134

4

ЧАСТЬ 3. Пути психолого-педагогической помощидетям с неблагоприятными вариантами развития ...................147Раннее вмешательствоЭ. Пиклер. Современные формы проявления госпитализма .........147Т. И. Чиркова. Мать и дитя в современной системепсихологических услуг .....................................................................156В. В. Ткачева. Система психолого-педагогическойпомощи семье ребенка с отклонениями в развитии .......................167Возвращение в семьюА. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. Отбор замещающихродителей: к разработке диагностических программ .....................181В. Н. Ослон. Формирование «взаимной идентификации»семьи и приемного ребенка в условиях замещающейсемейной заботы ................................................................................196Н. В. Романовский. Представления о взрослом уребенка-сироты как основа для построенияспециализированных программ воспитания детском доме ...........211Модели психологической и социальной реабилитацииТ. А. Басилова. 100 лет обучения слепоглухих в России:некоторые итоги и перспективы .......................................................226А. М. Щербакова. Психологические аспектыреабилитационной среды ..................................................................239Е. В. Селенина. Модели постинтернатной социализациивыпускников сиротских учреждений ...............................................250О. А. Кузнецова. Построение модели общеобразовательногоучреждения для больных детей и детей-инвалидов .......................260К. Манске. Учиться вместе ................................................................273Волонтерские проектыА. И. Федорова. Детско-юношеские волонтерскиепроекты в учреждениях для детей-сироти условия их эффективности ............................................................280И. А. Корепанова. Общение подростков сособенностями развития со здоровыми сверстникамив совместной продуктивной деятельности ......................................295ЧАСТЬ 4.От практики к теории ......................................................311Е. О. Смирнова. Общие тенденции развитиясовременной детской субкультуры ...................................................311К. Н. Поливанова. Периодизация психическогоразвития как проблема ......................................................................326Сведения об авторах ........................................................................340

5

«Понятие нормы принадлежит к числусамых трудных и неопределенных научных

представлений. В действительности не существуетникакой нормы, но встречается бесчисленное множество

различных вариаций, уклонений от нее, и часто оченьтрудно сказать, где уклонение переходит те границы,за которыми уже начинается область ненормального.

Таких границ не существует нигде, и в этом смысле нормапредставляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой

средней величины наиболее частых случаев и на делене встречается в чистом виде – всегда с некоторой

примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точныхграниц между нормальным и ненормальным поведением

не существует».

Л. С. Выготский.Педагогическая психология

6

Предисловие

Предлагаемый вниманию читателя сборник статей подго-товлен к научно-практической конференции «Другое детство».Цель конференции – продолжить профессиональное обсуждениеактуальных проблем в области психологии развития и привлечьвнимание научного и образовательного сообщества к реализациив современных условиях «Конвенции о правах ребенка». Эта кон-ференция проводится в ознаменование Года равных возможно-стей и является второй из цикла «Психология развития». Перваямеждународная конференция «Ребенок в современном обществе»была проведена на базе МГППУ в 2007 году.

Конференция «Другое детство или нетипичный ребенок»подготовлена при участии специалистов из зарубежных уни-верситетов и научно-практических центров. В центре вниманияучастников конференции – анализ психолого-педагогическихусловий, обеспечивающих возвращение неблагополучного ре-бенка на нормальный путь развития.

Научный фундамент, на который в явной или скрытой фор-ме опираются авторы представленных здесь статей, составляеткультурно-историческая теория Л. С. Выготского, в которой и онсам, и его последователи уделяли много внимания проблемам ати-пичного развития. Л. С. Выготский подчеркивал, что «основныезаконы детского развития и воспитания обнаруживаются с наи-большей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах,отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного меха-низма, нарушенного в своем течении процесса, является эквива-лентом искусственного эксперимента и представляет как бы при-родный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее глубоков устройство данного механизма и в законы, управляющие тече-нием данного процесса». В то время речь шла о детях, имеющихфизический дефект (глухие, слепые, слепоглухонемые, калеки);трудных детях, имеющих функциональные нарушения вследствиевнутреннего конфликта ребенка с окружающей его средой (право-нарушители, психопаты); детях, одаренных выше нормы (талант-ливые); детях с комбинированными или смешанными формамитрудновоспитуемости. Слова «трудный ребенок» и «трудновоспи-

7

туемый ребенок» использовались Л. С. Выготским не как понятия,а как термины для обозначения больших групп детей, отличныхдруг от друга. Эти дети, по словам Л. С. Выготского, «оставаясь впределах нормы, представляют серьезнейшие трудности, мешаю-щие правильному процессу воспитания, общественной трудовойдеятельности, личной, семейной жизни человека».

В конце 20-х – начале 30-х годов он подчеркивал, что психо-логия трудного детства должна охватить все возрасты от ясельно-го до переходного, а также огромное разнообразие типов трудно-го ребенка. Как никогда сейчас актуальны слова Л. С. Выготского:«Мы должны изучать …не дефект, а ребенка с тем или иным де-фектом, поэтому целостное изучение личности ребенка в ее взаи-модействии с окружающей средой должно лечь в основу всех ис-следований». В работе с такими детьми необходима ориентацияна формирующие принципы.

Л. С. Выготский писал о необходимости создания педологи-ческой (психологической) клиники трудного детства, в которойпроблемы развития, обучения и воспитания нестандартного ре-бенка будут изучаться не столько с феноменологической, сколькос каузально-динамической точки зрения и решаться с учетом за-конов и природы детского развития.

Исследователи, статьи которых публикуются в данном сбор-нике, следуют основным принципам культурно-исторической пси-хологии. В публикуемых статьях представлены пути, по которымидет современная школа в России и в других странах для преодоле-ния недостатков, которыми страдает тот или иной ребенок; описа-но психологическое оснащение педагогической практики в работес нетипичным ребенком. В наше время атипичные варианты раз-вития современного ребенка расширились вследствие появлениябольшого числа детей – социальных сирот, воспитывающихся вдетских домах при живых родителях. В силу объективной необхо-димости современные психологи разрабатывают способы и мето-ды их изучения, прослеживают динамику их развития.

В сборнике и материалах конференции содержится обшир-ный материал, посвященный одаренному ребенку. Теперь нет не-обходимости доказывать, что старое представление об одаренно-сти как о единой функции утратило свое значение и на его местепоявились новые концепции, отражающие сложность ее отдель-ных форм и условий развития.

8

Следуя идеям Л. С. Выготского, изучение трудных детей, де-тей с девиантным поведением в настоящее время основываетсяна длительном их наблюдении в процессе воспитания и обученияв специально созданных реабилитационных центрах и волонтер-ских объединениях, где на основе педагогического экспериментаапробируются методы и методики включения этих детей в соци-ально значимые виды деятельности.

Относительно новое явление, ставшее в последнее времяобъектом углубленного исследования и психологов, и педагогов –включение ребенка в новую социокультурную среду в результа-те переезда в другую страну с иными культурными традициями.Л. С. Выготский подчеркивал роль слова в развитии сознания. Уребенка в ситуации билингвизма появляются симптомы задержкипсихического развития. Успешность вхождения ребенка в новуюкультурную среду во многом зависит от установок и коммуника-тивных ожиданий коренных жителей стран иммиграции.

В сборнике также представлены результаты научных иссле-дований и практических разработок в области помощи детям снарушениями развития социопсихогенной природы (программыраннего вмешательства, профилактики социального сиротства навсех этапах развития ребенка). Кроме того, в настоящем изданииприведен анализ российских и зарубежных программ психолого-педагогической помощи и поддержки не только ребенку, «выби-тому из социальной колеи», но и его семье.

Практически в каждой статье сборника подчеркиваетсяосновная идея Л. С. Выготского об определяющей роли обуче-ния и воспитания в психическом развитии ребенка; указываетсяна необходимость расширения научно-исследовательской разра-ботки проблем трудного, а точнее, другого детства и теснейшейсвязи этих проблем с диагностической, организационной и обра-зовательной практикой.

Особенности современного детства, варианты его осущест-вления нуждаются также в теоретическом осмыслении. В пер-спективе психологическая наука стремится открыть законымногообразия развития ребенка. Материалы, представленные внастоящем сборнике, безусловно, способствуют продвижению вэтом направлении.

Л. Ф. Обухова, И. А. Корепанова, Е. Г. Юдина

В. В. Рубцов

9

Часть 1Развитие и образование

Опыт реализации программ «Столичное образование»:психологическое сопровождение различных контингентов

детей в образовании

В. В. РубцовПрезидент Федерации психологов

образования России,ректор МГППУ,

директор ПИ РАО

Согласно ст. 29 Конвенции ООН о правах ребенка образо-вательная среда как ресурс сохранения ценностей образованиядолжна способствовать:

психофизической защищенности учащихся и комфорт-· ным условиям образовательного процесса;пространственной и социальной доступности услуг, пре-· доставляемых образовательными учреждениями;реализации возможности выбора индивидуальной обра-· зовательной траектории в образовательном учреждении;профилизации старшей ступени;· правильной социализации взрослеющего человека.·

Однако существуют факторы риска в отношении ценностейи безопасности образовательной среды. Они связаны с неоправ-данно перегруженным характером образования, с недостаточнымобеспечением образовательных учреждений квалифицированны-ми кадрами; с неоправданными нововведениями, эксперименти-рованием в образовании; снижением качества образования, па-дением престижа учительского труда; снижением показателейпсихического и физического здоровья, эмоционального благопо-лучия школьников и педагогов и др.; девиантным и деликвент-ным поведением детей; повышением уровня криминогенности иконфликтогенности в подростковой и взрослой среде.

Для обеспечения условий сохранения ценностей образова-ния в рамках программ «Столичное образование» разработаныосновные направления формирования безопасной образователь-

Часть 1. Развитие и образование

10

ной среды. Это создание образовательных учреждений различныхвидов и типов; создание педагогических систем для обучения ивоспитания различных категорий детей; создание школ здоровья;дифференцированная поддержка в образовании различных кон-тингентов детей: одаренные дети, мотивированные дети, обыч-ные дети, дети с задержкой в развитии, девиантные дети, дети-сироты, дети-инвалиды.

Одаренные дети в системе образования МосквыВ настоящее время в Москве существуют специализирован-

ные образовательные учреждения, ориентированные на работу содаренными детьми (например, школа-интернат «Интеллектуал»;система дополнительного образования, в том числе и предметно-го (летние и зимние предметные лагеря при школе «Интеллекту-ал», заочная физ.-мат. школа «Авангард» и др.); общегородскаясистема проектно-исследовательской деятельности школьников;олимпиадное движение школьников; психолого-педагогическаяработа с особо одаренными детьми, включая индивидуализиро-ванное обучение, в том числе и с детьми с резко опережающиминтеллектуальным развитием – так называемыми «вундеркинда-ми» (на базе гимназии № 1530 «Школа Ломоносова»).

Работа с подростками с девиантным поведениемВ настоящее время в Москве создана сеть специализирован-

ных образовательных учреждений (включая школу закрытоготипа «Шанс»); отрабатывается восстановительный подход к ра-боте с трудными жизненными ситуациями подростка; внедряетсякомплексная территориальная система – модель восстановитель-ной работы с «трудными» подростками; реализуются программыподготовки специалистов по работе с детьми и подростками с де-виантным поведением; реализуются инновационные программыработы с подростками – работа на улице и в семье, клуб, а такжепрограммы восстановительного правосудия, социальное проек-тирование, летний палаточный лагерь.

Интеграция детей-сирот в образовательную среду и по-вышение уровня ее безопасностиЭто направление работы включает в себя преимущественное

обучение воспитанников в условиях общеобразовательной шко-


11

лы; мероприятия по поддержке замещающих семей; созданиеблагоприятных условий развития семейных форм воспитания истановления личности ребёнка; разработку городской программыпо преодолению социального сиротства и развитию семейныхформ воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попеченияродителей; развитие системы патронатного воспитания; развитиеэкспериментальной деятельности, направленной на социализа-цию и интеграцию воспитанников в общество. Важное значениеимеет функционирование аппарата Уполномоченного по правамребенка, позволяющего воспитанникам защитить свои права, втом числе права на безопасную образовательную среду.

Равные образовательные возможности детям-сиротам обе-спечиваются благодаря созданию «социального лифта», вклю-чающего:

объединение ресурсов Департамента образования, граж-· данского общества (общественных организаций и бла-готворительных фондов «Шанс на успех», «Женщиныи дети прежде всего», «Взгляд на ребенка», «Центр по-мощи беспризорным детям», «Надежда по всему миру»),учреждений профессионального образования (МГППУ,МГПИ) в создании условий для подготовки и продолже-ния образования детей-сирот и детей, оставшихся без по-печения родителей;создание системы непрерывного психолого-педагогичес-· кого сопровождения воспитанников образовательныхучреждений для детей-сирот и детей, оставшихся безпопечения (инновационный проект «Дети-сироты»МГППУ);создание межведомственной системы профессиональной· переподготовки руководителей и специалистов по ком-плексному психолого-педагогическому и правовому сопро-вождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения,в условиях институционального и семейного воспитания(инновационный проект «Дети-сироты» МГППУ).

Дети-мигранты в системе столичного образованияВ настоящее время в Москве осуществляются организация

языковой и социокультурной адаптации мигрантов (годичные


12

курсы в формате «Школы русского языка», созданные в 2006 г. вкаждом учебном округе Москвы как структурные подразделенияобщеобразовательных школ); разработка и внедрение технологийформирования толерантного сознания в рамках деятельности об-разовательных учреждений – экспериментальных площадок ДО иНИР МГППУ (например, проектная неделя «Толерантность и по-ликультурное разнообразие» в ГОУ № 1315); проведение комплек-са мероприятий по повышению качества образования мигрантов итолерантности образовательной среды в рамках городской целевойпрограммы «Москва многонациональная» (подпрограмма «Фор-мирование гражданской солидарности, культуры мира и согласияв области образования»); разработка и внедрение различных формповышения квалификации для психологов и педагогов по органи-зации работы с мигрантами (например, курсы «Психологическоесопровождение в условиях “Школы Русского языка”» МГППУ).

Семья и дети в экстремальных ситуацияхДля современного общества востребованным направлением

исследований и разработок является проблема психологическойпомощи в экстремальных ситуациях. Специалистами Центра экс-тренной психологической помощи МГППУ и Центром психологииэкстренных ситуаций ПИ РАО оказана психологическая помощьболее 7000 человек: пострадавшим, их родственникам и другимкатегориям населения в результате терактов в Москве – 4500чел.; детям из зон военных конфликтов из Сербии и Черногории –75 чел.; жителям Северного Кавказа – более 3170 чел.; пострадав-шим в результате теракта в Беслане – 1320 чел.; членам семей, по-страдавших в результате военного конфликта в Чечне, – 1350 чел.

Служба практической психологии в образованииПсихолого-медико-социальная и правовая поддержка детей,

семей и педагогов в образовании – эффективная система сохра-нения безопасной образовательной среды и мощный социальныйресурс обеспечения защищенного детства. Структура Службыпрактической психологии в столичном регионе включает триосновных блока:

практический блок (педагоги-психологи образовательных· учреждений различных типов и видов, разных уровнейобразования, а также психолого-педагогические медико-


13

социальные центры (ППМС-центры) образователь-ные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи);блок подготовки кадров, повышения квалификации и пе-· реподготовки;научно-методический блок.·

Основные задачи работы Службы соответствуют основнымнаправлениям развития образования Москвы: поддержка раз-личных контингентов детей, содействие полноценному психиче-скому развитию личности в образовании; сохранение психологи-ческого и физического здоровья учащихся на всех уровнях обу-чения (ДОУ, общеобразовательная школа, лицей, гимназия, кол-ледж, вуз); создание комфортной образовательной среды («шко-ла без стресса», «школа здоровья», «безопасная школа» и др.);предупреждение возможных личных и межличностных проблеми социально-психологических конфликтов; защита прав и инте-ресов несовершеннолетних; защита прав и профессиональныхинтересов самих специалистов службы; включение психолога вкачестве полноценного участника образовательного процесса.

Наиболее значимые и приоритетные на сегодняшний деньнаправления деятельности Службы практической психологии:ориентация на комплексный межведомственный характер деятель-ности психологической службы города и на специализированнуюпсихолого-медико-социальную поддержку различных контин-гентов детей, в первую очередь, детей с проблемами здоровья идетей группы риска; развитие сети центров Службы как ресурс-ных образовательных учреждений, центров экстренной помощи иучебно-методических объединений, координирующих содержаниедеятельности различных направлений; укрепление профессио-нальных связей специалистов центров и школьных психологов;создание системы качественной подготовки, переподготовки и по-вышения квалификации персонала Службы, включающей специ-ально организованную психологическую подготовку педагогиче-ских кадров столичного региона на базе московских вузов (преждевсего МГППУ); психологическое просвещение населения столич-ного региона, в первую очередь, педагогов, родителей и самих де-тей как участников и субъектов образовательного процесса.


14

Поддержка детей с особыми потребностями в программе«Tools of the Mind» («Орудия разума»)

Е. В. БодроваД. Дж. Леонг

Дети со специальными потребностями в дошкольныхучреждениях СШАПоложение детей со специальными потребностями в до-

школьных учреждениях США определяется Законом об Обра-зовании учащихся с инвалидностью (Individuals with DisabilitiesEducation Act (IDEA), 2004), согласно которому эти дети должныпо возможности находиться в среде с наименьшими ограниче-ниями («Least Restrictive Environment»). Для большинства детейс отклонениями и задержками в развитии это означает, что онипроводят значительную часть времени со своими нормально раз-вивающимися сверстниками, в то время как педагоги работаютс каждым таким ребенком по индивидуализированной учебнойпрограмме. На практике контекст обучения детей со специаль-ными потребностями подвержен значительным вариациям – отполностью инклюзивного до специальных классов, предназна-ченных исключительно для детей-инвалидов.

Некоторые штаты, не имеющие достаточного финансированиядля того, чтобы предоставлять бесплатное дошкольное образова-ние всем желающим, ограничивают прием в дошкольные учреж-дения с тем, чтобы преимущество предоставлялось детям с ужевыявленными задержками или отклонениями в развитии или жедетям, относящимся к различным «группам риска», принадлеж-ность к которым связана с потенциальными задержками. Иногдаограниченное количество мест предоставляется (чаще всего по ре-зультатам лотереи) нормально развивающимся детям, которые поидее должны служить примером для своих одноклассников. Такаямодель получила название «обратной инклюзивности». Следуетотметить, что приведенные примеры относятся, прежде всего, кдошкольным учреждениям, финансирующимся из федеральногобюджета (как программа Head Start) или же из местных бюджетов(штата или муниципального). Частные дошкольные учреждения необязаны принимать детей со специальными потребностями, и ре-

Е. В. Бодрова, Д. Дж. Леонг

15

альная практика интеграции зависит от многих факторов, включаяисточники финансирования, предпочтения родителей, а также пе-дагогические воззрения администрации этих учреждений.

Недостатки существующей системы и их влияние на по-следующее развитие детей со специальными потребно-стямиРазличные законодательные акты, принятые на федеральном

уровне, а также на уровне отдельных штатов, регламентируютмногие аспекты обучения детей со специальными потребностями.Зачастую эти аспекты не являются наиболее существенными дляобеспечения оптимальных условий для обучения и развития, чтоподтверждается результатами недавних исследований. Например,индивидуальная учебная программа, составленная для каждогоребенка со специальными потребностями, определяет, сколькоминут в течение дня этот ребенок будет проводить со специаль-ным педагогом и чем он будет в это время заниматься. Индивиду-альная поддержка, оказываемая специальным педагогом, можетпри этом осуществляться как в ходе специально организованныхзанятий, проводящихся в кабинете специального обучения, так ив классе, где специальный педагог помогает ребенку участвоватьв общих занятиях и играх. Контекст индивидуальной поддерж-ки при этом, как правило, выбирается или самим специальнымпедагогом или группой специального обучения1, работающей снесколькими школами или дошкольными учреждениями.

В то время, как время и содержание контакта ребенка соспециальным педагогом должно с необходимостью соблюдать-ся и документироваться, индивидуальная поддержка со стороныосновного воспитателя, равно как и координация усилий всехпедагогов, вовлеченных в работу с ребенком, как правило, не яв-ляются приоритетами в составлении индивидуальной учебнойпрограммы и в результате зачастую игнорируются. В результатевоспитатели нередко проводят занятия и игры, ориентируясь на

1 Группа специалистов, включающая в себя логопеда, специалистов по наруше-ниям моторики, поведения, когнитивного развития и т. д. Эта группа приписана кобразовательному округу и в ее обязанности, помимо прочих, входит углубленнаяспециализированная диагностика детей, отобранных на основании первоначальнойпедагогической диагностики, а также рекомендаций классного учителя и родителей.


16

«нормального» ребенка, рассчитывая, что присутствующий спе-циальный педагог сам догадается, как лучше интегрировать в нихсвоего подопечного. Когда же специального педагога нет, ребеноксо специальными потребностями может только номинально при-сутствовать в классе, но не быть интеллектуально задействован-ным, и, следовательно, ничему не обучаться.

В том же случае когда специальный педагог работает с ребен-ком за пределами класса, проблема состоит в том, что содержаниеи методы этих занятий редко координируются с тем, что и как вэто время учат его одноклассники. Подобная несогласованностьприводит к тому, что процесс интеграции ребенка в социальнуюсреду существенно замедляется, а в некоторых случаях приоста-навливается. Это можно проиллюстрировать на примере ребенкасо сложностями в общении, который посещает регулярные заня-тия с логопедом. Несмотря на то что в результате этих занятийребенок может научиться говорить, используя полные предложе-ния, это умение остается ограниченным ситуацией структури-рованного диалога со взрослым в логопедическом кабинете и непереносится на общение со сверстниками.

Недостатки существующей системы специального образова-ния в целом и системы, предназначенной для детей-дошкольников,в частности, приводят к тому, что дети, получившие диагноз за-держки или отклонения в развитии в возрасте 3 или 4 лет, про-должают нуждаться в услугах специального образования в на-чальных и затем в старших классах. При этом с каждым годом,который ребенок со специальными потребностями проводит всистеме специального образования, дистанция между ним и еготипически развивающимися сверстниками не только не уменьша-ется, но, напротив, возрастает. В результате в то время как около25 % американских старшеклассников бросают школу, не полу-чив аттестата, среди детей со специальными потребностями про-цент недоучившихся составляет до 73 %.

Реакция на вмешательство (Response to Intervention или RTI)«Реакция на вмешательство» или RTI была введена на зако-

нодательном уровне как модель оказания услуг специального об-разования в последнем чтении Закона об образовании учащихсяс инвалидностью (IDEA, 2004). Рекомендация этой модели была


17

продиктована несколькими факторами, не последними из которыхявляются результаты многочисленных исследований, подчерки-вающих необходимость раннего вмешательства и превентивныхпрограмм как способов предотвращения серьезных отклонений вразвитии. В прошлом направление детей в систему специальногообразования зависело от результатов формального тестирования:от ребенка требовалось продемонстрировать существенное рас-хождение между результатами тестирования (преимущественноIQ) и академической успеваемостью. Это задерживало своевре-менное получение специализированных услуг многими учащи-мися и приводило к академической запущенности и вторичнымсоциальным и эмоциональным проблемам.

Следуя модели RTI, учителям предлагается воздержатьсяот направления ребенка на освидетельствование комиссией поспециальному образованию без предварительной документациитого, какие попытки были предприняты педагогом, чтобы учи-тывать особые потребности ребенка в процессе обучения, и ка-кова была реакция ребенка на эти действия (IDEA, 2004). В томслучае когда доказано, что индивидуализация в рамках обычногообразовательного процесса не приводит к желаемому результату,комиссия по специальному образованию принимает решение от-носительного того, какое вмешательство и в каких дозах показанокаждому конкретному учащемуся.

В зависимости от реакции ребенка на педагогическое воздей-ствие (intervention) предлагается относить ребенка к одной из трехгрупп. К первой группе относятся дети, не испытывающие труд-ностей в обучении а также дети, которые хотя и могут испытыватьопределенные трудности в обучении, тем не менее, могут преодо-леть эти трудности при помощи классного учителя. В том случаекогда попытки классного учителя не приводят к желаемому ре-зультату, ребенка переводят во вторую группу. Дети, относящиесяк этой группе, получают дополнительную помощь, предоставляе-мую классным учителем или другими учителями 3–5 раз в неделюв малых группах. Дополнительные занятия проводятся в течениеопределенного времени (обычно от 9 до 12 недель). В течение это-го времени прогресс ребенка постоянно отслеживается с цельюопределения длительности его пребывания в данной группе. При


18

ускоренном прогрессе ребенка переводят обратно в первую груп-пу; если же темпы прогресса признаются недостаточными, срокпребывания ребенка во второй группе могут продлить. Отсутствиекакого-либо прогресса, как правило, предполагает наличие у ре-бенка серьезных нарушений развития. В этом случае ребенка пере-водят в третью группу, где занятия с ним будут проводиться по ин-дивидуализированной учебной программе.

Модель RTI была изначально разработана для начальной исредней школы и впоследствии адаптирована для использованияв дошкольных учреждениях. Дошкольный вариант этой моделиполучил название «Распознавание и реакция» (Recognition andResponse или R&R) (Coleman, Buysse, Neitzel, 2006). Как и в рас-смотренной выше модели, большинство дошкольников (80–85 %),как правило, относятся к первой группе. Основная задача учителя,работающего с детьми первой группы, состоит в своевременномраспознавании трудностей, испытываемых детьми в обучении иобщении, и в предотвращении перерастания этих трудностей всерьезные проблемы. Особую актуальность эта задача приобре-тает в условиях работы с детьми, принадлежащими к «группе ри-ска» в силу своих демографических характеристик (низкий СЭС,низкий уровень образования родителей, недостаточное владениеязыком и т. п.). Как показано многочисленными исследованиями,раннее вмешательство, осуществляемое с детьми «группы риска»до их поступления в школу, снижает вероятность их последую-щего направления в программы специального обучения и суще-ственно снижает вероятность последующего проявления у этихдетей трудностей в обучении и отклонений в поведении.

Обе модели (RTI и R&R) находятся в настоящее время в ста-дии экспериментального апробирования и данные об их эффектив-ности пока отсутствуют. В то же время обратная связь, получаемаяот педагогов (как классных учителей, так и специалистов по пе-дагогической коррекции), указывает на то, что эти новые моделине смогли преодолеть ряд недостатков, свойственных предыду-щей модели специального образования. Слабым звеном, в частно-сти, является работа классного учителя с детьми первой и второйгрупп. Как правило, учителя слабо владеют методами дифферен-циальной диагностики, что не позволяет им своевременно выявить


19

конкретные трудности, испытываемые ребенком. Еще большие за-труднения учителя испытывают с применением индивидуальногоподхода к ребенку как в контексте работы со всем классом, так и вработе с малыми группами. Эти затруднения отчасти объясняютсянедостаточной способностью учителей организовывать самостоя-тельную работу класса с тем, чтобы учитель на какое-то время могсконцентрироваться на работе с одним ребенком. Другая причинанедостаточного использования индивидуального подхода состоитв недостаточной осведомленности учителей о возрастных и инди-видуальных закономерностях в усвоении знаний, что проявляетсяв их неспособности адекватно адаптировать содержание и методыпреподавания для разных категорий детей.

Таким образом, несмотря на последние нововведения в си-стеме американского специального образования2, эта система по-прежнему не оказывает достаточной поддержки детям со специ-альными потребностями. Описываемый ниже подход, осущест-вляемый в рамках программы «Орудия разума» – Tools of the Mind(TOM), является концептуальной альтернативой существующимныне подходам, основываясь не на «модели дефицита», ограни-чивающей педагогические воздействия коррекцией первичныхнарушений, а на модели непрерывного континуума развития,предполагающего потребность в индивидуализированном скаф-фолдинге не только для детей с отклонениями в развитии, но идля их нормально развивающихся сверстников.

Программа «Орудия разума» (Tools of the Mind)Программа Tools of the Mind или TOM представляет собой

программу воспитания и обучения для детей 3–6 лет, направлен-ную на развитие у этих детей механизмов саморегуляции пове-дения. (Bodrova, Leong; 2007, 2009). Эта программа в настоящеевремя применяется в ряде дошкольных (Head Start и preschool)и предшкольных (kindergarten) учреждений в 12 штатах США иохватывает более 20000 детей. Теоретическую основу програм-мы составляют принципы культурно-исторического подхода кобучению и развитию, в то время как содержание и методы яв-ляются специфическими для социально-исторического контек-ста современного американского дошкольного и предшкольного

2 Речь идее о системе образования детей со специальными потребностями.


20

образования. Одним из центральных теоретических положений,задающих ориентацию ТОМ, является признание ролевой игрыведущей деятельностью для детей дошкольного возраста (Элько-нин, 1978). Другие положения включают в себя идею педагогиче-ской поддержки (scaffolding) как необходимого условия успешно-го обучения ребенка (Wood, Bruner, Ross, 1976), а также идею окоррекции развития путем помощи ребенку в овладении новымиболее эффективными методами знакового опосредования (re-mediation) (Cole, Grif n, 1986).

Педагогическая система, лежащая в основе ТОМ, представ-ляет собой интеграцию методов индивидуальной педагогиче-ской поддержки (скаффолдинга) и динамической диагностики(Dynamic Assessment) (Haywood & Lidz, 2007). Динамическаядиагностика позволяет учителю определить уровень и конкрет-ный характер скаффолдинга, необходимого ребенку в каждойконкретной учебной ситуации.

Методы динамической диагностики применяются в амери-канском образовании достаточно долго, однако данная методо-логия пока не получила широкого распространения за преде-лами коррекционной педагогики. Динамическая диагностикаблизка по своим целям и процедурам к обучающему экспери-менту (Иванова, 1976), применяемому в целях диагностикиобучаемости, и состоит в применении ряда дозированных под-сказок, позволяющих ребенку выполнять желаемое действиес большей или меньшей степенью скаффолдинга. Действия,которые ребенок способен выполнять с наименьшей степеньюскаффолдинга, становятся объектом направленного педагогиче-ского воздействия, поскольку предполагается, что именно этидействия находятся в зоне ближайшего развития. Отслеживаниеэффектов разного рода скаффолдинга в процессе динамическойдиагностики также позволяет учителю более эффективно пла-нировать индивидуальную работу с каждым ребенком.

Все занятия в программе ТОМ разработаны таким образом,чтобы дети могли участвовать в них вне зависимости от уровнясвоего развития. Это достигается посредством системы встроен-ного скаффолдинга, соответствующего различным траекториямразвития. Эта система скаффолдинга описана в методических


21

пособиях и учителя отрабатывают ее использование во времятренингов. Примером того, как используется скаффолдинг сдетьми различных уровней развития, является работа учителяс группой детей во время планирования игры. Планированиеигры (Play Planning) – уникальный компонент программы ТОМ,сочетающий элементы планирования, развития речи и навыковобщения с обучением началам грамоты: перед тем как провести40–50 минут в центрах, где они занимаются продуктивной илиигровой деятельностью по своему выбору, дети рисуют «план»того, чем они хотят заниматься. Во время этого планированияучитель может оказывать индивидуализированную поддержкукак тем детям, которые могут только устно описать свой план(расширяя их словарный запас, корректируя структуру предло-жения и т. д.), так и детям, которые могут отобразить свой планв виде схематического рисунка (работая над степенью детализа-ции рисунка), а также детям, которые начинают записывать свойплан. Для этой последней категории детей скаффолдинг еще бо-лее индивидуализирован с тем, чтобы соответствовать разнымуровням в освоении ими грамоты: с некоторыми детьми учительработает над соответствием между словами произнесенными исловами записанными, в то время как с другими детьми он мо-жет работать над соответствием между звуками языка и буквен-ными символами, отображающими эти звуки (см. рис. 1 и 2).

На этом игровом плане, сделанномв сентябре, ребенок еще не можетнарисовать, во что он будет играть.Педагог обвел букву P (Picture, т. е.рисунок) на форме динамическойдиагностики в правом верхнемуглу, что означает, что он работал сребенком над рисунком. Под рисун-ком – запись, сделанная педагогом,которая отражает план, продик-тованный ему ребенком. Ребенок,родной язык которого испанский,продиктовал план по-испански: «Ябуду рисовать красками»

Рис. 1. Пример игрового планас динамической диагностикой

(начало года)


22

На этом плане, сделанном вмае, тот же ребенок нарисовал, вочто он будет играть. Ребенок сна-чала обозначил слова в своем бу-дущем предложении посредствомлиний (техника Scаffolded Writingтакже является уникальным ком-понентом программы ТОМ), а за-тем попробовал записать букваминачальные звуки каждого слова впредложении. Педагог отметил наформе диинамической диагности-ки, что ребенку была оказана по-мощь в фонематическом анализеслов: обведена буква S (Sounds,

т. е. звуки). Запись под линиями отражает слова, которые ребенокпопытался написать – на этот раз по английски – и означает: «ябуду играть с водой»

Дети со специальными потребностями в программе «Toolsof the Mind»Благодаря детально разработанной системе скаффолдинга,

программа ТОМ может успешно применяться в классах, состо-ящих из детей с различными уровнями развития. Система под-держек, разработанная для каждого вида деятельности, позволяетвыбрать уровень поддержки, наиболее соответствующий той илииной специальной потребности. В результате дети со специаль-ными потребностями могут вовлекаться в те же виды деятельно-сти, что и их типически развивающиеся сверстники, чем достига-ется максимальная интеграция этих детей в социальную среду.

Методы использования скаффолдинга применительно к кон-кретным видам деятельности и к конкретным уровням развития де-тей подробно описаны в методических пособиях для педагогов ТОМ.В этих же пособиях описаны методы динамической диагностики,применяемой для определения, когда скаффолдинг необходимо уси-лить или ослабить. Приведенный ниже пример служит иллюстраци-ей, какого рода скаффолдинг будет применять педагог, работая с ре-бенком, который испытывает трудности в написании своего имени

Рис.2. Пример игрового планас динамической диагностикой

(конец года)


23

(умение, традиционно ассоциируемое в американской дошкольнойпедагогике со степенью готовности к школе).

Если ребенок не может написать свое имяЕсли ребенок пишет все буквы правильно, но в обратном· порядке, учитель ставит одну зеленую точку в началестроки и другую под первой буквой имени, напоминаяребенку, где и с какой буквы следует начинать писатьЕсли ребенок пропускает некоторые буквы или пишет· их неправильно, учитель выделяет эти буквы на образцеконтрастным цветом. При этом ребенку предлагается ис-пользовать тот же самый цвет при написании этих «осо-бенных» букв (МАРИНА)Если имя ребенка начинается с буквы, которую ребенку· трудно написать, учитель пишет только эту букву, а ребе-нок затем пишет все остальные буквы (ЯША)

Если ребенок не может скопировать свое имя с образцаЕсли ребенку трудно копировать свое имя, когда образец•находится далеко (например, на стене, где висит списоккласса), учитель помещает образец непосредственно надтем местом, где ребенок должен написать свое имяЕсли ребенку трудно копировать многие буквы, учитель рабо-•тает с ребенком над написанием одной буквы за раз, поощряяиспользование ребенком проговаривания своих действий(вниз... вниз... наискосок), и только после того как ребенокосвоит эту букву, переходит к работе над другой буквой.

Помимо скаффолдинга, предназначенного для помощи вусвоении определенного программного содержания, программаТОМ оказывает положительное влияние на развитие определен-ных способностей, задержки в развитии которых зачастую служатпричиной отнесения некоторых дошкольников к категории «детейсо специальными потребностями». Это, в частности, относится кдетям с дефицитом внимания/гиперактивностью, а также к детямс нарушениями поведения. Поскольку эти дети, как правило, неспособны контролировать свое поведение, для них особенно по-лезны компоненты программы, направленные на формированиесаморегуляции (специальным образом организованная ролевая


24

игра, игры с правилами, подвижные игры, использование прого-варивания своих действий и т. д.).

Поскольку руководство ролевой игрой занимает центральноеместо в программе ТОМ, игра также представляет собой уникаль-ный контекст, позволяющий оказывать направленный скаффол-динг детям, имеющим самые разнообразные отклонения в раз-витии. Концентрация усилий учителя на предоставлении такогоскаффолдинга позволяет избежать социальной изоляции этихдетей, тем самым предупреждая перерастание их первичных на-рушений во вторичные (Выготский, 1983). В частности, одним изэффективных методов скаффолдинга детей с нарушениями речиявляется использование «историй в картинках», изображающихтипичные сценарии в игре на ту или иную тему. Например, ребе-нок, играющий роль покупателя в «магазине», сначала выбираеттовар, затем расплачивается с кассиром и наконец кладет товар всвою сумку. Картинки, изображающие последовательность дей-ствий, помещаются в игровом уголке, где они напоминают ребенку,что он может делать, когда захочет стать «покупателем». Помимообучения самого ребенка пользованию картинками-подсказками,учитель проводит специальную работу с типически развивающи-мися детьми, обучая их как пользоваться картинками для невер-бальной коммуникации с их одноклассником со специальнымипотребностями. Подобная комбинация «историй в картинках» сиспользованием детской группы в целях оказания скаффолдингапривела к успешной интеграции в социальную среду детей с раз-личными нарушениями общения, включая аутизм.

***Хотя программа «Орудия разума» не была задумана как те-

рапевтическая, на практике она не только способствует развитиюнормально развивающихся детей, но и выполняет задачи кор-рекционной педагогики по отношению к детям со специальны-ми потребностями. Свидетельством этого является тот факт, чтомногие дети, поступающие в детский сад, работающий по этойпрограмме, с тем или иным диагнозом (например, дефицит вни-мания, задержка речи и т. д.), к моменту поступления в школу отэтого диагноза избавляются. В то же время дети с более серьез-ными диагнозами, такими как аутизм, оказываются более при-


25

способленными к обучению в инклюзивных классах, что поло-жительно сказывается на их последующем развитии. В ситуации,когда растущее число детей со специальными потребностями вамериканских школах и детских садах предъявляет повышаю-щиеся требования как к классным учителям, так и к специали-стам по коррекции, программа «Орудия разума» представляетсяперспективным направлением, обеспечивающим более успешноефункционирование этих детей в инклюзивной среде.

Список литературыВыготский Л. С.1. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы де-фектологии. М.: Педагогика, 1983.Иванова А. Я.2. Обучаемость как принцип оценки умственного раз-вития детей. М.: Изд-во Московского университета, 1976.Эльконин Д. Б.3. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.Bodrova E. & Leong D.4. Tools of the mind: Vygotskian approach toearly childhood education. (2nd ed.) Columbus, OH: Merrill / PrenticeHall, 2007.Cole M. & Grif n P.5. A sociohistorical approach to remediation. In S.deCastell, A. Luke & K. Egan (Eds.). Literacy, society, and schooling.Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1986. P. 110–131.Coleman M. R., Buysse V. & Neitzel J.6. Recognition and response:An early intervening system for young children at risk for learningdisabilities. Full report. Chapel Hill: The University of North Carolinaat Chapel Hill, FPG Child Development Institute, 2006.Haywood C. H. & Lidz C. S.7. Dynamic assessment in practice: Clinical andeducational applications. New York: Cambridge University Press, 2007.Individuals with Disabilities Education Act, P. L. 05–17, 105 Stat. 587.8.2004.Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1976. Vol. 17. P. 89–100.9.Leong D. J., Bodrova E.10. Tools of the Mind: A Vygotskian based earlychildhood curriculum. Early Childhood Services: An InterdisciplinaryJournal of Effectiveness. 2009. Vol. 3 (3). P. 245–262.National Association of State Directors of Special Education. Response11.to intervention: Policy considerations аnd implementations. Alexandria,VA. 2005.Wood D., Bruner J. S. & Ross G.12. The role of tutoring in problem-solving.

Часть 2. Варианты развития. Одаренные дети

26

Часть 2Варианты развития

Одаренные дети

Развитие одаренного ребенкакак психологическая и педагогическая проблема

Н. Б. Шумакова

«…человечество действительно нуждается вчрезвычайно многочисленных гениях и заме-чательных талантах. Но если это так, то отку-да они возьмутся? Их нужно выискивать, раз-вивать и давать им возможность реализации».

В. П. Эфроимсон

Истоки проблем одаренных людей с несостоявшейся твор-ческой судьбой или неполной реализацией творческого потен-циала так или иначе надо искать в детстве и юности. В связи сэтим обращение к анализу особенностей детского периода раз-вития одаренного ребенка представляет особый интерес. Сразуоговоримся, что в настоящей статье под детской одаренностьюмы понимаем особо благоприятные внутренние предпосылкиумственного развития, выступающие у ребенка в высокой ис-следовательской (творческой) активности, выраженных твор-ческих проявлениях и в необычно высокой восприимчивостик учению. Парадокс заключается в том, что именно эти «особоблагоприятные внутренние предпосылки умственного разви-тия», которые прекрасно описал и проанализировал Н. С. Лей-тес, часто становятся тем пусковым механизмом, который«переворачивает» детство одаренного ребенка, делая его стольотличным от детства сверстников. Рассмотрим некоторые осо-бенности дошкольного и школьного детства одаренных детейХХI века, которые, на наш взгляд, являются принципиальнымидля понимания проблем развития детской одаренности и реали-зации таланта во взрослой жизни.


27

Дошкольное детство одаренного ребенкаСреди самых распространенных и ярких проявлений одарен-

ности в дошкольном детстве чаще всего выделяют следующиеособенности развития.

«Интенсивность любопытства» ко всему, что интересу-· ет ребенка. Часто это обнаруживается в том, что ребенокочень рано начинает задавать вопросы, проявляя устой-чивый интерес к тем или иным вещам.Характерный для детей старшего возраста интерес к ми-· ровым проблемам.Большой интерес к сложным идеям, понятиям, стремле-· ние к решению трудных проблем.Живое, развитое воображение.· Раннее развитие речи, богатый словарный запас.· Раннее понимание юмора, наличие «тонкого» чувства· юмора.Удивительно высокая обучаемость: «схватывает» все или· что-то значительно быстрее, чем сверстники, заставляяокружающих удивляться тому, откуда ребенок мог узнатьо тех или иных вещах.Диссинхрония (несоответствие) или различие в степени· зрелости разных областей (например, интеллектуальнойсферы и области чувств), в развитии разных способностейи умений (например, исключительно ранние успехи в чте-нии, но совершенно обычные в математике; удивительныеспособности в решении пространственно-конструктивныхпроблем, но обычные вербальные умения и т. п.).

Уже этот далеко не полный перечень показывает, что заме-тить особенности такого ребенка не очень трудно, поэтому неслучайно, что именно родители, как правило, первыми обнару-живают ранние проявления необычных способностей у своихдетей. Другое дело – отношение родителей, а затем и воспи-тателей к таким особенностям развития ребенка-дошкольника.Именно отношение родителей к детской одаренности во многомопределяет своеобразие социальной ситуации развития ребенка.Большой опыт практической работы с одаренными и талантли-выми детьми показывает, что проблемы, возникающие у таких


28

детей, часто имеют сходные причины, обусловленные не стольконеповторимыми, «внутренне присущими» особенностями детей,сколько реакцией на них окружающих. Остановимся на некото-рых, весьма распространенных в наши дни.

Опережающее сверстников интеллектуальное развитие ода-ренного ребенка и связанная с ним чрезвычайная увлеченность ин-теллектуальными занятиями может вести к значительным измене-ниям в соотношении различных видов деятельности, характерныхдля дошкольного периода детства. Так, чаще всего заметно вытес-няется игровая деятельность, сужается круг физической активно-сти ребенка. Действительно, ребенка, увлеченного чтением, или,например, разгадыванием головоломок, порой трудно заставитьпоиграть со сверстниками, и в свободное от каких-либо занятийвремя он так или иначе предпочтет делать то, что больше всего егозанимает. В своей практике мы наблюдали «крайние» случаи, когдау ребенка 6–7 лет практически все время было посвящено, напри-мер, чтению. Мы наблюдали, как ребенок не мог прервать чтениякниги даже во время передвижения по школьному коридору, кудаего привели, чтобы записаться в первый класс. За этим увлечениемребенка проявляется и то особое отношение родителей к занятиямребенка, которое способствует фактическому вытеснению одноговида деятельности ребенка за счет другой.

Своеобразная мода на одаренность, тщеславие родителей ипедагогов легко приводят к «эксплуатации» способностей ребенкауже в дошкольном возрасте. Например, ребенок отлично справля-ется с логическими головоломками или математическими вычис-лениями. Радуясь успехам своего ребенка, его чрезмерно «загру-жают» многочисленными задачками, не оставляя ему ни времени,ни сил на проявление и развитие других дарований. В предисловиик книге известного итальянского психиатра XIX века Ц. Ломбро-зо «Гениальность и помешательство» можно найти своеобразноепредупреждение воспитателям в отношении одаренных детей.Так, «не следует добиваться того, чтобы из их питомцев вышли такназываемые “феноменальные дети” и для этой цели обременятьмозг их непосильными занятиями, вследствие чего обыкновеннозадерживается физическое развитие и является предрасположен-ность к душевным болезням» [5, с. 9]. Тем не менее, чрезмерноеобременение ребенка интеллектуальными занятиями, пусть даже и


29

посильными – одна из распространенных особенностей современ-ного детства одаренного ребенка.

В последние годы мы все чаще обнаруживаем одну особен-ность у детей, поступающих в первый класс. Родители приводятдетей, которые обладают незаурядными знаниями в той или инойобласти, блестяще справляются со сложными интеллектуальны-ми задачками. В то же время, демонстрируя свои незаурядныеинтеллектуальные возможности, они оказываются совершеннобеспомощными, когда им предлагают что-то придумать, проявитьсвое воображение, «поиграть» с нестандартными идеями. При-выкнув к успеху и восхищению со стороны взрослых, ребенок втакой ситуации может оказаться на грани нервного срыва.

Чрезмерная интеллектуализация в развитии одаренного ре-бенка, во многом связанная с дефицитом игровой деятельностив дошкольном возрасте, способствует и возникновению другихпроблем, остро проявляющихся, как правило, уже в школе. В са-мом деле, одаренный ребенок в силу особенностей своего раз-вития имеет предрасположенность к возникновению у него труд-ностей в общении со сверстниками. «Уход» же ребенка в стольпривлекательные для него и родителей интеллектуальные заня-тия и возрастающий в связи с этим дефицит игровой деятельно-сти способствует реализации этой предрасположенности и, в бо-лее широком плане, задержке социального развития одаренногодошкольника. Именно в игре одаренные дети, как и любые детиэтого возраста, осваивают социальные формы взаимодействия,учатся понимать и принимать друг друга. Другое дело, что жела-ние одаренного ребенка поиграть со сверстниками может обер-нуться их нежеланием принять его в игру. Поэтому важно, чтобыв игре принимали участие дети, не обладающие аналогичнымипознавательными потребностями и возможностями, но могущиепо достоинству «оценить» своего товарища, т. е. образовать свое-образное «культурное сообщество», в котором каждому интерес-но. В связи с этим вопрос о нахождении такого сообщества дляодаренного ребенка является чрезвычайно значимым, и именнородители могут оказать в этом неоценимую помощь.

Еще одна опасность, которая стоит на пути развития одарен-ного ребенка, связана с родительскими увлечениями, профес-


30

сиональными предпочтениями и амбициями, которые могут бук-вально отгораживать любящих и заботливых родителей от вну-треннего мира ребенка и своеобразия его детской души. МудрыйК. Г. Юнг прямо говорил о том, что, к сожалению, очень часто ро-дители воплощают в своих одаренных детях свои нереализован-ные амбиции. В результате они либо изнеживают своего ребенка,«либо поощряют в нем виртуоза: иногда с ущербом для после-дующего развития, как это можно видеть на примерах некоторыхвундеркиндов». Важно отметить, что родители могут делать этокак осознанно, так и совершенно неосознанно, проецируя себясамих на своего ребенка, видя в нем себя, а не другую своеобраз-ную личность. При этом родители охотно соглашаются, что нетдвух одинаковых листьев на дереве, но фактически отказываютребенку в праве быть самим собой, считая, что его собственныедарования и предпочтения точно так же принадлежат его ребенку,как и ему самому. Именно поэтому при работе с родителями ода-ренных детей нам часто приходится учить родителей быть добро-совестными, тщательными и объективными «исследователями»собственного ребенка. Родители должны «открыть» его своеобра-зие и помочь ему состояться как своеобразной творческой лично-сти, способной реализовать себя в жизни во всей полноте.

Одаренный ребенок в школеНачало обучения в школе – революционный переворот в жизни

каждого ребенка. В то же время у одаренных детей могут быть своитрудности и проблемы, связанные с обучением в школе и взаимо-отношениями со сверстниками. Так, великий русский полководецА. А. Брусилов вспоминает: «Учился я странно – те науки, которыемне нравились, я изучал очень быстро и хорошо, некоторые же, ко-торые были мне чужды, я изучал неохотно и только-только подучи-вал, чтобы перейти в следующий класс: самолюбие не позволяло за-стрять на второй год» [8, с. 56]. Наш практический опыт позволяетвыделить несколько наиболее распространенных причин трудностейи проблем, возникающих у одаренных детей в школе:

Опережающее познавательное развитие одаренных детей· и стремление заниматься только тем, что лежит в сфереих интересов и увлечений.Отсутствие достаточного опыта взаимоотношений со· сверстниками.


31

Своеобразная избалованность.· Социальная несамостоятельность.·

Остановимся более подробно на каждой из них. Первая при-чина может показаться парадоксальной, так как именно высокиепознавательные возможности одаренных детей и обусловливаютих высокие академические успехи и достижения в различных об-ластях. Однако ситуация складывается иначе, если в процессе обу-чения эти высокие возможности фактически игнорируются. Каксправедливо констатирует известный специалист в области изуче-ния одаренности Е. И. Щебланова, «исследования и практическийопыт свидетельствуют, что игнорирование этих запросов может нетолько тормозить раскрытие и развитие уже имеющегося потенци-ала, но и порождать разнообразные трудности в учении, личност-ном развитии, общении, поведении одаренных школьников» [7].

Большой проблемой для многих одаренных первоклашекстановится скука, преследущая их на уроках, так как они, с однойстороны, вынуждены часами выслушивать то, что им уже давноизвестно, а с другой – заниматься рутинной деятельностью, в ко-торой они часто бывают неуспешны. К этому добавим стремле-ние таких детей поделиться своими знаниями, находками и идея-ми с другими детьми и взрослыми, в которых они хотят видетьединомышленников, а также их склонность к доминированию,лидерству в обсуждении вопросов и проблем, которые являют-ся предметом их размышлений и самостоятельного изучения. Наделе же это может обернуться тем, что их собственное мнение потем или иным вопросам, замечания и попытки высказаться бу-дут восприниматься учителями и учениками как «всезнайство»,«желание выделиться», «бунтарство» или неадекватное поведе-ние. Понятно, что результатом создавшейся ситуации будет от-сутствие необходимой одаренному ребенку умственной нагрузки,отрицательный опыт социальных взаимоотношений и, в конеч-ном итоге, потеря всякого интереса к обучению в школе.

Каждое из этих следствий может быть в равной мере разруши-тельным с точки зрения дальнейшего развития одаренности ребен-ка. Так, отсутствие умственной нагрузки и легкость усвоения новогоспособствует развитию умственной лени и препятствует развитиюважнейших личностных характеристик, таких как способность к


32

преодолению трудностей, настойчивость в достижении цели, без ко-торых человек не может ни в полной мере развить, ни реализоватьсвой талант. Об этом очень точно написал в своих воспоминанияхН. Винер, рассказывая о том, что он «лично видел немало способныхумов, ничего не достигших, потому что легкость усвоения защища-ла их от дисциплины обычной школы, и они ничего не получиливзамен нее. Именно эту дисциплину и настойчивую тренировку мнедал отец, может быть в избыточных количествах» [1].

Следует добавить, что отрицательный опыт социальных взаи-моотношений в школе ведет к изоляции и самоизоляции ребенка,способствуя развитию у него социальной дезадаптации. Наконец,нежелание ходить в школу может свести на нет все предшествующиеуспехи в учении и познавательном развитии одаренного ребенка.

Другая проблема, о которой мы уже упомянули как о берущей«начало» в дошкольном детстве, – это отсутствие достаточногоопыта взаимоотношений со сверстниками. Если в дошкольномдетстве чрезмерная интеллектуализация развития ребенка и свя-занная с этим его некоторая изолированность от общества свер-стников воспринималась взрослыми как достаточно безобидная идаже положительная характеристика личности одаренного ребен-ка, то с началом обучения в школе ситуация резко изменяется. Те-перь уже ребенок не может практически все время находиться вситуации диадного общения «ребенок – все понимающий и при-нимающий взрослый», а попадает в неведомый ему пестрый миробщения и межличностного взаимодействия как с незнакомымивзрослыми, далеко не всегда готовыми адекватно воспринять ин-дивидуальность ребенка, так и со сверстниками. Ситуация усу-губляется также и тем, что одаренные дети часто избалованы иожидают поэтому исключительного отношения к себе.

Однако возникшие недоразумения и трудности в социальныхвзаимоотношениях с одноклассниками вовсе не означают ката-строфы, как это, к сожалению, начинает часто восприниматьсяродителями таких детей, изо всех сил стремящихся оградитьсвоего ребенка от «недостойных» сверстников. Родители могутпринять поспешное решение об уходе из школы и переходе на ин-дивидуальное, фактически надомное обучение. Бывает, конечно,так, что это действительно является единственно приемлемым


33

выходом, в то время как во многих случаях – такое решение будетозначать лишь дальнейшее усугубление проблемы, обреченностьребенка на социальную изоляцию и дезадаптацию. Опыт работыс одаренными детьми показывает, что школа вместе с родителя-ми не только должна, но и действительно может помочь такимдетям справиться с возникшими проблемами и научить их необ-ходимым социально-коммуникативным умениям. Для этого по-требуется немало времени, иногда весь период обучения в школе,и мудрый, высокопрофессиональный учитель, которому нередкоприходится «разбирать завалы домашнего воспитания» [9].

Наконец, еще одной причиной возможных проблем и труд-ностей, возникающих в школе, является социальная несамо-стоятельность, инфантильность одаренного ребенка. Нетруднозаметить, что эта причина самым тесным образом связана с по-следними двумя и, как все остальные, зиждется на своеобразииинтеллектуального и личностного развития такого ребенка, наособенностях проживания детства. В то же время она заслужива-ет самого пристального внимания. Так, педагогов школы, в кото-рой учится много одаренных детей, совсем не удивляет картина,когда уже большого мальчика – младшего подростка, способногочасами заниматься очень сложной интеллектуальной деятельно-стью и поразить взрослого своими рассуждениями, увлечениямии познаниями, в школу ведет за руку папа. Или другая картина –ребенок 9 лет не может зашнуровать ботинки, самостоятельнособрать вещи в школу, проверить, как застегнуты пуговицы. Затакой «рассеянностью гения» стоит взрослый, как правило, мамаили бабушка, который услужливо собирает разбросанные вещи,складывает портфель и завязывает шнурки, упреждая любые по-пытки ребенка к действию, фактически лишая его возможностинаучиться самостоятельности в повседневной жизни, обрестисоциальную и в конечном итоге личностную независимость. Ро-дители, к сожалению, очень поздно начинают осознавать, какойбедой оборачивается такая зависимость уже не ребенка или под-ростка, а юноши или девушки. Когда к психологу обращаются от-чаявшиеся родители 18-летнего «чада», уже очень трудно решитьпроблемы социальной инфантильности одаренного, но уже неребенка. В дошкольном же и младшем школьном возрасте разви-


34

тие у одаренного ребенка привычки любое начатое дело доводитьдо конца может быть все-таки решаемой педагогической пробле-мой. Именно поэтому родителям важно использовать благодат-ные периоды детства для создания и развития хороших привычексоциально-психического характера, которые будут способство-вать становлению личностной зрелости ребенка.

Обучение, воспитание и развитие одаренных детейВ обзоре современных исследований в области обучения

одаренных детей содержится принципиально важное для нас за-ключение: «чем больше мы узнаем о развитии мозга и его пла-стичности, тем яснее становится то, что мы должны быть оченьосторожными в установлении пределов потенциальных возмож-ностей обучения человека» [10, c. 69]. С этих позиций очень со-временно замечание В. П. Эфроимсона, что если чрезвычайнаядемократизация возможностей в получении достаточного образо-вания не привела современный мир «к пропорциональному воз-растанию числа гениев и талантов, то причину следует искать,прежде всего, в каких-то общих недостатках воспитательных,образовательных, отборочных и выдвигающих систем» [8, с. 47].Каким же должно быть обучение и воспитание, чтобы оно спо-собствовало превращению потенциально одаренного ребенка вчеловека с состоявшейся творческой судьбой? Для ответа на этотвопрос в самом общем плане полезно обратиться к трудам вы-дающихся психологов ХХ столетия, рекомендации которых пря-мо вытекают из анализа особенностей развития одаренных детей,поэтому их значение актуально и в наши дни.

Так, К. Юнг писал об опасности развития одаренного ребен-ка, когда творческая личность вырастает за счет гуманной: «Ода-ренность вовсе не безусловная ценность, но она ею становитсялишь в том случае, если остальная личность идет с ней в ногунастолько, что талант может быть применен с пользой. Творче-ский потенциал, к сожалению, может с таким же успехом дей-ствовать и деструктивно. Обратится он добром или злом – эторешает только моральная личность». История ХХ века, пожа-луй, дала немало примеров деструктивного применения таланта.Таким образом, принципиальным является вопрос о морально-нравственном или духовном воспитании одаренного ребенка.


35

Еще один важный вопрос – каким должно быть школьное об-разование: широким или более или менее узким, специализирован-ным в зависимости от сферы интересов и проявлений одаренностиребенка? В ответе на этот вопрос можно обнаружить удивительноесходство позиций разных авторов. Большинство из них подчерки-вают приоритет широты над специализацией, во всяком случае, до14 лет. Нельзя подавлять широкую любознательность и широту по-знавательных интересов одаренных детей, которые обеспечиваютсоздание своеобразной образовательной основы для творчества вразных областях. Отчасти поэтому, по мнению К. Юнга, школьныйматериал не должен уходить в сторону от всеобщего и универсаль-ного в чрезмерно специальное: «Напротив, подрастающему поко-лению следует, по крайней мере, указать на те двери, которые ведутк самым разным областям жизни и духа». Широкое, «сбалансиро-ванное образование» имеет для одаренных детей и большое значе-ние в качестве психогигиенического мероприятия, так как позволя-ет сгладить тенденцию к односторонности одаренности, развитиюодних способностей и дарований в ущерб другим [9].

Наконец, нельзя не обратить внимание и на то, что связано счрезмерными нагрузками и так называемым «ускорением» обу-чения в школе, которое достаточно распространено, но не всег-да полезно ребенку. На опасность «преждевременного сгоранияумственной силы ребенка из-за излишнего форсирования» обра-тил внимание В. В. Зеньковский [3]. В наши дни это звучит темболее актуально, так как широко развернувшееся в нашей стра-не «олимпиадно-конкурсное» движение стимулирует некоторыхродителей и педагогов к такому «излишнему форсированию»и эксплуатации детской одаренности, что, к сожалению, можетпривести к неблагоприятным для ребенка последствиям. Такимобразом, очень важно, чтобы в школе и дома содержание занятийребенка и уровень умственной нагрузки соответствовали его по-знавательным потребностям и возможностям, не были для негони слишком легкими, ни чрезмерно трудными, изнурительными.

Одним же из самых острых вопросов, на наш взгляд, явля-ется вопрос об обучении в школе и особенно на ее самом первомэтапе – в начальных классах. Не секрет, что «начальное обуче-ние чтению, письму и счету и школьные элементы нравственного


36

воспитания лишь частично затрагивают и выявляют подлинныевозможности детей» [4, с. 99]. Творческое обучение – обучение,основанное на самостоятельном открытии ребенком знаний обокружающем мире, – наиболее естественная и продуктивная фор-ма учения для одаренных детей, которых отличает ненасытнаяпознавательная потребность и высокая исследовательская актив-ность. Готовность же к поиску новой информации, знаний, новыхспособов мышления и поведения, столь характерная для одарен-ных детей, – то, что, пожалуй, больше всего может помочь чело-веку не просто выжить в современном мире, а реализовать себя,свой творческий потенциал. С этой точки зрения, воспитание удетей исследовательской установки по отношению к жизни яв-ляется важнейшей задачей современной школы по отношению ковсем детям. Задача же педагога и родителя в таком случае состоитв том, чтобы, как четко сформулировал Д. Дьюи, «защитить духисследования, предохранить его от того, чтобы от излишнего на-пряжения он не притупился, не одеревенел от рутины, не окаме-нел от догматических внушений или не рассеялся благодаря бес-цельному упражнению над ничтожными вещами» [2]. Как можносоздать такую образовательную среду, которая будет способство-вать развитию у ребенка исследовательского отношения к миру исамому себе, становлению у него исследовательской позиции?

Созданию такой образовательно-развивающей среды для де-тей с повышенными познавательными потребностями и возмож-ностями посвящены наши многолетние исследования [6]. Осо-бое внимание в своей работе мы уделяем начальной школе, таккак именно в дошкольном и младшем школьном возрасте у де-тей имеются особо благоприятные внутренние предпосылки дляразвития исследовательского отношения к миру. В то же время всистеме традиционного обучения младших школьников эти пред-посылки часто остаются без всякого внимания.

Развитие исследовательского отношения к миру непосред-ственно связано с развитием познавательных интересов у детей.Исследовательские способности и умения школьников замечатель-но развиваются в процессе осуществления исследовательской дея-тельности, но при этом важно, чтобы ребенок сам хотел выполнитьисследовательскую работу, чтобы у него были такие познаватель-


37

ные интересы, которые бы, по меткому выражению П. Флоренско-го, «держали его в плену». Именно поэтому система творческогомеждисциплинарного обучения, созданная нами, направлена на то,чтобы ребенок мог прикоснуться к многообразию окружающейдействительности, удивиться ее тайнам и в процессе их познанияиспытать радость творчества, восторг открытия.

Для того чтобы ребенок мог прикоснуться к многообразиюокружающего мира, необходимо принципиально иное содержа-ние обучения, адекватное высоким познавательным потребностями возможностям детей. Уникальным в этом отношении являетсяподход, основанный на изучении широких междисциплинарныхтем, позволяющих детям изучать мир во всем его разнообразиис его сложными связями и отношениями, с одной стороны, и ре-шить очень конкретный вопрос, держащий ребенка в плену, – сдругой. Удивиться тайнам окружающего мира, конечно же, можетпомочь применение проблемно-диалогического метода в обуче-нии, а испытать радость творчества и восторг открытия – такаяорганизация познавательного процесса, когда ребенок имеет воз-можность открывать знания о мире в ходе индивидуальной илисовместной со сверстниками деятельности. Важным условиемдля ребенка при этом является и возможность с кем-то разделитьсвою радость открытия, быть услышанным и понятым другими.Таким образом, обогащенная развивающая среда, создаваемаянами для детей с повышенными познавательными потребностя-ми и возможностями, включает:

особое содержание обучения – междисциплинарное;· метод обучения, моделирующий процесс открытия· ребенком новых знаний о мире, – проблемно-иссле-довательский;субъект-субъектные отношения, обеспечивающие воз-· можность сотрудничества, диалога и творчества в про-цессе познания.

Не каждая школа направлена на создание условий для под-держки и развития детей с высокими познавательными потребно-стями и возможностями. В то же время в образовательной практикепоявляются и новые возможности для поддержки одаренных де-тей. Так, можно отметить достаточно широкое распространение


38

исследовательских методов обучения в школе, тенденцию к обо-гащению программ обучения, особенно характерную для лицеев,гимназий и школ с углубленным изучением отдельных предметов.В то же время, подчеркивая, что в развитии детской одаренностисоциальной среде принадлежит наиважнейшая роль, мы, вследза В. Эфроимсоном, должны признать, что у большинства совре-менных одаренных детей детство проходит в условиях, далеко неоптимальных для развития их индивидуальных дарований.

ЛитератураВинер Н.1. Бывший вундеркинд. Детство и юность. Ижевск, 2001.Дьюи Д.2. Психология и педагогика мышления. М., 1997.Зеньковский В. В.3. Педагогика. М., 1996.Лейтес Н. С.4. Возрастная одаренность и индивидуальные разли-чия. М.: Воронеж, 1997.Ломброзо Ц.5. Гениальность и помешательство. Спб.: ИзданиеФ. Павленкова, 1892.Шумакова Н. Б.6. Обучение и развитие одаренных детей. М.; Во-ронеж, 2004.Щебланова Е. И.7. Психологическая диагностика одаренностишкольников: проблемы, методы, результаты исследований и прак-тики. М.; Воронеж, 2004.Эфроимсон В. П.8. Генетика гениальности. М.: Тайдекс Ко, 2003.Юнг К. Г.9. Феномен одаренности // Что такое одаренность: выявле-ние и развитие одаренных детей. Классические тексты. М., 2006.Matthews, Dona J., Foster, Joanne F.10. Re nements, Bridges, and Themesin our Conceptual Foundations: Mystery to Mastery: Shifting Paradigmsin Gifted Education // Roeper Review, 2006. Vol. 28. Iss. 2. P. 64–69.

Н. Н. Авдеева

39

Дети-сироты

Взаимодействие с близким взрослыммладенцев из семьи и дома ребенка


Взаимодействие матери и младенца в последние десятиле-тия является одной из приоритетных, интенсивно исследуемыхобластей психологии. Новый взгляд на младенца подчеркиваетважность изучения ребенка как активного существа, развитиекоторого происходит во взаимодействии с близкими взрослыми(Дж. Боулби, М. Эйнсворт, Д. Стерн, Т. Б. Бразелтон и др.).

В отечественной психологии в школе М. И. Лисиной прово-дились исследования развития общения в онтогенезе и его влия-ния на психическое развитие ребенка. Общение выступает какособый вид деятельности и в этом качестве отвечает всем при-знакам любой деятельности (имеет свои мотивы, цели, задачи,средства, операции, продукты). Общение противопоставляетсявзаимодействию (в понимании зарубежной психологии), котороетрактуется как интеракции, формальные контакты между ребен-ком и взрослым, тогда как в ходе общения каждый из участниковвыступает как субъект, личность [6; 5].

В рамках данного подхода изучались мотивы, средства, про-дукты, формы общения (Лисина, Смирнова, Мещерякова, Авдее-ва, Галигузова и др.). Влияние общения на психическое развитиеребенка было показано при сопоставлении развития детей, вос-питывающихся в семье и доме ребенка.

Следует отметить, что в исследованиях общения как дея-тельности акцент ставился на психических проявлениях ребен-ка как партнера по общению. Недостаточно изучено поведениевзрослого и собственно взаимодействие ребенка и взрослого, ихспецифическая активность в ходе общения, в результате которой«каждый из партнеров попеременно становится то субъектом, тообъектом активности, а воздействие каждого предполагает ответ-ное действие другого и внутренне на него рассчитано» (Лисина).

Изучению собственностей взаимодействия ребенка и близко-го взрослого в семье и доме ребенка было посвящено исследова-

Часть 2. Варианты развития. Дети-сироты

40

ние Н. А. Хаймовской, выполненное под нашим руководством.В исследовании принимали участие двадцать пар мать – ребенок,двадцать детей из домов ребенка и семь воспитателей. Возрастдетей – от восьми до одиннадцати месяцев.

Методика изучения взаимодействия ребенка и взрослоговключала в себя изучение психических проявлений ребенка привзаимодействии с взрослыми в следующие режимные моменты:подъем, переодевание, кормление, свободное бодрствование,укладывание спать. При этом использовался метод стандарти-зованного наблюдения, разработанный в лаборатории изученияпсихического развития детей дошкольного возраста Психологи-ческого института РАО под руководством М. И. Лисиной. Фик-сировались длительность, направленность, количество и адре-сованность взглядов, эмоциональных проявлений, вокализаций,действий ребенка.

В качестве характеристики взаимодействия взрослого с ре-бенком отмечались: 1) количество и интенсивность контактоввзглядов, 2) синхронизация действий, 3) диалог, 4) инициативныедействия ребенка и взрослого, 5) общее количество инициативребенка, оставшихся без ответа близкого взрослого, 6) общее ко-личество инициатив взрослого, оставшихся без ответа ребенка.

В качестве показателей синхронизации в исследовании рас-сматривались совпадения, одновременность действий ребенка ивзрослого во время взаимодействия в режимные моменты. В ка-честве диалога выступало чередование ролей партнеров в ходевзаимодействия.

Все количественные данные преобразовывались в условныеединицы, полученные умножением на длительность и интенсив-ность, сложением произведений.

Результаты исследования показали, что в целом дети из се-мьи, в сравнении с воспитанниками дома ребенка, более актив-ны при взаимодействии с взрослыми в каждой из наблюдаемыхситуаций. Общее количество регистрируемых показателей (сум-ма показателей взгляда, эмоций, действий и речевых проявле-ний) у детей из семьи примерно в 2,5 раза больше, чем у детей издома ребенка. Наибольшие (р < 0,005) различия проявляются вречевых показателях (185 баллов против 13) и действиях (302 и


41

96 баллов). В сумме по всем режимным моментам речевые про-явления младенцев, адресованные матери, в 14 раз превосходятаналогичные показатели воспитанников дома ребенка. Дети изсемьи также совершают в три раза больше действий, проявляютв 1,8 раза больше положительных эмоций, больше смотрят намать (в 1,6 раза) по сравнению с теми же проявлениями детей издома ребенка, адресованными воспитателю.

Анализ активности детей в различные режимные моментыпозволяет сделать вывод, что наиболее яркие отличия междудетьми обеих выборок выступают в ситуации кормления. Так,во время кормления у детей из семьи регистрируется в 10 разбольше эмоциональных проявлений и в 31 раз – речевых, чем удетей, воспитывающихся в доме ребенка. Обращает вниманиетот факт, что единственными режимными моментами, при кото-рых дети из дома ребенка демонстрируют большую активность,чем домашние (по показателям речевых и эмоциональных про-явлений), являются переодевание и подъем (по показателямэмоциональных проявлений).

В ходе экспериментального исследования проводилось так-же сравнение особенностей взаимодействия в паре ребенок–взрослый в семье и доме ребенка (таблица).

Анализ данных, приведенных в таблице, показывает, чтотакие особенности взаимодействия как синхронизация, диа-лог, контакт взглядов существенно чаще (в 3,6; 11,9; 3,2 раза)отмечается во взаимодействии матери с ребенком, чем в паревоспитатель-ребенок (р < 0,005), в качестве характеристики бо-лее тонкой взаимной подстройки партнеров. При этом наиболь-шая разница в показателях выявлена при сопоставлении синхро-низации (более чем в 10 раз). При сопоставлении показателейвзаимодействия в семье и доме ребенка в различные режимныемоменты наиболее яркие отличия обнаруживаются в ситуациикормления. В семье мать и младенец почти в 18 раз чаще всту-пают в диалог во время кормления, по сравнению с взаимодей-ствием младенца и воспитателя. Взаимодействие последниххарактеризуется также отсутствием синхронизации действий инезначительным количеством контакта взглядов.


42

ТаблицаОсобенности взаимодействия в паре ребенок–взрослый

в различные режимные моменты в семье и доме ребенка(суммарные показатели в условных единицах)

СитуацияКонтакт взглядов Синхронизация Диалог

всемье

в домеребенка

всемье


всемье


Подъем 8 6 9 – 52 28Переодевание 19 6 9 4 46 30Кормление 32 2 24 – 147 18Свободноебодрствование 29 10 70 6 267 63

Укладываниеспать 13 4 7 – 64 14

Общееколичество 101 28 119 10 475 145

На втором месте – ситуация укладывания спать и свободноебодрствование (разница более чем в 4 раза в пользу семейныхпар). Отметим, что если диалогические формы взаимодействияи контакт взглядов наблюдаются у воспитанников дома ребенкаи воспитателей во всех режимных моментах, то синхронизации –лишь при переодевании и свободном бодрствовании. При этомразница в количестве синхронизаций у детей из семьи и домаребенка при взаимодействии с взрослым во время переодеваниясоставляет 2,2 раза, а во время свободного бодрствования она го-раздо выше и достигает 11,6 раз в пользу взаимодействия в паремладенец–мать. В таблице даны также суммарные показателивзаимодействий и синхронизаций у детей из семьи и дома ребен-ка. Из анализа таблицы видно, что наибольшая разница в этих по-казателях у детей из семьи и дома ребенка наблюдается во времякормления (18 у детей из дома ребенка и 147 у детей из семьи), атакже в ситуации свободного бодрствования (63 у детей из домаребенка и 267 у детей из семьи) и укладывания спать (14 и 64).

В ходе опытов регистрировались также показатели активно-сти ребенка и близкого взрослого во время проведения различныхрежимных моментов: общее количество инициативных действийкаждого из партнеров по взаимодействию, общее количество от-ветов на инициативу, а также инициатив, оставшихся без ответа.


43

Анализ результатов показывает, что показатели общей актив-ности матерей и детей из семьи практически совпадают (336 у мате-рей и 332 балла у детей). В то же время воспитанники дома ребенкапроявляют несколько большую общую активность по сравнению своспитателями (дети – 152, воспитатели – 126 баллов).

В ситуации кормления, свободного бодрствования виден ми-нимальный перевес активности матери, который составляет четыреединицы (соответственно 84 и 80 условных единиц) по сравнениюс активностью ребенка, в ситуации укладывания спать эта разницаувеличивается на шесть единиц (45 и 35 условных единиц).

Анализируя инициативность взрослого и младенца, можно от-метить, что в семье при взаимодействии матери с ребенком показа-тели инициативности матери меньше соответствующих показателейребенка на 20 %, в то время как инициативность воспитателя в домеребенка выше, чем у младенцев, примерно на 17 % (76 и 63 условныеединицы). Таким образом, в семье превалирует инициатива ребенка,а в доме ребенка – наоборот, доминирует инициатива взрослого.

Среди домашних детей примерно 8 % инициатив младен-ца остаются без ответа матери, в доме ребенка этот показательсоставляет более 40 %. Таким образом, в детском доме инициа-тивных действий ребенка, адресованных близкому взрослому иоставшихся без ответа, в пять раз больше, чем в семье. Анали-зируя инициативные действия взрослого, оставшиеся без ответасо стороны ребенка, можно отметить, что в семье их общее коли-чество по всем режимным моментам составляет 13 % , а в домеребенка – 30 % от числа инициатив.

Сравнение активности взрослого и ребенка в различные ре-жимные моменты показывает, что дети из обеих выборок наибо-лее активны во время свободного бодрствования (соответственно123 и 56 баллов).

На втором месте у домашних детей – ситуация кормления(80 баллов), а у воспитанников дома ребенка – укладывание спать(26 баллов). Интересно, что во время кормления у детей из домаребенка отмечается наименьшая (наряду с подъемом) активность(18 баллов), а у домашних детей минимальная активность отмеча-ется во время укладывания спать (35 баллов), то есть отмечаетсякартина, обратная по отношению к дому ребенка. Общие показате-


44

ли активности матери наиболее высокие в тех же ситуациях, что иу ребенка (свободное бодрствование и кормление) и соответствуютактивности ребенка. Активность матери выше активности младен-ца при укладывании спать и ниже, чем у ребенка, – при подъеме ипереодевании. Так же как и в семье, активность детей и воспитате-лей в доме ребенка достигает наиболее высоких значений во времясвободного бодрствования и находится примерно на одном уровне(общая активность воспитателя – 52 , а ребенка – 56 баллов).

Активность воспитателя выше активности ребенка при подъ-еме после сна, при переодевании и существенно ниже, чем у ре-бенка, – при кормлении и укладывании спать.

Анализируя инициативность детей и взрослых в различныережимные моменты, можно сказать, что домашние дети наиболееинициативны во время кормления (62 балла) и свободного бодр-ствования (61 балл) и менее всего во время подъема после сна(16 баллов). Воспитанники дома ребенка проявляют больше все-го инициативных действий во время бодрствования (27 баллов) иминимальные показатели при переодевании (6 баллов) и подъемепосле сна (5 баллов).

Матери и воспитатели так же, как и дети, наиболее инициа-тивны во время свободного бодрствования детей (соответственно65 и 35 балла).

На втором месте находится ситуация подъема после сна уматерей (27 баллов), а у воспитателей – ситуация переодевания(20 баллов). Минимум инициативных действий матери прояв-ляют, укладывая ребенка спать (17 баллов), а воспитатели – прикормлении (2 балла).

Таким образом, в исследовании еще раз подтвердился факт,что младенцы, находящиеся на воспитании в семейных услови-ях, превосходят своих ровесников, воспитывающихся в условияхучреждений интернатного типа, по всем показателям общей пси-хической активности.

Сравнивая особенности взаимодействия детей и близкихвзрослых в условиях семьи и дома ребенка, можно сделать вы-вод, что особенно сильные различия в качестве общения заклю-чаются в таких показателях, как диалогическое взаимодействие исинхронизация действий.


45

Анализ активности детей в различные режимные моментыпоказал, что наиболее яркие отличия между детьми обеих вы-борок наступают в ситуации кормления. Интерес представляеттот факт, что у детей, воспитывающихся в условиях семьи, на-блюдается приоритет инициативных действий, у младенцев, на-ходящихся на воспитании в домах ребенка, – ответные действияна инициативу близких взрослых. Сравнение показателей актив-ности близких взрослых – детей двух выборок показывает, чтосуммарные показатели общей активности матерей ближе к соот-ветствующим показателям общей активности детей из семьи, чемпоказатели активности воспитателей к показателям активностинаходящихся у них на воспитании младенцев, при этом инициа-тивность матерей ниже соответствующих детских показателей,а инициативность воспитателей – выше. Важным является и тотфакт, что в условиях дома ребенка большое количество инициа-тив младенца остается без ответа взрослого.

Как может отразиться дисгармоничное взаимодействие вос-питанников дома ребенка с близким взрослым на их социально-эмоциональном развитии?

Полученные материалы убедительно доказывают, что харак-тер взаимодействия персонала с детьми в доме ребенка не спо-собствует созданию условий для формирования надежной привя-занности ребенка к близкому взрослому. Так, во взаимодействиис детьми воспитатели недостаточно отзывчивы, чувствительны кинициативе ребенка, многие инициативные действия младенцаостаются без ответа. В режимные моменты в контактах с ребен-ком взрослые часто проявляют навязчивость, действуют по соб-ственному усмотрению, не ориентируясь на состояние, потребно-сти и желания малыша. В доме ребенка взаимодействие в диадечаше всего дисгармонично, мало взаимной подстройки, синхро-низации, диалога. Воспитатели недостаточно структурируют, на-правляют деятельность ребенка, предоставляют его самому себе,не поощряют инициативу к общению.

Подобный характер взаимодействия базируется на опреде-ленных ценностных ориентациях, установках, отношении персо-нала дома ребенка к воспитанникам, что находит подтверждениев ряде исследований.


46

В вышеприведенном исследовании Н. А. Хаймовской проводи-лось стандартизованное интервью с матерями и воспитателями, на-правленное на изучение отношения взрослого к ребенку, его знанияоб индивидуальных особенностях детей и их учет в практике взаи-модействия, особенностей привязанности взрослого к ребенку.

В доме ребенка, отвечая на вопрос, как обычно просыпаетсяребенок, находящийся на воспитании в данной группе, воспита-тели не смогли дать о нем какую-либо личностную информацию.На данный вопрос 100 % воспитателей отвечали, что то, как про-сыпается их воспитанник, зависит от погодных условий и от того,есть ли в группе посторонние люди.

При ответе на вопрос, касающийся, насколько быстро приспо-сабливаются воспитатели к тому или иному ребенку, большинствовоспитателей ответили, что они сразу привыкают к ребенку, таккак у них в группе находятся практически здоровые дети, которыебыстро привыкают к установившемуся в группе режиму.

По поводу пищевых предпочтений того или иного ребенкавоспитатели давали самые общие ответы, которые заключались втом, что дети любят, чтобы пища была сладкая, а безвкусную илисоленую не любят.

На вопрос, как можно успокоить плачущего ребенка, говори-ли, что берут его на руки, если у них есть для этого возможность(50 %). Остальные работники говорили, что ждут какое-то время,пока ребенок успокоится сам, а потом пытаются его накормить,поменять пеленки или уложить спать.

На вопрос, что делают дети из их группы в свободное время,воспитатели давали скупые ответы. Все они говорили, что детилюбят находиться на руках, причем чем больше, тем лучше, и еслибы у них (воспитателей) была возможность постоянно носить де-тей на руках, то больше ничего бы этим детям не требовалось.

В ответах на вопрос, как лучше укладывать детей спать, вос-питатели отмечали, что дети «должны повозиться», вечером онине должны долго спать, иначе будут плохо спать ночью. Воспита-телями обращалось внимание также на то, что в группе имеетсясвой установленный порядок выполнения основных режимныхмоментов, особенно подготовки ко сну, и все дети должны при-выкнуть к этому распорядку (например к тому, что их умывают,


47

пеленают, дают им пустышку и укладывают спать) и строго под-чиняться ему, иначе в группе возникает неуправляемая ситуация,с которой трудно справиться.

Анализируя ответы матерей на вопросы стандартизованно-го интервью, можно увидеть, что на вопрос, как обычно про-сыпается их ребенок, большинство матерей давали развернутыеи полные ответы, включающие описание большого количествапривычек их детей.

При ответе на вопрос, насколько трудно приспособитьсяк ребенку, большинство матерей (70 %) отмечали, что первыемесяцы жизни ребенка были для них сложными. Часто они немогли установить связь между поведением ребенка и причина-ми, вызывающими его, по прошествии нескольких месяцев онинаучились устанавливать четкую взаимосвязь между причина-ми и поведением младенца.

Отвечая на вопрос о предпочитаемой ребенком пище, 100 %матерей давали четкие и развернутые ответы, называя большое ко-личество как предпочитаемых, так и отвергаемых ребенком блюд.

Большинство матерей подробно рассказывали об особенно-стях своего ребенка и о способах, которыми они пользуются, что-бы успокоить его.

В ответах на вопрос, что делает ребенок во время свободногободрствования, когда мать занята домашними делами, 35 % женщинназывали большое количество конкретных действий (например, игрус любимыми погремушками, бутылочками для питания, лепетание ипр.), которыми занят ребенок тогда, когда мать не может уделить емувнимание, 20 % матерей говорили, что у ребенка нет никаких люби-мых занятий и все зависит от его настроения в каждый конкретныймомент времени, 45 % матерей говорили о том, что их ребенок спо-койно играет только вместе с ними, а когда они уходят, следует заними по пятам. Таким образом, при ответе на этот вопрос все материориентировались на личностные особенности младенца.

Практически все матери подробно рассказывали, как лучшеукладывать спать своего ребенка, называли конкретные действия:укачивание, специально организованные ритуалы, колыбельные.

Таким образом, анализируя результаты стандартизованногоинтервью воспитателей домов ребенка и матерей, можно сде-


48

лать вывод, что все они могут быть разделены на две группы:личностно-ориентированные и объектно-ориентированные. При-чем среди матерей преобладает личностно-ориентированный под-ход к ребенку, а среди воспитателей, работающих в домах ребен-ка, – объектно-ориентированный. Личностно-ориентированныематери относятся к младенцу как к личности, учитывают его же-лания, потребности, эмоциональное состояние. В доме ребенкак младенцу относятся как к объекту ухода, а его индивидуаль-ные особенности выступают с точки зрения, – «трудный илилегкий»ребенок в уходе за ним воспитателей.

Следует отметить, что аналогичные данные были получены входе исследований становления образа Я в первые три года жизни удетей, воспитывающихся в семье и детском учреждении закрытоготипа [1]. В частности, была выявлена очень ранняя, начиная с тре-тьего месяца жизни, чувствительность младенца к личностно адре-сованному отношению взрослого. Было показано, что качественныеособенности образа Я определяются уровнем общения ребенка сблизкими взрослыми. При отсутствии субъектного, личностно-ориентированного общения с взрослыми у воспитанников домаребенка не складывается субъектная составляющая образа Я, неформируется положительное самоощущение, переживание своейзначимости для окружающих взрослых, открытость людям и окру-жающему миру, что видно из отношения детей к своему зеркально-му отражению (отрицательные экспрессии, неприятие, испуг).

Для выявления особенностей общения взрослых с детьмираннего возраста в семье и доме ребенка проводилось включен-ное наблюдение за детьми, их поведением, общением и взаимо-действием с взрослыми (родителями, персоналом), беседы с ро-дителями и воспитателями, интервью, анкетирование. Анализполученных материалов выявил существенную разницу в харак-тере общения и взаимодействия детей с близкими взрослыми висследуемых выборках, а также отношения взрослых к детям.Родители детей из семьи охотно отвечали на вопросы, касаю-щиеся развития ребенка, его способностей, умений, личностныхкачеств, давали развернутые, подробные ответы, проявляли за-интересованность, эмоциональную вовлеченность, стремление ксотрудничеству с экспериментатором.


49

Результаты наблюдения взаимодействия родителей с детьмипоказали, что между ребенком и взрослыми установлены теплые,дружеские отношения. Родители много времени проводят с деть-ми, играют, читают, их общение эмоционально насыщено, раз-нообразно по форме и содержанию. Во взаимодействии с ребен-ком взрослые часто предоставляют ему возможность проявлятьинициативу, похвала родителей относится как к личности, так и котдельным действиям ребенка.

Персонал дома ребенка (воспитатели и медсестры) формаль-но отвечали на вопросы, касающиеся особенностей характераи личностных качеств воспитанников. В своих ответах они, какправило, акцентировали «отрицательные» качества детей, соз-дающие неудобства для взрослых, например, «плохо ест, труднонакормить», «не хочет одеваться», «сам не спит и другим детяммешает спать». В характеристике ребенка отрицательные оценкипреобладали над положительными, а в качестве позитивных, одо-бряемых назывались такие особенности ребенка, как послушный,спокойный, тихий, никому не мешает.

Наблюдения взаимодействия и общения персонала с детьмипоказали преобладание отношения к ребенку как объекту ухода.Взрослые, как правило, сосредоточены на режимных моментах,практически отсутствует персонифицированное отношение к каж-дому ребенку. Воспитатели редко обращаются к ребенку по имени,смотрят ему в глаза, оказывают персональное внимание. Во взаи-модействии с ребенком взрослый, как правило, занимает домини-рующую позицию, практически не предоставляет возможностьдля проявления инициативы ребенком. Взаимодействия и общениевыступают в качестве кратковременных эпизодов, занятия прово-дятся с группой детей, часто носят формальный характер, прак-тически отсутствуют приемы личностно адресованного общения.Взрослые редко используют поощрения и похвалу, акцентируютне достижения ребенка, а его неумения, «проступки». Собствен-ная целенаправленная активность ребенка, его инициатива частотормозятся, запрещаются взрослыми (например, «нельзя» бегать,стучать, доставать с полки новые красивые игрушки, залезать подстол) и подобным отношением воспитателей.

Кроме того были выявлены определенные установки персо-нала, касающиеся будущего воспитанников дома ребенка. Боль-


50

шинство воспитателей отмечали отсутствие благоприятных пер-спектив в жизни детей: «ничего хорошего из него не получится»,«учиться будет кое-как», «работу хорошую не найдет, там нуж-но образование», «попадет в плохую компанию»и др. Такой не-гативный прогноз, с их точки зрения, оправдывает формальноеотношение к ребенку. Как отметила одна из медсестер: «Для чегостараться его воспитывать, когда ничего хорошего его не ждет».

Подводя итоги, можно сделать выводы, что взаимодействиедетей с близкими взрослыми в домах ребенка неполноценно идисгармонично. Подобное взаимодействие не создает условийдля социально-эмоционального и личностного развития детей,а именно: формирования надежной привязанности, позитивногообраза Я, умения устанавливать благоприятные межличностныеотношения. На наш взгляд, это происходит не только из-за того,что в группе на одного воспитателя приходится много детей и унего не хватает времени на общение с каждым из них, но и из-запринципов и правил организации жизни детей в самом учрежде-нии. В воспитательной системе дома ребенка превалирует ори-ентация на воздействие на ребенка, а не взаимодействие воспи-тателей с детьми. Жизнедеятельность детей организована пожесткому плану, строится вокруг режимных моментов, требуетвыполнения определенных правил и инструкций. При подобныхтребованиях главной задачей воспитателей становится встро-ить ребенка в режим, а не создать условия для его психическо-го развития. Понятно, что лишней оказывается как инициативаребенка, так и инициатива близкого взрослого. Для хорошегофункционирования системы воспитания в сиротском учрежде-нии личностно-ориентированное взаимодействие (нерегламен-тированное и неконтролируемое администрацией) будет толькопомехой. Главными ценностями в воспитательном процессе вы-ступают «дисциплина», «послушание», «контроль» и «оценива-ние» ребенка с точки зрения, насколько он «удобен», поддаетсявоздействию, отвечает системе требований дома ребенка.

Неблагополучное психическое развитие детей в закрытыхдетских учреждениях является известной и давно изучаемойпроблемой психологии. Искоренению тяжелых форм госпита-лизма посвящены работы Н. М. Щелованова, Н. В. Аксариной,


51

М. Ю. Кистяковской, Р. В. Тонковой-Ямпольской, Э. Пиклер,А. Тардош, Е. Шмидт-Кольмери др. В последние десятилетияразрабатывались программы, направленные на изменение рабо-ты персонала с детьми [8; 7]. Поддерживая позицию о реоргани-зации домов интернатного типа по различным направлениям [4;7], подчеркнем, что, с нашей точки зрения, необходимо создатьпсихологическую службу в домах ребенка для поддержки, коррек-ции и амплификации развития детей и психологической помощиперсоналу в формировании личностно-ориентированного отно-шения и взаимодействия с детьми.

ЛитератураАвдеева Н. Н.1. Становление образа себя у детей первых трех летжизни // Вопросы психологии. 1996. № 4.Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А.2. Развитие образа себя и привязан-ностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка.М.: Смысл, 2003.Боулби Дж.3. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М.4. Психо-логические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детскихдомах // Вопросы психологии. 1990. № 6.Лисина М. И.5. Формирование личности ребенка в общении. СПб.:Питер, 2009.Лисина М. И.6. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,1986.Мухамедрахимов Р. Ж.7. Мать и младенец. Психологическое взаимо-действие. СПб., 1999.Пашина А. Х., Бабицкая Л. Д. и др.8. Психолог в учреждении сирот-ского типа: опыт практической работы. М., 2000.Психическое развитие воспитанников детского дома / под. ред.9.И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990.Ainsworth M. D. S., Bowlby J.10. An ethologicalo approach to personalitydevelopment // American Psychologist. 1991. Vol. 46. № 4.Brazelton T. B., Cramer B. G.11. The earliest relationship. Parents, infantsand the drama of early attachment. London, 1991.Stern D. N.12. The rst relationship: infant and mather. Cambridge, 1977.


52

Ценностные ориентации подростков в различныхсоциальных ситуациях развития

М. А. ЕгороваМосква

В 1995 году Министерством образования РФ был подготов-лен документ «О информационной культуре в семейном образо-вании». Автор – известный российский психолог, а в те годы –заместитель федерального министра, профессор А. Г. Асмолов.В письме, адресованном всем органам управления образованиемсубъектов Российской Федерации, констатировался факт «актив-ного внедрения чисто развлекательной культуры в повседневныйбыт детей и взрослых». Все сферы культуры – литература, музы-ка, кино, театры, компьютерные продукты – стали стремитель-но приобретать массовый, то есть эффектный и легкодоступныйхарактер. Навязываемая извне доступность обусловлена, преждевсего, аморальным (грубым, безнравственным, преступным) по-ведением героев произведений. Данный документ ярко высветилперед профессиональным сообществом проблемы формированияагрессивной направленности личности ребенка, отчуждения ре-бенка от родителей и сверстников, в целом формирования поко-ления с агрессивным мышлением. В середине девяностых годовбыло указано, что «информационная культура детей в российскихсемьях развивается в направлении ухода от действительности(аутизации)», а криминализация общества повышается [7]. Впо-следствии этот вывод был подтвержден ежегодным ростом числапреступлений с участием несовершеннолетних. Так, по даннымМВД России, в 2007 году 126 тысяч преступлений совершено вотношении детей и подростков, и 107 тысяч преступлений со-вершили сами несовершеннолетние. Последствия политико-экономических преобразований отразились в первую очередь насамых уязвимых в социальном плане гражданах. Именно в ихсреде высокие показатели преступности, им в первую очередьадресована продукция масс-медиа. Ежегодно ряды молодых лю-дей, вступающих в самостоятельную жизнь, пополняются вы-пускниками детских домов, которые общепризнанно являются«группой риска» в отношении социальной адаптации.

М. А. Егорова

53

Положительным достоянием эпохи перемен стала открытостьинформации о психофизическом неблагополучии воспитанниковучреждений интернатного типа [Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузо-ва, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. М. Прихожан и др.]. Про-водимые в течение двадцати лет исследования своеобразия раз-вития личности в условиях ограниченных социальных влиянийопределили «мишени» психолого-педагогической практики. Об-разование и жизнеустройство детей-сирот на современном этапеособенно нуждается в инновационных подходах, что связано свхождением России в мировое сообщество и с необходимостьюпозитивных решений проблем сиротства.

Мониторинг показателей социального развития воспитан-ников ряда столичных детских домов и школ-интернатов (осо-знанного выбора профессии, готовности к созданию семьи, от-ветственности и самостоятельности в принятии решений и проч.)ведется на кафедре педагогической психологии МГППУ. Иссле-дование жизненных ценностей подростков, находящихся в раз-ных социальных ситуациях, было определено актуальностьюпроблемы формирования ценностных ориентаций в контекстесоциального становления личности. Рассматривая ценностныеориентации, Д. А. Леонтьев отмечал, что это – ведущий мотив.Цель возвышается до истинно человеческого и не обособливаетчеловека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом… Та-кие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психоло-гическую оправданность его существования, которая составляетсмысл жизни [5]. Ценностные ориентации – это отражение в со-знании человека ценностей, признаваемых им в качестве страте-гических жизненных целей и общих мировоззренческих ориен-тиров [1]. С точки зрения социализации, подростковый периоджизни чрезвычайно важен в становлении личности, это период«ролевого моратория», так как связан с постоянным осуществле-нием выбора: профессии, партнера по браку, системы ценностейи т. д. [8]. Ценностные ориентации можно охарактеризовать какструктурное ядро личности, они направляют мотивацию индиви-да и в целом оказывают решающее влияние на все стороны егожизни. Ценностные ориентации играют мотивационную роль иопределяют выбор деятельности человека [2].


54

Сложность изучения ценностных ориентаций заключается втом, что полученные эмпирические данные позволяют судить лишьоб общих тенденциях направленности предпочтений подростков.Причины возникновения тех или иных предпочтений и лежащие в ихоснове психологические механизмы, а следовательно, и ценностныеориентации остаются, как правило, вне поля зрения исследователя.Так, например, традиционными методическими средствами трудновыявить, в какой степени предпочтения личности действительно яв-ляются критериями при ориентировке человека в мире ценностей, икакова степень устойчивости этих предпочтений.

Исследователи выделяют следующие параметры изученияценностных ориентаций подростков: ценностные представления,особенности ориентировочной деятельности, направленность,устойчивость и действенность предпочтений. Кроме того, важноопределить, в какой степени сложившиеся предпочтения становят-ся преобладающими, насколько они становятся критериями приреали зации отношения подростков к тем или иным явлениям дей-ствительности, что и характеризует уровень сформированностиценностных ориентаций. [Т. П. Гурина, Е. Киприянова, Д. А. Ле-онтьев, М. Рокич, И. С. Кон, А. С. Шаров, В. С. Мухина и др.].

Существуют сотни ценностей, по которым могут быть срав-нены разные социальные группы. Ценности отражают основныепроблемы, с которыми сталкивается та или иная социальная груп-па [6]. Теоретический анализ проблемы позволяет выделить каквозрастно-психологические закономерности ценностных ориен-таций современных подростков (потребность в самореализации,желание быть признанными окружающими; духовные ценности:любовь и семья), так и некоторую зависимость структуры ориен-таций от социально-образовательной среды. Это дало основаниевыдвинуть гипотезу, что ценностные ориентации (ЦО) подрост-ков в детском доме будут иметь своеобразие в содержательном иструктурном компонентах: особая социальная ситуация развитияможет влиять на неустойчивость иерархии ЦО, незрелость пред-почтений и их слабую осознанность.

С целью выявления психологических особенностей ценност-ных ориентаций подростков, находящихся в различных социаль-ных ситуациях развития, был проведен эксперимент, в котором


55

приняли участие 52 подростка 13–14 лет, 24 человека – воспи-танники детского дома № 48 г. Москвы и учащиеся 7–8 классовдвух столичных общеобразовательных школ. Были использованыметоды

– эмпирические: наблюдение, анкетирование, психодиаг-ностика;

– статистические: ранжирование, определение статистиче-ски значимой взаимосвязи выборок с помощью коэффи-циента ранговой корреляции Спирмена, качественный иколичественный анализ результатов исследования.

Методики исследования«Путешествие», автор – И. А. Коробейников [3]. В содержа-

тельном плане методика включает в себя ряд относительно не-зависимых вопросов, объединенных общим сценарием и направ-ленных на выявление ценностных предпочтений ребенка, кото-рые определяются по характеру выбора той или иной категорииобъектов, качеств, желаний. Методика состоит из пяти ситуаций,в которых испытуемый делает определенный выбор. Вводная ин-струкция: «Представь себе, что ты сбираешься на два дня поехатьв другой город отдохнуть. Поедешь на поезде. Ехать долго – це-лые сутки, то есть целый день и целую ночь. Не возражаешь? По-пробуй представить себе такое путешествие».

«Ценностные ориентации», автор М. Рокич [9], – это личност-ный тест, направленный на изучение ценностно-мотивационнойсферы человека. Система ценностных ориентаций определяет со-держательную сторону направленности личности и составляетоснову ее отношений к окружающему миру, к другим людям, ксебе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненнойактивности, основу жизненной концепции и «философии жиз-ни». Методика основана на прямом ранжировании списка цен-ностей, которые разделены на два класса ценностей. Это деле-ние соответствует традиционному делению на ценности-цели иценности-средства. Терминальные ценности – убеждения в том,что конечная цель индивидуального существования стоит того,чтобы к ней стремиться. Стимульный материал представлен на-бором из 18 ценностей. Инструментальные ценности – убежде-ния в том, что какой-то образ действий или свойство личности


56

является предпочтительным в любой ситуации. Стимульный ма-териал также представлен набором из 18 ценностей.

Результаты исследованияРезультаты методики «Путешествие» фиксируют доминиру-

ющие ценностные установки в сфере взаимодействия ребенка сокружающей действительностью. Моделируемые в беседе ситу-ации выбора при общей их «ценностной» направленности имеютотносительную автономность (разнопредметность) содержания,поэтому качественный анализ проводится по каждой ситуациив отдельности. Приведем обобщенные данные, позволяющиепроверить выдвинутую гипотезу. В первой ситуации испытуе-мые обеих групп в набор необходимых для путешествия вещейвключают в первую очередь предметы витального и игровогоназначения, а также деньги и документы. У воспитанников дет-ского дома, в отличие от подростков, воспитывающихся в семье,присутствуют предметы, связанные с учебной деятельностью,и предметы, не соответствующие ситуации (компьютер, теле-визор). Во второй ситуации выбранные попутчики подростковобеих экспериментальных групп – это близкие и родные люди,друзья по интересам. Подростки, воспитывающиеся в семье, вкачестве взрослого попутчика чаще всего выбирают человека,способного обеспечить опеку, защиту и комфорт, а также спо-собного удовлетворить потребность подростка в эмоциональ-но и познавательно насыщенном общении. Подростки-сиротычаще выбирают попутчика – сверстника, а взрослый попутчиквыступает в основном носителем познавательной информации.

Третья ситуация (умения и навыки). У подростков, воспиты-вающихся в семье, выбор заданий, с помощью которых можно«заработать» билеты, и выбор заданий, которые он может выпол-нить лучше всего, совпадают. У половины испытуемых во второйгруппе эти выборы отличаются, что говорит о стремлении под-ростков этой группы соответствовать ожиданиям. Данные чет-вертой ситуации незначимы.

В пятой ситуации преобладают желания, актуальные для под-ростков на данный момент. У воспитанников детского дома онисвязаны с увлечениями, учебой, мечтой о семье. У подростков из


57

семьи наряду с желаниями о материальном достатке присутству-ет желание здоровья. В этой группе присутствует также желание«исполнения всех желаний», что говорит о стремлении перело-жить на волшебника то, что потенциально человек может сделатьсам, о нежелании затрачивать собственные усилия на достижениечего-либо, а также о неуверенности в собственных силах.

Результаты методики «Ценностные ориентации» М. Рокичапредставлены в табл. 1 и 2 и диаграмме.

Диаграмма

Таблица 1Процентное соотношение терминальных «ценностей-лидеров» и

«ценностей-аутсайдеров» у подростков, воспитывающихся в семье

«Ценности-лидеры»

Процентныйэквивалент че-

ловек, выделив-ших ценность на

1–2 места

«Ценности-аутсайдеры»



17–18 местаЗдоровье 83,3 Творчество 66,7

Развитие 33,3Красотаприроды иискусство

50,0

Любовь 16,7 Общественноепризнание 16,7


58

«Ценности-лидеры»



1–2 места

«Ценности-аутсайдеры»



17–18 местаНаличиехороших иверных друзей

16,7 Продуктивнаяжизнь 16,7

Активнаядеятельнаяжизнь

16,7 Уверенность всебе 16,7

Жизненнаямудрость 16,7 Жизненная

мудрость 16,7

Развлечения 16,7 Развлечения 16,7

Для удобства анализа укрупненные ранги представлены втабл. 2.

Таблица 2Высшие ранги

терминальные ценности подростковвоспитывающихся в детском доме воспитывающихся в семье

- Здоровье- Наличие хороших и верных друзей- Интересная работа- Счастливая семейная жизнь

- Здоровье- Наличие хороших и верных друзей- Развитие- Материально обеспеченная жизнь

инструментальные ценности подростковвоспитывающихся в детском доме воспитывающихся в семье

- Жизнерадостность- Воспитанность- Аккуратность- Ответственность

- Образованность- Жизнерадостность- Независимость- Широта взглядов

Низшие рангитерминальные ценности подростков

воспитывающихся в детском доме воспитывающихся в семье- Продуктивная жизнь- Познание- Творчество

– Красота природы и искусство- Творчество- Уверенность в себе

инструментальные ценности подростковвоспитывающихся в детском доме воспитывающихся в семье

- Нетерпимость к недостаткам в себе и в других- Широта взглядов

- Высокие запросы- Нетерпимость к недостаткам в себе и в других


59

В иерархии терминальных ценностей для подростков обеихэкспериментальных групп самый высокий ранг значимости име-ют ценности: здоровье и наличие хороших и верных друзей.

Понятие здоровье отражает одну из фундаментальных харак-теристик человеческого существования. Поэтому оно переосмыс-ливается всякий раз, когда в «жизненном мире» человека проис-ходят глубокие изменения, при этом здоровье остается универ-сальной ценностью. Суть этой ценности заключается в том, чтоименно здоровье как состояние индивида или социума позволяетчеловеку реализовать определенный набор физических, духов-ных и социальных возможностей, в той или иной мере реализо-вать свой человеческий потенциал.

Ценность наличие хороших и верных друзей соответствуетвозрасту. Оно позволяет подросткам активно осваивать нормы,цели, способы социального поведения, вырабатывать критерииоценки себя и других, одновременно являясь специфическим ви-дом эмоционального контакта.

Большинство подростков обеих групп на последнее местов иерархии ценностей поставили творчество. Отвержение цен-ности творчества усиливает стереотипность реакции и неумениенаходить разнообразные выходы из сложившихся обстоятельств.Красота и творчество занимают последние места, что соотносит-ся с отвержением эстетических эмоций.

Наиболее значимыми для всех подростков явились ценности-цели, характеризующие социальную позицию человека в обще-стве: наличие хороших друзей, интересная работа, материальнообеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь.

Общей ценностью, имеющей высокий ранг в иерархии ин-струментальных ценностей для обеих групп, является жизнера-достность. Жизнерадостность можно рассматривать как признакздоровья и благополучия, следовательно, выделение здоровья всистеме ценностей-целей и жизнерадостности среди ценностей-средств взаимосвязано. Но в данном случае жизнерадостностьне является ценностью эмоционального мироощущения.

Низкий ранг для обеих групп занимает такая ценность какнетерпимость к недостаткам в себе и в других. Низкий рейтингэтой ценности можно расценить как толерантность, так как такая


60

ценность как терпимость (к взглядам и мнениям других, умениепрощать другим их ошибки и заблуждения) имеет достаточно вы-сокий рейтинг в обеих группах.

Среди ценностей-целей достаточно высокий ранг занимаетценность развития, смыл которого, в свете вышеизложенного,можно рассматривать скорее как развитие социальное или физи-ческое, а не духовное или эстетическое.

Далее, сравнивая иерархии инструментальных ценностей под-ростков обеих групп, можно отметить следующее: среди значимыхценностей подростков, воспитывающихся в детском доме, преоб-ладают воспитанность, аккуратность, ответственность, чест-ность, в то время как у подростков, воспитывающихся в семье: обра-зованность, независимость, широта взглядов. Несложно заметить,что в группе детей-сирот представлены конформистские ценности,тогда как во второй группе преобладают ценности модернистские.

Ценности подростков-сирот направлены на внутреннюю ре-гуляцию поведения, соответствуют требованиям среды, а в соче-тании с низким рейтингом такой ценности как широта взглядовговорят о стремлении подростков не выделяться, быть «как все»,о некоторой стереотипности поведения и отсутствии гибкости.Отметим, что в числе наиболее значимых в иерархии ценностей-целей воспитанников детского дома – интересная работа, одна-ко такие цели как продуктивная жизнь и познание поставленына последние места рейтинга. Это говорит о том, что представ-ления этой группы о понятии «интересная работа» носят скореевнешний, социально-привлекательный характер работы; у сиротнет понимания внутреннего смысла понятия. Заслуживает внима-ния следующее противоречие в системе терминальных и инстру-ментальных ценностей группы подростков-сирот. Значимыми всписке терминальных ценностей (ценности-цели) стоят наличиеверных друзей, счастливая семейная жизнь, тогда как инструмен-тальные ценности (ценности-средства) по их достижению – чут-кость, широта взглядов – имеют низкий рейтинг.

В группе подростков, воспитывающихся в семье, тенден-ция обратная – стремление выделиться, быть интересным, непо-средственным, индивидуальным. Так как благодаря ценностям-средствам достигаются ценности-цели, то в системе ценностей


61

данной группы с помощью образованности, независимости ишироких взглядов достигаеюся развитие и материально обеспе-ченная жизнь. При этом такая ценность как уверенность в себев этой группе занимает одну из нижних позиций рейтинга. Мож-но сделать вывод, что материально обеспеченная жизнь внешнеподменяет внутреннюю уверенность в себе. Подростки из семьиотодвигают также на последнее место такие внутренние цен-ности индивидуального самоутверждения как высокие запросыи нетерпимость к недостаткам в себе, отдавая предпочтениевнешним социальным ценностям.

Выводы. В ходе исследования удалось выяснить, что стати-стически значимых различий между иерархиями ценностей под-ростков, воспитывающихся в разных социальных условиях, нет.Однако качественный анализ «ценностей-лидеров» и «ценностей-аутсайдеров» подростков обеих групп, а также анализ процентногосоотношения числа человек, выделивших определенные ценностина первые или последние места, показывает явную тенденциюподростков-сирот к конформистским формам поведения, зависи-мости от внешних влияний, к недостаточному развитию самосо-знания. Эти данные свидетельствуют о частичном подтверждениигипотезы исследования, в которой предполагалось, что структураи содержание ценностных ориентаций подростков имеет своеобра-зие в зависимости от социальной ситуации развития.

В целом результаты исследования демонстрируют высокиерезультаты образовательной деятельности конкретного учрежде-ния интернатного типа. Проведенный в рамках городской экспе-риментальной площадки анализ образовательной среды детскогодома показал, что она спроектирована в соответствии с принци-пами адаптивной развивающей среды.

1. Целостность образовательной среды, которая достига-ется посредством обеспечения тесной взаимосвязи всехструктурных элементов:

– преемственность предметного содержания между за-нятиями внеучебной и учебной деятельности,

– непротиворечивый стиль воспитания,– инфраструктура детского дома, которая способствует

амплификации детского развития.


62

2. Мультидисциплинарный принцип работы психолого-педагогической и медико-социальной службы образова-тельного учреждения.

3. Индивидуальный подход к каждому ребенку и психологи-ческое сопровождение учебно-воспитательного процессав целом.

Выстроенная в соответствии с достижениями отечественнойпсихологии и педагогики сотрудничества образовательная среда дет-ского дома обеспечивает вхождение ребёнка-сироты в мир социаль-ных отношений, предоставляет достаточные возможности освоениянорм и правил поведения. Вместе с тем, одной адаптивной актив-ности, усвоения существующих норм и правил сегодня явно недо-статочно для успешного функционирования молодого человека в со-циуме. Требования и «вызовы» современного общества побуждаютподростка к освоению новых рубежей личностного развития черезприобретение навыков социальной компетенции, необходимых дляего успешной социализации. Исключительная ответственность вформировании механизма успешной социализации – развитие цен-ностных ориентаций – принадлежит семье, психологам и педагогамобразовательных учреждений. Особенно это важно для подростковв ситуации отсутствия помощи со стороны семьи.

ЛитератураАлексеев В. Г.1. Ценностные ориентации личности и проблема ихформирования. М., 1979.Волков Е. С.2. Зависимость ценностных ориентаций студентов отсмены видов деятельности. М., 1981.Коробейников И. А.3. Нарушения развития и социальная адаптация.М., 2002.К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной4.активности личности / Под ред. В. С. Мухиной. М., 1989.Леонтьев Д. А.5. Методика изучения ценностных ориентаций. М.,1992.Никандров Н. Д.6. Ценности как основа целей воспитания // Педаго-гика. 1998. № 3 (май).О информационной культуре в семейном воспитании // Министер-7.ство образования РФ, № 42/3 от 12.09.1995.Формирование личности старшеклассника // Под ред. И. В. Дубро-8.виной. М., 1989.http://www.testology.ru9.

http://www.testology.ru/

Н. Н. Юдицева

63

Отношения в системе «Я – Другой»у подростков – воспитанников школ-интернатов

и отбывающих наказание в местах лишения свободы(сравнительное исследование)


Проблемы личностного и интеллектуального развития детей-воспитанников школ-интернатов являются предметом интере-са многих исследователей (И. В. Дубровина, М. К. Рузская, 1990;М. И. Лисина, 1990; М. К. Бардышевская, 1995; М. А. Егорова, 2006;и др.). В этих работах особое внимание уделяется анализу влиянияусловий в интернатных учреждениях на развитие у детей пред-ставления о себе и о другом, самооценки, образа «Я» (см., напр.:А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1990, 2005; В. В. Лемиш, Н. А. Ва-сильева, 1998), привязанности (С. Ю. Мещерякова и др., 1990;Н. Н. Авдеева, Н. А. Хаймовская, 2003 и др.). Нарушения интеллек-туального развития сирот изучали Е. А. Стребелева (1998), И. А. Ко-робейников (1997) и др. Формирование подростковых сообществ взакрытых учреждениях исследовал М. Ю. Кондратьев (1997).

Результаты этих исследований свидетельствуют о слабостимотивации у детей к саморазвитию; об отставании развития реф-лексии, способности к самоанализу; об инфантильности механиз-ма самооценки у подавляющего большинства воспитанников вподростковом возрасте, связанной с ориентацией на оценки окру-жающих, о недифференцированности их образа Я. Очевидно, чтомногие из этих результатов так или иначе связаны с восприятиемдетьми себя либо другого человека.

С нашей точки зрения, механизмы развития системы отноше-ний «Я – Другой» у подростков – воспитанников школ-интернатовдействительно представляют особый интерес. В частности, намибыло показано (Юдицева Н. Н., Панов А. И., Левин С. А., 2001),что в школе-интернате начинает формироваться специфическаясубкультура воспитанников детских домов, ориентированная не наценности взрослости и самостоятельности, а на поведение и цен-ности высокостатусных сверстников и подчинение им. Компенса-торное отождествление себя с группой определяет становление увоспитанника групповой идентичности. Необходимо исследовать,


64

как влияет на содержание представлений этих детей о Другом не-дифференцированность их образа Я, зависимость от оценок груп-пы, становление групповой идентичности и другие обнаружен-ные в исследованиях особенности их развития. Являются ли этиособенности единственно возможным вариантом развития детейв школах-интернатах, и каковы факторы, на них влияющие? Нампредставляется, что одним из возможных объяснительных катего-рий в этой проблеме может выступать категория «структура Я».

В современной зарубежной литературе для описания поня-тий, связанных со структурой Я, используются понятия:

«Я-концепция»· (self-concept) Gaertner, Lowell, Sedikides,Constantine, Vevea, Jack L., Iuzzini, Jonathan (2002); HongYing-yi, Chan Gloria, Chiu Chi-yue, Wong, Rosanna Y. M.,Hansen Ian G., Lee Sau-lai, Tong Yuk-yue, Fu Ho-ying (2003);«структура Я»· (self-structure) Pryor, Robert G. (1985),Stein, Karen Lea Farchaus (1988), Daum, James Martin(1991), Karniol, Rachel, Ramat Aviv. (2003), Limke, Alicia(2006), Showers, Carolin J., Zeigler-Hill, Virgil (2006, 2007),Brandom, Robert B. (2007), Hoy, Melanie Bowen (2008);«имплицитное Я»· (implicit self) Suler, John R. (1990),Sander L., Koole A., Linda H. M. (2007), Laurie A. Rudman A.,Steven J. (2007);«относительная идентичность»· (relative identity) Cross,Susan E., Bacon, Pamela L., Morris, Michael L. (2000), Chen,Serena, Boucher, Helen C., Tapias, Molly Parker (2006).

Более ранние психоаналитические – «самость» и «струк-тура Эго» (Юнг К. Г.), «сфера Я» (Сонди Л.) также являютсяочень близкими синонимами понятия «структура Я». СтруктураЯ традиционно исследуется в рамках психоанализа (как неосо-знаваемое Я) или в рамках социальной психологии (как струк-тура осознаваемых представлений о себе). Так, из концепцииК. Г. Юнга о происхождении и развитии структуры Я (Эго в еготерминологии) следует, что она возникает из двух источников:взаимодействия субъекта с имплицитной мотивацией и с други-ми. «Структура Я впервые возникает из столкновения соматиче-ского фактора с окружающей средой и, однажды установившисьв качестве субъекта, развивается на основе дальнейшего стол-


65

кновения с внешним и внутренним миром» (Юнг К. Г., 1997.с. 15). Он определяет структуру Я одновременно как отношениек бессознательным содержаниям и как центр поля сознания, ноне поясняет, как связаны эти содержания в «структуре Я». Со-временные исследования структуры Я в рамках психоанализатакже не дают ответа на этот вопрос.

Равным образом исследования структуры идентичности врамках социальной психологии ограничены изучением сознавае-мого представления субъекта о себе. Но недостаточно определитьструктуру Я в терминах отношений, «Я должно быть определенои в структурных терминах; необходимо исследовать свойства Якак структурной целостности» (Pryor, Robert G., 1985), опреде-ляющей содержание знания субъекта о себе, других, мире. Этознание следует рассматривать как «рефлексивный элемент струк-туры Я» (Brandom, Robert B., 2007). Однако работы, в которыхисследуется взаимовлияние имплицитного Я на структуру пред-ставлений о себе и которое является основным предметом наше-го интереса, практически отсутствуют. Перед нами встает задача– разработать теоретическую модель структуры Я, включающуюимплицитную мотивацию субъекта и сознаваемое представлениео себе и о других и объясняющую связи между ними.

Основная трудность создания модели состоит в объяснении,как взаимодействие субъекта с имплицитной мотивацией обу-словливает ту или иную структуру со–знания, рефлексивный эле-мент целостной структуры Я. Структура со–знания определяетсяи классиками – С. Л. Франком, Н. О. Лосским, Г. Г. Шпетом, мно-гими современными исследователями: Н. П. Татаренко (1966),М. Н. Мясищевым (1966), А. И. Бреннером (2002) и другими еди-нообразно, как бинарная структура знания. Она включает:

1) содержания, данные субъекту непосредственно (психиче-ские процессы, состояния), которые переживаются субъ-ектом как «свои собственные»;

2) безличные предметные содержания, которые не соотносят-ся с Я субъекта, противостоят ему как предметы внешне-го мира. Другая трудность состоит в том, что структура Яочевидно связана с направленностью познания субъекта.

Механизм взаимодействия субъекта с имплицитной мотива-цией позволяет объяснить теория знания Н. О. Лосского. Первое


66

положение этой теории (об имплицитной мотивации) говорит отом, что в процессе познания безличный предметный мир «Не –Я» дан субъекту в его ощущениях и восприятии так же прямо инепосредственно, как и его внутренние состояния и пережива-ния (мир «Я»). Второе положение теории знания говорит о том,что «субъект не творит содержание восприятия и мышления,а свободно выбирает, какие предметы, данные в подсознании,следует подвергнуть опознанию» (Н. О. Лосский, 1994. с. 216).На направленность познания (выбора) субъекта, несомненно,оказывает влияние характер его коммуникации с другими (вто-рой источник становления структуры Я по Юнгу). Если вне со-вместности нет со–знания, то сознаваемое представление субъ-екта о себе в мире не может существовать иначе, как в системеотношений «Я – Другой». Как объективируется формирующаясяв структуре Я та или иная система отношений «Я – Другой»?

В этом смысле нам кажется продуктивным представлениеА. Н. Славской (2002) о процессах обособления Я индивида ивключения его в общности как механизм построения системыего отношений с собой, с миром и с другими людьми. Ее мысльприменительно к нашей исследовательской модели означает,что система отношений «Я – Другой» объективируется в функ-ционировании целостной структуры Я, в частности, в характе-ре обособления и включения субъекта в общность. Мы можемпредположить, что активность субъекта при обособлении ивключении в общность определяет стратегию действовать темили иным образом, создает ракурс познания субъектом себяи других – «извне» (под влиянием окружения), «изнутри» (отсебя), «одновременно с обоих ракурсов», «при ситуативной сме-не ракурсов» (Агафонов А. Ю., 2000). То есть система отноше-ний «Я – Другой» в структуре Я, по нашему предположению,лежит в основе характера обособления и включения субъекта вобщность (стратегии действия), определяет ракурс познания(различения) воспитанником–сиротой себя и других. Функцио-нальные и содержательные характеристики, обусловленные си-стемой отношения «Я – Другой» в целостной структуре Я, ока-зываются взаимозависимы.


67

Факт такой взаимозависимости был экспериментально под-твержден нами в исследовании определенных структур Я сирот-воспитанников школ-интернатов, их проявления в стратегияхобособления и включения в общность и в содержании высказы-ваний о других (Юдицева Н. Н., 2006).

Представленное здесь экспериментальное исследование име-ло своей целью сравнение особенностей развития системы отно-шений «Я – Другой» у сирот-воспитанников закрытых образова-тельных учреждений и отбывающих наказание сирот, которые, неокончив учреждение, оказались в заключении, вне опеки системыобразования и органов опеки и попечительства.

В исследовании принимали участие 206 воспитанников и вы-пускников школ-интернатов и 26 осужденных сирот в возрасте от14 до 18 (23 лет). 14 из 26 подростков до заключения находилисьв закрытых образовательных учреждениях, остальные на попече-нии бабушек и других родственников, пьющих матерей.

Результаты исследованияДля определения системы отношений «Я – Другой» в струк-

туре Я мы использовали глубинно-психологический метод экс-периментальной диагностики влечений Леопольда Сонди (2005),венгерского психолога, представителя судьбоаналитической вет-ви психоанализа. В судьбоаналитической теории Л. Сонди (1956)структура Я – часть психического аппарата личности, постепенноформирующаяся под влиянием окружающего мира и сферы бес-сознательного. Система отношений «Я – Другой» в структуре Я,лежащей в основе процессов обособления и включения субъектав общность, описывается двумя векторами: отношением субъектак своим состояниям (фактор k вектора Sch) и к коммуникации сдругими людьми (фактор d вектора C).

По результатам экспериментального исследования, постро-енного на основании метода Л. Сонди (2005), были выделеныследующие структуры Я: безличная, коммуникативная, эго-центрическая, субъектная. Перечисленные структуры пред-ставлены в выборке воспитанников – сирот и отбывающих на-казание сирот неодинаково (рис. 1).


68

Рис. 1. Число испытуемых с разными структурами Яв выборке сирот-воспитанников закрытых образовательных

учреждений и отбывающих наказание в местах лишения свободы

Было показано, что безличная структура Я определяет пассив-ность субъекта как в отношении к своим состояниям, так и в ком-муникации с другими, неразвитость его собственных интересов иподверженность влиянию окружения, группы. Процент испытуе-мых с безличной структурой «Я» достигает в выборке воспитан-ников двух третей (65,5 %), а в выборке осужденных сирот только50 %. Коммуникативная структура Я определяет вовлеченность вкоммуникацию с другими в ущерб вниманию к реализации соб-ственных интересов, повышенную чувствительность к обстоя-тельствам и любовь к приключениям. Испытуемые, обладающиекоммуникативной структурой «Я», составляют 15 % в выборкевоспитанников и 19 % в выборке осужденных сирот. Не случайнона вопрос «как жить» осужденные подростки-сироты отвечают«по обстоятельствам», отождествляясь с ними. Эгоцентрическаяструктура Я обусловливает приоритет собственных интересов вущерб взаимодействию с окружающими. Эта структура «Я» об-наружена у 16,5 % воспитанников и у 26,9 % осужденных. Послебезличной эта структура является наиболее распространенной ввыборке осужденных сирот. Субъектная структура Я способству-ет сбалансированному развитию собственных интересов, с однойстороны, и в открытости взаимодействию – с другой, но допуска-ет также активный индивидуализм. Однако она мало распростра-нена в обеих наших выборках, ее доля не превышает 3–3,9 %.


69

Кроме того, в нашем исследовании было обнаружено влия-ние выявленных нами структур Я испытуемых на осознаваемыйкомпонент их отношений к себе и к другому человеку, которыебыли выявлены нами с использованием метода незаконченныхпредложений.

Для экспериментального определения осознаваемых пред-ставлений о себе и о других у старших воспитанников интернатови их выпускников (учащихся ПУ) мы использовали проективныйметод неоконченных предложений. Распространенный вариантнеоконченных предложений Saks – Sidney, адаптированный в ла-боратории медицинской психологии Ленинградского НИИ психо-неврологии имени В. М. Бехтерева, состоит из 64 незавершенныхпредложений со структурированным и детерминирующим реак-цию началом. Он охватывает систему отношений испытуемого ксемье, противоположному полу, друзьям, отцу, матери и т. д. Мымодифицировали исходный вариант теста с целью приведения егов соответствие с задачами исследования. Для этого мы оставилитолько те предложения, которые содержательно отвечали реально-сти жизни в закрытом учреждении, то есть имеющемуся жизнен-ному опыту обследуемых подростков; ограничили темы изучениемотношения подростка к себе и к другим. Просили испытуемых пожеланию, долго не задумываясь, закончить предложения. В про-цессе обработки полученных нами данных мы модифицировалистандартную интерпретацию теста под задачу исследования.

Для содержательного анализа «высказываний о других» и«высказываний о себе» все полученные высказывания подростков(завершенные предложения) мы классифицировали следующимобразом: «оценочные суждения», «информирование о других»,«сообщения о взаимодействии», «сообщения о себе», «сообще-ния о действиях». Поясним их.

1. «Оценочными суждениями» считались высказывания не-посредственно эмоционального характера, не несущие со-держательной информации ни о самом испытуемом, ни одругих; часто оценки заимствованы, представляют собойвыхолощенную норму, штамп, стереотипные суждения;

2. Суждения, получившие название «информирование одругих», не имели, во-первых, оценочной нагрузки и, во-вторых, не включали автора в контекст высказывания;


70

3. К «сообщениям о взаимодействии» были отнесены вы-сказывания, формулировки которых включали как другихсубъектов, так и самого автора;

4. «Сообщения о себе» включали состояния, чувства, отно-сящиеся к автору;

5. «Сообщения о действиях», выраженные глаголами либосоставными сказуемыми, содержали сообщения о стерео-типе действия, который с разной степенью определенно-сти можно было отнести к другим, к себе или к обобщен-ным высказываниям.

Применив анализ соответствий M. Greenacre (См.: Greenacre M.Correspondence analysis in practice // London, Academic Press, 1993),мы сопоставили четыре структуры Я со всей совокупностью вы-сказываний, и отдельно – с совокупностью «высказываний о дру-гих» и с совокупностью «высказываний о себе». Используя этотметод, мы построили пространство отношений «Я – Другой». Ре-зультаты анализа представлены на рис. 2.

Рис. 2

Мы обнаружили, что эти структуры прослеживаются в про-странстве отношений «Я – Другой». Все четыре структуры оказа-лись в разных квадрантах пространства. Каждую структуру Я мож-


71

но охарактеризовать с точки зрения отношений в системе «Я – Дру-гой». Так, коммуникативная структура оказалась в левом нижнемквадранте. Это значит, что в системе осознаваемых отношений«Я – Другой» коммуникативная структура Я отличается неразли-чением других (-0,08 по оси «присутствие-отсутствие» другого).То есть несмотря на активность в коммуникации (обнаруженнуюнами в системе неосознаваемых отношений), у испытуемых стакой структурой Я не происходит становление полноценно-го представления о других. Позиция такого субъекта «не я – недругой» определяет скорее негативистскую направленностьпознания себя и других – в том смысле, что в его пространствеотношения «Я – Другой» не представлен ни субъект, ни другой.Согласно нашим данным, эта структура Я значимо преобладаетв выборке воспитанников со снижением интеллекта. В выборкевоспитанников школ-интернатов в целом она составляет 15 %,тогда как в выборке осужденных – 19 %. Социальная активность,ракурс познания себя и других этими подростками определяет-ся их текущими витальными потребностями и коммуникативнойвовлеченностью в те или иные обстоятельствам. Не имея опы-та вождения вскрыть случайную машину лишь по причине того,что метро закрыто, а надо домой, и уснуть в ней – «нормальное»поведение таких испытуемых. Власть обстоятельств и текущиенужды определяют сознание себя и других. У них отсутствует ра-курс субъективной оценки обстоятельств, вероятно, их отличаетбезоценочность. Приоритет материальных потребностей при не-развитом индивидуальном Я подростков обусловливает хорошуюадаптацию в криминальной субкультуре.

Эгоцентрическая структура Я, характеризующаяся активнымобособлением и пассивностью включения в общность, оказаласьв правом нижнем квадранте, то есть характеризуется также нераз-личением других (-0,25), но при этом выраженной представленно-стью самого субъекта (0,75) в системе отношений «Я – Другой».Такое соотношение значений позволяет предполагать, что испы-туемые предпочтут, прежде всего, собственные интересы и легкоспособны пренебречь интересами окружающих, особенно еслипоследние окажутся в противоречии с их собственными. В любомслучае эти субъекты вполне осведомлены о своем Я и сориенти-


72

рованы на него. Кратко эту позицию можно обозначить «я – недругой». Она определяет индивидуалистическую направленностьпознания других этими испытуемыми. Несколько больше даннаяструктура распространена в выборке воспитанников с сохранныминтеллектом. Замкнутость исключительно на собственных трудно-стях и проблемах без должного внимания к окружению и возмож-ностям, им предоставляемым, предопределяет выбор тупиковыхспособов «решения» жизненных проблем, застревание в них и са-мосожаление. Значительно более распространена эгоцентрическаяструктура Я в выборке осужденных сирот (26,9 %) по сравнениюс выборкой воспитанников (16,5 %). Влияние субкультуры воспи-тательной колонии в значительной мере определяет становлениеиндивидуалистического ракурса познания других и себя, обуслов-ливает приоритет собственных интересов при неразличении инте-ресов других в системе отношений «Я – Другой».

Субъектная структура Я, которая характеризуется активнымобособлением и активным включением в общность, оказалась вправом верхнем квадранте. То есть в пространстве отношения«Я – Другой» она характеризуется как представленностью са-мого субъекта (0,4 по оси отношения к себе), так и сильно вы-раженной представленностью другого (0,9 по оси отношения кдругому). Эту позицию можно обозначить «и я, и другой (!)». Та-кое соотношение значений позволяет предполагать выраженнуюцелостную позицию в системе отношений «Я – Другой», то естьвзвешенную познавательную направленность этих испытуемых,которая исходит из присутствия в системе отношений и себя, идругого. Доля испытуемых с субъектной структурой Я не превы-шает в обеих выборках 3–4 %.

Общая характеристика каждой структуры Я, установленная намина материале всех высказываний, полностью подтверждается (науровне значимости 0,05) в пространстве высказываний о другом.

Что касается безличной структуры Я, то при сопоставлениис группой высказываний о других она оказалась в левом верхнемквадранте, то есть связана со слабым присутствием другого в про-странстве отношений «Я – Другой» (+0,1 по оси отношения к дру-гому) и лежит в отрицательной области отношения к себе (-0,225).Таким образом, безличная структура Я, характеризующаяся пол-


73

ной пассивностью и отсутствием собственной позиции в неосо-знаваемых стратегиях обособления и включения в общность, всистеме осознаваемых отношений «Я – Другой» характеризуетсяотрицанием собственного существования при слабом присутствиив этом пространстве другого человека. Коротко можно охаракте-ризовать позицию субъекта с такой структурой Я как – «не я –другой». Эта позиция обусловливает групповую – конформную,субкультурную, семейную, классовую – направленность познаниясебя и других. Испытуемые с безличной «структурой Я» различа-ют других, опираясь на представления своей общности. Групповаянаправленность определяет подверженность влиянию клана, сосе-дей, знакомых, партии, способствует слабому различению других,что противоречит ценностям субкультуры, которая культивирует«неразличение других»: использование в корыстных интересах по-требностей и чувств других, презрительное отношение к другим(«лохам», «подстилкам»). Не случайно безличная структура Я зна-чимо меньше представлена в выборке осужденных сирот (50 %),чем в выборке воспитанников и выпускников (65,5 %).

Влияние системы отношений «Я – Другой»на выбор категорий в группе высказываний о другихКак было указано выше, все высказывания наших испытуемых

были поделены нами на две группы: высказывания о себе и выска-зывания о других. Поэтому дополнительно к анализу зависимостивыбора нашими испытуемыми разного типа суждений от их нео-сознаваемой направленности в системе отношений «Я – Другой»из всего массива высказываний мы провели анализ отдельно длякаждой группы. По результатам нашего анализа выяснилось, чтов группе «высказываний о себе» у наших испытуемых с разнымиструктурами Я не было обнаружено значимых различий в выборетипов суждений, тогда как анализ суждений в группе «высказыва-ний о других» показал наличие значимых связей между структу-рой Я испытуемых и выбором ими типа суждения.

Испытуемые с системой отношений «не я – другой» (воснове которой лежит безличная структура Я) из числа сирот-воспитанников детских домов в группе высказываний о других ис-пользуют оценочные суждения, тогда как отбывающие наказаниесироты используют суждения «о себе». Группоцентрическая ориен-


74

тация этих испытуемых обусловливает их зависимость от сообще-ства, которые в этих учреждениях разные. Так, в школе-интернатев это сообщество включены педагоги, носители оценочного отно-шения к подопечным, а в воспитательной колонии подростки ото-ждествляются с субкультурным сообществом, ценностью которогоявляется удовлетворение собственных потребностей.

Воспитанники-сироты с системой отношений «я – не дру-гой» (в основе которой лежит эгоцентрическая структура Я) вгруппе высказываний о других используют суждения «о себе» и«о других», тогда как отбывающие наказание сироты используютоценочные суждения. Ясно, что эта оппозиционная система отно-шений обусловливает невозможность отождествления с другими.Однако различение других отбывающими наказание сиротамисведено к оценочным ярлыкам «лохи», «подстилки» и т. п.

Воспитанники-сироты с системой отношений «не я – не дру-гой» (в основе которой лежит коммуникативная структура Я) вгруппе высказываний о других используют как оценочные сужде-ния, так и суждения о себе, что свидетельствует о недифференци-рованном восприятии себя и других, зависимости «системы оцен-ки других» от себя (текущих нужд) и обстоятельств (ситуативнойоценки). По выборке сирот, отбывающих наказание, заключениесделать невозможно по причине отсутствия данных.

Испытуемые с системой отношений «и я и другой» (в основекоторой лежит субъектная структура Я) из числа воспитанников-сирот в группе высказываний о других используют суждения одругих, тогда как отбывающие наказание – суждения о взаимо-действии. То есть отбывающие наказание сироты независимо отструктуры Я используют мало суждений о других.

Таким образом, сравнительный анализ структур Я в выбор-ке «воспитанников» и «отбывающих наказание» показывает, чтоусловия воспитательной колонии культивируют развитие комму-никативной и эгоцентрической структур Я, тогда как условия за-крытого образовательного учреждения явно определяют станов-ление обезличенной структуры «Я». Эта структура способствуетстановлению системы отношений «не я – другой», неразличениюсебя и поверхностному оценочному, зависимому от окружения,различению других, группоцентрической направленности и су-


75

ществованию такого подростка в составе общности, что противо-речит тем ценностям, которые формирует субкультура воспита-тельной колонии. Поэтому число испытуемых с безличной струк-турой Я в выборке отбывающих наказание падает до половиныотносительно двух третей из выборки воспитанников-сирот.

На фоне сокращения доли обезличенной структуры Я в выбор-ке сирот, отбывающих наказание, увеличивается число испытуемыхс коммуникативной и особенно с эгоцентрической структурой Я.И коммуникативная и эгоцентрическая структуры Я характеризу-ются неразличением другого. Можно заключить, что отбывающиенаказание сироты в меньшей мере зависимы от требований окру-жающего мира и ориентированы на себя, их действия в большеймере определяются имплицитной мотивацией. Негативистская ииндивидуалистическая направленность познания других обуслов-ливает ситуативный или устойчивый приоритет материальныхнужд, чувственных потребностей субъекта в системе отношений«Я – Другой», облегчает использование других.

Изменение соотношения структур в выборке осужденныхпроявляется в выборе суждений в группе высказываний о дру-гих. В высказываниях о других отбывающие наказание сиротысо всеми структурами Я избегают суждений «о других», исполь-зуют суждения «о себе», «оценочные», «о взаимодействии». Этотфакт свидетельствует об очень слабом различении других заклю-ченными сиротами, приоритет инфантильного «а мне надо», «а яхочу». Небрежение интересами других концентрированно выра-жается в распространенной в колонии поговорке: «кончил дело,убей подела (соучастника)». Таким образом, субкультура колониинаправленно воздействует на способность к различению других,культивирует «неразличение других»: использование в корыст-ных интересах потребностей и чувств других, презрительное от-ношение к ним. Сравнительный анализ суждений в группе выска-зываний о других у заключенных сирот с разными структурами Я(относительно воспитанников) позволяет предполагать, что суб-культурное сообщество воспитательной колонии культивирует усвоих членов неразличение других.

Казалось бы, эгоцентрическая структура Я, опора на собствен-ные интересы и потребности должна развивать умение противосто-


76

ять влиянию закрытой субкультуры колонии. Однако эгоцентриче-ские ценности субкультуры «власть, секс и деньги» обусловливаютпри культивируемом корыстном отношении к другим еще большееразвитие эгоцентризма, а не развитие индивидуальных интересов.И если обезличенная структура Я, вероятно, «порождает мужиков»и низкостатусных осужденных, то из осужденных с эгоцентриче-ской структурой Я при достаточном интеллектуальном и физиче-ском развитии, вероятно, формируются лидеры субкультуры. Лицас коммуникативной структурой Я находятся целиком во властисобственных текущих житейских нужд. Это обстоятельство позво-ляет легко ими манипулировать. Они не противостоят ценностямсубкультуры воспитательной колонии, они их разделяют.

Воспитанники закрытых образовательных учреждений оста-ются пассивными в коммуникации и в условиях колонии, тогдакак подростки из неблагополучных семей демонстрируют боль-шую произвольность в коммуникации. Их контакты с другимиопределяются как групповым окружением, так и ими самими.

Проблема «воспитанников» заключается в том, что нормаль-ное развитие их неповторимого уникального Я, позволяющегопротивостоять субкультурному влиянию, возможно лишь при ак-тивном благожелательном отношении к окружающим, а им частонедостает ни того, ни другого. В этом отношении положение под-ростков из неблагополучных семей, на наш взгляд, можно оце-нить более оптимистично. Они часто и активны и более терпимык окружающим и, несмотря на то что осуждены и отбывают на-казание, ценят своих близких, родственные связи и хорошие от-ношения с окружающими, о чем свидетельствуют их ответы нанеоконченные предложения.

ЛитератураАгафонов А. Ю.1. Человек как смысловая модель мира: пролегоми-ны к психологической теории смысла. Самара, 2000.Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А.2. Развитие образа себя и привязанностейу детей от рождения до 3-х лет в семье и доме ребенка. М., 2003.Бардышевская М. К.3. Дети с недостатком эмоциональных привя-занностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родитель-ского попечения. Вып. 4, 1995.Вернов А. Н.4. Проблема активности субъекта познания в интуити-визме Н. О. Лосского. Автореф. СПб., 1999.


77

Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред.5.Е. А. Стребелевой. М., 1998.Дубровина И. В., Лисина М. И.6. Психическое развитие воспитанни-ков детских домов. М., 1990.Егорова М. А.7. Особенности психологических новообразованийподростков в школе-интернате // Дефектология. 2006. № 1.Кондратьев М. Ю.8. Подросток в замкнутом круге общения. М.,1997.Коробейников И. А.9. Особенности социализации детей с легкимиформами психического недоразвития. Дисс. … докт. психол. наук.М., 1997.Лемиш В. В., Васильева Н. А.10. Особенности формирования образа«Я» и образа другого человека в подростковом возрасте у детей, вос-питывающихся в семье и детском доме // Гуманитарное знание. Омск,1998. Вып. 2. Кн. 2.Лосский Н. О.11. Обоснование интуитивизма // Избранное. М.: Прав-да, 1991.Прихожан А. М., Толстых Н. Н.12. Дети без семьи. М., 1990.Прихожан А. М., Толстых Н. Н., Юферева Т. И.13. Подросток //Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред.И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. Научно-исследовательский ин-ститут общей и педагогической психологии Академии педагогиче-ских наук СССР. М., 1990.Психическое развитие воспитанников детских домов / Под ред.14.И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.Славская А. Н.15. Я – эгоцентризм или зависимость? Индивидуализмили взаимозависимость? Одиночество или самодостаточность? //Мир психологии. 2002. № 2.Сонди Л.16. Учебник экспериментальной диагностики влечений. М.,2005.Сонди Л.17. Анализ сферы Я. 1956.Франк С. Л.18. Душа человека // Реальность и человек. М., 1997.Шпет Г. Г.19. Философские этюды. М., 1994.Юдицева Н. Н., Панов А. И., Левин С. А.20. Постинтернатная адап-тация выпускников детских домов. Социально-психологическиетехнологии. М., 2001.Юдицева Н. Н.21. Об особенностях становления идентичности и отно-шения к другим у социальных сирот // Дефектология. 2006. № 1.Юнг К. Г.22. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.Юнг К. Г.23. AION Исследование феноменологии самости. М., 1997.Brandom, Robert B.24. The structure of desire and recognition: Self-consciousness and self-constitution [Electronic resource] // PhilosophySocial Criticism. Jan. 2007. Vol. 33. P. 127–150; SAGE-Mode of access:DOI: 10.1177/0191453707071389


78

Cross, Susan E., Gore, Jonathan S., Morris, Michael L.25. The Relational-Interdependent Self-Construal, Self-Concept Consistency, and Well-Being[Electronic resource] // Journal of Personality and Social Psychology.Nov. 2003. Vol. 85(5). P. 933–944; EBSCO. Mode of access: DigitalObject Identi er: 10.1037/0022-3514.85.5.933. – Title on screen.Cross, Susan E., Bacon, Pamela L., Morris, Michael L.26. The relational-interdependent self-construal and relationships [Electronic resource] //Journal of Personality and Social Psychology. Apr. 2000. Vol. 78(4).P. 791–808; EBSCO. Mode of access: Digital Object Identi er:10.1037/0022-3514.78.4.791. – Title on screen.Chen, Serena, Boucher, Helen C., Tapias, Molly Parker.27. The relationalself revealed: Integrative conceptualization and implications forinterpersonal life [Electronic resource] // Psychological Bulletin.Mar. 2006. Vol. 132(2). P. 151–179; EBSCO. Mode of access: DigitalObject Identi er:10.1037/0033-2909.132.2.15. – Title on screen.Daum, James Martin.28. Self-structure, psychological distress and delinquentbehavior: Ph.D. dissertation. University of Cincinnati: CSA ProQuest(ProQuest Dissertations and Theses), 1991. 202 pages. Mode of access:Gaertner, Lowell, Sedikides, Constantine, Vevea, Jack L., Iuzzini,29.Jonathan. The ‘I,’ the ‘we,’ and the ‘when’: A meta-analysis ofmotivational primacy in self-de nition [Electronic resource] // Journalof Personality and Social Psychology. Sep. 2002. Vol. 83(3). P. 574–591; EBSCO. Mode of access: Digital Object Identi er: 10.1037/0022-3514.83.3.574. – Title on screen.Hong Ying-yi, Chan Gloria, Chiu Chi-yue, Wong, Rosanna Y. M.,30.Hansen Ian G., Lee Sau-lai, Tong Yuk-yue, Fu Ho-ying. How Are SocialIdentities Linked to Self-Conception and Intergroup Orientation? TheModerating Effect of Implicit Theories[Electronic resource] // Journalof Personality and Social Psychology. Dec. 2003. Vol. 85(6). P. 1147–1160; EBSCO. Mode of access: Digital Object Identi er: 10.1037/0022-3514.85.6.1147. – Title on screen.Hoy, Melanie Bowen.31. The development of structure and centrality in theself system: Implications for appearance concerns: Ph.D. dissertation.Duke University: CSA ProQuest (ProQuest Dissertations and Theses),2008. 158 pages. Mode of access.Karniol, Rachel, Ramat Aviv.32. Egocentrism versus protocentrism[Electronic resource]: The status of self in social prediction // US:American Psychological Association. – Psychological Review.Jul. 2003. Vol. 110(3). Pp. 564–580; EBSCO. Mode of access: DigitalObject Identi er: 10.1037/0033-295X.110.3.564. – Title on screen.Laurie A. Rudman a; Steven J. Spencer b.33. The implicit self [Electronicresource] // Self and Identity. April. 2007. Vol. 6. Iss. 2 & 3. P. 97–100;INFORMA. Mode of access: DOI: 10.1080/15298860601128271. Titleon screen.


79

Pryor, Robert G.34. Toward exorcising the self-concept from psychology:Some comments on Gottfredson’s circumscription/compromise theory[Electronic resource] // Journal of Counseling Psychology. Jan. 1985.Vol. 32(1). P. 154–158; EBSCO. Mode of access: Digital ObjectIdenti er: 10.1037/0022-0167.32.1.154. – Title on screen.Sander L. Koole a, Linda H. M.35. Coenen a Implicit self and affectregulation[Electronic resource]: Effects of action orientation andsubliminal self priming in an affective priming task // Self and Identity.April. 2007. Vol. 6. Iss. 2 & 3. P. 118–136; INFORMA. Mode of access:DOI: 10.1080/15298860601118835. – Title on screen.Showers, Carolin J., Zeigler-Hill, Virgil, Limke, Alicia.36. Self-structureand childhood maltreatment: Successful compartmentalization and thestruggle of integration [Electronic resource] // Journal of Social & ClinicalPsychology. May. 2006. Vol. 25(5). P. 473–507; EBSCO. Mode of access:Digital Object Identi er: 10.1521/jscp.2006.25.5.473. – Title on screen.Stein, Karen Lea Farchaus.37. Structure of the self and stability of self-esteem: Ph.D. dissertation. University of Michigan: CSA ProQuest(ProQuest Dissertations and Theses). 1988. 99 pages. Mode of access.Suler, John R.38. Review of Theories of the unconscious and theories ofthe self [Electronic resource] // Psychoanalytic Psychology. Win. 1990.Vol. 7(1). P. 157–160; EBSCO. Mode of access: Digital ObjectIdenti er: 10.1037/h0085136. – Title on screen.Zeigler-Hill, Virgil, Showers, Carolin J.39. Self-Structure and Self-Esteem Stability: The Hidden Vulnerability of Compartmentalization[Electronic resource] // Personality and Social Psychology Bulletin.Feb. 2007. Vol. 33(2). P. 143–159; EBSCO. Mode of access: DigitalObject Identi er: 10.1177/0146167206294872. – Title on screen.Suler, John R.40. Review of Theories of the unconscious and theories ofthe self [Electronic resource] // Psychoanalytic Psychology. Win. 1990.Vol. 7(1). P. 157–160; EBSCO. Mode of access: Digital ObjectIdenti er: 10.1037/h0085136. – Title on screen.

Часть 2. Варианты развития. Дети улицы

80

Дети улицы

Мифы и реальная жизнь детей и подростков,отчужденных от семьи

Л. Ф. Обухова,Л. А. Ерина

Указ Президента РФ от 01.06.1991 г. «О первоочередных ме-рах по реализации Всемирной декларации об обеспечении вы-живания, защиты и развития детей» стал юридическим актомсоздания в нашей стране социальных приютов, назначение кото-рых – коррекция и реабилитация детей с нарушением социально-го и психологического статуса, отчужденных от семьи и школы.В такие приюты попадают дети и подростки, которых милициязадерживает на улицах, на вокзалах и других общественныхместах. После задержания беспризорных детей направляют вбольницы, где их обследуют и лечат, а затем отправляют в при-юты для временного проживания, оказания правовой, психолого-педагогической помощи, социальной реабилитации и дальнейше-го жизнеустройства.

Дети и подростки, поступающие в социальные приюты, от-личаются крайней степенью социальной запущенности, отстава-нием в психосоматическом развитии, посттравматическими син-дромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки или дети-социальныесироты, отобранные из семьи, где небрежное и жестокое обраще-ние родителей угрожало их жизни и здоровью.

Нередко эти дети имеют бросающиеся в глаза внешние осо-бенности. Последствия алкогольного синдрома плода проявляютсяво множестве дисплазий физического облика: череп неправильнойформы, маленькая голова, широкое переносье, выступающий лобс выраженными буграми, короткий нос, неправильный рост волоси зубов, отставание в росте, сколиоз и т. д. Но еще больше насто-раживают личностные качества отверженных детей. Их личностьполна противоречий. В ней особым образом сочетается доброе ижестокое, детское и старческое, наивное и распущенное.

Характерные черты несовершеннолетнего московского бро-дяги – это подростки 11–17 лет, и чаще всего, иногородние граж-

Л. Ф. Обухова, Л. А. Ерина

81

дане России (соотношение москвичей и немосквичей примерно1:4). Как правило, они курят, не упускают возможности выпить,многие занимаются воровством, наркоманией, проституцией.

В большинстве случаев это вчерашний ученик, не успевающийв школе, не имеющий глубоких интересов к учебной деятельности.Есть среди приютских детей и те, которые никогда не посещали шко-лу, у некоторых из них большие перерывы в школьном обучении.Многие из-за своих психологических особенностей (гиперактив-ность, психопатоподобные и неврозоподобные нарушения, депрес-сивные состояния) не могут находиться в школьном коллективе.

Как правило, семьи беспризорных детей относятся к разря-ду неблогополучных. Низкий образовательный уровень, тяжелоематериальное положение, алкоголизм, противоправное поведе-ние родителей создают общую неблагоприятную атмосферу дляфизического и психического развития ребенка с первых дней егожизни. Между членами семьи постоянны ссоры, скандалы, дра-ки, а основной метод воспитания детей – жестокие физическиенаказания и оскорбления. Насилие, пережитое в семье, оказываетвлияние на все сферы психического развития ребенка. Мир дляребенка перестает быть устойчивым и безопасным. Побеги, хули-ганство, грубость детей и подростков возникают как своеобраз-ная форма защиты от посягательств на их личность в структуресемьи. Оказываясь вне семьи и вне школы, такой подросток по-падает в уличную группу, которая дает ему возможность для ком-пенсации негативной оценки со стороны учителей и родителей.

Многие беспризорные дети, и особенно подростки, по-страдали от сексуального насилия со стороны сверстников илинезнакомых взрослых. Наиболее общие симптомы, проявляю-щиеся у подростков, переживших сексуальное насилие, – этотревога, страхи, депрессия, асоциальное и неконтролируемоеповедение, ночные кошмары, не соответствующее возрасту сек-суальное поведение и т. п.

Психолого-педагогические исследования (1–5) свидетель-ствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особомупути. У него формируются специфические черты характера, по-ведения, личности, о которых часто нельзя сказать, хуже они илилучше, чем у обычного ребенка, – они просто другие.


82

В неблагополучных семьях происходит то, что психоло-ги называют «перевернутой ситуацией». Меняются роли, и ужес 10–11 лет многие дети становятся опекунами своих опустив-шихся родителей. Они жалеют их, заботятся о них, нередко дажевоспитывают. Несмотря на то что многие матери не занимаютсявоспитанием своих детей, проводя время в пьянстве и скитаниях,дети все равно их любят, подчас даже сильнее, чем дети из благо-получных семей уважают и любят своих родителей. При другихвариантах развития часты побеги из дома, противоправное пове-дение, раннее формирование наркотической зависимости.

Приведем ряд примеров, почерпнутых из литературных источ-ников, личных наблюдений и диагностического обследования бес-призорных детей и подростков, оказавшихся в социальном приюте.

В первые дни пребывания подростка в приюте обнаружива-ется полное отсутствие дисциплинированности. Обращения вос-питателя с просьбами, поручениями «повисают в воздухе». Под-ростки считают вполне естественным реагировать на просьбывзрослых грубым жестом, руганью, плевком. Большинство словпочерпнуто ими из «блатного жаргона». Воспитателей шокируютбурные взрывы гнева и ненависти детей друг к другу. Их агрес-сивность и злоба носят какой-то странный, незатухающий харак-тер. Во время драки подростки бьют обычно в лицо или ногой вживот, плюют, используют самые непотребные слова и выраже-ния. Дерущихся никто из товарищей не разнимает, не пытаетсяпримирить. Наоборот, драки происходят или при немом одобре-нии окружающих, или при явном подстрекательстве. У воспитан-ников отсутствует способность сопереживать другим.

Поступая в приют, подростки сообщают о себе избиратель-ную информацию. Они рассказывают о несуществующих под-вигах и достижениях, склонны к фантазированию. «У меня папаводитель-дальнобойщик и редко приезжает, когда мне будет 16лет, то он приедет».

Из истории жизни воспитанника московского приюта Рома-на Ш. 1990 г. р. Подросток поступил в приют в марте 2005 года подименем Алексей. В ходе психологического обследования выявлено,что интеллектуальный уровень соответствует возрастной норме, ношкольные знания ограничены. Обобщения строятся на основе жиз-


83

ненного опыта. При показе картинки из теста «Четвертый лишний»(лопата, ножницы, топор и клещи) ответил: «это все набор садиста-маньяка». Проявляет интерес к творческим занятиям. Тревожен,импульсивен, эмоционально нестабилен, проявляет вербальную ипрямую физическую агрессию к другим воспитанникам.

В личной беседе о себе рассказал, что ушел из дома в Липец-ке из-за конфликтов с отчимом. Его мама владеет магазином нарынке, отчим работает в охране. Подчеркнул имеющийся в семьедостаток. Повторял, что мама работает директором магазина, аотчим – милиционером. В деньгах никогда не нуждался, но кон-фликты с родителями были из-за того, что часто уходил из дома.В Москву он приезжал не один раз, предпочитал дышать клеем,бродяжничать и «попрошайничать» в саду им. Баумана.

В ходе последующего изучения биографии ребенка выясни-лось, что зовут его Рома Ш. Сбежал он не от своих родителей, аиз детского дома в Липецке. Отца у него давно нет, а мать лишенародительских прав, свое жилье пропила и место ее проживаниянеизвестно.

Из истории жизни воспитанника московского приюта Эду-арда А. 1989 г. р. В приюте с 2002 года под именем Миша. Смуглаякожа, черные глаза указывали на его восточное происхождение.Социально-правовой отдел почти два года проверял его легенду омосковском происхождении и месте жительства. Была выдуманашкола, домашний адрес, путался в показаниях, ссылаясь на от-сутствие памяти. Только через милицию удалось узнать подлин-ное имя мальчика, прибывшего из Узбекистана.

Из истории жизни воспитанника московского приюта Оле-га Г. 1996 г. р. Ребенок проживал один, приглядывал за ним квар-тирант из Азербайджана, а мама, занимаясь проституцией, жилагде попало. Мальчик закончил два класса, но уроки пропускал.Был на учете в отделении милиции за хулиганство, воровал со-товые телефоны, вместе с другом ограбил палатку «Куры-гриль».В приюте говорил, что маму свою очень любит и хотел бы житьс ней. «Она не приходит, потому что много работает и не знает,где я нахожусь». На вопрос: «Какие три желания ты попросилбы исполнить золотую рыбку?» ответил: «Богатство мне не надо!Чтобы родители не отдавали детей в приют и не били детей. Что-


84

бы построили приюты для бомжей. Ой! Это как-то жестоко... длябездомных. Чтобы закрыли все заводы, которые делают водку ивино». Олег рассказывал, что до 7 лет он не мог бегать, потомучто его ноги переехал снегоход, но однажды его лицо укусилабольшая собака, и он обрел возможность бегать снова. Элементыфантазирования часто присутствовали в его речи ради созданияиллюзии «красивой жизни».

Выдуманные истории жизни прочно вживаются в сознаниедетей. Вот еще один реальный случай.

Денис Д., 8 лет. Мальчик из цыганской семьи, которая велакочевой образ жизни. У него есть две старшие сестры и брат. Вшколе никто не учился. Мама заставляла зарабатывать. Зарабаты-вали деньги кто как мог. Сам Денис ездил по вокзалам и в элек-тричках в инвалидной коляске в сопровождении сестры, изобра-жая глухонемого безногого инвалида. В день собирали до 2000рублей. Когда его задержала милиция и отвезла в Морозовскуюбольницу, Денис так прочно вжился в роль инвалида, что и врачине сразу распознали, что мальчик физически здоров.

Детей, попадающих в приют, отличает повышенная ситуа-тивность поведения. Они не планируют будущих действий. Ихпрошлое и будущее связаны только с режимными моментами(«спать, есть, гулять»). Такие дети с детства проявляют подчине-ние чужому влиянию, безволие, отсутствие целеустремленностии склонность к праздному времяпровождению. Общим признакомявляется утрата свойственной детям жизнерадостности, оптими-стического мироощущения. Низкий уровень самоуважения, воз-никший у воспитанников приюта в результате многочисленныхотрицательных оценок взрослых людей, породил у них так назы-ваемый «дискомфорт успеха». Ребенку бывает неприятно, когдаего хвалят. Похвалив ребенка за красивый рисунок или хорошосделанную работу, можно вызвать неловкость, растерянность идаже слезы. («У меня все плохо», «У меня не получилось».) Дис-комфорт успеха можно объяснить желанием ребенка сохранитьпривычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чемиметь неопределенное, спутанное представление о себе.

Рома П. 1990 г. р. первый раз поступил в приют в 2002 году.В Москву добрался электричками из г. Кушма Челябинской обла-


85

сти. С его слов, отец давно умер, а мать квартиру продала и про-пила. О ней ребенок не любил вспоминать и избегал разговора наэту тему. В Москве успел побывать в разных приютах, но всегдаубегал. Обитал на Казанском вокзале, где имел гомосексуальныйконтакт. Хорошо знал существующие расценки и место, где соби-раются люди нетрадиционной сексуальной ориентации.

Учеба давалась ему очень трудно, поэтому уроков избегалили мешал учителю, сидя под партой.

Ярко проявлялось потребительское отношение ко всем со-трудникам приюта. Просил вещи со склада только новые, устраи-вал истерики, отказываясь одеваться на праздничные мероприя-тия в уже стираную одежду. У сверстников отбирал более новыекроссовки, а в столовой отбирал у детей фрукты, выпечку илимолочные продукты, говоря: «А он мне сам отдал», «он не лю-бит», «не хочет».

Из истории жизни воспитанника московского приюта Ан-дрея Ч. 1990 г. р. Неоднократно уходил из дома, бродяжничал,дышал клеем, доставлялся в Морозовскую больницу, оттуда на-правлялся в разные приюты, из которых убегал на улицу. Раздра-жителен, вспыльчив, неуживчив в коллективе. Ему свойственнодемонстративное поведение, сквернословие, склонность к кон-фликтам, в которых сам был провоцирующей стороной. Труд вы-глядел для него как непривлекательная перспектива, учиться от-казывался совсем. Был равнодушен к будущему.

В поведении воспитанников социального приюта прослежи-ваются четыре основные цели: любым способом привлечь к себевнимание; продемонстрировать свою власть; отомстить за то, что сним произошло; выместить на более слабых людях свое негативноеотношение к сложившейся ситуации; с помощью агрессии компен-сировать свою неполноценность и несостоятельность. Большинствоповеденческих нарушений и даже суицидальные попытки носят де-монстративный характер и служат целям привлечения внимания.

Из истории жизни воспитанника московского приюта Ка-рэна И. 1994 г. р. Проживал с бабушкой, дядей и матерью в двух-комнатной квартире. Отец семью давно бросил. Бабушка умерлаот туберкулеза, дядя – тубинфицированный наркоман. Мать не


86

работает, сдает одну комнату и пьет. Карэн начал бродяжничать ипопрошайничать. Закурил в 8 лет. В приют попал в 10 лет. Ребе-нок имел сильную никотиновую зависимость. Отсутствие сигаретдоводило его до истерик (кидал тумбочки, отказывался от еды).Находясь в летнем оздоровительном лагере, искал окурки или со-бирал их для изготовления самокруток. В приюте Карэн тосковалпо матери, по дому, часто плакал. Часто вспоминал с элементамифантазии моменты близких отношений с матерью (сбор грибов,совместные прогулки, поздравления с днем рожденья).

Из истории жизни воспитанника московского приюта Дени-са Р. 1990 г. р. Поступил в приют в 2004 году. Приехал в Москвуиз Н. Новогорода. В Москве занимался попрошайничеством и сбо-ром монет у Нулевого километра и на Красной площади у Лобногоместа. В день, с его слов, набирали по 1,5 тысячи рублей. «Здесь,в приюте, – говорил он, – можно в детство впасть. Дома я рабо-тал, а тут столько развлечений. Дома я тоже ходил в бильярдныйклуб и игровые автоматы, но редко, а здесь и театры, и концерты, икаждый день подарки дают». В приюте Денис с трудом переносилусловия жесткой дисциплины и вынужденного одиночества. Ончасто страдал от мнимой несправедливости по отношению к немуи по этой причине проявлял настороженность и недоверчивость кокружающим, был раздражителен, подозрителен, мстителен.

Из истории жизни воспитанника московского приютаСаши С. 1988 г. р. Закончил неполную среднюю общеобразова-тельную школу и один год проучился в ПТУ, но узнав, что явля-ется приемным сыном, ушел из дома и какое-то время жил безнадзора. Родители неоднократно приезжали в приют, но возвра-щаться домой подросток отказывался. В летнем оздоровительномлагере его поведение носило демонстративный характер. Он низ-ко натягивал на глаза капюшон толстовки, много курил, сквер-нословил в ответ на замечания. Свою агрессию выражал в битьестекол, порче мебели и другого имущества лагеря. Возвращатьсяв приют категорически отказался.

Подростки, попадающие в приют, не умеют общаться. Их кон-такты поверхностны, нервозны, поспешны. Они одновременнодомогаются внимания и отторгают его, переходя на агрессию илипассивное отчуждение. В общении с взрослыми бросается в глаза


87

назойливость и ненасыщаемая потребность в любви и внимании.Подростки избегают доверительных отношений со сверстника-ми, не принадлежащими к их компании (обман, желание сделатьбольно). Общение в группе сверстников сопряжено с претензия-ми на лидерство и исключительность, для них характерны взрывыэмоций и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. Неправильноформирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок за-нимает по отношению к другим людям негативную позицию.

Из истории жизни воспитанника московского приюта Ко-сти Ц. 1994 г. р. Первый раз поступил в приют в 2005 году. В воз-расте трех лет был усыновлен. Тяжело пережил смерть отца. С ма-терью эмоциональный контакт не налажен. Учился в 4-м классеобщеобразовательной школы, при частых прогулах быстро восста-навливал пропущенный материал. Частые уходы из дома объяснялстремлением к независимому образу жизни. В приюте общениес воспитателями носило формальный характер. Со сверстникамипровоцировал конфликты, которые часто заканчивались проявле-нием как вербальной, так и физической агрессии. В стрессовойситуации чувствовал себя лучше, чем в обычной жизни. В телеви-зионной передаче «Жди меня» (январь 2005) Костю передали егомаме, но вскоре он снова убежал из дома и попал в приют.

Из истории жизни воспитанника московского приюта Ген-риха С. 1994 г. р. Восьмой, последний ребенок в семье. Матьумерла. Отец пьет. Старшие дети ведут самостоятельный образжизни, работают или учатся, а Генрих уже 3–4 года бродяжнича-ет. Он мастерски ворует мобильные телефоны. От продажи во-рованных 5–6 сотовых телефонов у Генриха всегда были деньги,но он предпочитал питаться только белым хлебом с майонезом.Нюхал клей, курил гашиш. Начало курения сопровождалось не-удержимым смехом до колик в животе. В компании обкуренныедети видели себя с головами кошек. У Генриха было ощущение,что у него отказали ноги, а ребята выкинули его из машины наснег. В приют попал не первый раз. Перед старшими всегда вы-служивался, чтобы ему дали сигарету. Три его заветных желания:чтобы выпустили на свободу, чтобы было много сигарет, и чтобымилиция не ловила. Генриха забрали из приюта родные братья, ноон снова скитается по чердакам и дышит клеем.


88

Из истории жизни воспитанника московского приютаСаши Л. 1994 г. р. Мать бросила ребенка в 2 года, отец сидел втюрьме. Жил с братом и матерью отца. Бродяжничать начал с 9лет, тогда же закурил и начал дышать клеем: «А что? Классно! Вголове виденья разные. То дом прикольно танцует, то букашкибегают по улице и смеются. Один раз мне казалось, что с неба па-дают на меня компьютеры». В магазинах «Рамстор» и «Икея» во-ровал продукты и разные предметы, которые продавал, в фонта-нах этих же магазинов подбирал монеты. На вопросы: «Было лиему стыдно?» или «Что о нем подумают другие люди?», отвечалсо смехом, что ему все равно; ему абсолютно ничего не стыдноделать; если он снова окажется в таких магазинах, то будет делатьто же самое. После года пребывания в приюте ребенок возвращенотцу, который вернулся из тюрьмы.

Как видно из приведенных примеров, жизненный путь вос-питанников социального приюта полон лишений, травмирующихэкспериментов, жестоких развлечений. У них отсутствует пред-ставление о ценности жизни и ослаблено чувство риска. Им свой-ственно стремление уклониться от психологического напряжения,связанного с учебной и трудовой деятельностью. Но в противо-правном поведении они неутомимы, ловки и изобретательны. Безмногословных разъяснений эти дети знают, как надо себя вести,но не могут следовать советам из-за ложного представления освободе и самостоятельности. Общим признаком для этой катего-рии детей является активное сопротивление воспитанию.

В ходе психологического обследования воспитанников прию-та нас интересовало, что они могут рассказать о своих желаниях ижизненных целях, отношениях к родителям и друзьям. Завершаянезаконченные предложения, подростки писали, что они сдела-ли бы все, чтобы забыть «пьянство и драки родителей», «папу»,«аварию», «все свои плохие дела», «как я начинал плохо жить»,«все глупости», «мать», «мои мучения», «как меня бил дядька»,«как приходил дух умершей бабушки». Практически все писали,что они были бы счастливы, если бы «родители не пили», «про-сто был бы отец», и «все жили дома». Воспоминания о детствечасто носят травматический характер: «упал со второго этажа»,«как меня били», «как падал из окна», «в семь лет упал с дерева»,


89

«не слушался маму», «падал с голубятни вниз головой». Будущеекажется им обычным и малопривлекательным. «Когда я буду ста-рым», то... «будут внуки», «буду болеть», «буду жить со своейженой в доме», «буду жить ради внуков», «перепишу квартиру надетей», «буду спать», «буду сидеть дома на пенсии», «мне будетнехорошо», «я умру». Самой большой ошибкой многие считаютто, что они убежали из дома и участвовали в ограблениях.

Все эти высказывания противоречат их реальной жизни. На са-мом деле большинство опрошенных неоднократно убегали из домаи не первый раз попали в приют. В приюте, несмотря на хорошиегигиенические условия, полноценное питание, организацию учеб-ных и творческих занятий в соответствии с актуальным уровнемразвития и интересами воспитанников, подростки не могли нахо-диться долго, их тянуло назад к прежней жизни на улице.

В заполненных бланках методики «Незаконченные предло-жения», состоящей из 30 фраз, обращает на себя внимание вы-черкивание жирной черной чертой уже написанного первого при-знания. В некоторых бланках таких вычеркиваний насчитываетсяот 6 до 16. У депривированных подростков отчетливо проявляет-ся феномен «любви-ненависти» к кровным родителям. Судя поответам, отношение к матери не лишено теплоты, надежды и,вместе с тем, обиды и осуждения:

«Моя мать и я... у нас плохие отношения; мы любим другдруга (три ответа); относимся хорошо; крепкая любовь; мать хо-рошая, а я плохой; ходим вместе в магазин; любим смотреть те-лик; часто ходим в кино; бедные; лучшая семья; друзья.

«Моя мать.... хорошая; очень любит меня; пьет; очень редковидимся; лишена прав; работает швеей; очень хорошая, не пьет,добрая; работает прадовщицей (орфография сохранена!); любитменя сильно; пьяница; самая клёвая; чуть-чуть выпивает.

«Я люблю свою мать, но ... она пьет; и одца (!); чтоб совсемне пила; иногда на нее обижаюсь; боюсь видеть ее пьяной; онапьет; я ее очень люблю и всю мою семью; она не приезжает; созлости отказалась от нас.

Во многих случаях высказывания об отношении к отцуперечеркнуты жирной линией, которая не позволяет прочитатьпервоначально написанное. То, что можно прочитать, указывает


90

на одно из самых глубоких переживаний ребенка с первых лет егожизни – отсутствие отца.

«Думаю, что мой отец редко... у меня его нет; нет пил виночасто; я его незнаю (!); бывает дома; ко мне приходит; бываеттрезвый; псих.

«Я хотел бы, чтобы мой отец... был жив; был с мамой; былживой; вернулся к нам; все понял; чтоб его не было; маму не бро-сил; не пил водку; нас маленьких не бросил.

«Если бы мой отец только захотел... но его нет; быть с ма-мой; отца я не знаю; не курить; не выпивать; не пить; он бы жилс моей мамой.

То же самое относится и к воспоминаниям подростков особственном детстве. Лишь в нескольких случаях воспоминанияможно отнести к эмоционально положительно окрашенным.

«В детстве я помню, как... играл; как меня отец учил пла-вать; был в детском садике; неслушался (!) маму; я зказал (!) пер-вое слово дай (!).

«Когда я был ребенком, моя семья... было все плохо; работа-ла; любила меня и любит; любила меня и я их; была нормальной;работала, чтобы кормить нас.

Судя по ответам, в памяти сохраняются лишь отрывочныеобразы прошлого, отрывочные впечатления, что свидетельствуетоб отчуждении своего прошлого. Не имея прошлого, этим детямтрудно представить свое будущее, «помечтать», создать четкийжизненный план. Будущее свое они или не представляют, или онокажется им странным и мрачным. Многие не представляют, какможно вернуться к нормальной жизни.

Самые заветные желания воспитанников (методика «Цветик-семицветик») не выходят за пределы повседневной жизни, но-сят самый обыденный характер, свидетельствуют о неудовлет-воренности первичных базовых потребностей, естественныхдля любого ребенка, а также о напряжении потребностей, нетипичных для детского возраста, но сформированных и жест-ко закрепленных уже в детские годы в результате искаженногожизненного опыта. Желания воспитанников можно распреде-лить следующим образом.


91

Хочу домой; чтобы забрала мама и жить дома; приехала мама;быть дома с семьей; хочу чтоб не пила совсем мама;

Хочу есть; кушать; чтоб еда была каждый день;Хочу много денег; чтобы у нас с мамой были деньги, машину,

компьютер, машину;Хочу курить, курить, курить;Хочу смотреть телевизор; кататься на велике, гулять, гулять,

гулять, гулять;Хочу увидеть друзей; к друзьям;Хочу чтобы не забирала милиция; хочу на волю; не быть в

приюте; хочу в детдом;Хочу избавиться от всех проблем; бросить курить; повернуть

время вспять; жену; работу, быть строителем, машинистом поезда.Понимая, что окружающие не одобряют вредных привычек

и агрессивных наклонностей, воспитанники приюта относят ккатегории «Не хочу»: курить, пить пиво, принимать наркотики.У многих детей отрицательный опыт взаимоотношения с право-охранительными органами, поэтому они пишут: «Я не хочу по-пасться ментам», «попасть в тюрьму», «жить в тюрьме», «бомже-вать». Учеба для многих воспитанников – тяжелый труд, поэто-му они пишут: «не хочу учиться», «чтобы была учеба», «не хочуучиться с А. Н., она меня бьет». Еще примеры.

Руслану Ч. 16 лет. Половину из них он курит, дышит клеем, по-прошайничает, ворует и бродяжничает. Для него «не хочу»: убегатьиз дома, пить пиво, принимать наркотики, воровать, быть дураком.

Андрею К. 11 лет. Живет один с квартирантом, мать живетотдельно с разными сожителями. Он пишет: «Я не хочу, чтобыменя обижал квартирант», «чтобы были квартиранты», «чтобымама пила», «ездить в лагерь, там большие издеваются».

Все приведенные примеры свидетельствуют о перегружен-ности переживаний воспитанников приюта отрицательным опы-том, который они, может быть, и хотели, но не в силах преодолетьни самостоятельно, ни с помощью педагогического персонала.Дети и подростки, выросшие безнадзорными, тяжело пережива-ют свою ситуацию, не довольны своей жизнью и не верят в воз-можность ее изменения.


92

Характерные для приютских детей ответы были полученыс помощью методики «Третий глаз». Воспитаннику говорили:«Если бы у человека был третий глаз, то где бы ты его нарисо-вал?». Большинство выполнивших это задание изображали третийглаз на затылке, объясняя это следующим образом: «Чтобы видетьопасность сзади», «Чтобы увидеть опасность из-за спины», «Что-бы видеть, кто бросает камень». Один подросток нарисовал третийглаз на животе: «Чтобы видеть, что внутри пуза». На одном рисун-ке третий глаз изображен на лбу: «Чтобы лучше смотреть вперед».Нормально развивающиеся дети в этом возрасте изображают тре-тий глаз на темени: «Чтобы общаться с космосом», на лбу: «Чтобылучше видеть», на груди: «Чтобы больше чувствовать». Страх иожидание опасности – наиболее острые переживания подростков,в силу разных причин оказавшихся в социальном приюте.

Воспитанники приютов понимают, что к ним приковано вни-мание общества, они не безразличны для других людей. Благотво-рительные мероприятия часто далеко не лучшим образом влияютна формирование личности детей в приюте. У них складываетсяярко выраженная потребительская позиция и вытекающие из неедовольно уродливые формы поведения. Многие благотворитель-ные акции организованы так, что они не только не включают ре-бенка в общество, а, наоборот, подчеркивают особое положениетакого ребенка. В результате у ребенка возникает представление,что все перед ним виноваты и «теперь замаливают свою вину».

Чаще всего формируется личность с безответственным отно-шением к собственной жизни. Трудные подростки всегда взрос-лее своих сверстников. Они умеют добывать деньги (и поройнемалые!). Предлагая им простую, низкооплачиваемую работу,социальные работники еще больше обесценивают в их сознаниипонятие «честный труд». Подростки еще больше утверждаются вмысли, что «работа любит дураков».

В настоящее время существуют две стратегии воспитания де-тей в социальных приютах. Первая стратегия состоит в том, чтодети в приютах – это обычные дети, и все проблемы, связанные сих воспитанием, можно решить путем улучшения материальногоположения, привлечения спонсоров, создания нормальных усло-вий обучения и воспитания. Вторая стратегия определяется пред-


93

ставлением о том, что в социальных приютах почти нет здоровыхдетей, все воспитанники имеют соматические и психические забо-левания, обусловленные тяжелой наследственностью, поэтому ихнужно держать под медицинским надзором. В настоящее время ниодна из этих стратегий не может считаться эффективной, несмотряна то, что в каждой из них есть доля правды. По-видимому, усилияобщества должны быть направлены, прежде всего, на устранениепричин, вызывающих искажение психосоциального развития лич-ности ребенка с самых первых лет жизни. Первостепенное значе-ние имеют: борьба с бедностью, повышение культурного и образо-вательного уровня населения, нормализация детско-родительскихотношений, профилактика алкоголизма и наркомании в семье ишколе, построение и реализация психолого-педагогических си-стем воспитания и образования детей из группы риска с учетомотечественного и зарубежного опыта.

ЛитератураАйхорн А.1. Трудный подросток. М., 2000.Волкова С. И.2. Московский городской центр «Дети улиц». М.: Ин-терграф Сервис, 2002.Мухина В. С.3. Лишенные родительского попечительства. М., 1991.Прихожан А. М., Толстых Н. Н.4. Психология сиротства. Спб.: «Пи-тер», 2005.Фельдштейн Д. И.5. Трудный подросток // Психологический жур-нал. 1987. № 4.

Часть 2. Варианты развития. Дети в условиях разных культур

94

Дети в условиях разных культур

Дети в социальной ситуации билингвизма

Ж. М. Глозман

Если в лингвистически гомогенном (монолингвистическом)обществе материнский язык является для ребенка единствен-ным и естественным средством социального общения, детям-иммигрантам, число которых в современном обществе оченьвелико во всех развитых странах, постоянно приходится решатьпроблему выбора языка для актуальной ситуации общения, а так-же необходимости императивного усвоения и совершенствованиянового языка общения.

Наблюдаются два противоположных отношения родителейк раннему детскому двуязычию (билингвизму): от приглашенияиноязычных гувернеров для общения с ребенком, даже живущимв монолингвистической среде, т. е. двуязычная среда создаетсяискусственно, до желания уберечь ребенка-эмигранта от много-язычной среды до трех или до пяти лет, а иногда даже до школы,т. е. до семи лет.

Овладение вторым языком предполагает формирование новойфункциональной речевой системы на основе уже сформированнойфункциональной системы первого языка, если два языка усваива-ются последовательно. Недоразвитие каких-то функций на родномязыке системно отражается на развитии аналогичных функций навтором языке. Важно также, что времени усвоения каждого из язы-ков соответствует разный уровень созревания мозга и сформиро-ванности познавательных функций, что не может не сказываться намозговой организации функциональной системы каждого языка.

Первостепенное значение имеет способ изучения второгоязыка. «Способ изучения (формальное, организованное усвое-ние) или овладения (более или менее стихийный путь через обще-ние) нового языка приобретает существенное значение для ней-ропсихологического анализа, поскольку от этого зависит, каковыведущие сенсорные каналы ввода информации и, соответственно,мозговые зоны, вовлеченные в реализацию процессов на второмязыке. Таким образом, способ усвоения в определенной степени


95

влияет на то, какие компоненты будут вовлечены в построениеновой функциональной системы» [10, с. 72]. При этом могут на-блюдаться и внутриполушарные различия (формальный способизучения апеллирует преимущественно к зрительно-речевой си-стеме, а прямой, через общение – к акустико-речевой), и межпо-лушарные отличия. Так, исследования Б. С. Котик [8], проведен-ные в Эстонии, показали, что русские, которые усвоили эстонскийязык в среде носителей языка, в общении и чаще всего в семье,когда семьи были смешанными – двуязычными, и эстонцы, кото-рые усвоили русский язык в основном в школе, давали различ-ные эффекты латерализации при дихотическом прослушивании.Метод усвоения языка может отражаться и в различной степенисформированности разных речевых функций: устной речи, пись-ма, чтения. Так, при прямом методе непроизвольного постиженияязыка в живой языковой среде понимание речи опережает навыкиэкспрессивной речи; при формальном произвольном обучении,как правило, экспрессивная речь лучше понимания. Формальныйили прямой метод изучения языка влияет на особенности семан-тической системы речи и на характер речевых обобщений: припрямом методе слово первоначально осваивается только в одномзначении, и понимание конкретного значения проходит путь отобщего смысла текста или фразы к частному значению. При фор-мальном (логическом) методе слово сразу усваивается как много-значное, а формирование фразы проходит путь от частного зна-чения отдельных слов к общему смыслу фразы. Языки, приоб-ретенные в школьном и студенческом возрасте преимущественнологическим, аналитическим путем, даже освоенные на оченьвысоком уровне, неизбежно содержат грамматические и лексиче-ские «неправильности», что так явно отличает речь иностранцаот речи носителя языка. Полноценное литературное творчествовозможно только на родном языке.

«Если два языка усваиваются параллельно в раннем возрас-те, то с достаточной степенью уверенности можно сказать, чтопути их развития и способы употребления максимально похожи:основной путь усвоения – через устное общение. И если нет су-щественных языково-специфических различий (например, тольков одном из языков тональность является смыслоразличительным


96

признаком), а они проявляются главным образом в культурныхформах – в чтении и письме, то механизмы восприятия устнойречи будут сходны. Соответственно одни и те же зоны, обеспечи-вающие фонематический анализ, будут вовлечены в переработкуобоих языков» [10, с. 73].

Но при этом также важен возраст усвоения языков. Параллель-ное усвоение языков в первые три года жизни приводит к задерж-ке развития речи, дети начинают позднее говорить, знания языковчрезвычайно нестойкие, достаточно нескольких дней без одного изязыков, чтобы ребенок забыл этот язык. S. Walter и R. Leue [22]считают, что до трех лет дети смешивают языки и лишь на четвер-том году начинают их дифференцировать. Можно предположить,что мозг ребенка до трех лет не готов к становлению двуязычия.Оптимальным для формирования двуязычия является первона-чальное становление одной функциональной языковой системыдо уровня фразовой речи с последующим параллельным усвоени-ем обоих языков в двух различных средах общения: дома говоряттолько на одном языке, а в детском саду и школе – на другом, или (вмногонациональных семьях) с отцом только на его родном языке,а с матерью на ее родном языке. Верхняя граница возраста, благо-приятного для становления двуязычия, 10–12 лет.

Общепринятое утверждение, что дети всегда легко овладе-вают вторым языком в процессе игр с местными детьми, оказы-вается не столь однозначным. Так, специальное лонгитюдное ис-следование большой выборки детей-иммигрантов в США показа-ло справедливость этого утверждения только для детей, которыеначали впервые изучать английский как второй язык в возрастеот трех до пяти лет. У них в течение двух лет английский стано-вится доминирующим, даже если дома продолжают говорить народном языке и оба языка по качеству мало отличаются один отдругого. Дети, впервые встретившиеся с новым языком общенияв возрасте 6–8 лет, овладевают им значительно медленнее, а дети,иммигрировшие еще позднее, как правило, в течение двух лет неначинают свободно и предпочтительно общаться на английскомязыке, испытывая трудности как в экспрессивной, так и импрес-сивной речи [17]. В. Пенфильд считал возраст 10 лет предельнымдля успешного усвоения языка [20]. Это связано с завершением


97

миелинизации и процессами онтогенетического формированиямежполушарного взаимодействия в речевой деятельности.

При раннем усвоении второго языка межполушарное взаимо-действие будет одинаковым для каждого языка [8]. Пластичностьдетского мозга в этом возрасте помогает ему справиться и с создани-ем двух функциональных речевых систем, и с компенсацией нару-шений психических функций при органических поражениях мозга.В этой возрастной группе, по наблюдениям Н. Ш. Александровой[1], формирование двух языков и свободное использование их в про-цессе общения возможно у детей с различной мозговой патологией(умственная отсталость, тяжелые формы дизартрии, недоразвитиепамяти, лобный синдром), если имеются в наличии необходимыеусловия формирования двуязычия: длительное сосуществованиедвух изолированных языковых сред, жизненно необходимых ребен-ку (например, семья и детский сад). Синдром поражения нервнойсистемы при этом сходно проявляется в обоих языках.

Подростки, освоившие новый язык в живой языковой среде по-сле 14 лет, предпочитают читать художественную литературу («длясебя») на своем первом языке даже после нескольких лет учебы вуниверситете, где занятия шли на втором для них языке. Овладениевторым языком взрослыми требует еще больших усилий и време-ни, и, как правило, у взрослых даже в случае успешного овладениявторой язык не становится предпочтительным языком общения.Однако овладение грамматическим строем речи при традиционномшкольном обучении лучше идет у более старших детей и у взрос-лых, благодаря сформированности навыков логического анализа.Обратное характерно для овладения произношением: чем раньшеребенок начинает говорить на новом языке, тем меньше у него вы-ражен акцент. Зато у него появляется местный акцент в языке стра-ны исхода, даже если он им овладел раньше второго языка.

Пребывание в двуязычной среде само по себе не гарантируетдвуязычия. Н. Ш. Александрова [там же] приводит следующийпример.

Даниэла (1З лет) живет в Германии, отец девочки – немец,мать – русская. Родители познакомились в России, во время учебы вуниверситете. Языком общения супругов стал русский язык. С доче-рью родители говорили только по-немецки, но между собой – только


98

по-русски. Даниэла – здоровый, общительный ребенок, хорошо учит-ся в школе. В семье часто бывают русскоязычные гости, девочка судовольствием участвует в общих беседах, но только через маму-переводчика. Девочка не говорит и не понимает ни слова по-русски.

В случае Даниэлы второй (русский) язык сопровождал девоч-ку с рождения – на нем говорили ее родители, ребенок слышалего ежедневно. Но для общения русский язык не был необходими остался для девочки звуковым фоном. Возможно, имело значе-ние скептическое отношение матери Даниэлы к многоязычномувоспитанию. Она выросла в Узбекистане в многоязычной среде.В пять лет родители запретили ей говорить на всех языках, кромерусского, так как она смешивала слова из разных языков.

Для формирования двуязычия необходимо четкое разделениеязыка общения дома и в школе / детском саду, когда на протяжениидлительного времени сохраняются две полноценные языковые сре-ды, жизненно важные ребенку, и в каждой из них не понимают (илитвердо не хотят понимать) одного языка, т. е. для общения с ниминужен второй язык. Если у дошкольников при перемене языковойсреды один из языков перестает быть необходимым для общения,ребенок забывает его и из двуязычного становится одноязычным.Чем младше ребенок, тем скорее он может забыть свой первыйязык в условиях новой языковой среды. Вначале утрачиваютсянавыки чтения и письма (если таковые были), затем разговорнаяречь, наиболее прочным является понимание языка.

Как известно, речевое развитие является определяющим дляформирования всех других психических функций, поэтому язы-ковые трудности тормозят психическое развитие ребенка, усвое-ние знаний и навыков, необходимых для успешного психическогофункционирования и социализации в детском коллективе (дет-ском саду, школе), а затем, если эти трудности не преодолены, вобществе в целом. Л. С. Выготский в статье «Основные пробле-мы современной дефектологии», впервые опубликованной еще в1929 году, приводит пример из опыта А. Е. Петровой, которая ана-лизировала «примитивную» девочку, говорившую одновременнона татарском и русском языках и признанную психически ненор-мальной. Но работа с этой девочкой показала, что «весь симпто-мокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в


99

основном примитивностью, обусловленной в свою очередь от-сутствием твердого владения каким-либо языком» [3, с. 25].

Ребенок с несформированным билингвизмом, как правило,пополняет группу детей с трудностями обучения в школе. Так,например, Е. Н. Емельянова [7] наблюдала девочку 10 лет, кото-рая училась в третьем классе частной школы, но не могла счи-тать даже в пределах 20, с трудом писала, страдала от отсутствиядрузей-ровесников, при общении с ней производила впечатлениеиспуганного зверька. Нейропсихологическое же обследованиевыявило сохранность интеллекта и достаточно хорошую слухоре-чевую память. В период с двух до семи лет Аня жила с родителя-ми в Англии. Вначале она посещала английский детский сад, нопоскольку там она только сидела в уголке и плакала в ожидании,когда же ее заберут домой, родителям было рекомендовано по-сещение детского сада прекратить. Последующие почти пять летАня провела в родной семье, но с англоговорящей няней.

В результате девочка не имела возможности общаться сосверстниками, не знала детских игр и не умела общаться с деть-ми в коллективе, что привело как к несформированности навыковобщения, так и к недоразвитию моторной сферы ребенка. Крометого, разговаривая на русском языке лишь вечером с родителями,Аня сумела освоить незначительную для полноценного общениячасть родной речи. Но и разговоры по-английски с няней не по-зволили ей овладеть вторым языком в достаточной мере. Оказав-шись в русской школе, Аня попала в совершенно незнакомую ейсреду, недостаточно развитая речь ограничила круг ее общения.В свою очередь, недостаточный круг общения тормозил разви-тие речи на русском языке. Проблемы социализации Ани быливызваны именно задержкой речевого и моторного развития, чтостало следствием отсутствия своевременной коррекции. С Анейбыли проведены курс базовой нейропсихологической коррекциипо развитию моторных и когнитивных функций, а затем четырекурса специальной коррекции дизграфии, в которых участвовалагруппа специалистов: нейропсихолог, семейный психолог, нейро-лингвист. В ходе занятий ребенок проходил все стадии игрово-го развития – от предметной до ролевой игры, в результате чеговырабатывалось умение следовать правилам, развивались речь,


100

воображение, пространственные и временные представления,мелкая моторика, восприятие, память, логическое мышление, –все, что требуется для грамотного владения устной и письменнойречью. Для интериоризации формируемых навыков сложностьзаданий менялась по трем основным параметрам: от совместныхдействий к самостоятельным; от действия по внешней программек действию по внутренней; от развернутого поэлементного выпол-нения и контроля действий к их свернутым формам [2]. Успешнаякоррекционная работа помогла Ане изменить собственное отно-шение к учебе. Она стала активно заниматься русским языком, за-писывать свои рассказы, в школе отметили ее успехи в изучениинемецкого языка. У девочки пропал страх устного ответа, она сталаболее активна и раскрепощена на уроке, и следствием этого сталоизменившееся отношение к ней одноклассников. Аня записалась втеатральный кружок, который ставит пьески на английском языке.Ей поручается роль ведущей на концертах. Весной и летом 2007года Аня, живя в Лондоне, принимала участие в постановке мюзи-клов, в том числе исполняла роль Элли в спектакле «Волшебник изстраны Оз» на английском языке. Аня увлеклась вокальным пени-ем настолько, что в течение 2007–2008 годов уже в России принялаучастие в нескольких детских музыкальных конкурсах.

Отметим далее, что языковые трудности (даже такие не-значительные, как акцент) являются основным барьером дляустановления дружеских отношений со сверстниками, а дефи-цит общения – один из механизмов неуспешности в школе [6].Школьники всегда рады повеселиться на уроке, а новичок, ко-веркающий или непривычно произносящий слова, – прекрасныйобъект для насмешек. Особенно тяжело это переносят подростки,которые были лидерами в стране исхода, а здесь не справляют-ся или справляются с большим трудом со школьной программой.Прежде общительные дети замыкаются в себе, у них формирует-ся комплекс неполноценности, повышенная тревожность, иногдадепрессивные тенденции, иногда негативное отношение к ново-му изучаемому языку, что еще более усугубляет трудности обуче-ния в школе.

Б. Котик и П. Соловей [9] приводят пример мальчика, кото-рый приехал в Израиль в возрасте 14 лет. В России он был отлич-


101

ником, лидером, а тут первое время оказался в положении глухо-немого и отвергнутого в школе. В результате он ушел из школы,попал в среду неблагополучных подростков и имел проблемыс полицией. К счастью, родители смогли своевременно помочьмальчику, найдя программу альтернативного обучения, котораяпозволила ему овладеть ивритом, окончить школу и благополуч-но поступить в университет.

Нарушения взаимопонимания и конфликты в школьном кол-лективе неизбежно сказываются на успешности обучения и со-циальной интеграции ребенка, а также на внутрисемейных от-ношениях [15]. Последние усугубляются еще тем, что дети чащевсего усваивают новый язык и традиции быстрее и лучше своихродителей, в результате чего утрачивают чувство защищенностив семье, не могут рассчитывать на помощь родителей в преодо-лении школьных конфликтов, иногда стыдятся своих родителей,обвиняют их в том, что они мешают им общаться с местнымисверстниками, жить так же, как они.

Если раньше существовало представление, что билингвизм от-рицательно воздействует на развитие ребенка (истоки этого пред-ставления связаны с тем, что детей иммигрантов тестировали нанеродном языке), то сейчас доказано, что двуязычие способствуетформированию более гибкого мышления, способности подходитьк проблеме с разных сторон и в разных перспективах, расширяетвозможности познания. Показано положительное влияние усвое-ния двух языковых систем (умения читать на двух языках) на фор-мирование когнитивных функций детей [21]. По мнению Л. С. Вы-готского [4], двуязычие может быть благоприятным или тормо-зящим фактором развития в зависимости от конкретных условийжизнедеятельности и возраста ребенка. Так, например, в процессеформирования речи есть этапы как количественных изменений,так и качественных скачков: появление фразовой речи, овладениеписьмом и чтением. Одновременное развитие двух языков при этомтормозится: качественный скачок происходит вначале в одном изязыков, т. е. одновременное развитие двух языков затормаживаетсяв момент перехода на более высокий функциональный уровень.

Если формирование языка затруднено (алалии, задержки раз-вития), то двуязычная среда может усугубить отставание.


102

Характерно, что ситуация билингвизма при наличии соци-ально доминирующего языка и при снижении коммуникативнойзначимости родного языка нередко приводит у детей к утрате илинедоразвитию и навыков общения на родном (усвоенном в раннемдетстве) языке, языковой депривации, что затрудняет, во-первых,общение в семье, а во-вторых, ведет к общему языковому и ком-муникативному недоразвитию, т. е. невозможности свободногообщения ни на одном из языков, что негативно влияет на после-дующее школьное обучение. Аналогичная ситуация возникает ив семьях иммигрантов, пытающихся общаться с ребенком в семьена языке новой страны обитания, из-за низкого качества общения,которое родители могут обеспечить на неродном языке [9].

Дефекты могут носить грубый и устойчивый характер в обо-их языках в случаях, если родители говорят с детьми на неродноми, поэтому, несовершенном языке или говорят на смеси языков.Подобные наблюдения были проведены Н. Ш. Александровой [1]в школе для двуязычных детей в Берлине. У наблюдавшихся де-тей один из родителей был немец, а второй русский. Последний(последняя) хочет, чтобы дети сохранили русский язык, и поэто-му заставляет супругу/супруга говорить с детьми на неродном длянего/нее языке, что неизбежно приводит к использованию в не-родном языке слов и грамматических конструкций родного языка.Н. Ш. Александрова приводит следующие примеры. «Вчера шестьлет я» (мне исполнилось вчера шесть лет), «Наш мама немец»(наша мама немка), «Завтра у меня будет Geburtstag (день рожде-ния)». В результате вместо двуязычия формируется полуязычие.

Успешность преодоления иммиграционного конфликта за-висит в значительной степени от преимущественных установокиммигранта: на ассимиляцию и интеграцию в новое социальноеокружение, расширение контактов с ним при частичном сохране-нии элементов прошлой культурной идентификации или бикуль-туризме (и даже сохранении прежнего языка общения дома приобязательном стремлении овладеть новыми средствами общения),или, наоборот, на отчуждение и маргинализацию, проявляющие-ся на поведенческом уровне в резком ограничении круга общениядаже с членами собственных национальных меньшинств [14].

Экспериментальное исследование русскоговорящих имми-грантов 12–17 лет в Израиле с использованием специального


103

опросника выявило интегративную установку у 71 % испытуе-мых, причем 74 % опрошенных высказывали намерение поль-зоваться двумя языками (русским и ивритом) в своих будущихсемьях и в общении с будущими детьми [19]. При этом многиеродители-иммигранты как в Израиле, так и в США (в странах,для которых эти проблемы наиболее актуальны) прилагают спе-циальные усилия (оплачивают дополнительные занятия), чтобыих дети сохранили язык своих предков и не испытывали трудно-стей взаимопонимания и общения с родными и знакомыми болеестаршего возраста. По мнению многих родителей, актуализирую-щих такую установку на интеграцию, это обеспечивает ребенкуболее благоприятную социальную атмосферу, знакомую среду, вкоторой он чувствует себя уверенно, и способствует формирова-нию образа Я как части определенной национальной общности.«Стремление сохранить родной язык, – по мнению Б. С. Котик,высказанном в ее интервью газете “Вести”, – это стремление со-хранить себя, сохранить свою личность. Признать, что ты гово-ришь не на том языке – неправильном, плохом, ненужном, – не-возможно без серьезных последствий: внутренняя целостностьтвоего “Я” подвергается жестокому испытанию» [11, с. 6].

По данным американского статистического управления,800 тысяч из 55 миллионов детей от трех до 17 лет в США кромеанглийского языка изучают в той или иной форме (дополнитель-ные уроки, воскресные школы и т. п.) язык страны исхода.

В случае установки родителей на интеграцию наблюдает-ся аддитивный билингвизм: ребенок хорошо дифференцирует иадекватно использует оба языка общения в зависимости от пар-тнера по общению, никогда не путая их, легко и быстро переходяс первого усвоенного языка при общении с членами семьи на всеболее доминирующий язык страны проживания при общении скоренными жителями страны.

Тем не менее, даже в случае аддитивного билингвизма об-наруживается неодновременность и несинхронность появлениякачественных изменений в речевой деятельности на каждом изязыков: овладение фразовой речью, письмом, чтением. Нередкодети хорошо пишут на одном языке, а говорят на другом. Оченьредко, даже хорошо усвоив оба языка, подростки читают художе-


104

ственную литературу (не учебники) на обоих языках, т. е. степеньовладения второго языка не позволяет все же получать эмоцио-нальное удовольствие от книги. Очень часто ситуация многоя-зычия в раннем речевом развитии ребенка приводит к задержкепоявления фразовой речи на любом языке. Этого не происходит,если ребенок «погружается» во второй язык в три года, полно-стью овладев фразовой речью на первом языке. Но и в этомслучае специальный анализ речи детей-билингвов дошкольно-го возраста [5] выявляет симптомы аграмматизма, сходные саграмматизмами при органических поражениях мозга, по типунарушения падежного склонения существительных (типа: «пи-сать на столу», «у меня много шапки» (много шапок), «4 ног»),ошибок в родовых окончаниях прилагательных, глаголов, чис-лительных и местоимений (например: «две цветочка», «это мойтакой дрель», «пошла ветер»); нарушений видовременной систе-мы глаголов (например, «надо это раздавлять», «теперь мы всевместе будем подружиться», «у меня втыкалась» (воткнулась),«когда я дорисову (дорисую), я буду читать»). Характерной осо-бенностью речевых нарушений у детей-билингвов, как видно изприведенных выше примеров, является сочетание аграмматизмовс нарушениями семантической валентности слов, а также особыетрудности в грамматических формах, при образовании которыхкроме правил грамматики вступают в действия фонетическиечередования звуков: рисовать – рисую, воткнуть – втыкать, но-сить – ношу и т. д. Другой характерной чертой аграмматизма убилингвов является перенос грамматических норм ведущего язы-ка общения во второй язык. Например, выражение падежных от-ношений в русском языке осуществляется как падежными окон-чаниями, так и предлогами (например, «звонок другу» и «визит кдругу»), а в ивритской грамматике существует только один обя-зательный способ передачи этих отношений – с помощью пред-логов. Поэтому типичной ошибкой израильских детей-билингвовявляется гиперупотребление предлогов в русском языке, напри-мер: «подарок к папе». Иначе говоря, в отличие от больных саграмматизмами вследствие афазии, у детей-билингвов наблюда-ется недоразвитие и грамматической, и лексической, и фонетиче-ской систем языка. За количество языков платят качеством.


105

Язык реализуется во времени и, естественно, времени для со-вершенствования каждого из родных языков имеется в два разаменьше. Поэтому справиться с этой задачей могут только оченьспособные дети даже в условиях правильной организации про-цесса двуязычного обучения. «Это – процесс, который имеетсвою протяженность во времени, т. е. сократить сроки усвоенияязыка путем интенсификации общения или занятий можно лишьв определенных пределах. Длительность процесса становлениявторого языка находится в прямой зависимости от возраста: чеммоложе человек, тем быстрее он может освоить новый язык» [1].

В случае установки на маргинализацию (как в вышеприведен-ном примере с матерью Даниэлы) и субстрактивного билингвиз-ма ребенок испытывает двойное давление со стороны родителей ипедагогов, испытывает трудности общения как дома, так и в шко-ле и рискует вступить в конфликт как с новым языком общения,так и с новой страной обитания. Экспериментальное подтверж-дение этого было получено при лингвостатистическом анализеречи детей-иммигрантов из Армении в США. Оказалось, что дети-билингвы значимо чаще употребляют местоимение «мы», чемдети-монолингвы, говорящие только на английском языке. Крометого, в речи билингвов оказалось больше позитивных аффектив-ных реакций, чем у монолингвов [15]. Билингвизм, таким образом,облегчает взаимное позитивное восприятие и взаимопонимание.

Немаловажное значение для успешной адаптации имеюттакже установки и коммуникативные ожидания коренных жи-телей страны иммиграции. Так, например, было показано, чтодети финских иммигрантов в Швеции, где превалирует негатив-ное отношение к ним, хуже успевают в школе, чем дети финскихиммигрантов в Австралии, для которой характерен позитивныйскандинавский стереотип [18]. Аналогично, корейские студентылучше учатся в США, чем в Японии [13].

Понимание трудностей общения у детей-иммигрантов, учетмежкультурных различий и родительских установок со стороныпедагога, уважительное и доброжелательное сотрудничество ро-дителей и педагогов, альтернативные формы и языки обучения,препятствующие возникновению языковой депривации, – необ-ходимые условия преодоления школьных и семейных конфликтовребенка и его успешного физического и личностного развития.


106

Данные исследователей показывают, что, как правило, школь-ные конфликты успешно преодолеваются в начальной школе, еслитолько они не обусловлены другими, не связанными с иммигра-цией причинами. Характерно, что дети, пережившие трудностиадаптации в школе, в подростковом и юношеском периодах охот-но приходят на помощь детям новых иммигрантов. Это помогаетим принять себя такими, как они были, и такими, как они стали.

Таким образом, языковые и аффективные факторы нераз-делимы при возникновении трудностей развития и обучения удетей, развивающихся в социальной ситуации билингвизма. Этидети требуют психологического сопровождения, динамическогои системного анализа всех особенностей их развития и психиче-ского функционирования.

Литература1. Александрова Н. Ш. Раннее детское двуязычие – стремление к

одноязычию? / А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады 2-йМеждународной конференции, посвященной 100-летию со днярождения А. Р. Лурии / Под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман.М.: Смысл, 2003. С. 55–62.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологическогосопровождения детей с неравномерностью развития психическихфункций / А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады 2-й Между-народной конференции, посвященной 100-летию со дня рожденияА. Р. Лурии / Под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. М.: Смысл,2003. С. 181–189.

3. Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии/ Труды 2-го МГУ. Т. 1. М., 1929. / Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педа-гогика, 1983.

4. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте /Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения.М.–Л., 1935.

5. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности. М.: Академия, 2002.6. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. М.: Академия,

2009.7. Емельянова Е. Н. Случай коррекции патологического онтогенеза

речевого развития по причине несформированного билингвизма /Глозман Ж. М. (ред.) Нейропсихология помогает. М.: Эксмо, 2009.

8. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов-на- Дону: Изд-во Ростовского университета, 1992.

9. Котик Б., Соловей П. Как учить язык, чтобы выучить. Иерусалим:Лира, 2003.


107

10. Котик-Фридгут Б. С. Системно-динамическая концепция А. Р. Лу-рия и нейропсихология сегодня // Вопросы психологии. 2002. № 4.С. 68–76.

11. Соловей П. Два лучше, чем один? // Вести. 05.03.2001. С. 6–7.12. Cummins J. Interdependence of rst- and second-language pro ciency

in bilingual children // In: E. Bialystok (ed.) Language processing inbilingual children. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.Р. 70–89.

13. De Vos G. & Lee C. Koreans in Japan. Berkeley, Ca: University ofCalifornia Press, 1981.

14. Horenczyk G. Con icted identities: Acculturation attitudes andimmigrants’ construction of their social worlds / In: Olshtain E.,Horenczyk G. (eds.) Language, identity and immigration. Jerusalem:The Hebrew University Magnes Press, 2000. Р. 13–30.

15. Horowitz R. Between two worlds: Children from the Soviet Union inIsrael. New-York: University Press of America, 1986.

16. Imbens-Bailey A. Ancestral language acquisition: Implications foraspects of ethnic identity among Armenian-American children andadolescents. Journal of Language and Social Psychology. 1996. V. 15.№ 4. Р. 422–443.

17. Kleifgen J., Ham S., Noory A., Fritz M. & Seville-Troike M. Shiftingpatterns of language dominance in bilingual children. Paper presentedat the American Education Research Association. San Francisco, Ca,1986.

18. Llpola P. Australian suomalainen arrostettu: Kieliolokin kohentusassa.Suomi Silta, 1979. V. 2. № 8–9.

19. Olshtain E. & Kotik B. The development of bilingualism in an immigrantcommunity / In: Olshtain E., Horenczyk G. (eds.) Language, identityand immigration. Jerusalem: The Hebrew University Magnes Press,2000. P. 201–217.

20. Pen eld W. A consideration of the neurophysiological mechanismsof speech and some educational consequences // Proceedings of theAmerican Academy of Arts and Sciences. 1953. V. 53. № 5. P. 34–35.

21. Schwartz M., Leikin M., Share D. Bi-literate Bilingualism versus Mono-literate Bilingualism: A Longitudinal Study of Reading Acquisitionin Hebrew (L2) among Russian-speaking (L1) children // WrittenLanguage and literacy, 2005. № 8 (2). P. 179–206.

22. Walter S. Leue R. Sprachförderung in Kindertagesstätten. Berlin, 2001.

Часть 2. Варианты развития. Дети с нарушениями психического развития

108

Дети с нарушениями психического развития

Проявления эмоциональной дезадаптацииу школьников из различных социальных групп3

С. В. Воликова,А. Б. Холмогорова

Распространенность депрессивных и тревожных рас-стройств (как основных составляющих понятия эмо-

циональной дезадаптации) у школьников

Все чаще специалисты, работающие с детьми, говорят о та-ком явлении как эмоциональная дезадаптация. Под эмоциональ-ной дезадаптацией понимают какие-либо нарушения в эмоцио-нальной сфере ребенка, например, наличие депрессивной илитревожной симптоматики.

Многие специалисты сходятся во мнении, что депрессии ста-новятся одной из распространенных форм психической патологиисреди подростков и детей [11; 15]. Эпидемиологические данные очастоте встречаемости депрессивных расстройств колеблются при-мерно от 2 до 30 % в зависимости от возраста детей, а также от видадепрессий. Так, например, Н. М. Иовчук и Г. З. Батыгина показали,что примерно 19 % московских школьников страдали депрессией втой или иной степени [10]. Другие исследователи (Weissman et al.,1999, Mufson et al., 2003, Гурьева В. А. и др., 2005 (цит. по: [15])считают, что распространенность депрессивных расстройств в под-ростковой и юношеской популяции составляет от 15 до 40 %.

H. U. Wittchen, B. C. Nelson, G. Lachner [5] провели лонги-тюдное исследование, где выборка составила 1228 испытуемых,которым в начале обследования было 14–17 лет, и показали, чтов течение жизни болели депрессией 22 % испытуемых, третьслучаев заболевания пришлась на подростковый возраст. Сре-ди этих подростков у 12,2 % было диагностировано «большоедепрессивное расстройство», у 3,5 % – дистимия. Эти исследо-ватели обратили внимание, что часто детские и подростковые

3 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Психологические факторы и методы диагностикиэмоциональной дезадаптации у студентов и школьников»), проект № 08-06-00767а.

С. В. Воликова, А. Б. Холмогорова

109

депрессии остаются нераспознанными. Важно привести резуль-таты исследования P. M. Levinson et al. (1996, цит. по: [13]), об-наруживших на основании лонгитюдного исследования, в ко-тором приняли участие 1710 старшеклассников, что к моментуобследования 20,4 % старшеклассников перенесли тот или инойвид депрессивного расстройства. D. Marselli [3] делает вывод,что 5–7 % подростков страдают выраженными депрессивнымирасстройствами, еще у 5 % диагностируются легкие формы де-прессивных расстройств, у подростков часто наблюдается так-же «депрессивное настроение», не достигающее уровня депрес-сивного расстройства (30–40 %).

Распространенность депрессивных расстройств зависит иот возраста обследованных детей. L. Sharp, M. Lipsky [4] отмеча-ют, что депрессивные расстройства среди школьников младшихклассов выявляются у 2 %, среди учеников средних классов такихуже 8–10 %. Среди старших подростков процент страдающих де-прессией еще выше.

За последнее время среди детей и подростков растет рас-пространенность не только депрессивных, но и тревожных рас-стройств. По некоторым данным, в нашей стране за одно десяти-летие – с 80-х по конец 90-х годов – уровень тревоги вырос в 5 раз[17]. Проведенное в Гетеборге (Gilberg et al., 1982, цит. по: [18])тщательное психиатрическое обследование школьников показа-ло, что уже 5 % первоклассников имеют психические нарушения,где доминируют тревога и различные виды страхов. Однако тре-вожные расстройства, по некоторым данным, наблюдаются у под-ростков и лиц молодого возраста чуть реже, чем депрессивныерасстройства. По данным Wittchen H. U., Nelson B. C., Lachner G.[5], в случайной выборке из 3021 испытуемого в возрасте от 14до 24 лет тревожные расстройства наблюдались примерно в 14 %случаев, а депрессивные расстройства – в 17 % случаев.

Депрессивные и тревожные расстройства являются не толькопоказателями эмоциональной дезадаптации, но и способствуютразвитию различных видов деструктивного поведения. В уже упо-мянутом исследовании [5] установлено, что 17,7 % обследован-ных подростков злоупотребляли психоактивными веществами, убольшинства из них были диагностированы симптомы депрессии


110

или тревоги. Наличие депрессии повышает суицидальную готов-ность подростков и молодежи. Ю. Б. Хмелева и Ю. В. Дроздов-ский [19] указывают, что у 15 % детей и подростков в возрастеот 8 до 18 лет, совершивших суицидальную попытку, выявленыдепрессивные реакции и состояния. В некоторых исследованияхэтот показатель еще выше [14]. B. Dubichka, J. Goodyor [1] счита-ют, что нарушения в эмоциональной сфере чаще, чем другие пси-хические нарушения, сочетаются с суицидальными попытками.Они приводят данные Британского эпидемиологического иссле-дования последнего времени, согласно которому 41 % из всех де-тей 11–15 лет с депрессивными расстройствами предпринималипопытку самоубийства или пытались нанести себе повреждения.Также вовремя не диагностированные и не леченные депрессив-ные расстройства могут приводить к рецидивам депрессии в бо-лее старшем возрасте или к хронификации состояния [2; 12].

Факторы эмоциональной дезадаптацииНа развитие эмоциональной дезадаптации у детей и под-

ростков влияют различные факторы. Чаще всего исследователивыделяют влияние семейных и социальных факторов. Среди се-мейных факторов исследуется влияние различных дисфункцийсемейной системы (структуры, микродинамики, макродинамики,идеологии семьи) [20]. Социальные факторы – это ближайшееокружение ребенка или подростка (сверстники, группы, в кото-рые ребенок включен, социальные институты и др.). Некоторыеисследователи говорят о том, что число детей и подростков груп-пы риска по развитию эмоционального расстройства различаетсяв зависимости от того, где учится и проживает ребенок. Так, вуже упоминавшемся исследовании Н. М. Иовчук и Г. З. Батыгинапоказали, что среди учеников школы-гимназии депрессии былидиагностированы у 11 % школьников, среди детей, проживающихв приютах, депрессивные расстройства выявились у 53 % [10].

Проживание ребенка вне семьи, в детском доме или приюте,давно рассматривалось специалистами как мощный фактор фор-мирования эмоциональных нарушений [6; 8; и др.]. За последнеедесятилетие число официально признанных по статистике со-циальных сирот колеблется около 700 тыс. Большинство из нихвременно или постоянно проживают вне семьи в системе государ-


111

ственных учреждений (интернатов, детских домов, приютов). По-падая в государственное учреждение, ребенок сталкивается с рядомнегативных факторов: очень сложно выработать эмоциональнуюпривязанность по отношению к кому-либо из взрослых (на одно-го взрослого приходится много детей); ребенок в силу различныхобстоятельств меняет учреждения (его переводят из одного в дру-гое); ребенок постоянно находится в коллективе, у него нет лично-го пространства; он изолирован от обыденной жизни и др. [9]. Всеэто может приводить к развитию эмоциональной дезадаптации.

Дети из школ с усложненной программой также часто попада-ют в поле внимания специалистов в связи с различными проблема-ми в эмоциональной сфере. Казалось бы, по сравнению с вышео-писанной группой, эти дети растут в более благополучных усло-виях. Формально это так. Школьники, обучающиеся в гимназиях,растут в семьях, которые уделяют этим детям достаточно внима-ния. Однако социальная ситуация развития, в которой оказываютсяэти дети, также содержит факторы, влияющие на развитие эмоцио-нальных нарушений. Дети очень часто оказываются под двойнымдавлением: с одной стороны, они должны отвечать высоким требо-ваниям, предъявляемым к ним семьей, родителями, а с другой сто-роны, гимназия, учителя также ориентируют детей на достижения.Ребенок постоянно должен чего-то достигать, постоянно долженчему-то соответствовать. Такая ситуация может становиться фак-тором, способствующим развитию эмоциональной дезадаптации[7]. А поскольку за последнее время количество школ и классовс усложненной программой заметно выросло, следовательно, вы-росло и число школьников, которые могут попасть в группу рискапо развитию эмоциональной дезадаптации.

Таким образом, обобщая сказанное выше, можно говорить отом, что нарушения эмоциональной сферы, часто встречающиеся удетей и подростков, снижают возможность получить образование,повышают риск развития зависимости от психоактивных веществ,повышают суицидальную готовность, ведут к социальной дезадап-тации. Кроме этого возникает риск хронификации этих состоянийбез своевременной медико-психолого-социальной помощи. Следо-вательно, актуальным остается вопрос своевременного выявлениядетей группы риска по развитию эмоциональных нарушений.


112

Результаты исследованияОсновной задачей данного исследования было выявление де-

тей группы риска в разных социальных слоях. В качестве инстру-мента использовался опросник детской депрессии M. Kovacs.

Шкала детской депрессии (Children`s Depression Inventory(CDI)) была разработана M. Kovacs на основе Шкалы депрессии,созданной А. Беком. Первая версия опросника CDI датируется 1977годом. Опросник был апробирован и получил широкое распро-странение в США, Англии, Франции, Бельгии и в других странах.В нашей стране опросник был переведен и опубликован в книгеА. И. Подольского и др. «Диагностика подростковой депрессивно-сти» [16]. В данном исследовании использовался перевод Н. Г. Га-ранян (1999). Опросник направлен на выявление и отслеживаниединамики депрессивного состояния у детей и подростков от 7 до17 лет. Опросник CDI представляет собой самооценочную шкалуиз 27 вопросов, распределенных по 5 шкалам: негативное настрое-ние, межличностные проблемы, неэффективность, ангедония, не-гативная самооценка. Подсчитывается также общий показательдепрессии (суммарный балл по всем шкалам). В зависимости отнабранных баллов испытуемый может быть отнесен к определен-ной группе: группа риска по депрессивному состоянию (выражен-ный симптом), средний уровень (умеренно выраженный симптом),нормальный уровень, низкий уровень (отсутствие симптома).

Для проверки надежности опросника CDI был подсчитан коэф-фициент Guttman Split – half. Коэффициент а для первой части опро-сника был равен 0,7312; коэффициент а для второй части равен 0,6640.Коэффициент Guttman Split – half равен 0,8270. Значения коэффици-ента Guttman Split – half свидетельствуют о надежности опросника.Это позволило использовать опросник в исследовательских целях.Поскольку опросник проходит апробацию на отечественной выборке,в данной работе использовались его оригинальные шкалы.

Всего в исследовании приняли участие 1011 школьников 5–10классов гимназий, общеобразовательных школ, детских домов иприютов г. Москвы и Московской обл.4, из них:

4 В обследовании детей принимали участие студенты МГППУ: А. Кульчицкая,А. Галкина, Д. Кузнецова, Е. Косарева, К. Панферов, Е. Соколова, Д. Титова, А. Ну-дельман, С. Миронова.


113

обучающихся в гимназиях и гимназических классахo(группа «гимназисты») – 464 чел.;

обучающихся в общеобразовательных школах (группаo«школьники») – 413 чел.;

проживающих в приютах и детских домах (группа «дет-oский дом») – 134 чел.

Средний возраст обследованных школьников: обучающихся в гимназиях и гимназических классах –o

13,2 лет; обучающихся в общеобразовательных школах – 13,4 лет;o проживающих в приютах и детских домах – 13,7 лет.o

Таблица 1Распределение обследованных школьников (в %)

по уровням депрессивной симптоматики(опросник детской депрессии M. Kovacs CDI)

Группыпоказатели

ГимназистыN=464 чел. (%)

Детский домN=134 чел. (%)

ШкольникиN=413 чел. (%)

Группа риска 24,3 19,4 9,4

Выше среднего 25,0 17,2 13,6

Средний уровень 48,5 61,2 68,3

Норма 2,2 2,2 8,7

Как видно из табл. 1, в группе «гимназисты» большее числодетей попадают в группу риска по развитию депрессивной сим-птоматики. Наиболее благополучными оказались школьники изобщеобразовательных школ. Промежуточное положение занялидети из группы «детский дом».

Таблица 2Сравнение уровня депрессии в группах гимназистов

и школьников из общеобразовательных школ(опросник детской депрессии (M. Kovacs CDI))

Группы

шкалы

ГимназистыN=464 чел.

M (SD)

ШкольникиN=413 чел.

M (SD)

Уровеньзначимости р

(критерийМанна-Уитни)

Негативноенастроение

2,85(2,15)

2,58(1,77) 0,287


114

Группы

шкалы


M (SD)


M (SD)



Межличностныепроблемы

2,12(1,31)

1,26(1,20) 0,000**

Неэффективность 2,45(1,88)

2,37(1,67) 0,933

Ангедония 4,02(2,51)

3,49(2,34) 0,002*

Негативнаясамооценка

3,34(3,01)

2,22(1,61) 0,000**

Общий показательдепрессии

14,76(8,18)

11,91(6,41) 0,000**

М–среднее значение, SD–стандартное отклонение; ** различия стати-стически достоверны при p < 0,001 (критерий Манна-Уитни); * различия

статистически достоверны при p < 0,05 (критерий Манна-Уитни).

Сравнение уровня депрессивной симптоматики в группах«гимназистов» и «школьников» показало, что у гимназистоввыше общий показатель депрессии, в большей степени характер-ны проявления ангедонии, большее число детей говорят о нега-тивной самооценке, о межличностных проблемах.

Таблица 3Сравнение уровня депрессии в группах гимназистов

и подростков, проживающих в детских домах(опросник детской депрессии (M. Kovacs CDI))

Группы

шкалы


M (SD)

Детский домN=134 чел.

M (SD)




2,85(2,15)

3,42(2,04) 0,960


2,12(1,31)

1,59(1,32) 0,000**


3,10(1,60) 0,037*


4,10(2,55) 0,000**


3,34(3,01)

3,04(2,18) 0,928


115

Группы

шкалы


M (SD)


M (SD)




14,76(8,18)

15,25(7,18) 0,000**



При сравнении группы «гимназистов» и группы «детскийдом» получилось, что дети, воспитывающиеся вне семьи, имеютбольше нарушений: выше общий показатель депрессии, выше по-казатель ангедонии, они чаще чувствуют себя неэффективными,некомпетентными. Однако гимназисты отмечают больше проблемв межличностных отношениях и больше из-за них переживают.

Таблица 4Сравнение уровня депрессии в группах подростков, проживающих

в детских домах, и школьников из общеобразовательных школ(опросник детской депрессии (M. Kovacs CDI))

Группы

шкалы


M (SD)


M (SD)




3,42(2,04)

2,58(1,77) 0,500


1,59(1,32)

1,26(1,20) 0,000**


2,37(1,67) 0,028*


3,49(2,34) 0,000**


3,04(2,18)

2,22(1,61) 0,007*


15,25(7,18)

11,91(6,41) 0,000**




116

Сравнение групп «детский дом» и «школьники» показало,что дети, проживающие вне семьи, менее благополучны. Они ис-пытывают большее недовольство межличностными отношения-ми, чаще чувствуют себя неэффективными, некомпетентными, уних ниже самооценка, больше проявлений ангедонии, выше об-щий показатель депрессии.

Обсуждение результатовАнализ полученных результатов позволяет говорить, что наи-

более неблагополучная группа – это дети, проживающие в услови-ях детского дома (интерната, приюта). У них больше выражена де-прессивная симптоматика, больше недовольства собой, они чащечувствуют себя некомпетентными, они реже радуются чему-либо.Однако прямые вопросы, касающиеся плохого настроения, не вы-являли снижение настроения в этой группе (показатель «негатив-ное настроение» не разводит эту группу с группами сравнения).Это, скорее всего, может быть связано с отмечаемым различны-ми исследователями плохим осознанием своего эмоциональногосостояния, характерным для детей, проживающих в детских до-мах (интернатах, приютах), невозможностью признать плохоенастроение, так как это может восприниматься как признак сла-бости. Эмоциональное неблагополучие, выявляемое в этой груп-пе, можно объяснить целым рядом факторов. Дети попадают вдетский дом или приют в основном из неблагополучных семей,имея травматический опыт. Это повышает уровень эмоциональ-ного неблагополучия детей. Ситуация проживания в детском домеили приюте (на одного взрослого приходится очень много детей;ребенок в силу различных обстоятельств меняет учреждения (егопереводят из одного места в другое); ребенок постоянно находит-ся в коллективе, у него нет личного пространства; он изолированот обыденной жизни и др.), условия, в которые попадает ребенок,отношения, которые складываются, могут влиять на формирова-ние эмоциональных нарушений в этой группе детей.

Наиболее благополучная группа – это дети, обучающиеся вобщеобразовательных школах. В ней меньше всего детей, попа-дающих в группу риска (см. табл. 1). В этой группе ниже, чем вдругих группах сравнения, показатели по всем шкалам опросни-ка детской депрессии.


117

Промежуточное положение заняла группа гимназистов.Средние значения по шкалам опросника в этой группе ниже,чем у детей из детских домов, но выше, чем у учащихся общеоб-разовательных школ. Также в этой группе, по сравнению с дву-мя другими, выше процент детей, попадающих в группу риска(см. табл. 1). Гимназисты, по сравнению с учениками общеобра-зовательных школ, чаще высказывают недовольство собой, ониреже радуются чему-либо, отмечают межличностные проблемысо сверстниками, у них выше общий уровень депрессивной сим-птоматики (см. табл. 2). Обращает на себя внимание тот факт, чтонедовольство своими отношениями со сверстниками у гимнази-стов даже выше, чем у детей из детского дома (см. табл. 3). Пред-ставленные результаты, на наш взгляд, легко объяснимы. Дети,обучающиеся по усложненной программе, очень загружены. Имнекогда заводить знакомства вне стен гимназии, а некоторые изних, как показывает опыт консультативной работы, просто не уме-ют и боятся общаться. В таких учебных заведениях часто куль-тивируется атмосфера конкуренции. Довольно сложно поддержи-вать близкие дружеские отношения с тем, с кем ты конкурируешь,поэтому сфера межличностных отношений становится особенноуязвимой. Опыт работы с гимназистами и их семьями показывает,что эти дети зачастую перегружены, они мало гуляют, у них многовремени уходит на уроки, на дополнительные занятия. Родителистремятся многое дать этим детям, но и требуют отдачи в видеуспехов. Загруженность и необходимость следовать требованиям,которые предъявляются к гимназистам (требования от родителей,учителей, к самим себе), могут повышать внутреннее напряжение,что может перерастать в неблагополучие в эмоциональной сфере.

Таким образом, в группах детей, обучающихся в гимназии, идетей, проживающих в детском доме, уровень депрессивной сим-птоматики выше, чем в группе детей, обучающихся в общеобра-зовательной школе. Следовательно, именно в этих группах осо-бенно остро встает вопрос профилактической работы по предот-вращению развития эмоциональной дезадаптации. Очень важно,чтобы профилактическая работа носила системный характер ипроводилась не только с детьми, но и с родителями, учителями (вгимназиях), с воспитателями (в детских домах).


118

Можно говорить о том, что опросник детской депрессии(Children`s Depression Inventory (CDI) M. Kovacs) показал себяспособным к выявлению детей с эмоциональными неблагопо-лучиями при проведении популяционных исследований и можетбыть использован для выявления детей группы риска по разви-тию эмоциональной дезадаптации.

ЛитератураDubichka B., Go1. odyor J. Should we prescribe antidepressants tochildren? // Psychiatric Bulletin. 2005. V. 29. P. 164–167.Fombonne E., Wostear G., Cooper V., Harrington R., Rutter M.2. TheMaudsley long-term follow-up of child and adolescent depressionSuicidality, criminality and social dysfunction in adulthood // BritishJournal of Psychiatry. 2001. V. 179. P. 218–223.Marselli D.3. Depression de l’adolescent // Perspectives Psy. 1998. V. 37.№ 4. P. 241–248.Sharp L., Lipsky M.4. Screening for Depression Across the Lifespan:A Review of Measures for Use in Primary Care Settings // AmericanFamily Physician. 2002. № 9.Wittchen H. U., Nelson B. C., Lachner G.5. Prevalence of mental disordersand psychosocial impairments in adolescents and young adults //Psychological Medicine. 1998. V. 28. P. 109–126.Боулби Дж.6. Привязанность. М.: Гардарики, 2003. 477 с.Воликова С. В., Галкина А. М., Холмогорова А. Б.7. РодительскийПерфекционизм – фактор развития эмоциональных нарушений удетей, обучающихся по усложненным программам // Вопросы пси-хологии. 2006. № 5. С. 23–32.Дубровина И. В., Рузская А. Г.8. Психическое развитие воспитанни-ков детского дома. М.: Педагогика, 1990.Зарецкий В. К., Дубровская М. О., Ослон В. Н., Холмогорова А. Б.9.Пути решения проблемы сиротства в России. М.: ООО «Вопросыпсихологии», 2002. 208 с.Иовчук Н. М., Батыгина Г. З.10. Депрессии в школьной подростковой по-пуляции // Российский психиатрический журнал. 1999. № 3. С. 37–40.Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н. Б.11. Детская социальнаяпсихиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006. 416 с.Калачева И. О., Карнаухова Е. Н., Мазур А. Г.12. Психогенные рас-стройства у детей и подростков (вопросы диагностики и реабили-тации) // Психиатрия и психофармакология. 2003. № 1. Т. 5.Карсон Р., Батчер Дж., Минека С.13. Анормальная психология. СПб.:Питер, 2004. 1167 с.Корнетов А. Н.14. Мониторинг суицидальных попыток среди лицподростково-юношеского возраста // Сибирский вестник психиа-трии и наркологии. 2001. № 1. С. 33–38.

И. М. Улановская

119

Кравченко Н. Е.15. Современные представления о депрессивных рас-стройствах настроения в подростковом возрасте и некоторых про-блемах их терапии (аналитический обзор) // Терапия психическихрасстройств. 2007. № 3.Подольский А. И., Идобаева О. А., Хейманс П.16. Диагностика под-ростковой депрессивности. СПБ: Питер, 2004. 202 с.Прихожан А. М.17. Тревожность у детей и подростков: психологиче-ская природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. 304 с.Психиатрия детского и подросткового возраста / под ред. К. Гилл-18.берга, Л. Хеллгрена. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. 544 с.Хмелева Ю. Б., Дроздовский Ю. В.19. Роль конституционально-психологического фактора при совершении суицидов детьми иподростками // Сибирский вестник психиатрии и наркологии.2002. № 4. С. 20–22.Холмогорова А. Б.20. Научные основания и практические задачи се-мейной психотерапии // Московский психотерапевтический жур-нал. 2002. № 1–2. С. 93–119, 122–138.

Влияние образовательной средына динамику психического развития

первоклассников с нарушениями слуха


Образовательная среда – относительно новое понятие, во-шедшее в тезаурус педагогической психологии лишь в последниедвадцать лет. Его содержание и сейчас нельзя считать однознач-но определенным и устоявшимся. Тем не менее, содержательнобольшинство специалистов используют понятие образовательнойсреды для целостного (надпредметного, надпрограммного, над-личностного и т. п.) описания специфических особенностей кон-кретной школы [1; 3; 4; 7].

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самыеразные критерии описания образовательной среды. Приведемнаиболее часто используемые: демократичность – авторитар-ность отношений, активность – пассивность учащихся, творче-ский – репродуктивный характер передачи знаний, узость – бо-гатство культурного содержания и т. п. [2; 3; 4]. Однако остается


120

открытым вопрос о соотношении этих показателей, о том, какиеиз них являются определяющими, а какие – зависимыми.

Наша исходная гипотеза заключается в том, что доминантой,определяющей все остальные содержательные характеристикиобразовательной среды школы, является система внутреннихцелей и задач, которые конкретная школа ставит перед собой.И именно набором и иерархией этих задач определяются внешние(доступные наблюдению и фиксации) характеристики образователь-ной среды. К ним можно отнести и представленные выше критерии:содержательные (уровень и качество культурного содержания, типпрограммы), процессуальные (стиль общения, уровень активности),результативные (психологический климат, развивающий эффект).

Таким образом в нашем понимании образовательная среда –это комплексная интегративная характеристика конкрет-ной школы, которая:

• определяется реальными внутренними целевыми уста-новками педагогического коллектива,

• проявляется в наборе конкретных средств их достижения(учебные программы, организация уроков, тип взаимо-действия педагогов с учащимися, качество оценок, стильнеформальных отношений между детьми, организациявнеучебной школьной жизни, материально-техническоеоснащение школы, оформление классов и т. п.),

• оценивается по тому эффекту в развитии учащихся, ко-торого она позволяет достичь [2; 5; 6].

В рамках этой модели образовательной среды было проведе-но обширное комплексное исследование, в которое было вклю-чено множество школ Москвы и других городов России [2]. Этоисследование, во-первых, позволило выделить набор основныхзадач, которые ставят перед собой и решают в своей деятельно-сти разные школы. Эти задачи, как правило, находятся в рамкахрешения общих социальных задач школы, т. е. тех задач, которыеставятся обществом перед любой школой как социальным инсти-тутом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка,а также более частные задачи образования и воспитания. Однако входе нашего исследования были также выявлены школы, ставящиеи решающие в своей деятельности задачи, лежащие вне контек-


121

ста общих задач школы как образовательного учреждения. Прощеговоря, это значит, что в нашей системе образования существуютшколы, по сути школами не являющиеся, так как их деятельностьне направлена на решение основных образовательных задач.

Во-вторых, это исследование показало, что хотя внутренниезадачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как пра-вило, конкретизируют общую задачу, школа часто сужает ее доболее частной и поэтому более простой в достижении. В процес-се такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям ивозможностям отдельной школы) возникает большое разнообра-зие внутренних задач. Например, общая задача развития сводит-ся исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общаявоспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарныхтребований. Общая образовательная задача может редуцировать-ся до всеобщего «натаскивания» на ЕГЭ.

В-третьих, в школах с разными внутренними задачами вы-явлены качественные различия по всем существенным характе-ристикам образовательной среды: содержательным (предметныйуровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интен-сивность общения, уровень активности), результативным (разви-вающий эффект).

И, наконец, в-четвертых, было показано, что внутренние за-дачи, которые ставит и решает в своей деятельности школа, да-леко не всегда одинаково осознаются всеми участниками обра-зовательного процесса. Исследования показывают, что зачастуюадминистрация и педагогический коллектив не отдают себе от-чета в том, на решение каких образовательных задач направленыих реальные усилия, поэтому декларируемые ими цели не соот-ветствуют тем средствам, которые они используют в работе, а всамом наборе средств выявляются очевидные противоречия.

Предлагаемое ниже описание мы отнесли бы к жанру «casestudy». Мы кратко описали некоторые характеристики образова-тельной среды одной московской школы-интерната для детей снарушениями слуха. На нескольких конкретных примерах детей-первоклассников мы попытались проиллюстрировать, как от-дельные характеристики среды (как связанные с общей специфи-кой школы, так и проявляющиеся в учебных взаимодействиях от-


122

дельных учителей и учащихся) влияют на психическое развитиепервоклассников, в значительной степени определяя их образова-тельную и жизненную перспективу.

Организация образовательного процесса в учебном учрежде-нии для детей с нарушениями слуха имеет ряд отличий от обычнойобщеобразовательной школы. В школе для слабослышащих детейпредусмотрены так называемые отделения. При наборе в первыйкласс детей традиционно делят по отделениям, главным образом,на основе медицинских показаний: дети со слабыми дефектамислуха попадают в первое отделение, а дети со значительной по-терей слуха – во второе. Первое и второе отделения формальноразличаются учебными программами, т. е. объемом знаний, глуби-ной представленного содержания, а также временными рамками,в которые это содержание должно быть усвоено учащимися. Еслив первом отделении учебная программа приблизительно соответ-ствует традиционной общеобразовательной программе (хотя и до-пускает некоторые содержательные упрощения или сокращение пообъему материала) и предлагается детям в формате четырехлетнейначальной школы, то во втором отделении программа в значитель-ной степени упрощена, сокращена, в ней отсутствуют многие раз-делы, важные как для общего развития детей, так и для полноцен-ного усвоения материала основной школы. Также предполагается,что во втором отделении начальная школа длится 5 лет, а в случаенеуспешного ее усвоения отдельные учащиеся могут остаться вначальной школе и на 6 лет. Существует и множество неформаль-ных различий в жизни детей первого и второго отделений. Так какдети, учащиеся во втором отделении, считаются более «слабыми»по своим способностям, им предоставляется гораздо меньше до-полнительных занятий, факультативов, кружков и секций. С нимиреже проводятся праздники, на общешкольных мероприятиях ихпривлекают скорее как зрителей, чем как участников. Например,в школе существует студия жестовой песни и танцев. Она оченьпопулярна у детей, члены студии участвуют в многочисленныхфестивалях и конкурсах, в том числе международных, занимаютвысокие места. Естественно, это придает им уверенности в себе,повышает как самооценку, так и социальный статус в среде школь-ников. Но в студию берут детей только из первого отделения, так


123

как их легче научить. Детям из первого отделения после уроковпредоставляется множество дополнительных учебных возможно-стей: изучение английского языка, информатики. Эти занятия по-могают детям, только пришедшим в начальную школу, найти свойиндивидуальный интерес, и влияют на формирование учебноймотивации. Дети из второго отделения после уроков, как правило,играют в классе, гуляют и делают домашние задания. Наконец, вклассах первого отделения большая наполняемость (как прави-ло, 8–9 человек), поэтому больше выбор и широта контактов. Вклассах второго отделения детей меньше (4–6 человек в классе),поэтому одноклассники принудительно общаются в коллективе,сформированном без всякого учета их личных предпочтений. Ихотя внешне (официально или формально) различия между отде-лениями не выражены, и администрация для этого прикладываетспециальные усилия, в реальной жизни они присутствуют. Иногдаэто проявляется в презрительном отношении детей из первого от-деления к отдельным учащимся или целым классам из второго,иногда – в отдельных замечаниях учителей, в активных попыткахчасти родителей перевести своих детей из второго отделения впервое и т. п. Таким образом, попадание первоклассника в первоеили второе отделение определяет то, чему он научится, и скольковремени на это потратит. Этот же фактор влияет и на то, как ре-бенок будет чувствовать себя в школе, как оценит свои жизнен-ные перспективы, насколько сможет удовлетворить и развить своиинтересы, как сложатся его отношения со сверстниками, т. е. всестороны его психического развития.

Очевидно, что психическое развитие в дошкольном возрасте взначительной степени связано и идет в ногу с речевым развитием.Поэтому понятно, что дефекты слуха, непосредственно влияющиена все стороны речевого развития, приводят к определенным ис-кажениям в психическом и умственном развитии ребенка. И дей-ствительно, чем более выражены нарушения слуха, тем большийдефицит речевого общения испытывает ребенок. Однако эту зако-номерность нельзя считать линейной. По нашему мнению, есть, покрайней мере, два важнейших фактора, определяющих степень ре-чевых нарушений, с которыми ребенок подойдет к школьному воз-расту. Во-первых, возраст, в котором были выявлены нарушения


124

слуха. Очень часто этот дефект выявляется поздно, первые пред-положения насчет диагноза возникают уже тогда, когда ребенокслишком долго не начинает говорить или демонстрирует слиш-ком бедный словарный запас. Второй фактор – это эффективностькомпенсации дефекта слуха. И речь идет не только о том, когдаребенку надевают слуховой аппарат или проводят медицинскуюкоррекцию. Главное – это интенсивность, регулярность, грамот-ность и эффективность тех специальных занятий, которые должныпомочь ребенку со снижением слуха овладеть речевой функцией вполном объеме, т. е. не просто богатым словарем и грамматикой,но и речевыми способами обобщения, сравнения, анализа, плани-рования (т. е. речевыми способами мышления), а также речью каксредством эффективной коммуникации. Если родители справляют-ся с этой задачей, ребенок даже со значительным снижением слухаможет подойти к школьному возрасту с развитой познавательноймотивацией и необходимыми для усвоения школьной программыинтеллектуальными средствами. Если же диагноз поставлен позд-но, а взрослые не смогли обеспечить необходимой компенсаторнойработы с ребенком, то кандидат в первоклассники даже с незначи-тельным базовым слуховым дефектом может продемонстрироватьочень низкий уровень актуального речевого развития, что, есте-ственно, также ни в коей мере не будет отражать его потенциаль-ных учебных способностей.

Главной задачей своей практической работы в школе мы счи-таем определение потенциальных учебных возможностей детей,пришедших в первый класс. Выявление и демонстрация высокихинтеллектуальных и познавательных способностей детей в рядеслучаев позволяет повлиять на административные решения шко-лы и дать возможность детям со значительными слуховыми и ре-чевыми дефектами получить полноценное образование по полнойпрограмме первого отделения начальной и основной школы. Длярешения этой практической задачи нами были разработаны мето-дический инструментарий и специальная процедура работы.

Процедура работы с первоклассниками предполагает первич-ное комплексное тестирование в начале учебного года, обсуждениес педагогами результатов тестирования (индивидуальных особен-ностей детей), наблюдение за детьми на уроках и в свободное вре-


125

мя на протяжении всего года, консультации педагогов и родителейв течение года, завершающее тестирование в конце учебного года,обсуждение с педагогами, родителями и администрацией динами-ки развития детей на основе сравнения двух срезов диагностики иданных наблюдений за жизнью детей в школе.

В диагностический пакет мы включили: устную беседу, тест«Прогрессивные матрицы Равена» (детский вариант, включаю-щий 2 серии), методики «Лабиринты» и «Образец и правило» (ав-тор А. Л. Венгер), а также методику определения мотивов учения(М. Р. Гинзбург). В основу текста беседы положена анкета, приве-денная в методических рекомендациях для школьного психолога«Готовность детей к школе», составленных Е. А. Бугрименко, А.Л. Венгером и др.

На основе анализа полученных с помощью этого диагностиче-ского пакета данных для каждого ребенка индивидуально и для классав целом исследовались следующие основные группы показателей.

1. Показатели социально-личностного развития, которыепозволяют судить о способности ребенка адаптироваться кнормам и требованиям школьной жизни; о преобладающейшкольной мотивации; об умении оценить свои действия иих результаты (критичность); об общей осведомленности(уровень знаний, полученных в дошкольной жизни).

2. Показатели произвольности, которые позволяют оценитьповеденческую зрелость ребенка, умение организоватьсвою работу. Произвольность первоклассника проявляется вумении самостоятельно выстроить последовательность дей-ствий, необходимых для получения результата, заданного ввиде образца; в подчинении своих действий правилу; в вы-полнении действий по команде (устной инструкции) взрос-лого; в воспроизведении наглядных образов (образцов).

3. Показатели интеллектуального развития включают об-щий (базовый) интеллектуальный уровень, т. е. характери-стику интеллектуального развития, практически не связан-ную с обучением; развитие пространственных представле-ний и образного мышления (умение работать с наглядны-ми образами – воспроизводить их, сравнивать, оценивать,анализировать и т. п.); умение ориентироваться на системупризнаков; развитие знаково-символической функции.


126

4. Показатели развития речи; сформированности навыковчтения и счета; развитие тонких движений руки.

Как видно из приведенного списка методик и показателей,на основе данных диагностической процедуры мы получаем ком-плексную, развернутую и разностороннюю картину динамики раз-вития ребенка за первый год обучения. А с учетом того что детибольшую часть времени проводят в школе-интернате, и мы регу-лярно проводили (и фиксировали в специальных схемах анализаурока) наблюдения за их жизнью и деятельностью на уроках и в сво-бодное время, у нас появляется возможность оценить, как создан-ная в школе образовательная среда влияет на развитие отдельныхспособностей детей и на их социальную и личностную зрелость.Следует сразу отметить, что, анализируя конкретные результатыпервоклассников, мы абстрагировались от общих характеристикобразовательной среды и сосредоточились на тех особенностях,которые связаны именно с конкретным учителем и воспитателем,так как для первоклассника, еще только осваивающегося в шко-ле, она воспринимается через призму того, что и как про школу, ееправила и порядки говорит учитель или воспитатель. Взрослые дляпервоклассников и объективно являются буфером между ними иостальной школой: без педагога они не выходят из класса, не ходятсами в столовую или спортзал, педагог встречает и провожает ихна прогулку, передает на выходные родителям. Субъективно педа-гог является для первоклассника носителем и законодателем нормшкольной жизни еще больше, чем в любой обычной школе: так какшкола является интернатом и детей в классе относительно мало,то интенсивность взаимодействия каждого ребенка со взрослымгораздо выше, чем в других школах.

В данной статье мы хотели проиллюстрировать, как разныеобразовательные воздействия конкретных учителей (как одно изважнейших средств организации образовательной среды) могутопределять динамику показателей развития детей. В понятие «об-разовательных воздействий» мы включаем: содержательные иорганизационные характеристики урока, стиль и интенсивностьучебных и межличностных взаимодействий учителя и учащихся,создание психологического климата в классе и т. п. Чтобы выде-лить роль интересующих нас факторов, мы специально выбрали


127

из двух классов (класс 1 первого отделения и класс 2 второго от-деления) по два ребенка с приблизительно одинаково высоким ис-ходным уровнем психического развития. Эти дети имеют различ-ные показатели снижения слуха, по которым их и распределили вразные классы. Они также значительно различались по социально-личностным характеристикам (см. описание ниже), что позволялолибо максимально раскрыться, либо завуалировать мыслительныеспособности этих детей. Однако главной переменной являлись со-держание и способ организации образовательных воздействий, ха-рактеризующих стиль и качество работы педагогов в этих классах.

Класс 1 (первое отделение)Никита К. В начале года мальчик отличался полной личност-

ной неготовностью к школе. Он категорически отказывался вы-полнять какие-либо правила школьной жизни, привлекал к себевнимание взрослых истериками и агрессивными выходками. Науроках ничего не делал сам и мешал другим ребятам, отнималручки. Казалось, что ничего не знает и не умеет. В играх послеуроков не взаимодействовал с одноклассниками, забирал себевсе игрушки, даже те, что не были ему нужны в данный момент.Во время первичного тестирования (октябрь) вел себя иначе, чемв классе. Так как диагностическая работа проводилась в инди-видуальном режиме и была выстроена для ребенка как игра накомпьютере, Никита с готовностью в нее включался. В матрицахРавена он справился с 19 заданиями из 24, в Лабиринтах – с 5 за-дачами из 10, в «Образце и правиле» воспроизвел 3 рисунка из 6.Его поведение характеризовалось, главным образом, готовностьюпоиграть и быстрой утомляемостью: как только игра надоедалаили казалась неинтересной, он тут же отказывался в нее играть.Таким образом, главные проблемы ребенка лежали в личностнойи мотивационной сферах, в то время как интеллектуально он былабсолютно готов усваивать школьное содержание. Педагогу сна-чала было трудно поверить, что этот ребенок способен решатьшкольные задачи. В результате длительных бесед, наблюдений иконсультаций учительнице удалось выработать следующую стра-тегию работы с Никитой: она игнорировала любую демонстра-тивность в его поведении и тут же поощряла любые его учебныеусилия (не только выполненное задание, но и аккуратно уложен-


128

ные тетрадки или молчание в течение самого короткого интер-вала времени). Сначала ей было очень трудно найти поводы дляпохвалы мальчика, но постепенно она научилась замечать мини-мальные позитивные сдвиги и тут же их поддерживала, в резуль-тате смогла сформировать у ребенка социально приемлемые и со-держательно значимые способы привлечения внимания учителя.К моменту повторного тестирования (апрель) Никита не простонаучился выполнять требования школьной жизни. У него появил-ся реальный познавательный интерес: во-первых, он стал сам длясебя усложнять поставленную задачу (например, в лабиринте,где можно было вести по образцу пальцем, чтобы не сбиться, от-казывался это делать и следил только взглядом), во-вторых, онсамостоятельно планировал свои будущие действия и, в-третьих,научился оценивать свой будущий результат (например, глазамипрослеживал траекторию своего будущего движения в лабирин-те, оценивал ее, т. е. убеждался, что решил правильно, и лишьзатем уже выполнял само движение). Эти изменения отразилисьи на результатах тестирования. Хотя у него сохранилась быстраяутомляемость, он стал гораздо эффективнее работать: решил 21задачу в матрицах Равена и правильно нашел маршрут в 7 лаби-ринтах из 10. Резкие изменения в поведении мальчика не оста-лись незамеченными и его одноклассниками: у него появилисьдрузья, большинство ребят хотели с ним играть в одной команде,дети стали обращаться к нему с вопросами во время урока.

Галя Е. В начале учебного года девочка сама не вступала вконтакт с одноклассниками и не проявляла никакого интереса кзанятиям. Она вела себя тихо и безразлично как на уроках, так ипосле них. Сама не брала игрушки, а когда ей их давали, не про-являла ни фантазии, ни энтузиазма. Во время первичного тестиро-вания не ответила на большинство вопросов беседы (например, незнала своего дня рождения). Галя не только не умела читать, но ине понимала, что это такое: например, одну и ту же букву в книгемогла назвать любым словом или целым предложением. При этомв матрицах Равена правильно выполнила 20 заданий из 24, реши-ла 9 лабиринтов из 10 и воспроизвела 4 геометрические фигурыиз 6. Однако при этом она была абсолютно равнодушна к своемурезультату, не радовалась правильному решению и не переживала


129

за ошибки. Очевидно, что главные проблемы девочки – это огром-ная педагогическая запущенность в дошкольном детстве и полноеотсутствие какой-либо школьной мотивации. Стратегия педагога вработе с этим ребенком на протяжении первого учебного года со-стояла в том, чтобы помочь Гале справиться с этими проблемами.Она получала много дополнительных индивидуальных занятий, нона уроках учитель старался не задавать ей тех вопросов, на кото-рые она пока не могла ответить. При этом педагог активно (больше,чем других детей) хвалил девочку, когда она успешно справляласьс работой. Надо отметить, что сначала похвала вызывала у ребен-ка удивление. Но она видела реакцию других детей и постепенностала получать удовольствие, когда ее хвалили. Только во второмполугодии Галя начала выстраивать звукобуквенные связи, а к кон-цу учебного года читала целые предложения. Рост ее результатовво втором тестировании можно объяснить именно появившейсямотивацией успеха. В конце года она смогла решить 23 матрицыРавена, успешно прошла все 10 лабиринтов, воспроизвела 5 геоме-трических фигур из 6 (в том числе и самую сложную, состоящуюиз 8 элементов). По мере того как Галя погружалась в содержаниеучебных предметов и получала незамедлительную обратную связьо своей успешности, она стала увереннее и в бытовом поведении,перестала бояться контактов с детьми, с готовностью включаетсяв групповые игры, когда ребята ее зовут (правда, пока собственнойинициативы еще не проявляет).

В целом в работе с классом (всего в классе 9 человек) педа-гог четко и последовательно проявляла ориентацию на учебныеи «гуманистические» (поддерживающие ребенка) установки. Бу-дучи требовательной и авторитетной, она не придиралась к ме-лочам, позитивно оценивала каждую самостоятельную попыткуребенка сформулировать ответ.

Класс 2 (второе отделение)В этот класс пришли четверо детей из одной группы специа-

лизированного детского сада. При объективно серьезных дефектахслуха эти дети были отлично подготовлены к школе, социальноадаптированы. Остановимся на результатах двух детей подробнее.

Матвей С. при первичном тестировании показал хорошуюобщую осведомленность, отвечал на все вопросы заинтересова-


130

но. Хорошо читает, считает на пальцах. Очень быстро включаетсяв работу и «схватывает» содержание задачи сам. Демонстрируетвысокую работоспособность.

В матрицах Равена решил 21 задачу из 24, причем работалочень быстро, т. е. не аналитически и последовательно, а целостновоспринимал задачу даже тогда, когда различительных признаковбыло несколько и они были взаимосвязаны. В тесте «Лабирин-ты» он решил 9 задач из 10. Он активно ищет значимые признаки,решает задачи в 3–4 хода. Лабиринты, где адрес задан наглядно-предметными обозначениями, решает очень легко. Справился сзаданиями на планирование. В задачах, требующих расшифровкизнаково-символических обозначений, допустил одну ошибку, тутже ее нашел и далее справился с заданиями большей трудностиуже без ошибок. Отлично работает с наглядными образами. Прак-тически не делает проб, а сразу выполняет правильные действия. Вметодике «Образец и правило» решил 5 заданий из 6. Мотивацион-но включен в работу: чем сложнее задание, тем с большим энтузи-азмом он работает. Очень переживает, если допускает ошибку.

На протяжении учебного года педагог активно эксплуатирова-ла способности и знания Матвея: ставила его в пример, чаще дру-гих просила выполнить задание на доске (как образец для других),предлагала ему найти у одноклассников ошибки и оценить их ра-боту. В своих комментариях учитель весьма прямолинейно срав-нивал умственные способности других детей с «умным Матвеем».Это привело к тому, что дети стали хуже к нему относиться, Мат-вей поссорился с некоторыми из своих друзей по детскому саду.

Повторное тестирование в конце учебного года показало, чтоего результаты стали чуть-чуть ниже практически во всех пробах.Есть ощущение, что Матвей немного устал, стал менее мотива-ционно включенным в работу. Его устраивает тот результат, кото-рый он демонстрирует, и перестал стараться сделать «по макси-муму». У него снизилась работоспособность. Основная ошибка,которую, как нам кажется, допустила педагог в работе с Матвеем,состоит в том, что она не поддерживала того содержательногоинтереса, с которым этот ребенок пришел в школу. Вместо слож-ных и интересных задач он выполнял (как и все остальные) многопростых, рутинных и бессодержательных операций. С падением


131

мотивации стали снижаться и результаты, но при этом сформиро-вались претензии на успех.

Неэффективность стратегии этого учителя подтверждается идругим примером.

Саша К. при первичном тестировании показала хороший уро-вень речевого развития и высокую общую осведомленность. Втесте «матрицы Равена» решила 22 задачи из 24, причем в серииВ, где основания для решения заданы в виде нескольких взаимос-вязанных логических признаков, справилась с самыми труднымизаданиями. В тесте «Лабиринты» решила 9 заданий из 10, в томчисле с теми, где адреса заданы как сложная последовательностьзнаково-символических обозначений. В единственном задании,где Саша допустила ошибку, она тут же ее сама нашла и исправи-ла. В тесте «Образец и правило» она воспроизвела 5 фигур из 6,причем во время всей работы удерживала не только содержаниезадания, но и ограничивающее работу правило, ни разу его не на-рушив. При этом девочка не слишком уверена в себе, и если зада-ча кажется трудной, готова отказаться. Но если все же включитьСашу в работу, она справляется с наиболее трудными заданиямис большим интересом, чем с простыми.

В работе с Сашей педагог использовал ту же стратегию, что ис Матвеем: ее много хвалили и ставили в пример, ориентировалина результат и отметку, а не на процесс решения и содержаниеработы. Саше понравилась роль помощника учителя, иногда онасама начинала делать одноклассникам замечания, исправлять ихошибки, объяснять, оценивать. Между ней и другими детьми воз-никла дистанция. После уроков к ней никто не подходил.

При повторном тестировании Саша повторила свои резуль-таты. Но, в отличие от начала учебного года, когда девочка небоялась пробовать, к концу года мелкая неудача (ошибка) сталаприводить к тому, что она тут же отказывалась продолжать рабо-ту. Боязнь совершить ошибку стала для Саши важнее, чем жела-ние попробовать новую задачу. Таким образом, действия педагогапривели к тому, что ребенок начал бояться действовать самостоя-тельно, т. е. потерял учебную инициативу и способность само-стоятельно спланировать, выполнить, проверить и оценить пра-вильность своих действий.


132

В целом стиль работы данного педагога с классом (в классесначала было 6 человек, но потом одну девочку забрали из-за «не-сложившихся» отношений) можно назвать контрольно-оценочным.Учитель в основном общается с детьми в форме замечаний, а ихтон в основном – негативный. Если же ребенок добивается успеха,не его хвалят, а остальным демонстрируют, что им не удалось.

Как видно из данных первичной диагностики в начале учеб-ного года, дети из двух классов, которых мы кратко описали, име-ли весьма схожие результаты по основным показателям психиче-ского развития (при значительных различиях в уровне сниженияслуха). Однако стратегии образовательных воздействий учителейпринципиально различались. И если усилия педагога класса 1были сфокусированы на эмоциональной поддержке, погружениив учебное содержание и формирование эффективной школьноймотивации (учебной и коммуникативной), то стратегия педагогакласса 2 состояла в эксплуатации того багажа, который дети при-несли в школу из детского сада и семьи. Такая стратегия не соз-дает условий для развития ребенка, не стимулирует к освоениюнового учебного содержания, провоцирует возникновение про-блем в социальных взаимодействиях. Возможно, что в обычнойшколе дети смогли бы задействовать другие компоненты образо-вательной среды школы для компенсации трудностей, спровоци-рованных неадекватной образовательной стратегией конкретногоучителя, однако в среде школы-интерната, особенности котороймы привели в начале статьи, найти такие ресурсы для ребенка извторого отделения крайне сложно.

На примере историй первоклассников нам удалось проде-монстрировать, как общая для школы образовательная целеваяустановка может трансформироваться в диаметрально противо-положные конкретные стратегии выстраивания отношений в си-стеме «учитель-ученик». Таким образом, можно зафиксировать,что декларируемые школой цели не стали реальной содержатель-ной доминантой в выборе средств педагогического взаимодей-ствия у всех педагогов. Это значит, что реально педагогическийколлектив не выступает как коллектив единомышленников, чтозначительно снижает эффективность воздействия образователь-ной среды на результативные характеристики.


133

Мы еще раз убеждаемся в том, что в формировании образо-вательной среды начальной школы содержание, стиль и стратегияработы педагога играют решающую роль. При этом адекватные,ориентированные на индивидуальные особенности каждого ребен-ка педагогические «инструменты» помогают ребенку преодолетьего индивидуальные трудности и продемонстрировать позитивнуюдинамику во всех компонентах психического развития, тем самымдоказать свою способность остаться в рамках первого отделения,означающего полноценное погружение во все богатство предостав-ляемой данной школой образовательной среды. Неадекватные воз-можностям и способностям конкретного ребенка образовательныевоздействия учителя могут провоцировать возникновение у детейс исходно высокими показателями психического развития серьез-ных поведенческих, учебных, личностных и социальных проблем.Таким образом, образовательная среда сначала подавляет потенци-альные возможности ребенка, а затем (помещая или оставляя егово втором отделении) ограничивает те ресурсы, которыми разви-тый ребенок мог бы компенсировать эти дефекты.

Литература1. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и

поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образова-ния: забота – поддержка – консультирование. Вып. 6. М., 1996.

2. Образовательная среда школы как фактор психического развития уча-щихся // Ред.: В. В. Рубцов, Н. И. Поливанова. М.: ПИ РАО, 2007.

3. Панов В. И. и соавт. Психологические аспекты развивающего об-разования // Педагогика. 1996. № 6.

4. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зерка-ле американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1.

5. Рубцов В. В., Улановская И. М., Поливанова Н.И. и др. Образова-тельная среда школы: оценка развивающего эффекта // ДокладыЮбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологи-ческого Института им. Л. Г. Щукиной. М., 1999.

6. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое об-разовательная среда школы и как ее выявить // Вопросы психоло-гии. 1998. № 6.

7. Reid K., Hopkins D., etc. Towards the effective school: the problemsand some solutions. Oxford, 1987.


134

Когнитивный дизонтогенезкак характеристика познавательного развития

при шизофрении в детском возрасте

Н. В. Зверева

Постановка исследовательских задач в отечественной дет-ской патопсихологии определяется преемственностью исследо-ваний во взрослой и детской клинике [7; 14; 18]. Аналогичнаязакономерность наблюдается и в зарубежных подходах [25; 28].Изучение детской шизофрении связано с выделением и квалифи-кацией дизонтогенеза (нарушенного развития), специфическогодля данного заболевания [1; 5; 18; 23; 26; 27; 29].

Современные отечественные типологии дизонтогенезапервоначально были предложены психиатрами. Г. К. Ушаков иВ. В. Ковалев, вслед за Г. Е. Сухаревой, проанализировали вари-анты дизонтогенеза с клинических позиций применительно ковсей детской психопатологии. О. П. Юрьева выделила задержан-ный и искаженный типы дизонтогенеза для нарушенного разви-тия детей, заболевших шизофренией [11; 19; 24]. Изучение раз-вития детей из группы риска по шизофрении породило термин«шизотипический диатез» (С. Ю. Циркин, Н. В. Римашевская,Г. В. Козловская, А. В. Горюнова и др.) [4; 11; 22]. Авторы со-лидарны в одном: для психического развития при шизофрениисвойственна неравномерность и диссоциативность расстройств,схизис, расщепление отражены уже в названии недуга. Клиниче-ские особенности дизонтогенетического развития при шизофре-нии подробно проанализированы в работах указанных и другихавторов (М. Ш. Вроно, В. М. Башина, В. В. Ковалев, И. А. Козло-ва, Н. М. Иовчук и др.) [2; 3; 10; 11].

Разрабатываемые в клинической психологии представления освязи параметров длительности заболевания и степени выражен-ности расстройств в определенной мере можно экстраполироватьна психологию аномального развития [9; 14; 16; 23]. Психологунеобходимо как можно более тщательно описывать структуру на-рушений психической деятельности, дифференцируя собственнонарушения развития (первичный или вторичный дефект) и про-явления распада (приобретенного дефекта).


135

Психологическая классификация типов дизонтегенеза быларазработана В. В. Лебединским, была дополнена другими автора-ми (В. И. Лубовский, К. С. Лебединская, М. К. Бардышевская идр.). В психическом дизонтогенезе обычно рассматривают гетеро-или асихронность развития следующих сфер психики: моторноеразвитие, эмоциональное развитие, познавательное (когнитивное)развитие, развитие мотивации и произвольной регуляции деятель-ности, личностное развитие. Глубина теоретической и эксперимен-тальной проработки каждого из этих аспектов различна. Оценкаспецифики моторного развития с позиций дизонтогенеза быланачата психиатрами, неврологами и педологами (описание осо-бых случаев моторного развития), а в настоящее время продолжа-ется современными представителями лечебной педагогики [16].Оценка своеобразия эмоционального развития при разных типахдизонтогенеза представлена в работах Дж. Боулби, К. С. Лебедин-ской, В. В. Лебединского, О. С. Никольской, М. К. Бардышевской,Р. А. Туревской и др. [15; 16; 20]. Указанные авторы рассматри-вают различные варианты нарушений эмоционального развитияв детском возрасте как своего рода эмоциональный дизонтогенез.Оценка психического дизонтогенеза по другим уровням и сферампредставлена меньше, хотя разные компоненты нарушенного раз-вития периодически становятся предметом научного эксперимен-тального исследования. И. Ф. Рощина и Н. В. Зверева предлагаютрассматривать эмоциональный и когнитивный дизонтогенез какуровни проявления психического дизонтогенеза [8].

Работы отечественных детских патопсихологов, изучавшихдетскую шизофрению, отличает общий подход: соблюдениепринципа мультидисциплинарности исследования5; стилевоеединство проводимых работ – клиническая однородность групписпытуемых; наличие нормативной и клинической выборок, ихпредставительность; статистическая оценка достоверности по-лученных результатов; учет возрастной специфики испытуемыхв широком диапазоне [14; 18; 23]. Этими исследователями при-менялись оригинальные авторские методики и их модификации;использовалось сочетание метода поперечных срезов и динами-

5 Сотрудничество с психиатрами, нейрофизиологами, нейропсихологами, органи-зация психологического исследования по запросу клиницистов.


136

ческого наблюдения за индивидуальным развитием ребенка. Реа-лизация системного подхода осуществлялась с опорой на приори-тет качественного анализа в обработке результатов и построенииновых моделей исследования [1; 6; 12; 21]. Для психологов и кли-ницистов остро стоит проблема различения симптомов возраст-ной нормы реагирования и патологических симптомов разныхуровней в кризисные периоды жизни человека как проявленийдизонтогенеза. Это может касаться как эмоционального, так икогнитивного уровней проявления дизонтогенеза.

Рассмотрим работы по когнитивному развитию, выполнен-ные в лаборатории патопсихологии НЦПЗ РАМН. Изучение двухлиний познавательного развития детей с разными типами ди-зонтогенеза при шизофрении в широком возрастном диапазоне(исследование мышления и зрительного восприятия у больныхшизофренией детей) показало, что для больных шизофренией де-тей с чертами аутизма характерен аномальный тип становленияпсихики с диссоциацией развития операционного и предметно-содержательного аспектов [18]. Авторами был описан особыйтип становления познавательной деятельности у детей, больныхшизофренией, по сравнению со здоровыми сверстниками. Сле-дующий шаг исследований в этом направлении – изучение ста-новления социальной перцепции и возможностей распознаванияэмоций по позе и жесту у больных шизофренией детей и под-ростков [17]. Наряду с продолжением патопсихологической ква-лификации психического дизонтогенеза при шизофрении у детейв лаборатории патопсихологии ВНЦПЗ АМН СССР было поло-жено начало совместных с нейрофизиологами исследований подетской нейропсихологии в клинике шизофрении (Э. Г. Симер-ницкая, Н. Л. Горбачевская, А. Е. Назаренко, С. М. Алейникова,Н. В. Захарова). Подход тесно связан с активным развитием ней-рокогнитивных исследований в психиатрии [7]. Можно констати-ровать, что эти исследования касались прежде всего когнитивногоуровня проявлений дизонтогенеза при шизофрении, хотя эмоцио-нальный уровень также затрагивался, поскольку изучались дети снарушениями общения – аутистическими чертами психики.

Обобщение предшествовавших исследований позволило по-новому подойти к оценке психического дизонтогенеза при шизоф-


137

рении у детей. Предлагаемый нами термин – «когнитивный дизон-тогенез» – отражает уровень изменения познавательного развитияпри разных типах дизонтогенеза (прежде всего искаженном). В до-ступной литературе такой термин не встречался. С 2005 года намиведется работа по исследованию проявлений данного уровня пси-хического дизонтогенеза у детей и подростков при шизофрении.Под когнитивным дизонтогенезом мы понимаем совокупностьспецифических изменений меж- и интрафункциональных связей вкогнитивной (познавательной) деятельности у больных детей посравнению с нормально развивающимися сверстниками (соотно-шения проявлений асихронии и гетерохронии развития), измене-ние возрастной формулы познавательного развития.

Высказанные теоретические предположения об изменениикогнитивного уровня психического дизонтогенеза при шизофренииу детей и подростков потребовали экспериментальной проверки.Была изучена многоуровневая организация психических процес-сов, включенных в когнитивную деятельность. Анализ литературыпозволил выделить следующие значимые для оценки проявленийдизонтогенеза параметры: произвольность – непроизвольность де-ятельности, фактор модальности, фактор функции, фактор пола ивозраста, связи функции (поперечные и продольные), соответствиесиндрому нормального развития. Предпринятая психологическаяквалификация когнитивного дизонтогенеза при шизофрении идругих формах отклоняющегося развития в детском и подростко-вом возрасте базировалась на полимодальном многофункциональ-ном подходе к оценке гармоничности (в норме развития) или ис-кажения формул возрастного развития (при шизофрении и другихвариантах аномального развития) [5; 6; 7; 12; 21].

Изучение когнитивного дизонтогенеза, описание его специ-фики у детей и подростков при шизофрении реализовано с при-менением комплексного пато- и нейропсихологического подхода.Дизайн работы: отдельные экспериментальные блоки, направ-ленные на изучение выделенных аспектов когнитивного дизон-тогенеза. Методики клинической психологии, авторские и моди-фицированные, вошли в состав специально разработанных диа-гностических блоков в соответствии с предметом исследования.Экспериментально изучались гармоничность-дисгармоничность


138

развития отдельных психических функций – мышления, воспри-ятия, произвольной памяти, их составляющих и модальностей ихисполнения. Число испытуемых, включенных в каждый отдель-ный фрагмент исследования, варьировалось. Общее число обсле-дованных испытуемых – свыше 600 человек (около 400 больныхдетей и 200 нормативно развивающихся).

Методом возрастных срезов изучалось состояние отдельныхсторон познавательной деятельности и возрастная динамика еестановления у здоровых и больных шизофренией детей и подрост-ков (возраст испытуемых 6–16 лет). Все больные были обследованыв стационаре в период относительной стабилизации состояния и по-лучали спецлечение. Сопоставляемые группы – больные с выстав-ленным диагнозом шизофрения и шизотипическое расстройстволичности (основная группа) и здоровые ровесники (контроль-ная группа). Критерии включения испытуемых в основную вы-борку: наличие заболевания (шизофрения, шизотипическое рас-стройство), детский возраст начала заболевания, пол – мужскойи женский, отсутствие тяжелой психотической симптоматики намомент исследования, обязательное стационирование в анамнезе.Проводилась качественная и количественная обработка данных,последняя – по программам SSPS, Exel. Полученные в исследова-ниях 1995–2008 годов данные приводятся как в обобщенном видесо ссылками на опубликованные результаты, так и в виде изложе-ния новых эмпирических результатов.

Межфункциональные и внутрифункциональные связиизучались на примере развития операционной и предметно-содержательной, селективной сторон познавательной деятельно-сти (мышления и зрительного восприятия). Дисгармоничный, дис-социированный тип развития указанных сторон познавательнойдеятельности: преобладание нормативного и опережающего раз-вития операционной стороны при отставании в развитии избира-тельности, предметно-содержательной стороны был показан еще висследовании 1986 года и подтвержден в последующих [7; 18].

Полученные данные указывали на диссоциацию развитиямышления и восприятия в их операционной составляющей.Мышление оказывается преимущественно более развитым убольных шизофренией по сравнению с восприятием: преоблада-


139

ние более высокого развития операционной составляющей мыш-ления над аналогичным показателем зрительного восприятия по-казали более половины испытуемых. Проведенные нами6 анало-гичные по дизайну исследования по сопоставлению соотношенияразвития операционного компонента мышления и восприятия удетей в норме развития и с легкой степенью умственной отста-лости показали, что дети нормы развития имеют гармоничноесоотношение развития разных сторон мышления и восприятия.У детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается впервую очередь недоразвитие операционного компонента мыш-ления, а не восприятия, т. е. нарушение когнитивного развитияу них является иерархическим, в отличие от диссоциированногонарушения когнитивного развития у детей при шизофрении. Не-однородность полученных результатов у больных шизофрениейдетей и подростков по изучаемому сопоставлению соотношенияразвития мышления и восприятия потребовала применения до-полнительных способов анализа. Оказалось эффективным при-менение процедуры кластеризации7 (до 3-го уровня) к группебольных шизофренией детей и подростков. По результатам при-менения данной процедуры оказалось, что 2-й уровень кластери-зации позволяет говорить о вариативном проявлении диссоциа-ции операционного компонента мышления и восприятия, а 3-йуровень кластеризации выявляет основные проявления когнитив-ного дизонтогенеза при шизофрении у детей – преимущественноискаженного (кластер 2) и задержанного типа (кластер 1).

Модальная специфичность когнитивной деятельности изу-чалась на примере произвольной памяти и ассоциативной дея-тельности.

Произвольная память изучалась полимодально8. Обнару-жена диссоциация уровня реализации модально-специфическихвидов памяти: слухоречевой, зрительной, тактильной (фактурнойи гаптической). У больных шизофренией испытуемых успешностьпроизвольного запоминания снижена по сравнению со здоровыми

6 Использованы данные дипломной работы Н. А. Брусовой (2003), выполненнойпод нашим руководством.7 Работа выполнена совместно с С. А. Судаковым.8 Часть работа проводилась совместно с Т. А. Ермиловым.


140

ровесниками. Обнаружено неодинаковое соотношение успешно-сти запоминания в разных модальностях у больных шизофрениейи здоровых детей. Общая картина соотношения модальностей вуспешности запоминания выглядит по-разному. Метод срезов по-казывает наличие у здоровых испытуемых положительной возраст-ной динамики по всем модальностям, которая более выражена втактильной модальности и менее – при гаптическом предъявлениистимулов, тогда как в группе больных метод возрастных срезов невыявляет совпадающей с нормальным развитием динамики улуч-шения с возрастом показателей произвольного запоминания повсем модальностям. Выявлено снижение показателей произволь-ной тактильной памяти при сохранности соответствующих нормепоказателей зрительной памяти у больных шизофренией детей иподростков (различия статистически значимы на уровне p < 0,05).Сопоставление данных, полученных в основной и контрольнойгруппах с группой сравнения – дети с легкой степенью умствен-ной отсталости, резидуально-органического генеза – показывает,что по существенным характеристикам модально-специфическогозапоминания больные шизофренией занимают промежуточное ме-сто между здоровыми и умственно отсталыми детьми [7].

Исследование ассоциативной деятельности больных шизоф-ренией и здоровых детей также входило в цикл исследований ког-нитивного дизонтогенеза9. Оказалось, что вербальные ассоциациина стимулы разной модальности (зрительные, слухоречевые, так-тильные) различаются у здоровых и больных детей по параметрампродуктивности деятельности, стандартности ассоциаций, вре-менным параметрам работы (различия статистически значимы науровне р < 0,05). Обнаружено принципиальное сходство – приори-тет слуховой модальности в сопоставляемых группах по параметрупродуктивности и, в ряде случаев, стандартности ассоциаций. Вцелом отмечаются черты сходства и различия в соотношении раз-личных параметров оценки ассоциативной деятельности в разныхмодальностях у здоровых и больных шизофренией детей.

Разработка вопроса о природе и качественном своеобразииасинхронии развития в связи с наличием шизофренического про-

9 Работа выполнена вместе с И. Н. Власенковой.


141

цесса у детей, возможна прежде всего с точки зрения влияния сте-пени тяжести и типа заболевания, а также возраста его начала.

Исследование особенностей когнитивного дизонтогенеза у де-тей с рано начавшейся шизофренией с расстройствами аутистиче-ского спектра10 показало значимость времени начала заболеваниядля прогноза последующей дефицитарности развития. Наиболеетяжелые последствия для интеллектуального развития были выяв-лены у детей с ранним (до 18 месяцев) началом заболевания [12].

Представления о когнитивном дизонтогенезе позволяют по-новому взглянуть на результаты традиционных патопсихологи-ческих исследований произвольной слухоречевой памяти приначавшейся в детстве шизофрении11.

Методом возрастных срезов (шаг – в 2 года от 7 до 16 лет)изучалась динамика параметров произвольной слухоречевой па-мяти с учетом пола и состояния здоровья испытуемых. Исследо-вание включало оценку традиционных параметров произвольнойслухоречевой памяти и влияние смыслового опосредствования ввиде разных вариантов ассоциативной связи.

По диагнозам были представлены три подгруппы: шизофре-ния, детский тип (F20.xx) и шизотипическое расстройство (F21.xx), третью группу составили дети с другими диагнозами (Fxx.xx). Большинство испытуемых обучались в массовой школе, не-которые находились на индивидуальном обучении.

Метод регрессионного анализа использовался для установле-ния характера связи показателей памяти с возрастом, коэффици-ент корреляции Спирмена – для определения корреляции пара-метров памяти внутри каждого возрастного интервала (сопостав-лялись группы нормы и всех больных без деления на диагнозы).Непараметрическое попарное сравнение средних показателей па-раметров памяти проводилось между всеми группами на каждомвозрастном интервале. Регрессионный анализ выявил связь по-казателей памяти с возрастом в норме в виде квадратичной зави-симости, когда наблюдается изначальный рост показателя памятис возрастом, достигая пика, и сменяется последующим спадом.Такая картина наблюдается в норме по показателям объема непо-

10 Работа проводится совместно с А. А. Коваль-Зайцевым.11 Работа осуществлена в сотрудничестве с А. И. Хромовым.


142

средственного запоминания, ассоциативной памяти, независимоот пола. Показатель объема отсроченного удержания не обнару-жил достоверной связи ни с возрастом, ни с полом.

В группе больных обнаружена разница характера связи по-казателей памяти с возрастом у мальчиков и девочек. У мальчиковопределена линейная связь с возрастом по показателям объеманепосредственного запоминания и простых ассоциативных пар;достоверная связь не обнаружена по показателям объема отсро-ченного удержания и сложных ассоциативных пар. У девочек всечетыре показателя, как и в норме, обнаружили криволинейнуюзависимость от возраста.

Корреляционный анализ показал сходную картину связи па-раметров памяти между собой в норме и при отклоняющемся раз-витии в интервале 9–11 лет. Наиболее тесно связанными оказа-лись показатели простых и сложных ассоциативных пар (в норме0,541 (p < 0,001), у больных 0,47 (p < 0,001)), что свидетельствуето положительном влиянии смыслового опосредствования на объ-ем памяти. Наличие достоверной корреляции показателей объеманепосредственного запоминания и сложных ассоциативных пар винтервале 14–16 лет в норме и отсутствие подобной связи у боль-ных указывает на возможные различия механизмов опосредство-вания в сопоставляемых группах.

Попарное сравнение всех четырех групп по средним показа-телям памяти показало, что наблюдаются различия между нор-мой и всеми группами больных. Показатель объема отсроченногоудержания у больных с диагнозами и F21 и Fxx достоверно пре-восходит группу нормы, по остальным показателям различия на-блюдаются в пользу нормы. Достоверные различия между груп-пами F20 и F21 наблюдались в крайних возрастных интервалах(7–10 лет и 15–16 лет) по всем показателям.

Возрастная динамика изменения объема непосредственнойслухо-речевой памяти носит нелинейный характер в норме и убольных. При этом фактор пола значим только у больных. Смыс-ловое опосредствование влияет на величину объема памяти – внорме основной вклад в динамику вносит фактор возраста; убольных, по-видимому, наблюдается взаимодействие факторовпола, возраста и состояния здоровья [21].


143

Психологическая оценка состояния памяти у детей имеет само-стоятельное диагностическое значение. Возрастное развитие слухо-речевой памяти в норме является поступательным, а в патологии из-менено под влиянием болезни и фармакотерапии. Терапевтическоеизменение состояния памяти проявляется в улучшении динамиче-ских показателей запоминания, не затрагивая показатели объема.

Методом индивидуальных срезов (катамнез с интерваломот 0,5 до 3 лет) оценивалась возрастная динамика показателейпроизвольной слухоречевой памяти у детей с эндогенными пси-хическими заболеваниями. Обнаружено достоверное (p < 0,05)улучшение показателей объема непосредственного запоминания.Показатель динамики запоминания имеет связь с полом: толь-ко у девочек снизился объем непосредственного запоминания.Обнаружена положительная возрастная динамика объема непо-средственной слухоречевой памяти. Фактор пола имеет значениебольше для возрастного аспекта.

Резюме. Полученные экспериментальные данные позволя-ют использовать полимодальный межфункциональный подход кпроблеме оценки психического дизонтогенеза при шизофрении вкачестве нового дополнительного средства психологической диф-ференциальной диагностики. Выявлено изменение приоритетамодальностей при осуществлении психических функций (память,ассоциативный процесс) здоровыми и больными шизофрениейдетьми. Тактильная модальность у больных шизофренией детейпреимущественно отстает в развитии от здоровых сверстников,тогда как в отношении зрительной и слуховой модальности име-ет значение та психологическая функция, в рамках которой осу-ществляется модально-специфическая деятельность. Отмечаетсянесовпадение соотношения уровня реализации заданий в различ-ных модальностях у больных шизофренией и здоровых детей.Все это свидетельствует о дисгармоничном, по сравнению с нор-мативным, развитии когнитивной сферы у больных шизофрениейдетей. Показано разное направление рассогласования в развитиимышления и восприятия у детей, страдающих шизофренией иимеющих умственную отсталость легкой степени.

Можно говорить о своеобразии когнитивного дизонтогенезапри шизофрении, начавшейся в детском возрасте, что отражается


144

в характере меж- и внутрифункциональных связей, особом соот-ношении модальностей исполнения психических функций (асин-хронии развития). Данные психологической квалификации нару-шения когнитивного развития во многом совпадают с данныминаблюдений и клинической квалификации психического дизон-тогенеза при шизофрении (шизотипического диатеза), проводи-мой врачами-психиатрами [2; 3; 4; 10; 11; 13; 19; 25; 27].

Предлагаемый способ изучения когнитивного дизонтогенезапозволяет выделить важные для оценки развития детей и под-ростков с шизофреническими расстройствами факты. Экспери-ментально подтверждается диссоциативное развитие мышленияи восприятия (зрительного), изменение соотношения модально-стей при реализации мнестической и ассоциативной деятельно-сти по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками,выявляется особая динамика компонентов мнестической деятель-ности по сравнению с нормативной выборкой. Метод возрастныхсрезов и индивидуального наблюдения выявляет сходство полу-ченных особенностей когнитивного дизонтогенеза у детей и под-ростков с расстройствами шизофренического спектра.

ЛитератураА1. лейникова С. М., Захарова Н. В. Сравнительное изучение осо-бенностей перцептивной и мыслительной деятельности у детей,больных шизофренией// Журнал невропатологии и психиатрииим. С. С. Корсакова. 1984. № 10.Башина В. М.2. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика) //АМН СССР. М.: Медицина, 1980.Вроно М. Ш.3. Шизофрения у детей и подростков. М.: Медицина, 1971.Горюнова А. В.4. Неврологические предшественники и марке-ры предрасположенности к шизофрении. Автореф. дисс. …докт. мед. наук. М., 1995.Зверева Н. В.5. Дисгармоничность как специфический признак ког-нитивного дизонтогенеза при шизофрении в детском возрасте //В. М. Бехтерев и современная психология. Материалы докладов нароссийской научно-практической конференции. Казанский госу-ниверситет, 29–30 сентября 2005 г. Казань, Центр инновационныхтехнологий, 2005.Зверева Н. В.6. Нарушения произвольной памяти в структуре когни-тивного дизонтогенеза у детей с разными видами отклоняющегосяразвития // Культурно-историческая психология. 2008. № 3.


145

Зверева Н. В., Казьмина О. Ю., Каримулина Е. Г.7. Патопсихологиядетского и юношеского возраста. М.: Академия, 2008.Зверева Н. В., Рощина И. Ф.8. Проблемы дизонтогенеза в клиническойпсихологии // Культурно-историческая психология. 2008. № 3.Зейгарник Б. В.9. Патопсихология. М.: МГУ, 1986.Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н. Б.10. Детская социальнаяпсихиатрия для непсихиатров. М., 2006.Ковалев В. В.11. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1985.Коваль-Зайцев А. А., Зверева Н. В., Симашкова Н. В.12. Применениепсихологообразовательного теста для психологической квалифика-ции тяжести состояния при рано начавшейся детской шизофрении //Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2007. № 1.Козловская Г. В.13. Психические нарушения у детей раннего возраста(клиника, эпидемиология и вопросы абилитации). Автореф. дисс.… докт. мед. наук. М., 1995.Критская В. П., Мелешко Т. К., Поляков Ю. Ф.14. Патология психи-ческой деятельности при шизофрении: мотивация, общение, по-знание. М.: МГУ, 1991.Лебединский В. В.15. Аутизм как модель эмоционального дизонтоге-неза. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. № 2.Лебединский В. В.16. Нарушения психического развития в детскомвозрасте. М.: Академия, 2003.Назаренко А. Е.17. Распознавание эмоционально-выразительныхдвижений детьми, больными шизофренией. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. М., 1990.Мелешко Т. К., Алейникова С. М., Захарова Н. В.18. Особенности фор-мирования познавательной деятельности у детей, больных шизоф-ренией // В кн.: Проблемы шизофрении детского и подростковоговозраста / Под. ред. М. Ш. Вроно. М., 1986.Сухарева Г. Е.19. Лекции по психиатрии детского возраста. Избран-ные главы. М.: Медицина, 1974.Туревская Р. А.20. Психологическая помощь детям с аномалиями раз-вития // Психология перед вызовом будущего: материалы научнойконференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультетапсихологии МГУ. М., 2006.Хромов А. И., Зверева Н. В.21. Возрастная динамика слухоречевой па-мяти у детей с отклоняющимся развитием // И. П. Павлов: диалог сХХ1 веком. Материалы 4-й международной научно-практическойконференции студентов и молодых ученых, 10–12 апреля, 2009 г.Рязань, 2009.Циркин С. Ю.22. Аналитическая психопатология. 2-е изд. М.: БИ-НОМ, 2009.Экспериментально-психологические исследования патологии пси-23.хической деятельности при шизофрении / под ред. Ю. Ф. Поляко-ва. М., 1982.


146

Юрьева О. П.24. О типах дизонтогенеза у детей, больных шизофре-нией // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова.1970. Т. 70. Вып. 10.Bailly D., Viellard M., Duverger H., Rufo M.25. Un diagnostic méconnu : laschizophrénie chez l’enfant An unrecognized diagnosis: schizophrenia inchildhood. Annales Médico Psychologiques 161 (2003). P. 652–659.Braw Y., Bloch Y., Mendelovich S., Ratzoni G., Gal G., Harari H.,26.Tripto A., and Levkovitz. Cognition in Young SchizophreniaOutpatients: Comparison of First-Episode With Multiepisode Patients// Schizophrenia Bulletin. 2008. Vol. 34. № 3. P. 544–554.Bruin E., Verheij F., Wiegman T., Ferdinand R. F.27. Assessment of formalthought disorder: The relation between the Kiddie Formal ThoughtDisorder Rating Scale and clinical judgment. Psychiatry Research.Vol. 149. Issues 1–3. 15 January 2007. P. 239–246.Niemi L. T., Suvisaari J. M, Tuulio-Henriksson A., Lönnqvist J. K.28.Childhood developmental abnormalities in schizophrenia: evidence fromhigh-risk studies. Schizophrenia research. 2003. 60(2–3): P. 239–58.Ott S. L., Roberts S., Rock D. et al.29. Positive and negative thoughtdisorder and psychopathology and childhood among subjects withadulthood schizophrenia. Schizophrenia Research. 58 (2002).

Э. Пиклер

147

Часть 3Пути психолого-педагогической помощи

детям с неблагоприятнымивариантами развития

Раннее вмешательство

Современные формы проявления госпитализма

Э. ПиклерПерепечатано из: «Особенности развития личности ребенка, ли-шенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимсяповедением» / Под ред. В. С. Мухиной. М., 1989. С. 31–38.

ПИКЛЕР Эмми (1902–1984) – венгерский врач-психолог. В1946 г. в Будапеште ею был создан Государственный методо-логический институт Домов ребенка «Лоци». Здесь была раз-работана комплексная система всестороннего воспитания

детей раннего возраста

Уважаемое научное заседание!Темой моего доклада является синдром госпитализации, ко-

торый характеризуется тем, что ущербность детей не проявляетсяв заметно негативной форме.

В учреждениях Венгрии, как и в подобных институтах мира,в которых воспитываются здоровые дети до трехлетнего возраста,в течение этого столетия произошли большие сдвиги. В прошломсиндром госпитализации, который в начале этого века наблюда-ли Пфаундлер у оставшихся в больнице после лечения детей, за-тем Шпиц у здоровых младенцев в домах ребенка, в большинствеслучаев приводил к смертельному исходу. Сейчас, как правило, вбольшинстве учреждений дети остаются в живых, хотя их смерт-ность – в мире и у нас тоже по более точному подсчету – еще исегодня выше, чем средняя смертность этого возраста.

Начиная с середины столетия в результате того, что воспи-тываемые в учреждениях дети в основном остаются в живых,появились новые проблемы, связанные с аберрацией личностивзрослых, воспитывающихся в институтах.

Часть 3. Пути психолого-педагогической помощи детям. Раннее вмешательство

148

По поручению Всемирной организации здравоохранения Бо-улби были собраны со всего мира данные, и на их основании онпришел к заключению, что в первые годы жизни у большинствавоспитываемых вне семьи детей появляются специальные рас-стройства личности, которые выражаются в поверхности соци-альных связей, в трудностях торможения эмоциональных реак-ций и иногда в ограниченности познавательной и перцептивнойфункции. Ввиду того что поздние расстройства личности появля-ются и в том случае, если дети после 1, 2, 3 лет пребывания воз-вращаются в семью, за это в первую очередь должны нести ответ-ственность годы, проведенные в институте. Похожие наблюденияза вернувшимися в семью детьми в Венгрии провела Хирш.

Боулби указывает на то, что воспитывающиеся в институтахдети вследствие характерных черт их личности легко становятсяпреступниками, антиобщественными элементами, некритичновступают в сексуальные связи. Женщины безответственно рожа-ют, так же не заботясь о своих детях, как не заботились о них ихродители, тем самым увеличивается число брошенных детей.

Что же можно ожидать в будущем от сегодняшних детей, живу-щих в домах ребенка? Каково в них положение в настоящее время?

В Венгрии растет число таких учреждений, в которых уже небросается в глаза бледность, грусть и бездеятельность детей, какэто наблюдалось в прошлом. В этих институтах почти не виднотаких детей, которые весь день проводят в стереотипных движе-ниях. У большей их части вообще благодушное выражение лица,играют с находящимися в их руках игрушками, двигаются, мирноуживаются на узком месте, радуются приближению взрослых, хо-рошо себя чувствуют у них на руках. К трехлетнему возрасту онинаучаются более или менее самостоятельно одеваться, есть, бытьопрятными и говорить. В основном они похожи на детей своеговозраста, воспитываемых в домашних условиях. Правда, эти детинесколько отстают почти во всех областях развития психомото-рики, существенно чаще болеют, чем воспитывающиеся в семьедети, и чаще детей, которые ходят в ясли. У них меньше сопро-тивляемость организма, живут они более изолированно, в защи-щенном от инфекции окружении. Но между всеми этими детьмиуже большого контраста нет.

Э. Пиклер

149

Многие институты еще не достигли этого уровня. Однаков этот раз я хотела бы поговорить о проблемах детей, воспиты-вающихся не в слабых, а в относительно сильных учреждениях.Для поверхностного наблюдателя поведение этих детей обман-чиво, ибо многим в развитии личности нанесен ущерб, и если непроизойдет дальнейшего изменения положения в институтах, мыможем ожидать тех явлений, о которых упоминал Боулби.

На каком основании мы считаем тревожным состояние детейпри улучшенном положении дел в институтах?

У детей, находящихся во многих наших сильных учреждени-ях, почти полностью отсутствуют волевые проявления, инициа-тивная готовность, хотя, на первый взгляд, они производят хоро-шее впечатление и в основном общее состояние их хорошее.

Обычно эти дети так играют, как им говорят или показываютвзрослые; так, как им предписывается.

Постоянно можно видеть целые группы двухлетних детей, ко-торые точно такими же движениями, точно такими же кубикамистроят так, как им показывали. Если им в руки дают веревку, к ко-торой привязана игрушка, и предлагают тянуть, они тянут игрушку.Если игрушка опрокидывается, начинают хныкать до тех пор, покавзрослые ее не поправят, а потом тянут дальше. Если детей попро-сят построиться – они строятся, если их попросят сесть – садятсяи, как правило, остаются сидеть. Направляющей работе взрослогоони не мешают своими индивидуальными проявлениями, инициа-тивой. Вообще никогда не трогают то, что запрещено трогать, хотяоткрытые полки имеются в общих комнатах наших учреждений, доних легко дотянуться, но они не пытаются этого сделать.

За взрослыми на улицах следуют парами, не разбегаются, незадерживаются, активно не интересуются тем, что творится во-круг них. Таким образом, небольшое число взрослых может про-гуливать много детей.

Ребенок – пассивная кукла в руках взрослого, действует толь-ко по определенному указанию, собственной инициативы у негонет. Даже умеющий хорошо сидеть ребенок дает себя кормитьлежа, пассивно, с опущенными руками, до тех пор, пока взрос-лый не посадит его на стул к столу, в руки не даст ложку и непредложит есть самостоятельно.


150

Детей можно одеть во что угодно, в одежду любого цвета иформы. Им это безразлично: нет никакого дела ни до цвета, ни доформы (хотя по указанию взрослого они умеют выбирать цвета).

Дети постарше, если им точно не говорят, что надо делать,часто беспомощно бродят, слоняются, ждут указания взрослого.Создается такое впечатление, что они, собственно говоря, живутв совершенном тумане, для них мир – загадочное явление, в ко-тором они и не пытаются разобраться. У них нет индивидуально-го отношения ни к жизненному распорядку, ни к окружающемупредметному миру, да и к собственному телу они едва проявляютинтерес. Их можно поднять, опустить хоть на прежнее место, хотьна новое, в кровать, в манеж или куда угодно – они пассивны. Приэтом они очень охотно репродуцируют, легко могут научиться вы-полнять определенные задачи по инструкции.

Их волевые акты проявляются лишь в негативном смыслеи чрезвычайно скупы, не напоминают волевых действий детей,растущих в семье. В качестве примера упомяну 10–14-месячных8 детей. Мы наблюдали их именно тогда, когда им давали не-любимую пищу. Сначала они с радостью принялись за еду, за-тем все меньше открывали рты, долго держали пищу во рту пе-ред глотанием. Как бы ни плоха была пища, но по приказаниювзрослого снова вовремя открывали рты, а когда уже еда вконецопротивела, тихо, с болью начинали хныкать. Да и тогда ещеослабляли мышцы рта настолько, что ложка без усилий моглабыть всунута. Это типичная, много раз наблюдаемая форма по-ведения. Единственный десятимесячный ребенок вел себя по-другому. Сразу в начале кормления плотно сжал рот, отвернулголову и, когда снова предложили ему пищу, оттолкнул рукувместе с ложкой. Этот ребенок только два дня тому назад попалв институт из-за неожиданного заболевания его матери.

Некоторые дети постарше, когда по какой-нибудь причинеу них возникает внутренний тяжелый конфликт и, находясь всостоянии аффекта, они не способны выполнить приказа взрос-лого, тогда без звука, без слова, лицом вниз, словно обнимаяпол, падают на землю. Этот вид сопротивления мы наблюда-ли только у институтских детей. Да и воспитываемый в семьеребенок иногда со злостью падает на пол, но свой протест он

Э. Пиклер

151

всегда хочет донести до взрослого: орет, буйствует, брыкается,«разыгрывает спектакль». Дети, наблюдаемые нами, ведут себяне так: прижимаются, как попавшая в опасность букашка, почтиприклеиваются к полу.

Дети без родителей характеризуются не только отсутствиемволевых проявлений, но и безличностным отношением к взрос-лому. Любая воспитательница, не встречая сопротивлений,может поднять, опустить, накормить, взять из рук или дать вруку игрушку. В институтах, где воспитатели одинаково милы кмладенцам и маленьким детям, видно, что дети радуются, дажеулыбаются, когда их поднимают, но в глаза, в лицо взрослому несмотрят. Они не потому рады, что попали в руки любимой вос-питательнице (они даже и не смотрят, кто их поднял), а потому,что хотели попасть в тепло обнимающих рук.

С первых недель жизни ребенка при уходе за ним открыва-ются тысячи возможностей для совместных действий. Ребенокможет дать бесчисленное множество проявлений, знакомясь свзрослым, со своим телом. Во время действий по уходу стано-вится все очевиднее безличность этой связи, незаинтересован-ность детей своим телом, своими потребностями. Во многихучреждениях младенцы при уходе за ними совершенно пассив-ны. Во время одевания, раздевания остаются в том же положе-нии, в каком их оставили. Впрочем, и хорошо двигающегося,поворачивающегося ребенка можно оставить на время на пе-ленальном столике, потому что он даже не пошевелится. Ужемогущего стоять и ходить ребенка без всякой с его стороныпомощи или сопротивления можно одеть, раздеть, уложить настол, как тряпичную куклу, и при этом руки и ноги его висят.В какие-то мгновения на него можно что-то надеть, снять, по-мыть его. Во время этих процессов случается, что взрослыйговорит им, они посмеиваются, и у детей отмечается хорошее,благодушное настроение. И все это происходит мирно, после-довательно, без того, чтобы в это время взрослый и ребеноквнимали бы друг другу, отвечали бы. В ходе совместного пре-бывания отсутствует общая деятельность, признак действияреакции, нужный взаимный интерес, личностный контактмежду ребенком и ухаживающим взрослым.


152

Поведение психически здорового ребенка, живущего в за-боте любящей матери, совершенно противоположно вышеска-занному. Здорового, хорошо развитого младенца и маленькогоребенка характеризует почти неисчерпаемая инициативность.Ни минуты не остается спокойным на пеленальном столике: ер-зает, крутится, пытается что-то сделать. Во время переодеваниянаслаждается своей оголенностью, знакомится со своим телом,все хватает, что попадает под руки. Глядишь – он уж на краюстола и смотрит, что там внизу. В соответствии со степенью сво-его развития все пробует на вкус, бросает, постоянно экспери-ментирует. Ни минуты нельзя оставить без присмотра. Во вто-ром полугодии проявляет инициативу к игре. В мгновение окавыскальзывает, выкатывается или выползает из закутывающейпеленки, при этом смеясь в адрес матери.

Психически здоровый младенец и маленький ребенок требуетсвоего порядка, даже темпа одевания, купания. Плачет, протестует,если этого не соблюдают. Постоянно следит за выражением мате-ринского лица, резонирует на него, а если мать уже действительностановится нетерпеливой, бросает игру и начинает грустить.

Мать и ребенок знают друг друга, одному известны привыч-ки другого. Чувствительно реагируют на проявления друг друга,испытывая при этом общие переживания. Одевание, раздевание,купание содержат все больше и больше совместных действий, всебольше требуют удлинения времени совместного пребывания.

Психически здоровый младенец уже очень рано отличает матьот другого взрослого; не разрешает кормить себя, плачет, если чу-жой берет на руки или, по крайней мере, с интересом на него смо-трит. Незнакомый напрасно поглаживает, напрасно любезничает сним, он не отвечает той же милой улыбкой так, как если бы егопогладили мать, отец, брат, сестра или другой близкий взрослый.

Следовательно, привязанность к матери означает не толькоприятное кожное раздражение обнимающих рук, но и многочис-ленную совместную активную деятельность, общую радость, вкоторой он не только какой-нибудь предмет действия, но и актив-ный участник. По-своему проявляя свою инициативу, свою волю,желания, старается достичь понимания и помощи взрослых. Этово многих случаях приводит к конфликтам, так как живущий в

Э. Пиклер

153

семье ребенок ревнует к братьям и сестрам, возможно, к отцу непотому, что плохо воспитан, а потому, что любит мать, сердитсяна все и на всех, кто отвлекает ее внимание.

У детей, растущих в институте, мы не обнаруживаем всегоэтого.

Воспитываемый в семье ребенок позже, на основании соб-ственного решения, все хочет попробовать один, сам. Во времяпериодов «один-один», «сам-сам» обучается отстаивать своюволю, активно приспосабливаться к жизни взрослых. В основеэтой адаптации лежит желание стать взрослым, действовать, ве-сти себя так, чтобы скорее принять, сделать своими требованиялюбящей матери, хотя это не всегда удается. Этого мы тоже не об-наруживаем у маленьких детей, воспитывающихся в институте.

Мы считаем, что основу этого явления (наблюдаемого в Н. В.институте) составляет до сих пор не описанный новый вид син-дрома госпитализации. Этот синдром характеризуется тем, чтохотя прекратились некоторые резкие, появляющиеся негативныеформы развития и поведения детей, но основные расстройстваличности сохранились.

Возможно ли профилактировать образование этого синдромаи каким образом?

Было бы самым лучшим решением, если при материальнойи моральной поддержке общества в будущем уменьшилась быпотребность в подобных учреждениях и малому числу детейнужно было бы воспитываться вне семьи, без матери. Однако вэтих учреждениях и в дальнейшем будет необходимость. И дажеесли институт не способен разрешить воспитание на похожемк семье уровне, нужно сказать, что то состояние, которое мыописали, вовсе не следует из того, что дети воспитываются в ин-ституте, а следует из того, что отсутствует полноценная работав учреждениях.

В институтах можно воспитывать развивающихся в лич-ностях психически более здоровых детей. Это доказывает 27-летний опыт института Лоци и результат катамнестических ис-следований, проведенных на бывших воспитанниках институтапри материальной поддержке Всемирной организации здраво-охранения.


154

Задача нелегкая: без определенных материальных, объектив-ных и субъективных условий она не может быть осуществлена.Но почти во всех венгерских институтах достаточно этих усло-вий или же они находятся в процессе становления.

Но не это главная трудность. Самая большая трудность за-ключается в том, что нужно ликвидировать демонстративныеформы безличностного, шаблонного, поверхностного подхода идрессуры для того, чтобы достичь здорового развития личностидетей. Вместо этого нужно построить более глубокую челове-ческую связь, базирующуюся на сотрудничестве, похожую нату, какая складывается у воспитываемого в семье ребенка. В ре-зультате этого ребенок следует просьбе или указанию взрослогоне потому, что у него нет воли, а потому, что вследствие хороше-го взаимного глубокого человеческого контакта и общения соз-дается такая форма социального приспособления, с помощьюкоторой дети найдут и в более поздней жизни свое место, соот-ветствующее индивидуальным собственным интересам. Внутриколлектива они смогут действовать так, что их личные и обще-ственные интересы будут скоординированы и тем самым сфор-мируется их последующая жизнь.

Все это не может быть осуществлено без преобразования под-хода к детям со стороны руководителей и воспитателей института.

Эта трудная задача для работников домов ребенка и потому,что они привыкли к пассивным, не проявляющим самостоятель-ной воли детям, имеющим пластичную оберативную личность,которыми под предлогом «воспитания» можно управлять каккаким-нибудь стадом. У воспитателей нет опыта в управлениигруппой маленьких детей, у которых нормально проявляютсяволя, интерес, инициатива, нормальное развитие личности. Имнезнакомо поведение, воспитываемое на основе активной адап-тации, ведущее к настоящему социальному приспособлению.Готовность к преобразованиям усложняется тем, что более раз-витый метод работы и благоприятные изменения не ведут непо-средственно к заметным результатам, не облегчают и не делаютболее послушным население домов ребенка, а, напротив, дети врезультате лучшей воспитательной работы в определенном отно-шении становятся более трудно управляемыми. Они менее спо-

Э. Пиклер

155

койны, более конфликтны, над ними необходим более строгийнадзор. Нужно ликвидировать многие закосневшие методы в вос-питании и организации институтов. Например, если дети попа-дают в учреждения в более хорошем состоянии, то два человекане смогут прогуливать 12 и более детей по оживленным улицам,не смогут оставить раздетого младенца на пеленальном столике.Нужно преобразовать и многочисленное оснащение институтов,потому что оно станет жизнеопасным, если поведение ребенкабудет нормальным и если дети станут инициативнее, предприим-чивее, активнее. Следовательно, нужно ожидать от детей другого,чем ждут от них воспитатели. Соответственно этому необходимопреобразовать внутреннюю жизнь, организацию учреждения ипереоценить результаты работы.

Далее я хотела бы обратить ваше внимание еще на одну труд-ность, которую нельзя недооценивать.

Труднее убедить тех, кто серьезной работой, напряжением силликвидировали остатки прошлого (поразительно плохое состояниедетей), тех, которые считают, что достигли хороших результатов.Трудно убедить их в том, чтобы не останавливались на достиг-нутом, чтобы приняли к сведению, что необходимо продвигатьсядальше, что личность детей, вопреки их внешности, искалечена.

Следует признать, что мы сами не поверили бы в возмож-ность такого противоречивого развития, если бы неоднократноне сталкивались с этим в наших учреждениях. Это испугало насбольше всего, так внешний вид, развитие, поведение госпита-лизированного ребенка сильно отличалось от воспитываемого всемье ребенка, вызывая сострадание и изумление у несведущихи специалистов своей бледностью, бездеятельностью, длитель-ными покачиваниями. И они ясно видели, что с таким состоя-нием нельзя, невозможно смириться. Однако настоящее поло-жение дел, хотя и необоснованно, вызывало удовлетворенность,гордость, которая чувствовалась от многочисленных достигну-тых результатов.

Поэтому мы считаем эту более новую форму синдрома го-спитализации, проявляющуюся именно в старательных, хорошооснащенных учреждениях не только у нас в стране, но и во мно-гих местах за рубежом, особенно опасной!


156

Мать и дитя в современной системепсихологических услуг

Т. И. Чиркова

Психологические проблемы ребенка в современном обществезакономерно порождают разнообразные формы оказания ему и егородителям помощи и поддержки. Это привело к возникновениюширокой сети платных и бесплатных психолого-педагогическихуслуг, к сожалению, не всегда научно обоснованных, не прове-ренных на истинность. В связи с этим назрела необходимость се-рьезного изучения проблемы – «ребенок в современной системепсихолого-педагогических услуг», а также разработка и принятиеуправленческих решений не только на уровне психологическогообщества, но и на уровне Министерства образования. Рассмо-трим некоторые аспекты этой проблемы на примере работы пси-хологов с детьми раннего возраста и их родителями.

Отказ от государственного общественного воспитания детейпервых лет жизни привел к возникновению стихийных, возника-ющих по инициативе самих родителей объединений для совмест-ного поочередного присмотра за маленькими детьми или с при-влечением нянь. Стали создаваться центры по уходу за детьми наоснове коммерческих структур с краткосрочным или длительнымпребыванием в них детей. В среде ответственных, серьезно вы-полняющих родительский долг людей возник спрос на педагоги-ческую, психологическую, консультативную деятельность.

К сожалению, этот спрос «не породил» в полном объемедостойного, научно обоснованного предложения. В частности,нареканий в отношении качества психологической, консульта-тивной работы чрезвычайно много. Достаточно взглянуть на то,что обещают сделать с вашим ребенком, чему научить, а что и«скорректировать в нем» рекламные объявления. В задачу даннойстатьи не входит анализ этой абсурдности, непрофессионализма,заблуждений, шарлатанства, заполонившего сферу социальногозапроса на психологические услуги развития и воспитании детей.Цель данной статьи – на основе анализа современных достиженийпсихологической науки, многолетней практики отечественнойсистемы дошкольного воспитания [1; 4; 7; 10] сформулировать


157

основные принципы оказания психологических услуг родителям,имеющим детей раннего возраста.

1. Психологическая работа только тогда даст положитель-ный эффект, когда она будет иметь четкую теоретическуюопределенность. Знание закономерностей психическогоразвития необходимо психологу для того, чтобы правиль-но организовать поведенческий репертуар родителей поотношению к детям, определить цели их деятельности сребенком, содержание и характер взаимодействия взрос-лых и детей.

2. Использование психологом различных теорий развитиясовсем не означает смешение и некритическое примене-ние им всего и всякого, о чем написано в мировой дет-ской психологии. Психологу, работающему с родителямидетей раннего возраста, важно не отрываться от истоковотечественной науки и практики, исторических и соци-альных условий жизни в нашей стране. Поэтому приори-тетными теоретическими построениями, какими можетпользоваться психолог в своей практике, будут нашиотечественные, экспериментально изученные закономер-ности психического развития ребенка.

3. Важнейшим условием успешности работы психологаявляется полнота его представлений об особенностяхпсихического развития детей раннего возраста. Каждаяиз теорий развития объясняет действительные фактыжизни ребенка и может оказаться полезной в решениианалогичных ситуаций в конкретной психологическойпрактике. Практикующий психолог на основе общихпсихологических законов вынужден видеть частное,единичное, своеобразное, индивидуальное в развитиикаждого ребенка, быть озабоченным именно его особен-ными проявлениями.

4. Функции психолога, работающего с детьми раннего воз-раста, их родителями, во многом отличаются от функцио-нальных обязанностей детского психолога, работающегос детьми других психологических возрастов из-за специ-фических особенностей этого возрастного периода.


158

Решение проблем ребенка раннего возраста происходит в не-разрывном единстве с решением проблем семьи. Вся работа психо-лога с родителями детей раннего возраста основана на совместнойего деятельности с матерью, направлена на поиск совместных ре-шений, сближения двух миров – мать и дитя – столь близких, взаи-мосвязанных, но не всегда согласованных друг с другом. Поэтомудля психолога ребенок и мать являются единым субъектом.

Ранний возраст ребенка – это чрезвычайно ответственный пе-риод в развитии человека, это истоки развития, закладка фундамен-та личности. Впоследствии даже умудренным взрослым людям струдом удается исправить и изменить далеко не все, что заложено вних было в детстве; иногда груз тяжелых детских переживаний про-является всю жизнь, создавая проблемы и ограничения, трудностииспользования ресурсов психической жизни, дарованной природой.

Своеобразие деятельности психолога с детьми первых трехлет жизни и их родителями обусловлено тем, что в этом возрасте,как ни в каком другом, проявляется специфичность законов пси-хического развития (Л. С. Выготский, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Гали-гузова, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Л. Ф. Обухова, М. Кечке,Э. Пиклер, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.):

происходит встреча двух программ развития – врожден-· ной, генетически определенной, и социальной, определя-емой взрослыми, воспитывающими ребенка, микросре-дой и макросредой; основным условием развития ребен-ка первых лет жизни становятся специфические формыактивности, согласованные с деятельностью взрослых:вначале в процессе ухода за ребенком, затем в совместнойдеятельности, потом в совместно-раздельной и в завер-шение, как итог развития, появляется детская самостоя-тельная автономная деятельность;в младенческий период у ребенка происходит включение· психофизиологических механизмов отражения и регуля-ции на основе этого отражения; начинают проявлятьсязакономерности созревания врожденных задатков и ихразвертывание и одновременно формирование, созданиеновых прижизненных образований, новых функцио-нальных систем;


159

ранний возраст – это период, когда создаются «органы»,· «инструменты», «орудия», средства познания, отношенияи действия и в то же время с их помощью одновременноидет у ребенка уже и «присвоение» человеческого опытаи выработка своего собственного;специфическая особенность этого возраста заключается· и в том, что в эти годы одновременно происходит приспо-собление к новым видам физиологической жизнедеятель-ности и новым формам психологического функциониро-вания: адаптация к миру людей, миру вещей; активноеотражение этих миров и преобразующая деятельностькак по отношению к самому себе, так и по отношению квнешнему миру;этот возраст, как никакой другой, спрессован в скорости· и количестве значимых приобретений в психическомразвитии человека; это период неудержимости развитияи совершенствования, поэтому интенсивность развитияпредъявляет повышенные требованиям к окружающимвзрослым в создании особых, опекающих, благоприят-ных условий, щадящих и одновременно обеспечивающихсаморазвитие, саморегуляцию;в этом возрасте сочетается одновременно слабость, бес-· помощность и мощь развития; очевидность и в то жевремя непостижимость тайны психической жизни; про-стота и легкость научения чему-то ребенка, чрезвычайнаяпластичность и в то же время сохранение всего того, чтоприобретает малыш, в каком-то другом измерении памя-ти, ибо амнезия раннего возраста не позволяет человекувспомнить осознанно, что происходило с ним в жизни,практически до двух–трех лет;это период своеобразного проявления бессознательного и· соединение его с первыми ростками сознания;никакой другой возраст не имеет возникновения такой тес-· ной (симбиотической) связи с близким взрослым, но кото-рая заканчивается к трем годам драматически, если не удо-влетворится потребность ребенка обособиться и приобре-сти самостоятельность и относительную независимость.


160

Все эти специфические особенности раннего возраста, далеконе все здесь перечисленные, естественно определяют и специфи-ку деятельности психолога. Кроме того, чрезвычайность работыдетского психолога обусловливается и тем, что его деятельностьпроисходит в еще одном мощном психологическом пласте – та-инстве Материнства. Это непостижимая сила долженствования ижертвенности, ответственности за жизнь и развитие малыша. Вэтот период возникает у родителей особое состояние жизненныхдоминант, напряженность эмоциональной, нравственной сферы,повышенная тревожность за будущее.

Психолог оказывается причастным и к семейным отношени-ям, в которых растут малыши. Общение ребенка с родителямиявляется первым опытом взаимодействия с окружающим миром,который закрепляется и формирует определенные модели пове-дения с другими людьми. Социологические, этнографическиеисследования показывают, что в каждом обществе складывает-ся определенная культура взаимоотношений и взаимодействиямежду родителями и детьми, возникают социальные стереотипы,определенные национальные и религиозные установки на воспи-тание ребенка в семье. Психологи должны с уважением относить-ся к этим традициям, однако при этом их позиция должна бытьвсегда на стороне интересов ребенка.

В работе с родителями и детьми раннего возраста психологунеобходимо неукоснительное соблюдение этических норм и пра-вил. Практикующий психолог обязан строго соблюдать принятыевсемирные декларации прав ребенка, этический кодекс психоло-га, выстраивать свою деятельность в соответствии с ними и, опи-раясь на них, производить отбор технологий воздействия на ре-бенка различных психологических школ и направлений. Для негоосновными критериями возможности использования различныхтеоретических концепций могут быть только принципы гуманиз-ма «не навреди» и сделай все возможное, чтобы помочь ребенку.

Целевые установки детского практического психологав своей работе психолог придерживается здравого смысла;· думает о последствиях отсроченных, а не только о сию-· минутных результатах, так как все начинается с детства ив каждом малыше присутствует уже будущий взрослый;


161

понимает, что ребенок – это «узел связи» многих людей,· и, работая с ним, всегда предвидит их взаимовлияние;психолог знает, что каждый ребенок уникален и неповторим,· поэтому нельзя к нему подходить с общими мерками;руководствуется тем, что у малыша есть и тело, и душа,· и то, что необходимо телу, не всегда достаточно для раз-вития души;для практического психолога очевидно, что развитие ре-· бенка имеет много аспектов, есть различные пути дости-жения положительного эффекта, поэтому не может бытьединственного совета, рекомендации или рецепта в каж-дом конкретном случае;основным принципом работы детского психолога стано-· вится принцип: видеть, понимать, решать конкретнуюпроблему ребенка или матери, а не выстраивать «теоре-тические чучела» по поводу тех или иных проявленийпсихики ребенка. Не просто объяснять факт, а оказыватьна него воздействие, а если и объяснять что-то какой-тотеорией, то только ради того, чтобы разработать на ееоснове систему взаимодействия с ребенком или действияродителей по отношению к ребенку.

Содержание деятельности психолога с родителями детейраннего возрастаСодержание работы психолога касается психологического раз-

вития ребенка, становления его психических процессов, состоянийи свойств, обсуждения вопросов взаимодействия родителей с ре-бенком. В содержание работы психолога входят консультативнаяработа по индивидуальным проблемам развития детей; обучениематерей способам развивающего общения во всех жизненных ри-туалах: питании, купании, одевании и т. д.; диагностическая дея-тельность; работа по развитию познавательных функций ребенка;оказание помощи в разрешении проблем эмоциональных состоя-ний; разработка с родителями программ индивидуального подходак детям; анализ условий для развития автономности, произвольнойсаморегуляции, самостоятельности ребенка).

Поэтому программа деятельности психолога включает всенаправления психологической службы в образовании: информа-


162

ционное (психолог строит всю свою работу на основе постоянно-го введения родителей в информационное пространство детскойпсихологии); профилактическое и пропедевтическое (например,обучение родителей технологии развивающего общения илиспокойному контролю за развитием ребенка); диагностическое(получение двойного знания о психическом развитии ребенка:внешнего проявления и распознание на его основе причины этогопроявления); консультативное, которое является одним из самыхвостребованных родителями.

Формы работы детского практического психологаРабота психолога предполагает использование различных

форм деятельности – индивидуальных и групповых. Традиционнопсихологическая помощь семье по воспитанию маленьких детейоказывалась в рамках индивидуальных консультаций. В настоящеевремя становятся популярными групповые формы. Особое местодолжны занимать групповые обсуждения проблем развития детей,групповые занятия по овладению родителями методиками разви-вающих игр с детьми и др. Дело в том, что групповая работа ста-новится зачастую самым эффективным средством понимания какмаленького ребенка, так и самой матери себя. Групповые занятиядают возможность снять ощущение единственности и уникаль-ности собственных трудностей в воспитании малыша; позволяютполучить обратную информацию и оценку о своих действиях и состороны психолога, и других родителей. Создают возможностьвзглянуть «глазами других» на свой опыт воспитания ребенка,проанализировать и другие точки зрения, понять свои стереотипы,избавиться от заблуждений, навязанных ближайшим окружением,средствами массовой коммуникации и информации.

Для психического развития детей раннего возраста группо-вые формы взаимодействия необходимы еще в большей степени,чем их родителям. Поскольку в современных семьях, как пра-вило, ребенок единственный, то особая забота психолога – ком-пенсировать изоляцию детей от своих сверстников, организоватьобщение детей друг с другом, так как потребность общения сосверстниками появляется у ребенка в середине второго года жиз-ни. Психолог организует групповые игры малышей, устраиваетдля них маленькие совместные развлечения. (К сожалению, в со-


163

временных условиях маленькие дети часто находятся в эмоцио-нально отрицательной среде людей обеспокоенных, неудовлет-воренных, разочарованных). Психолог, компенсируя дефицит по-ложительного эмоционального общения с детьми, предоставляетим возможность испытывать радость от совместных действий всвободном манипулировании с предметами и игрушками.

Модели психологической службы «материнских школ»Отечественных и зарубежных моделей работы психологов с

маленькими детьми и их родителями много (Ф. Дальто, Л. Карлс-сон, В. Карлссон, М. Окерман, Э. Пиклер). Условно их можноподразделить по тому, какую функцию берут на себя психологи.

Наиболее распространенная модель – помощь, поддержка.Родители, столкнувшись с проблемами развития ребенка (напри-мер, с затруднениями адаптации малыша к окружающему миру, кновым для него людям; своеобразием его развития, несхожестьюсвоего ребенка с другими детьми его возраста; его затруднениямив присвоении знаний, умений, навыков действия с вещами; от-ставанием в речевом развитии и др.), обращаются за помощью кпсихологу. Рассуждения родителей в подобной ситуации таковы:«С моим ребенком происходит что-то такое, чего не происходитс другими детьми. Нормально это или очень плохо, я не знаю,не понимаю. Помогите мне в этом разобраться. Найдите причинуэтого явления, дайте совет, что я должна делать, чтобы от этогоизбавиться. Что будет, если я не вмешаюсь и оставлю все идтисвоим чередом? Какая перспектива ждет в этом случае малыша вбудущем? Подскажите! Дайте совет, что мне делать!»

Позиция психолога. Поскольку мать ищет помощи, поддерж-ки из-за непонимания ситуации, ей нужна информация о том яв-лении в развитии ребенка, которое вызывает ее беспокойство. Этозаставляет психолога искать причины в неблагоприятных услови-ях жизни малыша или самой матери; анализировать результатыанамнеза, факторы психического развития ребенка, использоватьразличные диагностические процедуры, выдвигать гипотезы воз-никновения негативного явления у ребенка.

Беспомощность родителей при наличии информации о причи-нах и последствиях беспокоящего их явления в психическом разви-тии ребенка побуждает психолога к обучению матери тому, что и как


164

делать ей с малышом. Психолог совместно с матерью анализируютдомашнюю среду с точки зрения возможностей, которые она предо-ставляет для развития ребенка, и требований, которые она предъяв-ляет к его психическим возможностям и уровню его развития. Со-вместно с родителями разрабатываются «мероприятия», находятсяформы и методы взаимодействия с ребенком, организация его жиз-недеятельности – все это может рассматриваться как условия успеш-ного, благотворного развития малыша. Кроме того, очень важно датьпонять матери о необходимости создания условий для повышенияактивности самого ребенка, передачи регуляции многих жизненноважных функций малыша в его собственные руки (например, в ри-туале кормления, одевания, действий с игрушками и др.). Принци-пом воспитания ребенка первых лет жизни для матери должны статьпринципы развития деятельности: вначале уход за ребенком, затемсовместная с ним деятельность, потом совместно-раздельная и в за-вершение – его самостоятельная автономная деятельность.

При неуверенности матери: «Я все делаю так, как мне со-ветовали, но у меня все равно ничего не получается!» психологвыясняет причину такого состояния матери. Это может быть еенеспособность быть наблюдательной к происходящим изменени-ям в развитии ребенка либо ее нетерпеливость и желание иметьнемедленные улучшения. Психолог вместе с нею наблюдает заповеденческим репертуаром малыша, его реакциями, действиямии на конкретных примерах убеждает ее в правильности того, чтои как она делала с ребенком. Чтобы вселить уверенность матери,психолог более четко и определенно дает показатели измененийисправляемого явления. Психолог учит мать простым диагности-ческим приемам, обеспечивает ее необходимыми методиками,учит приемам ведения дневников наблюдения, заполнения та-блиц развития и многому другому, что бы давало ей возможностьотслеживать результаты ее «коррекционной» работы с ребенкоми вселяло в нее уверенность и надежду.

В случаях когда требуется специальная деятельность со сто-роны медицинских работников, дефектолога, логопеда и других,психолог вместе с матерью присутствует на этих встречах и вы-полняет функцию «поддержки», снятия у матери отрицательныхэмоциональных состояний, стрессов, излишних переживаний.


165

Кроме модели психологической службы «поддержки», мо-жет быть модель «сопровождения». Поскольку смысл слова «со-провождение» в русском языке многозначен (от «сопровожденияпод конвоем» до совместного согласованного типа музыкальногомодулирования; от значения корня этого слова – «вождение», до«проводить», «оставить идти самостоятельно и независимо»; непривязать к себе, а, наоборот, «проводить в путь», при необходи-мости и «сопроводить» как немощного и поддержать), то и воз-можности психологической службы в варьировании функций впозиции «сопровождения» также многогранны.

В позиции «сопровождения» работу психолога можно рассма-тривать как деятельность, направленную к созданию лада, ритма,гармонии взаимоотношений матери и ребенка, которые обеспе-чивают полноценное развитие потенциальных возможностей ииндивидуальности ребенка. Если в работе с детьми старшего воз-раста психолог вынужден исправлять, корректировать то, что ужесформировалось, неудачно развилось, то в работе с маленькимидетьми и их родителями психолог нацелен на профилактику, наразвитие позитивного, благоприятного изначально.

Психолог подводит родителей к осознанию многих, внешнекак бы незаметных, но очень значимых положений в психиче-ском развитии малыша. Приводит их к мысли о необходимостивключения в жизнь ребенка культуры общения, мира духовностии искусства. Предупреждает о неправомерности центрации роди-телей только на физическом уходе за ребенком, обеспокоенностив основном гигиеническими процедурами. Обучает родителейсозданию условий для целенаправленного воспитания познава-тельных и эмоционально-волевых функций у ребенка. Доказы-вает необходимость и способы учета индивидуальных особен-ностей малыша, его уникальной неповторимости. Убеждает ихв своеобразии темпов развития их ребенка. Способствует разви-тию их терпимости и понимания активности малыша. Помогаетизбавиться от излишней тревожности или, наоборот, беспечностипо отношению к закладывающемуся фундаменту будущей лич-ности ребенка. Привлекает особое внимание родителей к совре-менным условиям раннего включения ребенка в систему соци-альных отношений, предупреждает о негативных последствиях


166

этого, поскольку современная макросреда мощно вклинилась впсихическое развитие детей уже и раннего возраста. (Например,сейчас малыши очень рано сталкиваются с не понятной для них«социальной несправедливостью: у одного очень красивая лопа-точка и ведерко, а у другого – нет; один катается на великолепныхмашинках карусели, а другой может только из-за заборчика смо-треть на это, а потом, протянув ручку, погладить колеса этой ма-шинки; одного ласкают и балуют, а до другого никому нет дела, ион, уставший, может на газете даже прилечь, здесь же, в песочни-це. Все эти детские трагедии происходят на общих игровых пло-щадках во дворе, в общих песочницах и могут значимо сказатьсяна личностном развитии маленького ребенка).

В модели «сопровождения» психолог выполняет особые пси-хотерапевтические функции по отношению к родителям. Небла-гоприятные социальные условия всегда сказываются в первуюочередь на слабых и менее защищенных, поэтому большинствосовременных семей, имеющих маленьких детей, испытываютбольшие трудности. Изолированность матерей, замкнутый, одно-образный образ жизни, пока ребенок мал, их состояние один наодин с проблемами в воспитание ребенка приводят к обострениюих личностных проблем, осложнениям с членами семьи. Психо-лог либо сам, либо привлекая других специалистов включается врешение этих проблем в процессе консультаций.

Анализ мировой практики работы психологов с детьми ранне-го возраста и их родителями [1; 3; 11; 13; 14] показывает необхо-димость, с одной стороны, поддержки, помощи психолога при не-благополучии в развитии ребенка, а с другой – профилактическогосопровождения полноценного, благополучного развития ребенка.

Авдеева Н. Н., Мещерикова С. Ю.1. Вы и младенец. М., 1991.Выготский Л. С2. . Детская психология. Проблемы возраста. Мла-денческий возраст. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1982–1984.Дольто Франсуаза.3. На стороне ребенка. СПб., 1997.Запорожец А. В.4. Значение ранних периодов детства для формиро-вания детской личности. Хрестоматия по возрастной и педагогиче-ской психологии. М.: МГУ, 1981.Карлссон Л., Карлссон В., Окерман М.5. Ребенок от 0–2 лет. Развитие вовзаимодействии с окружающими людьми / Пер. с швед. М., 1983.

В. В. Ткачева

167

Кечки М.6. Позиция в социальной ситуации и психическое развитиеребенка (лонгитюдное исследование) / Канд. дисс. М., 1981.Лисина М. И.7. Общение, личность и психика ребенка. М.: Институтпрактической психологии, 1997.Обухова Л. Ф.8. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1995.Развитие и воспитание детей до трех лет / Под ред. Н. М. Щелова-9.нова. М.: Просвещение, 1981.Смирнова Е. О.10. Положение детей раннего возраста в современнойРоссии // Психологическая наука и образование. 1996. № 3.Чиркова Т. И.11. Психолог в материнской школе. Вопросы теории ипрактики. Н. Новгород: НГЦ, 2001.Чиркова Т. И., Зимина Н. А.12. Проблемы в поведении ребенка ранне-го возраста: консультации психолога. Н. Новгород: НГЦ, 2002.Paula S. Algranati, MD and Paul H. Dworkin, MD.13. Infancy problembehavoiors, Pediatrics in Review, 1992. V. 13. № 1. Pp. 16–21.Pikler Emmi.14. Friedliche Babys – zufriedene Mutter. PadagogischeRatschlage einer Kinderarztin. Herderbucherei. Herder-Freibururg-Basel -Wien, 1982.

Система психолого-педагогической помощисемье ребенка с отклонениями в развитии

В. В. Ткачева2009 год объявлен в Российской Федерации Годом равных воз-

можностей. Равные возможности предоставляются всем, включаяи семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в раз-витии. С одной стороны, это констатация того, что в российскомобществе возрастает внимание и формируется стойкий интерес кэтому социальному институту и его проблемам, а с другой – свиде-тельствует о приоритетности роли семьи в развитии и воспитаниидетей. Именно в семье создаются условия, которые в значительнойстепени детерминируют дальнейший путь развития ребенка.

Семья – микросоциум, в котором ребенок не только живет,но в котором формируются его нравственные качества, отноше-ние к миру людей, представления о характере межличностныхсвязей. В исследованиях последних лет выявлена прямая за-висимость влияния семейного фактора на особенности раз-вития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагопо-


168

лучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка. Всвязи с этим современный подход к семье, воспитывающей ре-бенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реаби-литационную структуру, изначально обладающую потенциаль-ными возможностями к созданию максимально благоприятныхусловий для развития и воспитания ребенка (С. Д. Забрамная,И. Ю. Левченко, Э. И. Леонгард, Н. В. Мазурова, Г. А. Мишина,Е. М. Мастюкова, Л. И. Солнцева, В. В. Ткачева и др.). Особоеместо в этой проблеме занимают семьи, воспитывающие детейс проблемами в развитии.

Нарушения личностного развития детей с психофизически-ми недостатками возникают как следствие взаимодействия двухфакторов:

наследуемых особенностей личности ребенка, преломлен-ных через его дефект (биологический фактор);

неблагоприятных условий воспитания, создаваемых трав-мированными родителями (социальный фактор).

В конце 90-х годов уже прошлого столетия нами было разра-ботано и апробировано на практике теоретическое и теоретико-методологическое обоснование нового направления в специальнойпсихологии – психологической помощи семье, воспитывающейребенка с отклонениями в развитии (В. В. Ткачева, 1999, 2005).

Актуальность разработки данного направления была обу-словлена многообразием проблем и трудностей, с которымисталкивается семья ребенка с отклонениями в развитии в тече-ние его жизни, а также практически полным отсутствием на тотмомент научно-методических и практико-ориентированных раз-работок в данной области.

Современная семья, в которой воспитывается ребенок сотклонениями в развитии, не выполняет роль базовой структу-ры, обеспечивающей максимально благоприятные условия дляего оптимального развития и воспитания. Во многих семьях нетолько не созданы адекватные условия для развития детей, нои, напротив, семейная ситуация оказывает деструктивное воз-действие на ребенка, травмируя его незащищенную личность.Такая внутрисемейная атмосфера возникает в результате сле-дующих причин:


169

высокий уровень психической травматизации членов се-oмей вследствие рождения ребенка с отклонениями в раз-витии; родители ребенка погружаются в «психологиче-ский и «социальный» тупик;отсутствие как мотивов к оказанию помощи проблемномуoребенку, так и элементарных психолого-педагогическихзнаний у родителей;неприятие особенностей ребенка родителями, что обу-oсловлено как их личностными характеристиками, так иих культурно-ценностными ориентациями в отношениитакого ребенка.

В соответствии с разработанной нами концепцией психоло-гическая помощь семье осуществляется с целью:

обеспечения адекватных микросоциальных условий разви-oтия ребенка с психофизическими недостатками в семье;оптимизации самосознания родителей;oформирования позитивного отношения близких лиц к ре-oбенку с отклонениями в развитии.

Задачи психологической помощи включают:определение характера семейных реабилитационныхoусловий, обеспечивающих оптимальное развитие ребен-ка с психофизическими нарушениями;установление причин, дестабилизирующих внутрисемейнуюoатмосферу и межличностные отношения, и их коррекцию;выявление социально-психологических внутрисемейныхoфакторов, способствующих гармоничному развитию ре-бенка с психофизическими нарушениями в семье.

Концептуальные основы психологической помощи семьям,воспитывающим детей с отклонениями в развитии, представленыследующими положениями.

Положение первое:психологическая помощь семьям – важнейшее условие, обеспе-

чивающее необходимый уровень социально-психологической адап-тации детей с отклонениями в развитии и реабилитации их семей.

Положение второе:оптимизация внутрисемейной атмосферы и трансформация

ее в коррекционную, гармонизация межличностных, супруже-


170

ских, родительско-детских и детско-родительских отношенийпозволяет решать проблему дифференцированной и адресной по-мощи ребенку с отклонениями в развитии.

Положение третье:формирование гармоничной атмосферы, в которой учитыва-

ются психофизические особенности ребенка, оптимизирует егоразвитие и способствует адекватной социальной адаптации.

Положение четвертое:психологическая помощь позволяет нейтрализовать фрустра-

цию самосознания родителей, вызванную воздействием ведуще-го дефекта ребенка.

Положение пятое:комплексная система мер по оказанию психологической по-

мощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии,способствует гуманизации отношения социума к лицам с психо-физическими недостатками.

Реализация на практике комплексной системы мер по оказаниюпсихологической помощи семьям, воспитывающим детей с откло-нениями в развитии, формирует в сознании российского социумановый альтруистический, гуманистический взгляд на проблемуребенка с отклонениями в развитии и, таким образом, позволяет«повернуть» общество лицом к такому ребенку и его близким.

В соответствии с представленными теоретическими положе-ниями нами была разработана инновационная модель организа-ции психологической помощи семьям, воспитывающим детей сотклонениями в развитии, включающая два направления:

образовательно-просветительская работа с родителями,oпсихолого-педагогическое сопровождение семей, воспи-oтывающих детей с отклонениями в развитии.

I. Образовательно-просветительское направление – этопервая исторически сложившаяся форма работы специалистов(врачей, педагогов и психологов) с родителями детей с отклоне-ниями в развитии. В нашем подходе это направление не несетосновной нагрузки, однако выполняет очень важную подготови-тельную (пропедевтическую) функцию.

Целями образовательно-просветительского направления яв-ляются: установление гармоничных отношений между персона-


171

лом специального учреждения и семьями воспитанников; форми-рование у родителей мотивации на установление тесных деловыхконтактов со специалистами учреждения, в котором обучается ихребенок; повышение психолого-педагогической компетентностиродителей детей с отклонениями в развитии.

В рамках образовательно-просветительского направленияродители знакомятся с разнообразной полезной информацией,получают элементарные психолого-педагогические знания обособенностях развития, обучения и воспитания их ребенка в се-мейных условиях на определенных этапах его жизни. У родите-лей формируются предпосылки к осознанию потребности пони-мания и принятия особенностей развития ребенка (его дефекта),потребности формирования умения адекватно с ним взаимодей-ствовать. Сообщение родителям разнообразной информации обособенностях развития их ребенка определяет и необходимостьвключения в образовательно-просветительское направление дея-тельности специалистов различных профилей.

В зависимости от специфики осуществляемой помощи вы-деляются следующие функциональные блоки:

административно-информационный;медицинский;педагогический;психологический;блок социально-правовой поддержки.Основной формой организации работы с родителями в этом на-

правлении является групповая: проведение семинаров, консульта-ций, лекций, собраний, круглых столов и др. Одновременно в зави-симости от потребностей взаимодействие может организовыватьсяи в индивидуальной форме (индивидуальные беседы специалист –родитель; беседы втроем специалист – ребенок – родитель).

Административно-информационный блокИнформация, сообщаемая родителям в этом блоке, имеет общий

характер. Она включает сведения об организации обучения и воспи-тания, жизни и быта детей в учреждении (специальном коррекцион-ном образовательном учреждении, центре лечебной педагогики илиреабилитационном центре). Это информация об обязанностях роди-телей и опекунов детей с отклонениями в развитии, сведения о льго-тах и правах детей-инвалидов и членов их семей, предоставляемые


172

государством или другими организациями; сообщения о деятельно-сти инвалидных обществ у нас в стране и за рубежом и др.

К работе в этом блоке относится создание под руководствомадминистрации специального учреждения родительских коми-тетов, родительских клубов («Школа матерей», «Университетдля родителей»), родительско-детских кружков («Умелицы»,«Мама, папа, я – дружная семья») и др. В функционал этогоблока включены и мероприятия по привлечению родителей всехвоспитанников к участию в школьных праздниках, утренниках,фотоэкспозициях, выставках работ детей, культпоходах, экскур-сиях и др.

Работу в административном блоке осуществляет админи-страция специального учреждения в лице его директора, завучаили других ответственных за это направление деятельности лицв контакте с психологом.

Одной из важнейших форм работы администрации специально-го учреждения является создание библиотеки для родителей и при-влечение их к чтению рекомендуемой специалистами литературы.

Медицинский блокДеятельность в этом направлении организует и проводит меди-

цинский персонал учреждения (могут быть и приглашенные специ-алисты). Работа медицинских специалистов с родителями включаетсообщения о причинах и профилактике возникновения у детей пси-хоневрологических заболеваний, раскрывает последствия вредонос-ного воздействия алкоголя, курения, наркотиков, радиации и т. д.

Сообщения медицинского персонала должны излагаться на до-ступном для понимания родителей уровне и в щадящей форме так,чтобы подобные встречи укрепляли доверие родителей к медицин-ским средствам помощи и осуществляющим их специалистам.

Родителям также предлагается как можно чаще посещать ка-бинет медицинского работника учреждения.

Педагогический блокЭтот блок выполняет очень важную функцию, так как рас-

крывает родителям возникающие у учащихся специальныхучреждений трудности при восприятии программного материа-ла и овладении им. Это направление осуществляется наиболееопытными педагогами, воспитателями и логопедами учрежде-


173

ния с целью обучения родителей отдельным методическим при-емам (формирование навыков чтения, письма, математики, раз-вития связной устной и письменной речи детей). Воспитатели(в дошкольном учреждении), дефектологи, учителя начальнойшколы, инструктор ЛФК, логопед дают родителям методиче-ские рекомендации, оказывающие помощь при выполнении до-машних заданий с детьми.

При необходимости для родителей учащихся старших клас-сов к такой форме работы могут быть привлечены учителя-предметники и мастера производственного обучения. Каждый изспециалистов рассказывает родителям об основных принципахусвоения программного материала и знакомит их с этапами ра-боты. Материал может излагаться в обобщенном и кратком виде.Групповое консультирование родителей не должно быть оченьчастым. Оно может быть ежемесячным или один раз в четверть.Напротив, индивидуальные консультации родителей должныпроводиться еженедельно в отведенные для этого учителем часы.Целесообразно в соответствии со спецификой специальных про-грамм обучения составить годовой план лекционно-семинарскихзанятий с родителями, включив в него как групповые, так и инди-видуальные консультации.

Групповые консультации могут иметь следующее содержание.1. Основные принципы обучения чтению и письму. Предупре-

ждение ошибок в письменной речи (начальные классы).2. Как научить ребенка считать и выполнять домашние за-

дания по математике (начальные классы).3. Формирование трудовых навыков у детей в домашних

условиях (начальные и старшие классы).4. Основы изучения естественных наук в специальной школе

(природоведение, естествознание, биология, география).5. Физическое воспитание в жизни вашего ребенка.6. Музыка, культура и развитие творческих способностей

ребенка.7. Правила общежития и культура общения в семье.8. Нравственное воспитание детей с отклонениями в развитии.9. Формирование нормативного поведения – основной прин-

цип социализации ребенка с проблемами в развитии.


174

Учитель-логопед сообщает родителям общие правила орга-низации речевого режима в домашней обстановке (медленныйтемп речи, внятность, грамотность, доступность, необходимаягромкость для слабослышащих и др.).

Инструктор ЛФК – специалист, целенаправленно развиваю-щий физическую активность ребенка. Он раскрывает родителямосновные правила организации лечебного режима (особенно этоважно для детей с нарушениями функций опорно-двигательногоаппарата), сообщает примерный перечень гимнастических упраж-нений, которые можно выполнять в домашних условиях. С дру-гой стороны, инструктор ЛФК должен предостеречь родителей отнагрузок и упражнений, которые могут вызвать нежелательныепоследствия в развитии двигательной сферы ребенка.

Консультировать родителей по поводу физического режимадома могут также учителя физкультуры и другие специалисты.Индивидуальные встречи для родителей могут осуществлятьсяежемесячно в установленные часы.

Мастер трудового обучения при работе с семьями обязатель-но посвящает родителей в аспекты подготовки к труду детей сотклонениями в развитии. Формирование у ребенка мотивациик осуществлению трудовой деятельности – перманентный про-цесс. Он не может и не должен осуществляться лишь в специ-альном учреждении. Именно семья, родители и другие близкиемогут принять самое активное участие в формировании у детей сотклонениями в развитии необходимых трудовых навыков.

Подготовка к труду для детей с отклонениями в развитииявляется одним из важнейших аспектов их самоопределения иинтеграции в общество. Именно в этом процессе родители и всясемья могут принять самое активное участие.

Семинары для родителей могут быть организованы два раза вгоду (октябрь, февраль), а индивидуальные встречи – еженедельно.

Блок социально-правовой поддержкиВ задачи этого блока входит ознакомление родителей с их

юридическими обязанностями перед ребенком, а также доведе-ние до их сведения информации о юридических правах и правахребенка с отклонениями в развитии. Специалисты этого блокадолжны также осуществлять правовое сопровождение ребенка


175

(подростка, молодого человека) при его трудоустройстве, при ре-шении жилищных и наследственных дел.

Социальный педагог осуществляет социально-психологичес-кое сопровождение семьи ребенка с отклонениями в развитии.Он осуществляет контакты с органами опеки, правоохранитель-ными, муниципальными, юридическими органами. Наибольшуюэффективность работа социального педагога с родителями можетприобрести в результате тесного взаимодействия с психологом ипроведения совместных психокоррекционных мероприятий. Со-циальный педагог учреждения также осуществляет связь с дет-ской комнатой милиции, собирает информацию в «социальныйпаспорт» семьи каждого воспитанника.

Психологический блокДеятельность психолога ориентирует других специалистов

на установление с семьями воспитанников взаимодействия науровне «обратной связи».

На этапе образовательно-просветительской работы в психо-логическом блоке освещаются общие проблемы психофизическо-го развития детей с отклонениями в развитии. В психологическомлектории для родителей, встречи в котором организуются ежеме-сячно, психолог школы раскрывает общие недостатки психиче-ской деятельности воспитанников данного учебного учреждения,особенности поведения различных категорий учащихся.

Особое внимание психолог уделяет описанию общих харак-теристик неадекватных форм семейного воспитания, в частности,гипоопеки, гипопротекции, гиперопеки, воспитания по типу по-вышенной моральной ответственности, противоречивого воспи-тания и их последствиям. Одновременно родители знакомятся сморалью и социально принятыми нормами внутрисемейной жиз-ни, с внутрисемейными кризисами и циклами. Важное значениеимеет также ознакомление родителей с перспективами их супру-жеских взаимоотношений и возможными кризисами в зависимо-сти от развития их ребенка.

Индивидуальные встречи психолога с родителями проводят-ся в соответствии с заранее установленным графиком и фиксиру-ются в отдельном журнале.


176

II. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспи-тывающей ребенка с отклонениями в развитии

Второе направление включает как педагогическое, так исобственно психологическое содержание работы с семьями, вос-питывающими детей с отклонениями в развитии. Новизна пред-лагаемого подхода заключается в том, что впервые в «поле»диагностико-коррекционной деятельности специалистов включа-ются и родители воспитанников.

Семья воспринимается как единый, целостный организм, ис-пытывающий проблемы психолого-педагогического и психотера-певтического характера, в связи с чем помощь оказывается всейсемье (родителям, другим членам семьи), а не только ребенку снарушением развития.

Система комплексной психологической помощи таким се-мьям включает следующие направления работы: психологиче-ское изучение, консультирование и психокоррекцию.

Задачами психологической диагностики и консультативнойработы с семьями являются:

определение степени соответствия условий, в которыхoрастет и воспитывается ребенок дома, требованиям еговозрастного развития;

выявление внутрисемейных факторов как способствую-oщих, так и препятствующих гармоничному развитию ре-бенка с психофизическими нарушениями в семье;

определение причин, дестабилизирующих внутрисемей-oную атмосферу и межличностные отношения;

определение неадекватных моделей воспитания и де-oструктивных форм общения в семье;

определение путей гармонизации внутрисемейного кли-oмата; определение направлений социализации как детей сотклонениями в развитии, так и их семей.

Проведенное в 1999–2005 годах всестороннее комплексноеисследование семей, воспитывающих детей с отклонениями вразвитии, позволило нам осуществить анализ доминирующихпсихологических характеристик родителей и выделить три пси-хологических портрета родителей: авторитарный, невротичныйи психосоматичный типы. Основные характерологические черты


177

родителей этих психологических типов описаны нами в специ-альной литературе (В. В. Ткачева, 2005, 2006, 2007, 2008). Нижеприводим их краткое описание.

Доминирующие черты в портрете родителя авторитарно-го (импульсивно-инертного) типа

тип реагирования на стресс, связанный с проблемой рож-oдения больного ребенка, сильный (стенический);

внешний канал отреагирования проблемы, фрустрирую-oщей психику (проявляется в скандалах, агрессии);

активная жизненная позиция, стремление преодолевать про-oблемы, возникающие у ребенка, и облегчать его участь;

тенденция к резистентности и усиленной сопротивляе-oмости к фрустрирующему воздействию сложившихся об-стоятельств, в крайнем случае, проявляется тенденция кобособленности позиции;

внутренняя личностная позиция характеризуется феноме-oном «вытеснения» негативных переживаний, связанных спроблемами ребенка, что значительно оптимизирует пси-хологическое состояние;

отсутствие контроля за импульсивностью собственныхoпоступков, откровенное противопоставление себя соци-альной среде;

использование жестких форм наказания ребенка (окрик,oподавление личности в отдельных случаях и избиение);

предъявление несоответствующих требований к ребен-oку и использование неправильных моделей воспитания(авторитарная гиперсоциализация, гиперопека, «малень-кий неудачник»);

отсутствие понимания реальных перспектив развития ре-oбенка, ориентация только на свои личностные жизненныеустановки.

Доминирующие черты в портрете родителя невротично-го (тревожно-импульсивного) типа○ тип реагирования на стресс, связанный с проблемой рож-

дения больного ребенка, слабый (гипостенический);○ внешний канал отреагирования проблемы, фрустрирую-

щей психику (слезы, истерики, жалобы);


178

○ пассивная личностная позиция, повышенная тревож-ность, различные страхи, глубокая депрессия;

○ фрустрирующая ситуация приобретает непреодолимый харак-тер, что значительно ухудшает психологическое состояние;

○ оправдание собственной бездеятельности в отношенииразвития ребенка отсутствием прямых указаний со сторо-ны специалистов;

○ непоследовательность в использовании воспитательскихприемов; педагогическая некомпетентность, воспита-тельская неумелость;

○ гиперболизация проблем ребенка, присутствие излишнихопасений чего-либо, что может повредить ребенку;

○ восприятие собственной жизни в трагических красках;○ затяжные депрессивные состояния;○ восприятие будущего ребенка как бесперспективного и

малоинтересного.Доминирующие черты в портрете родителя психосома-тичного типа○ тип реагирования на стресс, связанный с проблемой рож-

дения больного ребенка, смешанный;○ отсутствует внешняя аффективная форма отреагирования

на проблему стресса; канал отреагирования проблемы,фрустрирующей психику, переведен во внутренний планпереживаний;

○ личностный конструкт характеризуется лабильно-ипохондричной и субъективно-индивидуалистичной лич-ностными доминантами;

○ предрасположенность к высокой нормативности поведе-ния и сдержанности в проявлении эмоций; «внутреннее»переживание своей проблемы, что сопряжено с возникно-вением психосоматических заболеваний;

○ избегание скандалов и ссор, в большинстве случаев по-ведение корректное, сдержанное, а иногда замкнутое;

○ характерно стремление «положить собственное здоровьена алтарь жизни своего ребенка»; направление всех уси-лий на оказание ему помощи;

○ склонность к гиперопеке своих детей (модели воспита-ния: гиперопека, авторитарная гиперсоциализация);


179

○ стремление найти лучших специалистов;○ представляют наиболее многочисленную группу; данные

по разным учреждениям могут отличаться друг от друга,однако численность этой категории родителей обычно со-ставляет от 60 % до 80 %.

Консультирование семей с проблемными детьми может осу-ществляться в следующих направлениях: психолого-педагогическое,семейное, профориентированное консультирование.

Психокоррекционное направление работы○ оптимизация личностного развития детей с психофизиче-

скими недостатками;○ формирование социально-психологических внутрисемей-

ных факторов, способствующих гармоничному развитиюребенка с психофизическими нарушениями в семье;

○ оптимизация межличностных отношений в семье (супру-жеских, родительско-детских, детско-родительских, си-блинговых);

○ преодоление фрустрационных переживаний, оптимиза-ция самосознания родителей и формирование у них по-нимания выбора нового жизненного пути в связи с осо-бенностями психофизического развития их ребенка;

○ повышение психолого-педагогической компетентностиродителей в вопросах воспитания, развития и социальнойадаптации детей с психофизическими нарушениями;

○ коррекция воспитательских позиций родителей и помощьв выборе адекватных мер воздействия.

Методика психологической помощи семьям, воспитываю-щим детей с отклонениями в развитии, представляет собой нашуавторскую инновационную разработку (В. В. Ткачева, 2007). Этопервая отечественная технология психокоррекционной работы,обеспечивающая оптимизацию самосознания родителей и вну-трисемейных условий развития ребенка с отклонениями в разви-тии. Она представлена в пособии «Технологии психологическойпомощи семьям детей с отклонениями в развитии».

В качестве субъектов личностной психологической коррек-ции выступают: ребенок с отклонениями в развитии, его родите-ли или лица, их замещающие, другие члены семьи. В методикевыделяются следующие направления работы:


180

○ коррекция эмоционально-личностных и поведенческихнарушений у детей с отклонениями в развитии;

○ коррекция нарушений в личностной и межличностнойсферах родителей.

Психолого-педагогическая коррекция ставит своей цельюпереструктурирование иерархии жизненных ценностей родителя(в первую очередь матери) ребенка-инвалида. Она направлена наоптимизацию самосознания родителя и позволяет сформиро-вать адекватные способы взаимодействия с ребенком, имею-щим проблемы в развитии.

Групповые и индивидуальные психокоррекционные занятияпозволяют снизить напряженность, преодолеть внутренниепсихологические проблемы родителей, оптимизировать отно-шения как с ребенком, так и в микро- и макросоциуме.

В структуре групповых психокоррекционных занятий выде-ляются следующие этапы: психологическая разминка, основнаячасть, аутотренинг, музыкальная релаксация, подведение итоговзанятия и домашнее задание.

Проведение подобных занятий позволяет достичь положи-тельных результатов в самых сложных случаях. Адекватность по-зиции родителя дает ему возможность обрести новый жизненныйсмысл, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ре-бенком, повысить собственную самооценку.

Комплексное изучение внутрисемейной атмосферы, в которойживет ребенок дома, личностных особенностей родителей детейс отклонениями в развитии, которые осуществляют его воспита-ние, и разработка конкретных форм психолого-педагогической ипсихокоррекционной помощи этим лицам позволяет оказать имсущественное содействие в преодолении сложностей социаль-ного приспособления и обретения «социальной ниши» как длясебя, так и для своих детей (И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева, 2007;В. В. Ткачева, 2004, 2006, 2007).

А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых

181

Возвращение в семью

Отбор замещающих родителей: к разработкедиагностических программ

А. М. Прихожан,Н. Н. Толстых

Проблема воспитания детей-сирот в России остается чрезвы-чайно острой, несмотря на то, что за последние 30–40 лет в делепризрения таких детей произошли существенные позитивныесдвиги: во-первых, сама проблема вышла из тени; во-вторых, быливыявлены и признаны принципиальные «минусы», присущие вос-питанию детей-сирот в учреждениях, причем признаны не тольконаучной, но и широкой общественностью; в-третьих, резко воз-росла вариативность форм воспитания детей-сирот (семейныедетские дома, православные приюты, детские деревни системыSOS-киндердорф и т. п.); в-четвертых, во многом изменились ме-тоды воспитания и в таких традиционных учреждениях как домамалютки, детские дома и школы-интернаты. Основной вектор всехэтих трансформаций и нововведений – максимально возможноеприближение воспитания детей, оставшихся без попечения роди-телей, к воспитанию семейному, лучше которого ничего нет, и этопоказали как многочисленные научные исследования, проведен-ные специалистами в разных странах на протяжении ХХ века, таки просто сама жизнь, время. Именно это явилось одной из причин,что в последние годы в стране развернулась широкая кампания поразвитию таких форм «семейного» воспитания детей-сирот, какприемная семья, опекунство, патронат.

Признавая все достоинства этой кампании, нельзя не видетьи ряда ее очень существенных недостатков. Главный из них со-стоит в том, что для многих детей, меняющих сиротское учрежде-ние на семью (о чем все они страстно мечтают), это оборачивает-ся настоящей трагедией. По данным государственной статистики,в России в 2006 году по инициативе самих опекунов, приемныхродителей, усыновителей было отменено около 6000 решенийо передаче детей на различные формы семейного устройства, аеще около 1,5 тысяч – по причине ненадлежащего выполнения

Часть 3. Пути психолого-педагогической помощи детям. Возвращение в семью

182

гражданами обязанностей по воспитанию детей. По мнению спе-циалистов, реальное число детей, которых в таких «семьях» экс-плуатируют, унижают, бьют, убивают, значительно больше. Одна-ко для осознания тяжести последствий систематических ошибок,допускаемых органами опеки при создании замещающих семей,можно вообще не обращаться к статистическим данным, вполнедостаточно отрывочных сведений и журналистских сюжетов, ко-торые мы регулярно видим на телеэкране, сюжетов, от которых улюбого нормального человека буквально стынет кровь.

Действенным средством улучшения ситуации с созданиемзамещающих семей является грамотная, научно, методически иорганизационно обеспеченная процедура отбора родителей длятаких семей. В прошлом году Министерство образования и наукиРФ организовало разработку проекта, направленного на решениетакой задачи, и авторы настоящей статьи в сотрудничестве со спе-циалистами Института психологии РАН (А. В. Махнач и др.) при-няли в этом проекте непосредственное участие.

Перед нами стояла задача разработки системы диагностиче-ских психологических методик и процедур, которые позволилибы минимизировать риск неточного решения относительно того,можно ли тем или иным людям, изъявляющим желание взять навоспитание ребенка-сироту, предоставить такую возможность.

Тенденция к созданию замещающих семей и работе с нимисближает нашу страну с большинством развитых стран мира, гдеаналогичная форма устройства получила название фостеровскоевоспитание (foster care).

В течение многих лет в различных странах мира шел дли-тельный и трудный поиск моделей работы по отбору и подготовкезамещающих семей, которые могли бы с максимальной эффек-тивностью обеспечить полноценное развитие ребенка, его здоро-вье, жизнь и безопасность. Процесс этого поиска можно охарак-теризовать как постепенное движение от оценки кандидатов поформальным требованиям и представленным документам к ком-плексной, многосторонней оценке потенциальных родителей,включающей не только юридические и медицинские показатели,но и во все большей степени – психологические, направленныена оценку способности воспитывать приемного ребенка. Родона-


183

чальником такого психологического подхода к отбору замещаю-щих родителей и работе с ними можно, по-видимому, считатьКарла Роджерса, который еще в 1939 г. написал книгу о возмож-ности замещающих семей в воспитании трудных детей.

В настоящее время в мире существует несколько программработы с замещающими родителями. В данном случае мы, в пер-вую очередь, имеем в виду программы, разрабатываемые в Англиив системе «Фостеровская сеть» (Fostеring network), и в США – про-граммы MAPP и PRIDE.

В большинстве подобных проектов оценка кандидатов в заме-щающие родители основывается на экспертных оценках – на осно-ве более или менее формализованного наблюдения – специалиста,ведущего подготовку в группе этих кандидатов. В ряде программприменяются также опросники, тесты, выявляющие самооценкукандидата его способности быть замещающим родителем. Некото-рые программы включают те или иные методики объективной пси-хологической оценки. При этом используется много различныхметодик, созданных в рамках разных теоретических подходов.

В практике психологической оценки и отбора кандидатов в за-мещающие родители обычно используют тестирование, направлен-ное на изучение способностей и знаний. Используются также и тестыинтеллекта. В некоторых штатах США применяют нейропсихологи-ческие тесты, которые в числе прочего позволяют выявить нару-шения мозговой деятельности и злоупотребление психоактивнымивеществами. Используются и тесты на оценку профессиональныхспособностей с точки зрения требований к профессии приемногородителя (патронатного воспитателя). Наборы применяемых мето-дик весьма разнообразны и различаются не только в разных странах,но и внутри одной страны, и зависят в конечном итоге от квалифика-ции и предпочтений психолога, проводящего исследования.

Приступая к разработке диагностического комплекса для отбо-ра замещающих родителей, мы отталкивались от следующих исхо-дных положений. Психологическая диагностика кандидатов долж-на быть направлена, во-первых, на выявление и оценку факторов,повышающих уровень рисков функционирования замещающейсемьи, и, во-вторых, на определение факторов, обеспечивающихбезопасность семейной среды. Оценка и прогноз рисков уже давно


184

и широко применяются во многих отраслях науки и производства,однако в сфере практической психологии крайне слабо разработа-ны, по крайней мере, в отечественной психологии.

Доклады независимых экспертов, судебная хроника, журна-листские очерки и расследования, научные исследования, отече-ственные и зарубежные (Брускова [2]; Гринберг и др. [4]; Докладнезависимого эксперта для проведения исследования ООН [5] //Прихожан, Толстых [11; 12]; Проблемы насилия над детьми …[13]; Райкус, Хьюз [15]; Спиваковская [18]; Тарабрина [20]; Усы-новление в России, интернет-ресурс // и др.) позволяют выделитьследующие «зоны рисков».

Насилиеü со стороны взрослого. Доказано, что насилие состороны взрослых во всех его видах является наиболее силь-ным стрессом, влекущим за собой тяжелые последствия,включая посттравматический стресс и даже посттравмати-ческое стрессовое расстройство. Выделяется физическое,сексуальное и психологическое насилие над ребенком.Пренебрежениеü ребенком. Невыполнение родительскихобязанностей проявляется в неудовлетворении как виталь-ных потребностей ребенка, так и психологических, социаль-ных потребностей – в любви, заботе, одобрении, поддержке,помощи в решении проблем здоровья, обучения и развития.Эксплуатацияü детского труда. В этом случае происходитне просто пренебрежение потребностями детей, а целена-правленное использование ребенка как работника, что всвою очередь влечет за собой физическую перегрузку, нару-шающую процесс нормального физиологического развития,нарушения в учении, отношениях со сверстниками и т. п.Невозможность адаптации в новой семье.ü Невротизирующее влияние замещающей семьиü . В этихслучаях нет ни пренебрежения, ни использования ребен-ка, однако вся семейная ситуация ведет к искажению пси-хического и личностного развития, нарушению психиче-ского и психологического здоровья.Риск отказаü от ребенка. Возвращение ребенка в дет-ский дом является сильнейшим стрессором. Анализ по-следствий такого отказа от ребенка показывает, что по-


185

добная «вторичная травма отвержения» является чрезвы-чайно разрушительной по силе, влечет за собой тяжелей-шие, трудно компенсируемые последствия.

Указанные зоны рисков являются важными ориентирами приопределении основных направлений диагностики, имеющей це-лью отбор замещающих родителей. Очевидно, что диагностикавозможных рисков по указанным зонам требует различных мето-дических приемов и может быть проведена с разной точностью,учитывая современное состояние психодиагностики.

Анализ существующего отечественного и зарубежного опытаотбора родителей для создания замещающих семей, включая и соб-ственный опыт авторов, свидетельствует, что в настоящее времяневозможно предложить унифицированную батарею диагностиче-ских методик, которую можно было бы с равным успехом исполь-зовать для отбора отечественных и зарубежных претендентов.

Это обусловлено следующими обстоятельствами.Во-первых, опыт отбора приемных родителей в США и ряде

других западных стран имеет, как отмечалось, давнюю историю(см.: [36]), поэтому в настоящее время имеется большое количе-ство разнообразных подходов и методов, позволяющих оцени-вать различные характеристики как отдельных претендентов, таки потенциальной приемной семьи в целом.

Во-вторых, к настоящему времени в разных странах сложи-лись разные традиции отбора усыновителей. Так, в Великобрита-нии вообще отказались от применения психологических тестов.В то же самое время в США тесты принято использовать. В боль-шинстве штатов США психологическое тестирование не являетсяобязательной процедурой, но рекомендуется в случаях, если со-вет по устройству ребенка-сироты в семью сочтет эту процедурунеобходимой. В соответствии с Административным кодом штатаСовет по устройству обязывает кандидата в приемные родителипредоставить Совету психологическое заключение о кандидате.

В-третьих, следует учитывать разное отношение к тестирова-нию в нашей стране и за рубежом. Если во многих западных стра-нах люди относятся к тестированию как объективному и полезномуинструменту и соответственно стараются максимально открыто иискренне участвовать в этой процедуре, то у нас часто наблюдается


186

обратная картина: люди стремятся закрыться, «обмануть тест», да-вать преимущественно социально желательные ответы и т. п.

В-четвертых, существует проблема юридически и этическикорректного использования зарубежных тестов с учетом автор-ских прав, поскольку многие методики, которые используются внашей стране, не приобретены для целей психодиагностики и влучше случае получено разрешение на применение только в стро-го ограниченных целях, обычно – в исследовательских.

Мы предлагаем следующее решение описанной проблемы:подход к отбору кандидатов в замещающие родители через вы-деление параметров, одинаковых как для отечественных, так изарубежных претендентов. Эти параметры должны подлежатьуровневой оценке. При этом для определения показателей по па-раметрам могут использоваться как одинаковые для всех усыно-вителей методические процедуры – там, где это возможно, так иразличные для граждан разных стран и регионов.

Предлагаемые параметры могут быть разделены на две груп-пы. Первая – это параметры, фиксирующие различные противо-показания для выполнения функций замещающего родителя. Кним относятся разного рода психопатологии, агрессивность, же-стокость, склонность к алкоголизму, наркомании, игровой зави-симости и т. п. Противопоказания могут касаться как отдельныхчленов, так и потенциальной приемной семьи в целом.

Вторая группа параметров фиксирует те положительные ха-рактеристики кандидатов и/или семьи, которые можно расцени-вать как показания для вынесения позитивного решения. В каче-стве подхода к определению таких показаний может быть исполь-зован компетентностный подход.

Под компетенцией понимается общая способность, основан-ная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобре-таются благодаря обучению. Подход к отбору кандидатов в заме-щающие родители, базирующийся на оценке их компетентности,предполагает всесторонний анализ их психологических качестви, соответственно, разнообразие психодиагностических методикдля этих целей. Решая задачу оценки готовности кандидатов взамещающие родители, необходимо учитывать не только физи-ческие особенности кандидата постоянно выполнять нелегкую


187

задачу по воспитанию ребенка-сироты, но и устойчивые чертыличности. Не все люди в равной мере способны адекватно выпол-нять функции замещающих родителей постоянно, понимая, чтовыбранный ими путь становится их выбором.

Методики, используемые для оценки кандидатов в прием-ные воспитатели, должны отвечать определенным требованиямк надежности, валидности, практической приемлемости и соот-ветствия целям и задачам психологической оценки кандидатов вприемные родители.

Существенно для целей отбора то, что используемые мето-ды должны быть достаточно простыми для испытуемых разногоуровня образования, не требовать значительных временных за-трат с их стороны.

Таким образом, при разработке диагностического комплексамы учитывали ряд требований, специфичных для решения по-ставленных задач.

Диагностический инструментарий должен, с одной сто-1.роны, выявлять предикторы рисков по всем вышепере-численным зонам, а с другой – обеспечивать определениепозитивных факторов, благоприятствующих воспитаниюребенка в замещающей семье.Методики должны быть направлены на выявление как2.индивидуальных характеристик кандидатов, так и осо-бенностей семьи в целом.Для выявления указанных предикторов должны быть ис-3.пользованы валидные методики.Диагностические инструменты должны быть стандарти-4.зированы с тем, чтобы интерпретация результатов тести-рования в минимальной степени зависела от субъектив-ного фактора (тестера).Методики должны отвечать принципу прогностичности,5.т. е. не только определять актуальный статус кандидата,но и давать возможность предсказывать характер его по-ведения в будущем.Комплекс должен отвечать принципу минимальной до-6.статочности: включать диагностические инструменты,необходимые и достаточные для обоснования психологи-


188

ческого заключения о возможности и целесообразностирекомендовать кандидата (кандидатов) для выполненияфункций замещающего родителя.

Предложенная нами программа психологического обсле-дования кандидатов в замещающие родители проводится в триэтапа, каждый из них представлен различными методическимиприемами.

Первый – проведение полуструктурированного интервью, це-лями которого является, во-первых, отсев явно неподходящих кан-дидатов в замещающие родители, а во-вторых, выдвижение гипотезотносительно некоторых существенных, с точки зрения отбора, ха-рактеристик кандидата или семьи усыновителей, которые будут под-лежать особо тщательной проверке на следующем этапе отбора.

Данный методический прием представляет собой определен-ным образом организованную психологическую беседу, направлен-ную на выявление некоторых существенных особенностей кандида-та. Беседа содержит блок биографического интервью, позволяюще-го прояснить важные для усыновления факты биографии кандидата,например, опыт супружеских отношений. Такая беседа позволяеттакже вполне определенно выделить людей с выраженными при-знаками интеллектуального снижения. Беседа дает возможность вы-делить кандидатов, которые, условно говоря, «ошиблись дверью» ине вполне представляют возможных последствий усыновления, неосознают требований, которые к ним предъявляются.

Особый блок вопросов беседы направлен на первичнуюоценку мотивации усыновления, выявление которой являетсяодной из основных задач при отборе замещающих родителей.Так, по мнению специалиста по данной проблеме Л. С. Печнико-вой, мотивы усыновления существенно влияют на отношения ро-дителей с приемными детьми. К мотивам, потенциально опаснымдля усыновления, могут быть отнесены следующие.

В усыновленном ребенке родители надеются найти за-1.мену умершему родному ребенку. В этом случае ребенок«нагружается» определенными ожиданиями со стороныродителей, не учитывающих его индивидуальные пси-хологические особенности. Как следствие, для ребенкастановится характерным негативное самоотношение. Та-


189

кая семья имеет жесткие внешние границы и размытыевнутренние. Для членов семьи характерна ригидностьв выборе ролей, негибкость, то же касается и семейныхправил. В семье присутствует множество правил, регули-рующих коммуникацию, вероятны скрытые конфликтымежду супругами. Ребенок в этой ситуации страдает отнедостатка эмоциональных контактов с родителями.Семья решает усыновить ребенка, поскольку не может иметь2.детей. Здесь, как правило, детско-родительские отношенияхарактеризуются гиперопекой, большим количеством ожи-даний родителей в отношении ребенка. Для семей харак-терны проблемы в супружеских отношениях. Сплоченностьсемьи высокая, причем мать с ребенком объединены, а отецнаходится на периферии. Как частный вариант можно рас-сматривать случаи, когда нет детей определенного пола, иприемный ребенок выбирается по половому признаку. Осо-бенностью этого частного случая являются еще большиеожидания и фантазии в отношении ребенка.Семья хочет «сделать доброе дело», взять в семью ребен-3.ка, заботясь о детях вообще и желая делом помочь им. Приэтом родители постоянно ждут от ребенка благодарностиза их поступок. Для таких приемных родителей характер-на особая потребность в выражении любви, пережива-нии ее нехватки, что может быть связано с недостаткомлюбви в супружеской паре.Семья берет приемного ребенка для реализации своих4.педагогических амбиций, желая с помощью правильноговоспитания сделать из «трудного» ребенка достойного иуспешного. Для приемных родителей этого типа харак-терно постоянно тревожное ожидание «проявления не-благоприятного генофонда». При этом наблюдается дваварианта поведения родителей. В первом случае родите-ли часто обращаются за помощью к врачам и психологам,в результате их дети нередко оказываются в больницах налечении. Во втором случае родители «зацикливаются» навоспитании: они активно изучают литературу, посещаюти организуют различные сообщества, в которых обсужда-


190

ются темы, связанные с воспитанием приемных детей. Вэтом проявляется недоверие к себе как к родителю, страхоказаться плохим родителем, стремление постоянно по-казывать и доказывать свою любовь и заботу к ребенку.Одинокая женщина, не имея собственной семьи, решает соз-5.дать ее путем усыновления ребенка. На ребенка возлагаетсяобязанность сделать счастливой приемную мать, ведь дляэтого его и взяли. Ребенок функционально и психологиче-ски выполняет роль супруга, он нагружается ожиданиями,которые должны предъявляться супругу (например, долженбыть с матерью всегда, поддерживать ее во всем и т. д.). Гра-ницы между детской и родительской подсистемой размыты,что ведет к серьезной невротизации ребенка.Мотивом может быть экономический интерес, обычно6.прямо не вербализуемый.В основе стремления усыновить ребенка могут лежать7.также сугубо патологические мотивы [9].

Второй этап направлен на выявление явных противопоказа-ний для создания замещающей семьи. Основными параметрами,которые должны быть определены на данном этапе, являются:психопатологические нарушения, склонность к жестокому обра-щению с ребенком, отклонения в сексуальном поведении, склон-ность к алкоголизации и другим видам зависимости. Цель этогоэтапа – отсев кандидатов в замещающие родители, обладающиххотя бы одним из вышеперечисленных нарушений.

Для этого могут быть использованы следующие методики.1. Для оценки психопатологии для отбора замещающих ро-

дителей в США используются: 1) Опросник выраженности пси-хопатологической симптоматики (SCL-90-R, Symptom Check List)(Психопатология посттравматического стресса…, 2007); 2) MillonClinical Multiaxial Inventory (MCMI-II/III/MACI (Тест клиническоймногоосевой оценки Миллона) [34; интернет-ресурс]; 3) Много-факторный опросник для исследования личности (MMPI) ([1];[17]); 4) Шкала Корнера оценки синдрома дефицита вниманияи гиперактивности у взрослых ([28, интернет-ресурс]); 5) шкала«Уровень невротизации и психопатизации» (УНП), разработан-ная на основе MMPI [7].


191

2. Склонность к жестокому обращению с ребенком СШАдля выявления склонности к насилию и жестокости оцениваетсяс помощью следующих тестов.

1) «Шкала агрессивности» Ч. Спилбергера [19, c. 411–414],позволяющая выявить агрессию как состояние, чертухарактера;

2) Тест потенциальной склонности к жестокому обращению сребенком – The Child Abuse Potential Inventory (CAP) [32];

3) Индекс родительского стресса – The Parenting Stress Index(PSI) [26]; отметим, что некоторые исследователи счита-ют, что этот тест необходимо использовать, но с осторож-ностью интерпретировать полученные данные, прогно-зируя адаптацию и поведение родителей и ребенка (см.,например: [39]).

В отечественной психологии шкала Ч. Спилбергера адаптиро-вана и имеется опыт ее практического применения. Аналогом вто-рой методики можно считать адаптированный в России интервью-опросник для родителей ISCAST-P, разработанный группой про-фессионалов из нескольких университетов мира под руководствомД. Раньяна и рекомендованный Международным обществом попредотвращению насилия и жестокого обращения с детьми. Тестпозволяет выявить случаи физического, эмоционального насилияв отношении детей. Перевод и культурная адаптация к российскимусловиям осуществлялась сотрудниками Нижегородского ресурс-ного центра «Детство без насилия и жестокости» [13].

3. Для изучения отклонений в сексуальном поведении вСША используется Мультифазный опросник сексуального по-ведения (Multiphasic Sex Inventory, MSI) [35, интернет-ресурс].Тест дает возможность определить склонность к агрессивномусексуальному поведению с целью разработки коррекции и пси-хотерапии. В России для этих целей используется Опросник диа-гностики сексуального поведения [16].

Склонность к алкоголизации и другим видам зависимо-4.стей в США оценивается с помощью следующих тестов.

1) Опросник оценки употребления алкоголя Alcohol UseInventory (AUI), позволяющий оценить алкогольную (хи-мическую) зависимость и ее причины [31];


192

2) Скрининг алкогольной зависимости (Substance AbuseSubtle Screening Inventory, SASSI) [33].

В России в Военно-медицинской академии им. С. М. КироваВ. В. Юсуповым и В. А. Корзуниным разработана «Диагностиказависимого поведения», включающая компьютерную программу.Методика направлена на выявление лиц с риском развития за-висимого поведения [25].

Третий этап предполагает проведение тестов, направленныхна выявление личностных характеристик кандидатов в замещаю-щие родители, их установок относительно роли родителей. Це-лью данного этапа является составление комплексной психоло-гической характеристики кандидатов в замещающие родители,учитывающей различные особенности кандидатов, степень вы-раженности разных параметров, выявляемых с помощью диагно-стического комплекса.

В США для этого используются:1) опросник взаимоотношений родителей и подростков

(Adult-Adolescent Parenting Inventory, AAPI) [27];2) тест «Оценка стресса у родителей» (Parenting Stress Index,

PSI) [26];3) шкала «Удовлетворенность ролью родителя» (Parenting

Satisfaction Scale, PSS) [30];4) тест изучения родительских установок (Parental Attitude

Research Instrument, PARI) PARI [38].В нашей стране для изучения используется вариант мето-

дики PARI [3], однако более эффективным признан опросникЭ. Г. Эйдемиллера «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)[24, с. 95–98; 23, с. 600–610], существующий в двух версиях –для родителей маленьких детей и родителей подростков. АСВ по-зволяет определить различные нарушения процесса воспитания,выявить тип негармоничного патологизирующего и установитьнекоторые психологические причины этих нарушений, наиболеепатогенными из которых являются потворствующая гиперпро-текция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральнаяответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обраще-ние с детьми, гипопротекция.


193

Для оценки функциональности / дисфункциональности семьи внашей стране может быть использован опросник «Конструктивно-деструктивная семья» (КДС) [23, с. 572–574].

Для оценки профессиональных компетенций кандидатов в за-мещающие родители целесообразно использовать методики, вы-являющие такие позитивные межличностные характеристики, какуровень личностной зрелости и психологического благополучия,базовые убеждения, уровень жизнестойкости и стратегий совлада-ния. Оценка такого рода психологических характеристик не вхо-дит в зарубежные программы по отбору усыновителей. Вместе стем оценка указанных параметров, по нашему мнению, являетсячрезвычайно важной, поскольку эти характеристики могут бытьзалогом успешного выполнения родительских обязанностей и пре-одоления трудностей, связанных с воспитанием приемных детей.С этой целью могут быть использованы следующие методики:

1) шкала психологического благополучия (Scales of psycholo-gical well-being) – русскоязычный вариант опросника,предложенного К. Рифф [37] в адаптации Шевеленковой,Фесенко [22];

2) шкала базовых убеждений (ШБУ), Р. Янов-Бульман [10,с. 44–47];

3) тест жизнестойкости Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказо-вой, являющийся адаптацией опросника Hardiness SurveyS. Maddy [8];

4) копинг-тест (Ways of Coping Questionnaire, WCQ) [29] вадаптации Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк [6].

Четвертый этап является заключительным. На этом этапепосредством обобщения результатов психодиагностики состав-ляется психологическое заключение, содержащее обоснованныйвывод о целесообразности/нецелесообразности предоставленияправа усыновлению данному кандидату, семье.

Осуществление процедуры отбора должно быть строго регламен-тировано специально для этого разработанными этическими принци-пами и правилами, процедур и требования, чтобы не были нарушеныни права ребенка, ни права потенциальных усыновителей.

Предлагаемый подход к психологической диагностике кан-дидатов в замещающие родители требует эмпирической провер-


194

ки. Авторы дают себе отчет в том, что список представленныхметодик избыточен для реальной практической работы, и толькопрактика покажет, какие из методов являются необходимыми идостаточными для такой работы. Подчеркнем еще раз, что в пред-лагаемом нами подходе центральным являются параметры, по ко-торым предлагается производить отбор, а не конкретные методы.Более того, если по каким-то причинам отбор с использованиемпсиходиагностических методов (например, в связи с тем, что втом или ином регионе такая практика рассматривается как неэф-фективная или этически неприемлемая) невозможен, информа-цию по каждому из параметров следует считать обязательной.

Литература1. Березин Ф. Б., Мирошниченко М. П., Соколова Е. Д. Методика мно-

гостороннего исследования личности. М.: Фолиум, 1994.2. Брускова Е. С. Семья без родителей: Социально-педагогическая

система Германа Гмайера. М., 1993.3. Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицина Е. Е. Родители глазами

подростка. СПб.: Речь, 2004.4. Гринберг С. Н. и др. Приемная семья: психологическое сопрово-

ждение и тренинги. СПб.: Речь, 2007.5. Доклад независимого эксперта для проведения исследования ООН

по вопросу о насилии в отношении детей, 2007 // http://www.un.org/russian/hr/children/violence_6.htm

6. Крюкова Т. Л., Куфтяк Е. В. Адаптация методики WCQ) // Психо-логическая диагностика. 2005. № 3. С. 57–76.

7. Ласко Н. Б., Тонконогий И. Н. Методика УНП (Уровень невротиза-ции и психопатизации). Л., 1974.

8. Леонтьев Д., Рассказова Е. Тест жизнестойкости. М.: Смысл,2006.

9. Печникова Л. С. Личностные особенности подростков с девиант-ным поведением, воспитывающихся в приемных семьях // Мат-лы1 междунар. конф. по клинической психологии памяти Б. В. Зей-гарник / ред. А. Ш. Тхостов. М.: МГУ, 2001.

10. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантностиличности / ред. Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова. М.: Изд-во Моск.гос. ун-та, 2003.

11. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М.: Педагогика,1990.

12. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. М.; СПБ.:Питер, Национальный фонд защиты детей от жестокого обраще-ния, 2008.

http://www.un.org/


195

13. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления / ред.Е. Н. Волкова. СПб.: Питер, 2008.

14. Психология посттравматического стресса / ред. Н. В. Тарабрина.М.: Когито-Центр, 2007. Ч. I. С. 155–163.

15. Райкус Дж. С., Хьюз Р. С. Социально-психологическая помощь се-мьям и детям групп риска. М.: Национальный фонд защиты детейот жестокого обращения, 2008.

16. Слепкова В. И., Заеко Т. А. Психологическая диагностика семей-ных отношений. Мозырь, 2006. С. 59–67.

17. Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод иссле-дования личности СМИЛ. СПб.: Речь, 2002.

18. Спиваковская А. С. Психологическая помощь семьям, взявшим навоспитание детей из государственных учреждений // Лишенныеродительского попечительства. Хрестоматия. М., 1991.

19. Спилбергер Ч. Шкала агрессивности // Диагностика здоровья /ред. Г. С. Никифоров. Психологический практикум. СПб.: Речь,2007. С. 411–414.

20. Тарабрина Н. В. Психология посттравматического стресса: инте-гративный подход: Дисс. ... докт. психол. наук. СПб., 2008.

21. Усыновление в России // http://www.usynovite.ru/adoption/patronage/patronat/chapter1/

22. Шевеленкова Т. Д., Фесенко П. П. Психологическое благополучиеличности (обзор основных концепций и методика исследования) //Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95–129.

23. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.СПб.: Питер, 2008.

24. Эйдемиллер Э. Г. и др. Семейный диагноз и семейная психотера-пия. СПб.: Речь, 2007. С. 95–98.

25. Юсупов В. В., Корзунин В. А. Психологическая диагностика за-висимого поведения: риск развития, методы раннего выявления.СПб.: Речь, 2007.

26. Abidin R. R. Parenting Stress Index (PSI) 3 Edition. 1995. http://www.pearson-uk.com/product.aspx?n=1316&s=1320&cat=2096&skey=2682

27. Bavolek S. J. Assessing the Parenting Attitudes of Professional ParentEducators. The Adult-Adolescent Parenting Inventory (AAPI-2). 2001.Family Development Resources, Inc. www.nurturingparenting.com

28. Conners C. K., Erhardt D., Sparrow E. Conners’ Adult ADHD RatingScales (CAARS) // http://www.pearsonassessments.com/tests/caars.htm

29. Folkman S., Lazarus R. S. The Ways of Coping Manual for Questionaire.Consulting Psychologist Press, Paolo Alto, 1988.

30. Guidubaldi J., Cleminshaw H. K. Parenting Satisfaction Scale (PSS). 1994.31. Horn J. L., Wanberg K. W., Foster F. M. Guide to the Alcohol Use

Inventory (AUI). Minneapolis: National Computer Systems, 1990.

http://www.usynovite.ru/adoption/patronage/

http://www.nurturingparenting.com/

http://www.pearsonassessments.com/tests/caars.


196

32. Milner J. S. The Child Abuse Potential Inventory: Manual (2nd ed.),Psytec, Webster, NC, 1986.

33. Miller F. G. The Substance Abuse Subtle Screening Inventory (SASSI).Manual, Second Edition. Springville, IN: 1999. The SASSI Institute

34. Millon T., Millon C., Davis R., Grossman S. MCMI-III™ (Millon™Clinical Multiaxial Inventory-III). http://www.pearsonassessments.com/tests/mcmi_3.htm#author

35. Morris D. M., Thompson J. C. Turning the tide on violence inadoptions: using a cutting edge screening tool to identify and assesshigh risk behaviors of prospective adoptive parents / URL: www.usynovite.ru/f/experience/conf_int/Morris.ppt

36. Rodgers C. R. The clinical treatment of problem child. Boston, 1939.37. Ryff C. D. Happiness is everything, or is it? Explorations on the

meaning of psychological well-being. Journal of Personality and SocialPsychology, 1989. 57. P. 1069–1081.

38. Schaefer E. S., Bell R. Q. Development of a parental attitude researchinstrument. // Child Develop. 1958. Т. 29. С. 339–361.

39. Test review of The Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2. Theeleventh mental measurements yearbook 1992 / ред. J. J. Kramer, J. C. Conoley.Buros Institute’s Test Reviews / URL: http://www.unl.edu/buros

Формирование «взаимной идентификации»семьи и приемного ребенка в условиях замещающей

семейной заботы

В. Н. ОслонСегодня, когда Россия проводит политику деинституциали-

зации в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попече-ния родителей12, проблемы их психического развития в условияхсемейного воспитания, роль замещающей семьи в компенсациинарушений социализации, психологическая помощь семье в вос-питании приемного ребенка все чаще становятся предметом об-щественного обсуждения и научных исследований. Ежегодныйрост числа детей13, возвращенных из семей, с воспитанием кото-12 Деинституциализация предполагает существенное сокращение численностидетей, находящихся в учреждениях интернатного типа, за счет развития семейныхформ устройства детей, оставшихся без попечения родителей.13 В 2007 г. по официальным данным было возвращено 6 тысяч детей из замещающихсемей, в 2008 г. – 8 тысяч – по материалам доклада М. Зайцевой на заседании Круглогостола Госдумы «Как государство защищает «государственных» детей?» 05 июня 2009 г.

http://www.pearsonassessments./

http://www.unl.edu/buros

В. Н. Ослон

197

рых по тем или иным причинам не справились усыновители, опе-куны, приемные родители и патронатные воспитатели, с однойстороны, и высокие результаты социализации приемных детей всравнении с воспитанниками интернатных учреждений, с другой,ставят вопрос о необходимости изучения психологических меха-низмов интеграции приемного ребенка в замещающую семью.

Важнейшим механизмом интеграции приемного ребенка взамещающую семью, установления отношений привязанностиявляется идентификация, а точнее, «взаимная идентификация».В данном случае мы рассматриваем ее как «уподобление, ото-ждествление» базовой семьи и приемного ребенка на основе при-нятия последним семейной роли, осознания субъектами своей«принадлежности к новой системе», «включение правил, норм,ценностей» замещающей семьи «во внутренний мир» ее членов и«принятие их как собственных» (по В. В. Абраменковой) [1].

Проблема формирования идентификации кровного ребенка сродителями (особенно с матерью) достаточно подробно изученав психологии. В психоанализе идентификация ребенка с родите-лями, проявляющаяся в подражании, выступает как способ воз-никновения новых структур в личности ребенка [2]. В. С. Мухинарассматривала идентификацию в качестве «механизма развитияличности» ребенка. Она описывает и механизмы формированиявзаимной идентификации в диаде мать – младенец, демонстриру-ет как «реально механизм идентификации на социальном уровненачинает прививаться через присвоение ребенком идентифици-рующего поведения другого человека путем подражания» [3].

Как показал анализ литературы, условия формирования вза-имной идентификации базовой семьи и приемного ребенка прак-тически не изучены.

Формирование взаимной идентификации в замещающей семье– сложный процесс, оказывающий прямое влияние на становлениеотношений привязанности и интеграцию ребенка в новую систему.Нередко ресурсы приемного ребенка для установления новой «тож-дественности» истощены. Он приходит в замещающую семью по-сле «разлома» первичной, а зачастую и нескольких привязанностей,который, как правило, сопровождался травматическими пережива-ниями. Для семьи, даже если она принимает ребенка в рамках род-


198

ственной опеки, становление идентификации требует значительныхизменений в функционировании, к которым она не всегда готова. Вслучае если взаимная идентификация не формируется, происходитпсихологическое отторжение, которое нередко проявляется в нару-шениях поведения ребенка и отказе семьи от замещающей заботы.

В рамках эмпирического исследования проблем интеграцииприемного ребенка в московские замещающие семьи14, незави-симо от формы семейного устройства, автор статьи попыталасьнайти ответы на следующие вопросы. Насколько в существую-щих московских замещающих семьях сформирована взаимнаяидентификация приемного ребенка с семьей? Какие компонентыявляются ведущими, и какие условия необходимы для ее форми-рования? Какое влияние она оказывает на психическое развитиеребенка и изменения в семье?

В исследовании приняли участие 260 замещающих семей, абсо-лютное большинство которых (86,8 %) воспитывали усыновленныхили опекаемых детей. Остальные семьи осуществляли прием в рам-ках форм приемной семьи или патронатного воспитания. Среди се-мей опекунов практически каждая третья (38,3 %) осуществляла род-ственную опеку, хотя в большинстве семей (61,7 %) воспитывались«посторонние» дети. Стаж осуществления семьями замещающейзаботы колебался от 1 года до 18 лет. Абсолютное большинство се-мей (72,8 %) не проходили подготовку к приему, и только 6,8 % семейбыли включены в систему сопровождения. Исследование включалов себя как опрос взрослых членов семей, в основном, родителей15 поспециально разработанному стандартизированному интервью, так иобследование части семей (n = 30) с помощью психодиагностическо-го комплекса, в котором приняли участие все члены семьи.

В рамках задач данной статьи были проанализированы оцен-ки замещающих родителей различных компонентов и условийформирования взаимной идентификации, а также бессознатель-ные аспекты самоидентификации с семьей у ее членов, в том чис-ле у приемных детей.

14 Проведено в 2008 г.15 К замещающим родителям отнесены усыновители, опекуны, приемные родителии патронатные воспитатели, т. е. все, кто несет ответственность за жизнь и безопас-ность детей.

В. Н. Ослон

199

К компонентам идентификации были отнесены: «идентифика-ция по внешнему виду», «идентификация по манере поведения, при-вычкам», «идентификация по реакциям на то или иное событие».

Все условия формирования идентификации были разделенына две группы: «константные» и «динамические». Основаниемдля классификации стала возможность влияния на них в рамкахпсихологического сопровождения замещающей семьи. В качестве«константных», т. е. тех условий, на которые сложно оказать воз-действие, были выделены: пол, форма, статус (полная – неполная)семьи, наличие биологических детей, родство членов семьи и ре-бенка, травматические переживания и жизненный путь приемногоребенка до помещения в замещающую семью, его темперамент,наличие хронических заболеваний у детей. К динамическим усло-виям были отнесены: наличие и характер идентификации у членовзамещающей семьи, фиксация в оценках замещающих родителейналичия идентификации у приемных детей, изменения, произошед-шие в ребенке и семье после приема, сожаление о приеме ребенкаи желание отказаться от него, а также наличие аутоидентификацииу членов семьи и приемного ребенка, которое было диагностирова-но с помощью «Цветового теста отношений» [4].

В ходе анализа с помощью критерия φ была определена взаи-мосвязь между показателями различных условий формированияидентификации и выделены те из них, между которыми наблюдаласьстатистическая значимость. Выделенные показатели были подвер-гнуты сравнительному анализу с помощью критерия Манна-Уитни вотношении их проявления в различных группах, которые были диф-ференцированы по разным основаниям: например, форма замещаю-щей семьи, стаж приема, возраст и т. д., всего 28 оснований16.

Становление идентификации рассматривалось с двух сторон.Со стороны самой семьи оценивалось наличие «похожести» при-емного ребенка на семью по трем компонентам: «по внешнемувиду», «по манере поведения, привычкам», «по реакциям на тоили иное событие». Со стороны приемного ребенка оценивалосьналичие у него осознания (чувства) принадлежности, причастно-сти замещающей семье.

16 Выполнено Л. М. Шишлянниковой.


200

Первый компонент идентификации с ребенком («по внешнемувиду») подразумевал отождествление ребенка по «родовому» при-знаку. Идентификацию «по манере поведения и привычкам членовсемьи» мы рассматривали как показатель наличия у ребенка пат-тернов поведения, с которыми идентифицирует себя базовая семья.Идентификация «по реакциям на то или иное событие» предпола-гала наличие у ребенка эмоциональных реакций, подобных семье.

Результаты исследования и их обсуждениеКак показал сравнительный анализ оценок московских заме-

щающих родителей, абсолютное большинство семей, несмотряна достаточно длительный стаж приема, не утвердилось в своейидентификации с ребенком ни по одному компоненту. Каждыйпятый респондент отметил ее отсутствие, а 38,1 % замещающихродителей подчеркнули свои сомнения в ее наличии.

Воспитание в расширенной биологической семье (родствен-ная опека) абсолютно не гарантировала ребенку наличие иденти-фикации. Достоверные различия между семьями родственной инеродственной опеки достигнуты по второму компоненту иден-тификации: манера поведения, привычки (р ≤ 0,036). В семьях снеродственной опекой респонденты достоверно чаще отождест-вляли себя с ребенком. В целом по всем компонентам идентифи-кации члены расширенной биологической семьи реже находилиоснования для отождествления своей семьи с опекаемым ребен-ком (табл. 1), хотя дети в них нередко воспитывались практиче-ски с рождения. Особенно это было характерно для семей, гдеопекаемым ребенком являлся внук по линии сына, лишенного ро-дительских прав, достигший подросткового возраста.

Таблица 1Идентификация в семьях опекунов, %

Идентификацияпо трем

компонентам

Родственная опека Неродственная опека

58 15,5 26,5 67,3 12,4 20,3

В. Н. Ослон

201

Идентификация приемного ребенка имеет большое значениедля стабильности его семейного размещения. Выявлена теснаявзаимосвязь между ориентацией семьи на отказ от ребенка с фик-сацией на неразрешимых проблемах приема и различными ком-понентами идентификации (табл. 2).

Таблица 2Взаимосвязь ориентации семьи на отказ

от приема ребенка с компонентами идентификации, р

Ориентациясемьи на отказ

от ребенка

Отсутствие или сомнения в идентификациипо компонентам р

Внешний вид 0,003Манера поведения, привычки 0,013Реакция на то или иное событие 0,000

Обращает на себя внимание, что на формирование иденти-фикации не оказывает значимого влияния ни наличие биологиче-ских детей в семье, ни статус семьи (полная – неполная), ни сте-пень трудности поведения ребенка для замещающих родителей.

В семьях, где родители указывали на наличие идентифика-ции, чаще всего выбирался второй компонент, т. е. отождествле-ние «по манере поведения, привычкам» (диаграмма, р ≤ 0,000).

Идентификация «по манере поведения, привычкам», в отли-чие от остальных компонентов отождествления ребенка, имеетвременной континуум формирования и зависит от стажа приема(р ≤ 0,030). Около трех лет жизни ребенка в семье, как правило,необходимо для его отождествления по паттернам поведения. Настановление каждого компонента идентификации в той или иноймере оказывали влияние как «константные», «так и «динамиче-ские» условия.

«Константные» условияНа формирование идентификации по манере поведения и при-

вычкам оказывает влияние крайне ограниченное число «констант-ных» условий. Эти условия определяются совпадением некоторыххарактеристик биологических и приемных детей в рамках одной за-мещающей семьи. К ним относятся возраст и медицинский статусдетей. Если в семье, где есть биологический ребенок дошкольного


202

Диаграмма. Компоненты идентификации

возраста (р ≤ 0,050), воспитывается приемный ребенок в возрастедо трех лет (р ≤ 0,004), то ситуация для формирования идентичныхпаттернов, безусловно, оказывается благоприятной. В принципе,она приближена к «обычной» семье и чаще всего характерна дляусыновителей. Стимулирует формирование идентичных паттерновповедения и наличие хронических заболеваний у биологического(р ≤ 0,043) и приемного (р < 0,036) ребенка. Это обстоятельствоможно рассматривать как ресурсное для семейного устройства де-тей с ограниченными возможностями здоровья. При этом психоло-ги при сопровождении должны обратить внимание на возможностьформирования отрицательной идентификации у детей и предупре-дить утяжеление их медицинского статуса.

Идентификация по реакции на то или иное событие связана сболее широким кругом «константных» условий. На ее становлениеоказывают влияние социально-демографические характеристикиприемного ребенка. Девочек, по всей вероятности, в силу их луч-шей способности к подражанию и других особенностей гендернойроли чаще, чем мальчиков, отождествляют по данному компоненту(соответственно девочек – 92 %, мальчиков – 74 %, р ≤ 0,039). Сен-зитивным периодом для формирования данного компонента иден-тификации является младший школьный возраст (р ≤ 0,019). Выяв-лена и тесная взаимосвязь между травматическим опытом ребенкадо помещения его в замещающую семью и его отождествлениемпо данному компоненту (р ≤ 0,006). Обращает внимание, что детей,переживших сексуальный эбъюз, семья отождествляет значитель-

В. Н. Ослон

203

но чаще, чем детей с другим травматическим опытом (р ≤ 0,050).Дополнительные наблюдения за поведением в замещающей семьедетей, переживших насилие, указали на их чрезвычайно зависимоеповедение в отношении любой властной фигуры: родителей, пси-холога и т. д. Поскольку ситуация идентификации поддерживаетопределенное поведение ребенка, существует опасность формиро-вания виктимной личности.

На становление идентификации ребенка в семье по внешнемувиду (родовому признаку) оказывают влияние исключительно по-казатели «идеологии семьи». Значимой взаимосвязи с какими-либодругими условиями практически не выявлено. К показателям иде-ологии мы отнесли ценностные ориентации базовой семьи и моти-вы приема ребенка. При этом другие компоненты идентификациис показателями «идеологии семьи» практически не взаимосвязаны.В структуре ценностных ориентаций идентификация по внешнемувиду имеет тесную взаимосвязь с такими терминальными ценно-стями семьи, как «доверие, уважение, близость и справедливость»в отношениях между ее членами (р ≤ 0,028). Наличие близких род-ственных отношений с ребенком (воспитание прародителем в рас-ширенной семье) не оказывает значимого воздействия на ее ста-новление, как и, в целом, форма замещающей семьи.

В структуре мотивов приема детей идентификация «по внеш-нему виду» связана с мотивами, которые направлены на поддер-жание гомеостаза в системе за счет стабилизации отношений какв семье в целом, так и в отдельных подсистемах (р ≤ 0,028). Приэтом особое значение имеют отношения супругов. Выявлена вза-имосвязь и с мотивами, направленными на решение экзистенцио-нальных проблем, например, «появление новых целей и смысловсуществования семьи» (р ≤ 0,032). Несомненно, отождествлениеприемного ребенка по важнейшему родовому признаку можноотнести к наиболее «глубинным» каналам идентификации.

Идентификация «по внешнему виду» оказывает влияние накаузальную атрибуцию замещающих родителей поведения при-емного ребенка. Единственным показателем, имеющим непосред-ственное отношение к приемному ребенку, связанным с даннымкомпонентом, является оценка родителями степени сложностиего «темперамента» (р ≤ 0,028). Наличие идентификации позво-


204

ляет оценить его как более «легкий», отсутствие – как «трудный»или «неустойчивый» (р ≤ 0,002).

Динамические показатели. На становление идентификацииоказывают влияние различные изменения, которые происходяткак в самом ребенке, так и в базовой семье. В процессе сопрово-ждения замещающей семьи эти изменения могут стать мишеня-ми психологической помощи.

К показателям «изменения в ребенке» была отнесена, преждевсего, фиксация наличия идентификации у приемного ребенка сзамещающей семьей в оценках родителей. Совпадение оценокродителей наличия в семье того или иного компонента иденти-фикации и данного изменения в ребенке мы рассматривали какслучай формирования «взаимной идентификации». Однако часть«родителей», в основном бабушки, которые воспитывали внуков-подростков с рождения, считали, что изменения в ребенке свя-заны не с приемом, а возрастом подопечных. Их протоколы неучитывались при анализе.

В структуру изменений были включены характеристикиЯ-концепции ребенка, его произвольности, идентичности, обще-ния и интеллекта.

Показатель «изменения отношений в семье» учитывал нали-чие и вектор изменений, которые произошли в различных подси-стемах замещающей семьи (супружеской, детской, прародитель-ской), а также между ними.

Как показал анализ, идентификация по манере поведения,привычкам членов семьи формируется под влиянием и сама ока-зывает его на абсолютное большинство изменений как в самомребенке, так и в семейной системе. Это делает ее наиболее ре-сурсной мишенью при организации психологического сопрово-ждения замещающей семьи. Данный компонент взаимосвязан сдругими компонентами идентификации (р ≤ 0,000). Его несфор-мированность провоцирует желание замещающих родителей от-казаться от приема (р ≤ 0,006).

Идентификация по манере поведения, привычкам взаимос-вязана с формированием идентификации у ребенка («стал большепонимать кто он и чей он», р ≤ 0,025), что обеспечивает становле-ние «взаимной идентификации» в семье. В семьях, для которых

В. Н. Ослон

205

характерно отождествление ребенка по паттернам поведения,достоверно чаще по сравнению с семьями, где делается акцентна другие компоненты идентификации, формируется осознаниесвоей принадлежности к семье у приемного ребенка (р ≤ 0,007).Наличие «взаимной идентификации» в семье позволяет приемно-му ребенку, несмотря на свой возраст, как в ранних объектных от-ношениях сформировать чувство доверия к замещающей материи к человеку в целом («стал больше доверять другим», р ≤ 0,031),научиться сопереживать («стал больше сопереживать другим»,р ≤ 0,030)17), стать более эффективным в инструментальной(р ≤ 0,007), социальной (р ≤ 0,031) и интеллектуальной (р ≤ 0,001)сферах, в отношениях со сверстниками (р ≤ 0,007).

Идентификация по реакции на то или иное событие такжеимеет значимую связь с идентификацией ребенка (р ≤ 0,023). Приэтом ее становление зависит от таких глубинных изменений в ре-бенке, как его самооценка собственной эффективности (р ≤ 0,025)и привлекательности для других (р ≤ 0,007). С нашей точки зре-ния, это очень важный результат для организации и содержанияподготовки к приему семьи и ребенка. Анализ эффективностиподготовки доказал необходимость участия членов базовой семьии будущего приемного ребенка перед помещением его в семью всовместном психологическом тренинге. В рамках тренинга с по-мощью специальных упражнений, ролевых игр, направленных наотражение и доступную рефлексию чувств, состояний, поведениядруг друга, создаются условия для сближения эмоциональных ре-акций и выстраивания «идентификационного поля» в семье. Этооблегчает членам базовой семьи и ребенку проявление признаковидентификации, что, в свою очередь, способствует повышениюсамооценки у ребенка и оценки собственной родительской компе-тентности у замещающих родителей. После помещения в семьюпроцесс взаимной идентификации становится более управляе-мым, а процент отказов от ребенка снижается. В условиях отсут-ствия подготовки к приему данный ресурс не актуализируется.У большинства замещающих родителей ее наличие вызывает са-мые большие сомнения, по сравнению с другими компонентамиидентификации (табл. 3).

17 Критерий j.


206

Таблица 3Идентификация с ребенком, %

Компоненты идентификации Наличие Отсутствие Сомнение

По внешнему виду 59,8 16,9 23,4

По манере поведения, привычкам 75,6 9,2 15,2

По реакции на то или иное событие 53,1 13,6 33,3

Отождествление по внешнему виду не связано с формирова-нием у ребенка идентификации с семьей.

Анализ структуры оценок замещающих родителей измене-ний в ребенке показал, что они в большей степени фиксируют из-менения либо связанные с явными достижениями семьи («сделалскачок в своем умственном развитии» – 1-е место), либо «принад-лежность семье» («стал лучше понимать кто он и чей он» – 2-еместо). При этом такие глубинные изменения в ребенке, как из-менения самооценки, остаются нередко вне поля их внимания иусилий (изменения в самооценке занимают последние два местаиз десяти возможных).

Фиксация родителей на достижениях и положительном вли-янии семьи на развитие приемного ребенка является важнымэлементом для становления «взаимной идентификации». Крометого, она оказывает влияние на стабильность семейного жизнеу-стройства ребенка (р ≤ 0,023), а также на наличие и характер ихбудущих отношений (р ≤ 0,050).

Фиксация формирующейся у приемного ребенка идентифи-кации с семьей взаимосвязана и с представлениями родителейоб идеальных результатах воспитания в замещающей семье.Достоверно чаще на идентификацию ребенка оказывают влия-ния установки родителей на его «самостоятельность и самоор-ганизацию» (р ≤ 0,014), а также на «управляемое взрослым исамим ребенком приемлемое поведение в обществе» (р ≤ 0,016).Особый интерес вызывают результаты сравнительного анализародительских установок в группах замещающих и «обычных»18

родителей. Однако, и это обращает на себя внимание: в струк-туру идеальных представлений замещающих родителей зна-18 Данные по «обычным» родителям предоставлены М. Е. Ланцбург.

В. Н. Ослон

207

чительно реже включается установка на доверие к приемномуребенку. Исключение не составляет родственная опека. Даже вкачестве идеальных ожиданий не предполагается, что на при-емного ребенка можно будет положиться как на кровного («дру-зья и близкие ребенка всегда на него могут положиться» – 9,3 %замещающих родителей и 26,6 % биологических родителей видеале хотели бы воспитать это в ребенке, р ≤ 0,000). Для луч-шего понимания ситуации был рассчитан коэффициент дове-рия к приемному ребенку. Он оказался крайне низким: 1,6 призначении шкалы от 1 до 3. Между формами семейного жизнеу-стройства значимых различий по коэффициенту не выявлено. В«обычных» семьях он составил – 2,619. Подобный дефицит до-верия негативно влияет на формирование «взаимной идентифи-кации» в замещающих семьях.

Идентификация приемного ребенка с замещающей семьей –показатель, который имеет «разветвленное дерево» связей с ха-рактеристиками самого ребенка. К ним относятся возраст, стажжизни в семье, особенности жизненного пути, а также другие из-менения в ребенке.

Сензитивным периодом для формирования идентификацииявляется младший школьный возраст ребенка (р ≤ 0,040), что со-впадает с аналогичным показателем для формирования иденти-фикации у базовой семьи. То есть в определенном смысле мы мо-жем считать этот возраст ресурсным для становления «взаимнойидентификации». Континуум его формирования также совпадаетс «временем семьи» и приближается к трем годам жизни ребенкав семье (р ≤ 0,000). На формирование идентификации у ребенкаоказывают влияние особенности его жизненного пути. Важнымусловием для этого является наличие у ребенка опыта жизни вбиологической семье не менее двух лет (р ≤ 0,003).

Характер травматических переживаний ребенка до приема (кним были отнесены: убийство, самоубийство родителей, смертьродителей, жестокое обращение, сексуальное насилие, прене-брежение нуждами ребенка из-за алкоголизма, наркомании ро-дителей), оказывает влияние на формирование у него идентифи-

19 Данные по «обычным» семьям предоставлены Г. В. Разинским.


208

кации с приемной семьей. Значительно реже она формируется удетей, переживших горе утраты родителей вследствие их смерти(р ≤ 0,051). Воспитание в расширенной биологической семье неявляется исключением для этих случаев.

Исследование наличия аутоидентификации у приемногоребенка [4], которая определялась с помощью совпадения цве-та, выбираемого ребенком себе и члену семьи, и указаний наформирование у него идентификации в оценках родителей по-казало следующее. Во-первых, было обнаружено значительноечисло совпадений (58,6 %), т. е. родители достаточно правильнооценивали ситуацию самоидентификации ребенка с замещаю-щей семьей. Во-вторых, на уровне статистической значимостиподтвердились взаимосвязи между характером травматическогоопыта ребенка, наличием у него опыта жизни в биологическойсемье, стажем приема и наличием у него аутоидентификации.При этом удалось уточнить характер влияния стажа приема наидентификацию ребенка с семьей. В континууме приема явнопрослеживалось наличие двух пиков: около трех и семи лет(р ≤ 0,055). Для первого пика была характерна склонность кфлюктуации выборов в двух раскладках приемного ребенка, длявторого – относительная стабильность.

Изучение влияния травматических переживаний семьи доприема ребенка на наличие аутоидентификации у ее членов по-казало, что «идентификационное поле» в замещающей семье неформируется (отсутствие взаимовыборов как у приемных детей,так и у членов базовой семьи) в случае смерти кровного ребенка.Практически отсутствует аутоидентификация и в семьях, пере-живших эмиграцию.

Наличие в оценках родителей указаний на формирование уприемного ребенка идентификации с семьей взаимосвязано и сфиксацией родителями позитивных изменений во взаимоотноше-ниях в супружеской подсистеме (р ≤ 0,042). В семьях, где при-емный ребенок идентифицирует себя с замещающей системой,выявлен и более высокий уровень удовлетворенности браком исемейной жизнью у родителей. Позитивные изменения в супру-жеской подсистеме имеют тесную взаимосвязь с повышением

В. Н. Ослон

209

самооценки собственной привлекательности (р ≤ 0,001) и эффек-тивности (р ≤ 0,000) у приемного ребенка. Все это еще раз под-тверждает мысль, что ситуация идентификации способствует по-вышению самооценки у приемного ребенка.

Как показали результаты исследования, в базовой семье наи-более подвержены стрессу приема подсистемы прародительскаяи биологических детей. Их члены нередко начинают переживатьситуацию семейной депривации. Прием ребенка способствуетповышению уровня конфликтности между родительской и праро-дительской подсистемой.

Позитивные изменения в этих подсистемах наступают зна-чительно медленнее, чем в супружеской. В подсистеме биоло-гических детей они связаны со становлением общей детскойподсистемы и формированием идентификации «по манере по-ведения, привычкам» (р ≤ 0,002). Между прародителями и ро-дителями снижается уровень конфликтности, когда приемныйребенок становится более доступным для установления с нимэмоционального контакта (это отмечается как улучшение егоспособности к сопереживанию, р ≤ 0,008), а также когда возрас-тает его инструментальная успешность («стал лучше справлять-ся со своими обязанностями», р ≤ 0,045).

Вектор изменений взаимоотношений в семейной системевзаимосвязан с вектором изменений в самом ребенке (р ≤ 0,000).При этом формирование «взаимной идентификации» в замещаю-щей семье тесно взаимосвязано с позитивными изменениями вего психическом развитии (табл. 4).

Таблица 4Влияние «взаимной идентификации»

в замещающей семье на позитивные измененияв психическом развитии приемного ребенка, р

Взаимнаяидентификация

Параметры психического развития рПроизвольность 0,005Я-концепция 0,013Идентичность 0,013Общение 0,001Интеллект 0,021


210

ВыводыСтановлени1. е «взаимной идентификации» в замещаю-щей семье можно рассматривать в качестве важнейшегопсихологического условия для позитивных изменений впсихическом развитии детей и компенсации у них нару-шений социализации;Отсутствие идентификации с приемным ребенком прово-2.цирует замещающих родителей на разочарование в прие-ме и отказ от ребенка; В абсолютном большинстве московских замещающих3.семей, существующих вне системы психологической по-мощи как на этапе подготовки к приему, так и в процессеего осуществления, наличие идентификации вызываетлибо сомнение, либо отрицание со стороны родителей;Ведущим компонентом идентификации семьи с прием-4.ным ребенком является «идентификация по манере пове-дения, привычкам». Он взаимосвязан с основными изме-нениями, которые происходят в ребенке и базовой семье впроцессе приема, а также, в отличие от остальных компо-нентов, имеет временной континуум становления; Становление идентификации «по реакциям на то или5.иное событие» зависит, в основном, от социально-демографических характеристик приемного ребенка иего травматического опыта, а также связано с позитивны-ми изменениями в его самооценке. В отличие от другихкомпонентов идентификации имеет сензитивный возрастформирования – младший школьный возраст;Компоненты идентификации семьи с приемным ребен-6.ком «по манере поведения, привычкам», «по реакциямна то или иное событие» взаимосвязаны с формировани-ем идентификации с семьей у приемного ребенка, что, всвою очередь, способствует созданию ситуации «взаим-ной идентификации»;Компонент идентификации «по внешнему виду» взаимос-7.вязан с глубинными аспектами функционирования семей-ной системы, при этом не оказывает и не испытывает влия-ния каких-либо других характеристик семьи и ребенка;

Н. В. Романовский

211

Выделенные в ходе эмпирического исследования условия8.«взаимной идентификации» целесообразно использоватьв качестве мишеней психологической помощи семье наразличных этапах приема.

Литература1. Абраменкова В. В. // Словарь / Под. ред. А. Л. Венгера // Психоло-

гический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах /Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. М.:ПЕР СЭ, 2006. 176 с.

2. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.:Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.

3. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития,детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип.М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.

4. Эткинд А. М. Цветовой тест отношений и его применение в ис-следовании больных неврозами // Социально-психологические ис-следования в психоневрологии. Л., 1980. С. 110–114.

Представления о взрослом у ребенка-сиротыкак основа для построения специализированных

программ воспитания детском доме


Научный руководительканд. пед. наук, ст. науч. сотр.

А. М. ЩербаковаГде, укажите нам, отечества отцы,Которых мы должны принять за образцы?

А. С. Грибоедов. Горе от ума

Социальное развитие ребенка – это сложный процесс, вклю-чающий в себя усвоение ребенком моральных норм, правил взаи-моотношения с другими людьми и социальных ролей [14]. По-добное развитие осуществляется в процессе совместной деятель-ности и общения (социального взаимодействия) со значимым дляребенка взрослым. Одним из основных механизмов социальногоразвития является механизм идентификации, понимаемой как


212

уподобление ребенка значимому образцу на основе тесной эмо-циональной связи с ним [Там же].

Такие исследователи как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,М. И. Лисина, Л. И. Божович, Дж. Боулби, Й. Лангмейер, З. Ма-тейчек, Дж. Мид, А. Фрейд считали наличие и влияние значимоговзрослого ключевым в развитии ребенка.

Взрослый выступает как образец, носитель и транслятор куль-туры общества [4]. Отношение взрослого к ребенку, которое ребе-нок интериоризирует в свое самосознание, становится средствомего самооценки и саморегуляции (А. А. Бодалев, В. В. Столин,1989). На основе образцов родителей, а позднее и образцов дру-гих взрослых (воспитателей в детском саду, персонажей сказок имультфильмов) ребенок выстраивает структуру своей личности,усваивает важные социальные роли, в том числе, и родительскиероли. Можно утверждать, что чем более эмоционально насы-щенным и разнообразным будет опыт взаимодействия ребенка свзрослыми, тем более полной и ресурсной в плане материала дляидентификации будет модель взрослого, построенная ребенком.

Если поставить вопрос, в какой форме в сознании ребенкапредставлен образ взрослого, стоит говорить о достаточно слож-ной по своим характеристикам модели – модели взрослого.

В условиях институционального воспитания дети попадаютв специфические условия развития. Дж. Боулби, А. Г. Асафова,И. В. Дубровина, Г. Г. Запрягаев, Н. Л. Коломинский, И. А. Коробей-ников, М. И. Лисина, Й. Лангмейер, З. Матейчек, Н. Н. Мещерякова,В. С. Мухина, А. Г. Рузская, А. М. Прихожан, В. Н. Слуцкий, Р. Спиц,Н. Н. Толстых, Е. Г. Трошихина, В. А. Юницкий выделяют следую-щие основные недостатки среды учреждений для детей-сирот.

Чрезмерная закрытость от широкого социума и обеднен-· ность среды сиротского учреждения.Отсутствие постоянного значимого взрослого для· ребенка-сироты, частая смена воспитателей, а такжебольшая численность детей в одной группе (перегружен-ность воспитателя).Неправильная организация общения взрослых с деть-· ми, несостоятельность форм общения, доминирующих вучреждении.


213

Отсут· ствие программ работы, направленных на компенса-цию искажений развития, вызванных отсутствием семьи.Недостаточная работа по формированию игры, особенно· в дошкольных детских домах.Низкая психолого-педагогическая компетентность воспи-· тателей.

Необходимо учитывать, что более 90 % воспитанников дет-ских домов имеют негативный опыт жизни в семье, считающийсянекоторыми авторами (С. В. Березин, Ю. Б. Евдокимова, 2003)одной из причин неуспешной социализации детей-сирот.

Одним из критериев позитивной социализации в смысле ре-зультата социального развития считается способность выполнятьсемейную, в том числе родительскую роль. Известно, что выпуск-ники учреждений для детей-сирот испытывают значительные за-труднения в роли родителей, вплоть до неспособности воспиты-вать детей (А.М. Щербакова, 2007).

В исследованиях Михайловой (2004), Крыгиной (1993); Серги-енко, Дубровиной, Рузской (1990); Недожогиной (2007), Чупровой(2007) у различных категорий детей-сирот были выявлены наруше-ния половой идентификации и представлений о семейных ролях.

Проведенный анализ литературных данных позволяет предпо-ложить, что нарушение способности принимать на себя родитель-ские и семейные роли у выпускников сиротских учреждений свя-зано с искажением «модели взрослого» в представлении ребенка-сироты. Соответственно, очевидной становится необходимостьразработки и внедрения в практику работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, коррекцион-ных психологических программ, направленных на создание у вос-питанников как можно более полного образа (модели) взрослогочеловека [25]. Такие программы должны реализовываться начинаяс дошкольного возраста, так как в данный период наиболее интен-сивно формируется структура личности ребенка [13].

Разработка программ должна опираться на данные о «моде-ли взрослого», имеющиеся у детей-сирот, воспитывающихся вдетском доме. С этой целью нами было проведено исследование,направленное на изучение модели взрослого у детей-сирот стар-шего дошкольного возраста в сравнении с их сверстниками, вос-питывающимися в семье.


214

Для подготовки практического исследования на основе ана-лиза литературы [1; 2; 3; 4; 8; 13; 11; 27; 20; 22] мы выделилиследующие аспекты модели взрослого в сознании у ребенка.

Взрослый как морально-нравственный авторитет.1.Взрослый как регулятор поведения (воспитатель).2.Взрослый как интеллектуальный авторитет.3.Взрослый, дающий ребенку авторитетную оценку.4.Взрослый в родительской роли: осуществляющий заботу5.по отношению к ребенку, утешитель и защитник.Взрослый в родительской роли: партнер ребенка по взаи-6.модействию и общению.Взрослый как носитель определенных психологических7.качеств и физических характеристик.Взрослый как исполнитель специфических для его воз-8.раста видов деятельности.

С учетом выделенных аспектов нами была построена теоре-тическая модель взрослого. Подчеркнем, что, на наш взгляд, пол-нота данной модели напрямую зависит от качества и количествасоциальных контактов ребенка.

Следующим этапом нашего исследования было проведениеэмпирического исследования по выявлению особенностей моде-ли взрослого у воспитанников детского дома по сравнению с мо-делью взрослого у ребенка, воспитывающегося в семье.

В исследовании приняли участие 47 детей в возрасте 5–7 лет,из которых 23 – дети-сироты, воспитывающиеся в детском доме,и 24 – дети того же возраста, воспитывающиеся в семье. Стоитотметить, что подавляющее число исследуемых детей-сирот име-ли опыт жизни в семье.

В качестве диагностического инструментария использова-лись метод беседы, анализ рисунков (рисунок взрослого, рисунокобразца для подражания («На кого ты хочешь быть похожим»)),методика половозрастной идентификации Н. Л. Белопольской,структурированное игровое взаимодействие. Полученные в ходеисследований данные обрабатывались в соответствии с постро-енной нами теоретической моделью взрослого. Предваритель-ные результаты исследования свидетельствуют о существенныхразличиях в модели взрослого, существующей у детей-сирот, посравнению с детьми, воспитывающимися в семье.


215

При анализе рисунков образца для подражания по инструк-ции «Нарисуй, на кого ты хочешь быть похожим» было выявленоследующее.

Для 68 % детей, воспитывающихся в семье, в качестве объ-екта для подражания выступает, как правило, значимый взрослый(29 % – мать, 35 % – отец, 4 % – бабушка). Вторым по значимости(17 % опрошенных) объектом для подражания детей, воспитыва-ющихся в семье, является сверстник-друг. В единичных случаяхупоминаются животные (лошадка, лев) и роли-персонажи (роль«деда мороза» и «футболиста»).

Дети-сироты, воспитывающиеся в детском доме, в качествеобъекта для подражания наиболее часто выбирали те или иныероли/персонажи (космонавт, гномик, солдат, моряк, принцесса –24 % опрошенных) и образы животных (собака, белка, петух,лев, паук – 20 % опрошенных). 17 % детей-сирот желали бытьпохожими на взрослого: либо родственника (папа, дедушка –всего 4 %), либо на кого-либо из сотрудников детского дома(воспитатель, логопед – всего 9 %). Для 9 % опрошенных детей-сирот образцом для подражания является обобщенный взрослый(тетя). Также 9 % опрошенных образцом для подражания назва-ли сверстника, входящего с ними в одну группу. Особо стоит от-метить, что 20 % детей-сирот (мальчики) в качестве объекта дляподражания выбрали экспериментатора, проводившего с нимиисследование, то есть, по сути, случайного взрослого. Данныйфакт может свидетельствовать о наличии у ребенка-сироты по-требности в образце для подражания и отсутствии подходящегообъекта для осуществления идентификации.

В диаграмме 1 представлены результаты предпочтений в выбо-ре объектов для идентификации. Проведенная статистическая обра-ботка полученных нами данных выявила статистически значимыеразличия между выборками по критерию Манна-Уитни следующихпредпочтений: «папа», «мама», «роль», «случайный взрослый».

Далее нами были проанализированы ответы детей, касаю-щиеся причин выбора того или иного образца для подражания,а также уточнения его характеристик. Анализ проводился в со-ответствии с полученной нами на основе теоретического анализаидеальной моделью взрослого.


216

Диаграмма 1. Предпочтения в выборе объекта для подражанияу детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье

Характеристики «взаимодействие», «эмоциональное отноше-ние», «любовь со стороны взрослого», «этические и эстетическиехарактеристики», по нашему мнению, наиболее ярко характери-зуют отношение испытуемых к объекту для подражания.

Статистическая обработка полученных нами данных покритерию Манна-Уитни выявила значимые различия между вы-борками по характеристикам «взаимодействие», «эстетическиехарактеристики», «этические характеристики», «прямое стрем-ление походить на объект».

Наибольшее отличие между выборками представлено по ха-рактеристике «взаимодействие» (13 % у детей из семьи и 4 % удетей-сирот). К данной характеристике мы относили ответы, вкоторых испытуемые описывали какую-либо совместную дея-тельность, взаимодействие и общение с избранным образцомдля подражания (например, «мы с ним гуляем, играем…»). Су-щественные различия представлены также между выборками по«этическим» и «эстетическим» характеристикам (14 % и 16 % удетей, воспитывающихся в семье, и 8 % и 8 % у детей-сирот). Куказанным характеристикам отнесены ответы, в которых испы-туемые характеризовали выбранный объект для подражания как


217

обладающий достоинствами этического (например, «добрый»,«хороший») и эстетического характера (например, «красивый»).

В диаграмме 2 представлены результаты распределения ха-рактеристик модели взрослого. В обеих выборках значительноечисло характеристик отражает те виды деятельности, которыеосуществляет выбранный детьми объект для подражания (29 % удетей, воспитывающихся в семье, и 40 % у детей-сирот).

Нами был проведен предварительный анализ ответов испы-туемых на вопросы о том, хотели бы они иметь семью, когда вы-растут, а также каков ее предполагаемый состав («Когда ты вы-растешь, у тебя будет своя семья?», «Кто будет в твоей семье?»).Ответы были получены в ходе индивидуальных интервью, бесед,проводимых с целью анализа рисунка взрослого (по инструкции«нарисуй мне, пожалуйста, любого взрослого человека»). В ре-зультате выявлены существенные различия в представлениях осемье между сравниваемыми выборками.

Диаграмма 2. Характеристики модели взрослого у детей-сиротпо сравнению с детьми, воспитывающимися в семье

Сформированными представления о семье мы считали втом случае, когда испытуемый сообщал о желании иметь семьюв будущем, а также когда в составе своей будущей семьи упоми-нал в том или ином качестве основные семейные роли: роль отца(мужа), роль матери (жены) и роль ребенка (или себя в качестверебенка). Стоит отметить, что в силу особенностей мышленияи самосознания ребенка дошкольного возраста многие из детей


218

при ответе на вопрос «кто будет в твоей семье?» не включали вее состав самих себя. Поэтому для более полной оценки мы ис-пользовали следующие вопросы, относящиеся к исполненномуребенком рисунку взрослого: «А кто это?», «Есть ли у него се-мья?», «Из кого она состоит?».

В выборке детей, воспитывающихся в семье, у 80 % опро-шенных представления о семье сформированы адекватно, у 10 %представления о семье имеют неполный характер (нет упомина-ния о наличии ребенка), у 5 % детей представления о семье яв-ляются неадекватными (нет упоминания об основных семейныхролях). Один ребенок заявил, что он не хочет иметь семью («по-тому что я не хочу семью, я не люблю семью»).

В выборке детей-сирот сформированными представлениямио семье обладают лишь 26 % опрошенных, у 17 % представленияо семье имеют частичный характер (нет упоминания о наличииребенка), у 43 % опрошенных представления о семье являютсянесформированными (в состав семьи включены все или частьодногруппников, друзей или же семья целиком состоит из живот-ных, персонажей мультфильмов). Один ребенок из опрошенныхзаявил, что не хочет иметь семью.

В диаграмме 3 представлены данные, характеризующие раз-личия в уровне сформированости представлений о семье междувыборками детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье.

Диаграмма 3. Сформированность представлений о семье у детей-сиротпо сравнению с детьми, воспитывающимися в семье

Предварительный анализ ответов испытуемых на вопросы«зачем взрослым нужны дети?», «Зачем детям взрослые?» сви-


219

детельствует о том, что дети-сироты воспринимают себя скорееобъектами воспитательских воздействий, нежели субъектами со-вместной деятельности.

Для детей-сирот типичны были ответы на вопрос «зачемвзрослым дети нужны?»: «чтобы их учить… зарядку делать»,«чтобы их кормить, ложить спать, одеваться», «чтобы они слу-шались ее: если воспитательницу пустили работать, ей нужныдети», «чтобы их воспитывать и наказывать», «чтобы они хо-рошо вели себя», «чтоб никуда не уходили, чтоб вместе ходить»,«чтоб заниматься».

При ответе на вопрос «зачем детям взрослые?» для детей-сирот были типичны следующие ответы: «чтобы учить, чтобы за-ниматься», «бы они нам готовили есть», «чтоб давали конфеты,чтобы укладывали спать», «они рождают нас, чтобы они мне немешали играть в телефон, больше не нужны мне», «чтобы воспи-тывать», «чтоб работать, чтоб у воспитателей работа была»,«чтоб детям не теряться, чтоб слушаться воспитателя», «чтобкушать давать, идти гулять в цирк, возить в зоопарк», «чтобы ихуважал», «чтоб научились писать буквы», «чтоб они меня училикак рисовать елку», «чтоб они не погибли, не потерялись», «чтобпо разрешению гулять, отжиматься по разрешению».

Ответы детей, воспитывающихся в семье, были несколькоиными.

При ответе на вопрос «зачем взрослым дети нужны?» былитипичны следующие ответы: «ухаживать, чтоб не убежали»,«чтоб растить или кормить», «чтоб они помогали мыть посуду,помогали копать», «чтоб помогали, чтоб убирались», «чтобы онирадовались, учат как читать, что делать», «чтобы им разныедела делать, еду готовить», «все хотят детей – это самое доброев семье», «чтобы воспитывать», «чтоб им было не скучно, чтобза ними ухаживать», «чтоб вырастить ребенка и он стал боль-шим», «чтоб много было взрослых», «чтобы дети потом ухажи-вали за ними, когда они старыми будут», «чтобы дети помогали»,«чтобы их растить и радоваться, что они растут».

При ответе на вопрос «зачем детям взрослые?» для детей, вос-питывающихся в семье, были типичны следующие ответы: «чтобыони не потерялись, чтобы их не забрали бандиты», «чтобы ухажи-


220

вать за мной», «чтоб им скучно не было, чтобы их кормили», «чтобони за мною ухаживали», «что бы им готовить завтрак, им все по-купать», «чтобы дети росли, их кормят, они не могут без взрослыхжить», «чтобы одному не остаться, не сидеть и не ждать нико-го», «чтобы их воспитывать, кормить, ходить гулять», «я их лю-блю, чтобы меня воспитывали», «чтоб они не боялись быть одни»,«чтобы не быть одной, мама должна ухаживать за малышами»,«чтобы дети не плакали, давали соску, пели песни», «чтобы они мнепомогали, чтобы за мной ухаживали».

При некотором сходстве отдельных ответов можно увидеть исущественные различия не только в полноте и обобщенности отве-тов, которая более характерна для детей, воспитывающихся в семье(что ожидаемо), но и в их смысловом содержании. Так, в ответахдетей-сирот на вопрос «зачем взрослым нужны дети?» преобладаетпредставление о взрослом как о регуляторе поведения, основнымметодом воздействия которого является поощрение или же наказа-ние, т. е. взрослый в основном представлен в облике достаточно су-рового, а порой и жестокого воспитателя (чтобы их воспитыватьи наказывать»), который «воздействует на ребенка». При этомребенок является пассивным объектом воздействий взрослого. Тоже самое впечатление оставляют и ответы детей-сирот на вопрос«зачем детям взрослые». Малая часть детей-сирот указывают народительскую роль взрослого, также в их ответах немного указа-ний на теплые чувства, которые они испытывают к взрослым. Изданных ответов можно сделать вывод, что у ребенка-сироты образвзрослого – это, скорее, образ воспитателя, но не родителя.

В ответах детей-сирот очень мало указаний на тесную эмо-циональную связь со взрослым. На наш взгляд, в них скорее отра-жается переживание ребенком-сиротой себя как объекта работывоспитателей, которых интересуют лишь выполнение им правил,исполнение указаний и заданий, но не его личность, его «я».

Подобного гораздо меньше в ответах детей, воспитывающих-ся в семье. В них, напротив, прослеживается переживание ребен-ком себя не только как любимого, но и как нужного и полезногодля взрослого, приносящего ему радость. Четко прослеживаетсязначимость ребенка для взрослого, его компетентность, теснаяэмоциональная связь со взрослым.


221

Результаты проведения игрового взаимодействия подтвержда-ют выявленные нами различия. Методика представляет собой по-луструктурированную совместную игру ребенка и эксперимента-тора, где экспериментатор, предоставляя ребенку свободу в игре,осуществляет так называемые «провокации» – реализует специаль-но подобранные ситуации, в которых поведение ребенка может ха-рактеризовать его представление о родительской и регулирующейроли взрослого, моральных нормах, стилях детско-родительскоговзаимодействия (позиции партнерства, подчинения, эгоизма, до-минирования). В качестве игрового материала используются: двекуклы, изображающие взрослых (мама и папа), и две куклы, изо-бражающие детей (мальчик и девочка), различная игрушечная ме-бель и посуда. Игра с ребенком происходит на специальном игро-вом поле, поделенном на четыре равные части, обозначающие жи-лые помещения (спальня, гостиная, кухня, санузел). Перед началомигры экспериментатор расставляет мебель по комнатам. Ребенокполучает предложение поиграть в игру. Ему предоставляется вы-бор быть в игре либо ребенком, либо взрослым. Соответственно,экспериментатор становится вторым персонажем.

Предварительный анализ результатов данной методики по-зволяет говорить о важных отличиях между двумя выборками. Вигре детей-сирот наиболее ярко была выражена директивная по-зиция взрослого: ребенок-сирота в роли «взрослого» полностьюзахватывал всю инициативу и с большим удовольствием командо-вал «ребенком», воспроизводя рутинные моменты своей жизни вдетском доме (прогулка, еда, просмотр мультфильмов, тихий час,умывание и т. д.). «Взрослый», за которого играл ребенок-сирота,часто блокировал любую инициативу, исходящую от «ребенка»,исполняемого экспериментатором. В случае нежелания «ребенка»подчиняться «взрослый» начинал запугивать его, угрожать ему, ав некоторых случаях и наказывать. Практически не встречалосьслучаев, чтобы «взрослый» сразу же уступил «ребенку». Длянас является очевидным тот факт, что ребенок-сирота в даннойигровой ситуации воспроизводил поведение своего ближайшеговзрослого социального окружения – воспитателей и нянечек.

Напротив, если ребенок, воспитывающийся в семье, выби-рал роль «взрослого», то такой «взрослый», как правило, под-


222

страивался под «ребенка», чаще ожидал от него инициативы, не-жели навязывал ее сам.

Обобщая полученные нами данные, мы можем сделать сле-дующие выводы.

Дети-сироты, также как и дети из семьи, стремятся обре-сти объект для идентификации, но в их ближайшем социальномокружении недостаточно (или вовсе нет) таких объектов. Частич-но данная потребность удовлетворяется посредством различныхперсонажей и ролей, однако такие объекты не могут заменитьзначимого взрослого в качестве образца для подражания. У боль-шинства детей из семьи таким объектом выступают родители илиже близкие родственники. В описаниях объекта для идентифика-ции у детей-сирот редко встречаются такие характеристики какуказание на наличие тесной эмоциональной связи и взаимодей-ствия с ним, его этические и эстетические характеристики.

Представления о семье у большинства детей-сирот являют-ся несформированными. Взрослый в представлении ребенка-сироты – это воспитатель, который требует выполнения от ре-бенка определенных правил и обеспечивает физический уход заним, обучает необходимым навыкам. Но подобный образ взрос-лого не является образом родителя, у него есть один главный не-достаток – этот взрослый не воспринимает ребенка как самоговажного и нужного для него, как уникального. Такой взрослыйне требует от ребенка активности и самостоятельности, не видитв нем партнера, не заинтересован в ребенке. В целом в представ-лении сироты отношение взрослого к ребенку имеет объектный,а не субъект-субъектный характер. Следовательно, построеннаяребенком-сиротой модель взрослого не включает в себя характе-ристик родительской роли.

Характерная для большинства учреждений институциональ-ного воспитания детей-сирот среда не дает возможности усвоитьвоспитанникам иную модель взрослого.

Государственными нормами и положениями за детскими до-мами закреплен статус образовательного учреждения. Выполне-ние образовательной программы – одна из важнейших функций,возлагаемая на воспитателей в дошкольном отделении детскогодома. И воспитатели добросовестно пытаются выполнять дан-


223

ную программу, что, учитывая особенности контингента воспи-танников, оказывается подчас совсем непросто.

В дошкольных детских домах число детей в группе колеблетсяот 12 до 14 человек. Учитывая проблемы развития, характерныедля большинства детей, оставшихся без попечения родителей, по-нятно, что нагрузка на воспитателя весьма велика. Также стоитучесть тот факт, что каждый ребенок-сирота рассматривает воспи-тателя как потенциальный объект привязанности. Соответственно,каждый ребенок ведет борьбу за овладение хотя бы вниманием это-го объекта. Известно, что общаясь с взрослым, дети-сироты стре-мятся получить его любовь и внимание, но мало что могут датьвзамен. Такой характер взаимодействия приводит к быстрому эмо-циональному утомлению партнера, его истощению. Воспитателямприходится использовать различные способы психологической за-щиты от подобной эмоциональной нагрузки, чтобы не потерятьспособность выполнять свои обязанности. При этом стоит учиты-вать, что воспитатель должен каким-то образом управлять своейгруппой, проводить занятия, следить за дисциплиной. Одним изспособов психологической защиты становится отстранение и ди-рективность. В этом случае воспитатель перестает реагировать напотребности в контакте, исходящие от детей, выдвигая жесткиетребования подчинения, вынуждая детей отказываться от тех илииных способов привлечения внимания к себе.

Очевидно, что типичная организация воспитательной средыв учреждении для детей-сирот не дает возможности воспитателюуделять индивидуальное внимание воспитанникам, так необхо-димое каждому ребенку.

Кроме очевидной необходимости сокращения численностигрупп воспитанников при проектировании образовательной сре-ды детского дома, способствующей усвоению воспитанникамимодели взрослого, обеспечивающей их позитивную социализа-цию, следует учитывать следующие обязательные компоненты.

Наличие объекта привязанности и его постоянство.· Возможность для ребенка иметь полноценное общение и· взаимодействие с объектом привязанности.Построение информационного пространства, направленно-· го на построение у него адекватных представлений о семье.


224

Проектирование образовательной среды, программ, напол-· ненных положительными образцами поведения взрослого.Работа по построению у ребенка-сироты перспективы бу-· дущего.

Особо стоит отметить, что все вышеперечисленные направ-ления работы необходимо начинать уже в дошкольном возрасте.

ЛитератураБерлингейм Д.1. Доэдиповы отношения между отцом и ребенком //Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. № 2.Бернс Р.2. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.,1986.Би Х.3. Развитие ребенка. 9-е изд. СПб., 2004.Выготский Л. С4. . Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984.Доклад Совета Федерации «О положении детей в Российской Фе-5.дерации» (в изложении). «Парламентская газета», 2 июня 2006 г.«Дискриминация инвалидов в сфере образования в России: пути6.преодоления»: Материалы Общественных слушаний в Государ-ственной Думе РФ 29 сентября 2006 года. М., 2006.Дубровина И. В.7. Психологическое развитие воспитанников дет-ских домов. М., 1990.Кайл Роберт.8. Тайны психики ребенка. Спб., 2002.Красвицкая Г. С., Прихожан А. М., Толстых Н.9. И., Кабышев О. А.,протоиерей Аркадий Шатов. Вы решили усыновить ребенка. М.,2001.Крыгина Н. Н.10. Особенности половой идентификации старшихподростков, воспитывающихся в условиях детского дома: Авто-реф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1993.Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н.11. Возрастная психология, полныйжизненный цикл развития человека. М., 2006.Лангмейер Й., Матейчек З.12. Психическая депривация в детскомвозрасте. Прага, 1984.Лисина М. И.13. Общение с взрослыми у детей первых 7 лет жизни(проблемы общей, возрастной и педагогической психологии) / подред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С. 237–252.Большой психологический словарь / Ред.14. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зин-ченко. М., 2003.Москоленко Н. В.15. Подготовка учащихся старших классов специаль-ной (коррекционной) школы-интерната к самостоятельной жизни.Дисс. … канд. пед. наук. М., 2001.Недожогина Н. В.16. Формирование положительного образа семьи усоциальных сирот подросткового возраста в условиях приюта. Ав-тореф. дисс. … канд. психол. наук. Ижевск, 2006.


225

Прихожан А. М., Толстых Н. Н.17. Психология сиротства. 2-е изд.СПб., 2005.Профилактика социального сиротства: Методическое пособие /18.Сост. и ред. А. М. Щербакова. Боровичи, 2004.Смелзер Н19. . Социология / пер. с англ. М., 1998.Сатир Вирджиния.20. Психотерапия семьи. СПб.: «Речь», 2006.Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психо-21.логического консультирования / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто-лина. – М.: Педагогика, 1989.Хоментаускас Г.22. Семья глазами ребенка: дети и психологическиепроблемы в семье. Екатеринбург: У-Фактория, 2006.Хьелл Л., Зиглер Д.23. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.Чупрова М. А.24. Нарушение интерперсональных отношений и эмо-ционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье.Дисс… канд. психол. наук. М., 2007.Щербакова А. М.25. Формирование у детей-сирот представлений осемье и роли родителей – основное направление работы по профи-лактике воспроизводства социального сиротства // Вопросы пси-хического здоровья детей и подростков. 2007 (7). № 1.Щербакова А. М.26. Проблема подготовки к самостоятельной жизниподростков-сирот, воспитывающихся в приемной семье // Вопро-сы психического здоровья детей и подростков. 2008 (8). № 1.Якобсон С. Г., Морева Г. И.27. Образ себя и моральное поведение до-школьников // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 34–42.

Часть 3. Пути психолого-педагогической помощи детям. Модели реабилитации

226

Модели психологическойи социальной реабилитации

100 лет обучения слепоглухих в России:некоторые итоги и перспективы

Т. А. БасиловаВ 2009 году мы отмечаем 100 лет с начала обучения слепо-

глухих в России. Эта вековая история представляет собой оченьтонкую, но непрерывную линию развития и передачи от одногопедагога или ученого к другому интереса и заботы об этих детяхи взрослых. Она во многом отражает историю отношения обще-ства и государства, развития благотворительности, специальнойпедагогики и психологии в нашей стране. Такая долгая историяобучения и изучения слепоглухих также представляет интересдля общего прогноза изменения состава детей и взрослых, имею-щих не только сложные или комплексные нарушения, но и выра-женные единичные нарушения развития.

Анализ некоторых сторон этой истории позволяет выделитьроль личной инициативы людей, поддержанной обществом и спе-циалистами, интереса ученых к успешному обучению слепоглу-хих, взаимодействия с международным опытом развития науки иблаготворительности.

Личная инициатива, общественная активность и интересученых. Потребность помогать самым сложным детям пришла вРоссию благодаря личной инициативе ее граждан и развитию бла-готворительности, особенно интенсивно развивающейся в концеХIХ века. Совершенно особую, выдающуюся роль в деле органи-зации обучения детей с тяжелыми нарушениями в России, в томчисле и слепоглухих, сыграла самоотверженная организаторскаяи педагогическая деятельность Е. К. Грачевой. Дочь петербург-ского банковского служащего, самоотверженно ухаживающая забольным младшим братом, Е. К. Грачева после его «чудесного»исцеления решила посвятить себя помощи самым тяжелым и бес-помощным детям. С этой целью она начала в 1894 году в Петер-бурге организацию приюта для глубоко умственно отсталых де-тей. Первым ребенком, которого она приняла на свое попечение,

Т. А. Басилова

227

стала слепоглухая парализованная девочка. Именно Е. К. Граче-ва, наблюдая тяжелое положение другого слепоглухого мальчи-ка, принятого в 1905 году в ее учреждение, с 1898 года носящегоимя «Приют Братства во имя Царицы Небесной», была одним изинициаторов организации для слепоглухих детей специальногообучения. В руководимом ею приюте безвозмездно консультиро-вали выдающиеся врачи и ученые того времени В. М. Бехтерев,В. П. Осипов, А Ф. Остроградский и другие, была организованапрактика их студентов [2; 13; 14].

Осознание необходимости организовывать специальное обу-чение слепоглухих началось в России также благодаря интересу кмеждународным успехам в этой области. Слепоглухие дети успешнообучались в школах для слепых и глухих в Бельгии, Франции, Норве-гии, Шотландии и Швеции [7; 15; 21]. Уже во второй половине ХIХвека в России, благодаря «Американским заметкам» Ч. Диккенса, ав начале ХХ века из опубликованных пересказов книги Е. Келлер,становятся широко известными факты успешного обучения слепо-глухих в США. К началу ХХ века в Западной Европе и Америке ужесуществовало шесть специальных школ для слепоглухих. Старей-шей в Европе считалась школа в Швеции, которая была открыта вВенесборге в 1886 году. Российские педагоги следили за занятиямисо слепоглухими детьми, которые начались в Пруссии в 1887 годув Приюте для калек в Нововесе около Потсдама, а в 1906 году тамбыла открыта для них специальная школа «Оберлинхауз». Книганемецкого священника, педагога и исследователя Г. Риманна «Пси-хологические наблюдения над глухонемыми слепцами», изданная вБерлине в 1905 году, была переведена на русский язык и опублико-вана в журнале «Слепец» уже в 1908 году.

Все это поддержало инициативу по организации специальнойпомощи российским слепоглухим. Известный врач и специалистпо обучению глухих М. В. Богданов-Березовский 24 декабря 1908года поместил на страницах «Нового времени» статью под назва-нием «Душа в темнице», где рассказал об участи слепоглухого ре-бенка, воспитывающегося в приюте Петербурга. На его примере онпоказал ужасное положение слепоглухих в России и призвал обще-ство помочь эти детям. Статья получила широкий общественныйотклик, в редакцию стали поступать денежные пожертвования и


228

письма со всех концов России и из-за рубежа в поддержку созданияспециального учреждения для слепоглухих детей. К началу 1909года собралась инициативная группа людей по созданию обще-ственной организации для помощи слепоглухим. 15 мая 1909 годабыл утвержден устав Общества попечения о слепоглухонемых вРоссии. Первое собрание его членов состоялось 29 мая 1909 года.Главной целью Общества провозглашалось попечение слепоглу-хонемых всех возрастов. Первым председателем совета Обществабыла избрана графиня О. А. Голенищева-Кутузова, товарищемпредседателя стал М. В. Богданов-Березовский.

После революции 1917 года Общество попечения о слепо-глухонемых в России перестало существовать из-за общего за-прета на деятельность всех благотворительных организаций. Ноэта деятельность продолжалась на Западе. Особенно интенсивнообщественные благотворительные организации по развитию об-разования слепоглухих стали там развиваться после Второй ми-ровой войны. В конце 50-х годов возникла Международная обще-ственная организация, объединяющая национальные обществен-ные организации и профессиональные сообщества, оказываю-щие помощь слепоглухим детям. В первые десятилетия своегосуществования главной целью этой организации было развитиеобразования для слепоглухих в разных странах, затем она сталаназываться «Организацией по развитию служб для слепоглухих»(Deafblind International – DBI). В мероприятиях этой организациироссийские специалисты стали эпизодически участвовать с 1962года, а регулярно – с конца 80-х годов.

В СССР существовали только общественные организации ин-валидов, деятельность которых поддерживалась и регулироваласьгосударством. В 1978 году в Москве был организован Совет поработе со слепоглухими как консультативный орган Центрально-го правления Всероссийского общества слепых (ВОС) по вопро-сам и специфике работы с инвалидами по зрению с проблемамислуха и речи. С 1979 года там начал работать Сектор социальнойреабилитации слепоглухих, созданный при Институте профес-сиональной реабилитации и подготовки персонала «РЕАКОМП»ВОС. Сектором осуществляется методическое и консультативноеобеспечение работы со взрослыми слепоглухими в региональных


229

организациях, предприятиях и учреждениях ВОС, в последниегоды ведется подготовка переводчиков для работы со слепоглу-хими в регионах. В Волоколамске Московской области в Центререабилитации слепых ВОС с 1994 года функционирует отделениеэлементарной и социально-бытовой реабилитации слепоглухих.

Организация независимых благотворительных организацийи фондов, оказывающих поддержку слепоглухим, стала возмож-ной только в постсоветское время. Общество социальной под-держки слепоглухих (ОСПСГ) «Эльвира» создано в 1992 году.Основной задачей Общества является поиск дополнительныхфинансовых, гуманитарных, технических, человеческих ресур-сов для оказания помощи слепоглухим России. В настоящеевремя оно имеет в своем составе одиннадцать региональных от-делений, в которые входят члены ВОС.

В 1998 году была организована Московская благотворитель-ная автономная некоммерческая организация попечения о сле-поглухих и людях с синдромом Ушера «Ушер-Форум», котораяв первые годы за счет получения международных грантов орга-низовала работу по обмену опытом создания общественных орга-низаций для слепоглухих с самой крупной в мире подобной бри-танской организацией «Sence». По инициативе «Ушер-Форума»и при поддержке Московской городской организации глухих былсоздан Клуб общения слепоглухих при московском Центре соци-ального обслуживания «Якиманка». «Эльвира» и «Ушер-Форум»издают два журнала, участвуют в разработке различных методи-ческих пособий и организации курсов подготовки переводчикови сопровождающих для слепоглухих.

Постепенно в мире стали создаваться национальные, а за-тем и международные организации слепоглухих инвалидов. Внастоящее время руководитель Сектора реабилитации слепо-глухих и президент общества «Эльвира» С. А. Сироткин явля-ется также президентом международной неправительственнойорганизации – Европейского союза слепоглухих (EDBU), соз-данного в 2003 году, и координатором Рабочей группы по про-блемам слепоглухоты (ранее – комиссии по деятельности слепо-глухих) Европейского союза слепых. Слепоглухие из России впоследние годы все чаще принимают участие в международных


230

научных семинарах и культурных досуговых мероприятиях зарубежом. Но единой всероссийской организации слепоглухих вРоссии до сих пор не существует.

Обучение и изучение слепоглухих. Приют для слепоглухо-немых детей в Петербурге был первым учреждением для такихдетей в России. Зимой 1909/1910 года первые трое слепоглухихдетей были приняты Обществом попечения о слепоглухонемыхв России на свое попечение и устроены для обучения в отдель-ную группу Детского сада для глухонемых, которые возглавля-ла тогда известный педагог М. А. Захарова. В августе 1910 годадля Приюта слепоглухонемых было снято Обществом специаль-ное помещение на Фонтанке, дом 133, где воспитывались семьслепоглухих детей. В сентябре 1911 года приют был расширени дополнен вторым отделением – «убежищем», где находилисьслепоглухонемые с тяжелыми дополнительными нарушениями,которые нуждались в хорошем уходе и постоянном внимании.В Приюте, организованном Е. К. Грачевой, а затем и в Приютедля слепоглухонемых детей проходил педагогическую практикуИ. А. Соколянский, который в те годы был студентом Психонев-рологического института.

В 1925 году И. А. Соколянский организовал школу для сле-поглухонемых детей при школе слепых в Харькове, где тотальнослепоглухие дети обучались по его оригинальной методике. Норабота И. А. Соколянского дважды прерывалась его арестами в1933 и в 1937 годах. Школа его была закрыта в 1936 году, боль-шинство воспитанников были переведены в другие учреждениякак необучаемые. После последнего ареста и освобождения черезполтора года он навсегда уехал в Москву в 1939 году [3].

Группа слепоглухих детей, обучавшаяся в первом российскомприюте для слепоглухонемых в Петербурге, влилась сначала в со-став детдома глухонемых, а затем в Ото-фонетический институт,позднее ставший Институтом слуха и речи. Совместное обуче-ние в классе слепоглухонемых и глухонемых детей представлялобольшие трудности и давало довольно слабые результаты. Тольков 1934 году слепоглухонемые дети Ленинграда были выделены вособую группу со своим помещением и штатом, где стало возмож-ным проводить их планомерное специальное обучение и воспита-


231

ние. С ними с дореволюционных лет продолжала работать педагогЮ. А. Якимова, именно она и оставила печатные работы, обоб-щающие опыт работы Института слуха и речи со слепоглухимидетьми. Это учреждение также было распущено после постановле-ния 1936 года о педологии, а почти все слепоглухие воспитанникипогибли в блокаду во время войны. Наблюдения и исследования,проведенные в этом учреждении в 30-е годы А. В. Ярмоленко (тожевыпускницы Психоневрологического института), стали основой еекандидатской и докторской диссертаций, а затем издания в 1961году первой отечественной монографии о слепоглухих «Очеркипсихологии слепоглухонемых детей». Ярмоленко удалось в этойкниге обобщить не только отечественный, но и зарубежный опытобучения и изучения слепоглухих [30; 31].

Исследования слепоглухих продолжались И. А. Соколян-ским уже в Москве после окончания войны. Темы его исследова-тельской работы в Научно-практическом институте специальныхшкол, который позже был преобразован в Институт дефектоло-гии, касались обучения глухих и слепоглухих детей. Соколянскиймного работал со своей приехавшей из Харькова слепоглухойвоспитанницей О. И. Скороходовой, готовя к публикации в 1947году ее книгу о понимании окружающего мира слепоглухим че-ловеком. Пытался организовать обучение слепоглухих детей приинституте, но это ему удалось только в 1955 году, когда он по-лучил возможность экспериментального обучения при институтеслепоглухой Юлии Виноградовой [25; 26].

После смерти И. А. Соколянского в 1960 году А. И. Мещеря-ков осуществил то, что завещал его учитель: возглавил лаборато-рию изучения и воспитания слепоглухонемых детей в Институтедефектологии и оформил существование при ней эксперимен-тальной группы; издал в 1961 году большой сборник научныхстатей по проблеме слепоглухоты; продолжил и довел до концаогромную организационную работу по открытию в 1963 годуспециального учебного учреждения для слепоглухих в нашейстране – Детского дома слепоглухонемых, защитил докторскуюдиссертацию и издал монографию «Слепоглухонемые дети», ор-ганизовал вместе с А. Н. Леонтьевым обучение четырех слепоглу-хих студентов на психологическом факультете МГУ в 1971 году,


232

продолжил традицию Соколянского по созданию специальныхтехнических средств для обучения слепоглухих [4; 18].Обучениеслепоглухих студентов позволило расширить штат лабораториии привлечь молодых специалистов, двое из которых, Е. Л. Гонча-рова [10; 11; 12] и Т. А. Басилова всю свою дальнейшую научнуюработу связали с проблемой слепоглухоты [3; 4; 5].

Эта работа имела большой общественный резонанс в то вре-мя, появлялись статьи в ведущих советских газетах и журналах.Дружба с А. И. Мещеряковым и его слепоглухими воспитанни-ками известных философов Э. В. Ильенкова и Ф. Т. Михайловавызывала заметный интерес к проблемам обучения и развитияслепоглухих широкого круга ученых, прежде всего психологов ифилософов [16; 17].

После смерти А. И. Мещерякова в 1974 году лабораториейобучения и воспитания слепоглухонемых НИИ дефектологиистала руководить другая ученица Соколянского, Р. А. Мареева.При ней начинались работы по комплексному изучению слепо-глухонемых; ей удалось привлечь к этой работе таких известныхспециалистов как М. С. Певзнер и Г. П. Бертынь. Появилось не-сколько больших статей, написанных ими совместно по результа-там комплексного клинико-психолого-педагогического изучениядетей с двойным сенсорным нарушением [6; 19; 20]. Продолжа-лось обучение слепоглухих детей в экспериментальной группелаборатории и создание педагогами А. Я. Акшониной, Г. В. Ва-синой и Л. В. Пашенцевой под руководством Р. А. Мареевой про-грамм дошкольного и начального (до четвертого класса) обученияи воспитания слепоглухих детей. Благодаря существующей тогдасистеме оплаты экспериментальной работы учителей в практи-ческих учреждениях, в научной работе лаборатории принималиучастие многие педагоги Детского дома слепоглухонемых.

Затем заведующим этой лабораторией становится В. Н. Чул-ков – известный к тому времени специалист по обучению глу-хих. Он продолжает руководить экспериментальной работойпо созданию новых программ по развитию остаточного слуха ипроизношения, социально-бытовой ориентировки слепоглухих.Под его руководством защищают кандидатские диссертации на-учные сотрудники лаборатории Е. Л. Гончарова и Т. А. Басилова,


233

а также педагоги Детского дома для слепоглухих Е. А. Заречно-ва и М. В. Жигорева. Организуются новые зарубежные контактыЛаборатории и Детского дома слепоглухих со специалистами издругих стран, начинается обмен опытом с ними по обучению сле-поглухих. После ухода с работы из-за тяжелой болезни В. Н. Чул-кова лабораторией, уже сменившей название в 1992 году (Содер-жание и методы обучения детей со сложной структурой дефекта)руководит до 2000 года Т. А. Басилова, которую затем сменяет наэтом посту И. В. Саломатина.

Экспериментальная группа слепоглухих детей официальнопрекратила свое существование в 1992 году, но продолжала ра-ботать как класс для слепоглухих при частной школе глухих, а с1997 года ее педагоги перешли на работу в московскую школу-интернат для глухих № 65, где продолжают обучение слепоглу-хих. В 2005 году там организовано отделение для индивидуаль-ного обучения глухих с множественными нарушениями, где учат-ся несколько слепоглухих детей.

Самореализация слепоглухих. Продолжается традиция на-учного и литературного творчества слепоглухих авторов. Первуюученую степень кандидата педагогических наук (по психологии)получила О. И. Скороходова, затем сначала кандидатскую, а потоми докторскую по психологии защитил А. В. Суворов. С. А. Си-роткин также является кандидатом философских наук. Вслед закнигой О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю ипонимаю окружающий мир» (последнее переиздание в 1990 году)выходят книги и научные статьи А. В. Суворова, С. А. Сироткинаи других [23; 24; 27; 28].

Подготовка кадров. Первое учебное пособие по обуче-нию слепоглухих («Тифлосурдопедагогика») было написаноА. В. Апраушевым в 1983 году после прочтения аналогичногоучебного курса в МПГУ. Спецкурсы, посвященные сложному на-рушению развития у детей, основой которых является изучениеслепоглухих детей, только в последнее десятилетие стали посто-янно включаться в учебные планы дефектологических факульте-тов ведущих педагогических университетов страны. Отдельныедипломные работы, касающиеся проблем слепоглухоты, защища-ются и в МГПУ, и в МПГУ, и в МГГУ им. М. В. Шолохова, и в


234

МГППУ. В последнее пятилетие издаются современные учебни-ки по специальной педагогике и психологии, в которые включеныразделы, посвященные слепоглухим и детям со сложным наруше-нием. В МГППУ курс «Обучение слепоглухонемых» с 1999 годавключен в дисциплины двух специализаций психологов (возраст-ная и специальная психология). Именно в этом вузе преподают не-сколько ведущих специалистов по этой проблеме (Т. А. Басилова,Е. Л. Гончарова, А. В. Суворов и И. В. Саломатина). На кафедреспециальной психологии МГППУ в 2006–2008 годах по заказуДепартамента социальной защиты населения Москвы были орга-низованы курсы повышения квалификации для переводчиков же-стового языка и волонтеров «Психологическая поддержка и сопро-вождение глухих и слепоглухих». В 2004–08 годах в Петербурге иМоскве проходили русско-американские семинары по подготовкекадров по обучению слепоглухих, которые проводили преподава-тели из известнейшего в мире учреждения для слепоглухих – зна-менитой школы Перкинса (Бостон, США). Время от времени нашимолодые специалисты получают возможность стажировки в этойизвестной школе. Но ни в одном современном отечественном вузепока не ведется подготовка специалистов для обучения и поддерж-ки детей и взрослых со сложным сенсорным нарушением.

Состав слепоглухих. За прошедшие 100 лет существенно из-менился состав слепоглухих детей и взрослых. Дети и взрослые,имеющие нарушение сразу в двух сенсорных анализаторах, зри-тельном и слуховом, всегда являлись относительно небольшой, ноочень разнообразной по составу группой инвалидов. Разными былипричины, приводяшие к такому сложному нарушению. Это былитравмы, в том числе и военные, внезапно лишающие человека зре-ния и слуха, а также медленно прогрессирующие наследственныезаболевания, приводящие к слепоглухоте. Причиной слепоглухотымогла стать инфекция, полученная от больной матери еще во вну-триутробном периоде развития ребенка или сразу после рождения,или такое тяжелое заболевание как менингит, перенесенное в болеепозднем возрасте. Зрение и слух могут быть утрачены в пожиломвозрасте из-за возрастной дегенерации сетчатки и склеротическихизменений во внутреннем ухе и слуховом нерве человека. Эти идругие причины могут самым разнообразным образом перепле-


235

таться и приводить к уникальному для каждого конкретного чело-века состоянию, которое определяется как слепоглухота.

Немногие страны в мире официально считают слепоглухоту какотдельный вид инвалидности. В нашей стране пока тоже нет такогоопределения. Долгие годы инвалидность слепоглухим людям опре-делялась по ведущему нарушению: только по зрению, только по слу-ху или даже по психиатрическому заболеванию и лишь в последниегоды инвалидность стала определяться «по зрению и слуху».

Точной статистики встречаемости слепоглухоты не суще-ствует из-за разного определения этого сложного нарушения вразных странах и разной продолжительности жизни населения.Есть данные генетиков, экстраполирующие примерную распро-страненность сочетанного нарушения зрения и слуха в общейпопуляции как 1: 33 000. По другим данным, встречаемость сле-поглухоты среди населения приблизительно рассчитывается израсчета 5–8 слепоглухих на 10 000 населения, что означает, чточисло слепоглухих в Российской Федерации может составлять неменее 12 000 человек, из которых примерно половина – в возрас-те старше 18 лет. Исходя из этих данных, в Москве может быть от500 до 800 слепоглухих инвалидов этого возраста.

Но эти данные обычно не учитывают старческую слепоглухо-ту. По данным офтальмологов, от 10 до 27 % людей старше 75 летмогут иметь серьезные зрительные проблемы. Причинами сле-поты в этом возрасте чаще всего бывают такие заболевания глазкак катаракта, центральная инволюционная дистрофия сетчатки(60 % слепоты после 70 лет) и глаукома. Серьезное снижение слу-ха отмечается у 30 % людей в возрасте от 65 до 74 лет и у 50 %старше 75 лет. Слепоглухота, наступившая в старческом возрасте,в большинстве случаев не идентифицируется как подобная инва-лидность. Только в отдельных странах мира ведется такой учет, ислепоглухота в преклонном возрасте считается наиболее распро-страненной формой этой инвалидности. Ее встречаемость прямозависит от увеличения продолжительности жизни. Например, поданным Великобритании, в конце прошлого столетия число всехслепоглухих, включая старческую слепоглухоту, составляло вэтой стране от 30 до 58 человек на 100 000 населения.

Специалисты из разных стран отмечают тенденцию не толь-ко к возрастанию численности слепоглухих среди населения, но


236

и к изменению их состава в сторону усложнения структуры этойинвалидности [1; 8; 9]. Большинство современных слепоглухихдетей в развитых странах имеют врожденные тяжелые наруше-ния зрения и слуха, полученные в результате преждевременно-го появления на свет (с низкой массой тела и на ранних срокахгестации) по разным, часто не установленным точно причинам.Ребенок с врожденными нарушениями слуха и ретинопатией не-доношенных в большинстве случаев имеет большие проблемы сфизическим (нарушения в легких и двигательной сфере) и пси-хическим здоровьем (мозговые кровоизлияния и выраженное от-ставание в умственном развитии). Исследователи доказали, что углубоко недоношенного современного ребенка, даже не имеюще-го выраженных нарушений, существуют проблемы в сниженииинициативности (активности) поведения и памяти. Такое изме-нение популяции слепоглухих детей связывают с успехами со-временной медицины, реанимирующей преждевременно появив-шихся и не способных дышать самостоятельно новорожденныхдетей. Технические успехи современной медицины (кохлеарнаяимплантация) позволяют вернуть возможность слышать детям сприобретенной периферической слепоглухотой.

Меняющийся в сторону утяжеления состав слепоглухих де-тей требует новых методов их обучения. Мы снова, как и в са-мом начале нашей истории, обращаемся к зарубежному опыту.Успешно использует голландский и американский опыт Детскийдом для слепоглухих в Сергиевом Посаде, в котором сейчас вос-питываются и трудятся почти 100 детей со сложными и множе-ственными нарушениями и 100 слепоглухих взрослых. Опыт обу-чения «нового» слепоглухого ребенка может существенно улуч-шить положение других детей с выраженными множественными,в том числе и интеллектуальными нарушениями. Нам как и 100лет назад нужны новые личные и общественные инициативы, ор-ганизация и активная деятельность не только специалистов, но иродителей современных слепоглухих детей. Необходимы усилияпо созданию государственной системы выявления и ранней помо-щи детям с врожденными выраженными, в том числе и комплекс-ными нарушениями развития [5].

Многочисленные разработки отечественных исследователей,полученные в ходе обучения так называемых «классических» сле-


237

поглухих, с преимущественно приобретенной, пусть и в раннем воз-расте слепоглухотой, должны стать основой научно-практическихразработок, предназначенных для интенсификации образования са-мых разных категорий детей с проблемами в развитии. Они должнышире применяться в современных специальных школах, в которыхвсе чаще встречаются сложные и осложненные нарушения.

Особой заботы государства и специалистов требуют слепо-глухие молодые люди, взрослые и старики с приобретенной сле-поглухотой. Не решены проблемы их полноценной государствен-ной социальной поддержки. Для решения этой проблемы такженужны усилия по созданию общественной организации, объеди-няющей таких людей и защищающей их права.

История обучения и изучения слепоглухих должна продол-жаться. Ее достижения по-прежнему могут дать надежду стражду-щим и послужить стимулом к интересным научным открытиям.

Литература1. Басилова Т. А. Изучение состава учреждений для слепоглухих де-

тей // В сб.: Дифференцированный подход при обучении и воспи-тании слепоглухих детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 6–17.

2. Басилова Т. А. Как начиналось обучение слепоглухих детей в Рос-сии // Дефектология. 1999. № 2. С. 61–64.

3. Басилова Т. А. О Соколянском и его методе обучения глухихи слепоглухих, так интересовавшем Выготского // Культурно-историческая психология. 2006. № 3.

4. Басилова Т. А. Теоретическая и практическая реализация систе-мы обучения слепоглухих А. И. Мещеряковым // Культурно-историческая психология. 2008. № 6.

5. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со слож-ным нарушением развития. М.: Просвещение, 2008.

6. Бертынь Г. П. Этиологическая дифференциация слепоглухоты // Всб.: Генетическое изучение аномалий развития у детей. М.: Изд-воАПН СССР, 1986. С. 76–95.

7. Богданов-Березовский М. В. Положение глухонемых в России.Спб., 1901.

8. Браун Д. Тенденции изменения популяции детей со сложной струк-турой нарушения // Дефектология. 2000. № 1.

9. Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественны-ми сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990. № 1. С. 67–75.

10. Гончарова Е. Л. Некоторые вопросы высшего образованиявзрослых слепоглухих // В сб.: Дифференцированный подход


238

при обучении и воспитании слепоглухих детей. М.: Изд-во АПНСССР, 1990.

11. Гончарова Е. Л. Формирование базовых компонентов читательскойдеятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //Дефектология. 1995. № 4.

12. Гончарова Е. Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха квосприятию художественной литературы: традиции и инновации //Дефектология. 2000. № 2. С. 62–67.

13. Грачева Е. К. Он слеп, он глух, он нем. СПБ., 1909.14. Грачева Е. К. З6 лет среди больных детей (Дневник) // В кн.: Зам-

ский Х. С. Умственно отсталые дети. М., 1995.15. Диккенс Ч. Американские заметки. Собр. соч.: В 30 т. М.: Гослитиз-

дат, 1958. Т. 9. С. 45–61.16. Ильенков Э. В. Становление личности: к итогам научного экспери-

мента // Коммунист. 1977. № 2.17. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // В кн.: С чего начинается

личность? М., 1979. С. 183–216.18. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в про-

цессе формирования поведения. М., 1974.19. Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Комплексное изуче-

ние детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология.1979. № 4.

20. Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Этиологическая и кли-ническая дифференциация слепоглухоты // В кн.: Наследственныеформы олигофрении и других аномалий развития у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

21. Рау Ф. А. Каата // Вестник попечения глухонемых. 1905.22. Риманн Г. Психологические наблюдения за глухонемыми слепца-

ми // Слепец. 1908. № 5–6.23. Сироткин С. А., Шакенова Э. К. Слепоглухие. М.: ВОС, 1987.24. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю

окружающий мир. М., 1991.25. Соколянский И. А. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамма-

тического строя словесной речи // Докл. АПН РСФСР, 1. 1959.С. 121–124.

26. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // В сб.:Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред. И. А. Соко-лянского и А. И. Мещерякова. М.: Известия АПН РСФСР, 1962.Вып. 121(а).

27. Суворов А. В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих. М.: ИПТК «Ло-гос» ВОС, 1996.

28. Суворов А. В. Достоинство: лирико-психологическое самоисследо-вание. М.: Изд-во РОУ, 1997.

29. Чулков В. Н. Развитие служб помощи слепоглухим в Европе (О вто-

А. М. Щербакова

239

рой Европейской конференции по обслуживанию слепоглухих) //Дефектология. 1989. № 4. С. 92–96.

30. Якимова Ю. А. Опыт воспитания и обучения слепоглухонемых де-тей // Вопросы сурдопедагогики / Под ред. М. Л. Шкловского. Тру-ды Ленингр. научно.-практ. инст. слуха и речи. Т. III. Каргосиздат,1940.

31. Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. Л., 1961.

Психологические аспекты реабилитационной среды

А. М. ЩербаковаТеория и практика реабилитации лиц с ограниченными воз-

можностями здоровья активно развивается начиная с 40–50 гг.ХХ века. Согласно определению Комитета экспертов Всемирнойорганизации здравоохранения (1965) под реабилитацией понима-ется применение комплекса мер медицинского, социального, обра-зовательного и профессионального характера с целью подготовкиили переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функ-циональных способностей. Определение реабилитации уточняетсяи конкретизируется применительно к различным категориям лицс ОВЗ. Указывается на необходимость восстановления больногокак личности и члена общества, возвращения его к общественнополезному труду. Акцентируется профилактическая миссия реа-билитации: «усилия, направленные на то, чтобы предотвратитьпревращение болезни или недостаточности в стойкое нарушениеличностных, социальных и профессиональных условий жизниили, если это невозможно, свести эти последствия к минимуму,называются реабилитацией» [18]. Активный характер реабилита-ции подчеркивается в определении, предложенном Р. М. Войтенко:«Реабилитация (у детей – абилитация) – расширение сферы жизне-деятельности больного (инвалида) при помощи комплекса медико-биологических, социальных и психологических мероприятий» [3].

Существующая система реабилитации подвергается крити-ческому переосмыслению, при этом основная критика направ-лена на:

преимущественно институциональный характер системы· реабилитации;


240

крайнюю недостаточность амбулаторных реабилитаци-· онных мероприятий;недостаточно развитые связи между медицинской и дру-· гими видами реабилитации;преимущественно объектную позицию лица с ОВЗ в про-· цессе реабилитации.

Р. М. Войтенко подчеркивает, что в основе реабилитационно-го процесса лежит «деятельность самого реабилитанта, которыйявляется основным движителем в реализации любой реабилита-ционной программы» [там же].

Система реабилитации предполагает согласованное взаи-модействие трех элементов: реабилитационной среды, субъектареабилитации и групповой деятельности.

Наиболее подробно понятие реабилитационной среды раз-работано в психиатрии, в частности, в наркологии. Указывается[15], что реабилитационная среда обеспечивается совокупно-стью факторов: организационных (реабилитационный центр,стационар, амбулатория, община, реабилитационное общежи-тие, наличие соответствующих штатов и т. д.) и функциональ-ных (медицинских, трудовых, психолого-психотерапевтических,образовательных, воспитательных, микросредовых, семейных),объединенных программой реабилитации. При конструированииреабилитационной среды встает задача введения в нее необхо-димого компонента – микросоциального окружения, постояннопоощряющего нормативное поведение реабилитантов.

Синонимами понятия «реабилитационная среда» являютсяпонятия «оздоравливающая среда», «терапевтическая среда». Впонятие терапевтической среды различными авторами вкладыва-ется различное содержание. Это выражается и в различии терми-нологии: «терапия средой», «лечебная среда», «терапевтическаясреда», «терапевтическое сообщество».

Терапия средой (от франко-англ. milieu therapy – лечебноевоздействие среды, лечение средой) представляет собой исполь-зование терапевтического потенциала взаимодействия лица сОВЗ с окружением, средой. При институциональном подходе подсредой имеют в виду все, что окружает пациента в стационаре(вещи, люди, процессы, события) и является неотъемлемым фак-тором больничного содержания, лечения и реабилитации.


241

В «Психиатрическом глоссарии», изданном в США, даетсяследующее определение терапевтического сообщества: «Терминбританского происхождения, в настоящее время широко применяе-мый для обозначения специально структурированной больничнойсреды, поощряющий деятельность пациентов в рамках социальныхнорм. Специальные обучающие методы применяются для преодо-ления чувства зависимости пациентов, для поощрения у них чувстваличной ответственности и ускорения их социальной реабилитации»[9]. Отмечается, что терапевтическое сообщество характеризуется,прежде всего, своим главным методом, обеспечивающим осознан-ное объединение всех ресурсов, имеющихся в распоряжении учреж-дения, медперсонала, самих пациентов и их родственников, радиуспешного лечения и ресоциализации больных [12].

Общая цель терапии средой – максимализация адаптивных воз-можностей больного – подчинена общей цели реабилитации – вос-становлению личностного и социального статуса пациента [10; 11].

Понятие реабилитационной среды начало формироваться вконце ХIХ–начале ХХ в., когда согласно новым тенденциям в обра-зовании «проблемных» детей (Декроли, М. Монтессори, В. П. Ка-щенко и др.) [6] приоритет стал отдаваться потребностям и инте-ресам самого ребенка. Так называемая функциональная педагогикабыла направлена на «неприспособленных» по разным причинамдетей. Данный подход получил известность как «терапевтическоеобразование», «лечебная педагогика» («therapeutic education»). Посути дела, образовательные структуры, использующие терапевти-ческое образование, во многом предвосхитили современные тера-певтические сообщества («therapeutic community») – доминирую-щую форму современных реабилитационных структур [4].

В первые десятилетия ХХ века стали развиваться школы дляделинквентных и труднообучаемых подростков, создатели которыхполагали, что терапевтическую ценность имеют игра и работа, ак-тивность и креативность [1]. Возникло понятие «терапии средой»(D. Wills, Hawkspur Camp, 1936). В 1966 году в Великобританиибыл создан «Фонд спланированной терапии средой» [4].

Первый опыт организации терапевтических сообществ для пси-хиатрических пациентов относится к деятельности M. Jones (1953)[4]. Лечение и ведение хозяйства стало общим делом больных и пер-


242

сонала. Здесь и возник термин «therapeutic community». Лечебныесообщества для наркоманов появились на 10 лет позже. Позднеебыла сформирована концепция терапевтических сообществ, свобод-ных от ПАВ (Sugerman, 1974; De Leon, 1995). В общем виде такогорода терапевтические сообщества (ТС определяются как свободнаяот ПАВ среда, где люди с проблемами зависимости живут вместеорганизованным и структурированным образом, готовясь к пред-стоящей жизни без ПАВ во внешнем обществе [там же].

Существуют Всемирная федерация терапевтических сооб-ществ (ВФТС) и региональные федерации терапевтических со-обществ (Европейская федерация терапевтических сообществ,Федерация терапевтических сообществ Центральной и Восточ-ной Европы, членом которой является Россия).

Фундаментальным в понимании ТС является то, что индиви-дуальные изменения должны происходить через взаимопомощь исамопомощь в условиях общежития. Сверхзадача ТС – полное из-менение стиля жизни, то есть не только воздержание от наркотиков,но и устранение антисоциального поведения, развитие полезных на-выков и умений, развитие новых ценностных ориентаций [там же].

Традиционно терапевтическое пространство понималось какинституциональная программно-центрированная среда. Реаль-ные условия большинства больниц и реабилитационных учреж-дений вызывают резкую критику из-за отсутствия терапевтиче-ского пространства. Специалисты в различных областях здраво-охранения указывают на необходимость создавать в учрежденияхоздоравливающую (healing) окружающую среду.

Терапевтическая среда в широком смысле – это сочетание са-мых различных мероприятий и воздействий на больного: геогра-фическое расположение учреждения, ее архитектура, внутренняяструктура, комфорт в отделениях и палатах, режим «открытых две-рей», организация (желательно самими пациентами) кафе, пунктовпродажи, парикмахерских, совместные развлечения, различныевиды занятости и пр. В ином смысле – это скорее характер склады-вающихся и определенным образом направляемых взаимоотноше-ний больного с окружающими его людьми – персоналом, другимипациентами, семьей. В этом смысле понятие терапии средой при-ближается к концепции терапевтического сообщества [15].


243

В связи с тем что реабилитационные мероприятия направле-ны непосредственно на личность больного, его внутренний мири окружающую социальную среду, на его систему отношений[16], выделяется такое направление реабилитации как социально-психологическая реабилитация, главной задачей которой являет-ся регуляция отношений между инвалидом и окружающим егомиром. Психологическая помощь должна содействовать повыше-нию чувства собственной ценности и уверенности в себе у лиц сОВЗ. Наряду с этим необходима и работа по формированию ново-го окружающего мира, который бы представлял собой оптималь-ное жизненное пространство применительно к потребностям ивозможностям таких лиц (Witte, 1988, цит. по: [18]). Решениесформулированной задачи требует разработки ценностной кон-цепции реабилитации, система критериев которой еще не создана[5], а также использования комплексного и системного подходовк оказанию лицам, имеющим ограниченные возможности жиз-недеятельности, психологической помощи, эмоциональной под-держки, «повышению их адаптивных возможностей к окружаю-щей действительности» [14]. Иными словами, социальную инте-грацию следует понимать не как одностороннее приспособлениечеловека с ОВЗ к обществу, но и как соответствующее формиро-вание окружающей среды, направленное на облегчение его жизни[18]. «Интеграция не должна пониматься как включение неполно-ценного человека в общество „полноценных“, осуществляемое„полноценными“ лицами» (Begemann, 1993, цит. по: [18]). Соци-альная интеграция – это нечто большее, чем одностороннее при-способление, она «содержит в себе взаимное, эмансипированноеи солидарное изменение нынешнего положения, осуществляемоеза счет воздействия как на лиц с ограничениями, так и на лиц безтаковых» (Cloerkes, 1988, цит. по: [18]).

А. Г. Караяни (2003) констатирует, что сами инвалиды неохот-но вступают в контакт с окружающими до тех пор, пока не пере-стают чувствовать себя «не такими как все». Однако образ жизне-деятельности физически здоровых людей практически на каждомшагу содержит указания на ограничения инвалидов: лифты, невмещающие инвалидные коляски; отсутствие аппарелей для входав помещения и транспорт; нехватка транспортных средств для са-


244

мостоятельного передвижения; отсутствие приборов и устройствдля облегчения жизнеобеспечения в квартире и др. [8].

Самым большим барьером при интеграции лиц с ОВЗ, пожа-луй, являются личные установки и способы поведения «нормаль-ных» людей по отношению к ним. В анализе отдельных исследо-ваний по этой тематике (Cloerkes, 1980, цит. по: [18]) был сделанвывод, что установки «нормальных» людей по отношению к «не-полноценным» людям колеблются от в общем негативных до ярковыраженных позитивных. В этих исследованиях выявляется оченьстабильная «иерархия популярности» различных видов недоста-точности. Те группы людей с инвалидностью, которые большевсех других соответствуют социальным нормам «полноценных»(люди с повреждениями межпозвоночного диска, астматики), ран-жируются наиболее высоко; люди с нарушениями, которые, помнению большинства, не могут следовать нормативным требо-ваниям, такие как психически больные или умственно неполно-ценные, занимают самое низкое место. Негативные установки необязательно выражаются в дискриминирующем поведении. Людибез ограничений нередко пребывают по отношению к людям с та-ковыми в некой дилемме. С одной стороны, существуют негатив-ные установки, которые не в последнюю очередь определяютсяобразом лиц с ОВЗ, созданным самим обществом. С другой сто-роны, существует социальное давление вести себя «справедливо синвалидами» (например, «год неполноценных людей» в Германии,или соответствующие телепередачи). Cloerkes говорит о «норма-тивном конфликте», в котором пребывает каждый «полноценный»человек. Из-за парадоксальной констелляции, выражающейся внеуверенном поведении и амбивалентных чувствах, естественное,без лишних осложнений общение между людьми с какой-либо не-достаточностью и людьми без нее очень затруднено. Попытка повозможности избегать таких контактов – следствие этого. Возни-кающая в результате социальная изоляция лиц с ОВЗ представляетсобой самый большой барьер при их общественной интеграции.При этом социальная политика хотя и облегчает во многих отно-шениях жизнь инвалидов и их родственников, однако приводитк тому, что образ инвалида не может измениться в своей основе.Неоднозначны результаты дошкольной и школьной интеграции


245

[20]. Вопреки надеждам некоторых специалистов нельзя устра-нить предубеждения и негативные установки по отношению кнеполноценным людям путем детального информирования на-селения; просветительные кампании почти не влияют в этомотношении на изменение установок (Markowetz, 1993, цит. по:[18]). Основными причинами такого положения вещей являет-ся стабилизация негативных установок путем избирательноговосприятия, а также защита от информации, которая, возможно,вызывает страх, приводящий к еще более высокой ригидности.

Конечно, без контакта и без информации не может быть сменыустановок, но информация и контакт – еще не достаточные усло-вия для общественной интеграции лиц с ограниченными возмож-ностями здоровья. Более того, контакт между ними и остальнымипредставителями общества может оказаться бумерангом. Так, на-пример, при увеличении числа контактов с детьми с трудностями вобучении нормальные дети стали избегать контактов с ними гораз-до чаще (Kniel, 1979, цит. по: [18]). Необходимо дифференцирован-но рассматривать качественные условия таких контактов.

Нужно подчеркнуть, что все без исключения усилия по инте-грации могут потерпеть крах оттого, что интеграции противосто-ит структура общественных ценностей и норм. Пока для «полно-ценных» членов общества в качестве нормы существуют идеалыдостижений, экономического роста, здоровья, красоты и т. д.,люди с умственной и/или физической недостаточностью лишь струдом находят свое место, потому что они не могут выполнятьмногие из этих норм. Поэтому для всерьез задуманной интегра-ции наряду с устранением барьеров мобильности для физическии умственно ограниченных лиц наряду с улучшенным инфор-мированием и усилиями вступить в контакт должны быть кри-тически осмыслены и в данном случае изменены общественныеидеалы. Если не учитывать социокультурных аспектов проблемыинтеграции, соответствующие усилия будут напрасны [19].

Позитивной смены установки по отношению к лицам с ОВЗ,скорее всего, можно ожидать, если общественность начнет форми-ровать их новый позитивный образ. Подобные инициативы в по-следние десятилетия широко развиваются, достаточно упомянутьПараолимпийские игры, движение «Протеатр» [см. сб. «Протеатр»:Феномен «особого театра» и современная культура. М., 2008].


246

Если говорить о психологических аспектах реабилитационнойсреды, конструируемой в институциональных условиях, необхо-димо иметь в виду принцип доверенности и партнерства. Персо-нал реабилитационных учреждений должен постоянно прилагатьусилия по созданию и поддержанию доверительных отношений спациентами, атмосферы взаимного уважения и взаимопонимания.Такая реабилитационная атмосфера помогает поддерживать верубольных в выздоровление, в возможность решения сложных лич-ных проблем, достижения достойного места в обществе. Создавае-мая в специализированных учреждениях реабилитационная средадолжна служить моделью будущей жизни пациента в обществе[16]. Отмечаются как необходимые характеристики клиницистапринятие им осознанного обязательства быть исцеляющим (healer);ориентировка на биопсихосоциальные (biological-psychological-social-spiritual) факторы, связанные со здоровьем человека; верав способность индивидуального пациента к восстановлению [21].Первостепенной задачей при проектировании реабилитационнойсреды является формирование полипрофессиональной реабилита-ционной команды, способной помочь реабилитанту и членам егосемьи решать проблемы медицинского, психологического и соци-ального характера, связанные с ограничениями жизнедеятельности,обусловленными ОВЗ. Команда – прежде всего функциональнаясистема, для которой реабилитанты и члены их семей являются си-стемообразующим фактором. Члены реабилитационной команды(педагог, воспитатель, врач, психолог, социальный педагог, соци-альный работник) обязаны четко представлять границы своих про-фессиональных возможностей и подготавливать почву для посте-пенного перехода реабилитируемых от медико-психологического ксоциальному этапу реабилитации [4].

В «терапевтическое сообщество» включается также ближай-шее социальное окружение лица с ОВЗ, прежде всего, его семья.Работа психолога с родственниками и ухаживающими за боль-ным лицами крайне важна для создания благоприятной реабили-тационной среды. Семья как элемент реабилитационной среды нетолько проявляет внутрисемейную заботу, оказывает физическуюпомощь, психологическую поддержку, но и предоставляет чело-веку с ОВЗ поле активности, поддерживает его самостоятель-


247

ность, мотивирует на реабилитацию. Стремление предоставлятьинвалиду самостоятельность в решении тех задач, с которыми онсправляется, и оказывать ему помощь лишь тогда, когда он о нейпросит, должно побудить семью к коррекции не только отноше-ний, но и социально-бытовой ситуации, то есть обустройству сре-ды обитания реабилитанта (его комнаты, кухни, ванной, туалета,лестничной клетки и т. п.) для расширения возможностей его дея-тельности по самообслуживанию, расширению связей с внешниммиром, референтной и социальной группами [3].

Такие действия будут важным шагом в формировании у членовсемьи правильного отношения к самооценке или чувству самоцен-ности больного. С коррекции этого базового чувства должна начи-наться любая помощь как самому лицу с ОВЗ, так и его семье. Толькотак формируется устойчивая личностная установка на активность. Впротивоположном случае у человека с ОВЗ часто возникают состоя-ния психической зависимости, он конфликтует с родными, приоб-ретает склонность к алкоголю или наркотикам, к аутоагрессивным(самоповреждающим) или противоправным действиям.

Центральным системообразующим элементом реабилита-ционной среды является реабилитант – субъект реабилитации.Включение лица с ОВЗ в процесс реабилитации требует следо-вания принципу добровольности. В этом случае любые результа-ты реабилитационных воздействий становятся для реабилитан-та источником информации о самом себе (о слабости и силе, обумении либо его отсутствии), а накопление успехов пробуждаетверу в себя и мотивирует к дальнейшему продолжению усилий.Активное участие самого пациента в реабилитационном процес-се играет важную, если не решающую роль. На практике реше-ние задачи формирования у реабилитанта осознанной мотивации(установок) на включение в реабилитационный процесс встре-чается со многими трудностями, связанными с недостаточно ис-следованной в настоящее время спецификой реабилитационногопотенциала людей с ограниченными возможностями здоровья ивозможностей его реализации [13]. Так, например, отмечаетсяминимальная доступность наркозависимых психотерапевтиче-ским воздействиям [16]. Практика показывает, что эта же пробле-ма встает и при реабилитации соматических больных, пациентов


248

с травматической болезнью спинного мозга и других категорийлиц с ОВЗ, оказавшихся в критической ситуации.

«Критическая ситуация в самом общем плане должна бытьопределена как ситуация невозможности, то есть такая ситуация, вкоторой субъект сталкивается с невозможностью реализации своихстремлений, мотивов, ценностей – всего того, что может быть на-звано внутренними необходимостями его жизни» [2]. Выход из кри-тической ситуации требует построения нового, приемлемого в изме-нившихся условиях смысла жизни. Оказавшись в трудной, критиче-ской ситуации, далеко не все люди реагируют на нее с активностью,направленной на изменение сложившегося положения.

Модель формирования активности пациентов в рамках про-граммы реабилитации представляет собой социотерапевтическуюмодель их включения в реальную жизнь на новых, позитивно изме-ненных основаниях – в жизнь семьи, в микро- и макросоциальныеструктуры. Такое моделирование обеспечивается: 1) включениемпациентов в повседневную жизнедеятельность реабилитацион-ного центра как терапевтического сообщества; 2) целевыми груп-повыми занятиями – в различных терапевтических развивающихгруппах, прежде всего использующих технологии ситуационногосоциально-психологического тренинга и семейной психотерапии;3) стимуляцией деятельности пациентов по конкретному разреше-нию индивидуальных проблемных ситуаций. Такая деятельностьосуществляется при участии специалистов по социальной рабо-те, реализующих фасилитативную (облегчающую, способствую-щую) и адвокативную (защита интересов пациентов на админи-стративном и правовом уровне) функции – с отказом от прямогопатернализма, гиперопеки [7]. Мировой опыт реабилитации лиц,злоупотребляющих ПАВ, свидетельствует о необходимости созда-ния «заботящейся» реабилитационной среды (care environments),функционирующей как единый микросоциальный организм и сти-мулирующей позитивный личностный потенциал ее участников.Такая стимуляция невозможна без развития намерений (intentions)реабилитанта, опыта переживания им личной целостности [21].

Показателем эффективности проводимой реабилитационнойработы является вовлечение реабилитантов и их родственниковв реабилитационную и профилактическую деятельность в каче-


249

стве волонтеров и добровольных помощников, что указывает наустойчивый и креативный характер их активности.

Реабилитация может осуществляться как в стационарных, таки в амбулаторных условиях, которым следует отдавать предпочте-ние. В то же время необходимо учитывать фактическое отсутствиеэффективной системы социально-психологической поддержкиреабилитируемых по месту жительства, учебы и работы, которая влучшем случае сводится к информационному обеспечению.

Для многих категорий лиц с ОВЗ потребность в реабилита-ционной среде является постоянной. В идеале само общество,макросоциум, должно стать реабилитационной средой для всехего членов, независимо от характера и степени ограничений жиз-недеятельности. При этом учет психологических аспектов реаби-литационной среды должен производиться не только психолога-ми. Психологическое мышление должно присутствовать во всехсферах реабилитации.

Литература1. Айхорн А. Трудный подросток. М., 2001.2. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления кри-

тических ситуаций. М., 1984.3. Войтенко Р. М. Основы реабилитологии и социальная медицина:

концепция и методология. СПб., 2007.4. Дудко Т. Н., Валентик Ю. Н., Вострокнутов Н. В. и др. Концеп-

туальные основы реабилитации несовершеннолетних, злоупотре-бляющих психоактивными веществами / под ред. Г. Н. Тростанец-кой. М., 2001.

5. Ефимов А. П. Высшая цель медико-социальной реабилитации //Теория и практика медико-социальной реабилитации: Материа-лы 1-й Всероссийской научно-практической конференции. Сочи,27–29 сентября 2004 г.

6. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения,воспитания и обучения. М., 1995.

7. Иванец Н. Н., Цетлин М. Г. Концепция реабилитации лиц, стра-дающих наркологическими заболеваниями, в учреждениях здраво-охранения М., 2008.

8. Караяни А. Г., Полянский М. С. Психологическая реабилитацияучастников боевых действий // Военная психология: В 3-х кн.Кн. 3. М., 2004.

9. Карвасарский Б. Д. Психотерапия: учеб. для вузов. Изд. 2-е, пере-раб. СПб., 2002.


250

10. Кабанов М. М. Больной и среда в процессе реабилитации // Вестн.АМН СССР. 1977. № 4.

11. Кабанов М. М. Проблема реабилитации психически больных и ка-чество их жизни (к вопросу об охране психического здоровья) //Социальная и клиническая психиатрия. 2001. Т. 11. № 1.

12. Кеннард Д. Терапевтические сообщества // Московский психотера-певтический журнал. 2007. № 1.

13. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его моби-лизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психолог.журнал. 2001. 1. Т. 22.

14. Момот В. А. Медико-психологическая реабилитация инвалидовпо зрению. Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. М., 2006.

15. Практикум по психосоциальному лечению и психосоциальнойреабилитации психически больных / под ред. И. Я. Гуровича иА. Б. Шмуклера. М., 2002.

16. Сгибов В. Н., Николаев В. М., Лан И. Л. Реабилитация наркологи-ческих больных: Пособие для врачей. Пенза, 2003.

17. Тихомирова А. В., Ивашин О. И., Москвичев В. В., Лапшин Ю. Г.Практические аспекты организации социально-психологическойподдержки несовершеннолетних. Методическое пособие. М.,2002.

18. Цубер Й., Вейс Й., Кох У. Психологические аспекты реабилита-ции // В кн.: Перре М., Бауманн У. Клиническая психология. СПб.,2006.

19. Шеманов А. Ю. Другой как ценность в современной культуре //«Протеатр». Феномен «особого театра» и современная культура (сприложением реестра «особых» театров). М., 2008.

20. Щербакова А. М. «Я» и «Другой» через призму отношения к ин-валидам // «Протеатр». Феномен «особого театра» и современнаякультура (с приложением реестра «особых» театров). М., 2008.

21. Mahoney J. S., Palyo N., Napier G., Giordano J. The TherapeuticMilieu Reconceptualized for the 21st Century // Archives of PsychiatricNursing. 2009. In Press.

Модели постинтернатной социализации выпускниковсиротских учреждений

Е. В. СеленинаПроблема социальной адаптации и успешной интеграции вы-

пускников закрытых государственных учреждений существовалас самого начала их создания. Острота вопроса во многом зависела

Е. В. Селенина

251

от уровня заботы в самих сиротских учреждениях, возраста вос-питанников при выпуске и от наличия механизмов интеграции вобществе. В России наиболее сложный период для интеграциивыпускников государственных учреждений в социум пришёлсяна конец 90-х годов. Старый механизм интеграции рухнул вместес социалистическим строем, а новый еще не был создан.

За первые девять лет нового века ситуация изменилась к луч-шему – повсеместно стали появляться новые модели работы свыпускниками интернатных учреждений. Проблема социализа-ции и успешной интеграции в общество бывших воспитанниковдетских домов и школ-интернатов стала широко обсуждаться впрессе и на научно-практических конференциях федерального ирегионального уровней. В 2005, 2007 и 2008 годах в стране былипроведены три федеральных мониторинга по изучению положе-ния выпускников и оценке эффективности реализации федераль-ной и региональных программ «Дети-сироты». Анализ ситуацииотносительно выпускников интернатных учреждений в регионахРоссийской федерации даёт основание говорить, что настоящиймомент можно охарактеризовать как становление системы по-стинтернатного сопровождения и поиск инновационных форм,способствующих наиболее полному раскрытию потенциала иуспешной социальной интеграции детей-сирот и детей, остав-шихся без попечения родителей.

Изучение различных групп социальных сирот (выпускниковдетских домов и коррекционных школ-интернатов) выявило –подростков данной категории не привлекает асоциальный образжизни или желание получить материальные блага незаконнымпутем. Их поведение отличают плохо сформированные коммуни-кативные навыки, а также навыки целеполагания, планированияближайшего и отдаленного будущего, саморегуляции, оценки до-стигнутых результатов в разных сферах деятельности. Они чрез-мерно зависимы от мнений и суждений других людей, не спо-собны управлять собой и контролировать свою жизненную ситуа-цию, эмоционально нестабильны. Для них характерны прочныерентные установки, «детдомовская» нормативность (групповаясовесть, порука, разные нормы для «своих» и «чужих»).

Оказание помощи в преодолении последствий институцио-нального воспитания возможно через организацию комплексного


252

социально-психолого-педагогического сопровождения выпуск-ника сиротского учреждения.

Существующие сегодня модели постинтернатного сопрово-ждения реализуются на базе интернатных учреждений, учреж-дений начального и среднего профессионального образования,учреждений социальной защиты населения и негосударственныхобщественных организаций.

Модель социальной адаптации выпускников в условияхинтернатного учреждения. Создание центров и блоков постин-тернатной адаптации в государственных учреждениях для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на практикевсего лишь продлевает срок пребывания воспитанника в детскомдоме до достижения им 18 лет.

С организационной точки зрения постинтернатные блоки ицентры могут являться структурными подразделениями интер-натных учреждений, но чаще они структурно не выделяются ипродолжают работать как обычные группы детского дома илишколы-интерната. В результате воспитанники не принимаютучастия в приготовлении пищи или закупке необходимых товарови продуктов. Медицинское обслуживание, досуговые мероприя-тия организуются персоналом непосредственно в учреждении,старшие подростки должны подчиняться общим режимным мо-ментам, разработанным для детей младшего и среднего возраста.Педагогический состав формируется из штата и по нормативамсиротского учреждения с часто сменяемыми воспитателями. Неудается избежать компактного проживание детей-сирот и ста-ционарного пребывания воспитанников в закрытом учреждении.Это не позволяет выпускнику расширить и укрепить свои соци-альные сети. Автономное, самостоятельное поведение в интер-натных условиях нежелательно, а иногда невозможно, этот фактподтвержден многочисленными исследованиями [1; 2; 3]. Поэто-му решение возрастных задач развития откладывается, а психо-логические особенности, присущие детям-сиротам, воспитываю-щимся в институциональных условиях, в период пребывания впостинтернатной группе усугубляются.

Однако нельзя не отметить и того, что у данной модели по-стинтернатной адаптации есть свои неотъемлемые плюсы.


253

Выпускники в этих группах полностью защищены, так какнаходятся на полном государственном обеспечении. Молодыелюди могут выбирать место для получения профессиональногообразования независимо от наличия общежития в том или иномучебном заведении. Процесс профессионального становления вданном случае более вариативен. Воспитанники, меняя образо-вательную среду средней школы на учреждение начального илисреднего профессионального образования, остаются в привычнойдля них обстановке хорошо знакомого им детского дома. Особен-но такая стабильность важна для выпускников школ-интернатовдля детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,7–8-го вида. Пребывание в интернатном учреждении отдаляеткризис дезадаптации20, связанный с изменением социальной сре-ды, социального окружения и новых требований. Обычный воз-раст выпускника государственного учреждения для детей-сирот14–15 лет – слишком юный для самостоятельного решения задачсоциальной адаптации. Дополнительные «интернатные» годы неготовят к самостоятельности, но, вместе с тем, дают возможностьвстретить кризис в более позднем, устойчивом возрасте.

Модель постинтернатной адаптации в условиях ПУ иколледжей реализуется на базе учреждений начального и средне-го профессионального образования силами педагогического кол-лектива этих учреждений. Они свободны от ряда недостатков по-стинтернатных блоков при детских домах и школах-интернатах.Выпускники сиротских учреждений, обучаясь в учреждениях на-чального и среднего профессионального образования, прожива-ют в общежитиях этих учреждений, при этом удается преодолетьпринцип компактности проживания детей-сирот, так как есть воз-можность селить их с детьми из семей, что значительно расши-ряет социальные сети. ПУ и колледжи не являются государствен-

20 Под кризисом дезадаптации здесь понимается адаптационный стресс (Г. Селье), вы-званный резкой сменой социальной среды. Особенно тяжело он протекает у подрост-ков со специальными потребностями, которые воспитывались в школах-интернатах длядетей-сирот 7–8-го вида. Данные учреждения, как правило, расположены в глухих де-ревнях и поселках, а учебные заведения начального образования находятся в областныхцентрах. При переходе в учреждение начального (среднего) профессионального образо-вания происходят изменения на всех уровнях «жизненной среды» подростка. Адекват-ные стрессосовладающие механизмы у данной категории подростков не развиты, чтопровоцирует асоциальное поведение, ухудшение здоровья, депрессию и т. д.


254

ными учреждениями для детей-сирот, их характеризуют большаяоткрытость и менее строгий режим, что способствует интеграциии развитию самостоятельности. Выпускники детских домов на-равне с детьми из семей пользуются большей автономией, име-ют возможность обучиться социально-бытовым навыкам в есте-ственных условиях. Государственное обеспечение, реализуемое ввиде проживания и денежных выплат, позволяет молодым людямсамостоятельно планировать свой бюджет.

Профессиональные училища, техникумы и вузы, в отличиеот детских домов и школ-интернатов, расположены в крупныхрайонных и областных центрах, что создает благоприятные усло-вия выпускникам интернатных учреждений для расширения иукрепления их социального опыта.

Практика показывает, что чем меньше в учреждении выпуск-ников детских домов, тем благоприятнее ситуация для интеграцииих в среду сверстников. Подросток-сирота, не имея адаптацион-ных ресурсов, стремится создать для себя комфортную микросре-ду, тяготеет к себе подобным, тем, кто живет по ранее усвоеннымзаконам и правилам. Известно, что выпускники предпочитают дер-жаться детдомовской стайкой. Безусловно, так реализуется базо-вая потребность «принадлежности», которая не была восполненапринадлежностью к семье и к роду. Здесь же играет роль и страхновизны как последствие материнской депривации. Вместе с тем,значимым является не абсолютное, а относительное число детей-сирот и лиц из их числа по отношению ко всему контингенту уча-щихся, то есть важно процентное соотношение социальных сирот кобщему числу всех студентов учреждения. Практика выявляет, чтоесли число выпускников менее 3 %, то подростки и молодые людиинтегрируются без специальной помощи и вполне могут обойтисьбез специальных психолого-педагогических программ сопрово-ждения. Критическая доля выпускников, выше которой коллективсверстников из семейных детей уже не в состоянии выполнитьинтегративные функции, составляет 20–25 %. Положение усугу-бляется тем, что администрация училища выделяет выпускников вотдельные учебные группы, да и в общежитии, как правило, селятих компактно. В этом случае выпускники опять оказываются в се-грегированной среде, что затрудняет процесс интеграции.


255

С организационной точки зрения, проведение программ по-стинтернатной адаптации входит в функционал специалистовпрофессионального образовательного учреждения, не являюще-гося учреждением для детей-сирот; поэтому педагогический со-став таких учреждений, как правило, не готов к работе со слож-ным контингентом учащихся из числа выпускников детских до-мов и школ-интернатов.

Задача социального общежития для выпускников дет-ских домов (социальная гостиница) – предоставить подросткувременное жилье и сформировать у него социальные и бытовыенавыки, необходимые для дальнейшей самостоятельной жизни.Находясь в социальном общежитии, молодые люди приобрета-ют и закрепляют такие социально-бытовые навыки, как поискработы и формирование рабочих умений, приготовление пищи,уход за собой, распределение заработанных средств и пользова-ние услугами различных социальных учреждений. Формирова-ние многих из этих навыков становится возможным благодаряизменению социальной ситуации развития подростков и моло-дых людей; достижению ими относительной самостоятельности;снятию режимных ограничений, характерных для интернатныхучреждений. Вместе с тем, воспитанники продолжают проживатьв условиях сегрегированной группы, что подкрепляет внутреннееразделение их картины мира на «мы и они» и тормозит процессыформирования социально приемлемого поведения.

Социальные общежития (гостиницы) возникли как способнеотложной помощи выпускникам в тяжелой ситуации, когдасистема государственных социальных гарантий оказывается не-эффективной. Существуют разные причины, по которым это про-исходит, но важным является то, что в социальном общежитиимогут проживать и выпускники, имеющие право на полное госу-дарственное обеспечение, и те, кто права на него уже лишился.Следовательно, материальное положение молодых людей можетбыть различным: кто-то способен себя обеспечивать и даже вно-сить минимальную плату за общежитие, а кто-то не имеет ника-ких источников существования. Совместное проживание сиротразного социального статуса – учащихся, работающих и безра-ботных – позволяет на практике усвоить преимущества социаль-


256

но приемлемого поведения и избавиться от рентных установок.В штатное расписание социальных гостиниц входят педагоги-

воспитатели, социальные педагоги и психологи. Такой составспециалистов позволяет организовать на базе социальной гости-ницы социально-психолого-педагогическое сопровождение вы-пускников сиротских учреждений. Деятельность специалистовучреждения направлена на реабилитацию подростка, работу сего психотравматическим опытом через создание абилитаци-онного пространства в учреждении, формирование социально-психологической компетентности, создание условий для актуа-лизации личностного потенциала, активизации потребностейсамого молодого человека, включение его в решение вопросов,касающихся его жизнеустройства, обучения и трудоустройства.

В практике социальных общежитий (гостиниц) воспитанни-ки включаются в программы на основе заявительного принципа,то есть это не общая практика, а скорее экстренная услуга. Пись-менное заявление участника программы дает возможность под-крепить в его сознании факт самостоятельности принятого реше-ния и помочь осознанно подчиниться установленным правилам инормам общежития.

Клубы поддержки выпускников по своей форме представ-ляют досуговые низкопороговые центры дневного пребывания среабилитационной направленностью. Первоначальной их задачейбыло предоставить учащимся ПУ и колледжей города, бывшим вы-пускникам различных детских домов и школ-интернатов место, гдеони могли бы собираться и организованно проводить свой досуг.

Зачастую интернатные учреждения, как уже говорилосьвыше, расположены в районных поселках и городках, а учебныезаведения в крупных областных центрах. В такой ситуации сменаместа жительства, ближайшего окружения и привычных условийпроживания действует дезадаптирующе на подростков из числадетей-сирот. В условиях незнакомого города при отсутствии на-выков организации здорового отдыха и при наличии денежныхсредств (с которыми они до этого не обращались) подростки идутпо пути наименьшего сопротивления и прибегают к асоциальнымдействиям. Создание клубов поддержки выпускников стало вы-нужденной мерой по профилактике криминального поведения.


257

Досуговая работа с детьми и подростками группы риска невоз-можна без комплексного реабилитационного компонента.

Целью клубов является социальная, психологическая, меди-цинская и образовательная поддержка выпускников детских до-мов в период их адаптации к новым для них условиям самостоя-тельной жизни. Кроме уже вышеназванной, задачи клубов под-держки выпускников сводятся к основным направлениям процес-са социализации: освоение выпускниками социально-бытовыхнавыков в практической жизни; формирование правовых знанийи навыков правовой нормативности; формирование знаний у вы-пускников о собственных потенциалах самореализации; созданиеусловий для развития личностного потенциала; выработка навы-ков здорового образа жизни; создание реабилитационной средыдля успешной социальной адаптации.

Эффективность работы клубов поддержки выпускников про-является в следующих показателях:

снижение уровня преступности среди молодежи;· повышение уровня трудоустройства среди выпускников· интернатных учреждений;повышение образовательного уровня лиц из числа детей-· сирот;сокращение отказных детей, оставленных выпускницами· детских домов и школ-интернатов.

Необходимость таких клубов кажется очевидной, но удивляетих незначительное количество в масштабах нашей страны. Ско-рее всего, данный факт объясняется тем, что они не вписываютсяв государственную структуру, их ведомственная принадлежностьне определена, так как контингент, с которым они работают – вы-пускники детских домов и школ интернатов, – в зависимости отвозраста и занятости может относиться как к министерству обра-зования, так и к министерству социальной защиты.

Семейные модели постинтернатного сопровождения. По-следние статистические данные показывают, что большая доляконтингента детских домов и школ-интернатов – воспитанникиподросткового и юношеского возраста. В то же время семейноеустройство подростков – наиболее слабое звено в процессе де-институционализации. На сегодняшний день не проработана еще


258

ни методологическая, ни правовая база постинтернатного сопро-вождения в замещающих семьях. Эту модель часто рассматри-вают как обычную замещающую заботу с расширенной верхнейвременной границей, хотя существует ряд очевидных оснований,отличающих ее от других форм и моделей.

Первое, это возраст детей, передаваемых на воспитание всемью в рамках постинтернатной замещающей заботы. Необхо-димо принимать во внимание, что ребенок по закону обретаетбольшую самостоятельность, а значит, уже меньше нуждается впостоянной традиционной опеке. Второе отличие данной модели– длительность периода, на который воспитанник помещается взамещающую семью. Он существенно короче, чем традиционнаяопека или замещающая забота в приемной семье, как правило,срок ограничивается двумя, максимум четырьмя годами. Третье –содержание воспитательных задач по отношению к подростку. Впостинтернатном воспитании к ним, в первую очередь, относятсязадачи перехода к самостоятельному проживанию и получениюпрофессионального образования.

Анализ семейных форм для выпускников интернатныхучреждений, практикуемых в настоящий момент в различных ре-гионах, сводится к следующим видам замещающей заботы:

1. классическая приемная семья – подросток находится взамещающей семье до выпуска из интернатного учреж-дения и остается в той же семье до получения профессио-нального образования;

2. периодическая замещающая забота – подростки находят-ся в семьях в период каникул и выходных дней, обучаясьв учреждениях высшего и среднего профессиональногообразования и проживая в общежитиях;

3. семейные центры – группа выпускников, разделенных погендерному признаку, проживает вместе с замещающимиродителями;

4. частичная замещающая забота (независимое прожива-ние) – подростки проживают отдельно в собственных илисъемных квартирах, родители-воспитатели посещают ихпо графику и по необходимости.

Выбор той или иной формы патронатного воспитания зави-сит от личностных особенностей ребенка и местных условий со-


259

циума. Так, дети с большей степенью интернатной зависимости,воспитавшиеся в интернатных учреждениях с рождения, с трудоммогут войти в семью с ее традициями, правилами и устоявшими-ся отношениями. Для них более приемлемой формой могут статьсемейные центры, где при сохранении малой группы «себе по-добных» выпускников сиротских учреждений дальнейшее воспи-тание осуществляется семейной парой, а проживание происходитв открытом социуме – в городской квартире или в сельском доме.Подобная форма доказала свою эффективность во Владимирскойи Костромской областях.

Периодическая замещающая забота оправдана для тех вы-пускников интернатных учреждений, которые не могут постояннопроживать в замещающей семье (из-за необходимости обучатьсяв отдаленном образовательном заведении), но у которых есть не-обходимость в семейной поддержке. Они приезжают в замещаю-щие семьи на выходные дни и каникулярное время, а родители-воспитатели поддерживают связь с учебными заведениями, гдеучатся их подопечные, и с органами опеки и попечительства.

Частичная замещающая забота подходит для более зрелыхподростков и юношества. Их достаточно посещать по месту про-живания (нахождения) и осуществлять наставничество.

Необходимо отметить, что все составляющие замещающегосемейного воспитания присутствуют в описанных видах семей-ной модели постинтернатной адаптации. Это отбор, подготовкадетей и родителей, комплексное сопровождение семей и детей.В регионах наблюдается разная степень развития и организацииданных моделей при единстве самого «набора» форм.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что в насто-ящий момент в нашей стране идет становление и апробацияинновационных моделей сопровождения выпускников интер-натных учреждений. Данный процесс сопряжен с выделени-ем специфических направлений деятельности специалистов,учреждений начального и среднего профессионального обра-зования и системы социальной защиты населения, которые невходят в их прямые функциональные обязанности. Для орга-низации постинтернатного сопровождения необходима допол-нительная подготовка и переподготовка кадров данных учреж-


260

дений. Модели постинтернатной адаптации требуют дальней-шего изучения для создания единого системного подхода куспешной адаптации и интеграции в общество выпускниковобразовательных учреждений для детей-сирот и детей, остав-шихся без попечения родителей.

Литература1. Божович Л. И. Психологическое развитие детей в школе-интернате.

М., 1960.2. Семья Г. В. и соавт. Социально-профессиональная адаптация вы-

пускников интернатных учреждений при первичном трудоустрой-стве. М., 2006.

3. Шипицына Л. М. и соавт. Развитие личности ребенка в условияхматеринской депривации. Спб., 1997.

Построение модели общеобразовательногоучреждения для больных детей и детей-инвалидов

О. А. КузнецоваЕжегодно в нашей стране рождаются более 50 тысяч детей с

различными пороками развития. Число детей, страдающих хро-ническими соматическими, хирургическими, неврологическими,психоневрологическими заболеваниями различной этиологии,неуклонно растет. Большинство этих детей испытывают значи-тельные затруднения, обучаясь в школах общего типа, по различ-ным причинам: это может быть и снижение работоспособностибольного ребенка из-за ослабленности психических процессов,и частые пропуски уроков по болезни, что приводит к низкойуспеваемости, а затем и в целом к школьной неуспешности, и не-подготовленность основной части нашего общества к принятиюинвалидов. У детей, по тем или иным причинам столкнувшихсяс перечисленными проблемами, формируется комплекс неполно-ценности, вырабатывается негативное отношение к обучению, кучителям, к школе в целом. И это следует признать как факт.

Основной причиной школьной, шире – социальной дезадап-тированности детей с проблемами здоровья является невладениезначительной частью учителей азами знаний психологии и де-фектологии. Многие учителя, к сожалению, не обладают доста-

О. А. Кузнецова

261

точной профессиональной этикой в той степени, чтобы больныедети не чувствовали себя ущемленными. Пренебрежительноеотношение к таким учащимся, неумение, а иногда и нежеланиеадминистрации активно противодействовать нетактичному пове-дению учителей приводит к тому, что ученики заболевают школь-ным неврозом, дидактогенией. О том, что дидактогении – «дети-ще несправедливости», писал еще Сухомлинский.

Основной проблемой ребенка с ограниченными возможностя-ми здоровья является низкая способность его к освоению не при-способленной для него социальной среды, в том числе и образо-вательной. Таким образом, главным направлением реабилитациитакого ребенка является средовая реабилитация. Основной сре-дой пребывания, развития и самореализации ребенка школьноговозраста является образовательное учреждение. Следовательно,задача создания реабилитационной среды в данном случае тесносмыкается с задачей создания доступного и развивающего воз-можности больного ребенка образовательного пространства.

Государственное образовательное учреждение средняя обще-образовательная школа № 1975 «Школа надомного обучения»создана в 2000 г. с целью предоставления возможности детям сограниченными возможностями здоровья (хронические сомати-ческие, неврологические, хирургические, кожные, психоневро-логические заболевания), которым не рекомендовано обучениев классах общеобразовательной школы, возможность получатьобразование в пределах государственных стандартов в условиях,адекватных их возможностям.

В школу зачисляются дети по направлению КЭК поликлиникили бюро МСЭ в соответствии с перечнем заболеваний, по пово-ду которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на домуи освобождаются от посещения массовой школы.

В ходе работы сразу же стали очевидными:недостаточность нормативной базы;·неразработанность содержания, путей и способов по-·строения единого реабилитационного пространства;неподготовленность коллектива школы для решения про-·блем комплексной реабилитации учащихся;отсутствие· технологий работы с больным ребенком (ин-валидом) в условиях разнодиагнозного класса;


262

необходимость включения семей больных детей в реаби-·литационный процесс.

Приоритетным направлением в работе всего коллектива школыявляется сохранение физических и психических показателей здоро-вья детей. Основную часть диагнозов составляют неврологическиеи психоневрологические заболевания (включая церебрастеническиеи астенические синдромы), нарушения зрения и слуха, детский це-ребральный паралич, болезни органов дыхания. 96 % детей, обучаю-щихся в нашей школе, страдают сочетанной патологией.

При организации учебно-воспитательного процесса прихо-дится учитывать как диагноз ребенка, так и его личностные осо-бенности. Большое значение имеют характеристики микросоциу-ма, в котором воспитывается ученик.

Форма обучения в школе очная. В исключительных случаяхвозможна организация семейной, экстернатной формы обучения.В целях создания комфортных условий, адекватных возможно-стям и способностям ученика, в школе действуют следующиеформы организации познавательной деятельности:

классно-урочная – 8 человек в классе;·групповая (2–4 человека в группе);·индивидуальная.·

Индивидуальное обучение может быть организовано как на домуребенка, так и на территории школы (а по согласованию с учителем,родителями и врачами – и на территории лечебного учреждения).

В соответствии с рекомендациями врачей, на основании не-посредственного наблюдения за поведением детей, выводамипсихолога, уровнем сформированности общеучебных умений,знаний, навыков возможно изменение формы обучения в течениеучебного года.

Учащиеся нашей школы по состоянию здоровья могут за-ниматься в основном только в специализированных учебныхзаведениях, каковым и является наша школа. Около 45 % детей-инвалидов, обучающихся в школе, посещают школьные кружки ифакультативные занятия, т. е. получают на базе школы дополни-тельное образование.

Традиционно сложилось, что число детей минимально вначальной школе и увеличивается в средней и старшей школе.


263

Проанализировав возрастное распределение детей, можно сде-лать вывод, что родители не отдают детей в начальные классы,предпочитая обучать их в массовой школе. И только тогда, когдаболезнь заметно прогрессирует или когда возникают осложненияв отношениях с учителями, или нарастают затруднения в освое-нии программы, родители приводят детей в нашу школу.

Из приходящих в нашу школу учеников от 27 до 54 % необладают запасом знаний умений и навыков, соответствую-щих возрастной норме. У 10–27 % учеников 2-й и 3-й ступениобучения запасы знаний, уровень сформированности учебно-информационных, учебно-коммуникативных умений и навыковсоответствуют I ступени обучения.

Успех работы детей на 50 % обеспечен работой учителя, длячего учителю необходимо полностью индивидуализировать учеб-ный процесс в условиях разнодиагнозного класса. Фронтальныеформы работы должны составлять не более 30 % деятельностиучащихся на уроке. Только занимательность подачи материала,связывание его с интересами ребенка позволит сформировать по-ложительную мотивацию к обучению, поможет добиться прочно-го освоения программы.

Так как у учащихся школы имеются сложные диагнозы, на-блюдается разнообразие нозологических форм заболеваний, за-дача сохранения здоровья требует создания особых условий,прежде всего поддержки образовательного процесса усилиямиразнообразных специалистов. Поэтому в нашей школе работаютпсихологи, учитель-дефектолог, логопед, социальный педагог,врач по лечебной физкультуре, специалист по массажу, медсе-стра, школьный врач. Оборудованы кабинеты врача, медсестры,массажный, процедурный, зал ЛФК, планируется оборудованиефизиотерапевтического кабинета.

Но, безусловно, положительные показатели физического ипсихического здоровья детей ценны не сами по себе, а тем, чтосоздают основу для становления личности. Решающим услови-ем становления личности ребенка является наличие насыщеннойсоциальной среды развития с отвечающими его потребностямсоциально-психологическими отношениями. Воспитание неспо-собно изменить социальную среду и микросреду ребенка, но всостоянии оказать на нее влияние, а главное – помочь ребенку


264

выработать необходимое отношение к позитивным и негативнымсторонам социальной среды, научить ребенка активному участиюв изменении обстоятельств жизни.

Хорошо организованное воспитание – это обеспечение ши-рокого взаимодействия ребенка с многообразием явлений жизни,в процессе которого у него формируются отношение к миру науровне человеческой культуры, требований общества и личныхиндивидуальных особенностей, максимальное развитие которыхявляется условием его счастья.

Такое воспитание возможно осуществить лишь в рамках еди-ной воспитательной системы, которую мы, вслед за создателямитеории воспитательных систем – Л. И. Новиковой, В. А. Караков-ским, Н. Л. Селивановой, понимаем как развивающийся во време-ни и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов:

исходной концепции (совокупности идей, для реализации·которых она создается);деятельности, обеспечивающей реализацию концепции;·субъектов деятельности, ее организующих и в ней уча-·ствующих;отношений, интегрирующих субъектов в общность;·среды, освоенной субъектами;·управления, обеспечивающего интеграцию всех компо-·нентов системы в целостность.

Воспитательную систему следует отличать от системы воспита-тельной работы – системы взаимосвязанных воспитательных меро-приятий, дел, акций, индивидуальных бесед со школьниками. В массо-вой практике она, как правило, означает организацию воспитательнойработы со школьниками в основном во внеурочное время. Системавоспитательной работы существует в любой школе наряду с системойуроков, системой методической работы, системой повышения квали-фикации педагогов, системой управления образовательным учрежде-нием и т. д. То есть система воспитательной работы является однойиз составных частей, одной из подсистем более широкой системы –школы. Когда же говорят о воспитательной системе – говорят имен-но обо всей школе как целостном социальном организме, важнейшиекомпоненты которого связаны приоритетной идеей воспитания детей.В профессиональной деятельности педагогов здесь главное – воспи-


265

тание. То есть воспитательная система, по выражению Д. В. Григорье-ва, – это такая школа, в которой базовой формой образовательногопроцесса является воспитание, а остальные процессы дополнительныпо отношению к нему, обусловлены им и влияют на него. Поэтомуправильным было бы говорить не «воспитательная система школы», а«школа как воспитательная система».

Главным показателем эффективности воспитательной систе-мы являются позитивные изменения, происходящие в личностивоспитанника, его личностный рост.

Школьный коллектив является одним из важнейших инстру-ментов воспитания и средой развития личности ребенка. Поэто-му очень важно изучать уровень развития детского коллектива,характер взаимоотношений школьников в нем.

Педагог в воспитательной системе школы – это педагог, об-ладающий позицией воспитателя. Позиция – это единство созна-ния и деятельности человека, где деятельность выступает однимиз способов реализации его базовых ценностей (Н. Г. Алексе-ев, В. И. Слободчиков). От сформированности и характера этойпозиции у педагогов во многом зависит личностное развитиешкольников.

К создаваемым в воспитательной системе школы организа-ционным условиям, обеспечивающим эффективность процессавоспитания, относятся:

материально-техническое оснащение, необходимое для·организации процесса воспитания;укомплектованность школы квалифицированными спе-·циалистами в области воспитания;предметно-эстетическая среда, в которой организуется·процесс воспитания;деятельность детских объединений и органов учениче-·ского самоуправления, необходимых для самореализациишкольников;программное обеспечение процесса воспитания.·

Процесс воспитания настолько сложен и многогранен, что го-ворить о возможности точного математического измерения различ-ных его параметров и их оценивание в баллах, очках не приходит-ся. Это наивно и некорректно. Далеко не все в воспитании может


266

быть изучено количественными методами. Именно в таких случаяхи применим качественный анализ того или иного объекта. Чтобысделать анализ, привлекаются несколько человек: педагоги шко-лы, представители школьной администрации, квалифицированныепредставители методических или управленческих организаций.

Итак, оценивание эффективности школы как воспитательнойсистемы может осуществляться по следующим направлениям:личность школьника; детский коллектив; профессиональная пози-ция педагога и организационные условия процесса воспитания.

Воспитание в школе для детей с проблемами в здоровье тре-бует создания особых условий, а именно, реабилитационногопространства.

Если рассматривать социализацию как процесс и результатусвоения и воспроизводства индивидом социального опыта и,прежде всего системы социальных ролей, то основной цельюработы с ребенком, имеющим ограничения в здоровье, являетсяосвоение им социальных норм, умений, стереотипов, установок,форм поведения и общения, принятых в обществе.

В построении модели общеобразовательного учреждения,отвечающего поставленным задачам, ставка делается на форми-рование ключевых компетенций:

коммуникативной – научить ребенка общаться с разными·категориями людей, имея определенный запас знаний;информационной – сформировать умение добыть инфор-·мацию из любого источника;социальной – помочь ребенку определить свое место в·жизни, занять определенную социальную нишу;языковой – ликвидировать языковой барьер, обучая ино-·странным языкам.

Создание для каждого ребенка аутентичной образовательнойсреды предполагает наличие 3 компонентов:

пространственно-предметного;·социального;·психодидактического.·

В такой образовательной среде решаются следующие задачивоспитания:

сохранение психического и физического здоровья;·


267

о· беспечение условий успешности ребенка;культурное развитие как условие творческого саморазвития;·поддержка ученика в его творческом становлении, про-·фессиональном определении;воспитание позитивного отношения к социуму, социаль-·ной активности.

Педагогическому коллективу было очевидно, что реализоватьданные задачи можно лишь в том случае, если будет разработанаконкретная стратегическая программа, которая поможет оптими-зировать систему управления образованием в школе.

Первым шагом по созданию такой стратегической програм-мы можно считать разработку в нашей школе ГОУ СОШ «Школанадомного обучения» № 1975 «Образовательной программы».

«Образовательная программа» представляет собойнормативно-управленческий документ, отражающий спецификусодержания обучения, воспитания и развития обучающихся, осо-бенности организации учебно-воспитательного процесса в школедля больных детей и детей-инвалидов (надомного обучения).

Назначение данной программы состоит в том, чтобы, опи-раясь на анализ деятельности школ данного типа, уже функцио-нирующих на протяжении 7–9 лет, на оценку конкретной социо-культурной среды, конкретного контингента обучающихся, воз-можностей школы на сегодня создать такую школу для больныхдетей, которая позволила бы:

обеспечить гибкое удовлетворение образовательных за-oпросов и потребностей больных детей и их родителей;реализовать идеи базового содержания общего образо-oвания на основе использования здоровьесберегающихтехнологий, взяв за основу определение здоровья, данноеВОЗ: ЗДОРОВЬЕ – это состояние полного физического,психического и социального благополучия, а не простоотсутствие болезни или физических дефектов;вооружить детей знаниями, умениями, навыками саморе-oгуляции, психорелаксации, позволяющими справлятьсяс болезненным состоянием, адаптироваться к реальнымусловиям жизни;


268

систематически отслеживать динамику состояния детейoчерез работу школьных психолого-медико-педагогическихконсилиумов;оперативно принимать меры коррекционно-компенси-oрующего характера;создать благоприятный эмоциональный микроклимат вoшколе, препятствующий возникновению дидактогений уобучающихся;интегрировать медицину, психологию и педагогику;oсоздать единое реабилитационное пространство для всехoучастников образовательного процесса;создать систему оказания помощи педагогам, работающим сoбольными детьми и испытывающим повышенную эмоцио-нальную нагрузку, силами психолога школы и специалистовМГППУ через «Консультационный пункт для учителей».

Основная идея программы состоит в том, что каждый ребе-нок с проблемами в здоровье обучаем, но у каждого ребенка свойтемп продвижения по образовательному маршруту, обусловлен-ный состоянием психического и соматического здоровья в дан-ный конкретный период его жизни.

Как было отмечено выше, специфической целью школы длябольных детей и детей-инвалидов является создание в школе та-ких условий обучения, чтобы каждый ребенок (вне зависимостиот диагноза, уровня обученности на момент прибытия в школу)реализовал свои образовательные возможности, следуя по инди-видуальному образовательному маршруту.

Организация деятельности детей, в том числе досуговой,имеет ключевое значение для развития и воспитания личности.Проводимые мероприятия помогают сблизиться с детьми, лучшеих узнать и установить хорошие отношения, открывают неожи-данные и привлекательные для учеников стороны личности само-го учителя и воспитателя, позволяют пережить счастливые мину-ты единения, совместных впечатлений, человеческой близости,что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Этодает учителю ощущение необходимости его работы, ее социаль-ной значимости, востребованности.

Приоритетными направлениями в работе школы являютсяследующие.


269

1. Совершенствование материально-технической базы, ко-торая позволила бы организовать полноценный учебныйпроцесс в условиях отсутствия в школе кабинетной си-стемы, а также дистантное образование для детей, обуча-ющихся на дому, что требует детального анализа степениучастия детей, обеспеченных компьютерным оборудова-нием, в работе «виртуальной школы».

2. Создание гибкой системы руководства школой, позволя-ющей ей работать в системе развития.

3. Сотрудничество с факультетом клинической и специ-альной психологии МГППУ (доктор медицинских наукН. М. Иовчук, кандидат педагогических наук А. М. Щер-бакова) в целях обучения и консультирования педагоги-ческих и медицинских работников, дефектологическойи психологической служб школы, а также родителей поинтересующим их вопросам.

4. Формирование положительной мотивации у обучающих-ся не только к учебному процессу, но и в целом к посеще-нию школы.

5. Обеспечение личностно-ориентированного образованияс использованием здоровьесберегающих и адаптивныхтехнологий.

6. Создание в школе единого реабилитационного простран-ства, которое обеспечивается через взаимодействие шко-лы, семьи, внешнего социума.

Особенности детей, обусловленные ограниченными возможно-стями их здоровья, требуют строгого соблюдения в школе щадяще-охранительного режима, который заключается в следующем:

обеспечение оптимального светового и теплового режимаoв школе;использование режима свободных динамических поз вoучебном процессе;обязательное проведение во время уроков двигательныхoили релаксационных пауз;организация деятельности ребенка исходя из его психо-oфизического состояния в конкретный период;


270

создание и поддержание на уроках и во внеурочное времяoатмосферы доброжелательности, сопереживания, педаго-гической поддержки;запрещение окриков, замечаний в прямой форме, выгово-oров в присутствии других учеников.

Дети, обучающиеся в школе, нуждаются в коррекционно-развивающей помощи психолога, логопеда, педагога-реабилитаторавследствие того, что 96 % детей страдают сочетанной патологией. Впсихологической поддержке и сопровождении нуждаются не толькоученики школы, но и педагоги, которые в основной своей массе неготовы адекватно организовать взаимоотношения с тяжело больнымребенком. Излишняя жалостливость учителя так же губительна дляразвития потенциальных возможностей ученика, как и равнодушие.Правильно выстроить взаимоотношения между учителем, больнымребенком и его родителями призваны специалисты коррекционно-реабилитационного блока. Особенно в поддержке специалистовнуждаются молодые и вновь пришедшие педагоги.

Как уже говорилось выше, одной из проблем, вставших передшколой, была проблема включения семей больных детей в реабили-тационный процесс. Педагоги школы столкнулись с деструктивны-ми взаимоотношениями в семьях, неадекватной оценкой возможно-стей собственного ребенка (от гиперопеки до полного отторжения).

Длительный эмоциональный стресс формирует определен-ные характерологические и личностные особенности родите-лей больного ребенка. Как правило, депрессивное состояние уродителей развивается из-за недостатка общения, замкнутости,нехватки эмоционального тепла. Многим свойственно чувствопостоянной усталости и опустошенности, ощущение напряжен-ности. Отвергается реальная жизнь, нарастает раздражение. По-добное состояние сказывается и на общении с детьми. В социаль-ном плане основная масса обучающихся – это дети из социальнонезащищенных малообеспеченных семей.

Формированию единого воспитательного пространства в на-шей школе недостает тесного взаимодействия с семьями учащих-ся и вовлечения родителей в жизнедеятельность школы.

Традиционные формы работы с родителями («Родительскийуниверситет», родительские комитеты, родительские собрания, кон-сультационный пункт для родителей, работа по профориентации и


271

т. д.) не могли решить проблем организации работы с семьей больно-го ребенка, в особенности с семьями детей, обучающихся на дому.

Выход был найден в нетрадиционных способах включениясемей в совместную деятельность, в частности, через объеди-нение «Семейный клуб», в котором предусмотрены следующиеэтапы работы с семьей: диагностика; определение направленийсовместной деятельности; практическая деятельность.

Полная социально-бытовая реабилитация детей невозможнабез организации школьного самоуправления. В школе надомногообучения такую работу сложно отрегулировать. К причинам тако-го положения дел относятся:

несформированность коммуникативных навыков у трети·детей, приходящих в школу, что приводит к серьезнымконфликтам между обучающимися;неадекватность самооценки, претензии на лидирующее·положение в коллективе;большое число детей, страдающих психоневрологиче-·скими заболеваниями.

Кроме того, среди причин, по которым органы самоуправле-ния школы функционируют недостаточно эффективно, относятсяпроблемы со здоровьем, ежегодная смена ученического континген-та, а также частые пропуски учащимися занятий по уважительнойпричине (по болезни). Малая наполняемость классов не позволяетперегружать активных учащихся дополнительной нагрузкой в видеобщественной деятельности. К тому же проводимые семинары, со-вещания, съезды, школы для актива органов самоуправления, какправило, проходят в территориально удаленных районах.

С целью оценки деятельности школы как воспитательной си-стемы регулярно проводятся исследования.

Результаты анкетирования «Формы и методы воспитательнойработы в школе глазами учащихся»:

а) Стиль общения учителя с учащимисяб) С каким настроением ты идешь в школу?в) Бывают ли у тебя конфликты с учителями?д) Бывают ли у тебя конфликты: с классным руководителем;

с учащимися?е) Причины конфликтовж) Характеристика взаимоотношений в классе:


272

з) Классный руководитель склонени) Как часто проводятся мероприятия в классе?к) Можно ли сказать, что тебе повезло, что ты учишься в

этой школе?Общие выводыЧисло детей со все более тяжелой и сочетанной патологией

увеличивается. Воспитываются дети с ОВЗ, как правило, в семьяхнизкого и среднего достатка. Родители нуждаются в психологиче-ской и педагогической поддержке.

У учеников не сформированы навыки здорового образа жизни,присутствует легкомысленное отношение к своему диагнозу. Уро-вень знаний детей, поступающих в школу, в основном, низкий.

Вновь приходящие учителя не имеют опыта работы в разно-диагнозных классах, вследствие чего подбор оптимальных мето-дов и форм работы вызывает у них затруднения. Программа по-вышения квалификации, разработанная и реализованная силамисотрудников факультета клинической и специальной психологииМГППУ, обеспечивает вхождение педагогов в сферу медико-психолого-педагогических проблем детей с ОВЗ, знакомит с пу-тями и способами их реабилитации. Требуется проведение даль-нейшей работы по повышению квалификации.

Необходимо отметить главную проблему, по-прежнему остаю-щуюся нерешенной, а именно отсутствие технологий работы с боль-ным ребенком (инвалидом) в условиях разнодиагнозного класса.

Решение этой проблемы потребует:завершение разработки учебных программ, учебников·и задачников, адаптированных к возможностям детей спроблемами в здоровье;разработку предметных пакетов для организации дис-·тантного обучения;создание технологии разработки индивидуального реаби-·литационного сопровождения;развитие личностного потенциала ребенка в условиях·взаимодействия школы, семьи, внешнего социума приабсолютной гарантированности его интеллектуаль-ного, психологического, физического и нравственно-эстетического здоровья.

Эти задачи будут решаться в ходе дальнейшей работы.

К. Манске

273

Учиться вместе21

К. МанскеПредисловие к публикацииПубликуемая в журнале работа Кристель Манске интересна

в нескольких аспектах. Статья основана на материале доклада,который она сделала на Международном конгрессе по теориидеятельности и культурно-исторической психологии «Представ-ления в изменяющихся обществах: обучение, взаимодействиеи мышление в межкультурной деятельности», организованномISCAR (Международным обществом культурно-деятельностныхисследований). Конгресс проходил в Севилье в сентябре 2005 г.Знаменательно, что доклад был сделан на секции «Сущность ипрактика применения теории деятельности в психологии» (вед.Н. Ф. Талызина). К. Манске создала в Гамбурге Институт развитияфункциональных систем мозга, где ею и ее сотрудниками ведетсяработа по развитию детей с серьезными нарушениями развития(ранний детский аутизм, синдром Дауна и др.). В предлагаемойстатье сконцентрированы основные принципы работы института.К. Манске – автор нескольких работ, в том числе: Проблемы обу-чения. Мюнхен, 1979; Не бывает плохих учеников. Базель, 1981;Учиться могут все люди. Базель, 1990; Обучение чтению и пись-му, ориентированное на развитие всех детей. Базель, 2004.

Перевод Т. В. Ермоловой (кафедра иностранных языковМосковского городского психолого-педагогического уни-

верситета)

Прежде чем рассказать о том, как я работаю с детьми, имеющимисиндром Дауна, я бы хотела начать с самого начала, с исходной точкинашего исследования – со способности человека к осознанию.

Как представители культурно-исторической школы мы зна-ем, что бытие определяет наше сознание. С момента появленияна свет человек запрограммирован на определенный путь разви-тия: наши чувства, восприятие, действия, мысли развиваются подвоздействием нашего окружения. Окружающая среда может раз-дражать человека, замедлять его развитие или вовсе его уничто-

21 Статья опубликована в журнале «Культурно-историческая психология», № 3,2006, С. 17–21 и печатается с разрешения редакции.


274

жить, а может сказаться на его развитии самым благоприятнымобразом. Только если нам известно, каким образом реализуетсяпрограмма средового воздействия, мы можем распознавать раз-личия в процессах развития наших детей.

Каждый ребенок уникален, но некоторые дети нас огорчают,поскольку их развитие не оправдывает наших ожиданий. Глав-ный вопрос, который мы вынуждены задать себе, состоит в сле-дующем: «Что делать в этом случае?»

Я хотела бы рассказать о том, что произошло со мной, когдамне было лет 12. Наша учительница попросила нас описать карти-ну Франца Марка «Красные кони». В моей семье (считай основнойсреде развития) не было ничего, что связывало бы меня с этой кар-тиной. В своей работе поэтому я написала следующее: «Я бы невыбрала эту картину для своей комнаты. Красных коней не бывает.Я бы выбрала картину с изображением вересковой пустоши». И яописала картину, которая висела у нас на стене в гостиной. Учи-тельница не поставила мне оценку за работу. Она только написа-ла в конце моего сочинения: «Кристель, почему это должна бытьименно вересковая пустошь?» Я объяснила ей, что такая картинависит у нас в гостиной, и она сказала, что мой ответ ее убедил. Онапоняла, почему эта картина была для меня такой важной.

Позже учительница показала мне открытку с изображениемкартины Пауля Клее «Рост». Она сказала: «Я люблю Пауля Клееи его утверждение, что искусство делает невидимое видимым.Тебе, Кристель, нравится картина в твоем доме, потому что онаделает для тебя вересковую пустошь реальностью».

Я спросила ее, почему я единственная из класса, кому не поста-вили оценку, и она ответила: «Я не могу оценивать твое сочинение,мы слишком по-разному смотрим на вещи. У меня свой путь, а утебя свой. Я не имею права вмешиваться. Я не хочу тебе мешать».

Учительница понимала, что у нее нет права судить меня, по-тому что моя реакция на окружающую действительность сильноотличалась от ее собственной. Она оставила за мной право следо-вать собственной интуиции и бережно охраняла это право. Этотранний опыт оказался очень важным для моей педагогическойдеятельности в дальнейшем.

Чем больше между нами различий, тем большему мы можемдруг у друга научиться. Однако чем сильнее разница между людь-

К. Манске

275

ми, тем более адекватным ситуации должно быть их общение. Досих пор детей с синдромом трисомии 21 причисляют к умственноотсталым и делают всё, чтобы умственная отсталость стала ихучастью. Доктора научились определять это заболевание у еще нерожденных детей, и в 98 % случаев плод с диагнозом «синдромтрисомии 21» подвергается аборту. Если диагноз ставят на сроках7 месяцев и старше, ребенку перед абортом делают инъекцию,останавливающую сердцебиение, чтобы на момент аборта он былуже мертв. Как бы вы ответили на вопрос девочки с синдромомтрисомии 21, если бы она спросила: «Почему доктор посовето-вал моей маме сделать аборт, когда она была беременна мной ипочему он не советует этого сейчас, когда она беременна моейсестрой?» Я ответила ей: «У тебя более слабый мышечный тонус,чем у твоей сестры, тебе нужно больше тренироваться». Джозе-фина улыбнулась мне в ответ: «Физическая зарядка для меня непроблема». Джозефина ходит во второй класс обычной школы. В6 часов утра она будит маму со словами: «Мама, просыпайся, яхочу делать с тобой зарядку». К сожалению, в большинстве слу-чаев дети с синдромом трисомии 21 лишены возможности осваи-вать социальный опыт в естественных средовых условиях. Ставвзрослыми, лишь немногие из них могут найти такую работу, гдеих права соблюдались бы работодателем. Наша задача как учите-лей состоит не в том, чтобы решать, на кого стоит и на кого нестоит тратить свои усилия, а в том, чтобы создать для детей учеб-ную среду, которая позволила бы каждому ребенку учиться и раз-виваться с максимальной отдачей. Дети с синдромом трисомии 21очень рано сталкиваются с тем, что у них иные условия развития.Для того чтобы научиться одновременно видеть и слышать, онинуждаются в специальном обучении с раннего детства и на протя-жении многих лет. С помощью тактильного ощущения они учатсяслышать, ударяя по барабану, хлопая в ладоши, танцуя и т. д. Спе-циальные упражнения, тренирующие скорость движения глазногояблока, помогают им лучше видеть. С помощью цветных рисунковони учатся различать фон и фигуру, а с помощью особой системыгимнастических упражнений они способны компенсировать сла-бость мышечного тонуса и мышечных проприоцепторов. Низкаяскорость распространения ацетилхолина, играющего важную роль


276

в процессах обработки информации, может быть компенсированау этих детей, если они работают с радостью.

Основная проблема этих детей, на мой взгляд, не в синдрометрисомии 21, а в отчуждении от общения с другими людьми. Из-за слабости мышечного тонуса они не успевают овладеть речьюв сензитивный для речевого развития период. Каждый день онисталкиваются с тем, что не могут подражать звукам других людей,и с тем, что другие люди их не понимают. Наш долг – научитьсяобщаться с ними на доступном им уровне.

Нам удавалось научить этих детей (даже в возрасте 2 лет)общаться с помощью азбуки глухих и произносить звуки, зани-маясь с ними по специальным методикам. Таким образом детямудавалось воспроизводить звучащую речь. Важно начинать такиезанятия как можно раньше; после того как сензитивный периодпропущен, детям сложно овладеть грамматическим строем род-ного языка. Именно грамматический строй языка является осно-вой логического мышления. В то же время синдром трисомии 21является скорее социальной, чем биологической проблемой.

Я живу в Германии. В Гамбурге открыто около 50 специаль-ных классов для детей с синдромом трисомии 21 или с диагнозом«трудности в обучении».

Социальная интеграция этих детей – шаг в правильном на-правлении, но этого недостаточно. До тех пор пока эти дети ис-ключены из процесса овладения социальным опытом, пока онине получают образования необходимого уровня, они не способнысуществовать самостоятельно. Какие возможности и конкретныеприемы есть у учителя, чтобы помочь детям с синдромом трисо-мии 21 успешно овладевать знаниями?

Тезис 1Л. С. Выготский разделил процесс развития человека на пять

психологических возрастов: младенческий – от рождения до1 года, ранний – от 1 года до 3 лет, дошкольный – от 3 до 7 лет,школьный – от 7 до 11/12 лет, подростково-юношеский возраст –от 11/12 до 18 лет.

Развитие детей имеет не линейный характер – оно проходитчерез различные стадии метаморфоз. В процессе психическогоразвития дети переходят от одной качественной ступени развития

К. Манске

277

к другой – от младенчества к раннему возрасту, затем к предшколь-ному и школьному возрасту, а затем к подростково-юношескому.Когда дети с синдромом трисомии 21 начинают учиться, учите-лям приходится иметь дело с ребенком иной возрастной ступени.Обычно в начале школьного возраста дети с синдромом Дауна, неполучавшие специального обучения до школы, находятся на стадииразвития ребенка раннего возраста. При специальном обучении онипреодолевают этот разрыв за первые четыре года обучения в школе.Процесс обучения должен строиться следующим образом. Когдав учебной группе находятся дети с разным уровнем психическогоразвития, учителю необходимо стремиться к тому, чтобы каждыйребенок смог что-то вынести из урока, специально приспособлен-ного к его уровню развития. Ни один ребенок не должен выпадатьиз поля зрения учителя, и ни один ребенок не должен потерпетьполное фиаско в ходе урока. Я хотела бы привести в качестве при-мера план урока по чтению. Дети в I классе должны пройти букву«М» как смыслоразличительную гласную. Они едят печенье и вы-ражают свое удовольствие традиционным одобрительным звуком«М-м-м». Эта буква вводится в рамках целого предложения «Ялюблю печенье, оно замечательное». Затем дети произносят звук«М-м-м» и гладят себя по животу. Это движение руки тоже озна-чает «Я люблю печенье». Учитель снимает детей фотоаппаратом.Затем они вместе прикрепляют фотографию в тетрадь для букв ипишут букву «М» или делают ее оттиск с помощью клише. Инте-грация действия, символического действия и знака объединяет всевозрастные стадии детей в группе в единый акт генезиса, проис-ходящего на уроке. Таким образом, дети с синдромом трисомии 21преодолевают свое отставание, не замедляя темпа развития другихдетей. Опыт показывает, что дети с синдромом Дауна хорошо запо-минают буквы, введенные таким методом. В конце второго классаони уже могут читать и понимать незнакомый текст.

Тезис 2Функциональные системы головного мозга являются само-

организуемыми, т. е. аутопоэтическими системами (У. Матуранаи Ф. Варела).

Учитель не может непосредственно воздействовать на цен-тральную нервную систему своих учеников, но он в состоянии


278

снабдить их необходимыми средствами для адекватного управле-ния ее функциями. Это позволяет детям демонстрировать окру-жающим вполне очевидную для всех способность к рассуждениюи мышлению. Кроме того, задачей учителя является ориентациядетей на достижение цели и оказание конкретной помощи в еедостижении. Учитель должен иметь представление о множествеспособов решения одной и той же задачи. И райский сад, и группаучеников похожи на разноцветный луг летом, а не на поле, гдеправильными грядками посажен турнепс. Цветы из льда возника-ют сами по себе, мы можем только восхищаться их красотой.

Философ И. Кант считал, что и наказание, и похвала одинако-во вредны для развития ребенка. У ребенка, которого преимуще-ственно хвалят, вырабатывается расчетливый характер, ребенок,которого часто наказывают, вырастает раболепным. Дети, кото-рыми манипулируют учителя, оказываются лишенными способ-ности самостоятельно рассуждать.

Когда мне было 11 лет, нас попросили слепить из глины вазу.Под моими руками ваза обрела очертание головы человека. Сход-ство было заметно всем вокруг. Учительница взяла вазу и поднялаее вверх. Она попросила учеников взглянуть на нее. «Посмотрите,скульптура Кристель говорит сама за себя. Не следуйте точно указа-ниям учителя, а слушайтесь своих рук, которые творят произведениеискусства из глины. Все выполнили мои указания и слепили из гли-ны вазу, т. е. подчинились моему указанию, но это не то, чего я ожи-дала от вас, я хочу, чтобы вы следовали за своими идеями. Все вашивазы похожи одна на другую, но ведь вы все абсолютно разные».Творчество зависит от степени свободы человека. Это утверждениеверно не только для урока по искусству, но и для любого урока.

Наш знаменитый поэт Гёте написал в «Германе и Доротее»:«Нам не дано лепить ребенка по своему усмотрению. Мы вынуж-дены любить его таким, каким его создал Господь. Необходимодать ему по возможности лучшее образование и предоставитьправо выбрать свой путь самостоятельно. У каждого ребенкасвой дар, и каждому ребенку важно иметь свой особый дар и бытьсчастливым по-своему».

Тезис 3Полезны только те уроки, на которых дети в состоянии сде-

лать с учителем больше, чем смогли бы сделать без него. На каж-

К. Манске

279

дом уроке ученики должны превзойти себя прошлого, хотя бы нашаг, т. е., как мы говорим в Германии, «стать на голову выше,чем раньше». Л. С. Выготский называл это обучением внутризоны ближайшего развития. Обучение в зоне ближайшего разви-тия означает не только использование адекватных методическихприемов, но также установление особого отношения между ре-бенком и взрослым.

Развитие ребенка протекает успешноесли учитель и ученик отправляются в совместное путе-1)шествие с целью сделать открытие. Сожаление или отказздесь абсолютно непродуктивны;если учителю удается раскрыть ребенку его собственные2)возможности. Учителю необходимо донести до ребенка,что ошибки естественны, а провала быть не может. Дети,как и взрослые, должны учиться на своих ошибках;

3) если мы сами поймем, что термин «умственно отсталый» –это только выражение нашей неспособности использо-вать при обучении ребенка адекватные методы.

Вот что пишет Л. С. Выготский:«Дефективные психологические структуры ребенка имеют

не биологическую, а социальную природу. Только от нас зависит,будет ли глухой, слепой или умственно отсталый ребенок обла-дать дефективной психикой».

Часть 3. Пути психолого-педагогической помощи детям. Волонтерские проекты

280

Волонтерские проекты

Детско-юношеские волонтерские проекты в учрежденияхдля детей-сирот и условия их эффективности

А. И. ФедороваВ течение последних лет в нашем обществе набирают силу

различные общественные движения, связанные с милосердием иорганизацией помощи различным группам людей, находящихся вособо уязвимом положении не в рамках существующих государ-ственных институтов, а на основе человеческой взаимопомощипо принципу «от двери к двери». Появляются также многочис-ленные волонтерские проекты и группы милосердия, в которыеактивно включены дети и подростки (молодежь).

Педагогический эффект детско-подросткового и юношескоговолонтерства для самих волонтеров не вызывает сомнения. В науч-ных исследованиях в области педагогики, специально посвящен-ных данной теме, обсуждаются «педагогические условия воспита-ния милосердия» [5] и дается краткий обзор той пользы, которуюполучают от участия в делах милосердия ребята-волонтеры. В на-чале нашей статьи попробуем дать такой обзор и мы.

Участие в волонтерских проектах способствует расширениюграниц собственного «я», помогает формированию способностик сопереживанию – качества, необходимого для полноценноголичностного становления. По словам М. Бубера, «только соуча-стие в бытии других живых существ обнаруживает смысл и осно-вание собственного бытия» [2]. Отметим, что без способности ксопереживанию невозможна последующая успешная реализациякак супружеской, так и родительской роли. Кроме того, немало-важно, что волонтерские проекты являются естественной фор-мой совместной детско-взрослой деятельности, коих в условияхсовременного мегаполиса наблюдается острый дефицит.

И, наконец, представляется существенным, что участие вволонтерской деятельности помогает подросткам делать необ-ходимый (и зачастую первый) шаг от отвлеченных рассужденийо моральных нормах к реализации собственной жизненной про-граммы. Это может явиться мощным противовесом массовойкультуре, агрессивно выводящей детей и подростков из реальной

А. И. Федорова

281

жизни в виртуальную. Удивительным образом ребята научаютсяценить и видеть, выделять для себя те блага, которые раньше незамечали, – здоровье, наличие семьи и круга друзей, наличие кар-манных денег, свободного времени и возможности элементарноуединиться. Как видно из высказываний подростков (13–19 лет),даже первое гостевое посещение, знакомство с жизнью детей-сирот развенчивает множество мифов и заставляет ребят взгля-нуть в лицо прозаической реальности.

Больше всего меня удивило, что они такие же, как мы. Некакие-то ущербные. Им тоже хочется кататься на велике и роли-ках, а у них нет. Те деньги, которые им дают на месяц, я трачу задва дня. Не знаю, как они живут. Но как они были рады нам!

Мне очень понравилось, только было очень обидно что естьтакие люди, которые бросают своих детей. Я обязательно поедуеще раз туда, чтобы подарить детям немного радости и общения

В ванной стоят десять стаканчиков с зубными щетками… Какпредставлю утро в интернате, меня прямо жуть берет. Это полу-чается, как в лагере, даже утром ты не один, стоишь и чистишьзубы впятером. И так КАЖДЫЙ ДЕНЬ! Я бы умерла, что нельзяпобыть одной. Мы с девочкой Машей ушли в палату и говорилиодин на один. Это ей, по-моему, больше всего понравилось, а негелевая ручка. И мне тоже.

Нам не удалось заинтересовать детей. Им было не интереснонас слушать. Если мы еще туда поедем надо лучше продумать вы-ступление. Детей жалко, их даже не научили играть в конструктор.

Приехав, я ожидала увидеть каких-то других детей, бедных,исхудавших, в старье, не общительных и т. д. Но приехав туда, яувидела таких же, как мы, детей. Они были веселые и общитель-ные. Одна девочка из нашей группы активно принимала участиев играх и даже выступала за нашу команду. Петя тоже был оченьхороший мальчик. Если бы он был в нашем классе, я бы хотела сним дружить. Лена, тоже довольно симпатична, но не общитель-на. В общем, впечатления остались хорошие.

Возможность увидеть «таких же, как мы» детей лицом к лицу,соприкоснуться с условиями жизни в учреждении, сравнить их


282

со своими, осознать ценность общения дает ребятам-волонтерамвозможность сделать важный шаг в своем нравственном возрас-тании. Реально помогая людям, ребенок и подросток получаетадекватные впечатления и знания о существовании «другого»мира, а также овладевает сложным искусством помогать людям,не принижая и не унижая их.

Митрополит Сурожский Антоний (Блум) так описывает этовысокое искусство: «Для того чтобы давать совершенно, давать,не делая получающему больно, нужно уметь давать. Как частобывает, что мы даем не по любви, настоящей, самоотверженной,щедрой любви, а потому, что, когда мы даем, в нас нарастает чув-ство своей значительности, своего величия. Нам кажется, что да-вать – это один из способов утвердить себя, показать себе самомуи другим свою значительность. Но получать от человека на этихусловиях – очень больно. Любовь только тогда может давать, ког-да она забывает о себе; когда человек дает, как один из немецкихписателей сказал, как птица поет, от избытка своего: не потому,что требуется, вынуждается у него дар, а потому, что давать – этопеснь души, это радость, в которой можно себя забыть для радо-сти другого человека. Такая любовь, которая умеет давать, гораз-до более редка, чем мы воображаем» [1].

Однако невольно возникает вопрос, как волонтерская по-мощь действует на тех, кто ее получает. Каковы прямые икосвенные последствия волонтерской помощи для развития истановления тех, кто оказался в сложных жизненных обстоя-тельствах и принимает помощь волонтеров? Выделим такжеусловия, необходимые для того, чтобы волонтерская помощь небыла улицей с односторонним движением («отдал – получил»),а становилась взаимообогащающим межличностным взаимо-действием и достигала максимального эффекта.

Мы рассматриваем данный вопрос на примере детей-сироти оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся вучреждении и получающих волонтерскую помощь. Данная статьяявляется попыткой описать и формализовать имеющийся у авто-ра многолетний опыт участия в волонтерских проектах в качествеволонтера и фасилитатора, а также общения с представителямидругих инициативных сообществ и групп милосердия.


283

Известно, что находящиеся в детском доме или интернате детииспытывают острый дефицит в неформальных отношениях, отно-шениях, не регламентированных должностными обязанностями.Именно спонтанно возникающие случаи неформального взаимо-действия запоминаются и присваиваются детьми-сиротами.

«Лучший день в моем детстве. Воспитательница взяла меняс собой на рынок и мы там гуляли и смотрели, что продается, иразговаривали. Потом купили конфет для всех ребят. Я это запом-нила на всю жизнь и очень ей благодарна».

«Самый лучший день в моей жизни. Этим летом я лежал впсихушке, потому что плохо вел. А потом пришли девочки изхрама и отпросили нас. Мы пошли гулять и было здорово. Онихотели купить, но мы сказали не надо ничего, потому что и такздорово просто так».

«Лучший день. У нас отключили горячую воду и мы пошлимыться к Татьяне Валентиновне. Я первый раз была в квартире,там даже лучше, чем в телевизоре. И главное, она разрешила смо-треть, что в шкафах. Это у нас самая лучшая воспитательница!».

Мы, таким образом, видим естественную нишу для волонте-ров: у детей-сирот есть потребность в неформальном общении,которую, за нехваткой времени и из-за особенностей организа-ции жизни в учреждении (режимные моменты, вынуждающиеотдавать предпочтение фронтальным способам работы, и т. п.),не могут полностью удовлетворить воспитатели и педагоги. Не-маловажно и наличие «персонального» внимания, когда ребенокимеет возможность общаться не в массовом, а в индивидуальномпорядке. Волонтеры при наличии компетентного фасилитатор-ства могут способствовать созданию или укреплению личногопространства воспитанников учреждений. Кроме того, очевидно,что общение со сверстниками и молодежью будет расширять кру-гозор, обогащать запас представлений об окружающем мире (де-лая его более неформальным и легко усвояемым), что, вероятно, вкакой-то мере сможет облегчить последующую интеграцию.

Однако наибольшую ценность будет представлять, на нашвзгляд, именно личностное «я-ты общение», которое при со-блюдении определенных условий будет непременно возникать впроцессе длительного, многолетнего взаимодействия юных и не


284

очень волонтеров и детей-сирот (отметим в скобках, что пара-доксальным образом такое общение-встреча может возникнутьи при разовой встрече).

Мы предполагаем, что благодаря воле к преодолению отчуж-дения и способности к эмпатии (при неформальном и специаль-ным образом организованном общении) образуется некоторое осо-бое пространство, позволяющее всем в него включенным участ-никам общения подняться выше своих актуальных возможностейи выйти на уровень глубокого межличностного взаимодействия,характерного для гораздо более поздней стадии формированияличности. Впоследствии именно к этому опыту истинной встречии идет апелляция при построении отношений с миром, с окружа-ющими людьми, причем опыт нахождения в этом удивительномпространстве оказывается равно значимым для всех участников,как волонтеров, так и детей-сирот. Описывая парадигму «Я-Тыобщения», М. Бубер пишет: «Личность проявляется, вступая вотношение с другими личностями (…) Тот, кто со-стоит в отно-шении, участвует в действительности, то есть в бытии. Всякаядействительность есть действие, в котором я принимаю участие,но не могу присвоить; участие тем полнее, чем непосредственнееприкосновение Ты» [2]. Особую ценность, определяющую воз-никновение пространства Встречи представляет тот аспект меж-личностного общения, что ребенок получает первый, и потомутакой запоминающийся опыт осознания собственной значимостина фоне высокой значимости личности другого.

Из опыта пребывания в этом пространстве взаимозначимостивырастает возможность транслировать этот опыт дальше. Хотяникакого специального «обучения милосердию» не ведется, самаценность приобретенного опыта оказывает воздействие на фор-мирование у детей-сирот, регулярно получающих волонтерскуюпомощь, устойчивых нравственных ценностей. Приведем для ил-люстрации рассказы двух вчерашних выпускниц детского дома, ккоторым на протяжении семи лет приезжала группа волонтеров.

«Этим летом я записалась в лагерь, буду работать там волон-тером. Там, в Тульской области, есть такой специальный детдомдля всяких совсем больных, короче они там и отсталые, и инва-лиды. И вот там нужны помощники вожатым, чтобы там с этими


285

детьми разговаривать, и помогать их мыть там, кормить. Я обя-зательно поеду, всем на свете я не могу помочь, но хоть кому-тонадо жизнь облегчить. Никогда не забуду, как к нам стали приез-жать, домой забирать. Стали для меня самые близкие люди, почтикак родные. Может и так для кого-то стану» (Оля Р., 22 года).

«Раз в неделю я стараюсь приезжать в ДД, брать кого-то изгруппы нашей воспитательницы, и куда-то везти их – в кино, нааттракционы. Должна же быть у них радость в жизни. Стыдномне с ними бывает, то раскричится кто-нибудь, то подерутся. Но япомню, как я всегда в детстве мечтала, чтобы кто-нибудь приехал,забрал меня, сводил куда-то. Так здорово, что к нам приходили, явот теперь тоже хочу приходить» (Соня Б., 22 года).

В приведенных высказываниях мы особо выделяем тот факт,что девочки присвоили образ действий группы волонтеров, вос-приняли его как образец, несмотря на то, что разговоров на тему«как хорошо кому-то помогать» на всем протяжении общения невелось. Это произошло тем же естественным образом, каким детив семье присваивают истинные жизненные ценности родителей,воспринимая не то, что им говорят, а то, что является на делесверхценным для мамы с папой, каким образом в реальности про-исходит распределение родительских жизненных приоритетов.Девочки успешно и на деле стали осуществлять, реализовыватьтот «идеальный» образ действий, который сложился у них благо-даря общению с группой волонтеров.

Попытаемся выделить ряд важнейших условий, необходи-мых как для успешной реализации волонтерских проектов, так идля достижения максимального эффекта волонтерской помощи –помощи в нелегком деле личностного становления детей-сирот.

Первое неотъемлемое условие действенности волонтерскойпомощи – это ее регулярность. При всей очевидности того, что мы«в ответе, за тех, кого приручили», считаем все же необходимымобсудить это первое условие, так как в случае с детьми-сиротами,воспитывающимися в учреждении, оно приобретает первосте-пенную важность. Частая смена воспитателей, перевод из одногоучреждения в другое, госпитализации с целью уточнения уровняпсихического развития или в целях коррекции отклоняющегосяповедения приводят к формированию стойкого механизма психо-


286

логической защиты – специфической для детей-сирот способности«не углубляться в привязанности». Как хороший, преданный свое-му делу педагог (воспитатель или педагог дополнительного обра-зования), так и волонтер, попадающий в детский дом или интер-нат, призваны противостоять этому «калейдоскопу» и помочь де-тям сделать первый шаг в направлении формирования нормальнойпривязанности. Ребенок должен поверить, что перед ним не простоочередное мелькание калейдоскопа, а люди, имеющие серьезноенамерение подружиться с ним по-настоящему и надолго. Отме-тим, что о дружбе мы говорим в пределе как об идеальной целиволонтерских поездок, в начале же, на наш взгляд, целесообразноназывать волонтерам самих себя помощниками. Это предотвратити затирание слов «дружба», «друг», которыми и так достаточно ча-сто злоупотребляют, и поможет удерживать, что ни навязать себя вдрузья, ни подружиться человеку, личностно к этому не готовому,невозможно. Итак, необходимо с самого начала задать понятнуюдетям регулярность встреч и приложить все усилия к тому, чтобыотмена или перенос встречи мыслилась самими волонтерами какобстоятельство форс-мажорное, из ряда вон выходящее, и чтобывсегда ребята-сироты были о таком случае предупреждены. Мынеоднократно убеждались, что такое простое правило придает от-ношениям с самого начала стабильность и серьезность и служитхорошей платформой для дальнейшего их построения.

Второе условие – это грамотное и ответственное выстраи-вание дистанции. Это условие тоже относится к разряду такихвещей, которые легче и правильней задать верно с самого начала,чем потом, спотыкаясь, пытаться укреплять границы. Волонтеры-помощники должны сразу же дать понять (и уяснить для себя), в ка-кой степени они готовы в данный момент своей жизни участвоватьв жизни детей-сирот. Будем ли мы приглашать к себе в квартиры,давать ли номера телефонов – все это вопросы, в которых лучше по-том сделать шаг вперед, чем судорожно пытаться отменить данныеобещания. Необходимо также понимать, что, приезжая в детскийдом, группа волонтеров имеет дело не просто с «набором» детей, скаждым из которых в отдельности пытается установить некие отно-шения. Дети-сироты, как и любые другие дети, оказавшиеся в ситуа-ции стойкой эмоциональной депривации, испытывают чрезвычайно


287

сильную, подчас принимающую рудиментарные формы привязан-ность друг к другу. В учреждении формируется необычайно крепкая«первичная группа» из самих детей, сообщество, которое и долгиегоды после выпуска служит для детей-сирот основным авторитетоми опорой. Не углубляясь в данный вопрос, отметим, что для любыхволонтерских групп это будет иметь чисто практическое значение.Так, номер телефона, данный одному ребенку, станет, невзирая нина какие заверения, достоянием всего детского дома. И, с другой сто-роны, все регулярно появляющиеся в учреждении люди подлежатмоментальному негласному «распределению» – каждый гость «до-стается» определенному ребенку, который начинает его уже персо-нально «окучивать» (из опыта автора и по материалам многочислен-ных бесед автора с детьми-сиротами).

И то и другое можно и нужно использовать в положительномсмысле, но для начала просто жизненно важно иметь в виду, что-бы не попасть впросак. По своему опыту можем сказать, что какрегулярные телефонные разговоры, так и переписка – по почте ипо мобильным телефонам – может стать важным шагом к установ-лению прочных и глубоких отношений в случае ответственного ивзвешенного подхода, с учетом своих сил и резервов, в том числеи временных. Что же касается «распределения», то, казалось бы,и волонтеры стремятся к тому же – сблизиться с каким-то ребен-ком поближе, познакомиться и подружиться с кем-то особо. Этосовершенно понятное и правильное стремление, ведь невозможнодружить сразу с целым коллективом или с абстрактной массой де-тей. Тем не менее, в данном случае весьма важно произвести не-кое выравнивание целеполаганий, потому что тогда как волонтерстремится стать для кого-то персональным помощником, в преде-ле – Другом, ребенок-сирота стремится приобрести себе личноговзрослого, в пределе – оказаться в его семье (волонтер или педа-гог рассматривается как потенциальная «мама», часто невзирая на«неподходящую» разницу в возрасте). Понимание этого разрывамежду ожиданиями по поводу цели знакомства поможет с само-го начала предотвратить многие разочарования и недоразумения.Ребенку-сироте, невзирая на его мечты о маме, очень нужен пер-сональный помощник, друг из «внешнего мира», которым можетстать волонтер, пусть и не любой. С другой стороны, как бы ни


288

льстило волонтеру, особенно юному, «приравнивание» его к близ-кому родственнику, чаще – матери, эта задача в большинстве слу-чаев оказывается далеко за пределами актуальных возможностейволонтера – студента младших курсов или старшего школьника.

Третье важное условие, требующее большой и серьезнойработы от педагога-куратора (фасилитатора) на всем протяжениипроекта, заключается в необходимости постоянно предотвра-щать соскальзывание отношений к потребительству, ижди-венчеству, причем с обеих сторон.

Опишем самые распространенные «ловушки», ожидающиеначинающих волонтеров. Например, сложно в самом начале из-бежать многочисленных подарков, так как в нашей культуре во-обще принято дарить подарки при знакомстве или идя в гости. Ктому же работает привычный стереотип – пожалеть «сиротку»,поддержать, что-то подарить. Эти подарки, часто дорогие и неочень нужные, могут существенно осложнить установление пло-дотворных и продуктивных отношений, так как участники диало-га могут надолго застрять на ложных позициях «принцев» и «ни-щих». Это вредит и самим волонтерам, так как у ребят появляетсяиллюзия, что они таким образом выполнили свой долг, и им труд-но понять, в чем же состоит их реальная задача. А дети-сиротытаким образом оказываются в привычной им (увы!) ситуации по-лучения подарков, в рамках которой у большинства из них ужеесть отработанный стереотип поведения. Такое получение подар-ков не затрагивает детей глубоко, не побуждает к общению, неявляется для них сколько-нибудь личностно значимой ситуацией,а потому они ее привычно «проскальзывают», не присваивая ине вникая. Ведь подарок может по-настоящему глубоко затронутьтолько тогда, когда он исходит от близкого человека и являетсяпросто знаком, вещественным выражением искренней симпатии,дружбы, любви; тогда он встраивается в диалог как очередная ло-гичная реплика и является подтверждением, что ты верно понят ипринят своим «vis-à-vis». Поэтому, на наш взгляд, приходится нетолько иной раз воздержаться от дарения подарков, но и противо-стоять многочисленным просьбам детей привезти им сувенир-чики и различные мелочи. В то же время просьбы детей нельзяоставлять без внимания. Со временем сначала педагог-куратор, а


289

потом и сами волонтеры научаются отличать, когда дети просятпривезти им нечто привлекательное по привычке к постоянному«задариванию», а когда речь идет о действительно необходимыхвещах, связанных с гигиеной, учебным процессом или разумноорганизованным досугом (это происходит тем быстрее и успеш-нее, чем плотнее и продуктивнее сотрудничает фасилитатор своспитателем данного учреждения).

Более сложно порой бывает отследить другой вид потреби-тельства. Речь идет о том, что зачастую группа волонтеров при-возит с собой многочисленные «заготовки» – различные игры,материалы для творчества и т. п. На первых порах любые заго-товки служат отличным подспорьем для более успешного зна-комства, привыкания друг к другу и некоторой структуризациичасти времени. Такой подход удобен и для фасилитатора своейпредсказуемостью, и тем, что волонтеры заняты вполне понятнойим подготовкой к очередной поездке, что также содержит в себеопределенный воспитательный момент. К тому же и волонтерыи сопровождающий их педагог видят, как неизменно радуютсябольшинство детей привезенному яркому пластилину или новыминтересным играм, или неожиданным идеям. Но со временем та-кая схема будет ограничивать личностное развитие детей-сирот,их включенность в общение, так как в сущности это то же са-мое «дарение подарков». Получается, что волонтеры приезжаютразвлекать детей-сирот: привозят им нечто готовое, те с удоволь-ствием (ощутимо большим, чем от получения подарков) это по-требляют, но очень слабо все это развивает их креативность, не-достаточно глубоко затрагивает, присваивается совсем не в тойстепени, в которой хотелось бы. Это связано, конечно, не только сположением потребителей, в которое дети-сироты автоматическипопадают, когда их так разнообразно развлекают. Дело еще в том,что детей нужно учить не новым играм, а играть, не воплощать вжизнь чужие задумки, а побуждать к самостоятельному и полно-ценному творчеству. Мы неоднократно убеждались, например,что, как бы детям ни нравились новые игры, большинство из нихвостребуется только с очередным приездом волонтеров, так каксамим организовать простейшую игру по правилам детям и дажеподросткам-сиротам оказывается не под силу.


290

Но прежде чем перейти к рассмотрению альтернативы такимвот, пусть разнообразным, но завозным развлечениям, мы рассмо-трим еще один аспект соскальзывания к потребительству, а имен-но – иждивенческий подход со стороны самих волонтеров. Какправило, многие волонтеры обладают известной демонстратив-ностью и получают определенное удовольствие от самого фактасобственной положительности. Это не несет никакого вреда во-лонтерской деятельности до тех пор, пока волонтер не поддастсяискушению каким-то образом проявлять собственную власть илиманипулировать своими новыми друзьями-подопечными. На нашвзгляд, требуется постоянный мониторинг со стороны педагога-куратора проекта в виде бесед с волонтерами, как совместных,так и индивидуальных, желательно также поощрять волонтеров коформлению своих впечатлений в письменном виде, к рефлексиипо поводу успешности собственной деятельности.

Волонтерская деятельность не должна идти во вред самимюным добровольным помощникам, не должна апеллировать к иххудшим или наименее зрелым душевным качествам. В то же вре-мя нужно постараться минимизировать вред, который могли быпринести детям-сиротам различные проявления неадекватностисо стороны волонтеров. Нам приходилось сталкиваться с такиминегативными проявлениями со стороны студентов-волонтеровкак чрезмерное заигрывание в дочки-матери с явным (и осо-знаваемым) получением удовольствия от собственной власти(«если я хотя бы день ей не позвоню, она уже плачет, вот моя“мама” меня забыла, я иногда специально это проверяю, мнеприятно, что меня так любят»), частая смена индивидуальных«подопечных», каждый раз через острый конфликт, привнесениев общение собственных деструктивных увлечений (сатанизм),различные формы неадекватного поведения (например, шалов-ливость, не соответствующая возрасту, у студентки, выросшейв школе-интернате для детей с соматическими заболеваниями),и некоторые другие, причем первые два перечисленных прояв-ления встречались неоднократно. Хотя каждый случай требуетиндивидуального подхода и мер воздействия (иногда вплоть доотстранения от участия в проекте, но, как правило, речь идет опомощи и побуждении к рефлексии), общим является безуслов-


291

ная необходимость отслеживать и предупреждать такого родапроявления душевного иждивенчества, стремления получить на-слаждение от осознания собственной власти и положения.

Перейдем к рассмотрению четвертого условия, составляюще-го, по нашему мнению, сущность волонтерской деятельности, ееглавную цель или даже единственную возможность добиться успе-ха. Мы полагаем, что волонтерский проект только тогда станет дей-ственным и успешным, когда в основу его удастся заложить содер-жательное общение и совместную созидательную деятельность.

Под содержательным общением мы понимаем общение, ко-торое дает возможность его участникам обсуждать наиболее цен-ные, сущностные вопросы, глубоко личные и касающиеся самыхразных областей человеческой жизни и представлений об устрой-стве мира. Общение, когда есть некий предмет обсуждения, сампо себе значимый для обеих сторон, но не исчерпывающийсяэтим сиюминутным рассмотрением, с неизменно остающимсяпотенциалом, позволяющим углубляться все дальше и дальше.Только во время такого содержательного диалога мы встречаемсялицом к лицу со своими партнерами по общению и выходим науровень истинного межличностного взаимодействия.

Актуальный уровень развития детей-сирот, да и большинстваподростков-волонтеров, казалось бы, никаким образом не позволя-ет предположить полноценную возможность такого общения. Темне менее, мы утверждаем, что есть области (отчасти пресекаю-щиеся), в которых возможен некоторый качественный скачок «запределы возможного». Это области религии и искусства. Ниже мыобсудим, каким образом в области искусства (или религии) можетпроизойти и происходит этот «прыжок через голову», но даже и вэтих областях содержательное общение возможно не само по себе,а только в рамках совместной созидательной деятельности.

Говоря о совместной деятельности в контексте вышесказанно-го, мы имеем в виду прежде всего совместное творчество и/или со-вместную молитву. За неимением возможности рассмотреть в рам-ках данной статьи все необходимые аспекты совместной молитвыи сопряженных с этим вопросов остановимся на кратком анализесовместного творчества и том колоссальном потенциале, которойсодержит в себе данный вид личностного со-трудничества.


292

Что вынуждает нас обращаться именно к искусству в каче-стве площадки для совместной деятельности? Искусство, как пи-шет С. Д. Якушева, это «вид духовного освоения действительно-сти человеком, цель которого – формирование и развитие его спо-собности творчески преобразовывать окружающий мир и самогосебя по законам красоты» [6]. В случае работы с детьми-сиротамиважно и то, что искусство апеллирует к доречевому уровню раз-вития человека, оно требует не «понимания», а душевного отзы-ва, «переживания», на которое способен любой человек, любойребенок. Именно говоря о переживании, мы видим стык областейискусства и религии, так как переживание может быть не толькоэстетическим, но и религиозным [3].

Соруководитель одного из крупных волонтерских проектовА. И. Степанова, художественный руководитель Московской меж-дународной киношколы [4], рассказывает, что в процессе поискаформ взаимодействия между студентами и детьми-сиротами былнайден оптимальный для волонтеров вид совместной деятельно-сти – ставить совместные спектакли (актерское мастерство – одиниз профилей студентов киношколы), и «обнаружилось, что и длятех детей гораздо существеннее искусством заниматься. Почему?У них есть такая тяга, такая мечта прикоснуться к творчеству, каку любого ребенка, который с восторгом смотрит на сцену, на экран,и сам мечтает туда погрузиться, а возможностей таких у него нет.Мы оказались их возможностью прикоснуться к миру искусства.

Искусство становится таким светом в окне... С ощущениемэтого света все стало гораздо более насыщенным. Даже если мыпопадаем в какие-то страшные места, искусство вытесняет весьэтот страх, весь ужас, потому что все начинают жить в мире кра-соты, которую делают своими руками, своими глазами, своимимыслями и т. д. Мир, который охватывает художественное твор-чество, это такая невидимая реальность. Она, эта реальность, влюбом ребенке живет, но у кого-то просто в мечте, а кто-то мо-жет это делать и осуществлять, понимаешь. Мы хотели, чтобыони просто могли осуществлять, а наши студенты могли бы по-мочь (...). Искусство выявляет такие лагуны в душах детей, кото-рые никак не востребованы в их повседневной жизни, и даже науровне простой встречи, простого содружества в работе что-то


293

необыкновенное начинает раскрываться (…). Вне конкуренцииискусство, оно выше всяких других возможностей».

В ситуации творчества, в творческом процессе нет инвалида,нет сироты, нет отсталых и продвинутых. Каждый ребенок и под-росток получает возможность, овладев новыми средствами, выра-зить присущее ему от природы чувство красоты, гармонии, а вы-разив – восхититься впервые своей вновь обретенной силой и эсте-тической пластичностью. И вот в процессе этого со-творчества, со-причастности таинству творения, творческого преображения мираи самих себя и происходит много больших и малых Встреч междуребятами-волонтерами и сиротами, из которых потом может вы-расти большая настоящая дружба на долгие годы.

Для того чтобы творчество действительно становилось со-вместным, вытесняя описанные «привозные развлечения», всеучастники творческого процесса должны быть не просто в негоравно включены. Все они должны вкладываться в это созиданиена пределе своих возможностей. Для этого, прежде всего, важно,чтобы эта область деятельности была знакома волонтерам, инте-ресна и важна, важно даже само продвижение в выбранной обла-сти. Собственно, этим и будет определяться выбор той или инойобласти искусства, будут ли это театральные (цирковые) поста-новки, танцы, художественное творчество или музыка в том илиином виде – что умеют и любят сами волонтеры.

Далее, отметим, что никаких заготовок в таком случае бытьпросто не может – если мы готовим декорации, шьем костюмы,выбираем форму для хора, то только вместе, это тоже будет нашеместо встречи и время для задушевных разговоров.

И, кроме того, мы считаем особенно важным прикладнойаспект совместного творчества, а именно – востребованность про-дукта общей деятельности детей-сирот и волонтеров. Будет ли этоспектакль (танец, цирковая постановка), показанный неоднократ-но, перед непременно разными, но значимыми аудиториями, илиже вернисаж (выставка-продажа) художественных произведений,должным образом организованный, или, если речь идет о созда-нии совместного церковного хора, то это будет хор, принимающийреальное и полноценное участие в богослужении. Мы наблюдали,а также принимали прямое или косвенное участие (кураторство) в


294

таких многочисленных успешных творческих проектах, осущест-вленных непосредственно волонтерами и детьми-сиротами как по-становка нескольких танцев на уровне общегородского конкурса(студенты МГППУ, волонтерское движение «Единый мир» подпрямым фасилитаторством автора), постановка профессиональ-ных («Киношкола») и любительских спектаклей («Единый мир»,МГППУ), выставка-продажа совместно расписанных пасхальныхяиц (группа милосердия Храма Христа Спасителя, в которую вхо-дит автор статьи), создание церковного хора, регулярно на протя-жении года участвующего в богослужениях (совместно «Единыймир», МГППУ и группа милосердия ХХС).

Востребованное, ценное равно для всех участников совмест-ное творчество будет способствовать реализации личностногопотенциала, высвобождению скрытых душевных резервов, повы-шать самооценку как детей-сирот, так и подростков-волонтеров.Но самое главное, в рамках этой созидательно совместной дея-тельности возможно возникновение – сначала эпизодических,а потом все более регулярных – ситуаций истинного, глубокогомежличностного общения.

И именно из этих ситуаций протянется мостик к успешнойвзрослой жизни для каждого ребенка и подростка, в чем мы ивидим основную цель любой волонтерской деятельности.

ЛитератураА1. нтоний (Блум), митрополит. Таинство любви // Труды. М.,2002.Бубер М.2. Два образа веры. М., 1995.Василюк Ф. Е.3. Психология переживания. М., 1984.Степанова А. И.4. Интервью опубликовано на сайте Московскоймеждународной киношколы, http://mifs.ru/Шутова В. А.5. Педагогические условия воспитания милосердия удетей младшего школьного возраста. Смоленск, 1999.Якушева С. Д.6. Психолого-педагогические особенности музыки //Про театр. Феномен «особого искусства» и современная культура.М., 2008.

http://mifs.ru/

И. А. Корепанова

295

Общение подростков с особенностями развитиясо здоровыми сверстниками

в совместной продуктивной деятельности22

И. А. КорепановаЭта статья – попытка осмыслить десятилетний опыт работы

интеграционного проекта «Турград» для детей и подростков сразличными нарушениями и для их здоровых сверстников.

На протяжении десяти лет мы с коллегами – студентами иаспирантами МГППУ, друзьями-педагогами и туристами, теми,кто беззаветно любит детей, путешествия и трудности, работаемв волонтерском проекте «Турград»23 (см.: [1]; [6]).

Цель проекта – содействие полноценному психическомуразвитию детей и подростков, подверженных различным соци-альным рискам, посредством включения их в продуктивную со-вместную деятельность (туризм) со здоровыми сверстниками.

Какие это риски? – Инвалидность и ограничения здоровья;сиротство, безнадзорность; семья, воспитывающая ребенка с ин-валидностью, или имеющая в своем составе взрослого с инвалид-ностью или иными особенностями развития или употребляющегопсихоактивные вещества; многодетные семьи, малообеспеченныесемьи, семьи мигрантов и др.

В проект включены дети и подростки, имеющие следующиеособенности поведения и здоровья: ранний детский аутизм, ум-ственная отсталость в легкой степени, шизофреноподобные со-стояния, сенсорная недостаточность, задержки психического раз-вития, нарушения опорно-двигательного аппарата и др. В проектеактивную роль играют волонтеры – студенты и старшеклассники,которые, собственно, и задают норму отношений и поведения.

22 Статья посвящается всем тем, кто разделяет с нами тревоги и радости Дороги,ведущей в Турград. Спасибо вам, Катя, Миши, Денис, Лена, Ксюша, Рада, Женя,Таня, Наташа, Федя, Жанна, Паши и все те, с кем мы так много прошли и с кем намтак много еще предстоит пройти!23 Все годы существования проекта неизменную поддержку ему оказывают Ассо-циация молодежных инвалидных объединений АМИО, ее президент Ю. Н. Баусов иС. Б. Кесарева, первый проректор МГППУ А. А. Марголис, декан факультета психо-логии образования МГППУ М. А. Егорова. Последние два года проект существуеткак одно из структурных подразделений Центра диагностики и консультирования«РОСТ» г. Москвы (директор Центра А. Б. Гришанкова). Пользуясь случаем, выра-жаем благодарность и признательность.


296

Несколько слов скажем о самом проекте, чтобы дать пред-ставление о том, как осуществляется работа.

Концептуальные основания проекта – учение Л. С. Выгот-ского о среде как об источнике психического развития ребенка,а также его идеи о роли сверстников в психическом развитии(наиболее полно эти идеи представлены в работах «Лекции попедологии» [3] и «Коллектив как фактор развития дефективногоребенка» [2]. Мы опираемся на идеи А. Н. Леонтьева о ведущейроли деятельности по отношению к сознанию [7], о ведущем типедеятельности в подростковом возрасте – интимно-личностномобщении со сверстниками [12].

Причины появления проекта «Турград»:осознание психологами, работающими с «трудными»· подростками (подростками с разными формами сниже-ния интеллекта, ранним детским аутизмом, хронически-ми соматическими заболеваниями, социальными сирота-ми и т. п.), недостаточности «классических» форм пси-хологической работы – индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, социально-психологического тре-нинга, консультативной помощи и т. п.;устойчивый интерес группы школьных психологов, пе-· дагогов и просто хороших людей к туризму не только какформе проведения досуга, но и в определенной степени –образу жизни;работа одного из инициаторов проекта преподавателем· в МГППУ и понимание, что подготовка студентов неможет ограничиваться лишь академическими формами(лекции, семинары, чтение литературы). Студентам не-обходима особая психолого-педагогическая и волонтер-ская деятельность, непосредственное общение с детьми иподростками, выстраивание конструктивного общения наоснове осмысленной совместной деятельности;желание самих студентов-психологов участвовать в во-· лонтерских проектах, общаться с детьми и подростками(как «здоровыми», так и «трудными»).

«Турград» – пространство детей и взрослых, объединенныхсовместной деятельностью (летом – палаточный лагерь, весной,


297

зимой и осенью – туристические походы, экскурсии по близ-ким и далеким городам, участие в социально значимых акциях,социально-психологические тренинги, прогулки по Москве, по-сещение концертов и выставок, спектаклей и просто посиделки инеформальное общение). Основания совместной деятельности –пространство интересов, пространство Встреч личностей.

Основной принцип спроектированного пространства – вы-страивание взаимодействия, совместной деятельности на всехуровнях интеграции:

1. участник с ограниченными возможностями здоровья –здоровый участник;

2. участник из социальнонеблагополучной семьи – участникиз социальноблагополучной семьи;

3. подросток – молодой человек – родитель – специалист(психолог, педагог, инструктор по туризму и т. п.).

Важным и, пожалуй, системообразующим для нас являетсято, что мы не фиксируем внимание на диагнозах у наших ребят.Внимание студентов-волонтеров, психологов, участников проек-та направлено не на болезнь, а на здоровье. Показателен в этомотношении диалог двух здоровых подростков – «новичка» и «ста-ричка» проекта, случайно услышанный автором.

Новичок: – А что за ребята тут (в лагере)? В чем вообщесмысл Турграда?

Старичок: – Хм. Знаешь, тут все могут делать то, что хотят, иим за это ничего не будет.

Психологические особенности участников, «продиктованные»диагнозами, для нас – повод принимать индивидуальность каждо-го, ориентироваться на поддержку его желаний и возможностей.

Вот некоторые штрихи событийной канвы жизни «Тургра-да» в 2008–2009 учебном году.

еженедельные занятия подростковой группы и группы· «Рука в руке» (проходит в формате тренинговой группы);регулярные туристические выезды в лес (прохождение пе-· шего маршрута 10–20 км, самостоятельное приготовлениееды на костре, простейшее ориентирование с помощью кар-ты и компаса, простраивание маршрутов передвижения попересеченной местности, овладение техникой хождения посклонам, переправа через реки, завалы из бревен и т. п.);


298

экскурсионные поездки в Ростов, Ярославль, Мышкин,· Дмитров, дер. Мартыново (поселение кацкарей);многодневный туристический поход по горам Краснодар-· ского края;экскурсионные поездки в музей железнодорожной техни-· ки, зоопарк, музей «Огни Москвы», минералогическиймузей им. Ферсмана;участие в городском ориентировании «Бегущий город»,· в «МаслЯнице», музыкальных Никитинских встречах воДворце детского творчества на Воробъевых горах;систематическое участие в проекте «Возродим наш лес»· – посадка собственного леса в деревне Костеньево;фотокросс в парке «Царицыно»;· игра-путешествие «Незнакомый знакомый зоопарк»;· турслет «Арбузник».·

А что же стоит за всем этим? Какая психологическая,коррекционно-развивающая работа? Как уже говорилось выше,мы целенаправленно проектировали такое пространство, в кото-ром осуществляется совместная деятельность, результат которойпонятен и очевиден участникам (пройденный маршрут, вкуснос-варенный ужин, жаркий большой костер и т. п.).

Мы предлагаем ребенку включаться в совместную деятель-ность в разных позициях:

участник· опытный участник· помощник организатора какой-то активности· организатор какой-то активности.·

Тем самым ребенок может по-разному включаться в процесс.Важно, что те, кто перестают быть просто участниками, учатсябыть в рефлексивной позиции, учитывать точки зрения других.Таким образом, деятельность проекта строится по принципу соз-дания зон ближайшего развития (подробнее об этом: [9]).

Попробуем рефлексивно отнестись к тем событиям, которыепроисходят в проекте – между участниками. Для этого использу-ем идею Л. С. Выготского об опосредствовании высших психи-ческих функций.

Идея опосредствования – одна из центральных в научномтворчестве Л. С. Выготского (см., например: [8]). Именно опо-


299

средствование знаками, символами делает высшие психическиефункции таковыми. Сначала опосредствование осуществляет-ся извне, затем оно становится внутренним. Сначала взрослыйсловом опосредует поведение ребенка (см., например, анализЛ. С. Выготским процесса развития внимания в детском возрас-те: [4]), сначала человек опосредует свое запоминание внешнимспособом (узелок на память), затем – внутренним (см.: [5]). До-статочно разработана проблема опосредования по отношению кконкретному действию (см., например, работы Б. Д. Эльконина[11], В. Б. Хозиева [10] и др.). Мы хотим проиллюстрировать напримере анализа поведения подростков с особенностями раз-вития в процессе совместной деятельности со здоровыми свер-стниками процессы макроопосредования. В общении создаютсяновые средства или же имеющиеся средства по-новому осмысля-ются и встраиваются в деятельность.

Приведем несколько примеров поведения подростков-участников проекта в разных ситуациях. Из великого множествасобытий нашей десятилетней жизни мы выбрали те, в которыхглавные действующие лица – подростки с ограниченными воз-можностями здоровья.

Как нам понять друг друга?Участники ситуации – Света24 16 лет с нарушениями слуха,

Коля 16 лет с нарушениями интеллекта (умственная отсталостьв легкой степени) и Леша 17 лет с нарушениями (умственная от-сталость в легкой степени), сирота, живет в приюте.

Действие происходит в летнем лагере. Ребята сидят у костраи пытаются наладить контакт посредством переписки на листоч-ках бумаги.

Коля: – Хм, Леш! Смотри, Свете скучно. Давай с ней погово-рим. Только она не слышит...

Леша: – Ага. Только я стесняюсь.Коля пишет Свете в блокнот: Как дела?Света внимательно наблюдала за общением мальчиков, всма-

тривалась в лица. Прочитала запись в блокноте и жестом показа-ла, что все хорошо.

Леша: – Коль! Что пишем?

24 По этическим соображениям все имена участников изменены.


300

Коля берет блокнот и пишет: – Света! А что тебе тут большенравица?

Леша внимательно смотрит и выдергивает блокнот: – Не, нетак пишешь! Зачеркивает слово «нравица» и пишет «нравиться».Напишем неправильно, Света не поймет. Она же не слышит!

Света улыбается и пишет в ответ: – Я лублу купаться ииграт.

Леша и Коля внимательно читают.Леша (обращаясь к Коле): – Вот, смотри, и Света пишет с

ошибками – надо же писать «Купатся»! Как ей тяжело. Красивая,умная, и не слышит... интересно, а она выйдет замуж?

В описанной ситуации хотелось бы обратить внимание на то,что для ребят речь стала явно обозначенным средством. Речь былавыделена как особое средство и подвергнуто анализу: с одной сто-роны, как средство коммуникации, с другой – как средство, особымобразом устроенное. Слово как средство коммуникации рефлекси-ровалось потому, что оно было воплощено в необычной форме –с помощью письменной фиксации. Запись слова и задача сделатьего понятным другому породило особую задачу – писать грамотно.Именно вопрос – поймет ли другой участник общения то, что хочетдонести автор высказывания, – сделало слово предметом орфогра-фической рефлексии. Ребята еще не обращаются к универсальнымсредствам – правилам правописания, но уже ориентируются на ихконвенциональность (правила нужны для того, чтобы пониматьдруг друга, и созданы по договоренности). Третий интересныймомент в ситуации – внимание к общему жизненному контекстуучастников общения – мальчики принимают особенности Светы,строят свое поведение исходя из этого и выражают обеспокоен-ность ее будущим. В этом общении нет жалости, в нем – интерес кдругому, попытка понять, как при сенсорной недостаточности воз-можно построение независимой самостоятельной жизни.

Пилить – дело мужскоеУчастники ситуации – Саша 17 лет (в лагерь ездит три года)

и Витя 13 лет (в лагере впервые). У обоих – умственная отста-лость в легкой степени. Саша и Витя в классе были отверженны-ми, их не принимали в игры, над ними смеялись. Оба склонны кполноте, моторно-неловкие.


301

Саша и Витя остались из своего отряда вдвоем в лагере(остальные ушли в двухневный поход).

Саша: – Витя! Нам надо напилить дрова для всех! Ребята вер-нутся и удивятся – как много дров!

Витя: – Я маленький, я не умею! – ворча, поплелся за Сашейв лес.

В процессе пиления:Саша: – Давай, Витя, не отставай! Ты знаешь, когда я приехал

в лагерь, я тоже ничего не умел. А вот теперь!Витя ( бормочет тихо): – Ну да, смерти моей ты хочешь! Меня

вот как комары всего искусали! Ой-ой, сейчас умру!Саша: – Я тоже так говорил. Зато теперь меня все уважают!

Учись, пока я с тобой! И тебя начнут уважать!Прошло три года. Участники – Витя, ему уже 16 лет, и не-

сколько ребят 10–11 лет, новички, впервые оказавшиеся в походе,на двухдневном туристическом слете (все ребята имеют сохран-ный интеллект).

Витя: – Так, возьмите пилу. Нам надо напилить много дров.Когда все вернутся, увидят, что много дров, и знаете, как уважатьвас начнут!

Кто-то из ребят устал и жалуется: – Ты, Витя, вот какой боль-шой! Тебе легко!

Витя: – Нет, мне тоже тяжело. Когда я был маленький, тожестонал. И плакал даже. А теперь – меня все уважают и тебя тожебудут! Хватит болтать! Берем бревно и пилим. Нет, не так, не усучка, а дальше. Держите пилу ровно, не мотайте.

В этой ситуации нам важно подчеркнуть, что Витя перешелиз позиции «обучаемый» и «ведомый» в активную позицию, пе-реосмыслил свой опыт и перешел в позицию «учитель» по отно-шению к более младшим и неопытным. И пусть этот переход за-нял несколько лет. Отметим, что в ряде деятельностей (сбор рюк-зака, приготовление еды) мальчик продолжает быть «учеником» исамостоятельно не выполняет всю последовательность операций.Но в данном виде деятельности – пилении – он успешен и можетбыть «взрослым». Психологически мы можем видеть переход отсовместной деятельности (с более умелым) к индивидуальной, идалее – вновь к совместной, но уже с другими участниками. Этот


302

процесс был нами описан ранее применительно к структуре зоныближайшего развития (см.: [9]). Итак, смена позиций – «ученик-участник-учитель» привела к тому, что мальчик имеет собствен-ное действие (при этом – социально полезное, дающее значимыйи материально ощутимый результат – дрова).

Такая ситуация – достаточно типичная для проекта «Турград».Научился сам – научи другого. Только то умение, знание действи-тельно принадлежит человеку, которое было облечено в слово ипередано (Л. С. Выготский – вход в сознание через речь).

Другой момент – Витя принимает и разделяет чувства новень-ких ребят. Эти чувства для него не абстрактны, не надуманны, асоответствуют его собственному опыту. И поэтому он обозначаетих словом (тяжело, стонал, плакал), тем самым – сопереживает.Далее – на основе собственного опыта показывает и возможноебудущее – тебя тоже уважать будут.

Ситуация для ребенка не абстрактна – она наполнена лич-ностным смыслом, пережитыми чувствами. И он воспринимаетдругих людей через эту призму. Поэтому и может выстраиватьадекватное поведение, направленное на поддержку и помощь.

Я знаю, зачем уметь писать!Участники ситуации – Митя 15 лет (умственная отсталость в лег-

кой форме, низкая мотивация учения при достаточно хороших спо-собностях), школьный психолог (руководитель проекта «Турград»),Оля 17 лет (активный лидер проекта, живет в другом городе).

Митя и Оля встретились в летнем лагере. Оля очень понра-вилась Мите и они договорились переписываться. Психологи иОля обсудили это и решили стимулировать Митю в написанииписем, при этом Оля обозначила границы этого общения – онимогут быть только дружескими.

Митя решил написать первое письмо. Принес его психологу.Митя: – Инна, а проверь письмо. Вдруг я ошибки сделал.Психолог: – Не могу. Это твое личное письмо. Если хочешь –

попроси учительницу русского языка, она проверит. Письмо – этотекст. И учительница будет смотреть на письмо как на текст, а некак на личное что-то.

Митя последовал совету. Письмо было проверено как обыч-ный текст (учитель по договоренности с психологом отнесся к


303

письму как к простому тексту, специально обсудил с мальчикомправила конфиденциальности), ошибки исправлены. Вскоре при-шел ответ от Оли, в котором она радуется, что письмо Мити оченьграмотное и интересное.

Митя прибегает в кабинет психолога:Митя: – Я понял! Я понял, зачем уметь писать!!! Чтобы пи-

сать письма любимой девушке! Я понял, зачем уметь читать!!!Чтобы прочесть письмо от любимой девушки!!!

Вскоре после этой ситуации Митя стал лучше учиться, пере-стал пропускать уроки. После окончания вспомогательной шко-лы поступил в вечернюю школу, закончил одновременно с нейпрофессионально-техническое училище. Сейчас завершает выс-шее образование в одном из платных вузов Москвы. Отношения сОлей не поддерживает. Встретившись с психологом и вспоминаясвои школьные годы, юноша рассказал, что именно эта влюблен-ность помогла ему по-другому взглянуть на школу.

В этой ситуации хотелось бы обратить внимание на то, чтомотив учиться возник на основе совсем неучебных мотивов. От-ношение к девушке стало тем посредником, которое позволи-ло переосмыслить отношение с языковой реальностью. До тогокак подросток встал перед задачей «написать грамотное письмолюбимой девушке», язык (текст) для него не существовал какотдельная реальность. А задача «грамотно писать» не являласьактуальной и принимаемой. Решение орфографических, грам-матических и иных задач не входило в сферу интересов ребен-ка. И только в практической задаче, в задаче, аффективно длянего окрашенной, личностно значимой, была сначала выделе-на языковая реальность как отдельно существующая, по своимособым законам. А затем был принят и смысл учебной задачи –анализ этой языковой реальности. Вероятно, тут мы наблюдаемклассический «сдвиг мотива на цель». Учебная мотивация (сна-чала относительно языковых задач) родилась из прагматическойцели «написать письмо любимой девушке». Действия психологаи педагога перевели задачу из разряда утилитарных в познава-тельную. Учеба была наполнена личностными смыслами.


304

Мы правильно идем?Участники ситуации – Юра 15 лет, страдающий подростко-

вой формой шизофрении, Дмитрий, инструктор по туризму. Дей-ствие происходит в многодневном походе по горам Краснодар-ского края. Юра очень беспокоился, что группа может потерять-ся, постоянно спрашивал Дмитрия, куда надо идти, и правильноли они идут. Было решено, что Юра пойдет рядом с Дмитрием воглаве группы, ему дали карту, компас, объяснили, как ими поль-зоваться. Тревожность подростка уменьшилась, в течение первыхдвух дней он сосредоточенно шел, сверяя местность с картой.

На четвертый день пути, когда ведущий группы был оченьутомлен и ориентироваться из-за плохой видимости стало затруд-нительно, им было допущено несколько ориентировочных оши-бок. Юра сначала тихо стал говорить, что группа зашла «не туда».Его высказывание проигнорировали. Тогда он все настойчивеестал заявлять это. Его не услышали (все были ориентированына решение задачи – определить местоположение группы). ТогдаЮра взял в руки карту, подошел к совещающимся и аргументи-рованно объяснил, как группа шла весь день, где была соверше-на ориентировочная ошибка и как, исходя из показаний карты,можно выйти к искомой точке. Его расчеты, как потом оказалось,были абсолютно точны. Все остальные дни похода Юра стал уча-ствовать наравне с Дмитрием в прокладывании маршрута, в кон-троле за прохождением маршрута.

Второй эпизод с этим же подростком в этом же походе.Юра в начале похода находился в тревожном состоянии и по-

стоянно спрашивал окружающих, сколько сейчас времени, сколькоидти до привала, как долго будет длиться привал. Его вопросы не-сколько раздражали всех участников. Было решено, что Юра на-значается хронометристом похода и в его задачи входит фиксациявремени подъема, отбоя, времени остановки на привал и времениокончания привала. Юра для этих целей стал использовать фото-аппарат как записывающее аудио- и видеоустройство, а также по-вторял «про себя» важные временные точки, сравнивал временныеотметки предыдущего и текущего дней. Остальные участники по-хода стали постоянно обращаться к нему за справками – сколькоеще идти, сегодня прошли больше или меньше, чем вчера.


305

В этой ситуации мы можем наблюдать, что были найденыкультурные средства для организации поведения Юры и способыего самоконтроля над тревогой («Кто предупрежден, тот воору-жен», теперь Юра сам управлял ситуацией). Сначала мальчик немог управлять ситуацией – все вызывало тревогу и, соответствен-но, выражалось в вопросах: куда идти, когда придем, где мы…Карта и компас – те средства организации поведения в пути, кото-рые позволили ребенку самому понимать ситуацию, прогнозиро-вать будущие действия (куда мы идем и сколько идти), контроли-ровать текущие события (где мы и точно ли мы тут). При этом ре-бенок смог активно строить свое отношение к ситуации (я знаю,что происходит и будет происходить, – я могу подготовиться кизменениям). Два известных туристических прибора, используе-мых для прокладывания пути и четкого следования по маршруту,приобрели иной культурный, психологический смысл – они сталисредствами организации поведения.

Второй важный момент – изменилось положение мальчикав группе. Из участника, являющегося эмоциональным раздражи-телем, несущим тревогу и напряжение, он стал участником, име-ющим очень важную социальную роль. Из опекаемого он сталравноправным участником. Его поведение стало осмысленным (япрокладываю и контролирую путь), понятным.

Они маленькие! Мы должны помочь!Участники ситуации – Даша, Витя, Сережа – 18 лет, имеющие

умственную отсталость в легкой степени. В проекте более 5 лет.Подростки вместе с психологом проекта ехали на место про-

ведения турслета «Турграда» заранее, чтобы разведать дорогу иподготовить место, организовать учебно-игровые конкурсы дляновичков проекта, которые должны приехать на следующий день.В электричке эта задача была подробно обсуждена.

По дороге от электрички к месту проведения турслета обна-ружена большая заболоченная местность.

Сережа: – О, болото! Я туда не пойду. Утону и меня никто неспасет!

Даша: – Сережа! Ты вон какой большой, а завтра малышипойдут!

Витя: – Давайте другую дорогу искать!Сережа: – Нет! Я сильный! Я их завтра на руках перенесу!


306

На турслете ребята должны были учить новичков пилитьдрова, ставить палатки. Психологи проекта подробно обсудили инесколько раз разыграли ситуацию обучения. Ребята очень волно-вались и несколько раз спрашивали, смогут ли они научить.

Утром, в ожидании новичков:Даша: – Смогут ли они пройти? Новичкам же тяжело, они

ничего не умеют. Вдруг испугаются?Сережа: – Ну да. Мы когда были маленькие, тоже боялись.Витя (тихо Сереже): – Надо осторожно, пила острая, они же

малыши, ничего не понимают. Будем осторожно. И бревно им да-дим поменьше, чтобы быстро распилили.

Сережа: – Да, а как учить-то их. Я забыл!Витя: – Бери пилу, пошли, покажу.Надо сказать, что ситуация «научить» для ребят оказалась

очень сложной, они постоянно отвлекались, путали последова-тельность действий, сами нарушали технологию (например, пи-лили на уровне сучка).

Тут интересны два момента. Во-первых, переосмыслениепроблемы и перевод ее из «Помогите мне, я боюсь» в «А как по-мочь другому». Второй момент – поиск оптимальных путей пере-дачи опыта и создание ситуации успеха у других (ориентируясьна то, что им самим важно быть успешными).

Подростки, сталкиваясь с другими, более младшими и менееопытными, переосмысляют свое состояние и положение, «ста-новятся выше себя на голову». И этот пример мы тоже отнесемк иллюстрации идей о строении зоны ближайшего развития, о еедвухтактности (см.: [9]). Сначала ребенок выполняет действие подруководством взрослого, который является носителем образцов вы-полнения действия, критериев оценки правильности выполнения.В данной ситуации – это опыт, полученный ребятами до описаннойситуации. Наличный, актуальный уровень – то, что ребята самипреодолевают препятствия (проходят через болота, пилят дрова).И в зоне ближайшего развития – осознание способа действия (какправильно построить маршрут обхода препятствия, каковы прави-ла пилки дров). Необходимость строить свое поведение с ориента-цией на поведение другого или проектировать поведение другогосоздает условия для рефлексии, для осознания своего способа дей-ствия (именно это и находится у описанных подростков в ЗБР).


307

Второй важный штрих – понимание позиции других, млад-ших и неопытных. Подростки с особенностями развития отно-сятся к себе и к своему опыту как к достаточному для того, чтобыбыть старшими и умеющими. С другой стороны, в ситуации при-сутствует и определенная децентрация – если я что-то могу, этоне значит, что могут другие. Мы полагаем, что такая личностнаядецентрация оказалась возможной потому, что ситуации для под-ростков знакомые, они их многократно переживали, видели, какдругие находят успешный выход из них, сами имели опыт успеш-ного разрешения ситуаций. И это дало возможность увидеть по-ведение другого через призму собственного опыта.

Я всех подвел?Участник ситуации – Олег 15 лет с ранним детским аутиз-

мом. Одна из ярких черт поведения, появившаяся в последнеевремя, – все действия выполняются медленно, демонстративно,подросток застывает в какой-то позе, вычурно-демонстративной,и оглядывается – видят ли его, любуются ли им.

Действие происходит в многодневном походе по горам Крас-нодарского края. Третий день похода. С утра моросит дождь, вре-менами переходя в мокрый снег. Маршрут проходит по глинянойдороге с глубокими колеями, с каждым шагом глина все болеевязкая. Все очень устали. Решено уйти с дороги и идти вдольнее. Все участники довольно быстро перебрались на устойчивуюземлю обочины. Олег встал посреди дороги, медленно окинулвзглядом участников, принял позу короля и... увяз в глине. Само-стоятельно выбраться не смог. Ему стали помогать выбиратьсянесколько человек и последовательно увязли вместе с ним. Про-цесс вытягивания занял достаточно много времени. Когда Олегавытягивали, его ботинки остались в глине. Оказалось, что шнур-ки были плохо завязаны и ноги буквально выскользнули, оставивобувь в глине. В процессе спасения ботинок многие участникисильно испачкались, ожидающие замерзли.

Когда движение было продолжено, руководитель похода про-вел беседу с Олегом. Объяснил, что необдуманные действия (пло-хо завязанные ботинки, самолюбование на дороге) его привели ксложной ситуации – все испачкались и замерзли. Олег – взрослый,но в группе есть и десятилетние девочки, для которых такая дли-


308

тельная остановка была очень утомительна. Руководитель сказал,что он огорчен таким необдуманным поведением Олега, а ребятахоть и не проявили свои эмоции, но все же были раздосадова-ны и расстроены. Олег был очень задумчив. Вечером подошел круководителю и поинтересовался, не заболела ли десятилетняядевочка, что из-за него замерзла.

В следующие дни, когда он не успевал быстро собраться, онс тревогой спрашивал: «Я всех подвожу?» и старался собиратьсябыстрее. Когда ему удавалось сделать что-либо хорошо, он гордозаявлял: «Я же не подвел?». С руководителем группы стремилсяпродолжить разговор, как действия разных людей влияют на со-стояние всей группы.

В этом примере для нас важно то, что, увидев реальные по-следствия своего поведения, подросток с ранним детским аутиз-мом (РДА) стал соотносить последствия своих действий с общейситуацией. Известно, что нечувствительность к эмоциональномусостоянию других – одна из черт людей с РДА. Эмоциональныймир других – скрыт и непонятен, вызывает тревоги и опасения.Однако в данной ситуации мальчик столкнулся не с умозритель-ными переживаниями окружающих, а с конкретными эмоцио-нальными состояниями, вызванными конкретными его действия-ми. Эти состояния были связаны с телесными ощущениями – мыдолго тебя ждали – замерзли. И эти состояния понятны для ребен-ка. Он сам их неоднократно переживал. Его действия были связа-ны с действиями других людей и их результат был виден – еслимальчик быстро собирает рюкзак, группа выходит на маршрутвовремя. Если он завязывает ботинки хорошо, они не слетают вовремя движения и группа идет в выбранном и адекватном тем-пе. Все действия имеют смысл и соотнесены с другими. Эмоции,возникающие по их поводу, тоже конкретны и понятны. В данномпримере мы можем отметить, что ребенок смог отнестись вни-мательно к состояниям других потому, что эти состояния былипорождены понятными и наблюдаемыми действиями.

На основе приведенных примеров, а также анализа всей деся-тилетней работы проекта мы можем зафиксировать следующее.

Смысл ситуации для подростков с ограниченными возмож-· ностями здоровья существует через их отношения с други-ми людьми. Через сравнение себя с другими, через выстра-


309

ивание отношений с другими подростки обнаруживают исебя и начинают рефлексировать свои особенности.В проекте практически вся деятельность имеет смысл, оче-· видный для участников (особенно туристическая деятель-ность, деятельность по самообслуживанию в походныхусловиях). И поведение каждого имеет свои почти мгновен-ные, реально наблюдаемые и ощутимые последствия длягруппы в целом. Поэтому подростки с нарушениями могутвидеть и ощущать «на себе» все последствия как своих по-ступков, так и поступков окружающих. Реакция других вы-ступает объективным критерием оценки поступков.Подростки с особенностями развития подражают другим,· старшим, значимым партнерам по общению и деятельно-сти, как бы «примеряют» на себя иные, более «взрослые»и ответственные формы поведения и могут их опробоватьв реальной деятельности.Подростки с особенностями в развитии рефлексивно от-· носятся к себе и своему поведению в ситуациях, где онимогут или должны заботиться о младших, более слабыхили неопытных. Изменение позиции с «участника» на «по-мощник организатора», «организатор» существенно меня-ет отношение подростка к своему поведению, к себе.Поведение подростков с особенностями в развитии может· стать как трудностью для окружающих, так и приобрестиособый, конструктивный смысл (карта для Олега – спо-соб снять тревогу, для окружающих – мнение Олега о ме-стоположении группы стало решающим для продолже-ния движения). Повышается так называемая социальнаязначимость участника.

Вероятно, некоторые утверждения выглядят голословно илиочень общо. Это первая попытка систематического психологиче-ского осмысления нашей работы. Нам было важно в ткани реаль-ной, повседневной жизни увидеть эти ситуации опосредованияи показать, как найденные опосредующие звенья меняют смыслситуаций. Разворачивание и доказательство каждого положения –дело будущих публикаций.


310

Литература1. Баусов Ю. Н., Кесарева С. Б., Корепанова И. А., Кузина Л. А. Опыт

проведения НКО летних лагерей для детей-инвалидов (практиче-ское пособие). М., 2003.

2. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ре-бенка // Собр. соч. М., 1983. Т. 5.

3. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собр.

соч. М., 1983. Т. 3.5. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.,

1995.6. Корепанова И. А., Сомова Ю. В., Фомичева Л. Ф. Толерантность

как принцип защиты прав детей-инвалидов (практическое посо-бие). М., 2004.

7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.8. Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Вы-

готского. Самара, 1998.9. Обухова Л. Ф., Корепанова И. А. Зона ближайшего развития.

Пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005.№ 6.

10. Хозиев В. Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сур-гут, 2000.

11. Эльконин Б. Д. Психология развития. М., 2001.12. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в

детском возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989.

Е. О. Смирнова

311

Часть 4От практики к теории

Общие тенденции развитиясовременной детской субкультуры

Е. О. СмирноваВ последние десятилетия кардинальным образом измени-

лись условия жизни и взросления детей. Стремительный переходк постиндустриальному, информационному обществу, которыйпереживаем мы все, с особой остротой коснулся современногодетства. Что несут с собой эти технические достижения для ма-ленького ребенка? Какие риски и какие возможности? Ответ наэти вопросы остается открытым, поскольку все живущие ныневзрослые имели совершенно другой опыт детской жизни.

В то же время очевидно, что технический прогресс отражает-ся не только на средствах информации и коммуникации, но и напсихологии человека. При этом чем моложе человек, тем боль-шее влияние на него оказывает окружающая среда, и тем легчеон впитывает и присваивает все веяния времени. Особо открытойи чувствительной группой, безусловно, являются дошкольники,поскольку они не просто растут – они формируются и развивают-ся в совершенно новых условиях, которых еще нигде и никогдане было. Это новое, другое детство складывается и существуетв определенной социокультурной ситуации, т. е. в той среде (ма-териальной, информационной, коммуникативной и пр.), которуюсоздают для них взрослые. В данной статье мне бы хотелось рас-смотреть некоторые общие тенденции развития социокультурнойситуации современного детства, зафиксировать некоторые еепротиворечия и парадоксы и поразмышлять, как эти инновациимогут отражаться на развитии детей.

Первый парадокс заключается в противоречии между воз-растающей значимостью детства и полным игнорированиемспецифики детского возраста. Высокая значимость детства вы-ражается прежде всего в повышенном внимании к детям и чрез-вычайно высокой потребительской привлекательности детской иродительской аудитории. В настоящее время чрезвычайно широко

Часть 4. От практики к теории

312

разворачивается производство самых разных товаров для детей –от гигиенических средств и питания до компьютерных программ.Огромные корпорации, концерны, синдикаты специализируют-ся на производстве товаров для детей. Сами названия торговыхфирм свидетельствуют о размахе производства и потребления(Империя детства, Мир детства, Детский мир, Планета детства ипр.) Лозунг «Все лучшее – детям» поистине вошел в нашу жизнь.С первых месяцев современный ребенок сталкивается с благамицивилизации, о которых не подозревали его сверстники 20–30лет назад. Памперсы, радио-няни, электронные игры, компьюте-ры, интерактивные игрушки, детские мобильные телефоны, ви-деофильмы – все эти неведомые в нашем детстве явления сталиповседневными атрибутами жизни наших детей с первых меся-цев их жизни. Красочные детские книжки – и классические и со-временные – издаются в огромном количестве. Детские магазиныпереполнены самыми разными игрушками. Ассортимент товарови услуг для детей растет быстрее, чем другие сегменты рынка.

Вместе с тем производство этих товаров, как правило, неориентировано на возрастные особенности детей. Подавляющеебольшинство из них (в особенности информационных) абсолют-но не соответствует возрастным особенностям детей раннего идошкольного возраста (до 6–7 лет) и полностью игнорирует спец-ифику детства.

Прежде всего стремительно снижаются границы возрастныхтребований к различным способностям и умениям детей. То, что в80-х годах прошлого века было желательно для детей 6–7-летнеговозраста (знание букв, цифр, умение считать и пр.), сегодня тре-буется от 3–4-летних малышей. Это способствует тому, что ро-дители, едва успев родить ребенка, уже серьезно озабочены, какразвивать малыша и сможет ли он стать полноправным членомсовременного общества. Этими проблемами озабочены и произ-водители товаров для детей, в том числе обучающих методик итехнологий, которые с каждым годом снижают возрастную адре-сацию развивающих программ.

Самым ярким примером нарушения возрастных возможно-стей детей являются развивающие видеофильмы для младенцев.За последние годы было выпущено значительное количество раз-


313

вивающих компьютерных и ДВД-программ для самых малень-ких. Среди наиболее популярных можно отметить американскиеварианты: Baby Einshtein (2002). Нижняя возрастная планка опу-стилась в них до рекордной отметки – фильмы маркированы от-меткой 0+, то есть рекомендованы для развития детей с рожде-ния. В последнее время отечественные производители выпустилироссийский вариант данного продукта – серию развивающих ви-деофильмов для детей от 3-х месяцев – «Я все могу» (2006) .

Авторы утверждают, что данная продукция основана на мето-дике «Вообрази-Сообрази-Преобрази», разработанной «ведущимироссийскими учеными, педиатрами и психологами». Однако намне удалось найти ни одного автора этой прогрессивной методики.На данный момент ссылку на ведущих ученых можно рассматри-вать просто как рекламный ход для родителей, которые доверяютмнению «специалистов». Такое положение вещей требует содержа-тельной психолого-педагогической экспертизы этой программы.

Программа включает 12 дисков с увлекательными и многоо-бещающими названиями типа: «Учимся говорить», «Воображаем,думаем, соображаем» и пр. Наш анализ показал, что за 20 минутэфирного времени младенцу в возрасте 3–12 месяцев предлагает-ся 160–170 эпизодов на 70 сюжетов по каждой выбранной тема-тике. Даже взрослому человеку за 20 минут очень интенсивнойновостной программы предлагается 5–7 тем, раскрытых в 70–90эпизодах. Семь для взрослого и семьдесят для младенца! Этовпечатляет. Такая интенсивность предлагаемого видеоряда, есте-ственно, ведет к катастрофической перегрузке головного мозга. Исоответственно несет не развивающий, а разрушающий характер.Отдельного медицинского анализа и обсуждения заслуживает на-грузка на зрительный анализатор ребенка, у которого только на-чинают формироваться многие зрительные системы.

Авторы фильма утверждают, что фильм способствует рече-вому развитию ребенка (несмотря на то что в самом фильме непроизносится ни звука человеческой речи), а также развитию во-ображения и образного мышления. Якобы фильм скомпоновантак, что после просмотра ребенок начнет задавать вопросы и сампридумывать, как связаны между собой разрозненные кадры. Ноавторы игнорируют тот очевидный факт, что младенцы не способ-


314

ны задавать вопросы! (И дети раннего возраста зачастую также).И говорить о воображении и образном мышлении ребенка в 3–4месяца по меньшей степени необоснованно. В общем, с научной(психологической и педагогической) точки зрения такая продук-ция не выдерживает никакой критики и, конечно же, не приноситникакой пользы. Но беда даже не в том, что такие фильмы никакне способствуют развитию детей, а в том, что они деформиру-ют сознание родителей и блокируют традиционные и действи-тельно развивающие формы активности ребенка.

В психологии широко известно, что главным условием раз-вития ребенка и ведущей деятельностью в младенческом возрас-те является непосредственно ситуативно-личностное общениесо взрослым. Трехмесячный человек нуждается прежде всего вовнимании близких взрослых. Основная задача младенца – уста-новить полноценный психологический контакт с родителями.Выполнить эту задачу при помощи экрана невозможно.

Вместе с тем данная серия легитимизирует отчуждение де-тей от родителей. Опросы родителей и наблюдения за ситуациейпросмотра показывают, что фильм используется как «мамина пе-редышка», когда ребенок помещается перед экраном, а родителизаняты своими делами. Многие родители с восторгом отзываютсяо данном медиа-продукте, утверждая, что «мой ребенок с удоволь-ствием смотрит эти фильмы». И это действительно так. Подобныефильмы сделаны с использованием так называемых «трансовых»эпизодов, которые сняты и смонтированы в режиме клипового вос-приятия – мелькание сюжетов завораживает. Это сродни наблю-дению за серией рекламы. Несколько лет назад газеты, а затем иучебники обошел потрясающий психологический эксперимент –младенцам предъявлялся сначала блок рекламы, а затем наблюде-ние за отжимом белья в стиральной машинке с окошком – эффектвоздействия и «увлеченность» малышей были очень похожими.

«Ребенок 20 минут занят, и – хорошо» – так звучит самыйраспространенный аргумент в пользу этой серии. Родители, дажесамые любящие, мечтают о минутной передышке от забот. Раз-вивающий фильм, который обещает без всяких усилий сделать изребенка гения, подойдет как нельзя кстати. Получив «20 минуттишины и покоя» (так звучит 80 % отзывов родителей), они с ра-


315

достью приобретают следующие серии. И очень скоро безобид-ные 20 минут просмотра превращаются в 40, потом в 60, и т. д. …Когда-то лозунг О. Бендера «Свободу материнству от младенче-ства!» звучал как анекдот, но с помощью данной «развивающей»программы он стал реальностью.

На сегодняшний момент нет полномасштабных и мультидис-циплинарных исследований о влиянии «развивающих» фильмов,компьютерных, телевизионных программ на маленького ребенка.Основной пафос аналитиков сводится к тому, что нахождение ре-бенка перед экраном в целом скорее вредно, чем полезно. Даетсямножество рекомендаций о дозировании экранного времени, ко-торые в реальности почти никогда не соблюдаются. Разработчики,производители и наиболее радикальные педагоги и педиатры от-стаивают необходимость вхождения маленьких детей в прогрес-сивное сообщество потребителей продукции масс-медиа. Однаковопрос остается открытым и скорее нерешенным. Появление имассовое распространение на рынке видеопродукции, адресован-ной самому нежному возрасту человека – младенчеству, ставитэти вопросы особенно остро.

Однако фильмы для младенцев – далеко не единственныйпример нарушения возрастных особенностей детей. Наша экс-пертиза показала, что производители детских книжек, игрушек,мультфильмов крайне небрежно относятся к специфике того воз-раста, для которого адресована их продукция. В большинствесвоем она не рассчитана на детей дошкольного возраста. На рын-ке игрушек явно преобладают «взрослые» куклы (Барби, Брац,Синди и пр.). Найти куклу, изображающую ребенка дошкольноговозраста, с которой ребенок мог бы отображать свой собственныйопыт, практически невозможно, в то время как полки магазиновпереполнены взрослыми разукрашенными красавицами. Фильмыдля дошкольников по своей форме и содержанию не рассчитанына детское восприятие: слишком быстрый темп, мелькание не-связанных кадров, перегруженность экзотичными эффектами,невнятность и отрывочность речи персонажей не позволяет ре-бенку понять, осмыслить и пережить содержание фильма. А безэтого просмотр превращается в бессмысленное и даже вредноевремяпрепровождение. Многие современные книжки написаны


316

недетским языком и не соответствуют интересам и возможностямпонимания маленьких детей.

Искусственное «овзросление» очевидно и в изменении внеш-него облика маленького ребенка, которое предлагает современнаясоциальная среда. Взрослые стараются специально одевать до-школьников по взрослой моде, предлагают 4–5-летним девочкамсредства для макияжа, учат их петь и танцевать, как взрослые,словом, делают все, чтобы дети как можно раньше пересталибыть детьми и почувствовали себя взрослыми.

Ярче всего это проявляется в увлечении ранним обучением.Начало целенаправленного обучения (которое именуется как ран-нее развитие) спускается все ниже. В последнее десятилетие однойиз явных тенденций в воспитании маленьких детей стала мода нараннее развитие. Начиная с 2–3 лет, а то и раньше, родители оза-бочены тем, чтобы целенаправленно, систематически и как можнораньше развивать своего ребенка. Во многом этому способствуетсостояние современного образовательного рынка. В настоящеевремя функционирует много новых центров раннего развития, про-гимназий, школ для малышей, специализированных детских садови пр. Появляется все больше методик, авторы которых обещают ро-дителям развить у младших дошкольников, а то и у младенцев вни-мание, память, логическое мышление, научить их читать и считать,причем все это очень быстро и очень рано. Об этом, в частности,свидетельствуют сами названия некоторых методик: «Читать рань-ше, чем ходить», «Математика с пеленок», «Энциклопедическиезнания с пеленок» и пр. «Прилавки книжных и детских магазиновбуквально переполнены различными пособиями для детей от 6 ме-сяцев до 5–6 лет, которые призывают родителей как можно раньшенаучить малышей читать, писать, считать, логически мыслить. Какправило, эти пособия представляют собой красиво иллюстриро-ванные издания, в которых содержатся сведения, очевидные длявзрослых, но пока что неизвестные маленьким детям, о величине,форме, цвете и, конечно же, буквах и цифрах. Характерной тенден-цией последних лет является фактическое приписывание разви-вающих функций только дидактическим игрушкам. Большин-ство игрушек, которым приписывается название «развивающих»,представляет собой наборы для знакомства с новой информацией


317

и тренировки памяти или каких-либо навыков. Это может свиде-тельствовать о том, что развитие ребенка с точки зрения родителейи производителей игрушек понимается исключительно как рас-ширение кругозора и освоение навыков. Оно сводится к обучениюи накоплению различных знаний. Эмоциональная и социальнаясфера ребенка, его самостоятельное творчество при этом как быне связываются с понятием «развитие», что, конечно же, являетсяглубоким заблуждением.

Естественно, родители покупают своему малышу эти дидак-тические пособия, сажают малыша перед собой и «развивают».Обычно такие «сеансы развития» выглядят как специальные за-нятия, на которых взрослый сообщает малышу новую для негоинформацию (или воспроизводят инструкции, представленные впособиях). Например, мама показывает годовалой девочке кар-тинки в книжке и сообщает: «Это, Катенька, красный квадрат.А это синий треугольник. Поняла? А теперь повтори, что это?»Естественно, Катеньку эта информация не слишком волнует, онакрутится, пытается перевернуть странички в книжке, смотрит посторонам и в конце концов убегает от своего учителя. Но мамаснова и снова предлагает посмотреть на картинку и показать, чтогде нарисовано. Рано или поздно Катенька, конечно, научитсяразличать красный круг и синий треугольник, но только будет ливсе это иметь какое-то отношение к развитию ребенка? В лучшемслучае такое усвоение информации можно назвать научением. Акак же быть с ранним развитием?

Интересно, что такая повышенная требовательность к ум-ственному развитию и к учебным навыкам малыша сочетается счрезмерно бережным, щадящим отношением к его телесностии самостоятельности. Сейчас нередко можно встретить слишкомпродолжительное грудное вскармливание (до 2–3 лет), позднееприучение к опрятности (после 3–4 лет), недоразвитие навыковсамообслуживания (в 4–5 лет дети не умеют одеваться, чиститьзубы и пр.). Совершенно невозможным стали самостоятельныепрогулки ребенка со сверстниками (до 12–13 лет) и пр. Все де-лается для того, чтобы облегчить малышу жизнь, обезопаситьего от всяких рисков, усилий и трудностей. В этой связи уместнопривести мысль из Ф. М. Достоевского, высказанную более 100


318

лет назад: «Вся педагогика уходит в заботу об облегчении. Нооблегчение не есть развитие, и даже напротив есть отупление.Две-три мысли, два-три впечатления поглубже вижитые в детствесобственным усилием (если хотите, так и страданием), проведутребенка гораздо больше в жизнь, чем самая облегченная школа,из которой сплошь да рядом выходит ни то ни се, ни доброе, низлое….» (Дневник писателя, 1895, с. 8).

Как можно видеть, тенденция к облегчению детской жизни (ипротиводействие ей) наблюдаются давно, но сейчас она достигласвоего максимального выражения. Игрушки полностью содержатвсе необходимое для использования (например, к кукле прилагаетсясобачка, а к ней поводок, мисочка, игрушечный корм, домик и т. п.).Ничего не надо придумывать и изобретать. Даже запуская мыльныепузыри, уже не надо дуть, а можно просто нажать кнопку, и они самиполетят. Примеров такого облегчения детской жизни можно приве-сти множество. Дети ограждены от любых рисков, они живут подзащитой взрослых, как под колпаком, отгораживающим их от реаль-ной жизни. Их задача – усваивать знания и «развиваться».

В результате ребенку просто негде проявить инициативу исамостоятельность. Все готово к потреблению и использованию.У детей не остается пространства для проявления своей иници-ативы и самостоятельности, в широком смысле – для самореа-лизации. А это сводит жизнь детей к бессмысленному для нихпотреблению готовых благ и запоминанию готовой информации.В пределе данная ситуация исключает развитие мотивационно-волевой сферы, самосознания и личности в целом.

Развитие – это всегда возникновение нового качества, появлениечего-то качественно нового – нового отношения к миру и к другимлюдям, новых способностей, новых желаний, интересов, мотивов ипобуждений к действию. Все это всегда отражается и выражаетсяв детской инициативности и самостоятельности, когда ребеноксам что-то придумывает, создает, к чему-то сам стремится. Действияпод диктовку взрослого, как и ответы на его вопросы (даже правиль-ные), не имеют никакого отношения к развитию ребенка. Напротив,они могут стать тормозом такого развития, поскольку выполнениезаданий и инструкций взрослого лишает малыша собственной ак-тивности. Дети могут утратить собственную инициативу и интерес


319

к обучению, если их жизнью дирижируют родители и непрерывноподталкивают их к достижениям. Исследования последних лет по-казывают, что дети, с раннего возраста ориентированные на обуче-ние и «раннее развитие», оказались менее творческими, менее уве-ренными в себе, более тревожными и напряженными. Достиженияв конкретных знаниях и умениях (таких как умение читать и знаниецифр) очень быстро утрачивается и не дает никаких преимуществв умственном развитии и в освоении школьной программы. Основ-ная проблема в обучении маленьких детей состоит в том, что темзнаниям и умениям, которые взрослые пытаются вложить (а иногдас успехом вкладывают) в их головы, нет места в их детской жизни.Все это – формальные, чужие и не нужные в жизни детей упраж-нения. Маленький ребенок не может чувствовать себя свободным,активным и самостоятельным, когда его учат. В таких занятиях онне может стать источником, автором своей активности, своих фанта-зий, своих переживаний, своего выбора. Поэтому такого рода «ран-нее развитие» не только не способствует, но и препятствует действи-тельному развитию личности ребенка.

Еще одну общую тенденцию происходящих трансформа-ций можно обозначить как превращение средств деятельностив ее цели и мотивы и соответственно потеря смыслов детскойдеятельности. Так, СМИ становятся для дошкольников не сред-ством получения информации или приобщения к широкой дей-ствительности, а источником сенсорных впечатлений, потребле-ние которых превращается в самостоятельный род занятий. Теле-визионный или компьютерный экран все больше подменяет длямаленького ребенка игру, активную продуктивную деятельность,общение с близкими взрослыми.

Анализ рынка современных игрушек показывает, что боль-шинство из них не только перестали быть средством игры, но ипрепятствуют развитию игровой деятельности.

Игрушки и атрибуты роли не должны перетягивать на себявнимание ребенка. Они нужны не для того, чтобы поразить илиудивить, а для того, чтобы почувствовать себя другим, создать иреализовать свой замысел. Соответственно лаконичность, услов-ность или «знаковость» – важнейшие требования к игрушкам длясюжетной игры.


320

Д. Б. Эльконин многократно подчеркивал: чем более детали-зированным и развернутым является практическое действие, темболее свернутым и неосознанным становится план ролевых отно-шений, т. е. смысл игры. Свернутость или развернутость игровогопрактического действия во многом зависит от игрушки – от сте-пени ее сложности и реалистичности. Между тем многие совре-менные игрушки (утюги, микроволновые печки, пистолеты и пр.)буквально являются действующими копиями реальных предметов.Они перетягивают на себя все внимание ребенка и уже не требуютникакого замысла. В строгом смысле эти вещи уже являются неигрушками, т. е. условными обозначениями предметов, а реальны-ми предметами или тренажерами для отработки навыков.

Разговор о качествах игрушки особенно важен в настоящеевремя, когда появилось новое поколение игрушек. Большинствоиз них, к сожалению, мало пригодны для игры, а потому и не вы-полняют свою развивающую роль.

Главное качество хорошей игрушки – ее открытость дляразнообразных действий и переживаний малыша. Игрушкадолжна открывать возможность для «внесения» в нее собствен-ной активности ребенка – своего голоса, своих движений. Необ-ходимым качеством такой игрушки является возможность любыхпревращений и настроений. Только в этом случае игрушка можетстать не просто предметом манипуляций, но «вторым Я», объек-том заботы и партнером по общению.

Между тем развитие рынка игрушек идет в направлениях,закрывающих возможность игрушки стать предметом игры ипсихологическим орудием. Дизайн игрушки провоцирует вполнеопределенные и примитивные действия с ней, которые весьма да-леки от настоящей игры.

Игрушечные животные все более приближаются к своимнатуральным прототипам. Это уже скорее не игрушки, а чучелареальных животных. Например, у крысы-игрушки все как в жиз-ни – жесткая шерстка, усики, острые когти и пр. А игрушечныйскорпион обладает скользкой и липкой шкуркой, до которой про-тивно дотронуться.

Но главная тенденция «совершенствования» кукол – их на-растающая автоматизация. Куклы-роботы, или интерактивные


321

куклы, оснащенные специальными программами, могут жить«своей жизнью», независимой от деятельности ребенка, а ино-гда и руководить его действиями. Например, кукольный младенецпри нажимании определенного рычага на спине начинает черезкаждые 40–50 секунд произносить команды: «Мамочка, спой мнепесенку»; «Мне скучно, давай поиграем»; «Мамочка, покормименя» и пр. Взрослые приходят в восторг, дети тоже радуютсяи гордятся своим имуществом, но к игре эта гордость не имеетникакого отношения.

Все обозначенные выше тенденции ведут к тому, что игруш-ка все более становится не средством игры, а самодостаточнойвещью, призванной вызывать удивление, восхищение и любо-пытство. Малышу уже не нужно оживлять куклу, вкладывать внее свои переживания, свой опыт. Конкретные, детализирован-ные копии не стимулируют детей к игре, а очень быстро вызыва-ют пресыщение. Ребенок начинает требовать всё новые и новыеигрушки, но в них не играет. Играть с такими игрушками совсемнеобязательно. Нужно просто взять куклу в руки и делать, чтоона «велит». А это закрывает саму возможность самостоятель-ной творческой игры. Ребенок как бы становится приставкой кигрушке – она сама руководит его действиями. Детская игра пре-вращается в манипулирование и сводится к использованию воз-можностей технически оснащенных игрушек.

Другим проявлением той же тенденции являются присталь-ное внимание к операциональному и техническому оснаще-нию детской деятельности и полная неопределенность илидаже утрата ее мотивационно-смысловых ориентиров. Так,знания, навыки и умения превращаются из средств развития ребен-ка в главную цель образования маленьких детей. Малышей учатчитать и считать, но зачем им нужны эти навыки и как дошколь-ники будут использовать их в своей жизни – непонятно. Очевидно,что неизбежность «сдачи экзамена в школу» не может стать длядошкольника столь же значимым мотивом, как для его родителей.Остается единственный мотив, оправдывающий все усилия детей ивзрослых: собственная успешность, возможность стать лучше дру-гих и заслужить хорошую оценку родителей. Все это ведет к вы-теснению дошкольных видов деятельности и к преждевременному


322

формированию конкурентного начала в детях. Такая фиксация насобственной успешности и страх оказаться хуже других являетсяисточником детских (и не только детских) неврозов.

Наконец, еще одна тенденция современной детской субкульту-ры – это размывание целостности детских деятельностей. Мыуже говорили о соединении игры с манипулированием и с обучени-ем. Проиллюстрируем данную тенденцию на материале еще однойважнейшей деятельности дошкольников – восприятии литературы.

Восприятие литературы имеет огромное значение для ум-ственного и познавательного развития ребенка. Читая книгу,вернее, слушая литературный текст, дошкольник должен пред-ставлять происходящие события, включаться в них, связыватьразные фрагменты произведения. Это требует работы мысли,сосредоточенности и воображения, а значит, развивает все этиспособности. Чтение (слушанье) книг развивает образное мыш-ление, будит воображение ребенка, стимулирует к осознанию со-бытий своей собственной активности. Литература приобщает егок отечественной и мировой культуре и вообще имеет исключи-тельно важную роль в речевом, эстетическом, личностном и по-знавательном развитии ребенка.

Однако чтобы восприятие литературы выполняло эту важ-нейшую роль в развитии детей, оно должно быть самостоятель-ной и достаточно сложной деятельностью. В последнее времяпоявляются все новые формы печатной продукции для детей,где собственно литература уходит на задний план и становитсяфоном для какой-либо другой деятельности. В результате появ-ляются новые «жанры» детских книг, развивающая роль которыхпока что не осмыслена в педагогике и в психологии. Среди отно-сительно новых жанров детских книг можно выделить книжки-игрушки, книжки-поделки и книжки-задачники. Остановимся наих описании и психологической характеристике.

Книжки-игрушки представляют собой печатные издания, вкоторых встроена какая-либо игровая «добавка», призванная сде-лать книжку более развлекательной и привлекательной. Например,встроенное звуковоспроизводящее устройство: если нажмешь накартинку лягушонка – он начинает квакать, а на утенка – крякать.Игровые добавки могут иметь самые разные варианты, но все они


323

призывают ребенка к действию – нажимать, вращать, крутить, сло-вом, играть. К настоящей игре все эти действия не имеют отноше-ния. В то же время для маленьких детей такие игровые добавки,безусловно, являются привлекательными – удержаться от такихманипуляций просто невозможно. Малышу хочется попробовать,что «умеет» делать книжка. Понятно, что интерес к таким пробам,а значит, и к самой книжке быстро иссякает. При этом ее литера-турное содержание уже не важно. Конечно, картинки совершеннонеобходимы для любой детской книжки. Но если иллюстрация при-зывает к действиям и уводит внимание ребенка от текста, это зна-чит, что книжка уже не является книжкой, так и не став игрушкой.

Книжки-поделки – это своего рода сочетание литературы спродуктивной деятельностью. Это может быть рисование, раскра-шивание, аппликация, конструирование на бумаге (так называемоеплоскостное конструирование) и пр. Например, по ходу чтениясказки ребенку предлагается раскрасить по образцу незакрашенныекартинки или дорисовать отсутствующие детали изображений. Вомногих книжках иллюстрации имеют массу белых пятен, которыедети должны восполнить, т. е. наклеить недостающие части кар-тинок, выбрав их в соответствующих приложениях. Сама по себеаппликация (как и раскрашивание или дорисовывание картинок)– занятие вполне полезное и увлекательное для дошкольников. Нопочему и зачем его нужно соединять с восприятием литературы?Видимо, по логике авторов, такое совмещение придает книжке до-полнительную привлекательность и развивающее значение («два водном»). На самом деле восприятие художественной литературы изанятие аппликацией (рисование или раскрашивание) – это совер-шенно разные и несовместимые виды деятельности. Попытка ихобъединения разрушает и то и другое. Вместо того чтобы «вжить-ся» в содержание сказки, представить и пережить описываемыесобытия, ребенок начинает «доделывать» книжку – сам материалподталкивает его к этому. В то же время он не может полностьюпогрузиться в продуктивную деятельность, поскольку это не со-всем его самостоятельная поделка, а все-таки книжка.

Еще одним популярным жанром издательской продукциидля детей являются книжки-задачники, а именно превраще-ние художественной литературы для детей в дидактическиепособия по освоению каких-либо навыков. В традиционные


324

сказки вставляются мало связанные с их содержанием зада-ния, которые нужно выполнить в процессе чтения. Например,в книжку про Красную Шапочку помещены задания по опреде-лению времени отдельных событий. Пользуясь нарисованны-ми на каждой странице часами, ребенок должен выяснить, какдолго гуляли по лесу Красная Шапочка и Волк, сколько быловремени, когда Волк начал есть Бабушку, а сколько временипотребовалось охотникам для «вскрытия» Волка и т. п. С точ-ки зрения авторов этих книжек, подобные задания имеют не-сомненный развивающий эффект, который дополняет извест-ную сказку. Ребенок не просто знакомится со сказкой, но ещеи учится определять время! Конечно, это полезное умение, нопри чем здесь Красная Шапочка? Похожих заданий в детскихкнижках огромное множество.

Конечно, книжки-раскраски и дидактические книжки для де-тей были всегда и в определенных количествах они нужны до-школьникам. Но в последнее время эти дополнительные элемен-ты внедряются в литературные произведения и явно мешаютвосприятию текста. С точки зрения создателей подобных книжек,введение специальных заданий в известную сказку сразу делаеткнижку развивающей. Так, сказка про репку ничего не развивает,а репка, в которой нужно измерить и сравнить рост персонажей,сразу превращается в развивающую. Такая простая житейскаялогика совершенно не принимает в расчет развивающее значениесамой детской художественной литературы.

В педагогике и психологии немало трудов посвящено воспи-тательному значению детской литературы. Литература дает ре-бенку образцы прекрасного и безобразного, доброго и злого. Ге-рои детских сказок выступают для дошкольников как моральныеэталоны, т. е. как общественно признанные носители положи-тельных или отрицательных качеств. Это бесконечный источниксюжетов игры, в которых присваиваются смыслы человеческихотношений и мотивы деятельности людей. Такое присвоение, каки моральное воспитание вообще, не может быть основано ни нанаказаниях, ни на упражнениях, а только на формировании эмо-ционального отношения к нормам поведения человека. Художе-ственная литература как раз способствует воспитанию чувств и


325

становлению эмоционального отношения к моральным нормам.Но разрушение целостности этой деятельности нивелирует еевоспитательное значение и сводит знакомство с литературой ковладению элементарными навыками.

Все обозначенные тенденции являются результатом игно-рирования возрастной специфики детей младшего возраста,и шире – отсутствия соответствующей психолого-педагогическойбазы у создателей детской субкультуры. Производители товаровдля детей не задумываются о законах развития ребенка и о реаль-ных потребностях своей целевой аудитории. Их коммерческие целивесьма далеки от задачи полноценного развития личности ребенка.

Между тем, воспитание ребенка происходит не только наоснове определенной программы, принятой в детском учрежде-нии, но прежде всего внутри неорганизованной стихии товаровдля детей. Описанные выше тенденции развития современнойдетской субкультуры, безусловно, отражаются на особенностяхразвития современных детей. Исследования показывают сниже-ние уровня развития ролевой игры, общую пассивность, немоти-вированность дошкольников. Многие педагоги отмечают резкоеснижение фантазии и творческой активности детей, дошкольни-ки теряют способность и желание чем-то занять себя, не прила-гают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок,для создания собственного воображаемого мира. Однако сегодняэто не научные факты, а всего лишь разрозненные наблюденияотдельных педагогов и родителей.

В этой связи важнейшей перспективой является изучениеособенностей современного детства и влияние информацион-ных технологий на разные аспекты развития ребенка. В частно-сти, необходимо исследовать формы взаимодействия дошкольни-ков с экранной информацией и разработать критерии психологи-ческой оценки фильмов для детей дошкольного возраста.

И еще одна практическая задача, адресованная психологам, за-ключается в необходимости проведения психолого-педагогическойэкспертизы информационных товаров для детей, которая можетслужить своеобразным фильтром на пути к нашим детям.


326

Периодизация психического развития как проблема

К. Н. Поливанова,Москва, МГППУ

Л. С. Выготский начинает свою работу «Проблема возраста»,словно бы продолжая дискуссию, идущую широко и известнуювсем. Легко увидеть, что для него разработка новой, отражающейновые реалии психологии периодизации была очевидна. Перваяфраза этой работы звучит следующим образом: «По теоретиче-ским основам предложенные в науке схемы периодизации можноразделить на три группы»25. Такое начало программной работыможно, на мой взгляд, объяснить только тем, что сам факт необхо-димости и возможности разработки периодизации для Выготско-го был очевиден. В семидесятые, когда появилась периодизацияД. Б. Эльконина, эта ситуация, по-видимому, не изменилась. ИЭльконин рассматривает во вводной части своей статьи принци-пы, на которых должна строиться современная периодизация, ачерпает эти принципы из работы «Проблема возраста».

Это ясно свидетельствует о том, что проблема разработкипериодизации была весьма актуальной для 30-х–70-х годов про-шлого века. Сегодня нам представляется важным поставить сле-дующие вопросы:

Остается ли проблема периодизации столь же актуальной1.и сегодня?Что именно в сфере науки или в сфере реальной соци-2.альной практики делает проблему периодизации актуаль-ной?

На первый вопрос следует ответить отрицательно. Вспом-ним основные периодизации – З. Фрейда, Э. Эриксона, Л. С. Вы-готского, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконина, а также менее известные –Л. И. Божович, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, и, наконец,последнюю по времени появления периодизацию В. И. Слободчи-кова. Исторический анализ показывает, что периодом наибольше-го интереса к проблеме периодизации следует признать серединупрошлого века, хотя в отечественной психологии этот интерес со-

25 Выготский Л. С. Избранные психологические труды. В 6-ти т. Т. 4. М.: Просве-щение, 1984. С. 244.

К. Н. Поливанова

327

храняется отчасти и до начала 90-х26. Новые периодизации не появ-ляются. Хотя, конечно, в любом серьезном учебнике по возрастнойпсихологии (или Developmental Psychology) изложение продолжаетстроиться на основании некоторых возрастных ориентиров, самопредставление о возрастной норме постепенно начинает отходитьв тень. В частности, обратим внимание на отсутствие возрастныхграниц в периодизации Э. Эриксона, на явную неопределенность вобозначении границ подросткового возраста и т. д.

Здесь можно сделать несколько уточняющих замечаний. Так,необходимо обратить внимание на логику становления детскойпсихологии: она ведет свою историю от педологии, а последняяодной из основных задач ставила именно определение возраст-ных норм. Стало быть, принимая эстафету от педологии, детскаяпсихология была ориентирована на возраст как на относительноустойчивую внешне наглядно данную характеристику. Кроме того,на развитие детской психологии существенное влияние оказала ипедагогическая практика. В первой половине 20-го века по всемумиру школьное образование окончательно становится обязатель-ным – сначала начальное, а затем и более продолжительное. Стано-вясь обязательным, школьное образование становится и массовым.Следовательно, возникает насущный вопрос о формах и методахтакого массового обучения, ответ на который можно дать, базиру-ясь на представлениях о так называемых возрастных особенно-стях или возрастных возможностях (см., в частности: Марцинков-ская Т. Д. История детской психологии. М., 2006).

То есть возрастная стратификация в детской психологиибыла во многом данью социальному запросу. Но важно обратитьвнимание и на то, что этот социальный запрос, стало быть, на-личествовал.

Обратим также внимание и на существенное различие в под-ходах, характерных для отечественной и зарубежной психологии.Зарубежная психология, не обремененная приверженностью ге-гелевской диалектике, свободная от идеологического прессинга,который долгие годы испытывала отечественная психология, не«считает себя обязанной»удерживать идею развития в гегелев-

26 Справедливости ради необходимо заметить, что именно в семидесятые-восьмидесятые появились периодизации психического развития взрослости.


328

ском смысле этого слова. Развитие понимается как изменение,связанное со временем, а не как наличие жестких отграниченныхпериодов, разделенных качественными скачками.

Заметим, что постепенный отказ от попыток придать отдель-ным периодам самостоятельные характеристики был связан и смощной критикой экспериментальных находок Ж. Пиаже. Уже вшестидесятые постепенно набирала силу критика Пиаже, осно-ванная на многочисленных экспериментальных данных, противо-речащих его генетической эпистемологии. (Мы сейчас оставляемв стороне экспериментальные работы отечественных психологов,основанные на формирующей методологии.) В западной психо-логии было получено достаточно большое число свидетельствнеточности введенного деления на качественно различающие-ся периоды развития интеллектуальных структур. Причем самструктурализм Пиаже не давал инкорпорировать новые данные вего схемы. При жизни Пиаже эту критику, как считается, он игно-рировал, хотя и было введено понятие декаляжа. Но после смертиПиаже эта критика набирала силу. Сегодня, взяв любой основа-тельный западный учебник по психологии развития, мы помимоизложения теории Пиаже обязательно найдем и ее критику.

Таким образом, мы вынуждены признать, что сегодня делениеонтогенеза на отдельные периоды, причем явно различающиеся,на периоды, имеющие качественно различные характеристики,перестает быть предметом профессионального дискурса.

Теперь необходимо обратиться ко второму вопросу – с чемсвязана потеря интереса к проблеме периодизации. Ответ на этотвопрос можно искать в двух пространствах или, возможно, точ-нее, в двух дискурсах – собственно научном и социокультурном.

В сфере развития науки, конечно, произошли существенныеизменения. Наверное, в связи с исследуемым вопросом необхо-димо указать на постепенное размывание научных школ. В отече-ственной психологии научные школы удерживаются, но в миро-вой науке все большее значение приобретают отдельные исследо-вания, объединенные не общим подходом и исходными базовымидопущениями, а предметом и подчас даже объектом исследова-ния. Нормой научной публикации является упоминание выпол-ненных по данной проблематике исследований самых последних


329

лет. То есть задается наличный понятийный (а точнее – фактуаль-ный) ландшафт, основной целью является получение новых дан-ных и математическое моделирование, а не развитие базовых по-нятийных конструктов. Такой дрейф не мог не привести к потереинтереса к обобщению большого объема эмпирических фактов вединой рамке. Тем более что новые систематические данные повсему онтогенезу вряд ли сегодня доступны.

Таким образом, ситуация в науке не способствует появлениюновых периодизаций, а поскольку известные уже были подвер-гнуты существенной критике, потеря интереса к пониманию он-тогенеза как регулярного стадиального процесса понятна.

Однако, на мой взгляд, гораздо большее влияние на отноше-ние к периодизациям психического развития оказывает быстроеизменение социокультурной ситуации.

Современное состояние социума в целом и социальныхструктур, в которых происходит взросление, в частности, можетбыть определено как переходное. Развитие идет от относительножесткой оформленности рамок возраста – как по структуриро-ванности внутри социальной структуры, так и по конкретностии локализации переходов – к диверсификации структур, форм,социальных «мест»взросления, их привязки к хронологическомувозрасту и т. п. Хотя сегодня и сохраняется некоторое житейскоепредставление о возрасте, что выражается в формах поведенияв присутствии детей, формах обращения с детьми, в индустриидетских товаров и услуг. Идею возраста можно проследить вшкольных программах, в предлагаемых формах досуга и т. д. Нопостепенное размывание определенности и структурированияонтогенеза продолжается.

Жесткая стратификация детства обеспечивала четкую опре-деленность требований к ребенку, в зависимости от стадии мож-но было предъявлять новые требования, и они выполнялись.Сама жесткость социальной структуры взросления исключалаиндивидуально-психологическую составляющую взросления.Другими словами, каждый четко знал, к какой группе в социумеон принадлежит.

В такой социальной ситуации психологическая периодизация из-лишня. Существует социальная периодизация, в которой зафиксиро-


330

ваны требования к данной возрастной группе, которые и определяютто, что мы бы сегодня назвали «возрастными особенностями».

В период частичного распада жестких форм социализации – в20-м веке – возраст, оставаясь искусственным конструктом, вби-рает в себя и индивидуально-психологическую составляющую.Возникает метафора нормы возраста и одновременно возникает«отклонение»от нормы. Возрастные особенности теперь пред-ставляют собой разброс индивидуальных характеристик, кото-рые могут быть «измерены»на каждом отдельном представите-ле данного возраста. Возникшая в этот же исторический периодпсихология, в частности, детская психология, сконструировалаэмпирическое понятие – периодизация психического развития –и далее изучала разнообразие индивидуальных характеристик,формируя научно-эмпирически норму возраста.

Базовым допущением таких периодизаций была презумп-ция существования индивидуально-возрастных характеристикили признаков «на самом»индивиде. Ему и только ему присущиданные характеристики. Метод формирования периодизаций былметодом разработки эмпирического понятия: изучался большоймассив эмпирического материала, он обобщался, систематизиро-вался, а затем формировались нормы возраста27. И одновременновозникала и логика смены отдельных возрастов.

Впервые неадекватность эмпирического обобщения воз-растных особенностей была продемонстрирована в работахД. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Была поставлена проблемаопосредованности возрастных особенностей (возможностей)условиями обучения. Соответственно, появилась понятийнаябаза для содержательной критики теории Пиаже. Было показа-но, что попытка обобщения индивидуально-психологическиххарактеристик возраста приводит к искаженным результатам.Полученные Пиаже стадии развития интеллекта оказались, помысли Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, невалидными. Ши-рокомасштабные исследования, проводившиеся в методологииформирующего эксперимента, привели к выводу о возможности

27 Строго говоря, ни Фрейд, ни другие исследователи – авторы периодизаций – не реа-лизовывали эту логику практически. Но принцип построения периодизации и базовыедопущения, я полагаю, были именно такими: от признаков возраста к их обобщению.


331

изменения возрастных особенностей средствами специальноорганизованного обучения, через формирование учебной дея-тельности. К сожалению, сегодня эта линия исследований, какнам представляется, концептуально не развивается.

И в эти же годы Д. Б. Эльконин предложил теоретическуюпериодизацию психического развития28. В ней возраст был заданкак производная относительно общей логики взросления. Воз-раст «выводился»из общего представления о задачах развития вцелом и затем конкретизировался через описание требований ксреде развития. Периодизация взяла на себя функцию формули-рования задач и условий развития.

Применительно к подростковому возрасту этот кардинальныйтеоретический прорыв можно проиллюстрировать следующим об-разом. В периодизации выделяются возрасты двух типов: в систе-ме «ребенок – общественный взрослый»и в системе «ребенок – об-щественный предмет». Подростковый возраст отнесен к периодампервого типа. Следовательно, ему свойственны все характеристикивозрастов в системе «ребенок – общественный взрослый». Далееэтот возраст необходимо изучать и конструировать в соответствиис представлением о преимущественном развитии мотивационно-потребностной сферы, с его назначением (задачей) освоения смыс-лов и задач человеческой деятельности и отношений. Но одно-временно необходимо и показать уникальность данного возраста(здесь – подросткового) относительно принадлежащих к той жесистеме «ребенок – общественный взрослый».

Так, в периодизации Д. Б. Эльконина формулируется фокусанализа данного возрастного отрезка. Формулируется (и откры-то объявляется) взгляд исследователя, задается способ отбора«возрастных»и случайных характеристик. Но крайне важно ука-зать, что формулируется и позиция разработчика образователь-ной среды (или среды развития). В частности, Д. Б. Эльконинпредложил клубные формы организации жизнедеятельности под-ростков, обеспечивающие максимально адекватные условия дляразвития интимно-личностного общения, которое Д. Б. Эльконинполагал ведущей деятельностью подростка.

28 Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском воз-расте // Вопросы психологии. 1971. № 4.


332

То есть уже в 70-е годы была поставлена проблема ново-го качества и нового назначения возрастной периодизации. Нов контексте общей логики развития науки, как мне кажется, этаинновационность не была отрефлексирована. Хотя в некоторыхпубликациях можно найти указание на такую рефлексию. Так,В. И. Слободчиков ставит и обсуждает проблему нормы возраста.Он, в частности, специально обсуждает механизм задания нор-мы возраста: нормой в психологии возраста должно полагатьсяне статистически среднее, а потенциально возможное, т. е. нормадолжна выступать как «идеал»развития, а не обобщение налич-ных признаков и характеристик. Но в широкой научной дискус-сии эти идеи не нашли своего отражения.

Теперь необходимо рассмотреть новейшую социокультурнуюситуацию в ее отношении к проблеме периодизации. Здесь мы бу-дем говорить не столько о наличной ситуации, она, на мой взгляд,является переходной, сколько о тенденции. Это образ будущегодетства и, соответственно, будущего периодизаций.

Социальные структуры окончательно теряют свою жесткостьи внутреннюю устойчивость. Возраст проживается в разнообраз-ных и множественных социально организованных и стихийноскладывающихся формах, ни одна из которых практически незадает «образ»данного возраста.

Конкретно психологически эти рассуждения можно подкрепитькрайне малочисленными исследованиями. Укажу на два известныхмне. М. К. Павлова в исследовании подросткового возраста предло-жила следующую гипотезу: если подростковый возраст существуеткак целостная система – своеобразный узел отдельных психологи-ческих характеристик, то при их исследовании мы должны обнару-жить взаимозависимость между всеми линиями развития, их взаи-модополняемость. Такого обнаружено не было: по крайней мере, висследовании поперечно-срезового типа некоторые ключевые ха-рактеристики возраста были не связаны с другими или даже оказа-лись с ними несовместимыми. Следовательно, могут существоватьвзаимоисключающие кластеры «возрастных» характеристик, изме-няющиеся по своей собственной логике.

Близкие по психологическому смыслу данные были обна-ружены и М. В. Гриневой (данные не опубликованы, мы здесь


333

ссылаемся на них с любезного разрешения автора). При исследо-вании уровня готовности к школе по различным методикам, изме-ряющим разные стороны психического развития детей старшегодошкольного возраста и первоклассников, была установлена не-однозначность связей между отдельными показателями готовно-сти. Получилось, что в 5, 6 и 7 лет отдельные стороны школьнойготовности связаны между собой по-разному. Это свидетельству-ет о размытости возрастного перехода. Эти же данные ставят подсомнение и идею Л. С. Выготского о структуре возраста – отно-шении центральных и периферийных линий развития.

Строго говоря, эта ситуации подрывает многие, казавшие-ся незыблемыми постулаты социальной организации. Например,по достижении 18 лет человеку вменяется полная юридическаявзрослость. Сам термин «совершеннолетие» весьма многозначен.Это «совершенное» число лет, и «совершенное». Детство, такимобразом, свершилось, человек достиг совершенных лет и можетотвечать за свои действия – таков юридический смысл вступленияво взрослость. Но в свете изложенного выше это не гарантировано.То есть общество-то ожидает от 18-летнего понимания и принятияответственности, а сам он, весьма вероятно, его не достиг.

Иными словами, мы должны признать невалидность эмпи-рического наполнения представления о возрастном развитии, ко-торое содержится в периодизациях. Реальные дети эпохи пост-современности не соответствуют тому образу, тому набору (илиструктуре) психологических характеристик, которые им предпи-сываются периодизацией. (Заметим, речь здесь идет о периодиза-ции вообще, хотя наиболее важной для нас является периодиза-ция Д. Б. Эльконина).

Означает ли это, что следует отказаться от самой идеи упо-рядочивания онтогенеза? На мой взгляд, нет, хотя западная пси-хология, в общем-то, идет именно по этому пути. Необходимо неотказаться от периодизации, а пересмотреть ее базовые допуще-ния, отбросив устаревшие и сохранив остающиеся валидными.

Предельная индивидуализация форм и институтов взросле-ния делает (или, точнее, со временем сделает) бессмысленной по-пытку найти эмпирические подтверждения какой бы то ни былопериодизации. Сама идея нормы возраста как «суммы» индиви-


334

дуальных характеристик отойдет в прошлое. Это предположениекажется фантастичным, но ведь именно это было продемонстри-ровано в исследованиях по учебной деятельности. В них былаэмпирически доказана возможность сформировать теоретическоемышление у младших школьников, хотя до этих исследованийочевидным было, что этот тип мышления формируется лишь вподростковом возрасте.

Таким образом, тенденция десоциализации (в постсовремен-ных терминах ее, видимо, можно назвать деконструкцией) прово-цирует по меньшей мере два существенных следствия, проблема-тизирующих периодизации. Возникает два важнейших вопроса.

1. Проблема удерживания идеи возраста как основание форми-рования зоны ближайшего развития периодов взросления.

2. Проблема возрастной идентичности.Первая проблема, которая уже частично обсуждалась

выше, – это необходимость разработки-проектирования некото-рых социально-образовательных институтов взросления. Инымисловами, это вопрос о том, чего все-таки общество «требует» отвзрослеющего ребенка, и требует ли. Нейл Постман29 указывает нато, что с развитием масс-культуры и с постепенным вытеснениемкниги видеорядом различие между ребенком и взрослым стирает-ся. Требование к взрослому как к человеку с развитыми аналитиче-скими способностями, которые формируются образованием, исче-зает, а способность непосредственно-эмоционально восприниматькартинку не требует обучения. Эти рассуждения приводят Постма-на к мрачному выводу об исчезновении детства.

Думаю, что общество, по крайней мере сегодня и завтра,все-таки будет озабочено сохранением и развитием институтавзросления. Только теперь взросление (и, стало быть, дихото-мия ребенок-взрослый) должна удерживаться искусственно. По-ясню: социальная стратификация, «втягивая» ребенка в жизньобщества, обеспечивала взросление «естественным» образом;взросление было производной от этой стратификации. Теперьнеобходимо воссоздавать распадающуюся логику создания спе-циальных образовательных пространств искусственно. Другими

29 Neil Postman. The Disappearance of Childhood. New York: Vintage Books, a divisionof Random House, Inc., 1994.


335

словами, прежняя периодизация пыталась идти от сложившихсяформ взросления к их интерпретации (герменевтический под-ход). Обобщение данных о возрастном периоде было основаниемдля формулирования задачи возраста – логика, реализованная впонятиях «новообразования», или «задачи возраста».

Теперь необходим иной – проектный – подход. От идеи взрос-лости к искусственному разделению взросления на отдельные пе-риоды, а затем – к проектированию условий для амплификацииэтих возрастных периодов.

Я полагаю, что периодизация теперь, становясь теоретиче-ским конструктом, может превратиться в инструмент проектиро-вания образовательных пространств (или пространств развития).

Логика в этом случае представляется следующей. От идеивзрослости (взрослый – кто он) к логике достижения взрослости,к определению задач развития каждого этапа, к разработке мето-дов и условий достижения этих задач.

Эта функция периодизации центрируется вокруг назначениякаждого возрастного отрезка. Сегодня мы уже сталкиваемся стакими прецедентами. В исследованиях Е. О. Смирновой убеди-тельно показано, что в современных условиях существенно обе-дняется игровая деятельность, что приводит к замедлению (илиискажению) формирования произвольности к концу дошкольноговозраста. В самой постановке вопроса можно уловить противо-поставление натуральной ситуации и искусственной. Натуральноигра постепенно вытесняется, формы детской игры обедняются.А нормой дошкольного возраста является полноценная игроваядеятельность и как следствие – формирование новообразований:произвольности, воображения, децентрации. При такой постанов-ке вопроса игра становится не фактом детской жизни, а целевымориентиром проектирования образовательного пространства. Тоесть периодизация (или ее фрагмент) теперь не суммирует налич-ные возрастные особенности (стремление к игре), а постулируетнормальные условия проживания одного из возрастных этапов.

Таким образом, в условиях постсовременности с исчезнове-нием строгих форм социализации взросление становится искус-ственным процессом, который требует направленного проекти-рования. Периодизации психического развития перестают быть


336

обобщением, они становятся инструментом проектирования.Другими словами, периодизация выполняет функцию основаниядля определения зоны ближайшего развития. Действительно, приисчезновении «естественной» структуры возраста необходимоискусственно задать направление развития, требуется постулиро-вать планируемые перспективы развития и, следовательно, задатьоснования для организации пространств развития.

В терминах соотношения реальной и идеальной формы этотвывод можно выразить несколько иначе. Развитие в культурно-исторической теории рассматривается как качественное преобра-зование реальной формы относительно идеальных форм данноговозраста. Идеальная форма локализована в области идеального,представлена в виде культурных образцов, символов, культур-ных метафор и т. д. То есть возраст существует на отношенииреальное-идеальное. Периодизация фиксирует это отношение.

В период устойчивости социального периодизация фокусиру-ется вокруг реальных форм, черпая в них собственные основания.По мере разрушения социального фокус периодизации смещается всферу идеального. Многообразие и неопределенность культурныхкодов возраста требует от периодизации «самоопределения»: чтоименно в этом многообразии есть обязательного, а что – случайно-го. Обязательное фиксируется и становится основанием для проек-тирования условий развития. В терминах культурно-историческойтеории – проектируется социальная ситуация развития, в терминахтеории деятельности – ведущая деятельность.

Образно говоря, периодизация выстраивает маршрут взрос-ления (развития) в поле бесконечного многообразия культурныхобразцов.

Теперь рассмотрим вопрос о возрастной идентичности.Возрастная идентичность – это причисление себя к данному

возрасту, ощущение себя одним из представителей данного воз-раста. Ребенок «узнает» сверстников, заимствует их формы по-ведения. Наличие выраженных форм обращения с ребенком и кребенку, возрастных социальных институтов, например, школы идаже деления на школьные классы – все это задает поле культур-ных реперов возрастной идентичности. Возрастная идентичностьиспользуется в воспитании: «Ты ведь уже школьник!».


337

Если отношение к возрасту выражается принадлежностью ксоциальной группе, вопрос о собственно возрастной идентично-сти не возникает. Человек ощущает себя принадлежащим группе,а возраст является здесь неявным дополнительным обстоятель-ством. При распаде социальной определенности принадлежностьк возрасту, т. е. соответствие своих достижений, прав, форм по-ведения возрастным становится проблемой, требующей решения.При этом чем больше вокруг ребенка ясно фиксированных образ-цов, тем легче происходит причисление себя к возрастной груп-пе, тем проще подражание образцу. По мере расширения наборакультурных форм, соответствующих данному возрасту, и их диф-фузии все сложнее оказывается для самого ребенка выстраиваниесобственного поведения. Чувствовать себя принадлежащим воз-расту теперь становится чрезвычайно «затратно».

Здесь можно указать на тенденцию, которая несколько вы-ходит за круг рассматриваемых проблем. Сам механизм форми-рования идентичности (возрастной или иной) связан с наличиемсоответствующих культурных реперов. Условно говоря, в культу-ре наличествует устойчивый образ школьника или матери. Тогдастановление моей собственной идентичности как школьника иликак матери происходит через сравнение с этим культурным об-разцом. Неопределенность культурного образца (например, ди-версификация типов и видов школ, отсутствие школьной формыи отметки и т. д. или материнство, совмещаемой с успешной про-фессиональной карьерой) кардинально изменяет процесс станов-ления идентичности. Вместо сравнения, подражания, подстрой-ки поведения под образец возникает необходимость постоянногорефлексивного вопрошания: так я – школьник?

Э. Эриксон говорил о задаче на построение идентичности како задаче на «сборку» самотождественного образа себя из частных(групповых). То есть допускалось наличие устойчивых (по Эрик-сону, ролевых) форм функционирования, которые должны бытьскоординированы и собраны воедино в индивидуальную иден-тичность, т. е. основой индивидуальности полагались все-такикультурные образцы.

Сегодня с размыванием исходных культурных реперов задачаидентичности катастрофически трансформируется. Во-первых, она


338

не может быть решена однажды в юности. Эта задача становитсяпостоянным вопросом, на который человек, наверное, должен от-вечать всю жизнь. Возникает вопрошающая индентичность.

И, наконец, мы подходим к еще одному, важнейшему исходно-му допущению периодизаций психического развития преимуще-ственно отечественных периодизаций, но и других, хотя, возмож-но, и в меньшей мере. К допущению, которое также в современнойситуации должно стать предметом профессиональной рефлексии.

Что означает последовательность возрастных периодов – итеперь неважно, эмпирически или теоретически заданных. Этоозначает исходную заданность некоторого образа взрослого, отно-сительно которого совершается развитие как форма достиженияэтого образа. Идея соотношения реальной и идеальной формы,предложенная Л. С. Выготским, здесь прочитывается следующимобразом: культура содержит в себе все многообразие идеальныхформ, часть из которых, самые основные, обязательные, должныбыть «открыты»и присвоены в ходе возрастного развития. На-правление возрастного развития, таким образом, задано состоя-нием культуры данного общества, т. е. данного исторического со-держания общества. Содержанием развития, по Д. Б. Эльконину,является присвоение способов действия и смыслов и задач, ис-ходно присутствующих в культуре, заданных ею. Культура ужеисходно, в момент рождения человека в мир, содержит в себе всеразнообразие его индивидуальных проявлений. В этом смыслекультура предопределяет развитие, но одновременно и полагаетпредел этому развитию. Мир идеальных форм заведомо содержитв себе все потенциальные возможности развития человека.

Хотя зарубежные периодизации существенно отличаются ототечественных, и в периодизации Фрейда и Эриксона, и Пиажеэта идея предзаданности содержится. По Фрейду, организмиче-ские порывы к удовольствию наталкиваются на жесткие санкциисоциума, а затем «вращиваются», оформляясь в структурном ком-поненте личности – Сверх-Я. По Эриксону, исходно задан идеалразвития – эго-целостность: мудрость старости, противостоящаяразочарованности. Для Пиаже высшей формой интеллекта быластадия формальных интеллектуальных структур, т. е. независимоот исходного полагания механизмов развития идея образа потреб-ного будущего в них содержится.


339

Более того, смыслы, которые должны открыться взрослеюще-му человеку, исходно уже существуют. И в этом смысле смыслыданы. Для каждого индивида они откроются или не откроются,но потенциально они даны.

Дальнейшая логика уже очевидна: чем сложнее и обширнееполе смыслов данной культуры, тем более сложными становятся«процедуры» взросления. Возникает обучение как форма при-общения к знаковой культуре, которая не может быть присвое-на через простое наблюдение и подражание. Возникает игра какформа открытия смыслов и задач, возникает, наконец, подрост-ковый возраст, также имеющий назначение открытия смыслов иприобщения к ним. С усложнением культуры продлевается «дет-ство», т. е. период ученичества. Сегодня с появлением термина«long-life education»мы фактически признаем, что ученичествоможет продолжаться всю жизнь. Но это не снимает противоречи-вости и неоднозначности сделанного выше вывода.

Подведем итоги.Изменение социальных условий взросления, в частности –

«креолизация» социального в 20-м веке приводит к потере на-учного интереса к разработке периодизаций психического разви-тия. Эмпирические периодизации утрачивают свою фактическуюоснову. Одновременно встает вопрос о необходимости проекти-рования (или сценирования, но это отдельный вопрос) детско-го развития. В этих условиях периодизация становится суммойтеоретических предписаний относительно целей и организациисред, пространств развития (образовательных сред). Социальнойфункцией периодизации становится отделение форм прожива-ния детства от целевых ориентиров детства (или его отдельныхпериодов). Периодизация задает образ детства и отдельных егопериодов и оформляет средства-способы связывания реальностидетской жизни и ее идеальных форм.

340

Сведения об авторахАвдееваНаталья Николаевна

– кандидат психологических наук,профессор кафедры возрастнойпсихологии МГППУ

БасиловаТатьяна Александровна

– кандидат психологических наук,профессор, заведующая кафедройспециальной психологии факультетаклинической и специальнойпсихологии МГППУ

БодроваЕлена Вячеславовна

– ведущий научный сотрудник Средне-континентального исследовательскогоинститута раннего обучения, Денвер,США

ВоликоваСветлана Васильевна

– кандидат психологических наук,доцент кафедры клиническойпсихологии и психотерапии факультетапсихологического консультированияМГППУ

ГлозманЖанна Марковна

– доктор психологических наук,профессор факультета психологииМГУ им. М. В. Ломоносова

ЕгороваМарина Алексеевна

– кандидат педагогических наук,профессор, декан факультета«Психология образования» МГППУ

ЕринаЛариса Александровна

– Психолог

ЗвереваНаталья Владимировна

– кандидат психологических наук,заведующая кафедрой нейро- ипатопсихологии факультетаклинической и специальнойпсихологии МГППУ

КорепановаИнна Александровна

– кандидат психологических наук,доцент кафедры возрастнойпсихологии МГППУ

КузнецоваОльга Аркадьевна

– директор ГОУ СОШ «Надомногообучения» № 1975 г. Москвы

Леонг Дебора – PhD, профессор Педагогическогоколледжа, Денвер, США

341

Манске Кристель – PhD, директор Института, Гамбург,Германия

ОбуховаЛюдмила Филипповна

– доктор психологических наук,профессор, заведующая кафедройвозрастной психологии МГППУ

ОслонВероника Нисоновна

– кандидат психологических наук,заведующая лабораторией психолого-социальных проблем профилактикибезнадзорности и сиротства МГППУ

Пиклер Эмми – врач-психолог, создательГосударственного МетодологическогоИнститута Домов ребенка – «Лоци» вВенгрии

ПоливановаКатерина Николаевна

– доктор психологических наук,ведущий научный сотрудник ПИ РАО,профессор кафедры возрастнойпсихологии МГППУ

ПрихожанАнна Михайловна

– доктор психологических наук,ведущий научный сотрудник ПИ РАО,заведующая лабораторией психологииэмоций Института психологииим. Л. С. Выготского РГГУ

РомановскийНиколай Владиславович

– аспирант факультета клинической испециальной психологии МГППУ,педагог-психолог ЦПМСС «Лепотека»

РубцовВиталий Владимирович

– доктор психологических наук,академик РАО, профессор, ПрезидентФедерации психологов образованияРоссии. Ректор МГППУ, директорПИ РАО

СеленинаЕкатерина Вадимовна

– старший научный сотрудниклаборатории психолого-социальныхпроблем профилактики безнадзорностии сиротства МГППУ

СмирноваЕлена Олеговна

– доктор психологических наук,профессор, заведующая научно-методической лабораторией игры иигрушки МГППУ

342

ТкачеваВиктория Валентиновна

– доктор психологических наук,профессор кафедры специальнойпсихологии и клиническихоснов дефектологии, МГГУим. М. А. Шолохова

ТолстыхНаталья Николаевна

– кандидат психологических наук,профессор кафедры детской исемейной психотерапии МГППУ

УлановскаяИрина Михайловна

– кандидат психологических наук,ведущий научный сотрудниклаборатории психологических проблемподготовки педагогов МГППУ

ХолмогороваАлла Борисовна

– доктор психологических наук,заведующая кафедрой клиническойпсихологии и психотерапии МГППУ

ЧирковаТамара Ивановна

– доктор психологических наук,профессор Нижегородского институтаразвития образования

ФедороваАнна Ильинична

– старший преподаватель, МГППУ

Шумакова НатальяБорисовна

– доктор психологических наук, зам.директора по науке в гимназии № 1569«Созвездие», профессор кафедрывозрастной психологии МГППУ

ЩербаковаАнна Михайловна

– кандидат педагогических наук,заведующая кафедрой психологическойреабилитации факультета клиническойи специальной психологии МГППУ

ЮдицеваНина Николаевна

– старший научный сотрудниклаборатории психологических проблемподготовки педагогов МГППУ

343

Другое детство. Сборник научных статей

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии МГППУ

Подписано в печать 05.10.2009.Формат: 60х88/16. Бумага офсетная.Гарнитура Times. Печать цифровая.

Усл. печ. л. 16,6. Уч.-изд. л. 21,3.Тираж 500 экз.

Documents

gym1562uv.mskobr.ru2 ББК 88.4 Д76 Другое детство. Сборник научных статей. – М.: МГППУ, 2009. – 343 с. Научные редакторы