2013 Canabal, Nogueiras & Campos_VII EIDU_Docentes y Estudiantes Dialogando

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Docentes y estudiantes dialogandoHacia una comprensión de laparticipación en la universidad

U A H O

B R A S

C O L E

C T I V A S G R A F Í A S

C I E N C I A S

D E

L A E

D U C A C I Ó N

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Docentes y estudiantes dialogandoHacia una comprensión de laparticipación en la universidad

Dirección:Cristina Canabal GarcíaGloria Nogueiras RedondoM. Dolores García Campos

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Dieseño de Cubierta: David Herrero Martínez y Gloria Nogueiras Redondo

© Universidad de Alcalá, 2013

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28801 Alcalá de Henares

www.uah.es

I.S.B.N.: 978-84-00000-00-0

Depósito legal: M-00000-2013

Composición: Solana e Hijos, A. G., S.A.U.

Impresión y encuadernación: Solana e Hijos, A.G., S.A.U.

Impreso en España




ÍNDICE

PRÓLOGO

Decálogo sobre la participación, por Miguel Ángel Santos Guerra . . . XX

CAPÍTULO 1

A modo de introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

I. EL MARCO CONTEXTUALIZADOR

CAPÍTULO 2

Participando en una comprensión de la participación a partir de

las dinámicas desarrolladas en el encuentro. Gloria Nogueiras Redondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

II. PARTICIPACIÓN

CAPÍTULO 3

La participación en la universidad desde una perspectiva crítica.

Mónica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda Fernández Vivas, Margarita Viñuelas Sanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 4

La participación como estrategia estructural para un buen funcio-

namiento de los espacios educativos. Pablo M. Testa . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 5

Aproximaciones: Error y Participación. María del Carmen Gómez Rebollo, Julián López-Torrecilla Fernández, Ricardo Montoro Coso, Luis Guillermo Pancorbo Crespo, Marcelo Ruiz Pardo / Sinergiasinter_disciplinares/inter_universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX




CAPÍTULO 6

Participar se conjuga como amar. Una mirada de alumnos de primer

curso a la participación en la Universidad. Héctor Carrascosa de Lucas, Paula Chamorro, Andrés Chiquero, Alberto Domingo / InnovARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 7

Identidad y roles de participación profesor-alumno para un modelo

universitario dotado de identidad. Programa de tutorías personalizadas del Departamento de Arquitectura de la UAH. Francisco MazaVázquez, Miguel Ángel Sánchez Blázquez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 8

Decálogo para estudiantes universitarios noveles: Reflexiones de

un profesor con algunos exalumnos. Ángel Luis Culebras de Mesas, Irene Ramos y Cristina Martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 9

Experiencia docente de trabajo con estudiantes en la gestión y de-

sarrollo de las Jornadas Universitarias sobre Enfermedades Tropi-

cales y Salud Internacional. Consuelo Giménez Pardo, Delegaciónde Estudiantes de Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

III. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS

CAPÍTULO 10

Los itinerarios optativos: una oportunidad de participación e inno-

vación docente. Esperanza González Redondo . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 11

Aprendizaje cooperativo en el laboratorio de la asignatura Sistemas

de Localización y Posicionamiento. Daniel Ruiz Pereda, Mª Carmen Pérez Rubio, Ana Jiménez Martín, Enrique García Núñez, Juan Jesús García García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 12

Aprendizaje activo mediante la creación de un formulario terapéu-

tico. María Teresa Encinas Cerezo, Juan Antonio Gilabert Santos y José María Ros-Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX




CAPÍTULO 13

Aplicación de métodos de aprendizaje activo. Rosa EstriéganaValdehita, Raúl Durán Díaz, Álvaro Perales Eceiza, Manuel Martín

Prieto, Juana María López Fernández, Antonio José de Vicente Rodríguez, Virginia Escuder Cabañas / Grupo de Innovación do-cente InnovaFlip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 14

Estudio de casos como estrategia didáctica colaborativa de Nutri-

ción y Dietética en el Grado de Enfermería. Teresa HernándezGarcía y Ángeles Medrano Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 15Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en primer curso de Grado

de Magisterio de Infantil: Una experiencia interdisciplinar. Cristina Laorden, Mª Leonor González-Garzón Montes y Cristina SerranoGarcía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 16

Uso de animaciones, simuladores y autoexploración para adquisi-

ción de habilidades practicas en oftalmología. Francisco J. Muñoz Negrete y Gema Rebolleda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 17

El Diálogo Perfecto. Omar De La Cruz Vicente, Elena López Melero, Eva Torres González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 18

Dramatización Creativa en Ciencias e Ingenierías. Alberto Domingo, Ana M. Bajo, Omar de la Cruz, Antonio Chiloeches, Inés Díaz- Laviada, Guillermo Ibáñez, Lilian Puebla, Nieves Rodríguez-Henche, M. José Toro y Juan J. Vaquero / InnovARTE, weTeach, Mentoring,Coaching y Mundos Virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

IV. EVALUACIÓN

CAPÍTULO 19

Implantación de las nuevas metodologías docentes en materias tron-

cales de estudios de ingeniería: Teoría de la Comunicación. Francisco Javier Escribano Aparicio, Ricardo Jiménez Martínez, Pedro Amo López, Rafael Cambralla Diana, Fernando Cruz Roldán, Manuel Blanco Velasco / i-COMB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

DOCENTES Y ESTUDIANTES DIALOGANDO. HACIA UNA COMPRENSIÓN ... 9




CAPÍTULO 20Docentes de Enfermería como agentes evaluadores de competenciasgenéricas en una actividad multidisciplinar. Ángel Asenjo, LauraCalleros, Marta Saura, Raquel Gragera, Mauricio Hernández, José

Lozano /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer curso del Gradoen Enfermería (ASFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 21La participación de los alumnos en los procesos de evaluación: una

experiencia de evaluación formativa y colaborativa. Isabel Pascual, Héctor del Castillo, Ana Belén García y María Ángeles Martínez XX

CAPÍTULO 22Evaluación inter pares. Participar, evaluar, aprender. Alice L. Petre,

José A. Perdigón Melón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 23Ayudas virtuales para la evaluación continua del aprendizaje de laestadística en entornos masivos. Emilia Isabel Martos Gálvez,

Francisco Javier Callealta Barroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 24Diseño y Realización de Talleres de Preparación y Entrenamiento

para la Prueba ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada). Lourdes Lledó, Mª Carmen Fernández-Iriarte, Luis Manzano, Raúl de Pablo, José Ángel Gómez, Ángela Ibáñez, Pilar Saavedra, Ángel

Asúnsolo, Francisco de Abajo, Gabriel de Arriba, Natalio García, Javier Jareño, Carmen González, Mario Martínez, Santiago Moreno,Sergio Vaño, Alberto García, Mar Rebollo, Manuel Rodríguez-Zapata,

José Vicente Saz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 25Desarrollo y aplicación de una herramienta Web móvil para evalua-ción y co-evaluación «Just In Time» en actividades formativas di-námicas y participativas. Alberto Domingo, Inés Díaz-Laviada,

Juan J. Vaquero, Nieves Rodríguez-Henchea, Antonio Chiloeches, Ana M. Bajo / InnovARTE, weTeach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

V. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

CAPÍTULO 26Las tutorías para estudiantes con discapacidad: análisis y propuestas

para la Universidad de Alcalá. Isabel Cano Ruiz . . . . . . . . . . . . . . XX

10 CRISTINA CANABAL GARCÍA, GLORIA NOGUEIRAS REDONDO Y M. DOLORES GARCÍA CAMPOS




CAPÍTULO 27

Improvements in the accessibility of audiovisual training content.

Luis Bengochea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

VI. NUEVAS TECNOLOGÍAS

CAPÍTULO 28

Empleo de espacios wiki para construir conocimiento y mejorar eltrabajo en equipo de los alumnos. Álvaro Alonso Fernández, Asun-ción Saldaña López y Pilar Castro Díez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 29

Una propuesta de Curso Online Masivo y Abierto en el ámbito de

la Filosofía del Derecho. Fernando Centenera Sánchez-Seco . . . . XX

CAPÍTULO 30

Integración tecnológica: el aprendizaje de la lengua inglesa a través

de actividades de construcción, cooperación y colaboración. SorayaGarcía Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillas y Cristina Tejedor

Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXCAPÍTULO 31

El uso de la Web 3.0 para la mejora de la calidad docente en el área

de comercialización e investigación de mercados. Estela Núñez Barriopedro, Pedro Cuesta Valiño y Azucena Penelas Leguía / INDOMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 32

Una aplicación de la técnica de instrucción entre pares. Marcos Marvá Ruiz/ LibreTICs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 33

Global E-Party en TISP: una actividad «conectada» a los nuevostiempos. Carmen Valero Garcés y Carmen Cedillo Corrochano / FITISPos E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 34

Redes de investigación para la innovación docente de la UNED:

Análisis de la historia estadounidense a través del arte. Manuel F. Rábano Llamas, Mª Luz Arroyo Vázquez, Antonia Sagredo Santos, Mª Eugenia Sánchez Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX





CAPÍTULO 35

Diseño de material docente para un curso abierto sobre Fisiología

Renal según la iniciativa OpenCourseWare (OCW). Gemma OlmosCentenera, M Piedad Ruiz-Torres, María Alicia Cortés, Sergio de

Frutos, Manuel Ramírez, Manuel Rodríguez, Laura Calleros / Inno-vación en la metodología y en materiales didácticos para la ense-ñanza de la Fisiología Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 36Los docentes, agentes en la elaboración de materiales audiovisuales

para el aprendizaje de contenidos interdisciplinares en Enfermería.

Ángel Asenjo, Laura Calleros, Raquel Gragera, Mauricio Hernán-dez, José Lozano /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer cursodel Grado en Enfermería (ASFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 37

Elaboración de material didáctico como herramienta de apoyo para

el desarrollo de un aprendizaje crítico y reflexivo en el estudiante.

María Isabel Gegúndez Cámara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 38Implementación de la docencia de Parasitología en la Facultad de

Farmacia en el marco de la EEES: elaboración y edición de un atlas

parasitológico fotográfico. Jorge Pérez Serrano, Filomena Rodrí- guez Caabeiro, Matías López, C. Verdú Expósito . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 39

«MolecularPlayground @ UAH.es»: moléculas interactivas a escala

humana. Ángel Herráez, José C. Diez, M. Cristina Tejedor, Julio Alvarez-Builla, Carolina Burgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX

VII. COMPETENCIAS

CAPÍTULO 40

Competencias genéricas en los alumnos de prácticum de Ciencias

del Deporte. Miguel Angel Gómez Ruano, Cristina López de Subi- jana, Maribel Barriopedro Moro, María Gómez Jiménez. Antonio Rivero Herraiz, Antonio Campos Izquierdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX





CAPÍTULO 41

Análisis de la competencia de pensamiento crítico en los estudios

de Fisioterapia y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

Belén Díaz Pulido, Mª Dolores González Rivera, Isabel RodríguezCosta, David Valadés Cerrato, Ana Villalba Pérez, Carmen Ferra-

gut Fiol, María Luisa Rodríguez Hernández, Susana Núñez Nagy, Esmeralda Serrano Mascaraque/ Grupo INTERINNOVA . . . . . . . XX

CAPÍTULO 42

La adquisición de la competencia comunicativa mediante técnicas

de Microteaching en la formación inicial docente. Manuel F. Rábano Llamas, Soraya García Esteban, Juan M. Camacho Ramos . . . . . XX

VIII. COORDINACIÓN

CAPÍTULO 43

Coordinación docente: Metodología, integración y transversalidad.

Aplicación en la titulación de Ingeniería de Edificación. Fernandoda Casa Martín, Antonio Baño Nieva, Javier Temiño Vela, Francisco

Maza Vázquez, Juan Manuel Vega Ballesteros . . . . . . . . . . . . . . . . XX

CAPÍTULO 44

La coordinación en los Grados a partir de la experiencia en las Li-

cenciaturas: el caso concreto de las asignaturas de economía. Mª Jesús Arroyo Fernández, Inmaculada Hurtado Ocaña . . . . . . . . . . . . . . XX

IX. EL SIGNIFICADO DEL ENCUENTRO DE INNOVACIÓN

Más allá de la pasividad: el compromiso con la participación. M. Do-lores García Campos, Cristina Canabal García . . . . . . . . . . . . . . . XX








PRÓLOGO.

DECÁLOGO SOBRE LA PARTICIPACIÓN

La participación es fundamental para el aprendizaje. Sólo aprende el quequiere. El verbo aprender, como el verbo amar, no se puede conjugar en

imperativo. La participación del alumnado es, pues, la piedra angular del

aprendizaje.

A mi juicio, los alumnos y alumnas no solo deben participar en el diseño,

desarrollo y evaluación del currículum, sino en la dinámica institucional. Los

estudiantes no son meros destinatarios de la acción docente, sino protagonis-

tas de su formación.

Presento a continuación un decálogo que pretende situar conceptualmente

y alentar funcionalmente los procesos de participación de todos los estamen-

tos e individuos que integran la comunidad universitaria.

Hay que precisar quése entiende por participación

El lenguaje sirve para entendernos y también para confundirnos. El pro-

blema fundamental radica no en que no nos entendamos, sino en creer que nos

entendemos cuando utilizamos las mismas palabras. El alumno que se sienta

en un banco del aula, toma apuntes y luego se examina, está participando. ¿Es

eso auténtica participación? ¿Qué queremos decir cuando hablamos de parti-

cipación en la Universidad? He aquí una cuestión capital bajo la que se escon-

den muchas trampas.

La parti cipación no es un regalo que hace quien ti ene poder a quien no

lo tiene Es preciso saber que la participación es un derecho y un deber. Nace ese

derecho de nuestra condición de personas y de miembros de una comunidad.

Nos equivocamos cuando pensamos que el poder participar es una concesión

que se nos hace y no una exigencia que surge de la identidad ciudadana y

comunitaria. No es cierto que mientras no tengamos responsabilidad no pode-

mos participar. Más bien sucede lo contrario, que si no hay participación no

podemos aprender a ser responsables.

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La participación está cargada de beneficios

Cuando se participa se siente como propio lo que se hace, se produce un

fenómeno de implicación, de motivación, de pertenencia. Muchos problemas

de convivencia y de motivación en las Universidades se solucionarían poten-

ciando, profundizando y ampliando la participación. El que hace un programa

está en mejor disposición de llevarlo a la práctica que aquel a quien se le

impone por la fuerza. Los beneficios de la participación tienen dos dimensio-

nes: se beneficia quien participa y se beneficia la institución.

Se puede (y se debe) parti cipar en todos los ámbi tos

En la Universidad se puede (y se debe) participar en todas las dimensiones

que atañen a su estructura y su funcionamiento. Se puede (y se debe) partici-

par en el gobierno, en el diseño, desarrollo y evaluación del currículum, en la

relación del centro con el entorno y, en definitiva, en la vida comunitaria. Cada

estamento y cada persona tiene el deber de intervenir en todos los aspectos de

la vida universitaria. No es bueno que en una institución educativa unos pien-

sen por todos, decidan por todos y se responsabilicen de todo, porque los

demás aprenderán a no pensar, a no decidir y a no responsabilizarse.

Para que haya part ici pación es preciso que exi stan estructuras que la hagan posibl e

No basta con querer participar. Ni siquiera es suficiente saber hacerlo. Para

que haya participación real es preciso que existan unas buenas estructuras que

la hagan posible: de tiempo (¿cómo se puede participar si no hay momentos

para hacerlo?), de espacio (cómo se puede participar si no hay lugares para

hacerlo) y de condiciones (¿cómo se puede participar si no hay autonomía

para poder decidir?).

A participar se aprende participando

No hay forma más eficaz de aprendizaje que la acción. Se aprende a mon-

tar en bicicleta subiéndose a ella y no leyendo y aprendiéndose de memoria el

manual de instrucciones. Hay que ejercitarse en la participación. Habrá fallos, pero sólo si se practica se llegará a dominar la competencia. Nadie nace

sabiendo hacer las cosas a la perfección. Hay que entrenarse.

La cultura de la parti cipación no se improvisa

A veces nos pierde la impaciencia. No se puede plantar una semilla de

manzano por la tarde y acudir a la mañana siguiente con una canasta para reco-

ger las manzanas. Sería un error destruir la semilla. Hay que darle su tiempo.





Hay que ir progresando lentamente, o cual supone exigencia. La semilla tiene

que ser regada, abonada y protegida. No basta con dejarla estar.

La parti cipación es el eje de la convivencia

Cuando la autoridad se convierte en poder no existe participación, sino

sumisión. Las Universidades han de ser instituciones educativas, no coerciti-

vas. Quien participa piensa, analiza, critica, decide e interviene, respeta, ayu-

da, colabora y se responsabiliza. La Universidad ha de ser un buen escenario

para la participación y el mejor camino para aprender a vivir en democracia.

Hay muchas falacias sobre la parti cipación

No hay participación auténtica cuando está excesivamente formalizada,

porque sólo importa la dimensión superficial, el mecanismo legal, la dinámi-

ca de los votos o la ley de las mayorías. No hay participación auténtica cuan-

do está recortada y limitada a los aspectos marginales e insustanciales. No hay

participación auténtica cuando está domesticada y puesta al servicio del poder.

Hay que superar los obstáculos que limitan y empobrecen la parti cipación

Existen graves obstáculos que anulan o frenan la participación: el pesimis-

mo («nunca lo haremos bien»), el fatalismo («nosotros somos así»), la rutina(«lo haremos como siempre se ha hecho»), la comodidad («pudiendo no hacer

nada, ¿por qué lo vamos a hacer?»), el individualismo («cada uno, a lo suyo»),

la rigidez («lo que hay que hacer es lo que hay que hacer»), el cansancio

(«estoy harto»), el desamor («no los soporto»), los fracasos («ya viste lo que

pasó»)…

Terminar diciendo que el hecho de que haya obstáculos no es una invita-

ción al desaliento, sino al optimismo, porque también de los obstáculos se

puede aprender si somos inteligentes y estamos comprometidos.

R EFERENCIAS

Feito, R. y López Ruiz, J.I. (coord.) (2008).Construyendo escuelas democrá-ticas.Barcelona: Hipatia.

Santos Guerra, M. A. (2008). La pedagogía contra Frankenstein. Y otros rela-tos contra el desaliento educativo. Barcelona: Graó.

Santos Guerra, M.A. (coord.) (2006). El crisol de la participación. Investiga-ción etnográfica sobre la participación a través de los Consejos Escolaresde Centro.Archidona: Aljibe.





Santos Guerra, M.A. (coord.) (2009). Escuelas para la democracia. Cultura,organización y dirección de centros escolares.Madrid: Wolters Kluwer.

Santos Guerra, M.A. y de La Rosa Moreno, L. (coord.) (en prensa). La escue-la sin muros. Participación de las familias inmigrantes en la escuela.Archidona: Aljibe.

Santos Guerra, M.A. (2013). Las feromonas de la manzana. El valor educati-vo de la dirección. Rosario (Argentina): Homo Sapiens.

Miguel Ángel Santos GuerraUniversidad de Málaga

Mayo de 2013





I. EL MARCO MARCO CONTEXTUALIZADOR

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CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

Las experiencias de innovación incluidas en este libro proceden de diver-

sas áreas de conocimiento, desde Artes y Humanidades (Estudios Ingleses,

Lenguas Modernas, Traducción e Interpretación) a Ciencias de la Salud

(Medicina, Enfermería, Fisioterapia, Farmacia, Ciencias de la Actividad Físi-

ca y el Deporte, Veterinaria) pasando por Ciencias Sociales y Jurídicas

(Derecho, Administración y Dirección de Empresas, Economía, Economía y

Negocios Internacionales, Turismo, Magisterio), Ciencias (Ciencias Ambien-

tales, Química) para llegar a Ingeniería y Arquitectura (Arquitectura, Inge-

niería de la Edificación, Ingeniería de la Telecomunicación).

También reflejan distintas maneras de aproximarse a la realidad, como por

ejemplo, de una manera global, a partir de reflexiones «más teóricas», o de una

manera más particular, a partir de experiencias de innovación docente concretas.

De entre nuestras experiencias, por un lado contamos con las procedentes

del VII Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria y, por otro lado,

contamos con artículos especialmente interesantes emergidos de la Convoca-

toria de Proyectos para el Fomento de la Innovación en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje del curso 2011-2012, y a los que nos parecía relevante ofre-

cer una plataforma desde la que ser difundidos.

El VII Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria

Un año más os hemos invitado a asistir y participar en el Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria. Estos encuentros, organizados desde

el Programa de Formación del Profesorado y Desarrollo de la Innovación Docente de la Universidad de Alcalá, se consideran un espacio en el que abrir

las puertas al diálogo y a la generación de nuevas ideas en torno a cuestiones

de interés general, dando también la oportunidad de conocer y reencontrarse

con personas que, desde sus diferentes perspectivas y papeles, compartan

experiencias innovadoras en el contexto de la docencia universitaria.

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En esta VII edición nos hemos centrado en la participación, yendo más allá

de los diferentes roles desempeñados dentro de la comunidad universitaria

(docentes, estudiantes o personal de administración y servicios), para plante-

arnos una serie de interrogantes a los que aproximarnos a través de las dife-

rentes dinámicas que se desarrollaron en el marco del encuentro.

Algunos de estos interrogantes fueron los siguientes: ¿Qué es y qué entende-

mos por participar? ¿Participamos en la Universidad? ¿De qué manera nos rela-

cionamos con ella? ¿Conocemos cómo podemos participar? ¿Nos preocupa

conocerlo? ¿Nos sentimos parte de la Universidad? ¿Contamos con un sentido de pertenencia a una comunidad? ¿Ser integrante de la UAH forma parte de nuestra

identidad? ¿Cuáles son las dificultades que nos encontramos a la hora de plante-

arnos la participación? ¿Cuáles son externas y cuáles internas? ¿Hasta dónde lle-

ga nuestra posibilidad de modificar los límites de nuestra participación?

A través de un diálogo en el que intentar dar respuesta a alguna de estas

preguntas, aspirábamos a construir un significado más amplio y compartido

sobre qué es participar, tomando conciencia de las diferentes posibilidades

que nos brinda la participación y siendo más sensibles a ella. La idea era ini-

ciar así una andadura conjunta y colaborativa hacia la gestión de una nueva

cultura universitaria que, más allá del individualismo y de la cultura de la que-

ja, nos animara a tomar una actitud proactiva y responsable y a explorar vías para el desarrollo de nuestras iniciativas.

Si bien el contenido central del encuentro era la participación, y muchas de las

experiencias de innovación presentadas en él e incluidas en esta publicación están

vinculadas con este amplio concepto, hemos categorizado en grandes secciones

temáticas las experiencias, de modo que podamos obtener de un vistazo un mapa

de cuáles son los grandes temas que, a día de hoy, preocupan y ocupan al profeso-

rado de la universidad de Alcalá y de otras instituciones, incluyéndose también

una sección específica para el tema de la participación, recogido en primer lugar.

Esta diversidad se refleja, como ya avanzábamos anteriormente, en la exis-

tencia de siete ejes temáticos en torno a los cuales se han organizado las expe-

riencias: participación; estrategias metodológicas activas; evaluación; aten-

ción a la diversidad; nuevas tecnologías; competencias y coordinación. A con-tinuación ofrecemos una breve aproximación a cada uno de estos ejes.

Participación

Dentro de este eje encontramos siete artículos que abordan el tema de la

participación desde diferentes ángulos.


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Los tres primeros reflexionan de manera global sobre la participación. En

primer lugar se analiza, desde una perspectiva crítica, la participación en la

universidad y se explora el descenso de ella a pesar de las aparentes «oportu-

nidades». En segundo lugar, se defiende la necesidad de que la participación

cobre un papel mucho mayor del que actualmente juega, partiendo de princi-

pios como la equidad, la priorización de actitudes horizontalizantes, el reco-

nocimiento de los diferentes colectivos o la eliminación de intereses particu-

lares. En tercer lugar, y en el seno de un grupo interdisciplinar de innovación

docente, se muestra el proceso de diálogo participativo generado en torno a la participación.

Los tres siguientes artículos exploran la fase de incorporación de nuevos

estudiantes a la universidad desde varias perspectivas. El primero de ellos par-

te de la perspectiva del alumnado, incluyendo las impresiones personales de

estudiantes de nuevo ingreso en la universidad y presentando los resultados de

una encuesta realizada a un amplio grupo de alumnos. El segundo de ellos, y

conectado con el anterior, presenta el programa de tutorías académicas perso-

nalizadas como una oportunidad de participación desde el momento de incor-

poración de los estudiantes a la universidad. El tercero de ellos apela a la nece-

sidad, por parte de la universidad, de retomar una educación moral y en valo-

res en los estudiantes de nuevo ingreso.El último artículo comparte una experiencia de colaboración entre estu-

diantes y una profesora que trasciende las limitaciones en recursos y muestra

que participar es posible: la organización de unas jornadas.

Estrategias metodológicas activas

Son nueve las experiencias de innovación incluidas en esta sección, refle-

jando muchas de ellas una preocupación por integrar nuevos planteamientos

docentes que, entre otras cosas, intentan trascender las estrategias clásicas de

enseñanza-aprendizaje para centrarse en la autonomía del estudiante.

Los temas tratados en ellas son los siguientes: la implementación de itinera-rios optativos dentro de un grado como vía para fomentar la participación y la

innovación docente; la incorporación de elementos y metodologías de aprendi-

zaje activo en torno a la adquisición de competencias, el trabajo cooperativo y la

evaluación formativa; la creación de un instrumento como vía para fomentar la

participación activa en el proceso de aprendizaje práctico de los estudiantes; el

uso de vídeos cortos preparados por el profesorado como vía para modificar el rol

del estudiante; el estudio de casos reales como método de aprendizaje activo y


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significativo; la exploración del Aprendizaje Basado en Problemas como una

alternativa a metodologías más tradicionales; el uso de animaciones desarrolla-

das con ordenador, simuladores de fondo de ojo y autoexploración oftalmológi-

ca para adquirir habilidades prácticas; el trabajo en la construcción del diálogo

lógico matemático en el proceso de adquisición de un nuevo concepto por parte

de futuros maestros; el uso de la dramatización creativa como vía para facilitar el

aprendizaje significativo y la clarificación de conceptos abstractos.

Evaluación

Siete artículos tratan sobre evaluación, siendo sus temáticas las siguientes: la

implantación de la coevaluación y la autoevaluación; la experiencia de docentes

como agentes evaluadores de competencias genéricas en una actividad multidis-

ciplinar en la que participan todas las materias de un curso; la participación de

estudiantes en los procesos de evaluación por medio de una experiencia de eva-

luación formativa y colaborativa a través de la coevaluación y la autoevaluación;

la evaluación inter pares como una vía para participar en la evaluación, reforzan-

do el razonamiento crítico, la capacidad de análisis y la confianza en sí mismo; el

uso de ayudas virtuales complementarias al entorno de aprendizaje BlackBoard para la evaluación continua del aprendizaje en entornos masivos; el diseño y rea-

lización de talleres de para la prueba ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Estruc-

turada); y el desarrollo y aplicación de una herramienta Web móvil para evalua-

ción y coevaluación en actividades formativas dinámicas y participativas.

Atención a la diversidad

En esta sección contamos con dos artículos. El primero de ellos presenta un

proyecto cuya finalidad fue la elaboración de un programa de tutoría permanen-

te para estudiantes con discapacidad, TUTORDIS, que incluye una figura que

oriente y guíe, a lo largo de su vida universitaria, a estudiantes con discapacidad.El segundo de ellos aborda vías para superar la problemática de accesibilidad de

estudiantes con disfuncionalidad auditiva o visual ante contenidos audiovisuales.

Nuevas tecnologías

Son doce artículos los que abordan esta temática, pudiendo establecer tres

subcategorías.


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En primer lugar, se encuentran cinco experiencias de innovación en las que

las tecnologías se han utilizado como recurso didáctico en el aula o se ha

hecho un revisión previa para una puesta en práctica futura: el estudio de espa-

cios wiki, frente al tradicional uso de la Blackboard , para construir conoci-

miento y mejorar el trabajo en equipo y la evaluación continua; una propuesta

de Curso Online Masivo y Abierto mediante la revisión de su historia, justifi-

cación, las diferentes plataformas para su implementación y algunos de los

modelos más representativos; el aprendizaje de la lengua inglesa a través de

actividades de construcción, cooperación y colaboración como internet (dic-cionarios on-line, Skype, Youtube, Google, etc.) y diferentes aplicaciones tec-

nológicas; el uso de la Web 3.0 para la mejora de la calidad docente mediante

la creación de recursos virtuales como las páginas web, los blogs, las wikis y

las redes sociales; y finalmente una aplicación de la técnica de instrucción

entre pares con la ayuda de tecnologías libres.

En segundo lugar, se presentan dos experiencias sobre la difusión y la inves-

tigación en torno a las tecnologías: por un lado, las jornadas de Global E-Partyen TISP a través de Blogger , Twitter , Foroactivo y talleres presenciales para

conseguir una mayor visibilidad mediática de dicha especialidad; por otro lado,

la puesta en marcha de redes de investigación para la innovación docente a tra-

vés del aprendizaje colaborativo y la interacción en entornos virtuales.En tercer lugar, se incluyen experiencias relacionadas con el diseño de mate-

rial docente, como las siguientes: el diseño de material para un curso abierto

según la iniciativa OpenCourseWare(OCW), mostrando públicamente los mate-

riales docentes y la organización didáctica de las asignaturas y cursos impartidos;

la elaboración, por parte de los docentes, de un documental interdisciplinar y un

cuadernillo didáctico con actividades para el aula como vía para fomentar el

aprendizaje autónomo y significativo en un contexto interdisciplinar; la elabora-

ción un vídeo para sustituir las prácticas de laboratorio y servir de apoyo para el

desarrollo de un aprendizaje crítico y reflexivo en el estudiante; la elaboración yedición de un atlas parasitológico fotográfico online de acceso libre; la crea-

ción de un sistema de exposición interactivo que permite proyectar modelos de

diferentes estructuras moleculares, atrayendo la atención del público sobre eltema y pudiendo utilizarse como herramienta docente complementaria.

Competencias

En el ámbito de las competencias en la educación superior son tres las

experiencias que encontramos. En primer lugar se presenta una relativa a la


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evaluación del aprendizaje de las competencias genéricas adquiridas en el

periodo de prácticas. En segundo lugar, se aborda la competencia genérica del

pensamiento crítico, analizando cómo los estudiantes identifican la adquisi-

ción de esta competencia a través de diferentes metodologías didácticas. En

tercer lugar, se destaca la importancia de la competencia comunicativa en la

formación inicial de maestros de lenguas extranjeras, mediante la descripción

y análisis de un proyecto de innovación basado en prácticas de microteaching.

Coordinación

Por último, se incluyen dos experiencias relacionadas con la coordinación.

La primera de ellas refleja los resultados de un proyecto de innovación docen-

te en el que se implementa un sistema de coordinación con el objeto de resol-

ver problemáticas detectadas en la implantación de una nueva titulación. La

segunda de ellas, revisa varias estrategias de coordinación entre distintas

materias de estudios afines con el fin de implantar las mejores prácticas en los

nuevos grados.

En las páginas siguientes ahondamos en todas estas experiencias y pro-

puestas como muestra del nivel de compromiso e implicación del profesorado

universitario con la innovación, y por tanto, inevitablemente, con la mejora

docente.


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CAPÍTULO 2

PARTICIPANDO EN UNA COMPRENSIÓN DE LA PARTICIPACIÓN

A PARTIR DE LAS DINÁMICAS DESARROLLADAS EN EL

ENCUENTROPARTICIPATING IN A DEEPER UNDERSTANDING OF

PARTICIPATION THROUGHOUT THE ACTIVITIES DEVELOPED

AT THE MEETING

Gloria Nogueiras Redondo [email protected]

Departamento de Ciencias de la Educación, Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Educación, Universidad de Alcalá

AbstractThis chapter covers the different activities developed at the VII Meeting in«Innovation in University Teaching», linked with participation, in order toshow the mosaic of strategies gathered. The meeting opened with the participa-tion of Miguel Ángel Santos Guerra, who helped us to build a frame of unders-tanding about participation. We then recall the richness emerged in the dialo-gues occurred during the implementation of the activities proposed throughoutthe meeting.

KeywordsParticipation; educational innovation; university as reinvented institution

ResumenCon el propósito de mostrar el mosaico de estrategias vinculadas a la participaciónque se dieron cita en el VII Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria,dedicamos el presente capítulo a recoger las dinámicas que fueron diseñadas ydesarrolladas en él. Con la colaboración de Miguel Ángel Santos Guerra, quiennos ayudó a comenzar a construir un marco de comprensión en torno a la partici-

pación, se inició el encuentro. De la puesta en práctica de las propuestas quesiguieron a esta inauguración, basadas fundamentalmente en el diálogo, evocamosla riqueza emergida a modo de recapitulación.

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Palabras claveParticipación; innovación docente; universidad como institución reinventada

INTRODUCCIÓN

En la VII edición del Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria

nos hemos centrado en la participación, planteándonos una serie de interro-gantes a los que intentar dar respuesta a través del diálogo creado entre los par-ticipantes a lo largo de las distintas dinámicas desarrolladas.

Para que un diálogo sea rico suele valorarse la diversidad de voces en élimplicadas, y creemos que esto es algo que se ha dado en el encuentro, con 233inscritos (114 docentes, 84 estudiantes y 35 participantes externos a la univer-sidad) y una gran afluencia regular a lo largo de los dos días (48 docentes, 65estudiantes y 16 personas participantes externos a la universidad).

En la sesión de pósters 52 fueron las experiencias presentadas, proceden-tes de una gran diversidad de áreas y elaboradas por cerca de 200 autores, loque ofrece una idea del importante número de profesores y profesoras que estácomprometido con la innovación docente en la universidad.

1. INAUGURACIÓN Y PRESENTACIÓN

La inauguración del encuentro estuvo a cargo de la Vicerrectora de Cali-dad e Innovación Docente, Leonor Margalef, quien partiendo de algunas delas preguntas preliminares que planteábamos como guía de exploración antesdel encuentro, comenzó a definir el marco de nuestra jornada de trabajo en tor-no a la participación: qué entendemos por participar, de qué manera nos rela-cionamos con la participación, cómo podemos ir más allá del discurso de laqueja, cuáles son las posibilidades para trascender los límites actuales o qué

clase de obstáculos existen y cómo podemos superarlos. Asimismo, destacó lanecesidad de considerar la participación como una cuestión social, cultural,que trascienda las paredes del aula o la institución universitaria.

En la posterior presentación, desarrollada por Alejandro Iborra, miembrodel Programa de Formación del Profesorado Universitario y Desarrollo de la

Innovación Docente, se comenzó por identificar el detonador a la hora de ele-gir la participación como la temática sobre la que trabajar en este encuentro: ladetección de la disminución del número de encuestas docentes rellenadas por


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los estudiantes, sobre todo cuando se consideraba esta herramienta como unindicador de lo que significa participar en la universidad. De ahí surgió lanecesidad de diseñar y poner en marcha las llamadas Jornadas de Sensibiliza-ción, que se han venido realizando los tres pasados cursos académicos y quehan intentado ofrecer un espacio para la sensibilización, la reflexión y el diá-logo de los estudiantes en torno a su rol activo en la universidad y a la partici- pación en general.

Una vez contextualizado el tema del encuentro desde nuestro nivel micro,

Alejandro Iborra pasó a retomar una idea que ya había sido planteada por laVicerrectora y que hacía hincapié en el nivel más macro en el que estamosinmersos a día de hoy: el contexto de gran participación social , en un momen-to histórico único de destacada movilización por parte de todos los sectoressociales. Del mismo modo, otro elemento que podría ayudarnos a contextua-lizar y aproximarnos al tema de la participación es la cultura auditora en laque nos encontramos inmersos y que, dentro del ámbito universitario, se refle- jaría en sistemas de evaluación externa orientados a medir distintos índices,como la productividad de la investigación o la empleabilidad de los estudian-tes, y a publicar rankings. En el caso de los profesores, en este sistema se lesconsideraría no como miembros constitutivos de la universidad, sino como

empleados, una fuerza de trabajo proletaria e individualizada que se tiene quesubordinar a la jerarquía organizada de ejecutivos, gente a la que la universi-dad va a demandar la excelencia (Shore, 2008).

Todo esto está derivando en muchas ocasiones en la desprofesionalización,la proletarización, el desmantelamiento de las disciplinas científicas y las uni-dades departamentales, el incremento de la influencia de la gestión a la hora dedeterminar prioridades sobre qué enseñar o investigar o la cuantificación yevaluación del trabajo académico junto a la creciente dependencia de estasmedidas cuantitativas que definen y evalúan la productividad académica y laeficiencia, así como la reputación de los individuos, las disciplinas y las insti-tuciones (Burrows, 2012; Bode y Dale, 2012).

Estos sistemas de auditoría tienden a crear entornos de rendición de cuen-

tas individualizados, lo que en el contexto universitario puede derivar en una profunda crisis somática en la profesión docente (Burrows, 2012) dando lugar a académicos exhaustos, estresados o sobrecargados, que sufren sentimientosde vergüenza, agresión, dolor, culpa o se sienten fuera de lugar, pudiendo todoesto repercutir de manera negativa en su nivel de participación.

Relacionado con lo anterior, se destacó el concepto de universidad como«institución total», caracterizada por una gestión a través de medidas de con-trol directo y coercitivo frente al concepto de universidad como institución


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reinventada. Desde esta última vertiente, se enfatiza la idea de que sean lasmismas instituciones las que se vayan apropiando de la participación, de loque es partir, sin necesidad de coerción externa. Esto, sin duda, podría dar lugar a una paradoja como la siguiente: formar parte de la institución que nosestá controlando, pero a la vez estar controlándose a sí mismo, al ser parte dela institución que nos institucionaliza.

Por último, se ofrecieron dos metáforas procedentes del mundo animal para aproximarse a la población de profesores y estudiantes universitarios: la

imagen de un koala y de un colibrí, caracterizados bien por la apatía y la inac-tividad o bien por una actividad constante. Sin duda, estos no dejan de ser losdos polos de un continuo con diferentes matices y grados de implicación yactividad en lo que a la participación se refiere.

Como pregunta final de cierre de la introducción, y que también estaba pre-sente en el cartel de difusión del encuentro, se planteó la siguiente: «En uncontexto de cambio constante, ¿cómo participamos, cómo contribuimos, en eldesarrollo de la universidad?».


IMAGEN 1. PRESENTACIÓN DEL ENCUENTRO. ELABORACIÓN PROPIA

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2. HACIAUN MARCO DE COMPRENSIÓN DE LAPARTICIPACIÓN:«ARTE Y PARTE: DESARROLLAR LA PARTICIPACIÓN EN ELAULA»

La ponencia inaugural, «Arte y parte: desarrollar la participación en elaula», fue dirigida por Miguel Ángel Santos Guerra,1 Catedrático de Didácti-ca y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

En un primer momento, el ponente intentó contextualizar la situación del

sistema educativo revisando a sus dos agentes fundamentales, profesor yalumno, y a la relación entre ambos. Por un lado, destacó las expectativas queen ocasiones los estudiantes tienen de los profesores, esperando que se les detodo hecho y no sea necesario el compromiso y la responsabilidad. Por otrolado, planteó cómo entre los docentes a menudo también existe preocupación por los resultados (notas, calificaciones…) o competitividad, cuestiones a lasque se suele asociar a los estudiantes. Por último, prestó atención a cómo, tan-to para el profesor como para el alumno, el sistema, la institución, podíadefraudar, en relación a cuestiones como, por ejemplo, la priorización de lainvestigación sobre la docencia o la estructura en torno a jerarquías.

En un segundo momento, «y entrando en materia», como el mismo ponen-

te explicitó, comenzó a abordarse el tema de la participación, revisando dis-tintas cuestiones que desarrollamos a continuación.

2.1. PRELIMINARES: MITOS Y ERRORES SOBRE EL/LA PROFESOR /A

• El/la profesor/a nace, no se hace.• Para ser profesor/a basta tener conocimientos. Para ser profesor/a basta

tener buena voluntad.• La enseñanza causa el aprendizaje. Hay formas inequívocas de saber si

el aprendizaje se ha producido.• Hay formas inequívocas de saber por qué no se ha producido el apren-

dizaje.• Sólo aprenden los alumnos.• Los/las alumnos/as sólo aprenden conocimientos.• Los alumnos/as sólo aprenden de los/las profesores/as.


1 El blog de Miguel Ángel Santos Guerra puede consultarse aquí:http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/acerca-de/

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• Los alumnos sólo aprenden lo que se les pretende enseñar.

2.2. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PARTICIPACIÓN?

Para comenzar, se asimiló al lenguaje a una escalera que, si subimos, noslleva a la comunicación y a la liberación y que, si bajamos, nos conduce a laconfusión y a la dominación. En este sentido, se identificó una problemática

vinculada al lenguaje, y no es la de que no nos entendamos, sino la de creer que nos estamos entendiendo.Para mostrar lo difícil que es responder a qué se entiende por participación,

Santos Guerra planteó a los asistentes un ejercicio consistente en identificar lascaracterísticas esenciales que tiene que tener una silla para ser una silla, para pos-teriormente revisar si se cumplían un listado de características facilitadas por el ponente y dar cuenta de la gran variedad de respuestas diferentes que podía haber para definir un concepto tan aparentemente simple como el de «silla». ¿Qué nova a pasar, por tanto, con un concepto tan abstracto como el de participación?

2.3. ¿QUÉ FALACIAS ENCIERRA LA PARTICIPACIÓN?

Santos Guerra identificó como falacias normalmente vinculadas a la partici- pación las siguientes: participación regalada, participación condicionada, partici- pación recortada, participación trucada, participación aplazada, participación for-malizada. Todas ellas serían cuestiones a explorar con más detalle, para intentar superarlas y avanzar hacia una concepción más real y rica de lo que es participar.

2.4. ¿QUÉ FRUTOS PRODUCE LA PARTICIPACIÓN?

El ponente identificó los siguientes como elementos que la participaciónsuele traer aparejados: motivación, aprendizaje, coherencia, responsabilidad,

implicación y prevención.

2.5. ¿CUÁLES SON LOS ÁMBITOS DE LA PARTICIPACIÓN?

Para Santos Guerra se puede participar en todos los pasos del siguienteesquema: el diseño, la planificación, el desarrollo, la organización, la evalua-ción y la metaevaluación.


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2.6. ¿CÓMO SON LAS ESTRUCTURAS DE LA PARTICIPACIÓN?

Son tres los adjetivos que Santos Guerra atribuyó a las estructuras de la parti-cipación: imposibles, difíciles y evitables. Tras esto, se realizó un pequeño ejerci-cio en el que intentar demostrar que la estructura condiciona la participación(«¿Eslo mismo trabajar en parejas, que en grupos pequeños, que en gran grupo?»).

2.7. ¿CUÁLES SON LAS ESTRATEGIAS DE MEJORA?Se abordó esta pregunta precisamente con otra pregunta: «Si estas jornadas

no sirven para mejorar, ¿para qué sirven?». Seguidamente, el ponente revisóunos «triángulos» clave para aproximarse a las estrategias de mejora en rela-ción a la participación.

• El triángulo de las estrategias, que identifica como procesos claves laindagación, la innovación y el perfeccionamiento.

• El triángulo del contenido, formado por actitudes, concepciones y prácticas.• El triángulo de los requisitos, que incluyen la necesidad de voluntad

(querer), la disposición de conocimiento (saber) y la existencia de cier-

tas condiciones (poder).• El triángulo de los ámbitos, formado por la universidad, la familia y la

sociedad en general.

Por último, Santos Guerra repasó los que él consideraba los diez verbosfundamentales para que se dé el aprendizaje: preguntarse, compartir, investi-gar, comprender, decidir, escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir.


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2.8. ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES DIFICULTADES A LA HORA DE PARTICIPAR ?

Se identificaron las principales dificultades a la hora de que se dé la parti-cipación, como el contexto, la rutina, la burocracia, la meritocracia, el pesi-mismo, el fatalismo, la fagocitosis (cómo los profesores que «quieren hacer por cambiar» son devorados por el resto) o el desaliento. En este sentido, el ponente destacó el papel de la «lógica del autoservicio», un mecanismo inte-lectual que nos permite seguir haciendo lo que nos viene en gana sin cuestio-narlo ni adoptar una perspectiva crítica al respecto.

3. MESA REDONDA: «LA ORGANIZACIÓN DE HORARIOS:ELEMENTO FACILITADOR (O NO) DE LA PARTICIPACIÓN»

A continuación tuvimos la oportunidad de analizar un ejemplo concreto dela complejidad que encierra la participación cuando se traslada a un ámbitoorganizativo de la vida académica. Para la ocasión, se llevó a cabo una mesaredonda organizada en torno a cómo la optimación de los horarios en la uni-versidad puede promover la participación y en la que colaboraron seis repre-


IMAGEN 2. MIGUEL ÁNGEL SANTOS GUERRA EN LA PONENCIA INAUGURAL.

ELABORACIÓN PROPIA

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sentantes de diferentes estudios de Grado de nuestra universidad: las profeso-ras María Victorina Aguilar (Farmacia), Rut Martínez (Comunicación Audio-visual) y Belén Díaz (Fisioterapia) y los profesores Fernando da Casa (Inge-niería de Edificaciones), Antonio José de Vicente (Ingeniería de ServiciosTelemáticos) y David Valadés (Ciencias de la Actividad Física y el Deporte).Las experiencias horarias que se plantearon por parte de cada participante fue-ron diferentes porque los requerimientos y requisitos inherentes a los estudios,las facultades, los docentes o los estudiantes, son también diferentes. Através

de esta mesa redonda pudimos compartir interrogantes y buscar solucionesconjuntas ante una realidad a todas luces compleja: la de la participación uni-versitaria.

Por un lado, se revisaron las características de distintos tipos de organiza-ción horaria de los estudios, como los siguientes:

• Horarios de tipo intensivo en los que una asignatura se desarrolla por completo a lo largo de un periodo corto de tiempo (como por ejemplotres semanas): se identificaron como puntos fuertes el hecho de facilitar un contacto más específico con los estudiantes y el de ofrecer unaimportante contextualización, sobre todo en el caso de asignaturas de

primer curso. Así mismo, se mencionó la necesidad, en principio evi-dente, de contemplar un margen temporal, tanto por parte del profeso-rado como por parte del alumnado, para adaptarse al nuevo sistema.

• Horarios «en vertical» (cada día de la semana se imparte una asignatu-ra, de manera intensiva): parecían favorecer la organización y desarro-llo de actividades de mayor duración, combinando distintos tipos deagrupaciones y secuencias.

• Horario de sistema modular, de concentración: se destacó como aspec-to mejorable el de ir integrando unas asignaturas con las posteriores, para evitar la desconexión.

Por otro lado, un tema general que emergió en la mesa redonda fue la nece-

sidad de gestionar las necesidades y características de profesores y estudian-tes, las peculiaridades de las asignaturas y la disponibilidad de las instalacio-nes a la hora de organizar los horarios. En este sentido, algunas cuestiones des-tacadas a contemplar a la hora de gestionar los horarios fueron las siguientes yque requerirían de flexibilidad a la hora de hacer dinámica la organizacióndocente, fueron: la existencia de grupos grandes y grupos reducidos de estu-diantes, la propuesta de turno de mañana y turno de tarde en algunas titulacio-nes o la docencia de algunos profesores en diferentes titulaciones y facultades.


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Una vez que, tras la intervención de los participantes en la mesa redonda,se abrió el diálogo al público, surgieron algunas importantes preguntas sobre

las que reflexionar:• ¿Cuál es el objetivo de nuestra docencia? ¿Qué debería guiarnos a la

hora de organizar horarios? Se apuntó a la necesidad de tener en cuentala peculiaridad de cada materia y la metodología docente aparejada a lahora de gestionarlos.

• ¿Nos ponemos en el lugar de los alumnos? ¿Recordamos que nosotrostambién lo fuimos? Se destacó la importancia de partir de la perspecti-va del alumnado, de sus necesidades, a la hora de organizar los horariosde los estudios, más allá de intentar cuadrar espacios temporales y espa-ciales con recursos humanos.

• ¿Se puede dar gusto a todos? Se planteó lo difícil de intentar satisfacer

las necesidades y requerimientos de todos los implicados en la univer-sidad en el tema de los horarios, principalmente profesorado y estu-diantado, así como la tendencia observada de que cada grupo prioricesus intereses frente al «bien común».


IMAGEN 3. MESA REDONDA SOBRE LA GESTIÓN DE HORARIOS. ELABORACIÓN PROPIA

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4. DINÁMICA CONJUNTA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES:«¿OTRA FORMA DE PARTICIPAR ES POSIBLE?»

En la sesión de la tarde, se presentó el ganador del primer concurso de víde-os promocionales de la Encuesta Docente,2 que brindó la ocasión para anali-zar la participación de los estudiantes y la implicación de los propios docentesen el proceso de sensibilización de los estudiantes para la realización de laencuesta, considerada uno de los instrumentos de participación disponibles.

Del vídeo, realizando por dos estudiantes del Grado de Arquitectura, cabríadestacar tanto la diversidad de metáforas empleadas, vinculadas a la asimila-ción entre la comunidad universitaria y la tripulación de un barco, como su proximidad al lenguaje de los estudiantes.

Seguidamente se profundizó de una manera más exhaustiva en pequeñosgrupos formados por estudiantes y docentes y a través del diagrama de Ishi-Kawa,3 en el análisis de la participación universitaria. Se partió de una pro- blemática identificada, la escasa motivación para la participación por parte dela comunidad universitaria (alumnado y profesorado), para animar un debateen torno al posible diagnóstico del problema, partiendo de la identificación dediferentes causas y subcausas y posteriormente profundizar en alguna de ellas

realizando propuestas de mejora realizables. Tras el trabajo en torno a ochogrupos heterogéneos de estudiantes y docentes, se hizo una puesta en comúnmuy rica sobre la que se profundiza en el capítulo final de esta publicación yde la que se ofrece a continuación una breve revisión.

En un primer momento del diálogo, la mayoría de los grupos tendió a apro-ximarse al concepto de participación, ofreciendo definiciones más o menoscompartidas, detectando aspectos positivos aparejados a la participación yformulando algunas preguntas en torno a ella que permitieran seguir indagan-do acerca de lo que implica.

En un segundo momento, se delinearon las posibles causas de la baja par-ticipación universitaria. Mientras que los alumnos se sentían en ocasiones

«entes extraños» a la institución, los profesores destacaban la experimenta-ción de la presión por la evaluación. Todo ello, más factores como la falta de


2 El vídeo puede verse en el siguiente link:https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=L8Y9M023RTM3 El diagrama de Ishikawa o diagrama de «pescado» es una herramienta útil para detectar colec-

tivamente las causas de un problema, mediante una representación gráfica que proporcione unavisión de conjunto que muestre de forma sencilla las relaciones múltiples causa-efecto.

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entendimiento, la carencia de información, las limitaciones de los canales decomunicación, la desmotivación o la tendencia a formalizar e institucionalizar la participación parecían conducir a la que se llamó la «desnaturalización delos procesos de participar».

En un tercer momento, se propusieron algunas propuestas o vías de mejo-ra ante la situación de baja participación universitaria, como por ejemplo: larealización de cursos cero o sesiones de acogida y de jornadas de sensibiliza-ción para reflexionar acerca de la importancia de la participación; la creación

de espacios para vincular a los estudiantes a través de las delegaciones; elfomento del asesoramiento y la comunicación entre los estudiantes y sus tuto-res; la difusión de la encuesta docente, concebida como un instrumento útil para la mejora docente; o la creación y gestión de entornos virtuales que faci-litaran un debate en torno a la relevante cuestión de cómo mejorar la universi-dad. En este sentido, se estuvo de acuerdo en que era imprescindible que tan-to docentes como estudiantes estuvieran presentes y comprometidos a la horade poner en marcha cualquier tipo de estrategia.


IMAGEN 4. DOCENTES Y ESTUDIANTES DIALOGANDO. ELABORACIÓN PROPIA

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5. SESIÓN DE PÓSTERS: «PARTICIPANDO EN LA VALORACIÓNDE LAS EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN»

En esta ocasión introdujimos un elemento diferenciador en la convencio-nal sesión de pósters, ya desarrollada en pasados encuentros. Como vía paraimplicar a los participantes en la sesión de un modo que esperábamos másactivo, se entregó a cada uno de ellos tres etiquetas de distintos colores valo-radas en 1, 2 y 3 puntos, que pegarían junto a los pósters seleccionados como

más relevantes.Así, lo largo de esta dinámica los asistentes al encuentro pudieron mover-

se libremente por el espacio habilitado al efecto, el hall del Edificio Multide- partamental, e interactuar con los autores de los 52 pósters expuestos, que con-tenían muchas de las experiencias de innovación que se han estado desarro-llando tanto en nuestra universidad como en otras externas a la UAH (como esel caso de la Universidad de León, de la Universidad Complutense y de la Uni-versidad Politécnica de Madrid). Asimismo, identificaron por medio de lasetiquetas facilitadas aquellas experiencias de innovación que les resultaron demayor interés.


IMAGEN 5. PARTICIPANTES EN LA SESIÓN DE PÓSTERS. ELABORACIÓN PROPIA

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De vuelta al salón de actos, tuvo lugar una Dramatización Creativa enCiencias e Ingenierías, que supuso una manera innovadora de presentar unaexperiencia de innovación realizada en la universidad, y que también implicóde forma activa a gran parte del público.

Posteriormente, y tras un recuento de los votos recibidos, las personas responsables de los pósters seleccionados por los asistentes, tuvieron la oportunidadde exponer las características principales de su experiencia de innovación.

Destacaron cinco experiencias de innovación, según los votos emitidos por

las personas asistentes al Encuentro, relativas a: la participación de los estu-diantes en el proceso de evaluación de los aprendizajes en el Grado de Magis-terio a través de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación; larealización de actividades interdisciplinares con el apoyo de un vídeo docu-mental en la docencia del primer curso del Grado de Enfermería, una expe-riencia de reflexión colaborativa llevada a cabo por un grupo de trabajo inter-disciplinar para la mejora docente; una reflexión en torno a la participacióndesde la perspectiva de sus agentes llevada a cabo por alumnado del Máster Universitario en Docencia Universitaria; la visión de estudiantes de primer curso del Grado en Química a la participación en la universidad y, por último,la elaboración de una hoja sanitaria para una ONG en Perú por parte de estu-

diantes del Grado de Biología Sanitaria.


IMAGEN 6. PRESENTACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS SELECCIONADAS EN LA SESIÓN DE PÓSTERS.ELABORACIÓN PROPIA

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En este punto nos parece interesante destacar la aportación de los dosalumnos de Química que presentaron brevemente la experiencia de innova-ción en la que habían participado. Comentaron que les había parecido muyinteresante poder expresar todo lo que habían sentido al entrar en la universi-dad y agradecieron el apoyo de los profesores y de la Delegación de alumnos para poder desarrollar la experiencia narrada y aproximarse también a las opi-niones y percepciones de otros estudiantes de la universidad en ese complejo primer año en un nuevo entorno. En este sentido, y desde su perspectiva, valo-

raron la colaboración y el trabajo en grupo experimentado en sus primerasasignaturas, que consideraban es algo que se valora en el futuro laboral, y des-tacaron como aspectos negativos la toma de conciencia de que en ocasiones laindividualidad esté por encima de la participación o la necesidad de hacer unacoordinación de contenidos y metodologías.

CONCLUSIONES Y CLAUSURA

La parte final del encuentro se dedicó a las conclusiones, aportadas por las profesoras Cristina Canabal y María Dolores García Campos, del Programa

de Formación del Profesorado Universitario y Desarrollo de la Innovación Docente y la clausura, dirigida por Fernando Galván Reula, Rector de la Uni-versidad de Alcalá. A continuación se encuentra un extracto de estas concu-siones, que pueden encontrarse desarrolladas y ampliadas en el último capítu-lo de esta publicación.

En primer lugar, Cristina Canabal hizo un repaso por las dinámicas delencuentro, destacando la existencia de canales de participación a través de loscuales seguir participando en la universidad e identificando la encuesta docen-te como un instrumento con más consecuencias de proyección de las quegeneralmente se barajan. En relación a la metáfora de la universidad como barco, utilizada por los estudiantes ganadores del vídeo sobre la participación,destacó la posibilidad de virar el rumbo y redirigirlo como respuesta a las

necesidades detectadas en cada punto de nuestra travesía como comunidad.En segundo lugar, M. Dolores García Campos se aproximó al concepto de

participación, complejo y variable según se había destilado del desarrollo delencuentro. Del mismo modo, resaltó las necesidades de: utilizar la participa-ción como posibilidad de reinventar la universidad; trascender los dilemas, problemas y dudas existentes en el diálogo establecido entre los miembros dela comunidad universitaria; reflexionar en torno a los distintos lenguajes,códigos y símbolos utilizados por estudiantes y profesores a la hora de comu-


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nicarse, no con el objetivo de luchar por eliminar las diferencias, sino con elde esforzarnos en conocerlas para ir más allá del discurso de la queja y comen-zar un diálogo compartido, condición necesaria, junto a otras, para que se déla participación.

Por último, en la clausura, el Rector Fernando Galván animó a los asisten-tes, docentes y estudiantes, a los que presuponía parte del colectivo que sí par-ticipaba en la universidad, a que difundieran entre sus compañeros el mensajede que es posible participar y mejorar las cosas. A su vez, destacó que en una

universidad moderna es imprescindible que no solo nos centremos en la inves-tigación, sino que prestemos atención e interés a áreas como la docencia, lainnovación o la participación en eventos como este encuentro, pudiendo con-vertirse estas cuestiones precisamente en seña de identidad de la institución.

Así se dio fin a una nueva edición de los encuentros de innovación endocencia universitaria, que como en años anteriores, fue muy bien valorado.

Tanto profesores como estudiantes se mostraron muy satisfechos por con-tar con un contexto en el que participar, expresándose, compartiendo expe-


IMAGEN 7. CLAUSURA DEL ENCUENTRO. ELABORACIÓN PROPIA

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riencias, ideas y puntos de vista e interactuando con otras personas con intere-ses similares con las que incluso crear nexos para futuras colaboraciones.Valoraron especialmente la posibilidad de dialogar y aprender los unos con losotros en un clima cálido, dinámico y comprometido, como puede reflejarse enesta cita de uno de los participantes: «La participación, la forma y el conteni-do han hecho de este encuentro unas jornadas muy amenas e interesantes, puesto que no suele haber encuentros en los que participe tanto el profesoradocomo el alumnado de forma conjunta.»

BIBLIOGRAFÍA

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II. PARTICIPACIPACIÓN

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CAPÍTULO 3

LA PARTICIPACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DESDE UNA

PERSPECTIVA CRÍTICA

PARTICIPATION AT UNIVERSITY: A CRITICAL PERSPECTIVE

Mónica Arenas Ramiro, Isabel Cano Ruiz, Yolanda Fernández Vivasy Margarita Viñuelas Sanz1

AbstractThis paper analyzes, from a critical perspective, participation at university. Therules governing the organization and functioning of universities regulate in detailthe participation of the different groups that make up the university community(teaching and research staff, students and administration staff). In this sense, onone hand, it is recognized the right to participate in the activities that are organized

at the university, as well as the participation in governing and representative bodies. On the other hand, collaboration is required for the correct developing of the institution and the improvement of its services. However, despite the apparent«opportunities» for participation, the reality is that it has been a significantlydecrease of the participation among the university community.

KeywordsParticipation; collaboration; representation.

ResumenLa presente comunicación tiene por objeto analizar, desde una perspectiva crí-tica, la participación en la universidad. Las normas que rigen la organización y

funcionamiento de las universidades regulan de forma detallada la participa-

1 [email protected], Departamento de Ciencias Jurídicas, Área de Derecho Constitucio-nal, Facultad de Derecho, Universidad de Alcalá; [email protected], Departamento de CienciasJurídicas, Área de Derecho Eclesiástico del Estado, Facultad de Derecho, Universidad de Alcalá;[email protected], Departamento de Ciencias Jurídicas, Área de Derecho Constitucional,Facultad de Derecho, Universidad de Alcalá; [email protected], Departamento de Cien-cias Jurídicas, Área de Derecho Mercantil, Facultad de Derecho, Universidad de Alcalá.

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ción de los diferentes colectivos que integran la comunidad universitaria (per-sonal docente e investigador, estudiantes y personal de administración y servi-cios). En este sentido, se reconoce el derecho a la participación en las activida-des que se organicen en la universidad, así como la participación en órganos degobierno y representación de la misma, y se exige la colaboración para el buenfuncionamiento de la institución y la mejora de sus servicios. Sin embargo, y a

pesar de las aparentes «oportunidades» de participación, la realidad es que seconstata un descenso cada vez mayor en la participación de la comunidad uni-versitaria.

Palabras claveParticipación; colaboración; representación.

1. INTRODUCCIÓN

Partimos de la creencia de que la universidad es un espacio que construi-mos entre todos2. Tal y como se recoge en los Estatutos de la Universidad deAlcalá, la misma se pondrá al servicio de los intereses generales de la sociedad

y de la educación superior, de acuerdo con determinados principios y valores,entre los que se incluye la participación democrática3. Y es su artículo 6.2, elque señala que todos los miembros de la comunidad universitaria, esto es,estudiantes, personal de administración y servicios, y personal docente einvestigador tienen, entre otros derechos, el de participar «en las actividadesque organice, a elegir y ser elegidos en los órganos de gobierno y representa-ción de la Universidad, así como a expresarse, reunirse, manifestarse, sindi-carse y asociarse libremente».

Pero la participación puede ser muy diferente en cada uno de los miembrosde la comunidad universitaria. Por ello, recogemos a continuación la partici- pación por parte del profesorado y del alumnado en los órganos de represen-

tación y coordinación puestos a su disposición.


2 En este mismo sentido, vid. AAVV, «La Universidad: un espacio que construimos entretodos», en Canabal, Cristina / García, Mª Dolores / Gegúndez, Mª Isabel / Viejo, Carmen (Coords.), La creación de espacios comunes de aprendizaje: Experiencias de innovación, UAH, Alcalá deHenares, 2011, pp. 239-259.

3 Art. 1.3 Estatutos UAH.

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2. LA PARTICIPACIÓN EN LAS FACULTADES

La participación de los diferentes colectivos de la comunidad universitaria(personal docente e investigador, estudiantes y personal de administración yservicios) en los centros de educación superior se lleva a cabo en los órganosde gobierno de cada uno de los centros, destacando, especialmente la Junta deFacultad y los Consejos de Departamento. Además, en los últimos años, conla adaptación del sistema universitario al Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES), como consecuencia del proceso de Bolonia, se han creadonuevos organismos, tanto unipersonales como colegiados, en las facultadesque colaboran en tareas de organización, coordinación y mejora de la calidad.Así, la mayoría de los centros cuentan, entre otros, con una Comisión de Cali-dad, Comisión de Docencia, Comisión de Postgrado y con coordinadores tan-to de curso como de titulación.

Es preciso resaltar también que en los últimos meses en la Universidad deAlcalá se ha procedido a la reorganización de las facultades y departamentos,lo que ha supuesto la reducción de su número. Todo ello ha afectado y afectaa la participación, como procedemos a analizar.

2.1. PARTICIPACIÓN EN LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO DE LAS FACULTADES

En los órganos de gobierno de las facultades la participación se sujeta a lasreglas que se establecen en los Estatutos y en la normativa interna de cada unode los centros, donde se regulan los procedimientos de elección, el porcentajede representación que le corresponde a cada uno de los colectivos, así como lamanera en la que se pueden presentar iniciativas o propuestas para su discu-sión y, en su caso, aprobación en cada uno de estos órganos.

A este respecto, debemos señalar con cierta alarma como últimamenteestamos asistiendo a una situación inusual, que es la ausencia de candidatos ola poca predisposición a participar en los órganos de gobierno de la Universi-

dad de Alcalá, llegándose, en algunos casos, a forzar la candidatura o inclusoa quedar vacantes en los órganos de representación.

Los motivos que han provocado esta situación son numerosos, y, posible-mente en cada uno de los centros tendrán sus propias circunstancias particula-res, pero, en todo caso, hay algunos que se repiten de manera constante.

En primer lugar, la precaria situación de la universidad en general y de loscentros en particular. Los Decanatos, las Juntas de Facultad y los Consejos deDepartamento en estos momentos tienen que hacer frente a una situación eco-


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nómica enormemente compleja, que se traduce en escasez de fondos, reduc-ción de plantilla, descenso del número de estudiantes por la subida de las tasasy/ o por circunstancias sobrevenidas, entre otros.

En segundo lugar, el exceso de burocratización de los centros. Con la pues-ta en marcha del EEES, se han multiplicado los informes que hay que prepa-rar cada curso académico así como los documentos a elaborar y aprobar. Aho-ra se exige la participación y, en algunos casos, la autorización del Decanato para muchas cuestiones relacionadas con la docencia, por ejemplo, para la

petición de cambios de turno, la solicitud de adjudicación de Trabajo Fin deGrado o la autorización para poder realizar evaluación final. Del mismomodo, los departamentos cada vez asumen más tarea burocrática derivada delas exigencias de las Agencias de Calidad o de organismos similares, tantoautonómicos como estatales.

En tercer lugar, la apatía y la creencia, más o menos generalizada, de quehay que dedicar poco tiempo a cuestiones de participación o gestión, que seextiende a los distintos colectivos de la comunidad universitaria. Así, para losestudiantes lo importante es superar las asignatura y «no meterse en proble-mas»; para el personal docente sus prioridades pasan por cumplir con susobligaciones docentes y sobre todo, hacer méritos de investigación; y para el

personal de administración y servicios su participación es más reducida por-que se suelen sentir al margen de las cuestiones que se tratan en estos órganos.

2.2. PARTICIPACIÓN EN OTROS ORGANISMOS DE FUNCIONAMIENTO

Y ORGANIZACIÓN DE LAS FACULTADES: COMISIONES Y COORDINACIÓN

Por lo que se refiere a la participación en estos nuevos órganos que se han idocreando en los últimos años en todos los centros, debemos comenzar indicandoque la mayoría de sus componentes originales eran miembros de la comunidaduniversitaria comprometidos con el proceso de reforma y cuyo objetivo principalera aprovechar la oportunidad que ofrecía esta oportunidad para poder mejorar

aspectos relacionados con la organización y la calidad de la docencia.Sin embargo, con el paso de los cursos académicos, esta situación ha ido

variando, hasta el punto de que en la actualidad resulta muy complicado encon-trar personas que quieran formar parte de estos órganos. Así, es habitual encon-trar reticencias ente los distintos colectivos a la hora de aceptar un cargo de estascaracterísticas. Las causas que provocan esta situación son también muy diver-sas, aunque muchas de ellas coinciden con las que previamente hemos indicado para los órganos de gobierno de los centros. Además, se podrían añadir algunas


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otras, como, por ejemplo, el incremento de la carga de trabajo que supone asumir las tareas de coordinación o formar parte de las comisiones de docencia o calidad;o el escaso o nulo reconocimiento al trabajo realizado, tanto por las autoridadesuniversitarias como por los propios centros, que, en numerosas ocasiones, novaloran en su justa medida la labor que se realiza.

A nuestro juicio, para poder revertir esta situación y lograr una participa-ción efectiva y comprometida es necesario llevar a cabo una profunda refle-xión en el seno de la universidad, de modo que se analice claramente cuáles

son los objetivos que pretendemos conseguir y cuál es el mejor medio paralograr dichos objetivos, de manera que toda la comunidad universitaria poda-mos sentirnos identificados con dicho proyecto.

3. LA PARTICIPACIÓN DEL PROFESORADO

El profesorado es una de las ecuaciones del proceso educativo en el ámbi-to universitario. Es a partir de este colectivo y de sus órganos de representa-ción, a través de los cuales se va a llevar a cabo el cambio en el proceso deenseñanza-aprendizaje que comenzó con Bolonia. Ya no sólo porque los propios profesores se involucren en el cambio, sino porque pueden contribuir en

gran medida a fomentar la participación de los estudiantes, que en la actuali-dad tienen un papel eminentemente activo en su formación.4

En los momentos que atraviesa nuestra universidad pública, ahora más quenunca, se hacen necesarias grandes dosis de entusiasmo y compromiso por parte de los equipos docentes que componen la comunidad universitaria. Perono podemos olvidar que para que este entusiasmo no decaiga, se hace inevitable un gran apoyo por parte de órganos de dirección y representación quereflejen el sentir y las necesidades de sus docentes y que reconozcan el esfuer-zo que los mismos están realizando.

3.1. PARTICIPACIÓN EN ÓRGANOS DE GOBIERNO Y DE REPRESENTACIÓN

El profesorado puede hacerse oír a través de distintas vías. Yasí, por ejemplo, nos vemos representados en los departamentos (entre cuyas funciones se


4 Vid. Margalef, Leonor / Torné, Emilio (Eds.), Estrategias de innovación docente para favo-recer el aprendizaje autónomo de los estudiantes de la Universidad de Alcalá, UAH, Alcalá deHenares, 2007, p. 19.

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encuentra la de « La participación en los procedimientos de evaluación, certi- ficación y acreditación que afecten a sus actividades, encaminados a la mejo-ra de la calidad docente e investigadora»), o en las Juntas de Facultad, Con-sejo de Gobierno, o Claustro5.

En este punto, debemos decir que en los últimos tiempos la participaciónactiva e implicación del personal docente e investigador en estos órganos vadisminuyendo. La excesiva carga docente a la que se ve sometido y el escasoreconocimiento institucional existente provocan una falta de voluntad y, por

consiguiente, una disminución de la participación y asistencia a las reunionesy sesiones de estos órganos de representación.

3.2. PARTICIPACIÓN EN Y A TRAVÉS DEL COMITÉ DE PERSONAL DOCENTE

E INVESTIGADOR

El órgano que va a representar y defender los intereses del profesorado esel Comité de Personal Docente e Investigador. Tanto el Estatuto de los Traba- jadores como el Estatuto Básico del Empleado Público hacen referencia a losderechos de representación colectiva y de reunión de los trabajadores,6 lo que

en el caso de la Universidad de Alcalá se plasma en el citado comité.Si bien es cierto que la labor de este órgano, como órgano de representa-ción colectiva, busca la participación del profesorado en la determinación desus condiciones de trabajo, debemos adelantar aquí que la participación delcolectivo no es tan alta como la deseada. Los problemas no se van a producir tanto por la participación de sus miembros, sino del colectivo al que defiendeny representan.

3.2.1. A nivel interno

El Comité de Personal Docente e Investigador lo componen los represen-tantes elegidos democráticamente en las elecciones sindicales que se celebranen el ámbito universitario.


5 Respectivamente, artículos 77.d), 61.10 y 15.5 y 8 Estatutos UAH, donde se recoge entre lasfunciones del correspondiente órgano la participación en el proceso de calidad docente e investiga-dora.

6 Artículos 62 y 63 ET y artículo 32 Estatuto Básico del Empleado Público.

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La participación en el seno de dicho comité debería reflejar, especialmen-te en estos momentos, una amplia implicación por parte de sus componentes,esto es, de los representantes de los profesores que fueron democráticamenteelegidos y que con ello asumieron la tarea de representar y defender los inte-reses del colectivo que les había votado. De hecho, entre sus derechos y obli-gaciones, como en todo órgano colegiado de representación, se encuentra laasistencia a las reuniones celebradas.

Y en este punto, queremos dejar constancia de que si bien algunos de los inte-

grantes del citado comité acuden y asisten regularmente a las sesiones convoca-das y llevan a cabo una labor encomiable, otros miembros no participan con elnivel de implicación que debería darse en este tipo de representantes.

3.2.2. A nivel externo

El comité, con el fin de informar al resto de trabajadores a los que repre-senta de las decisiones que adopte, así como de cualquier otro tipo de infor-mación que afecte directamente al colectivo docente, puede convocar asam- bleas informativas. Es aquí donde no sólo van a intervenir los representantes

de los profesores elegidos como miembros del comité, sino que se abre la par-ticipación al resto del personal docente e investigador para compartir de unaforma más directa el sentir y el parecer de la política universitaria que les afec-ta a sus tareas docentes e investigadoras.

En este punto, debemos resaltar y criticar la falta de cohesión y unidadentre el Profesorado universitario. Aquí, más que en otros sectores, sedetecta la falta de empatía entre colectivos de diferentes categorías acadé-micas.

Quizá la desmotivación se deba a la falta de comprensión de los cambiosen el proceso de enseñanza-aprendizaje7, o a la visión de la destrucción de laUniversidad pública. Pero no queremos terminar aquí con una visión pesimis-ta de las cosas. Y así, creemos que se puede incrementar la participación del profesorado, no sólo incentivándola desde sus propios órganos de representa-ción, sino motivándola a través del reconocimiento de su esfuerzo realizado por parte de los órganos de dirección de la universidad.


7 En este sentido, vid. Cano, Isabel, «Reflexiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje»,en Margalef, Leonor / Pérez, Alejandro / Urquizu, Cecilia / Honduvilla, Natalio (Eds.), Experien-cias de innovación docente en la Universidad de Alcalá, UAH, Alcalá de Henares, 2007, pp. 58-59.

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4. LA REPRESENTACIÓN Y PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL

4.1. CONSEJO DE ESTUDIANTES. FUNCIONES Y OBJETIVOS

El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba elEstatuto del Estudiante Universitario (EEU), ha sido elaborado y aprobado para dar cumplimiento al derecho de participación efectiva de los estudiantescontenido en diversas normas: el apartado 7º del artículo 27 de la Constitución

Española de 1978, reconoce el derecho del alumnado, con carácter general, aintervenir en el control y gestión de las instituciones del sistema educativofinanciadas con fondos públicos. A su vez, el artículo 27.5 de la misma, establece, como elemento de la realización del derecho a la educación, la partici- pación efectiva de todos los sectores afectados en la programación general dela enseñanza. Ambos artículos configuran un sistema educativo basado en un principio de participación que se ejerce en diferentes niveles, desde las insti-tuciones a la política del sistema. En el ámbito universitario, este mandato esrecogido por la LOMLOU, que establece como uno de los principios de la política universitaria el desarrollo de la participación de los estudiantes a tra-vés del EEU y la constitución de un Consejo del Estudiante Universitario.

El Consejo de Estudiantes es el órgano universitario máximo de represen-tación estudiantil, de carácter independiente, encargado de canalizar y coordi-nar dicha representación en el ámbito de la universidad, y con un funciona-miento democrático basado en la voluntad mayoritaria de sus miembros.

Sus principales funciones son la representación a los estudiantes de la uni-versidad, actuando como interlocutor de este colectivo, y la asistencia y coor-dinación a todos los representantes estudiantiles en cualquier instancia, asícomo a las Delegaciones de Alumnos de cada facultad o escuela universitaria.

En este sentido, también es de destacar la labor de representación de losestudiantes de la Universidad de Alcalá en asociaciones estatales como laCoordinadora de Representantes de los Estudiantes de Universidades Públi-cas (CREUP) o en los órganos colegiados del Ministerio de Educación, Cul-

tura y Deporte, como el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado(CEUNE), así como ante el propio Ministerio. Esta representación se lleva acabo a través de una Comisión de Relaciones Externas del Consejo de Estu-diantes de la Universidad de Alcalá.

También el ámbito de las relaciones externas, el Consejo de estudiantes, através, igualmente de la Comisión específica de Relaciones Externas, desen-vuelve las labores de coordinación y apoyo de la asistencia a las llamadas«sectoriales», asociaciones estatales de estudiantes de una titulación concreta,


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como ejemplos de algunas en las que los representantes de esta universidadson más activas: Asociación Estatal de Representantes de Alumnos de Inge-niería Técnica Industrial, (AERRAATI), el Congreso de Estudios de Teleco-municación (CEET) o la Asamblea Nacional de Estudiantes de Ciencias de laActividad Física y el Deporte (ENECAFYDE).

Otras funciones del Consejo de Estudiantes son la participación en la organi-zación de la extensión universitaria suscitando el interés por la vida cultural, artís-tica y deportiva, así como promoviendo todas las labores dirigidas a tales fines. Y

finalmente, apoyan y participan en la concesión de becas, ayudas y demás labo-res dirigidas al reconocimiento y desarrollo de las capacidades personales delestudiante, y la protección de sus derechos reconocidos en cuanto tal.

4.2. DELEGACIONES DE ALUMNOS. FUNCIONES Y OBJETIVOS

Las delegaciones de alumnos son órganos internos válidos por los cualeslos estudiantes de cada facultad o escuela universitaria expresan sus interesesque luego defienden los representantes elegidos por ellos en los órganos de launiversidad. Estos representantes son de carácter apolítico, independientes y

sin ánimo de lucro.Pueden integrar las delegaciones de alumnos aquellas personas matricula-das y que cursan estudios en la respectiva facultad. Sus objetivos y finalidades principales son las de velar por los intereses generales de los estudiantes decada Facultad, coordinar la labor de representación estudiantil en todos aque-llos órganos de gobierno y representación en que tiene reconocida su presen-cia este colectivo y mediar entre todos los intereses particulares de los alum-nos de distintos cursos, ciclos y turnos, procurando el consenso y bienestar general de todos.

En este sentido, las delegaciones al gozar del privilegio de tener un con-tacto más directo con los alumnos, centran sus funciones principales en favo-recer la comunicación entre alumnos y profesores y de éstos con los primeros.

En esta línea también promueven la participación de los alumnos en la elabo-ración de las encuestas docentes, que acusan bajos niveles de participación, ysirven de intermediarios en la solución los problemas frecuentes entre estu-diantes y profesores, como son el no respeto al contenido de la guía docente,la inflexibilidad del profesor cuando sobrevienen al alumno problemas perso-nales o de salud que le impiden realizar las pruebas o asistir a clase, la falta decumplimiento con los horarios de tutorías o de clases, y la pérdida o malacorrección de los exámenes.


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Las delegaciones también poseen una gran utilidad en cuanto medios detransmisión de los problemas al Consejo de Estudiantes , que cuenta conmedios, e incluso servicios jurídicos que los asesoran ( Asesoría jurídica del estudiante). Y a su vez, pero en sentido inverso, ejercen una tarea de controlsobre todos los representantes de los alumnos para que éstos realicen su labor bajo los principios de democracia interna, pluralidad y participación de susrepresentados.

Finalmente, colaboran con el Consejo de Estudiantes en difundir e infor-

mar sobre distintas actividades de carácter cultural o científico que se ofertancomo complemento a la formación docente recibida en la universidad.

4.3. LA PARTICIPACIÓN CON LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

El EEU elabora una exhaustiva lista de derechos comunes para todos losestudiantes y que están referidos a cuestiones tan importantes en la vida aca-démica como el asesoramiento, la información, la calidad de los estudios, elsistema de evaluación, actividades de voluntariado y participación social, laconciliación de los planes de estudios con la vida familiar y laboral, la accesi-

bilidad en las instalaciones, entre otros8. Este elenco de derechos se concreti-za aún más para adaptarlo a los diferentes niveles de estudios –grado, máster y doctorado–, garantizando que el estudiante goce de unos derechos específi-cos acorde con su ciclo de enseñanza9.

Para la plena efectividad de los derechos de los estudiantes, se conmina alas universidades a establecer los recursos y adaptaciones necesarias para quelos estudiantes con discapacidad puedan ejercerlos en igualdad de condicio-nes que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminución del nivel aca-démico exigido (artículo 12.b).

El EEU otorga protagonismo a la participación y representación estudian-til. En lo relativo al colectivo que nos interesa, el reglamento acentúa que las

universidades promoverán la participación de las personas con discapacidad


8 La lista, compuesta por veinticuatro derechos, no constituye un numerus clausus, ya que losmismos se reconocen sin perjuicio de otros derechos reconocidos por las legislaciones estatal, auto-nómica y universitaria.

9 El artículo 1.3 entiende como estudiante toda persona que curse enseñanzas oficiales en algu-no de los tres ciclos universitarios, enseñanzas de formación continua u otros estudios ofrecidos por las universidades.

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en el ámbito de la representación estudiantil. Entre los derechos reconocidos alos representantes de estudiantes destaca el disponer de espacios físicos ymedios electrónicos para difundir la información de interés para los estudian-tes. Se les deberá garantizar espacios propios y exclusivos, no sólo para difu-sión, sino para su actuación como representantes en general. Será fundamen-tal que dicha información tenga un formato accesible y que tales espaciosestén adaptados para facilitar el acceso y la participación de los estudiantescon discapacidad (artículo 36).

La Universidad de Alcalá, a fin de atender a los estudiantes con discapacidady sus necesidades educativas especiales, cuenta con el Programa de Alumnos

Ayudantes, del que pueden participar todos los estudiantes de la universidad.El Programa de Alumnos Ayudantes tiene por finalidad garantizar y pro-

mover la adecuada integración y continuidad en la formación de aquellos estu-diantes que, debido a una discapacidad certifica, tienen una limitada posibili-dad de seguimiento de las clases y actividades que forman parte de los estu-dios que cursen.

En muchas ocasiones los estudiantes con discapacidad presentan una seriede situaciones específicas que les dificultan o impiden acudir a las clases pre-senciales y tomar apuntes, realizar prácticas o trabajos o llevar a cabo las acti-

vidades programadas por el profesor. Puede ser debido a discapacidades sen-soriales (visuales o auditivas), motoras u orgánicas.Desde hace años la Universidad de Alcalá ha apostado por llevar a cabo

acciones que procuren la plena integración académica de los estudiantes condiscapacidad, poniendo a su disposición medios, apoyos y recursos –tanto personales como materiales–, a fin de evitar cualquier situación de discrimi-nación, directa o indirecta, que impida la igualdad efectiva de oportunidadescon el resto de miembros de la comunidad universitaria.

Para apoyar a estos estudiantes, el alumno ayudante se comprometerá arealizar actividades de ayuda técnica o personal que consistirán en:

1. Toma de apuntes de clase.

2. Apoyo en la realización de trabajos o prácticas, sobre todo en lo que serefiere al acceso a la información en bibliotecas u otras fuentes.

3. Apoyo en otras actividades complementarias.

El alumno ayudante recibe créditos de libre elección o ECTS por la presta-ción de esta ayuda, tras la entrega obligatoria a la Unidad de Integración yCoordinación de Políticas de Discapacidad de una memoria en la que se hande describir las actividades desempeñadas a lo largo del cuatrimestre. El alum-


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no que ha recibido la ayuda también tiene la obligación de enviar una memo-ria evaluando las tareas realizadas por el alumno ayudante.

Es aconsejable que el alumno ayudante esté matriculado en el mismo cur-so y acuda al mismo grupo que el estudiante beneficiario de la ayuda, a fin deuna mejor adecuación de horarios. No obstante, es importante reseñar queexisten estudiantes que ayudan a compañeros con discapacidad sin querer recibir ningún crédito a cambio.

4.4. PERSPECTIVA CRÍTICA

Las funciones institucionales asignadas a estos órganos (en opinión dealgunos de los representantes de los estudiantes), en la práctica, se reducen ose transforman por la escasa participación de los alumnos, que denuncian los propios órganos de representación. Escasa participación que hunde sus raícesen la falta de conocimiento de la propia existencia de estos órganos, así comode los servicios que la universidad ofrece y promueve de la mano de las dele-gaciones de alumnos, como el servicio de deportes de la universidad o las acti-vidades extracurriculares culturales (cine jurídico, ciclos de conferencias,

entre otras).Pero también el desconocimiento alcanza a la existencia de la posibilidadde solicitar tutorías a los profesores, o la existencia de una bolsa de ayudas para facilitar el acceso a los estudios a personas con problemas familiares odificultades económicas, ante el aumento significativo de las tasas. A talesfines, queremos colaborar desde aquí, con nuestro trabajo, mediante la difu-sión de sus valiosas funciones.

Otras veces, la falta de participación en lo referido a las actividades extracu-rriculares programadas u otros servicios de universidad se funda en problemas desolución más compleja, como la apatía, la gran carga de los alumnos por las múl-tiples tareas que genera la participación en la evaluación continua, la obligaciónde asistencia a clase, o la inexistencia de incentivo explicito al estudiante como el

otorgamiento de los créditos por asistencia. Aspectos todos ellos, que contribu-yen a empobrecer la formación integral del alumno y reducen, con frecuencia, su participación en la universidad a la asistencia a clase y pruebas de evaluación.

A nuestro juicio, los problemas derivados de la escasa participación estu-diantil obedecen en muchas ocasiones a la falta de información y motivaciónde los propios representantes de los estudiantes, alguno de los cuales confun-den su labor de representación con la adquisición de una posición superior respecto al resto de sus iguales (compañeros/estudiantes).


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BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 4

LA PARTICIPACIÓN COMO ESTRATEGIA ESTRUCTURAL PARA

UN BUEN FUNCIONAMIENTO DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

PARTICIPATION AS STRUCTURAL STRATEGY FOR A PROPER FUNCTIONING IN THE EDUCATIONAL SPACES

Pablo M. Testa1

AbstractWe don’t want to close the concept to the university space only, wherefore wethought it appropriate to include in the title the breadth of educational system. Howe-ver, our intention will be outlined, specifically, the views that lead us to the conclu-sion that within university structures, participation should play a much bigger rolecurrently playing, as this will result in a better functioning of those same structures.

Participation tends to favor, in turn, the disappearance of disagreements, conflictsand frustrations, especially in a crisis time like the one we suffer today.To do this, the participation must meet a set of common principles, such as equa-lity of the parties, the prioritization of horizontal attitudes, recognition of the dif-ferent groups that make up the University Community and the elimination of spe-cial interests that sometimes, take precedence over common interests.The University Community, as it is called, effectively, and alluding to the verysense of the VIIth Meeting, should behave as such: as a community that treats her-self from the consensus and collaborative practices, cooperative, solidarity and

participative, searching result and feedback on one’s sense of the University as a place of knowledge, learning, sharing, understanding and apprehension.

KeywordsParticipation; university; organization; spaces.

Resumen No queriéndose cerrar la vinculación de la participación únicamente al espaciounviersitario, hemos creído oportuno incluir en el título la amplitud de lo educati-

1 [email protected], Centro Europeo para la Difusión de las Ciencias Sociales.

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vo. Sin embargo, nuestra intención será esbozar, concretamente, los pareceres quenos llevan a la conclusión de que dentro de las estructuras universitarias, la parti-cipación debe jugar un papel mucho mayor del que actualmente juega, ya que elloredundará en un mejor funcionamiento de esas mismas estructuras. La participa-ción suele favorecer, a su vez, la desaparición de disensos, de conflictos y de frus-traciones; máxime en una situación de crisis como la que padecemos a día de hoy.Para ello, la participación debe cumplir una serie de principios comunes, como sonla equidad de las partes, la priorización de actitudes horizontalizantes, el recono-cimiento de los diferentes colectivos que forman la Comunidad Universitaria y laeliminación de los intereses particulares que, en ocasiones, se anteponen a los inte-reses comunes.La Comunidad Universitaria, como es llamada, efectivamente, y aludiendo al pro-

pio sentido de este VII Encuentro, deberá comportarse como tal: como una comu-nidad que se atienda así misma desde el consenso y las prácticas colaborativas,cooperativas, solidarias y participativas, buscando redundar y retroalimentar el

propio sentido de la Universidad como espacio de conocimiento, aprendizaje,intercambio, comprensión y aprehensión.

Palabras claveParticipación; universidad; organización; espacios.

1. INTRODUCCIÓN

La participación es un concepto manido, recurrente, muchas veces ataca-do, sofisticado y complejo. Parece ser que todo el mundo recurre a él comoelemento a tener en cuenta, mientras que a la hora de la verdad suele ser des- preciado y tildado de inoperante, incapaz, ilógico, etc. La psicopedagogía y ladidáctica han mostrado, por su parte y por regla general, bastante interés en lautilización metodológica de esta herramienta que suele cohesionar diferentescolectivos sociales, en este caso educativos, buscando siempre una suerte de

comprensión por parte de organismos administrativos y/o institucionales quehan visto con reticencia la posibilidad de incluir en las prácticas docentesdicho instrumento. Sin embargo, no vamos a indagar en la necesidad de incluir lo participativo en las estrategias educativas, sino lo participativo en la admi-nistración, gestión, problematización, decisión y solución en las estructurasorganizativas de las instancias y estadíos universitarios.

Si se ha planteado, durante largo tiempo, la necesidad de una coordinaciónentre los agentes educativos generales, entiéndase: familias, docentes, alu-


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mando, cuerpos administrativos, personal especializado, en los diferentesámbitos de la enseñanza en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato; hade producirse un debate sobre la necesidad de implantación de un sistemaorganizativo y de gestión que parta de la participación como elemento funda-mental y como base para un desarrollo positivo de los quehaceres de esta insi-titución educativa. Coordinación y participación con pilar equitativo de loscolectivos de las enseñanzas superiores: Docencia, investigación, administra-ción y alumnado. Es en el ejemplo participativo administrativo y gestor de

donde puede partir la didáctica participativa.

2. CONTEXTUALIZACIÓN

La participación, como decíamos con anterioridad, ha supuesto una reivin-dicación de ciertos sectores educativos y sociales que han puesto, reiterada-mente, esta cuestión sobre la mesa sin ninguna respuesta coherente sobre lo planteado. La participación en instancias de poder fáctico, es entendida comoun acceso universal a la posibilidad de delegar no de decidir; pasando, por tan-to, las decisiones, gestiones y administraciones, por una capa de elegidos que,

una vez escogidos, suelen desoír las peticiones, exigencias, reclamaciones, delos diferentes colectivos sociales que componen la Comunidad Universitaria.Además, se atiende como legítimo, dicho sistema representativo que obtieneuna participación escasísima. Si atendemos a los resultados de las diferenteselecciones existentes en la Universidad de Alcalá de Henares, nos toparemoscon una realidad sumamente cruda. Por poner un simple ejemplo, en las ante-riores elecciones a Rector de la UAH, de 26000 alumnos llamados a urnas,sólo votó un 19,8% (aproximadamente 5100 personas). No es pasotismo, quetambién puede darse, sino desafección. No se vota porque las personas usua-rias o trabajadoras de la Universidad no se sienten inmiscuidas en dicho siste-ma decisorio; tampoco se sienten parte de la porpia Universidad. Se muestradicho espacio como un lugar en el que se va a pasar el tiempo para: u obtener

un salario, u obtener un título. No se siente dicho espacio como propio.En este sentido, pasa de igual forma con las elecciones a Juntas de Facul-

tad, Claustros, Consejo de Estudiantes, Elecciones Sindicales, etc. Además de producirse un efecto de distanciamiento entre las instancias, podríamos llamar de poder, y los sometidos, si se quiere, a las decisiones de dichas estancias. Por otra parte, dentro de esos organismos que se creen democráticos, pues existerepresentación aparente, de todos los colectivos que componen la Universi-dad, la toma de decisión no es conjunta, pues no existe una paridad o equidad


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en la toma final de decisiones. Esta situación revierte en frustración y normal-mente se da el caso de que la mayoría de las personas que componen la Uni-versidad (alumnado) tiene una representación de carácter y capacidad deciso-rios mucho menor que otros colectivos universitarios con mayor capacidad dedecisión e influencia y menor presencia. Desde aquí se propondría una formaque tienda al horizontalismo. Dicha propuesta parte de la cantidad de conflic-tos que se han ido viviendo tanto en el panorama universitario estatal como enel interno. Elecciones llenas de asuntos turbulentos con acusaciones multidi-

reccionales; ambientes de trabajo parcelados e incomunicados; descoordina-ción de los diferentes colectivos universitarios; parasitación en diferentesorganismos institucionales; protestas y frustraciones en el ámbito docente,estudiantil y laboral-administrativo; desigualdad tangible en la toma de deci-siones y por tanto en la resolución de problemáticas; etc.

Aunando dicha reflexión con la posibilidad de incluir metodologías muchomás participativas en el propio aula, se entiende que poniendo en práctica unadisposición actitudinal participativa, se educará en consecuencia al alumnado –posterior profesorado, personal adminstrativo, etc.– a participar. La relaciónque mantiene la educación recibida con la actitud mantenida en la propiasociedad, redunda en que, efectivamente, no se participe, no se quiera partici-

par, y la desafección retumbe en las mentes de nuestros compañeros –seanestos del colectivo universitario que sea–. Así cabría señalar que no ha de sus-cribirse esta cuestión al ámbito universitario sino que ha de ser una apuestasocial o comunitaria en todas sus facetas y formas. En el caso educativo desdela más tierna infancia (Trilla Bernet, Jaume y Novella, Anna, 2001).

Por poner algún ejemplo evidente, algunas de las dificultades que repre-senta una democratización participativa de la Universidad, pasan por no exis-tir espacios específicos (temporales y físicos) para proceder a la implantaciónde este sistema concreto.

3. PROPUESTA

Antes de comenzar este apartado quisiera señalar mi intención reflexiva másque taxativa del mismo. Mi propuesta invita a reflexionar para poder conformar,desde la misma perspectiva con la que se intenta plantear la problemática organi-zativa, un modelo diferente. Es decir, no se trata de proponer una idea planifica-da y rígida sino a invitar a participar, valga la redundancia, en el propio procesoconstitutivo de ese posible nuevo modelo. De nada serviría plantear un cambio para la participación sin la participación en el proceso de cambio.


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Es labor, principal, de cualquier Consejo de Gobierno Universitario -e ins-tancias semejantes (véase Freire, Paulo, 1998)- trabajar por el buen climasocial dentro de la Universidad y velar por sus valores básicos: que la Univer-sidad se plantee como un espacio de conocimiento, aprendizaje, intercambio,comprensión y aprehensión; pero además, también, de debate, comunicacióny coordinación de todas sus partes. El ambiente universitario, muchas vecesenturbiado por iniciativas competitivas -proyectos, propuestas, eventos, licen-cias, etc.- expuestos de forma particularista y excluyente; solamente puede ser

viable en un contexto en el cual se reconozcan las partes activas de la Comu-nidad Universitaria, se valoren dichos estadíos, se equiparen los colectivos yse respeten, atendiendo siempre al bien común, que sólo podrá ser común siexiste un espacio y diversos mecanismos de consenso. Por tanto, es, si se quie-re, el Consejo de Gobierno Universitario; el Consejo de Estudiantes; las Jun-tas de Facultad y de Representantes, las que deben deconstruírse para, final-mente, transformarse en otras realidades decisorias no verticalizantes y síhorizontalizantes, pues dada la situación en la que vivimos podemos encon-trarnos con que estructuras paralelas desplacen a las actuales –no es tonteríaseñalar que tras el advenimiento del movimiento 15M se han comenzado areplantear de forma masiva las estructuras formales de decisión, y la vía

asamblearia se ha manifestado como posible, práctica y real–. Por tanto, hande trabajar las estructuras universitarias por generar una pirámide invertida.Es decir, que la base tenga la posibilidad de ejercer su poder decisorio, acep-tando la cúspide gestionar y facilitar dichas decisiones. No a la inversa, casoactual. Así, se evitarán problemáticas, muchas veces incómodas.

Para ejercer tangiblemente esta medida es necesaria la constitución deespacios temporales y físicos para un desarrollo de las nuevas estructuras dedecisión y participación. Una reflexión conjunta que suele darse fuera delámbito universitario –véanse, por ejemplo, las iniciativas de «Aulas en laCalle» donde profesorado y alumnado convergen horizontalmente y cohesio-nadamente– pero que pocas veces se incorpora a la cotidianeidad de la Escue-la. No ha de tener miedo, por tanto, el profesor o la actual «autoridad» de per-

der el respeto; el respeto se obtiene desde el reconocimiento; lo que suelen provocar las actitudes, llamémoslas «autoritarias», es cierto temor, no respe-to. No ha de tener miedo la cúpula universitaria de perder la poltrona, lo úni-co que ocurriría es que, la misma, sería, en todo caso compartida no exclusiva.

Existen ejemplos (CEIP Carlos Cano de Fuenlabrada, CEIP Trabenco deLeganés, Proyecto Reggio Emilia de Italia, Escuela Paideia de Mérida, OPelouro en Tui-Pontevedra, etc.) actuales en diversos niveles, quizás no neta-mente universitarios, pero que pueden ayudar a comprender un sistema orga-


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nizativo y educativo que es esencial si queremos vivir en armonía, si quere-mos resolver los conflictos desde la comprensión –la cual se suele pedir desdedeterminadas instancias–, si queremos, en definitiva, convivir. Puede ser cos-toso en un primer momento, pero ello no excluye que lo intentemos, ya quequeda demostrado el fracaso escolar –no del alumnado (véase Llorente, MªÁngeles, 2013)– sino del propio sistema –tanto en su proyecto educativocomo organizativo–: Es momento, pues, de reinventarnos.

BIBLIOGRAFÍA

Fernández Enguita, Mariano, Poder y participación en las aulas: sobre lascontradicciones del sistema escolar en un contexto democrático, Barcelo-na, 1992.

Freire, P., Educación y participación comunitaria, Nuevas perspectivas críti-cas en educación, División Ciencias de la Educación, Universidad de Bar-celona, Ed. Paidós, 1994.

Llorente, Mª. Á. (ponente). (15/10/2012), Intervención en la Comisión Parla-mentaria sobre Fracaso Escolar de la Generalitat Valenciana. [vídeolink]. Recuperado el 21 de abril de 2013, de http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&list=PLF_4aHyjpr80DQVPt5DaLKY pDrWV-mXb1&v=cCs1i6Z03J4

Narodowski, M. (coord.), Nores, M. (coord) y Andrada, M. (coord.) [VV.AA.], Nuevas tendencias en políticas educativas: estado, mercado yescuela, Ed. Juan Granica, Buenos Aires, 2002.

Rancière, Jacques, El maestro ignorante, Ed. Laertes, Barcelona, 2002.Trilla Bernet, J. y Novella, A. (2001), Educación y participación social en la

infancia, Revista Iberoamericana de Educación, Nº26, pp. 137-166.


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CAPÍTULO 5

APROXIMACIONES: ERROR Y PARTICIPACIÓN

APPROACHES: ERROR AND PARTICIPATION

María del Carmen Gómez Rebollo, Julián López-TorrecillaFernández, Ricardo Montoro Coso, Luis Guillermo Pancorbo Crespo,

Marcelo Ruiz Pardo 1 / Sinergias inter_disciplinares/inter_universitarias

AbstractThrough various group meetings UAH teaching innovation «Synergies inter_dis-ciplinary / inter_universities», comes a multifaceted dialogue about the error and

participation.Approaches to an participatory and multidisclinar assembly modewhich manifest the agreements and conflicts around the error.

KeywordsError; participation; creative learning; error-tool.

ResumenA través de diferentes reuniones del grupo de innovación docente de la UAH«Sinergias inter_disciplinares / inter_universitarias», surge un diálogo poliédricosobre el error y la participación. Aproximaciones a modo de un ensamblaje multi-disclinar y participativo en el cual se manifiestan los acuerdos y los conflictos entorno al error.

Palabras claveError; participación; aprendizaje creativo; herromienta.

1 María del Carmen Gómez Rebollo, [email protected]; Julián López-TorrecillaFernández, [email protected], Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Alca-lá UAH; Ricardo Montoro Coso, [email protected]; Departamento Proyectos Arquitectó-nicos, Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM; Luis Guillermo Pan-corbo Crespo, [email protected], Departamento Proyectos Arquitectónicos, EscuelaTécnica Superior de Arquitectura de Madrid ETSAM-UPM; Marcelo Ruiz Pardo,[email protected], Departamento Proyectos Arquitectónicos, Escuela Técnica Superior de Arquitectu-ra de Madrid ETSAM-UPM.

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1. ERROR EN LOS PROCESOS DE PROYECTO

Al enfrentarnos a cualquier actividad productiva de carácter creativo, quedefiniremos genéricamente como actividades proyectuales, encontramos el primer obstáculo grave precisamente antes de empezar, cómo empezar. Es precisamente el miedo al error, a empezar el proceso con un paso en falso loque nos atenaza. Ítalo Calvino, en un apéndice a su libro Seis propuestas parael próximo milenio, titulado El arte de empezar y el arte de acabar, nos habla

de ese momento:

Empezar (…) es un instante crucial, como cuando se empieza a escribir unanovela. Es el instante de la elección: se nos ofrece la posibilidad de decirlo todo,de todos los modos posibles; y tenemos que llegar a decir algo, de una maneraespecial.

Así pues, el punto de partida de mis conferencias será ese instante decisivo parael escritor: el distanciamiento de la potencialidad ilimitada y multiforme para dar con algo que todavía no existe y que podrá existir sólo por medio de la aceptaciónde los límites y las reglas. Hasta el instante previo al momento en que empezamosa escribir, tenemos a nuestra disposición el mundo –el que para cada unos de nos-

otros constituye el mundo, una suma de datos, de experiencias, de valores-, el mundo dado como bloque, sin un antes ni un después, el mundo como memoriaindividual y como potencialidad implícita; y lo que queremos es extraer de estemundo un argumento, un cuento, un sentimiento: o tal vez más exactamente, que-remos llevar a cabo un acto que nos permita situarnos en este mundo.

El inicio es pues, también en palabras de Calvino, ese instante de distan-ciamiento de la multiplicidad de los posibles, es decir que supone una eleccióny por lo tanto realizar descartes, descartar lo que no se quiere hacer puede ser un buen camino para acercarse a lo que se quiere hacer.

No creemos en la enseñanza unidireccional, ni queremos hacer un modelode clases de dirección única, en las que el profesor da la lección. Por lo tantose buscará un modelo bidireccional, en el que el alumno y profesor establez-can una relación de aprendizaje cruzado. Citando a John Cage:

Enseñar ya no es la transmisión de un conjunto de informaciones útiles sino quees conversación, sólo, en compañía, tanto si se lleva a cabo en un lugar predeter-minado como si no es en ese lugar, tanto si no asisten personas directamente invo-lucradas como si los presentes desconocen lo que se está hablando. Hablamosdesplazándonos, de una idea a otra, como si fuéramos cazadores.


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El método proyectual consistirá por tanto en ser cazadores de conceptosdurante las sesiones críticas que los proyectos provocarán. Desplazamos lacorrección por los hallazgos. La enseñanza del proyecto son los hallazgos, lasinvenciones, la creación de posibilidades de desarrollo.

No queremos enseñar lo que ya sabemos, queremos que el alumno y el pro-fesor investiguen para obtener conclusiones que enriquezcan la experiencia deambos. No creemos en las clases recetarias ni en la corrección estandarizada.El profesor actuará como mediador entre el alumno y el proyecto por medio de

la crítica objetiva, orientada siempre hacia la coherencia de los procedimien-tos y las técnicas proyectuales, nunca hacia el resultado. Si el hecho de pro-yectar debe siempre estar asociado a un ejercicio de experimentación, la faseque nos ocupa, el aprendizaje en sí, es esencialmente experimental. Volviendoa citar a John Cage.

La palabra experimental es válida siempre que se entienda no como la descrip-ción de un acto que luego será juzgado en términos de éxito o fracaso, sino simplemente como un acto cuyo resultado es desconocido.

No creemos en la originalidad. En el libro Poética musical, Stravinskiintenta analizar lo que él denomina el proceso creador escrutando en su propiaforma de trabajar y llegando a una conclusión que al snob le puede parecer sorprendente; la de la inspiración considerada como una manifestación secunda-ria dentro del proceso, casi como un reflejo fisiológico, una emoción a poste-riori nacida de la actividad creadora considerada como una cadena de descu- brimientos que se produce en un dominio donde todo es equilibrio y cálculo, por donde pasa el soplo del espíritu especulativo, del trabajo esforzado de unhomo faber que tiene la misión de obrar más que la de pensar, cuya actividadse podría enlazar con el concepto del autor como productor de Walter Benja-min o con las teorías sobre el diseño de Otl Aicher.

Partiendo de este rechazo de las palabras artista, arte e inspiración, Stra-vinski prefiere la denominación de inventor, suponiendo la invención la nece-

sidad de un descubrimiento y una realización, es decir de la obligación de pro-ducir más allá de la pura especulación intelectual.

Pero además, esa producción del autor, para tener verdadera importancia,debe tener un carácter universal, inscribirse dentro de la corriente continua ysiempre renovada que permite el desarrollo de la civilización humana, endetrimento del individualismo anárquico, y el particularismo de lo original.

Es pues una creación al servicio del progreso de la sociedad, como noscuenta el autor en el siguiente párrafo en el que compara a ciertas figuras de la


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historia de la música (Berlioz, Wagner) con bloques erráticos de origen des-conocido y existencia incomprensible:

El capricho individual y la anarquía intelectual que tienden a dominar en el mun-do en que vivimos aíslan al artista de sus semejantes y lo condenan a aparecer alos ojos del público en calidad de monstruo: monstruo de la originalidad, inven-tor de su lenguaje, de su vocabulario y del aparejo de su arte. El uso de materia-les ya experimentados y de las formas establecidas le está comúnmente prohibido. Acaba entonces por hablar un idioma sin relación con el mundo que le escucha.Su arte se vuelve verdaderamente único, en el sentido de su falta de comunicativi-dad y porque se ve cerrado por todas partes. El bloque errático ha pasado de ser una curiosidad excepcional, es el único modelo que se ofrece a la emulación de losneófitos.

Queremos evitar el autismo de lo original y con nuestro método docenteacercarnos en lo posible al carácter esencial la investigación científica, quedescansa sobre 3 firmes principios, sobre tres simetrías:

La reproducibilidad, o posibilidad de replicar los experimentos (por partedel mismo investigador o de otros), para que su validez no se vea restringida auna exploración personal, haciéndola pertenecer y ser de utilidad al esfuerzo

común de la civilización humana.La predictibilidad, que supone que se puede encontrar un orden, unaestructura, entre los fenómenos investigados. Por tanto se pueden extraer deeste orden leyes que predigan el resultado de futuros experimentos.

La reducibilidad, es decir la posibilidad de separación del problema en par-tes que puedan ser estudiadas y entendidas individualmente. Este proceso se puede realizar de 3 maneras: reducción a objeto y observador, reducción a unsistema casi-aislado y entorno, reducción a estado inicial y evolución.

A estos tres pilares añadiremos el criterio de falsación de Karl Popper, quesi bien es discutido dentro del ámbito de la filosofía de la ciencia (por Kuhn,Feyerabend o Lakatos entre otros), creemos que es altamente operativo en elcontexto del proyecto, pues introduce la valoración de una variable importan-te, el error. El error que como bien explica el catedrático de proyectos arqui-tectónicos Antonio Miranda, en su libro Ni robot ni bufón, es lo que haceavanzar a la ciencia de una manera asintótica hacia la verdad:

Seguimos a Engels en su teoría o visión de la ciencia, entendida como un procesoininterrumpido de errores decrecientes, porque entendemos que la ciencia avanzahacia la objetividad, sin alcanzarla jamás; y tenemos la certeza de esta imposibi-lidad. Cada verdad se nutre del error anterior; el error estadístico es la sustancia


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de la verdad. En esto se encuentra la mayor parte de la nobleza de nuestro trabajo; en el dato hipotético del fracaso y en la tensión crítica de un trabajo sin espe-ranza de conclusión. Para nosotros no es Ítaca sino el viaje como dice Kavafis, noes la posada sino el camino como dice Cervantes. La solución siempre será par-cial, limitada y abierta; el juicio de valor no estará contenido en ella, y demanda-rá una estudiada decisión posterior. Nuestra eficacia está garantizada por lanegación misma: los errores decrecientes serán la base del trayecto y la sustanciade las verdades.

En este marco metodológico autoimpuesto, surge una forma de organiza-ción como aglutinadora de todo lo anteriormente expuesto, el laboratorio.Explicado por Iñaki Ábalos en su libro Atlas pintoresco I. El observatorio:

Un laboratorio -tal como explica Bruno Latour con el ejemplo del desarrollo de lavacuna del ántrax por Pasteur y sus famosos laboratorios en 1881- no es lugar desconectado de la realidad, con personas dotadas de poderes sobrenaturales, sino un lugar con una mecánica de trabajo y una topología bien precisas. Endicha mecánica, el primer paso consiste en un desplazamiento desde el laborato-rio al mundo, al ahí fuera, para aislar un fenómeno de su medio habitual y, en esenuevo estado, llevarlo al laboratorio. Allí podrá producirse un verdadero conoci-miento, tratándolo como un nuevo material que, liberado de sus competenciasexteriores, muestra en condiciones inmejorables sus leyes vitales, su fuerza y susdebilidades. Mediante este conocimiento de su comportamiento se hará evidente,tras pruebas y errores, cómo aislar el antídoto o articular campos nuevos de expe-rimentación con ese material.

Buscamos un lugar para experimentar sin miedo al error, un lugar de producción de modelos, prototipos, proyectos, en el que este error nos ayu-de a avanzar en nuestras investigaciones, explicado por el propio BrunoLatour:

Conocimiento acumulado, dice la gente con admiración, pero esta acumulación

es posible gracias a un cambio de escala, que, a su vez, hace posible la multi- plicación de las pruebas y los errores. La certidumbre no aumenta en un labo-ratorio porque los que trabajan en él sean más honestos, más rigurosos o más falsacionistas. Es, simplemente, que pueden cometer más errores que los queestán fuera, que no pueden dominar los cambios de escala. Cada error es a suvez archivado, guardado, y convertido de nuevo en fácilmente legible, cualquie-ra que sea el campo o asunto específico. Si se registran gran cantidad de prue-bas y es posible resumir sus inscripciones, este resumen será siempre más cier-to si disminuye la posibilidad de que un competidor haga una afirmación tan


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plausible como la que tú estás defendiendo. Esto es suficiente. Cuando resumesuna serie de errores, eres más fuerte que cualquiera que se haya permitidomenos errores que tú.

Así, si entendemos el proyecto como una actividad que se basa en laautoimposición de unas reglas para la creación de un sistema autogenerativo, pero que además debe inscribirse dentro del marco de la utilidad, el error den-tro del proceso puede tener dos acepciones: el error producido por elementos

exógenos y el error producido por elementos endógenos.El primero, que aparece en los niveles pragmático y semántico del proyec-

to, es fácilmente detectable por medio de un proceso de falsación externa al proyecto, por ejemplo la elección de un sistema de cimentación inadecuado para el terreno en el que se desarrolla el proyecto. Es este un error objetivabley susceptible de corrección.

El error producido en el interior del sistema proyectual es sólo detectabledesde el interior del propio sistema, por lo que su detección implica lainmersión dentro del «juego» del proyecto, el conocimiento estricto de susleyes y reglas de formación. Es un error no objetivo, sino un error en la cohe-rencia interna de los procesos, que no hace inviable el proyecto como el

error basado en elementos exógenos, pero que merma inevitablemente sucalidad arquitectónica (que tiene como condición necesaria pero no sufi-ciente la coherencia estricta de su orden autoimpuesto) si no es corregido oes asumido para variar el rumbo del proceso. Porque además dentro de estetipo de error puede haber enquistados hallazgos importantes que puedanredefinir el proyecto en un proceso de retroalimentación. El error puede con-vertirse así en la clave que haga funcionar un nuevo proyecto que sustituyaal anterior. Como nos explica el profesor Luis Martínez Santa María en sulibro «Intersecciones»:

El proyecto no está para verificar las ideas sino para rectificarlas. La rectifi-cación es además una acción que nunca marcha hacia atrás. Sería necesarioen nuestra aula de proyectos, fomentar esa fidelidad por la rectificación y seguir insistiendo en que el error es uno de los tiempos que el proyecto se veobligado a atravesar para formarse. El error es el verdadero motor del conoci-miento, es uno de los destinos o retos de la razón. Habría que familiarizarsecon el error y errar, vagabundear, perder de improviso el rumbo y seguir haciaadelante para tomar contacto, en esa evasión, con los delicados límites entre larazón y su sombra.


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2. ERROR: HERROMIENTAIMPRESCINDIBLE EN LOS PROCESOSCREATIVOS

Todos los niños creen ciegamente en su propio talento. La razón es que no tienen ningúnmiedo a equivocarse... Hasta que el sistema les va enseñando poco a poco que el error exis-te y que deben avergonzarse de él. El único error en un colegio es penalizar el riesgo crea-tivo (…) si no estás preparado para equivocarte, nunca acertarás, sólo copiarás. No serásoriginal (…) Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en cambio, incentivamos la pasi-

vidad, el conformismo y la repetición. Sir Ken Robinson.

2.1. ALGUNOS DE LOS POR QUÉ DEL ERROR

¿Existen los procesos creativos sin aceptar e incluso incentivar la transgre-sión que supone el error? En los procesos desarrollados mediante el pensa-miento tradicional (pensamiento lógico o vertical), la investigación cesa en la búsqueda de alternativas en el momento en el que encuentra una solución quese presenta como adecuada; del mismo modo, en el momento en que se pro-duce el error o feedback negativo, el proceso se considera inadecuado, sedetiene y, finalmente, abandona. Sin embargo, existe la posibilidad de encon-trar otras soluciones, incluso mejores que la generalmente aceptada comoválida, cuya visión permanecía oculta por el efecto revelador que ofrecía laconsiderada como «acertada». Según Edward de Bono:

La aceptación general de que una idea sea correcta no garantiza su corrección. Es la continuidad histórica lo que mantiene la mayor parte de los supuestos, nouna periódica revisión de su validez.

Las búsquedas creativas nos enfrentan con procesos llenos de incertidumbre en los que nos vemos abocados a asumir riesgos y a cometer equivoca-ciones fruto de decisiones que intentan avanzar un poco más allá de lo ya

conocido. Sólo la repetición de los procesos memorizados y aprendidos, con-duce a la ausencia de errores, con conductas que resultan una copia de lo queen el pasado fue aceptado. Si existe una tendencia social mayoritaria de con-secución rápida de objetivos y logros, el error actúa en detrimento de estedesarrollo y lo penaliza. Sin embargo, en términos de aprendizaje y desarro-llo de la creatividad, el error no sólo enriquece el proceso sino que le añadeexperiencia y ayuda a incorporar opciones que inicialmente no habían sidocontempladas mediante la reestructuración de información que ya estaba dis-


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ponible en nuestra mente o para construir nuevos modelos. Cuando desesti -mamos la información que nos proporciona el feedback negativo, somoscapaces de combinar distintos modelos conocidos entre sí pero tenemos difi -cultad para reestructurarlos. Es precisamente la superación de la rigidez delos modelos y su nueva reestructuración lo que da origen a los procesos dedesarrollo de la creatividad.

Contemplando una metodología de ensayo-error en los procesos y produc-ciones creativas, nos acercamos a distintas áreas de investigación e innova-

ción como puede ser la tecnología que nos puede permitir compartir pautas deinvestigación y producción en cualquier otro ámbito, superando las limitacio-nes de la mente cuando es contemplada únicamente como «sistema de memo-rización optimizado».

2.2. CÓMO HACER DEL ERROR ALGO ÚTIL

Cuando en los procesos de aprendizaje validamos cada fase de pensa-miento buscando su corrección, estamos disponiendo una barrera para laconcepción de nuevas ideas. Sin embargo, si conseguimos el aplazamiento

del juicio y permitimos dejar en suspensión la valoración de las ideas con-templando el feedback negativo no como un fracaso, sino como la indica-ción para hacer las cosas de una forma distinta, podemos aprender, dete-niéndonos y reflexionando sobre las distintas fases del proceso que nos hanconducido por un camino inexplorado ¿Dónde modificamos lo aprendido para tomar otra dirección?, ¿cuándo fue el momento en el que tomamos esadecisión?, ¿qué hemos descubierto en ese nuevo concepto?, ¿qué preguntasnos han surgido de las que desconocemos la respuesta?, ¿por qué nos deci-dimos por esa opción?, ¿cómo es el resultado obtenido? Si este nuevo des-arrollo de nuestro proceso nos ha supuesto desaprender un método, podemosanalizar si hemos cubierto el hueco dejado por el anterior aprendizaje conotro modelo que nos resulte más útil, más bello incluso más innovador. Tal

vez sea el error uno de los mayores catalizadores del aprendizaje reflexivo y,aunque no sepamos a priori dónde nos puede conducir, puede iluminar algúncamino que permanecía oscuro. En este sentido comenta Vicente Verdú enun artículo titulado «Las branquias del mundo» y publicado por el diario ELPAÍS (9-03-2012):

No podemos saber en qué se convertirán nuestros actuales fracasos como tampo-co pudo predecirse en qué irían a parar los oídos de los primeros vertebrados,


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pero una esperanza parte de estos destrozos, alguna presencia nueva nace de laevanescencia. Vicente Verdú, Las branquias del mundo.

Si aceptamos el error como parte ineludible del aprendizaje en los proce-sos creativos, podríamos preguntarnos cómo se posiciona el facilitador anteese catalizador e incluso cómo incentivarlo. Si la pretensión es hacer del pro-ceso algo abierto y flexible, todas las prácticas metodológicas que conduzcana promover un pensamiento no exclusivamente lineal, facilitando el pensa-

miento lateral, las aproximaciones al método científico de ensayo-error, lamodificación del punto de vista comúnmente aceptado por otro menos con-vencional así como la observación del proceso como espacio fundamental denuestro interés y no el producto terminado, pueden ser algunas de las opcionesmetodológicas que nos conduzcan a la consecución de un aprendizaje sin mie-do a la equivocación y sin la identificación del error con el fracaso.

2.3. QUÉ HACEMOS CON EL ERROR EN LOS PROCESOS CREATIVOS

Podemos aprovechar la transgresión que supone el error en el proceso del

aprendizaje creativo para vislumbrar la estrategia que sigue el alumno, tantoen su proceso como en su producción, explorando en el entorno del feedback negativo.

El error en los procesos creativos es uno de los máximos impulsores de lainnovación ya que resulta ser una valiosa fuente de información para analizar la construcción de nuevos arquetipos y procesos no lineales que se han segui-do y han conducido a una consecución inesperada. Según De Bono:

Hay ocasiones es que es necesario pasar por una idea errónea para llegar a unaidea correcta. Esto ocurre cuando la idea es errónea sólo en el contexto tradicio-nal de una situación; cuando dicho contexto se reestructura, la idea aparece comocorrecta.

Sin embargo, tanto en las enseñanzas de grado medio como en la enseñan-za superior, la base del aprendizaje está en conseguir la solidez de todas y cadauna de las ideas en sus fases de elaboración hasta concluir el proceso. En eserecorrido se van desechando las opciones que resultan ser erróneas o ilógicas para la consecución del objetivo. Y es precisamente esa «necesidad de quetodas las fases del pensamiento sean correctas, la principal barrera a la con-cepción de nuevas ideas». Edward de Bono. Si prescindimos de la corrección


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constante de las ideas que se van desarrollando en un proceso abierto y flexible de aprendizaje, aunque inicialmente carezcan de base en el estadio inicialde su desarrollo, podemos minimizar la inhibición que se produce ante eltemor de cometer errores.

Probemos a cuestionar la posibilidad de la nueva opción. Escuchemos aKandinsky en «De lo espiritual en el arte», cuestionándose la validez intem- poral de las verdades aceptadas:

Los hombres así dotados se preguntan si la verdad de anteayer fue derribada por la de ayer y aquella por la de hoy, ¿no es posible también, que la de hoy sea derro-cada por la de mañana? Y los más valientes contestan: Es posible. Kandinsky.

Aprendamos del feedback negativo que nos permite ir mucho más allá derelacionar modelos ya existentes, aprendiendo a reestructurarlos y a crear nuevos arquetipos. Existe un número importante de problemas observados enlos procesos de aprendizaje que no pueden ser resueltos con los mismos mode-los que los generaron.

Para finalizar me gustaría que disfrutáramos de la siguiente reflexión de ladirectora de teatro Joan Littlewod:

Si no nos perdemos nunca, tampoco encontraremos otros caminos.

3. LA HERROMIENTA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

En el idioma, la palabra error suele ir acompañada de otra: error de juicio,error fatal, error de diseño, error de cálculo, error humano, error del pasado,error de traducción, error de observación, error extendido; el error está pre-sente: se penaliza en la corrección de exámenes tipo test, hay un error típico demedida, hay un error procedimental…

Como concepto, el error forma parte del entendiendo cuando al ser inter-

pretado de manera adecuada, se procede a su corrección. Ahora bien, esacorrección puede proceder de mismo aprendiz o como suele ser frecuente alaprender, de la persona que enseña (profesor, mentor, guía, etc.). Es en estecontexto de enseñanza-aprendizaje donde surge la idea de la utilización estra-tégica de ese error como herramienta facilitadora de la comprensión.

Por lo tanto, la idea de herromienta, parte del análisis de ese concepto deerror propuesto por nuestro grupo en que se pretende una serie de aproxima-ciones a la definición del mismo desde diferentes disciplinas.


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La mayoría de los seres humanos poseemos una estrategia general de solu-ción de problemas pero no todos los problemas son iguales; su grado deestructuración los diferencia a ojos de quien los ha de solucionar. Así, un problema mal definido tiene más de una solución aceptable y no hay un acuerdouniversal acerca de la estrategia para llegar a ella (Bruning, 2007). Esto lo podemos ilustrar por medio de dos ejemplos: al parecer, la temperatura del planeta se está incrementando, algo que desde un punto de vista ecológico esdramático pues tiene como resultado el deshielo de los casquetes polares y las

zonas que, hasta ahora, hemos conocido permanentemente heladas. Sinembargo, si nuestro punto de vista varía acercándose a posiciones que con-templan éste fenómeno como algo estrictamente económico-monetario, elhecho supone una posibilidad de expansión al abrir nuevas rutas comercialesmarítimas, nuevas posibilidades de prospección y explotación petrolífera,grandes extensiones de cultivo cerealístico donde solo había permafrost…este es un problema mal definido pues la comunidad científica no ha llegado aningún consenso en cuanto las posibles soluciones. Por el contrario, un problema de algebra sí está bien definido y su solución sólo requiere ceñirse a lafórmula adecuada.

Así con todo, los problemas bien definidos pueden contener errores en su

ejecución conducentes a una solución igualmente errónea.Por otro lado, el ciertos casos el error per sé genera el problema en tanto encuanto que, por ejemplo, hablando en términos propios del campo de la medi-cina, las células que de manera errónea no finalizan naturalmente su periodovital por medio de la apoptosis forman tumores desencadenantes de enferme-dades como el cáncer. Un error mental según las últimas investigaciones en elcampo de la neurología, puede ser debido a un fallo en la red neuronal por defecto RND (Raichle, 2010). Para este investigador el cerebro realiza unaActividad Interna Intrínseca, no solo durante los periodos de vigilia, sino tam- bién en los de reposo lo que en definitiva, hace bueno aquello de consultar el problema con la almohada (la cursiva es nuestra). Retomando el hilo de laargumentación, estos errores mentales pueden desencadenar enfermedades

neurológicas como el Alzheimer o la esquizofrenia.

LA HERROMIENTA COMO PROCESO DINÁMICO

Lo que sí parece claro, es que en el aprendizaje, equivocarse y acertar,ensayo y error, son cuestiones necesarias si se quiere llegar a la meta deseada.Más aun el progreso científico consiste en corregir los posibles errores basán-


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dose en la replicabilidad de los experimentos. Esta propuesta puede llevarnosa que, por lo tanto, en ciencia la utilización de la herromienta es algo quecaracteriza su avance.

Cuando en una situación de enseñanza-aprendizaje se corrigen errores y se produce un consecuente avance en la materia basado en dicha corrección, la propia utilización-del-error-en-una-situación es algo que deviene en unaherromienta pues es utilizada con un propósito que, en este caso, es el ánimode enseñar, erigiéndose en un proceso dinámico.

El campo de la Psicología contempla el error como un proceso inadecuadoque tiene como resultado una solución equívoca. Más concretamente, la Psi-cología Cognitiva enfocada a la educación y específicamente una posiciónconstructivista, utiliza como estrategia de aprendizaje la reflexión acerca delos aciertos y errores cometidos.

No obstante, ocurre que, al atender al cómo actuar ante una tarea nuevaque, intrínsecamente, conlleva la posibilidad de una buena o una mala realiza-ción, el aprendiz posee una percepción inicial acerca de ella, lo que Dweck yElliot (1983) denominan Percepción Inicial de la Tarea, un pensamiento acer-ca de ésta, que le conduce a orientar su atención hacia el aprendizaje (OA), elresultado (OR) o la evitación (OV), lo que de hecho, supone una autorregula-

ción del aprendizaje. Las dos últimas formas de centrar la atención son, anuestro juicio, erróneas pues generan pensamientos que empujan a una posible mala ejecución merced a una emoción negativa si hay una orientación alresultado o, a que dicha ejecución sea inexistente en el caso de la evitación.

Así pues, error-corrección-autorregulación, es la dinámica que constituyela herromienta cuyo resultado final desemboca en un aprendizaje.

4. EL ERROR COMO HERRAMIENTA: HERROMIENTA

Error.

(Del lat. error, -ôris).1. m. Concepto equivocado o juicio falso.2. m. Acción desacertada o equivocada.3. m. Cosa hecha erradamente.4. m. Der. Vicio del consentimiento causado por equivocación de buena fe, queanula el acto jurídico si afecta a lo esencial de él o de su objeto.5. m. Fís. y Mat. Diferencia entre el valor medido o calculado y el real.www.rae.es Real Academia Española © Todos los derechos reservados


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¿Podría ser el error un método de aprendizaje?¿Podría ser una herramienta activa?Existen muchos tipos y clases de errores. Las consecuencias de los mis-

mos, dependiendo del entorno y/o en el ámbito en el que se desarrollen puedentener diferentes consideraciones. Sin embargo la reflexión de este texto erráti-co pretende plantear el error no como un problema a resolver sino una oportu-nidad para aprender.

Los errores tienen casi siempre un carácter sagrado. Nunca intentéis corregirlos. Al contrario: lo que procede es racionalizarlos, compenetrarse con ellos integral-mente. Después, os será posible sublimarlos.Salvador Dalí. Diario de un genio

La abducción, según describe Alejandro Iborra, «se caracteriza por plante-ar una hipótesis, que no indica nada con certeza. Plantea una posibilidad.(...)La abducción es un tipo de razonamiento que parte del efecto para llegar ala causa proporcionando ideas nuevas, al contrario que la deducción, que par-te de una ley para llegar de manera cerrada a unas conclusiones, y de la induc-ción, que infiere, a partir de una serie de hechos, otra serie de hechos simila-

res, no nuevos.»2

Cuando el objetivo es la investigación se hace necesario laexploración de nuevas rutas planteando hipótesis alternativas que nos permi-tan transitar por caminos aun sin trazar. El proceso de ensayo y error no igno-ra la norma conocida por definición sino que cuando la hipótesis planteada nofunciona se buscan alternativas para desbloquear el proceso.

Mientras dirigía las pocas obras que he construido, gustaba de los errores que enellas se producían, de las pequeñas desviaciones, de los cambios para los quedeben hallarse una solución inesperada. Me parecía como si el edificio ya estu-viera vivo, y eso me causaba admiración: creo que un orden es autentico sólo si puede admitir cualquier cambio práctico y todos los errores de la debilidad huma-na.Aldo Rossi. Autobiografía científica.

En los procesos de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Proyectosarquitectónicos el error es instrumento activo de aproximación a una posiblesolución. El objetivo no reside en la búsqueda del error, sino en la generación


2 Iborra, Alejandro. Master en Docencia Universitaria. Módulo II. El proceso de Enseñanza yAprendizaje. Grupo FIT. Formar, Indagar y Transformar. Universidad de Alcalá.

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de una atmosfera reflexiva y creativa donde el error es una herramienta más.Los ejercicios se platean como una serie de propuestas a modo de hipótesisque en las sucesivas correcciones se van testando y buscando alternativas; oincluso el abandono de esa vía. No existe una solución válida sino de algunamanera surge en la exploración un rango de posibilidades dependiendo de losobjetivos del ejercicio y del propio alumno. Ningún ejercicio es igual a otro,es decir es único e irrepetible, por lo que surge el concepto de tolerancia defi-nido por Marina (1999) entendida esta como «el margen de variación que una

solución admite sin dejar ser solución»

Me gustan mis errores, no quiero renunciar a la libertad deliciosa de equivocarme.Charles Chaplin

Retomando la última acepción de la RAE sobre la diferencia entre el valor medio pcalculado y el real,proponemos un nuevo significado como hipótesisde trabajo sobre el error. Esta nueva acepción la trataremos como un«error»………

Error

6. Docencia. Herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje de aproxi-mación a un objetivo en constante re-definición. También llamado erromienta.

5. ERROR VIVO

Una diferencia fundamental entre los organismos vivos y las máquinasartificiales se refiere al desorden, al ruido y el error.

El desorden es todo fenómeno que, en relación al sistema considerado, parece obedecer al azar en lugar de ajustarse al determinismo implícito dedicho sistema. Es todo aquello que no obedece a la estricta aplicación de las

leyes según esquemas organizativos pre-fijados. El ruido es toda perturbaciónque altera o transforma la transmisión de una información. El error es todareproducción inexacta de una información recibida.

Por lo que respecta a las máquinas artificiales, el desorden, el ruido y elerror acrecientan la entropía del sistema acarreando su degradación y desor-ganización. Por su parte el organismo vivo funciona a pesar de y con el desor-den, el ruido y el error, los cuales no entrañan necesariamente aumentos de laentropía del sistema ni conducen a su degeneración, sino que incluso pueden


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actuar como regeneradores (von Neumann, 1966), lo que otorga a la máquinaviva una gran fiabilidad en su conjunto.

Los principios organizativos de la vida son los de la complejidad siendo sucapacidad de reorganización permanente el origen de su flexibilidad y libertaden relación a las máquinas artificiales. Mientras que la máquina artificial debehallarse perfectamente determinada y ajustada para un funcionamiento con-creto, el sistema auto-organizador es tanto más complejo cuanto menos estric-tamente determinado sea y mayor sea la autonomía relativa de las partes que

lo constituyen.El ruido y el error están también asociados a la evolución de los sistemas

vivos. Los cambios evolutivos favorables, las mutaciones, sólo pueden tener lugar a partir de perturbaciones, ruidos y errores. El cambio en el orden de lovivo sólo puede ser concebido como el producto resultante de un desordenenriquecedor.

El cerebro del ser humano gestiona y se adapta al ruido, actuando de formaaleatoria, y a menudo cayendo en el error. Trabaja en, con y para el ruido deacuerdo al principio del order from noise (von Foerster, 1962). El ser humanoopera de forma heurística, en su búsqueda de una solución concreta; de formaestratégica, combinando conjuntos de decisiones-elecciones en función de un

fin; de un modo inventivo, realizando nuevas combinaciones. Estas accionesse organizan a partir del ruido, es decir de datos mentales heterogéneos, des-ordenados, inconexos y ambiguos. Este conjunto de elementos constituye el«ruido de fondo» o memoria. Un conjunto de «confluencias casuales de ideas,imágenes y recuerdos que forman el telón de fondo de nuestra vida interior ya los que podría denominar el movimiento browniano del pensamiento»(Auger, 1966).

Las operaciones del cerebro se distinguen de las realizadas por cualquier ordenador precisamente por el papel desempeñado por el ruido y el error enaquellas. El ordenador sólo podrá manipular de manera rigurosa datos suminis-trados con precisión, disociando su memoria del tratamiento de las informacio-nes. La inclusión de elementos extraños y/o «erróneos» conducirá a un mal fun-

cionamiento de la máquina. El cerebro humano los manipula de un modo más omenos global y sin demasiado rigor y hace interferir memoria y gestión de datosactuando en ocasiones de un modo analógico y en otras de un modo digital. Estaoscilación y flexibilidad evita el colapso operativo del ser vivo.

El pensamiento humano y el proceso creativo son juegos que oscilan entrela precisión y la imprecisión, entre la confusión y el rigor y que a menudo caeen el error. El error opera como un multiplicador de la complejidad y el ruido,al mismo tiempo que despeja variables. Constituye un punto de inflexión en el


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desarrollo lógico y creativo a partir del cual se construye un nuevo paisaje dedatos que por iteración sucesiva y aproximación no lineal producen nuevascombinaciones e invenciones.

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CAPÍTULO 6

PARTICIPAR SE CONJUGA COMO AMAR . UNA MIRADA

DE ALUMNOS DE PRIMER CURSO A LA PARTICIPACIÓN

EN LA UNIVERSIDADTO PARTICIPATE IS CONJUGATED AS TO LOVE. A LOOK

OF FIRST-YEAR STUDENTS TO THE PARTICIPATION

IN THE UNIVERSITY

Héctor Carrascosa de Lucas et al./InnovARTE1

AbstractIn this paper we present our experiences and impressions from the first contact

with the university from the perspective of new students in the Degree in Che-

mistry at the University of Alcalá. We present those aspects that seem prominent,

in both their positive and negative aspects, of the activities, services and opportu-

nities offered by the institution and the environment. In addition, the paper also

presents the results of a survey of other students of the University which includes

a larger sample of opinions on these issues.

KeywordsParticipation; coordination; competitiveness; services; team; institution; dialogue.

ResumenEn esta comunicación presentamos nuestras experiencias e impresiones persona-

les al entrar por primera vez en contacto con mundo universitariodesde una pers-

1 Autores (por orden alfabético) Héctor Carrascosaa ([email protected]), Paula Chamo-

rroa ([email protected]), Andrés Chiqueroa ([email protected]) y Alberto Domingo b

([email protected]). Institución: Universidad de Alcalá. a.- Alumnos de primer curso de Grado en

Química, Facultad de Biología, Ciencias Ambientales y Química. b.- Departamento de Biología de Sis-

temas. Grupo de Innovación Docente: b.- A. D. es coordinador de InnovARTE, grupo docente de apren-

dizaje activo (UAH-GI07-12). Contribución: a.- Estos tres autores han contribuido por igual en la reali-

zación de este trabajo. b.- A. D. ha actuado en este trabajo como promotor, consejero y tutor; el manus-

crito y las ideas que en él se expresan han sido elaborados en su totalidad por los otros tres firmantes.

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pectiva de alumnos de nuevo ingreso en el Grado en Química la Universidad de

Alcalá. Se presentan aspectos que nos parecen destacados, tantoen sus vertientes

positivas como negativas, de actividades, servicios y oportunidades que nos ofre-

ce la institución y el entorno. Además,el trabajo también presenta los resultados de

una encuesta realizada a otros alumnos de la Universidad que recoge una muestra

más amplia de opiniones sobre estos aspectos.

Palabras claveParticipación; coordinación; competitividad; servicios; equipo; institución; diálogo.

1. INTRODUCCIÓN

Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, «partici-

par» es tomar parte en algo, compartir opiniones, intercambiar puntos de vis-

ta entre unos y otros. El tema de la participación en la Universidad se puede

abordar desde muy diferentes perspectivas. En esta comunicación se presenta

una visión personal de la participación dentro del entorno docente de la uni-

versidad de Alcalá desde nuestra experiencia como alumnos de nuevo ingreso

en primer curso de Grado en Química. Aunque apenas acabamos de acceder alentorno universitario, ya hemos podido observar algunos aspectos relevantes

en relación con este tema. La visión global podemos calificarla como positiva,

aunque hay ciertos aspectos que podrían mejorarse y que discutiremos a lo lar-

go del texto.

2. ¿TE SIENTES REALMENTE PARTE DE LA UNIVERSIDAD?

Para la preparación de este trabajo se elaboró una encuesta con este título

y cuyo contenido se reproduce en el cuadro I. Dicha encuesta se pasó como

un formulario anónimo a todos los compañeros de Primer Curso de Grado enQuímica y a otros alumnos de distintas facultades de esta Universidad, como

Biología o Farmacia. Se recogieron un total de cien respuestas, sobre todo de

alumnos de nuevo ingreso, pero también compañeros de grado de cursos

superiores e incluso de últimos cursos de licenciatura. Los datos obtenidos en

estas encuestas se detallan en las respuestas a preguntas específicas en el

cuadro 1 y se discuten dentro de los apartados correspondientes a lo largo de

este artículo.


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3. ENTRE IGUALES

Una de las experiencias personales más destacables de la entrada en la

Universidad es el contacto con nuevos compañeros. Se viene de una situa-

ción de convivencia prolongada durante varios años con un grupo más o

menos estable de compañeros, pero muy pocos, si es que alguno, continúan

juntos en etapa. Al entrar en la Universidad se crea un nuevo grupo de com-

pañeros que normalmente no se conocen de nada previamente. El tiempo

sin duda ha llevado a que se establezcan contactos y relaciones y, además,en nuestro caso, también ayudó una actividad «rompehielos» con la que se

inició el curso en la asignatura de Biología y en la cual, el primer día de cla-

se en la Universidad, se hizo que todo el grupo se pusiera a conversar y pre-

sentarse unos a otros mientras se repartían caramelos con videos de música

de rock de fondo (Domingo et al. 2006; Domingo et al. 2009). Sin duda

algo inesperado como inicio de un curso y que nos ayudó mucho a iniciar

las relaciones entre nosotros. Desde entonces comenzó a respirarse una

muy buena sintonía entre nosotros. Esta sintonía se ha traducido en el esta-

blecimiento de lazos de amistad y compañerismo. Sin embargo, como en

todas las convivencias en las que se incluyen muchas personas, surgen

roces y problemas menores.Poco a poco se van formando grupos según las afinidades, el carácter, la

personalidad de cada uno, etc. Lógicamente todos tendemos a juntarnos

con aquellas personas con las que estamos más cómodos. Esto puede pare-

cer siempre positivo, pues mejora las relaciones entre algunas personas,

pero a la larga hace que las relaciones con otros grupos se dificulten y se

llegue a un cierto distanciamiento.


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CUADRO I

Reproducción del cuestionario de encuesta anónima pasado a los alumnos de primercurso de Grado en Química de la Universidad de Alcalá (Curso 2012-2013). Los númerosen rojo muestran los resultados de las respuestas, en porcentaje salvo otra indicación.

Se incluye también una representación gráfica de los resultados.

4. COMPETITIVIDAD

A pesar de las buenas relaciones en general, uno de los factores que afec-

tan en la convivencia diaria entre compañeros es la competitividad. El afán

por conseguir mejores resultados lleva muchas veces a actuar perjudicando,

de forma involuntaria o deliberadamente, a los compañeros, por ejemplo no

compartiendo apuntes con otra persona a la que se considera un «rival direc-

to», como una forma de «eliminar a una parte de la competencia».

88 CRISTINA CANABAL GARCÍA, GLORIA NOGUEIRAS REDONDO Y M. DOLORES GARCÍA CAMPO

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La competitividad puede tener matices positivos, pero también puede ser

muy destructiva. Esta competitividad ha sido a veces fomentada en distintas

asignaturas haciéndonos ver que, una vez hayamos acabado nuestros estudios

y queramos integrarnos en el mundo laboral, vamos a tener que competir con

nuestros compañeros, los que son nuestros amigos, y los que no lo son tanto,

y más en la situación de crisis que estamos atravesando en la actualidad. Pen-

samos que la competitividad es buena hasta cierto punto, pero cuando se tiene

en exceso la cosa cambia. El grado de competitividad va en aumento y llega a

un punto en el cual se convierte en un obstáculo en las relaciones entre com- pañeros e incluso entre amigos. A veces no se acierta a encontrar una clara

solución a este problema, ya que la Universidad prepara para la salida a un

mundo laboral que, según el estado actual de la economía, necesariamente

requiere entrenar habilidades especiales para desarrollar una carrera profesio-

nal con razonables perspectivas.

5. TRABAJAR COMO UN EQUIPO

Como contrapunto a lo dicho antes, y también desde algunas asignaturas,

se nos ha transmitido una visión aparentemente contradictoria con la anterior y que llega a tratarse como un objetivo de aprendizaje y una competencia a

desarrollar. La capacidad de trabajo como equipo es, aparentemente, una habi-

lidad muy valorada en un profesional. Esto no es ninguna contradicción con la

importancia de ser un profesional competente.

Actualmente es muy difícil localizar una actividad profesional en nuestro

campo que pueda desarrollarse en solitario. Por este motivo las empresas bus-

can y valoran profesionales que sean competentes en su especialidad, pero

capaces de integrarse en un equipo y asumir y trabajar por el objetivo común.

Esta valoración del trabajo como equipo se puede ver incluso plasmada en las

guías docentes de las asignaturas y de hecho se hacen bastantes actividades

«por grupos» en casi todas para fomentar la ayuda entre unos y otros.

6. ARRIBAY ABAJO

Como norma yen nuestra experiencia personal, una de las cosas que mejor

impresión ha causado es la buena relación que se ha establecido entre profe-

sores y alumnos. En general los profesores han tenido una actitud muy cerca-

na y siempre se han mostrado dispuestos a prestarnos su tiempo para la reso-


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lución de dudas y la aclaración de conceptos. Esto quizá nos ha causado más

impresión debido al muy extendido estereotipo del profesor universitario

como alguien distante, falto de vocación por la docencia, y que se sitúa a un

nivel muy superior al de sus alumnos. Esta cercanía ha sido una constante

durante todo el curso, salvo raras excepcionesmuy aisladas y no representati-

vas del conjunto. En términos de participación a nivel personal en el proceso

de aprendizaje, el colectivo de profesores saca buena nota media.

7. UN TOQUE INSTITUCIONAL

La universidad pone a disposición de los alumnos diversas actividades en

las que puede participar para obtener créditos adicionales. Para ello se ofertan

cursos y actividades a realizar, como conferencias sobre distintos temas de

interés para cada especialización, deportes variados ohasta de cierto carácter

lúdico como la tuna. Por ejemplo, concretamente en nuestra facultad, se están

realizando desde hace más de 5 años unos ciclos de conferencias sobre temas

de interés en la Química. Un aspecto importante a plantearse en varias de estas

actividades es hasta qué punto se mantendría la participación o asistencia de

alumnos si no se incentivara con créditos adicionales. Esto a su vez llevaría a preguntarse en qué medida hay interés real por participar en determinada acti-

vidad o si es mayoritariamente por arañar unos créditos.

En otro orden de temas, en este primer año de nuestra experiencia en la Uni-

versidad nos han surgido algunos problemas cuya solución depende necesaria-

mente de una intervención de la propia institución o de personas responsables de

la Universidad. En este aspecto nos hemos sentido relativamente poco atendidos

por las mismas. Es especialmente relevante mencionar aquí el tema de la seguri-

dad en el Campus. Este año se han producido diversos robos y, a pesar de las pro-

testas de alumnado, no parece haberse puesto una solución reconocible. También

es justo reconocer que las circunstancias actuales del país pueden estar aumen-

tando la inseguridad ciudadana en general y la incidencia de este tipo de delitos

en particular, al tiempo que la reducción de presupuesto de la Universidad impi-de aumentar las medidas de seguridad dentro de sus instalaciones.

8. POR MÍ YPOR TODOS MIS COMPAÑEROS

Para que los alumnos podamos mantenernos en contacto con el Decanato

contamos con una Delegación de Alumnos en cada facultad, en la cual podemos


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expresar nuestras opiniones y críticas con los aspectos de la Universidad que nos

gusten o con los que estemos descontentos. La propia Delegación de Alumnos es

una forma de participación real del colectivo de estudiantes en el funcionamien-

to del conjunto de la Universidad. Nos consta que el grado de implicación y de

complejidad de la actuación de las delegaciones varía mucho entre facultades. En

la encuesta realizada, un 50% de las respuestas señalan que la Delegación no

transmite las propuestas de los estudiantes, en el lado opuesto, un 20% opina que

sí las transmite al Decanato, aunque en los comentarios se matiza que éste suele

dar en general una respuesta negativa a las sugerencias. Nuestro primer uso de la Delegación de Alumnos fue para poner una que-

ja sobre la seguridad de la universidad, antes mencionada, pues ha habido

muchos robos a pesar de que contemos con seguridad propia y policía dentro

del campus. A pesar de las quejas que se pusieron y otras que recibieron por

otros caminos, no se percibe ninguna solución a este problema ni que se haya

incrementado la seguridad para evitar más robos.

9. TUTORÍAS

Dentro de las actividades formativas de todas las asignaturas, los profeso-

res ofrecen tutorías personalizadas para la resolución de dudas o cuestionesque no hayan quedado claras en las clases presenciales. Se supone que para

estas tutorías se reservan unas determinadas horas a la semana pero nuestra

experiencia indica que la inmensa mayoría de los profesores atienden a los

alumnos en cualquier momento o que se pueden pedir tutorías cuando se nece-

siten sin más que quedar de acuerdo en la cita con el profesor.

Como hemos mencionado anteriormente, antes de entrar a la Universidad,

se suele tener el concepto de un profesor distante, que únicamente llega a cla-

se, explica el temario, y se va. En la práctica hemos observado que esto no es

así, que los profesores realmente se implican en la educación de los estudian-

tes y tratan de ofrecernos las máximas posibilidades por que aprendamos y

podamos superar las diferentes asignaturas. Esto se refleja muy bien en laencuesta realizada, en la que, salvo excepciones, la puntuación dada a las tuto-

rías impartidas por los profesores es buena.

10. ENCUESTAS DE EVALUACIÓN

Tenemos a nuestra disposición encuestas anuales de evaluación de profe-

sores, en las cuales podemos evaluar el nivel del profesor, el rendimiento y


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calidad de las clases. Estas encuestas les llegan directamente a los departa-

mentos y a los profesores, de manera que pueden visualizar directamente los

resultados, para así poder mejorar los aspectos que hayan sido calificados

negativamente.

En estas encuestas hemos comprobado la escasa participación de los alum-

nos. Esto se debe, en nuestra opinión, a un escaso interés de los alumnos a la

hora de participar en las actividades ofertadas por la Universidad, y en bastan-

tes casos también a su desconocimiento, a pesar de que prácticamente todos

los profesores informan en clase sobre las encuestas y piden que se contesten.Esta actitud de falta de interés se ve reforzada por la idea de que a la Universi-

dad solamente se viene a clase, sin buscar mayor implicación. Desde nuestro

punto de vista, una solución para que los alumnos participen más en dichas

encuestas docentes y en otras actividades ofertadas por la universidad podría

ser que se dieran más créditos por las actividades, pero sobre todo que éstas se

publicitarán aun más para evitar así el desconocimiento de los programas que

se ofrecen.

11. TALVEZ FALTA DIÁLOGO

A la hora de planificar e impartir diversas asignaturas, hemos observado que

existe poca comunicación aparente entre los departamentos responsables, pues

existen algunos contenidos teóricos, ciertamente comunes a varias disciplinas,

que son impartidos varias veces a lo largo del mismo curso y en distintos

momentos. Estos contenidos podrían ser reunidos para, al menos, darlos al mis-

mo tiempo, de manera que se aborden desde varios puntos de vista en cada mate-

ria. No procede aquí especificar asignaturas y contenidos concretos, pero si

podemos indicar que esta repetición se puede constatar en varios temas y asig-

naturas, todas ellas obligatorias y, en nuestro caso, en primer curso de química.

A partir de las encuestas realizadas hemos comprobado que esto también

sucede en otras carreras y otros cursos. Pensamos que sería muy positivo mante-

ner una mejor coordinación y participación entre departamentos y asignaturas para impartir estos temas, lo cual también sería útil para reducir ligeramente la

densidad de contenidos del curso. También ayudaría a evitar que se dieran dife-

rentes tratamientos para un mismo concepto o formas de resolución del mismo

problema aparente. Ciertamente, casi todos los conceptos o temas complejos se

pueden abordar desde más de una sola perspectiva y eso es algo enriquecedor,

pero la repetición no coordinada transmite a los alumnos más bien una sensación

de «lío» y casi de «caprichos» particulares de cada asignatura o profesor.


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Por otro lado, dentro de toda carrera hay asignaturas más asequibles y otras

menos, ya sea por la extensión del temario, complejidad de los conceptos, por

carencias en la base que traen los alumnos o porque los profesores dan muchos

conocimientos por sabidos u obvios, y los saltan pensando que los alumnos

van a comprender el contenido posterior que requiere entender dicha parte

anterior del temario.

La Universidad es una comunidad y, como tal, debe de ofrecer opciones a

sus integrantes para el perfeccionamiento de la misma, pero la percepción más

extendida entre los alumnos es que las opciones de participación son escasas,destacandola delegación de alumnos casi como una isla solitaria. Entendemos

que esta institución debe ser la principal mediadora entre el alumnado y las

instancias superiores de la universidad, pero apoyándonos en nuestra propia

experiencia y en la encuesta realizada, se refleja que no se percibe estas dele-

gaciones cumplan este papel de forma eficiente, quizás por su propio

funcionamiento interno o por el rechazo de sus propuestas por parte de instan-

cias superiores.

En la encuesta hemos observado una diversidad de opiniones en cuanto a

este aspecto. Por un lado abunda la idea de que la delegación de alumnos real-

mente no es efectiva a la hora de transmitir las quejas o sugerencias a instan-

cias superiores, mientras otros piensan que, a pesar de que la delegación sícumple su función, las opiniones de los alumnos no son tenidas en cuenta por

parte de la institución.

12. ¡PERO SÍ QUE SE NOS ESCUCHA!

Este apartado final sobre la participación está dedicado a los propios

Encuentros de Innovación Docente donde se presenta esta comunicación.

También es extensible a otros congresos de docencia que acogen la opinión de

alumnos, como por ejemplo las comunicaciones de compañeros nuestros de

años anteriores que nos han ayudado y servido a veces de motivación e inspi-

ración (Bozal et al. 2007; Domingo et al. 2012; Lolo et al. 2006;Morcelleet al.2011; Ramírez et al. 2010; Sánchez et al. 2012).

Siendo éste el primer año en que entramos en contacto con la Universidad,

la verdad es que desconocíamos hasta la existencia de estos encuentros. En un

primer momento, después de haber sido animados a participar, no teníamos

nada claro qué podíamos aportar, en general y sobre el tema de la participación

en especial. A partir de ese momento iniciamos una investigación sobre los

servicios, actividades y, en general, las posibilidades de participación ofreci-


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das por la Universidad. La elaboración de este trabajo, cuanto menos, ya pode-

mos afirmar que nos ha ayudado a tener un mayor conocimiento de las mismas

y, a través de la elaboración, realización y análisis de las encuestas, nos hemos

podido ubicar mejor en la situación del estudiante medio.

Concluido el trabajo, tal vez podemos resumir diciendo que nos queda una

sensación ambivalente de haber descubierto que existen algunos cauces para

que los alumnos puedan participar, pero que todas las partes implicadas, tanto

desde el lado de los alumnos como desde la propia institución, tal vez se podrí-

an hacer un poquito más para fomentar la participación en la Universidad.

AGRADECIMIENTOS

H. C., P. C. y A. C. agradecen al profesor Alberto Domingo el ofrecimien-

to de la posibilidad de realizar este trabajo. También agradecen a los compa-

ñeros que han realizado comunicaciones anteriores porque sus trabajos nos

han servido de gran ayuda para realizar el nuestro. Finalmente agradecemos la

colaboración de todos los compañeros que amablemente nos concedieron

unos minutos de su tiempo en la realización de la encuesta.

BIBLIOGRAFÍA

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Domingo, A., Bajo, A. M., Puebla, L., Campos,S., Domínguez, D., Gallardo,

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Povedano, J.M., Pulido,A., Robado, L., Salvador, B., Sanz,P., Taravilla, V.,

Urbina, D., Villena, R. (2012, en prensa) Sembrando semillas de innova-

ción. Una actividad práctica transdisciplinar que alimenta la creatividad y

amplía horizontes profesionales. En VI Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria. Universidad de Alcalá, 29 y 30 de mayo de 2012.

Lolo, M. R., de Mesa, M., Ocaña, C., y Domingo, A. (2006) Reflexiones des-

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Morcelle, C., Ramírez, E., Alfaya, B. y Domingo, A. (2011) Del pupitre a la

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CAPÍTULO 7

IDENTIDAD Y ROLES DE PARTICIPACIÓN PROFESOR -ALUMNO

PARA UN MODELO UNIVERSITARIO DOTADO DE IDENTIDAD.

PROGRAMA DE TUTORÍAS PERSONALIZADAS DELDEPARTAMENTO DE ARQUITECTURA DE LA UAH

IDENTITY AND ROLES OF TEACHER -STUDENT PARTICIPATION

FOR A UNIVERSITY MODEL WITH IDENTITY. PERSONALIZED

TUTORIAL PROGRAM OFARCHITECTURE DEPARTMENT, UAH

Francisco Maza Vázquez, Miguel Ángel Sánchez Blázquez1

AbstractThe incorporation of new students is a great opportunity as participative experien-ce in which all agents can provide their experience to ensure the new universityculture with specific action programs.Adaptation to new environment depends on the participative implication of new stu-dents with their environment and the proactivity of the teacher. For this purpose hascreated the Tutorías Académicas Personalizadas, coordinated by Francisco MazaVázquez, who receives new students in their academic and personal experience inGrado en Ingeniería de Edificación, Departamento de Arquitectura, UAH .This program is based on near support to the new students, in groups of 8-10, sup-

ported by a tutor and one or two advisor students who will participate in the adap-tation, monitoring and individual needs of the new students to ensure satisfactoryadaptation to higher education level.

Keywords

Participation; identity; tutorial; personalized; culture; university.

ResumenLa incorporación de nuevos alumnos es una magnífica oportunidad como expe-riencia participativa en la que todos los agentes implicados pueden aportar su

1 [email protected], [email protected]. Departamento de Arquitectura. Área deExpresión Gráfica; Área de Construcción. Universidad de Alcalá.

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experiencia para garantizar la nueva cultura universitaria del alumnado a partir de programas de actuación predeterminados.La pertenencia y adaptación al nuevo entorno dependen tanto de la implicación

participativa del nuevo alumno con su entorno como de la proactividad del profe-sorado. Para ello se ha creado el programa de Tutorías Académicas Personaliza-das, coordinado por Francisco Maza Vázquez, que recibe y acompaña a los nue-vos alumnos en su experiencia académica y personal dentro del Grado en Ingenie-ría de Edificación dentro del Departamento de Arquitectura de la UAH.Este programa se basa en el apoyo cercano a los nuevos alumnos, en grupos de 8-10, apoyados cada uno por un tutor y uno o dos alumnos mentores que se harán

partícipes de la adaptación , seguimiento y necesidades de cada uno para garanti-zar su satisfactoria adaptación al nivel de educación superior.

Palabras claveParticipación; identidad; tutorías; personalizadas; cultura; universidad.

1. INTRODUCCIÓN

Cada año la universidad recibe nuevos alumnos en el Departamento deArquitectura, en los grados de Arquitectura e Ingeniería de Edificación. Unode los primeros compromisos del profesor con el alumno es la generación dela nueva cultura universitaria que refuerce la motivación académica del alum-nado y enfoque su identidad en su nuevo entorno.

Para eso es fundamental acoger al nuevo alumnado al comienzo de suentrada en el grado de manera que su implicación garantice la identificacióncon el nuevo estatus y su participación en él, tanto en el plano docente comoen el personal. Para ello se organizan y emplean diferentes herramientas, entrelas que podemos destacar el Programa de Tutorías Académicas basado en lassiguientes fases:

i. Las necesidades de los alumnos cuando ingresan en la Universidadii. Tutorías personalizadas

iii. Acciones que puede realizar un profesor-tutor iv. Aptitudes del profesor-tutor v. Realización de las tutorías

vi. Colaboración alumno-mentor vii. Metodología


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A nivel docente, se parte de un equipo liderado y orientado por FranciscoMaza Vázquez, coordinador y creador del actual programa junto con seis tuto-res más (Enrique José Fernández Tapia, Antonio Miguel Trallero Sanz, JuanManuel Vega Ballesteros, Javier Gil Gil, Miguel Ángel Sánchez Blázquez,Francisco Maza Vázquez y Gema María Coria Pardo) que se responsabilizancada uno de un grupo de alumnos (entre 8 y 10) más uno o dos alumnos men-tores por grupo. Estos mentores son alumnos de último curso que ayudarán ala implementación de actividades y a la transmisión de información con un

carácter más cercano y personal al alumno de nuevo ingreso. El proceso deacciones se organiza por fases de la siguiente manera:

2. FASE I: LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS CUANDOINGRESAN EN LA UNIVERSIDAD

La realidad cotidiana, puesta de manifiesto por diferentes autoridades aca-démicas, nos revela evidencias sobre las dificultades y necesidades que sien-ten los estudiantes al dar comienzo a sus estudios universitarios; problemasque pueden enunciarse con las siguientes cuestiones:

• Desconocimiento de la Universidad como institución, de sus caracte-rísticas, procesos administrativos, actividades, servicios, etc.

• Información escasa y superficial sobre los estudios elegidos.• Desconocimiento de sus propios intereses y aptitudes para su futuro

profesional.• Bajo dominio de las técnicas de trabajo intelectual que les permita

afrontar con éxito los estudios superiores.• Desconocimiento de las salidas profesionales de la carrera elegida.• A veces, problemas de tipo personal, psicológico y/o social.

4. FASE II: TUTORÍAS PERSONALIZADAS

Los enunciados anteriores apuntan a que la falta de información, que pue-da sentir el alumno de nuevo ingreso, le puedan llevar a un desinterés y des-ánimo personal que provoquen un fracaso y posterior abandono de la Univer-sidad. Por todo ello, se ha instituido, la figura del profesor-tutor que, básica-mente y de forma continuada, se ocupa de:


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• Hacer un seguimiento del proceso de adaptación a la vida universitariay del aprendizaje académico del alumno tutelado.

• Orientar y asesorar a los estudiantes sobre sus posibilidades y toma dedecisiones académicas y/o profesionales.

• Buscar relaciones entre el estudio, su formación y el mundo laboral.Parece lógico que sea en el primer curso donde el profesor-tutor puedadesempeñar una función relevante y conseguir con su asesoramientoque el alumno no se desoriente a través del mundo académico, compli-

cado por desconocido. En consecuencia, se propone un programa don-de a cada alumno de nuevo ingreso se le otorgue un profesor-tutor quele va a orientar y asesorar en las reuniones programadas para su 1er cur-so y que seguirá siendo una referencia para él durante, al menos, susestudios de los primeros años.

4. FASE III: ACCIONES QUE PUEDE REALIZAR UN PROFESOR-TUTOR

Una de las principales funciones del profesor universitario va a ser acom-

pañar al estudiante en su acercamiento a la realidad científica, actuando comogarante del conocimiento científico establecido y a la vez motivar al alumnoen el entusiasmo por la búsqueda de su formación personal en base a su pre- paración; ésta es una labor que el profesor universitario puede ejercer a travésde la tutoría personalizada como un componente más de la formación univer-sitaria. Entre otras labores el profesor-tutor puede:

1. Facilitar una buena adaptación, integración y participación de los alum-nos en la enseñanza universitaria. Esto se puede conseguir con información delas peculiaridades del Centro y del funcionamiento de la Universidad yfomentando la participación de los alumnos en las actividades programadas.

2. Informar a los alumnos de las características del Grado: sistema deECTS, asignaturas básicas, obligatorias, optativas, transversales, prácticastuteladas, prácticas de empresa, etc. En este sentido son temas de interés:

• Nº de créditos que debe de aprobar un alumno en 1º para permanecer enla universidad. En definitiva la Normativa de permanencia.

• Conveniencia en la organización y/o elección de las materias optativas, prácticas tuteladas, etc.


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6. FASE V: REALIZACIÓN DE LAS TUTORÍAS

Las reuniones con los alumnos deben de tener contenido, planificado pre-viamente en el Programa de Tutorías Personalizadas. Se propone el siguientecalendario de reuniones:

6.1. 1ª R EUNIÓN GRUPAL

Al comienzo de las actividades docentes, – octubre del año académico:

• Presentación del tutor y del programa de tutorías a los alumnos de nue-vo ingreso.

• Intercambiar los datos de alumnos y tutor mediante el uso de las fichas preparadas para tal fin.

• Información sobre el funcionamiento del Centro, su composición, orga-nización y actividades.

• Explicación del sistema de ECTS: materias básicas – obligatorias,transversales, etc.; Nº de créditos para asegurar la permanencia en la

UAH.• Invitación a consultar la página web de la Universidad para analizar

todos los servicios de los que puede disponer sobre: la institución,departamentos, bibliotecas, aulas de informática, servicios de orienta-ción, becas y ayudas, programas europeos, información académica ycultural.

• Informar de los órganos de participación en los que los alumnos están presentes (Junta de Centro, Claustro, consejos de Departamento, etc.).

6.2. 2ª REUNIÓN INDIVIDUAL O GRUPAL

A realizar en el mes de febrero, al comienzo de las clases del segundo cua-trimestre.

Actividades:

• Comentar todas las dudas o consultas que deseen realizar los alumnosen relación a su integración en la UAH y el uso que vienen realizandode los servicios comentados en la reunión anterior.


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• Reflexionar sobre las motivaciones para la elección de los estudios deGrado.

• Comentar el grado de satisfacción con la marcha del curso y su relacióncon sus actitudes.

• Analizar conjuntamente los cambios que les puede haber supuesto suincorporación a la UAH: nuevos métodos de estudio, actitud en el aulay en el laboratorio, participación activa, relación profesor-alumno, rela-ción con los compañeros, autonomía y trabajo en equipo, gestión del

tiempo, etc.• Considerar los resultados del cuatrimestre, buscando las posibles cau-

sas del bajo rendimiento, cuando proceda; problemas con los horarios, profesores, dificultad de la materias, falta de organización o de hábitosde estudio, problemas personales o familiares.

• Proponer o consensuar un plan de mejora académica reforzando aten-der a las explicaciones en clase, lectura habitual de los temas explica-dos, preguntar para aclarar dudas, planificar horas de estudio.

• Fortalecer hábitos de estudio y formas de preparar exámenes, orientan-do hacia la asistencia a las tutorías académicas específicas y a la revi-sión de exámenes.

6.3. 3ª REUNIÓN INDIVIDUAL O GRUPAL

A realizar a finales del curso (junio). Actividades:

• Analizar resultados académicos y relacionarlos con la orientación parala matrícula del próximo curso.

• Informar sobre las materias del siguiente curso y las dificultades que se puede encontrar, potenciando las motivaciones del alumno y su orien-tación para el aprovechamiento como discente.

• Realizar la encuesta de tutorías personalizadas, para tener una base de

datos sobre la que procurar la mejora de este programa.

7. FASE VI: COLABORACIÓN ALUMNO-MENTOR

De manera complementaria cada grupo de alumnos también dispone dela participación cercana de un alumno-mentor . Proviene de último curso yapoya con su experiencia reciente cualquier necesidad dudas que puedan


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aparecer entre el nuevo alumnado. El perfil del mentor es seleccionado por el Coordinador del programa de entre alumnos voluntarios para desarrollar esta actividad.

Se trata de una nueva aportación desarrollada este curso que refuerza lacercanía generacional facilitando la interlocución alumno-alumno dentro del programa y enfocado a las experiencias más personales en la universidad.

8. FASE VII: METODOLOGÍA

Algunas ideas resumidas de trabajo en la tutoría:Llenar de contenido las reuniones, que se deben de preparar previamente.

Preparar un guion con lo que se debe de hacer en la reunión y procurar que lareunión sea positiva para el alumno, porque entienda que los temas tratados levan a ayudar en su quehacer académico. No se puede esperar que el alumnodemande muchas cosas, hay que ofrecerle marcos de análisis y proponer solu-ciones que le hagan sentir el interés de la institución por su formación.

Actividad para el alumno. Ellos pueden hacer una serie de búsquedas deinformación, de forma individual o en grupo y la puesta en común puederesultarles motivadora.

BIBLIOGRAFÍA

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Álvarez, V.; Lázaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientaciónUniversitaria. Málaga (Aljibe).

Arbizu, F. (1994). La labor orientadora del profesor universitario desde la perspectiva del alumnado y el profesorado. Revista de Investigación Edu-cativa, nº 23: 614-622.

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García, D. (2003). El grupo: método y técnicas participativas. Buenos Aires:Espacio Editorial.

Martín, X. (2003). Tutoría: técnicas, recursos y actividades. Madrid: AlianzaEditorial.


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CAPÍTULO 8

DECÁLOGO PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS NOVELES:R EFLEXIONES DE UN PROFESOR CON ALGUNOS EXALUMNOS

DECALOGUE FOR NOVEL UNIVERSITY STUDENTS:R EFLECTIONS OF A TEACHER WITH SOME FORMER STUDENTS

Ángel Luis Culebras de Mesas, Irene Ramosy Cristina Martín1

AbstractIn this work there are gathered ten maxims of behavior that must follow the uni-versity novel student, obtained from the royal behavior of some university former student.

KeywordsDecalogue; novel; student.

Resumen El pedagogo moderno probablemente es menos eficiente en cuanto

condicionar los reflejos de sus alumnos de lo que fueran los reverendos padres que educaron a Voltaire».

Aldous Huxley (Prólogo a Un Mundo Feliz, 1931)

Nos hemos convertido en una sociedad verdaderamente próspera ?aunque en estemomento, desgraciadamente, estemos «saboreando la hiel» de la crisis económicaque nos envuelve?, como la conseguida sin precedentes por los países desarrolla-

dos, ello también requiere de una educación antes que científica y humanística,moral y en valores. No se deben mantener, pienso, jóvenes consentidos de familias prósperas que,olvidándose del esfuerzo realizado por la generación que les ha precedido, protes-

1 Profesor de Economía Aplicada de la Universidad de Alcalá [email protected]; IreneRamos y Cristina Martín, Alumnas de Grado en Economía y Grado en Dirección y Administración deEmpresas de la Universidad de Alcalá, [email protected]; [email protected].

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tan por todo, y cuando llegan a la universidad muestran su tiranía, «la tiranía delalumnado novel», frente a la institución que se esfuerza en formarles. Es impor-tante seguir aprendiendo de las enseñanzas de los grandes maestros de siempre,como, por ejemplo de Cicerón, que dejó claro: «que la libertad consiste en ser esclavo de la ley»; o de Kant, que nos lo hizo ver: «Que no se queje la paloma delaire que le pone resistencia que es el elemento que sostiene su vuelo».

Palabras claveDecálogo; estudiantes; noveles.

1. INTRODUCCIÓN

Los que habitamos en ambientes universitarios sabemos que hay temas queson especialmente preocupantes en docencia, como es el comportamiento delalumnado novel que accede a la universidad procedente de las enseñanzasmedias. En la sociedad española actual, pasada ya la primera década del sigloXXI, en un contexto de cambios de calado, no sólo en la enseñanza (nuestroPlan Bolonia de cada día), sino de crisis que se extiende más allá de burbujas

inmobiliarias y pésimas actuaciones bancarias (con la excepción que cumplela regla, parece ser, de ámbitos de nuestro deporte de élite, que, quizás, puedaser un punto de partida a considerar para lo que nos ocupa), probablementeuno de los aspectos más erosionados en esta encrucijada cultural que nos tocavivir sean la ética y los valores.

De aquella ética y de esos valores heredados de la tradición religiosa jude-ocristiana, y de la cultura europea, que fueron el pensamiento de Grecia yRoma, y también de la aportación musulmana. Un verdadero tesoro que hicie-ron de la nuestra una gran nación, y al unirnos a toda la riquísima historia ori-ginaria de América, la mejor nación que jamás existió, y que no pocos siguenempeñados en seguir resquebrajando. De aquella ilusión colectiva que lo hizo

posible, hoy no queda rescoldo alguno; por el contrario, las esperanzas se con-vierten en frustraciones, y nuestros alumnos universitarios las sienten en pri-mera persona, condicionando muy negativamente al mejor capital humano deque disponemos para el futuro.

Y por ello, como formadores, partiendo de lo que la inmensa mayoría con-sideramos imprescindible, y que debe cimentar el aprendizaje que durantetoda la vida ha de llevar a cabo la persona, tenemos la obligación de abordar,con humildad, decisión y entusiasmo, o como decía Jean François Revel que


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I. Mantenersilencio en clase para que todos puedan centrarla atención.Un significativo número de alumnos hablan sistemáticamente en claseentre ellos (e incluso se ríen cuando les viene en gana). Si el profesor lescambia de sitio para evitarlo, muestran su incomodidad e incluso resisten-cia. Cuando se les pide por favor que guarden silencio, los hay que hacencaso omiso. Nunca se expulsó por ello a nadie de clase.Sin la pretensión de resolver lo que se pueda considerar un desiderá-tum, si el profesor cambia de banco a algún alumno que no puede

resistir la tentación de hablar durante la realización de un examen, lomenos que se le puede pedir es que no se moleste por ello (y más si sele deja continuar realizando su ejercicio). Algunos alumnos no ocul-tar su disconformidad por ello.

II. Evitar salir de clase hasta que esta haya finalizado. Un significativonúmero de alumnos abandona la clase en cualquier momento. Si han dehacer un test (cuya duración no excede de 10 ó 15 minutos), algunos aban-donan la clase inmediatamente después, diciendo que han de irse. Otros semarchan directamente sin mediar palabra. Si les dices que esto no se debehacer, que cuando se viene a clase es para asistir de principio a fin, y no sólo

a participar en una actividad que conlleva una calificación, dicen escueta-mente: «me tengo que ir», y se marchan incluso con la maleta de viaje quehan traído ya preparada (que conste que no hubo inconveniente alguno aque vinieran a clase con su equipaje, pero que se marchen cuando se dé por concluida la misma). Probablemente esto se solucionaría con coger elsiguiente tren, pero ése no fue su orden de prioridades.

III. Interiorizar que la docencia no sólo son las horas ordinarias de clase.Un significativo número de alumnos se molestan muy ostensiblemente sihan de quedarse a hacer alguna actividad extraordinaria, hasta tal punto de«montar follón» por ello (sólo se realizaron dos en la asignatura impartida,además, en horario de tutoría, de 6 a 7 de la tarde, no más allá). Así, si se

realiza alguna revisión de examen en esa hora, para no consumir otrashoras lectivas, no acuden, y sin el más mínimo pudor se atreven a decir quela revisión no se ha hecho (aunque ya haya quienes, habiéndolo pedido,hayan visto anteriormente su examen).

IV. Acudira su grupo de prácticas para no desnaturalizar la división dela docencia. Un significativo número de alumnos no respetan el horariode su clase de prácticas y vienen a la hora que mejor les conviene (en


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este curso se formaron dos grupos). Al principio el profesor es flexible por considerar algún caso comprensible. Si por su mal comportamientoel profesor les pide que vuelvan al turno que oficialmente se les asignó,nuevamente se molestan por ello, y el profesor, para ellos, es «el malo».

V. Comportarse siempre con el mayor respeto a los demás. Un signifi-cativo número de alumnos faltan al respeto a los demás. Algunos sondesconsiderados con sus compañeros queriendo ser los primeros y mos-

trando su egoísmo cuando se establece por azar el turno en una exposi-ción oral o trabajo, quejándose «a viva voz» los que les tocó en suerteintervenir más tarde. Si el profesor les dice que esto no es aceptable, ymenos en la universidad, le faltan al respeto. Consideran que él es el cul- pable por llamarles a exponer en ese orden, y así se lo «echan en cara»sin el menor pudor (incluso habiendo visto que el orden se estableció por sorteo). Aposteriori (días después), tratan de dar argumentos justifican-do su comportamiento, hablan de situaciones que exigían su marchaantes, que no mencionaron cuando correspondía y que el profesor no podía conocer, que habría atendido sin duda (lleva a pensar que de ser ciertas, las habrían dicho cuando correspondía). Cuando se les pregunta

por qué no lo hicieron saber antes, contestan: «que las situaciones per-sonales de uno no le importan al profesor». Sin sentido, pero cierto. Asíse comportan.

VI. Pensar y reflexionar antes de quejarse de algo, y ser conscientes deque uno puede estarequivocado. Un significativo número de alumnoshacen de la queja sistemática su «modus operandi» para «salirse con lasuya». Cuando el profesor considera conveniente tomar una decisiónconsensuada con sus alumnos, y les da la oportunidad de elegir, por ejemplo, el hacer en el momento o posponer un test, si ha habido un malentendido de fechas, algunos alumnos se quejan de los resultados de lavotación realizada entre ellos, ¡incluso tomada por unanimidad! Si a los

que han mostrado su disconformidad se les da la oportunidad de hacer eltest si lo desean, dicen: «que ellos no lo hacen, que solos no lo hacen».Cuando antes habían dicho campanudamente: «¿qué, cuándo se cambiaba un test porque alguien no lo haya preparado?» En definitiva, sequejan sistemáticamente por todo, sin saber con claridad lo que quieren.

VII. Asumir sus propios errores y jamás responsabilizar de ellos a losdemás. Un significativo número de alumnos son capaces de responsabi-


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lizar al prójimo de sus propios errores. Cuando un alumno ha obtenidouna calificación muy mala en un test o examen, no le da ningún reparoen decir públicamente que él (o ella) no puede tener esa nota tan mala,que no pudo haber hecho su examen tan mal, y tratan de manipular alresto de la clase y hacer creer que la nota se la ha puesto el profesor arbi-trariamente. Se dio el caso de una alumna que, a petición suya, se la citó para mostrarle su examen corregido; no se presentó (sospecho que paradecir que no se lo has querido dejar ver, de no ser porque el profesor, que

ya se lo sabe, no paró hasta mostrárselo cuando pudo, que, claro, vio con«cara de pocos amigos»). Sí, esto pasa con los alumnos de primer cursode carrera.

VIII. Aceptarse uno como es. Reconocer que puede haber otros mejoresque nosotros y aprender con su ejemplo. Completando el punto ante-rior, algunos de los alumnos se muestran especialmente incómodoscuando no han obtenido la calificación que ellos creen (o dicen creer)que se merecen. Sobretodo, cuando compañeros suyos merecidamentela obtienen. Ven como un desdoro, como una afrenta personal que hayacompañeros con mejores resultados académicos que ellos. Y usan su

inteligencia para vengarse por ello, sin el menor pudor, de quien les ponesu calificación diciendo: «que no es posible que haya calificacionesdiferentes cuando ellos han tratado los mismos temas que sus compañe-ros» (como si hubiera que valorar por igual «la pirita y el oro»).

IX. Tener la humildad suficiente para aceptar las correcciones del pro-fesor, que son, no se dude, por el bien de sus alumnos. Se evidenciaque un significativo número de alumnos muestra alta intolerancia a ser corregidos, a reconocer sus errores y a rectificar. Efectivamente, algu-nos de estos alumnos se comportan así, lo que es especialmente preocu- pante. Considero que si se consiente la indisciplina de este tipo de alum-nos, no mantienes el control de la clase, permites «el comportamiento

anómalo del alumno novel», que es un hecho ya comprobado, estás ini-ciando equivocadamente la etapa universitaria de tus alumnos.

X. Evitar siempre guardar rencor. Algunos de los alumnos actúan conrencor cuando les corriges por su comportamiento anómalo, y les hacessaber que esto no se puede tolerar en la universidad, contestan que es el profesor el que hace mal las cosas, consideran que son ellos los quesaben mejor que nadie los criterios que han de seguirse en las clases


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conocimiento, a aceptarlo con sumisión, de buen grado, como algo necesario para la adecuada receptividad ante lo que se desea adquirir, y aceptado este principio, por tanto, de forma libre. Lo que no implica que unos y otros rehú-sen la actitud crítica que hace avanzar en el conocimiento.

Estas actitudes ?aunque se sea consciente que de forma parcial y con todaslas cautelas que se quiera? provienen: por un lado, de estar en posesión delconocimiento y de tener la obligación de transmitirlo con éxito. Y, por otro, deno disponer de él, pero de desear alcanzarlo; así como de la tradición secular

docente, que sin duda tiene su peso. Son las actitudes que configuran la rela-ción «autoridad ejercida?autoridad aceptada» entre profesor y alumno, sonalgo intrínseco a la existencia de la institución universitaria; como tambiénconfiguran esa relación ?sería interesante determinar si de igual o de distintanaturaleza y alcance?, en otras instituciones más antiguas y también universa-les como el ejército, las religiones y la propia configuración de los estados, yque hacen posible conseguir el fin para el que se crearon. En el caso que nosocupa, transmitir el conocimiento intergeneracional de forma eficaz, esto es, pasar de la ignorancia a disponer de nuevas generaciones bien formadas.

Por consiguiente se podría decir que las mencionadas fuerzas toman cartade naturaleza a través de una especie de «contrato docente» tácito entre profe-

sores y alumnos, a modo de contrato social roussoniano, para el ejercicio de laenseñanza y el aprendizaje. Este «contrato docente», que viene avalado por latradición secular, se configura por el principio de «la buena fe» ante «el buenfin» que se pretende, en un contexto de respeto mutuo entre las partes, profe-sores y alumnos.

Así el profesor ejercerá su autoridad hasta lo que exija la transmisión deconocimiento, el proceso de aprendizaje y su evaluación posterior. Corres- pondiéndole cuidar de las condiciones óptimas –metodología, aulas, etc…– para todo ello. Deberá de ejercer su autoridad para eliminar todo «el ruido»,esto es, cualquier comportamiento del alumno que el profesor considere anó-malo, que dificulte la transmisión de ese conocimiento, así como para la apli-cación de la metodología necesaria para que el alumno lo adquiera de forma

óptima, incluido el aprendizaje para adquirirlo por sí mismo, y que dará lugar a la evaluación posterior –incluidas las innovaciones que en estos camposconsidere adecuadas– y a una calificación final.

El alumno se debe de comprometer a aceptar ese contrato tácito, la sumi-sión a la autoridad del profesor hasta los límites anteriormente referidos.

La universidad como institución ha de mantener también una actitud acti-va: le corresponde ser el garante de este contrato docente tácito entre profeso-res y alumnos, acomodándose todas sus instituciones para hacerlo cumplir,


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garantizando que el principio de autoridad sea siempre respetado, llevando lasacciones correctoras que se precisen para restaurarlo, si este fuese transgredi-do por algunas de las partes.

4. PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS QUE PERCIBIMOSLOS ALUMNOS DEL «PLAN BOLONIA»

4.1. METODOLOGÍA DOCENTE: QUÉ SIRVE Y QUÉ SE DEBE CAMBIAR

4.1.1. Ventajas

El Plan Bolonia ha establecido un procedimiento de estudio denominadoevaluación continua. Este procedimiento de estudio es eficaz si sabe manejar-se de manera adecuada. La evaluación continua exige al alumno un estudio yrepaso constante del temario de sus asignaturas, puesto que siempre se le estánexaminando ejercicios, trabajos, etc.

La evaluación continua exige en ciertas circunstancias, cuando lo solicitael profesor de la asignatura, exposiciones en clase, lo cual ayuda a la forma-

ción del alumno.Con el Plan Bolonia, las carreras de grado pasan a ser de 4 años en vez de5, lo cual es gratificante para los alumnos ya que están un año menos estu-diando que los de licenciatura.

Cuando los alumnos llegan a la universidad tienden a crecer como indivi-duos y en un futuro no muy lejano como profesionales. Esto se debe a que suscomportamientos varían y se ajustan a lo que la universidad y dicho plan lesexige y aporta.

Trabajos en grupo: cada miembro del grupo puede aportar diferentes ideasy conocimientos que se complementan con los del resto de miembros, llegan-do a un resultado final en general mejor que cuando los trabajos se hacen demanera individual. Por otro lado, creo que es el compromiso que se adquiere

con los compañeros es una buena forma para que el alumno no pierda el inte-rés y deje de realizar las tareas.

División de las asignaturas en sesiones prácticas y teóricas: es una formade ayudar a los alumnos a aplicar la teoría que se encuentra escrita en losmanuales a casos reales. Es también un buen método que ayuda al alumno asuperar con éxito las correspondientes pruebas ya que muchos de los ejerci-cios que se trabajan en las sesiones prácticas son similares a los que se debenresolver en los exámenes aunque con pequeños cambios que, si se superan,


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ponen de manifiesto si se han asimilado correctamente los conceptos de laasignatura.

Exposiciones: ayudan a mejorar la forma de expresión ante cualquier situa-ción en la vida real. Aportan confianza en uno mismo lo cual supone una granventaja de cara futuras entrevistas de trabajo, exposiciones de proyectos enempresas, etc.

El alumno cuenta con una serie de materiales proporcionados por el profe-sor de la asignatura como presentaciones en Power Point, resúmenes de los

puntos más importantes de temario, etc., los cuales, pueden facilitar en granmedida el estudio personal del alumno ya que pueden hacer el papel de guía ala hora de elaborar un plan de estudio, esquemas, etc…

4.1.2. Desventajas

Los trabajos en grupo, no son tan buenos como aparentan si no te han ense-ñado las técnicas y formas de llevarlos a cabo. En la universidad, los alumnosinvestigan por su cuenta cómo hacer los trabajos en grupo. En dichos trabajos,se afrontan conflictos, y hay veces que es mejor que te den unas pautas a seguir

para lograr un resultado bueno o aceptable.Para las exposiciones ocurre algo similar a los trabajos en grupo, puestoque no se dan pautas a seguir y los alumnos se encuentran perdidos.

La evaluación continua nos plantea diversos inconvenientes si no es apli-cada de forma justa y ordenada/planificada. Por ejemplo, no es justo ni acep-table que en la evaluación continua valgan un 80%-90% la media de los par-ciales, mientras que el resto pondere el asistir a clase y los ejercicios entrega-dos, puesto que el alumno puede haber aprobado los 2 parciales con un 5, perosus notas de ejercicios no ser espléndidas y suspender la asignatura. Otroinconveniente se basa en que hay profesores que mandan muchos ejercicios, proyectos o trabajos para hacer. No tienen en cuenta que los alumnos tienenmás asignaturas, dejándolos saturados de ejercicios, proyectos o trabajos a

realizar.La reducción del tiempo de 5 a 4 años hace que en muchas materias se ten-

ga que, o bien reducir el temario, o bien darlo sentado ya que una gran canti-dad de asignaturas han pasado de ser anuales a cuatrimestrales. Esto suponeque los graduados se enfrentan al mercado laboral con una gran desventajafrente a los antiguos licenciados. En este sentido, según mi punto de vista, creoque sería bueno reducir el tiempo empleado en las enseñanzas medias para poder volver a ampliar el tiempo de enseñanza universitaria.


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Comienzo del curso: creo que el curso empieza excesivamente pronto,sobre todo si tenernos en cuenta que las últimas pruebas de acceso a la Uni-versidad tienen lugar en el mismo mes de Septiembre. Aquellos que tienen querealizarlas, se incorporan con retraso al curso en la Universidad. En el primer año, no creo que esto sea de gran ayuda para ellos. Además, algunas asignatu-ras optativas se imparten conjuntamente con alumnos tanto de grado como delicenciatura, de manera que los alumnos de licenciatura se incorporan con dossemanas de retraso desde el comienzo del curso en grado.

Control de asistencia: creo que hay alumnos que acuden a clase sin ningúninterés simplemente para firmar la lista y poder realizar la prueba final de laasignatura, lo cual supone que el profesor tenga que interrumpir la clase demanera constante para pedir silencio, etc. Los alumnos que están realmenteinteresados por la asignatura, acuden a clase con normalidad y regularidad aúnsin una hoja de asistencia.

4.2. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y EXAMEN

4.2.1. Ventajas

Creo que los exámenes de desarrollo constituyen la mejor forma de eva-luación pues en ellos el alumno puede exponer y dar forma a sus ideas de talmanera que el profesor puede observar si una cuestión en concreto se ha asi-milado de una manera correcta o no.

En este sentido, me parece una buena forma de evaluación para las asigna-turas de tipo optativo, la realización de un trabajo de investigación sobre algu-no de los temas de la asignatura en concreto, donde el alumno puede profun-dizar sobre ello y adquirir más conocimientos sobre temas en los que seencuentre especialmente interesado.

La valoración del trabajo personal, por otra parte, me parece una forma deconseguir que los alumnos asuman una mayor responsabilidad por la asigna-

tura y, además, puede suponer una orientación a la hora de poner la califica-ción final, una vez obtenida la nota correspondiente a la evaluación.

Por último, los exámenes en junio en lugar de septiembre son una buena for-ma de no perder la continuidad estudiando puesto que los exámenes ordinarios desegundo cuatrimestre se realizan en el mes de mayo y creo que los alumnos los pueden afrontan mejor que en el mes de septiembre cuando, con todo el verano por delante, se va dejando para el final y la pereza hace que se retrase el tiempode estudio hasta que se acaba el tiempo, reduciéndose este a unos pocos días.


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la signatura de una manera amena donde el alumno pueda participar respon-diendo a las pequeñas cuestiones que puedan surgir, etc.

Generalmente, las actitudes y aptitudes de los profesores son adecuadas,vienen preparados a dar sus clases e informan o cuelgan en la web el materialnecesario para que el alumno siga sus clases.

4.3.2. Inconvenientes

Algunos profesores asisten a sus clases sin prepararlas, sin decir a losalumnos donde pueden encontrar los libros o fotocopias para su asignatura, osimplemente sin colgar nada en el aula virtual (Blackboard).

En las relaciones con los profesores, a los alumnos, en algunos casos, elorgullo y la cabezonería nos impiden pensar y actuar con claridad.

4.4. R ELACIONES CON LOS COMPAÑEROS

4.4.1. Ventajas

En la universidad, los alumnos se centran en hacer amigos de forma rápida para darse a conocer. De esta forma a la hora de pedir ayuda respecto a algunaasignatura, ya sean ejercicios o trabajos, les resulte más cómodo. Por tanto, lasrelaciones suelen ser mayormente buenas.

Nos encontramos en un país donde las relaciones entre alumnos son bas-tante buenas y donde en general se da el «compañerismo». Siempre existencasos en los que se puede observar cierta rivalidad entre algunos alumnos, pero eso no es la tónica general.

Para mejorar esta relación, no obstante, sería bueno que todos tuviéramos presente que siempre hay otros mejores que nosotros y de los que podemosaprender para mejorar nosotros mismos.

Teniendo esto en cuenta y mediante la realización de tareas grupales tantoen clase como fuera de ella, esta relación puede mejorar.


Hay algunos alumnos que no maduran ni se centran cuando llegan a la univer-sidad, molestando de forma variada a sus compañeros. Como por ejemplo: hablan-


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do durante las clases, jugando con sus móviles o nuevas tecnologías o inten-tando mantener una conversación con el alumno que sí está prestando atención.

4.5. INFRAESTRUCTURAS DE LA FACULTAD: QUÉ HAY QUE MEJORAR

O INSTALAR

4.5.1. Ventajas

La facultad de económicas siempre está muy limpia.


Las infraestructuras con las que contamos no se encuentran en las mejorescondiciones posibles, quizás por los tiempos de crisis que vivimos.

Respecto a los ordenadores, creo que no reúnen las condiciones necesarias para poder enviar trabajos o realizar evaluaciones en el aula virtual por mediode ellos pues en cualquier momento te pueden dejar «colgado». Además tra-

bajan demasiado lentos, sobre todo a la hora de ponerlos en funcionamiento.El aula de informática está cerrada por las tardes (cierra al medio día, sobrelas 14:30). Esto tiene repercusiones en los alumnos que no viven cerca de lafacultad, puesto que si tienen que realizar un examen virtual y después tienenclase, les es imposible una de las dos cosas.

Valorando las instalaciones de la facultad de económicas, hay que resaltar que los asientos de las aulas están demasiado separados de las mesas, creandoasí dolores de espalda a los alumnos, teniendo como repercusión una bajadaen su rendimiento.

4.6. OTROS ASUNTOS DE INTERÉS

4.6.1. Desventajas

Las notas en ciertas asignaturas se publican muy tarde, en especial en vera-no, que es cuando se hace la matrícula para el próximo año.

El hecho de que la cafetería haya disminuido el número de platos en elmenú, dando menos opciones a elegir, nos es llamativo y hace que los estu-diantes escojan otros lugares para comer fuera de la facultad.


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BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 9

EXPERIENCIA DOCENTE DE TRABAJO CON ESTUDIANTES

EN LA GESTIÓN Y DESARROLLO DE LAS JORNADAS

UNIVERSITARIAS SOBRE ENFERMEDADES TROPICALESY SALUD INTERNACIONAL

A TEACHING EXPERIENCE WORKING WITH STUDENTS ON

MANAGEMENT AND DEVELOPMENT OF TROPICAL DISEASES

AND INTERNATIONALHEALTH UNIVERSITY CONFERENCES

Consuelo Giménez Pardo, Delegación de Estudiantes de Medicina1

AbstractWe live in a time of global economic crisis and we have internalized this point as

a part of our daily vocabulary being that perception which marks our lives. Faced by offered hopeless, the words of Gilbert Keith Chesterton (1874-1936) «The Gol-

den Age returns to men when they are forgotten gold, albeit in time», we suggest

that even without large amounts of money, we can do things with effort and with

the means at our disposal, simply working together. This is what a group of people

thought four years ago and that has been materialized this year with the celebration

of the Fourth Conference on Tropical Diseases and International Health carried

out at the Faculty of Medicine of the University of Alcalá. So, this paper describes

the process of management, development and evaluation of the Conference on

International Health and Tropical Diseases that occur annually in the Faculty of

Medicine of the University of Alcalá. It is a very comprehensive work process,

with many nuances, which is made from a professor in the Department of Biome-

dical Sciences I and the Delegation of Medical Students in a consensus, active anddirect way to proceed.

1 Consuelo Giménez Pardo. [email protected]. Departamento de Biomedicina y Bio-

tecnología. Facultad de Farmacia. Universidad de Alcalá.

Delegación de Estudiantes de Medicina. [email protected]. Facultad de Medici-

na. Universidad de Alcalá.

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KeywordsTropical Diseases; days; college students.

ResumenVivimos una época de crisis económica mundial, lo hemos interiorizado hasta tal

punto que forma parte de nuestro vocabulario diario y esa percepción marca nues-

tras vidas. Ante un panorama que se ofrece desesperanzado, las palabras de Gilbert

Keith Chesterton (1874-1936) «La edad de oro retorna a los hombres cuando éstos

se olvidan del oro, aunque sea de momento», nos hacen pensar en que aún sin

grandes cuantías económicas podemos hacer cosas con ganas, con esfuerzo y con

los medios de los que disponemos, simplemente colaborando entre todos. Esto fue

lo que un grupo de personas nos planteamos hace cuatro años y que se ha materia-

lizado este año con la celebración de las IV Jornadas sobre Enfermedades Tropi-

cales y Salud Internacional que se realizan en la Facultad de Medicina de la Uni-

versidad de Alcalá. En el presente trabajo se describe el proceso de gestión, des-

arrollo y evaluación de las Jornadas sobre Enfermedades Tropicales y Salud Inter-

nacional que se realizan de manera anual en la Facultad de Medicina de la Univer-

sidad de Alcalá. Es un proceso de trabajo muy amplio, con muchos matices, que se

realiza entre una profesora del Departamento de Ciencias Biomédicas I y la Dele-

gación de Estudiantes de Medicina de manera consensuada, activa y directa.

Palabras ClaveEnfermedades Tropicales; jornadas; estudiantes universitarios.

1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

A lo largo de cuatro años, un grupo de estudiantes de la Delegación de

Estudiantes de Medicina de la Universidad de Alcalá y una profesora del

Departamento de Ciencias Biomédicas I, también de la UAH, hemos colabo-

rado en la elaboración de unas jornadas complicadas por la cantidad de tiem-

po en que se desarrollan y la cantidad de profesionales (doce ponentes, tres por día) de diferentes ámbitos de ciencias de la salud. El nexo común han sido las

enfermedades tropicales y su repercusión en la salud global. La idea desde el

inicio ha sido que los estudiantes incorporen este conocimiento a su forma-

ción, pero también desarrollar inquietudes y motivaciones sobre el diferente

acceso a la salud que tienen muchas poblaciones del mundo.La filosofía de las

jornadas se basan en que: i) todos los ponentes invitados son profesionales de

reconocido prestigio nacional y/o internacional y vienen de manera gratuita.,


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ii) los estudiantes pagan 6 euros en concepto de inscripción (el precio no ha

subido en cuatro años), iii) el dinero recaudado en concepto de pago de matrí-

cula se deposita de manera íntegra en el número de cuenta asignado a los pro-

yectos que las ONG´s que vienen, realizan en países en vías de desarrollo. Este

ingreso, se realiza por la profesora y un miembro de la Delegación de Estu-

diantes de Medicina. El justificante de pago escaneado es enviado a las

ONG´s siguiendo un proceso de transparencia, depositando el original en la

Delegación de Estudiantes para su archivo.

2. METODOLOGÍA

Las jornadas se desarrollan durante cuatro días en el mes de febrero, de

lunes a jueves y en horario de 16:00-19:00h. Son tres ponencias por día con

una duración de 45 minutos cada una, con un margen de 10 minutos para las

preguntas de los estudiantes y un descanso entre la segunda y tercera ponencia

de 15 minutos. La entrada y salida está regulada mediante sistema manual de

sellado. Los días están estructurados de la siguiente manera: i) un primer día

dedicado al trabajo en investigación aplicada y a las repercusiones sociales, ii)

un segundo día, dedicado al trabajo que se realiza en hospitales, iii) un tercer día, dedicado a Cooperación Internacional y al trabajo realizado por los estu-

diantes, iv) un último día dedicado a la actuación de las ONG’s, servicios de

emergencias y ayuda humanitaria. Existe un planteamiento docente profundo

en cuanto a qué queremos que consigan los estudiantes. Así hemos trabajado

las jornadas desde las diferentes competencias (genéricas) y los distintos sabe-

res (actitudinales, conceptuales, contextualizados y reflexivos). En cuanto a

las competencias genéricas hemos intentado: i) fomentar la curiosidad y el

entusiasmo por la investigación científica, ii) desarrollar una aptitud crítica y

autocrítica, iii) fomentar, mediante observación del trabajo de los demás, la

capacidad de trabajar en equipo desarrollando un espíritu de cooperación y

superación, iv) fomentar principios de ética y bioética en la actuación profe-

sional. En relación a los saberes actitudinales (ser), hemos trabajado para: i)fomentar entre los estudiantes un espíritu crítico de manera que sean capaces

de aportar ideas y argumentos propios respetando los de los compañeros y ii)

que los estudiantes construyan una base ética para el desempeño de sus dife-

rentes ámbitos de trabajo. En relación a los saberes conceptuales, nos propo-

nemos que los estudiantes sean capaces de i) conocer, identificar y definir el

concepto de enfermedades tropicales y su repercusión en el ámbito de la salud

internacional y global. Finalmente, en relación a los saberes contextualizados


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y reflexivos (saber sobre hacer), se pretende, reflexionar, contrastar y analizar

críticamente el concepto de enfermedades tropicales en el entorno de la salud

global, así como la repercusión que tienen en el desarrollo de las poblaciones

a las que afecta. A lo largo de este tiempo, los organizadores, hemos manteni-

do de manera frecuente reuniones y contactos por mail planificadas de acuer-

do al calendario de clases y prácticas de los estudiantes y de docencia e inves-

tigación de la profesora. Una vez fijado un calendario preliminar, nos hemos

encargado de todo el tema logístico: dónde realizar las jornadas, equipar el

aula con los medios de la Universidad realizando un trabajo coordinado con laOficina Tecnológica de la UAH (encargada de sonido e imagen) o con Servi-

cios Informáticos. En las terceras jornadas debimos coordinarnos además con

la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) http://tv.uimp20.es/1/

section.aspx/viewvideo/3237 que realizó la retransmisión en directo. Así mis-

mo, nos hemos coordinado en el recibimiento de los ponentes (tres por día) y

con el Decanato, comunicando con antelación a la reserva del aula y la orga-

nización de comidas (en la cafetería de la Facultad de Medicina). La parte más

importante ha sido perfilar el programa científico eligiendo a los ponentes

adecuados en relación a los temas de interés que plantean los estudiantes vía

su Delegación. Una vez definido, se mantiene un primer contacto por mail con

todos los ponentes y se les informa previamente de las condiciones y filosofíacon las que van a desarrollarse las jornadas. Mencionar que cuando ha surgi-

do algún imprevisto por viajes, enfermedad…son los propios ponentes los que

han enviado a alguien de sus equipos para que les supliera. También se elabo-

ra un cartel preliminar de modo que sea claro y queden especificadas de mane-

ra concisa todas las cuestiones de interés para los estudiantes: a quién van diri-

gidas, lugar, información e inscripciones, plazo de inscripción y forma de

hacerla, fecha de cancelación de asistencia, número de cuenta dónde realizar

el ingreso, cuota, créditos solicitados…Una vez realizado el cartel y el dípti-

co, es necesario seguir una serie de trámites administrativos internos, ya que

todo el trabajo que se va a desarrollar es presentado por escrito en un informe

que pasa primero por una comisión de la Delegación de Estudiantes para su

aprobación y después por el pleno del Consejo de Estudiantes, hasta llegar alVicerrectorado de Estudiantes. En ese informe han de ir detallados todos los

conceptos: los objetivos de las jornadas, quién las organiza, datos de los

ponentes (quién y qué trabajo desempeñan, duración de las ponencias), datos

logísticos, presupuesto solicitado y a quién…No se contemplan gastos de nin-

gún tipo para los asistentes aunque si se contempla establecer una partida pre-

supuestaria con el fin de dar un detalle a los doce ponentes. Dicha partida pre-

supuestaria es aportada por el Consejo de Estudiantes y la Delegación de Estu-


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diantes de Medicina. Los estudiantes no se consideran inscritos en las jorna-

das hasta que entregan la carta bancaria de pago y rellenan una ficha con sus

datos en la Delegación de Estudiantes de Medicina. Es el becario de la Dele-

gación (o en su defecto la comisión permanente de la Delegación de Estu-

diantes), el que coordina todo el proceso administrativo y se encarga de ela-

borar los listados y las tarjetas para el sellado de asistencia. El listado, una vez

finalizadas las jornadas es revisado y cotejado con las firmas, pues es el que se

envía al Vicerrectorado de Estudiantes para una nueva validación. De allí pasa

a Secretaría General de Estudiantes con el fin de que todos los estudiantes quecumplen los requisitos puedan proceder a la matriculación de los créditos soli-

citados. Desde el mes de noviembre se realiza un primer buzoneo vía mail y

redes sociales y un segundo buzoneo en el mes de enero con el fin de que los

estudiantes interesados estén enterados. Los carteles se diseñan al inicio del

curso académico con el fin de dar publicidad a las jornadas, pero los dípticos

no se buzonean hasta que los ponentes son los definitivos. Se buzonea vía

redes sociales a los Decanatos y Delegaciones de Estudiantes del resto de

facultades. La noticia es publicada en la página Web de la Oficina de Coope-

ración Solidaria y del Consejo de Estudiantes (CEUAH), así como en el canal

de prensa adecuado. Asimismo se ha mantenido contacto con los ponentes

durante varios periodos: i) al inicio, explicando la filosofía y condiciones de participación, solicitando su intervención y animando, en todo momento, a

que los temas a tratar estén relacionados con su trabajo pero sean adaptados a

estudiantes de diferentes disciplinas. Sobre ellos se construye, poco a poco, el

díptico, ii) tres meses antes se recuerda de manera personalizada, nombre, día,

hora y lugar de la ponencia, así como cuestiones generales de organización y

solicitud de alguna necesidad docente especial, iii) un mes antes de las jorna-

das, se vuelve a contactar con los ponentes, informado de la logística (cómo

llegar, si va o no a quedarse a comer, cómo viajan, contacto con los organiza-

dores…), iv) dos semanas antes, se envía un mail de recordatorio general.

Finalmente, a todos los estudiantes que asisten a las jornadas se les pide al

finalizar, y con el fin de realizar la evaluación, el desarrollo de un trabajo rela-

cionado con enfermedades tropicales y que entregan al finalizar las mismas. Nos ha guiado en este proceso los trabajos de O’Connor y Seymur (1992) en

cuanto a pensar que recordamos un 90% de lo que hacemos, un 10% de lo queleemos, un 20% de lo que oímos y un 30% de lo que vemos y a lo largo de estos

años hemos manejado diversas opciones en el proceso, utilizando diferentes

materiales como un medio de repaso y de fijación de conceptos en procesos

colectivos de enseñanza-aprendizaje (Alfonso Cedeño, 1995, McNamara y

O’Hara., 2008; Giménez Pardo. 2011).


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3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Con el fin de conocer la opinión de los estudiantes que asisten a las jorna-

das, hemos recabado datos a lo largo de estos años mediante la elaboración de

una encuesta consistente en dos partes: una serie de preguntas, con cinco res-

puestas por ítem, en las que se valoraba el grado de acuerdo/desacuerdo en

relación a una serie de cuestiones planteadas y otra parte en la que los estu-

diantes incluían los comentarios, observaciones y propuestas de mejora que

consideraban oportunos, de manera que gracias a sus opiniones hemos idocambiando cuestiones concernientes a la organización e incluso temática de

las jornadas durante estos años. Las encuestas se entregaban al inicio de las

jornadas y se recogían al finalizar las mismas. El cuestionario era anónimo.

Así, el número de estudiantes inscritos ha sido de 150 (año 2010), 486 (año

2011) y de 400 (año 2012) y de 300 (2013). El total pues de inscritos ha sido

de 1336 estudiantes, de los cuales han contestado la encuesta 1025 estudian-

tes, lo que representa el 78.5%. Hemos encontrado diferencias en cuanto a la

percepción de una mejoría sustancial en organización de las primeras a las

cuartas jornadas, de hecho en las primeras jornadas tan solo un 55.97% valo-

raba la organización como muy buena; en las segundas, el porcentaje subió a

un 86.51%, mientras que en las terceras, hemos obtenido un 92.4% y en lascuartas un 91.6%. En cuanto a los comentarios recogidos referentes a la orga-

nización y que hemos ido modificando dentro de nuestras posibilidades, se

referían a algún problema de sonido planteado en el aula, que solucionamos en

cuanto contactamos con la Oficina Tecnológica de la UAH, quejas sobre lo

molestos y charlatanes que han sido algunos compañeros, complicado para

nosotros pues radica en una cuestión de respeto y educación, y la necesidad de

agilizar el acceso de los estudiantes al aula, corregido mediante el uso de sis-

temas de control organizado. En relación al interés que tienen sobre si organi-

zar este tipo de jornadas anualmente el porcentaje respecto a los años se man-

tiene más o menos constante: 98.96% (año 2010), 92.11% (año 2011), 97.6%

(año 2012) y 96.3% (año 2013). Lo mismo ocurre cuando se les cuestiona

sobre el interés de los temas planteados en las jornadas, considerando que sonmuy interesantes, el 91.74% (año 2010), el 92.11% (año 2012), el 92.34%

(año 2012) y el 93.1% (año 2013). Si bien es cierto que apuntan de manera

mayoritaria la posibilidad de que los ponentes no den tantos datos estadísticos y epidemiológicos en los que se pierden. En cuanto a lo que piensan de la uti-

lidad de las jornadas en su formación inmediata, independientemente del per-

fil de los estudiantes que teníamos cada año, las consideran muy útiles un

74.22% (año 2010), un 79.59% (año 2011), un 77.34% (año 2012) y un 76.3%


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(año 2013); respecto a la utilidad que podrían aportar a su formación futura

consideran que pueden resultar muy útiles un 91.74% (año 2010), un 78.94%

(año 2011) y un 82.3% (años 2012 y 2013). En cuanto a los comentarios que

nos han hecho llegar referente a lo que más les ha gustado, de manera mayori-

taria, lo más valorado ha sido que les cuenten experiencias sobre el terreno,

valorando muchísimo el día que damos voz al alumnado en el que sus compa-ñeros cuentan las experiencias que han tenido en relación a este tema, al

haber participado en programas de cooperación universitarios o de trabajo con

alguna ONG. Muchos estudiantes nos han pedido información más específi-ca, valorando este mundo como una opción laboral futura; pero quizás la peti-

ción más unánime haya sido la de que las jornadas se realicen todos los años.

A lo largo del desarrollo de estas jornadas gestadas y trabajadas por, con y para

estudiantes, hemos incidido mucho en la motivación, pues entendemos que la

motivación es el motor necesario para la acción. Tal y como comenta Manuel

Toharia, « Las cosas no sólo son interesantes porque sí, sino porque nos afec-tan de algún modo en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta

para saber estimular en el alumnado el interés por la ciencia». Como docen-

te entiendo que el aprendizaje será más exitoso si se tienen en cuenta las con-

cepciones y los intereses de los estudiantes de manera que sean capaces de

organizarse, participar e implicarse en este proyecto (Ramos, 2002). Para ello,según Farias et al (1999), es necesario que exista una meta, que exista volun-

tariedad, iniciativa personal y un estado de energía especial relacionado con lo

que se va a hacer. Así he encontrado dos tipos de motivación muy clara: una la

que presentan los estudiantes de la Delegación de Medicina que han actuado

como co-organizadores de todo el proceso y que se manifiesta de manera

intrínseca: han partido de una iniciativa gestada por ellos, por el mero placer

de organizar y aprender tanto de las jornadas, como del propio proceso de

organización y manifestando un alto grado de autorregulación en cuanto a la

toma de todas las decisiones que les afectan con una gran capacidad de inicia-

tiva propia. Desde el punto de vista de los estudiantes inscritos, la motivación

ha sido tanto intrínseca como extrínseca, basada no solamente en el conoci-

miento adquirido o en todas las premisas que hemos mencionado con anterio-ridad, hay un 32% de estudiantes que han repetido año tras año las jornadas,

sino que al no participar de la organización, esperan que algo más que les

motive, como puede ser en este caso los créditos obtenidos. Tal y como pro-

pone Zabalza (2007) aprender, no solo radica en acumular información espe-

cializada o práctica sino en desarrollar la capacidad para organizar esa infor-

mación y sacarle el mejor partido. Por eso, nos hemos esforzado mucho en que

los estudiantes asuman el sentido de porqué organizamos estas jornadas, pues


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implicados como estamos en su aprendizaje entendemos que tal y como pro-

ponen diferentes autores (Säljö, 1979; Marton et al.,1993; Chalmers y Fuller.,

1996) el aprendizaje consiste en adquirir habilidades y formas de actuación

que puedan ser conservadas y aplicadas «a posteriori», pero también consiste

en relacionar unas partes de diferentes disciplinas con otras y/o con el mundo

real; tiene que ver con cambiar los significados y la comprensión que tenemos

de las cosas reelaborando nuestros propios conocimientos, pero también

implica desarrollarse como persona y comprender el mundo de otra manera

para poder así cambiar uno mismo. Es por ello que en el proceso de aprendi-zaje, en relación a las jornadas, hemos tenido muy presente la incorporación

de referencias personales, la «humanización» de los discursos, los ejemplos y

las historias, de manera que los conceptos se trabajen de otra manera en rela-

ción a su aprendizaje. En líneas generales, mencionar que el trabajo de estos

años, aunque intenso, ha merecido la pena a pesar de ser conscientes de que

unas jornadas se desarrollan en un tiempo muy limitado dentro de lo que

supone el grueso de la formación de los estudiantes y que, además, al ser tan-

tas las personas que asisten, la posibilidad de trabajo con ellos está más limi-

tada. Mencionar que el planteamiento y el desarrollo de las jornadas han

supuesto en la Facultad de Medicina y en la Universidad de Alcalá un trabajo

que no se había realizado antes, tanto por el volumen de estudiantes que semaneja, como por el número de días y de temas y la calidad de los ponentes,

pero también por lo que ha significado abarcar un proyecto a largo plazo y a

coste prácticamente cero, sin más beneficio que el de conseguir hacer las

cosas bien con los recursos de los que disponemos. Nada nuevo en enseñan-

za. El trabajo, además, es realizado entre un profesor y estudiantes pues son

jornadas realizadas por, con y para estudiantes universitarios, con lo cual a

la hora de buscar información al respecto no hemos encontrado muchas

experiencias en las que basarnos. Desde el punto de vista de una docente

vocacional, como es mi caso, ha resultado un trabajo enriquecedor y gratifi-

cante a nivel humano, pero también muy variado y creativo. Encajando con

las «sugerencias para los profesores del siglo XXI» que hace Domingo

Gallego (2004), he trabajado con estudiantes manteniendo una línea deacción que a lo largo de estos años hemos intentado estimular pero siendo

flexibles, para poder adaptarnos a los cambios necesarios, atendiendo siem-

pre a los intereses de los estudiantes y manteniendo relaciones que se han

basado en crear confianza y, sobre todo, en no traicionarla. En todo momen-

to he tratado de utilizar el diálogo para comunicar ideas, pues no basta con

decir a los alumnos lo que queremos, hay que decirlo de manera que el cómo

les haga escuchar y participar.


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Sin embargo, aunque es cierto que siempre todo puede hacerse mejor, tam-

bién es verdad que quien no se atreve no gana. Y en este sentido, ya somos

ganadores.

BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 10

LOS ITINERARIOS OPTATIVOS: UNA OPORTUNIDAD

DE PARTICIPACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE

OPTIONAL LINES, AN OPPORTUNITY TO PARTICIPATIONAND INNOVATION

Esperanza González Redondo1

AbstractOptional lines, an opportunity to participation and innovation is presented as an

innovation exercise based upon the experience acquired in the Máster en Docen-cia Universitaria. Participation, new learning strategies and daily teaching expe-

riences are considered as a new and optional subject in fourth course in Architec-

ture will be offered.

This paper will focused on three main aspects: 1. the optional lines as an opportu-nity to participation and innovation, 2. a new subject main purpose and 3. The

experience inferred throughout an innovation learning exercise. It includes 9

steps, the seven first ones are developed in class and the last two ones will be

carried out along the year under teacher supervision. The standpoints are the follo-

wing; critical analysis, corrections, exposition and evaluation. Students must do a

Course work which will be made rotated among all students. Finally they will eva-

luate the quality and utility of the innovation practiced. Results are shown and the

success of the exercise is considered to be applied to different situations.

KeywordsInnovation; participation; learning strategies; optional lines.

ResumenLos itinerarios optativos: una oportunidad de participación e innovación docente,

se presenta como ensayo de innovación y tiene como precedente la experiencia

adquirida en el Máster en Docencia Universitaria. Se reflexiona sobre la partici-

pación, la práctica docente y las distintas estratégicas metodológicas de una asig-

natura de nueva creación, optativa e interdisciplinar incluida en el itinerario de

intensificación, Teoría e intervención en el Patrimonio y que se ofertará a los

alumnos de Grado en Arquitectura en 4º curso.

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El trabajo se estructura como sigue: los itinerarios optativos como oportunidad de

participación e innovación docente; los objetivos de la asignatura Taller y su

carácter innovador y, la puesta en práctica de la Innovación: «Mirar, Ver, Interpre-

tar, Dibujar, Analizar e Intervenir» que incluye 9 fases. Las siete primeras son un

taller abierto donde se realiza un ejercicio de indagación, análisis crítico, correc-

ción, exposición y evaluación que parte de la revisión y rotación de distintos tra-

bajos prácticos donde se pretende: Intensificar, Añadir, Sumar y Completar los

objetivos de la asignatura. La valoración de la innovación se fundamenta en 3 blo-

ques: el seguimiento de la asignatura, el trabajo en grupo y el proceso de correc-

ción y evaluación y permanece abierta hasta el final del curso completando las

fases 8 y 9. Finalmente, se analizan los resultados obtenidos y su posible aplica-

ción a otras asignaturas.

Palabras claveInnovación docente; participación; itinerario optativo; estrategias metodológicas.

1. INTRODUCCIÓN

En elcurso (2012-2013) se imparte por último año, la asignatura Construc-ciones Arquitectónicas II que tendrá continuidad en (2013-2014) a través de

Construcción III en 4º curso del nuevo Grado en Arquitectura. Abre una vía de

intensificación en el Itinerario optativo, Teoría e Intervención en el Patrimo-nio. También tendrá continuidad en el Itinerario con el mismo nombre que está

previsto se imparta en el futuro Máster (tabla 1).

Los itinerarios optativos: una oportunidad de participación e innovacióndocente, se presenta como ejercicio de ensayo y como una oportunidad para

mejorar la práctica docente. Pretende dar continuidad a un conjunto de estra-

tegias de innovación que se iniciaron en el Máster en Docencia Universitaria,

(2009-2010). El trabajo propuesto se complementa también con la experien-

cia adquirida en la coordinación de profesores de distintas áreas de conoci-

miento, desde la figura de coordinadora de 2º curso en el Grado en Arquitec-tura. Las condiciones particulares del próximo curso se han entendido como

una oportunidad de participación en nuevas experiencias docentes.

En 4º Curso, los alumnos han adquirido numerosas competencias para

abordar esta asignatura que se enmarca dentro de un Itinerario de intensifica-

ción, optativo e interdisciplinar . Participan 4 áreas diferentes: Expresión grá-

fica Arquitectónica, Proyectos Arquitectónicos, Construcciones Arquitectóni-

cas y Composición Arquitectónica. Los ejercicios de innovación docente se


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han ensayado en la asignatura Construcciones Arquitectónicas II de 4º curso

que es la antesala para elegir uno de los itinerarios optativos. El trabajo se

estructura como sigue: los objetivos de una asignatura taller de nueva creación

y su carácter innovador, la puesta en práctica de la innovación y sus distintas

fases, y la valoración de los resultados obtenidos.

2. OBJETIVOS

La asignatura optativa, Taller de Análisis constructivo y Técnicas de Inter-vención, se plantea como intensificación en el Análisis constructivo y estruc-

tural, así como los estudios previos, necesarios a la intervención. Se presenta

como una asignatura optativa de 4 créditos, independiente o como parte de

una asignatura Taller de ámbito mayor, 18 créditos.

En el año 2009-2010, en el marco del Máster en Docencia Universitariacomo Título Propio, se incluía como tarea a realizar, la puesta en práctica de

una Innovación Docente. Se presentó entonces el reto de mejorar la práctica

docente trabajando con grupos grandes de alumnos, en torno a 100. En esa

ocasión se propuso como ejercicio: «La corrección grupal en el proceso deindagación-aprendizaje», trabajo cuyo desarrollo y valoración aparece reco-

gido en la publicación: Aproximaciones a la coordinación docente: hacia el

cambio de la cultura universitaria. Colección: obras colectivas, Ciencias de la

Educación 09, pp. 358-372. Esa experiencia docente marcó el inicio de la

puesta en práctica de nuevos ejercicios de innovación que se han ido inclu-

yendo en la práctica docente habitual desde entonces.


TABLA 1. IMPLANTACIÓN DE 4º CURSO EN LA TITULACIÓN DE GRADO EN ARQUITECTURA.

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2.1. LA ASIGNATURA ‘TALLER ’ Y SU CARÁCTER INNOVADOR

La construcción de una asignatura optativa entre dos asignaturas obligato-

rias que sirva de puente entre ambas y que permita completar el proceso de

aprendizaje se apoya en diversos ejercicios de innovación, cuyos objetivos

generales se pueden concretar como sigue:

a) Aplicar nuevas estrategias de innovación docente en una asignatura de

nueva creación y poner en práctica experiencias anteriores. b) Introducir ejercicios dinámicos, creativos y donde todos los alumnos

tengan algo que aportar. El papel en blanco versus el Taller Acumulati-vo, Circulante, Abierto, Incompleto.

c) No sólo Mirar sino aprender a Ver. Plantearse interrogantes, preguntas,

cuestiones, dudas y desarrollar la capacidad de toma de decisiones y de

habilidades expresivas orales, gráficas y escritas.

d) Mejorar el proceso de planificación del trabajo, participación, indaga-

ción, reflexión personal y grupal. Entender el proceso de aprendizaje

individual como suma de procesos que se completan en el grupo, ante-

sala de futuros equipos profesionales.

e) Intensificar, Añadir, Completar y Sumar a través de la integración endiversos ejercicios prácticos de gran parte de las competencias adquiri-

das por separado en otras asignaturas.

En esta ocasión, en el marco del aprendizaje desarrollado en el Máster en Docencia Universitaria y siguiendo la línea iniciada y anteriormente explica-

da, se pretende dar continuidad con una nueva propuesta. Antes de resolver un

problema, hay que «Ver» no sólo «Mirar» ¿Vemos todos lo mismo? ¿Interpre-

tamos lo mismo? ¿Qué herramientas de análisis utilizamos? ¿Llegamos al

final del proceso por el mismo camino? ¿Hay errores? ¿Somos capaces de

detectarlos? ¿Cómo completar el proceso? Muchas de estas preguntas y otras

han surgido en la innovación.

3. METODOLOGÍA

Los ejercicios sugieren instrumentos o estrategias que ayudan no sólo a

Mirar sino a Ver e Interpretar para posteriormente poder dibujar, analizar y

corregir los errores. La puesta en práctica de la innovación se considera un

ensayo para su implantación en el próximo curso (tabla 2).


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3.2. OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN

La actividad propuesta pretende facilitar el seguimiento de la asignatura;

se fundamenta en las fases siguientes: Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Anali-

zar y Corregir, y ofrece las herramientas y el espacio de trabajo necesarios

para conseguir un mayor dinamismo, participación, motivación y reflexión.

En esta línea, ¿Por qué una asignatura Taller? ¿Qué se espera de una asignatu-

ra de intensificación? ¿Es el número de alumnos un freno para la innovación?

¿Supone la elección de una asignatura optativa, un mayor interés por parte delos alumnos? Junto a ello, en la innovación, se deberían plantear las siguientes

cuestiones: ¿Qué es lo más importante de cada uno de los ejercicios? ¿Son

todos iguales o parecidos? ¿Transmiten información suficiente? ¿Qué falta?

Tú, ¿cómo lo habrías hecho?

3.2. METODOLOGÍA EMPLEADA

Los ejercicios que se proponen son ejercicios de indagación que se van

completando en cada una de las etapas, son ejercicios abiertos, no tienen una

solución única. Se trabaja en varias sesiones en las que se ensaya no sólo una

nueva dinámica docente sino una variedad de ejercicios con una misma temá-

tica pero con distinta orientación y, sobre la base de las conclusiones obteni-


Tabla 2. Objetivos de la asignatura y propuesta de innovación.

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das, se analizarán qué aspectos del proceso de aprendizaje se adquieren mejor.

En el caso de ejercicios todos similares pero con muy pequeñas variaciones

tendrán como objetivo el fijar los elementos comunes a todos y distinguir las

pequeñas variaciones, lo anecdótico; y en el caso de proponer ejercicios con

diferencias evidentes el objetivo será profundizar en lo esencial y analizar las

diferencias, distinguiendo los posibles casos o tipos.

De forma más precisa y directa, la innovación Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Analizar e Intervenir, tiene como objetivos concretos: 1. Intensificar

o realizar un análisis «intenso» de un caso particular en grupo. 2. Aplicar loaprendido a casos similares. 3. «Mirar» muchos casos para «Ver» más e

«Interpretar» mejor. 4. Buscar instrumentos que permitan analizar y relacio-

nar unos casos y otros. 5. Construir el proceso de aprendizaje del grupo como

suma de los procesos individuales.

3.3. DESARROLLO DE LAACTIVIDAD

La organización de la sesión del Taller se realiza con 112 alumnos que dis-

tribuidos en grupos de 2 o 3 alumnos desarrollan el trabajo práctico de la asig-

natura. Este curso son 40 grupos de alumnos y 3 profesores de prácticas. Dadoel problema de aulas de que disponemos, la innovación ha tenido lugar en dos

aulas de forma simultánea (unos 20 grupos por aula).

Entonces, ¿cómo medir el éxito o fracaso del ensayo propuesto? Expe-

riencias realizadas en ocasiones anteriores han concluido que los alumnos

consideran tanto más positivo cuantos más casos se vean. Sin embargo, al

mismo tiempo, está comprobado que cada alumno tiene un ritmo de apren-

dizaje diferente. El trabajo individual, la actividad incluida en la fase I, es el

punto de partida necesario para que cada alumno se sitúe en su proceso de

aprendizaje antes de dar el salto al proceso de aprendizaje del grupo (tabla

3). En esa fase comienza el proceso no sólo de Mirar sino de Ver , para poder

Dibujar y Analizar .


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El ejercicio de innovación integra 9 fases: la sesión presencial de 120min

se ha dividido en 7: fase I: Trabajo de cada grupo; Fases II, III y IV rotación de

trabajos; Fases V y VI exposición de trabajos; Fase VII valoración de la inno-

vación; Fase VIII corrección del profesorado, Fase IX calificación final. Las

dos últimas se realizan en fecha posterior.

3.3.1. Fase I (actividad 1)

Se proponen casos prácticos reales, con una tipología constructiva concre-

ta y unos procesos patológicos frecuentes, similar a un futuro encargo profe-

sional. Cada grupo de alumnos desarrolla el análisis constructivo de forma

intensa de un caso particular. Se realiza la corrección del trabajo individual y


TABLA 3. CRITERIOS DE CORRECCIÓN Y EVALUACIÓN. SEGUIMIENTO DE LA ASIGNATURA

Y PREVISIONES.

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su evaluación. Los objetivos son: Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Analizar el

trabajo propio, un caso tipo real.

3.3.2. Fase II (actividades 2, 3 y 4)

Rotación de trabajos y corrección y evaluación en el grupo pequeño. Obje-

tivos: Mirar, Ver, Interpretar, Dibujar, Analizar otros ejercicios ‘similares’ o

‘diferentes’. ¿Qué falta? ¿Qué añadiría? ¿Tienen algo en común los ejercicios

que circulan? ¿Existen invariantes? Puesta en común de las conclusiones en

cada grupo: la suma del trabajo en grupo como innovación en el proceso de

enseñanza aprendizaje. Ver más, Añadir , Sumar y Completar .

3.3.3. Fase III (actividades 5 y 6)

Cada grupo recupera su ejercicio inicial y revisa las anotaciones sacando las con-

clusiones de la sesión práctica. Los alumnos conocen ya su ejercicio y otros 5 más.

3.3.4. Fase IV (actividad 7)

Valoración de la innovación propuesta a través de una encuesta que recoge

parte de los objetivos de la asignatura que se cubren en la innovación.

3.3.5. Fase V (actividad 8 y9)

Exposición y debate de los distintos casos en el grupo grande en sucesivas

clases prácticas hasta la entrega final y evaluación del proceso de aprendizaje.

4. RESULTADOS

4.1. VALORACIÓN DE LA INNOVACIÓN: ACTIVIDADES (1-7)

La encuesta la han rellenado 85 alumnos, elemento éste que supone una

participación y un seguimiento de la asignatura muy elevado. Se han incluido

13 preguntas divididas en 4 apartados: a) seguimiento de la asignatura, b) Tra-

bajo en grupo, c) corrección / evaluación y d) valoración global de la actividad

realizada. Los resultados se ofrecen en la tabla 4.


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4.1.1. Seguimiento de la asignatura

El elevado número de alumnos en esta asignatura y muchos de los condicio-

nantes que rodean la innovación propuesta no son muy distintos de los de otra

asignatura de la carrera, sin embargo, los alumnos manifiestan que no habían rea-

lizado antes un ejercicio de este tipo. De los resultados se desprende que la inno-

vación ha sido muy bien valorada en lo referente al seguimiento de la asignatura

o el proceso de aprendizaje, tanto en la asistencia, como en trabajar más, como en

el reflexionar sobre el seguimiento «real». Hay que tener en cuenta que los alum-nos que asisten han optado por la evaluación continua.


TABLA 4. R ESULTADOS DE LA ENCUESTA.

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Resulta singular y, este era uno de los objetivos de la innovación, la pre-

gunta 4, Comparar el nivel de mi trabajo con el alcanzado por otros grupos,79/85 le dan una valoración entre 7.5 y 10 y todos, los 85, por encima de 50.

Esta pregunta enlaza con la siguiente, Situar mi trabajo en las exigencias de la práctica propuesta, 70/85 lo valoran entre 7,5 y 10 y sólo 7/85 lo valoran por

debajo del 50 %.

4.1.2. Trabajo en grupo

La valoración de la primera pregunta, es más dispersa. El ejercicio de inno-

vación en sí mismo 32/85 no lo consideran que mejore la forma de trabajar

dentro del grupo y 52/85 sí lo consideran positivo. Sin embargo, las dos pre-

guntas siguientes sí reflejan claramente el éxito de la innovación y su relación

con los objetivos que se perseguían: la pregunta, Mejorar o Aprender a interpretar, leer, analizar, otros trabajos diferentes 78/85 la consideran por encima

del 50% y 60/85 la valoran entre el 75 y el 100. Los resultados son similares

en la siguiente: Desarrollar la capacidad de crítica, 76/85 la consideran posi-

tiva y 55/85 la sitúan entre el 75 y el 100.

4.1.3. Corrección y evaluación

El ejercicio de corrección y evaluación sigue abierto hasta final de curso. En

las sucesivas clases prácticas son los profesores los que corrigen y evalúan los

trabajos analizando los criterios de corrección. Junto a ello, también se pretende

estudiar si el proceso de aprendizaje es constante, esto es, los alumnos que han

obtenido buenos resultados en esta corrección 7 o 7* son los que terminarán

sacando entre 7 y MH y si los que tienen una valoración por debajo del 5 llegan

al final de curso y obtienen una calificación de 5 o más o abandonan la asignatu-

ra. En cuanto a la pregunta, 1. Las correcciones de otros grupos me han servido

para resolver dudas, sólo 13/85 consideran que no les ha servido y 72/85 lo con-sideran positivo siendo 62/85 los que lo valoran entre el 75% y el 100%.

La apreciación de la siguiente pregunta es significativa: 2. La evaluaciónrealizada por otros grupos se ajusta al nivel de mi trabajo, siendo 78/85 los

alumnos que consideran estar de acuerdo con la corrección y evaluación rea-

lizada por sus compañeros y 69/85 entre 75% y 100%. La siguiente pregunta

anticipa las fases siguientes de la innovación, esto es, la participación del pro-

fesorado en la corrección y evaluación.


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En la pregunta, 3. Creo que la evaluación de los profesores coincidirá enlíneas generales, la única variación con respecto a las anteriores, es que la

franja mayoritaria 65/85 se desplaza entre el 50% y el 75%. Finalmente, la

pregunta 4. Considero positivo corregir y evaluar otros trabajos, viene a resu-

mir en líneas generales la gran aceptación del ejercicio de innovación, sólo

5/85 no la consideran positiva y 80/85 la valoran con 50% o por encima, sien-

do 66/85 los que la sitúan entre el 75% y el 100%.

4.2. R ESULTADOS DE LA EVALUACIÓN CONTINUA: ACTIVIDADES (8 Y 9)

Se ha tomado como muestra representativa un tercio de los alumnos matri-

culados 40, esto es, 14 grupos de trabajo. Se exponen los resultados del segui-

miento de la asignatura, fases I; II y III se corresponden con la innovación y

fases IV y V con la asistencia a las siguientes correcciones y calificación final de

la asignatura.Como se aprecia en la tabla 6, los resultados obtenidos en la califi-

cación final de los trabajos de los distintos grupos responde, en líneas generales,

a la previsión que la propia innovación estableció en los supuestos iniciales.


TABLA 5.SEGUIMIENTO DE LA ASIGNATURA, EVALUACIÓN CONTINUA Y CALIFICACIÓN FINAL.

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5. CONCLUSIONES

La innovación propuesta se plantea como un trabajo en curso y permanen-

temente abierto, lo que facilita su revisión, ampliación y modificación. Se han

analizado y cuantificado la eficacia de las propuestas, ha demostrado su utili-

dad en esta y otras asignaturas y se tomará como modelo para su desarrollo en

las clases prácticas a lo largo de la asignatura optativa referida. Queda por con-

cluir si con este tipo de ensayos, el proceso de aprendizaje conduce a la adqui-

sición de un conocimiento profundo de forma más rápida que con los ejerci-cios tradicionales, un mismo enunciado para todos los alumnos y un trabajo

individual.

BIBLIOGRAFÍA

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10-CAP 10.qxd 03/12/2013 12:29 Página 144



CAPÍTULO 11

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL LABORATORIO

DE LA ASIGNATURA SISTEMAS DE LOCALIZACIÓN

Y POSICIONAMIENTOCOOPERATIVE LEARNING METHODOLOGY IN THE SUBJECT

OF LOCAL POSITIONING SYSTEMS

Daniel Ruiz Pereda, Mª Carmen Pérez Rubio, Ana Jiménez Martín,Enrique García Núñez, Juan Jesús García García1

AbstractThis paper describes an innovative teaching experience on the laboratory of Local

Positioning System from the Master in Advanced Electronic Systems, Intelligent

Systems with the aim of incorporate elements and methodologies from the active

learning/teaching guidelines of the EEES. Thus, a laboratory committed with a tea-ching model based in the acquisition of competences and formative evaluation has

been proposed. The aim is to give the student the knowledge, skills and abilities

demanded in the highly competitive professional and business world. This work des-

cribes the methodologies, strategies, instruments and tools used with that purpose,

analyzing its applicability, the difficulties encountered and the results obtained, inclu-

ding opinions from lecturers and students. Results indicate an increase in the student

motivation and a high satisfaction degree of students and lecturers.

KeywordsFormative assessment; cooperative learning techniques; competences in enginee-

ring; teacher feedback.

ResumenEste trabajo presenta la experiencia de innovación desarrollada para el laboratorio

de Sistemas de Localización y Posicionamiento del Master Oficial en Sistemas

1 [email protected], [email protected], [email protected], enrique.gar-

[email protected], [email protected]. Departamento de Electrónica, Escuela Politécnica. Uni-

versidad de Alcalá.

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Electrónicos. Sistemas Inteligentes de la Universidad de Alcalá, con objeto de

incorporar elementos y metodologías del aprendizaje activo. Se ha propuesto un

modelo formativo en línea con las directrices del EEES, basado en la adquisición

de competencias, el trabajo cooperativo y la evaluación formativa, para dotar al

alumnado de habilidades, conocimientos y destrezas que le permitan afrontar con

éxito su desempeño profesional en un entorno altamente competitivo y globaliza-

do. Se describen en este trabajo las estrategias, instrumentos y herramientas utili-

zadas en el nuevo modelo formativo propuesto, analizando su aplicabilidad, las

dificultades encontradas y los resultados obtenidos, incluyendo las valoraciones

de alumnos y profesores. Los resultados denotan una mayor implicación y com-

promiso del alumnado en relación a la materia, así como un mayor grado de satis-

facción de alumnos y profesores con la nueva metodología propuesta.

Palabras claveEvaluación formativa; técnicas de aprendizaje cooperativo; competencias en inge-

niería; retroalimentación.

1. INTRODUCCIÓN

La asignatura de Sistemas de Localización y Posicionamiento se oferta

como optativa para alumnos de segundo ciclo Universitario, los cuales se

encuentran realizando ya o muy próximos a realizar sus primeras inmersiones

en el ámbito laboral. En este sentido, el cambio a un enfoque docente basado

en competencias permite promover una enseñanza más práctica para los estu-

diantes, apostando por un aprendizaje significativo e integral que le acerque a

los retos que tendrá que afrontar en la sociedad y en el entorno profesional.

Así, tras analizar las pautas establecidas en los procesos de Convergencia

Europea (Fidalgo, 2008) y las principales competencias metodológicas, parti-

cipativas y personales (Felder, 2012) esperadas en ingenieros recién licencia-

dos, se incluyó como objetivo docente la adquisición de competencias genéri-

cas tales como la resolución de problemas de forma autónoma y creativa,capacidad de toma de decisiones y razonamiento crítico (Cano, 2008). Del

mismo modo, y atendiendo a las ventajas que ofrece el aprendizaje cooperati-

vo frente a la enseñanza tradicional (Johnson, 1994), se plantearon metodolo-

gías de trabajo grupal de cara a fomentar la capacidad de colaborar en el entor-

no laboral y en la organización de grupos de trabajo (Barkley, 2007).

Asimismo, atendiendo a las demandas de un mundo globalizado y la des-

localización industrial cada vez más acusada, se han proporcionado todos los


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materiales y recursos didácticos en lengua inglesa.Esta medida también está

orientada a facilitar la integración de alumnos extranjeros y el poder permutar

el idioma empleado en el aula a lengua inglesa cuando se requiera.

Este nuevo planteamiento académico activo centrado en el aprendizaje

constructivo del alumno ha llevado al profesorado a una profunda reflexión y

a hacer frente a determinadas paradojas y problemáticas que no se habían pre-

sentado anteriormente con el uso de los esquemas tradicionales: ¿Cómo eva-

luar las competencias genéricas de un modo objetivo?, ¿Cómo equilibrar las

exigencias individuales y grupales?, ¿Qué peso dar a la consecución de competencias genéricas en la calificación global de la asignatura?, ¿Cómo gestio-

nar la carga de trabajo autónomo del estudiante de forma efectiva y en coordi-

nación con el resto de las materias?, ¿Cómo añadir a los contenidos la adqui-

sición de competencias sin aumentar las horas de la asignatura?, etc. En las

sucesivas secciones, se detalla cómo se han dado respuestas a estas preguntas.

El resto del artículo se divide de la siguiente manera: En la Sección 2 se expo-

ne el entorno docente y los objetivos pretendidos con el desarrollo de la inno-

vación. En la Sección 3 se presenta la innovación propuesta. En la Sección 4

se propone el nuevo sistema de evaluación. La Sección 5 se muestra los resul-

tados extraídos. Por último en la Sección 6 se presentan las conclusiones

extraídas.

2. ENTORNO DOCENTE Y OBJETIVOS

El Laboratorio de Sistemas de Localización y Posicionamiento aborda de

forma práctica mediante método demostrativo e hipotético-deductivo los con-

tenidos previamente presentados en las sesiones teóricas de la asignatura. Esta

asignatura es parte del Máster oficial Sistemas Electrónicos Avanzados. Siste-

mas Inteligentes (mención de calidad ANECA curso 2009/2011– referencia

MCD2006-00373) impartido por el departamento de Electrónica de la Uni-

versidad de Alcalá.

Dado que es una asignatura optativa dentro de un Máster, cuenta normal-mente con un número reducido de alumnos cursando la misma, entre 4 y 10

alumnos cada año, Específicamente en el caso concreto del curso 2011/2012

han asistido al laboratorio 6 alumnos.

Hasta el curso 2011/2012, los alumnos se dividían al comienzo de las cla-

ses de laboratorio en grupos de dos (que elegían ellos mismos guiados casi

exclusivamente por amistad personal) para realizar una práctica final, sobre la

que recaía la mayor parte del peso de la calificación en relación al total del


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laboratorio. La evaluación de dicha práctica final se llevaba a cabo a partir de

la memoria entregada. Esta metodología presentaba varias desventajas, sien-

do las más significativas las siguientes:

• Los miembros del grupo se repartían las prácticas de laboratorio de

diferentes asignaturas. Es decir, un miembro de la pareja se encargaba

del laboratorio de la asignatura «A» y el otro del laboratorio de la asig-

natura «B».La tendencia a repartirse las prácticas en vez del trabajo de

cada práctica hace que se minimice el trabajo en equipo y que no se con-sigan los objetivos de la práctica para todos alumnos. Además La falta

de variación de miembros penaliza el enriquecimiento personal y pro-

fesional que ofrece el discutir diferentes puntos de vista al realizar tra-

bajo en equipo.

• La evaluación a través de una memoria final enmascara la contribución

personal de cada miembro del grupo, facilitando el que el trabajo se rea-

lice por uno solo de los miembros del grupo, bien por decisión personal

de hacerlo así o bien por falta de responsabilidad del otro miembro que

delega su parte del trabajo en el «grupo».

• Además, y unido a lo anterior, la entrega de una única memoria final

podía suponer que un alumno no superase el laboratorio debido a quelas práctica entregada contenía errores que no fueron sido detectados

durante las sesiones de laboratorio.

Tras reflexionar sobre lo expuesto anteriormente se hizo necesario fijar

unos objetivos y un desarrollo de la innovación educativa que tratara de sol-

ventar estas deficiencias en pro de una mejora en la formación de los alumnos.

A continuación se enumeran los objetivos perseguidos:

1. Que todos los alumnos se impliquen activamente en el desarrollo del

trabajo, evitando que puedan abstenerse de realizar el mismo.

2. Fomentar el trabajo en grupo, de modo que realicen conjuntamente la

práctica y se produzca una interdependencia positiva.3. Favorecer la realimentación durante los procesos de aprendizaje, per-

mitiendo realizar procesos de «feedback» a los alumnos, durante todo

el desarrollo de la práctica y no sólo al final de la misma.

4. Uso de la evaluación como herramienta de mejora del proceso de ense-

ñanza-aprendizaje. Fomentar la participación activa del alumno en la

evaluación mediante diferentes técnicas: Auto-evaluación; Co-evalua-

ción y Hetero-evaluación de la asignatura.


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3. DESARROLLO DE LA INNOVACIÓN

Una vez presentado el contexto en el que tiene lugar la asignatura en la que

se va a implementar la innovación educativa, así como los objetivos persegui-

dos, a continuación se presenta el planteamiento de la experiencia desarrollada.

Para lograr una evaluación formativa, se ha decidido modificar tanto la

estructura de la práctica final como la metodología utilizada para la realiza-

ción de la misma. Esta práctica consta de un total de 6 sesiones. El desarrollo

de la práctica se dividió en tres partes diferenciadas (A, B y C), con contenidoindependiente en cada una de las partes pero a su vez dependientes entre sí

para poder alcanzar los objetivos establecidos en la práctica. Durante las dife-

rentes sesiones se desarrollaron varias estrategias metodológicas buscando el

aprendizaje integral de los alumnos (Margalef, 2008).

En primer lugar, la composición de los diferentes grupos de trabajo (for-

mados por dos personas) la realizó el profesorado en lugar de los propios

alumnos. Los objetivos de esta distribución son explicados a los alumnos, y

son básicamente los siguientes:

• Desarrollar su capacidad de adaptación a trabajar con distintas perso-

nas. Dicho escenario es más realista de cara a desarrollar competenciasde trabajo en equipo para su futura vida laboral.

• Favorecer la discusión de distintos planteamientos bien por diferencias en la

metodología a seguir, o bien por diferencias en su formación y conocimien-

tos previos sobre el tema. Esta situación obliga a que a los distintos miem-

bros de cada grupo tengan que exponer y defender sus ideas frente al resto.

• Evitar el reparto de prácticas de laboratorio de distintas asignaturas en

vez de trabajo específico para el desarrollo de una práctica concreta que

penalizaría el trabajo en equipo a favor del individual.

Siguiendo una dinámica tipo puzle a cada miembro del grupo se le asignó

una parte específica de la práctica definiendo a cada uno de ellos como

«experto» en cada área. Concretamente se estableció que uno fuera responsable de la parte A (experto A) y otro de la B (experto B). En la primera sesión

en vez de trabajar los grupos establecidos, se realizó una sesión de «expertos».

De esta forma todos trabajan en lo mismo pudiendo resolver dudas entre ellos

e incluso compartir información.

En la segunda sesión, se empleó una estrategia de reja, volviendo a resta-

blecer las parejas originales y pidiéndoles que integraran ambas partes (Ay B)

en un único sistema. Con esta metodología se pretendieron varias cosas:


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Intentar conseguir por parte de alumnado una compresión más profun-

da de su parte de la práctica, ya que deben explicársela a su compañero

para poder integrarla dentro del sistema completo.

Evitar que un alumno se «difumine» en la reunión de expertos ya que

debe entender lo que se está haciendo para poder integrar la parte que

tiene asignada con la del compañero.

Favorecer la escucha activa, cuando un miembro de la pareja explica su

parte el otro debe prestar atención a lo que el compañero explica, tra-

tando de entender lo que se le está contando, preguntando y reformu-lando hasta asegurar la comprensión del problema y consensuar la solu-

ción adoptada.

En la tercera sesión, cada grupo en base a las experiencias previas desarro-

lló la tercera parte de la práctica (parte C) y realizó un análisis crítico de los

resultados obtenidos con respecto a las sesiones anteriores. Esta sección con-

sistía en una implementación práctica de lo realizado en las partes previas.

Aunque la práctica fue la misma para todos los grupos, se introdujeron

pequeñas modificaciones para que los resultados entre los grupos variasen.

Esto permitió hacer otra puesta en común de los resultados pero esta vez entre

los distintos grupos. En la cuarta sesión los distintos grupos se reunieronparacomparar los resultados y discutir cómo afectan a los mismos las variaciones

introducidas. Con esto se habría finalizado la parte técnica de la práctica.

La evaluación de la práctica conlleva una exposición pública de los resul-

tados, por lo que se facilita una sesión para que cada grupo de trabajo unifique

criterios para la presentación en público de los mismos así como para realizar

cualquier consulta al respecto al profesor.

En la sexta y última sesión se realizan las exposiciones de los trabajos.

Ambos miembros del grupo deben exponer una parte del trabajo, y es el pro-

fesor el que indica justo antes de comenzar la sesión qué parte de la práctica

debe exponer cada uno. De esta forma se obliga a todos los miembros del gru-

po a conocer todo el trabajo.

4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Todo este nuevo proceso ha llevado a un cambio en la evaluación dejando de

depender la calificación final de la entrega de una única memoria final. Además

para poder realizar la calificación de forma más global se integra a los alumnos

dentro de la misma, mediante diferentes herramientas (Hernández, 2004):


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• Auto-Evaluación y Co-Evaluación: Al final de la práctica, los alum-

nos rellenaron un formulario de auto-evaluación y co-evaluación, que

les permitió realizar una reflexión sobre su proceso de aprendizaje y el

de sus compañeros

• Presentación de la práctica: Al final del laboratorio los alumnos tuvie-

ron que realizar una presentación de la práctica a los profesores y a los

demás alumnos. Para dar más formalismo a las presentaciones se invi-

tó a asistir a otro profesor ajeno a la asignatura pero con conocimientos

de la materia al que se le denominó como «evaluador».Cada vez que un grupo finaliza su presentación se habilita un turno de

preguntas para los demás alumnos. Se hizo especial énfasis en que los

alumnos preguntasen sus dudas ya que dentro de la práctica había un

apartado de comparación entre los distintos grupos. A continuación, los

profesores y el profesor «evaluador» realizaron preguntas encaminadas

a ayudar a los alumnos a aclarar algún concepto que pudieran tener más

confuso y a dar ideas de mejora.

Para potenciar la escucha activa, así como permitir a los estudiantes

conocer qué competencias se esperaba que consiguieran con la activi-

dad, se utilizó como herramienta de co-evaluación de esta actividad una

rúbrica, previamente consensuada con los alumnos.• Entrega de memoria: Una semana después de la sesión de presenta-

ciones, los alumnos presentaron una memoria con el trabajo realizado.

Esto se les exige debido a que en el mundo laboral es muy habitual tener

que documentar el trabajo realizado y se buscaba potenciar dicha com-

petencia en los alumnos. A los alumnos se les devuelve la práctica

corregida y se les indican los puntos que deben mejorar en futuras entre-

gas, incluyendo aspectos tanto de contenido como formales de presen-

tación.

• Hetero-evaluación: Para una evaluación completa y coherente no debe

evaluarse solo al alumno sino también al profesor y metodología usada.

Para ello se solicita a los alumnos que rellenen un formulario que per-

mita realizar posteriormente una hetero-evaluación de la asignatura.Esto permite recabar la opinión y conocer las impresiones de los estu-

diantes acerca de las modificaciones introducidas en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje Los alumnos tienen que rellenar a través de la plata-

forma web (Blackboard) un cuestionario al respecto, asegurando de

esta forma el anonimato del mismo. En el cuestionario se incluyó tam-

bién una sección que analizaba el grado en el que los alumnos pensaban

que la asignatura les había ayudado a potenciar ciertas competencias


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genéricas en comparación con otras asignaturas de la titulación. Ade-

más se les solicitaba sugerencias de mejora de cara a tratar de introdu-

cirlas en los próximos años.

Las conclusiones obtenidas analizando los formularios de Auto-evalua-

ción, Co-evaluación y Hetero-evaluación se presentan en el apartado de resul-

tados.

5. RESULTADOS

En general las impresiones de la innovación son muy positivas tanto para

los alumnos como para los profesores. Aunque la nueva metodología imple-

mentada en el laboratorio ha implicado una alta carga de trabajo. En la Tabla I

se muestran las calificaciones de los alumnos, donde cabe destacar que todos

aprobaron la asignatura y obtuvieron mejores notas que los alumnos en años

anteriores. Además, los efectos beneficiosos de esta innovación se han exten-

dido al resto de la asignatura, así todos aprobaron la parte teórica de la misma

y sacaron mejores notas que alumnos en años anteriores, quedando constata-

do de esta manera que el laboratorio les ha llevado a dominar y afianzar losconocimientos impartidos en teoría. Se ha conseguido, por tanto, una ense-

ñanza más global de la asignatura, favoreciendo que el alumno entienda la teo-

ría y que también sea capaz de aplicarla.


TABLA 1. CALIFICACIONES OBTENIDAS POR EL ALUMNADO.

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5.1. IMPRESIÓN DEL PROFESORADO

Los resultados obtenidos a través de las nuevas estrategias han sido muy

positivos, ya que no sólo se ha conseguido que los alumnos dominen la asig-

natura sino que además se han implicado mucho más en la misma y les ha

parecido más interesante.

Las diferentes estrategias realizadas en las dos primeras sesiones: sesión de

expertos y estrategia tipo reja, fueron muy positivas ya que todos los alumnos

participaban y también consultaban muchas dudas al profesor. Esto se debió aque debían realizar y conocer bien su parte de la práctica, ya que posterior-

mente tenían que explicársela al compañero del grupo. Consiguiendo de esta

forma un aprendizaje mucho más activo y colaborativo.

Otro aspecto muy positivo fue la realización de comparaciones de resulta-

dos entre los diferentes grupos, así pues además de comparar y preguntar

dudas, establecieron unos criterios de comparación y realizaron todo el proce-

so mediante la herramienta web ‘Dropbox’ consiguiendo de esta forma dina-

mizar la clase y llevar a cabo las comparativas de forma más rápida gracias al

uso de las TICs.

En opinión de los profesores uno de los aspectos más positivos de la inno-

vación ha sido la realización de las presentaciones por parte del alumnado, puesto que los alumnos han podido potenciar ciertas competencias que no son

habituales, como la capacidad de hablar en público, la realización de presen-

taciones, la defensa de su trabajo, etc. También cabe destacar que ha sido muy

positiva la presencia del «evaluador», que permitió acercar la sesión a un

entorno laboral, en el que los alumnos deben defender sus ideas frente a posi-

bles clientes o jefes. Se potenció de este modo la capacidad de responder a pre-

guntas de forma razonada para defender sus argumentos.

A la hora de emplear esta metodología, donde el aprendizaje lo realizan los

alumnos de forma colaborativa, hay que estar preparado para afrontar diver-

sos problemas que pueden surgir como por ejemplo que algún miembro de la

pareja falte un día. Además todas estas estrategias implican una carga de tra-

bajo más elevada para el alumno y también para el profesorado por lo que esnecesaria una coordinación entre todas las asignaturas para no desbordarles de

trabajo.

Analizando los formularios de auto-evaluación y co-evaluación se puede

concluir que en general las impresiones de los alumnos coinciden con la de los

profesores, aunque los alumnos tienden a ser más autocríticos consigo mismos

que con sus compañeros, habiéndoles asignado más nota a ellos. Además tam-

bién quedó patente su descontento con las presentaciones que ellos mismos


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habían realizado, considerando que podían haberlo hecho mejor con una

mayor dedicación y valorando la retroalimentación del profesorado y compa-

ñeros de aula.

5.2. PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO

Analizando el formulario de hetero-evaluación cumplimentado por los

alumnos se observa que en general el alumnado ha recibido de forma positivalos cambios introducidos en la asignatura, aunque han referido una elevada

carga de trabajo para el poco tiempo que había entre sesiones.

Por otro lado los conocimientos presentados en teoría se han ajustado a lo que

esperaban de ella y en general recomendarían la asignatura a otros compañeros.

Además, en cuanto a las competencias desarrolladas, destacan que la asignatura

les ha ayudado en la capacidad de expresarse en público, de análisis y síntesis y

sobre todo la capacidad de trabajar bajo presión. Por último, en el apartado de

comentarios personales les ha gustado el parte práctica de la asignatura, y creen

que se sería interesante incluir otras tecnologías aparte de las propuestas.

6. CONCLUSIONES

El resultado de la implementación ha sido bastante satisfactorio tanto des-

de el punto de vista docente como personal, si bien se han detectado algunas

deficiencias que deberán ser corregidas en años sucesivos.

La introducción de formularios de co-evaluación, auto-evaluación y hete-

ro-evaluación ha hecho que los alumnos sean más conscientes del proceso

evaluador y les ha implicado dentro del mismo. La propuesta de innovación ha

conseguido que los alumnos adquieran no sólo competencias específicas de la

asignatura sino además competencias más generales, consiguiendo de esta

forma una formación más global del alumnado.

En general la realización de estos proyectos conlleva una mayor dedica-ción tanto para los alumnos como para el profesorado. Además la ausencia o

poca implicación de un alumno puede afectar al aprendizaje de los demás ya

que parte de la enseñanza recae en los propios alumnos, por lo que se deben

plantear planes alternativos por si se dan estas circunstancias. Esta experien-

cia se ha desarrollado en una asignatura con un bajo número de alumnos, por

lo que queda plantearse si sería posible realizarla en entornos con mayor

número de alumnos.


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7. RECONOCIMIENTOS

Se agradece al grupo de innovación EI3, al profesorado del Máster de

Docencia Universitaria de la Universidad de Alcalá y compañeros de triada de

dicho Máster, sus comentarios, críticas e ideas para mejorar la propuesta

metodológica presentada. Este trabajo se ha desarrollado dentro del seno del

proyecto UAH/EV574 de la convocatoria para el fomento de la Innovación en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Universidad de Alcalá. También ha

sido posible gracias a la ayuda postdoctoral de la Universidad de Alcalá.

REFERENCIAS

Barkley, E., Cross, K. P. y Howell, C. (2007). Técnicas de aprendizaje cola-borativo. Manual para el profesorado. Madrid: Morata.

Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior .Revista de currículum y formación del profesorado.

Felder, R. M. (2012). Engineering Education: a Tale of two paradigms. B.

McCabe, M. Pantazidou, and D. Phillips, eds., Shaking the Foundations of

Geo-Engineering Education, Leiden: CRC Press.

Fidalgo, R.,García, J. N. (2008). Las directrices del Espacio Europeo de Edu-cación Superior en el marco legislativo del sistema universitario español .Aula Abierta, num. 35 (1,2).

Hernandez, M. R. (2004). La evaluación entre alumnos: su integración en el proceso de aprendizaje. Encuentro Práctico XIII Barcelona: International

House/ Difusión.

Johnnson, D., Johnson, R. (1994). Learning together and alone, cooperative,competitive, and individualistic learning . Prentice-Hall.

Margalef, L. (2008). Estrategias metodológicas. Publicaciones del Vicerrec-

torado de Planificación Académica y Profesorado de la Universidad de

Alcalá.


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CAPÍTULO 12

APRENDIZAJE ACTIVO MEDIANTE LA CREACIÓN

DE UN FORMULARIO TERAPÉUTICO

ACTIVE LEARNING BASEDON THE DEVELOPMENTOF A THERAPEUTIC FORMULARY

María Teresa Encinas Cerezo, Juan Antonio Gilabert Santosy José María Ros-Rodríguez1

Abstract Nowadays, one of the big challenges considered in Higher Education is found in the

motivation of the students to play an active role in the learning process. With this

aim, in this work we describe the experience made by veterinary students, consis-

ting in the creation of a personal therapeutic formulary as part of the practical lear-

ning of the subject Exotics and Wild Animal Therapeutics. Students have created,along an academic course, a formulary that is comprised by 23 datasheet referred to

active principles with a major use in this clinical specialty. During the preparation,

the participation of students in this activity, the achievement of skills applying cli-

nical and therapeutics criteria and the development of a critical appraisal applied to

the exotic animal medicine have been positively valued. From a teaching point of

view, the results have been valued as highly positives and we believe that they can

be consider as a stimulating tool for an active implication of students in their own

learning. For this reason, it could be used as a complement to the classical and tra-

ditional systems in the study and rationale use of veterinary medicines.

KeywordsFormulary; veterinary medicines; exotic and wild animals; therapeutic.

ResumenUno de los grandes retos que actualmente se plantean en la Educación Superior se

encuentra en la incentivación de los estudiantes a participar de forma activa en el

1 [email protected], [email protected], [email protected]. Departamento de Toxicología y Far-

macología. Facultad de Veterinaria. Universidad Complutense de Madrid.

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proceso de aprendizaje. Con este objetivo, en este trabajo se describe la experien-

cia realizada por estudiantes de Licenciatura en Veterinaria, que consiste en la cre-

ación de un formulario terapéutico personal como parte del aprendizaje práctico

de la asignatura de Terapéutica de Animales Exóticos y Salvajes. Los estudiantes

han elaborado, durante un curso académico, un formulario que comprende 23

fichas referidas a principios activos de gran utilidad en esta rama clínica. Durante

su elaboración se ha valorado positivamente la participación de los estudiantes en

la actividad, la consecución de habilidades para la aplicación de criterios clínicos

y terapéuticos y el desarrollo de pensamiento crítico aplicado a la medicina de ani-

males exóticos. Desde el punto de vista docente, hemos valorado los resultados de

la actividad como altamente positivos y creemos que se puede considerar como

una herramienta de estímulo a la implicación activa de los estudiantes en el apren-

dizaje, utilizándola como complemento a los sistemas clásicos y tradicionales del

estudio y uso racional de los medicamentos veterinarios.

Palabras claveFormulario; medicamentos veterinarios; animales exóticos y salvajes; terapéutica.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los grandes retos que actualmente se plantean en la Educación

Superior se encuentra en la incentivación de los estudiantes a participar de for-

ma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello la comunidad uni-

versitaria lleva inmersa varios años en un proceso de cambio en las estrategias

docentes y en los roles desempeñados por cada actor; modificamos unos la

forma de transmitir, de ofrecer, de conducir y de enseñar; y otros, la forma de

aproximar, asimilar, desarrollar, interiorizar y aprender nuevos conocimien-

tos. La participación activa de los estudiantes en su propio aprendizaje, tanto

dentro como fuera del aula, debe ser estimulada por el profesor mediante la

propuesta de distintas actividades o proyectos. Estos deben implicar intelec-

tualmente al estudiante en un proceso de desarrollo formativo que, aplicandodistintas habilidades y estrategias docentes, individuales o colectivas, con-

duzca a un aprendizaje más asentado y perdurable.

En este contexto, el desarrollo de actividades dirigidas a la participación

activa del alumno, resulta más sencillo dentro del desarrollo práctico de algu-

nas disciplinas, como es el caso de las de carácter clínico, dentro del área de

las Ciencias de la Salud. Un ejemplo de este tipo de actividad es la realización

de un pequeño formulario personalizado, que en otras ocasiones ha sido utili-


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zado como ejercicio práctico de aprendizaje participativo en las asignaturas de

terapéutica en distintas licenciaturas y grados(Veterinary Formulary, 2013). El

principal objetivo de esta actividad es el desarrollo del espíritu crítico en el

aprendizaje clínico terapéutico y del uso racional de los medicamentos.

Un formulario es un texto de rápida referencia para los profesionales de las

Ciencias de la Salud en el que se pueden consultar todos los datos necesarios para

realizar la adecuada prescripción de distintos principios activos.Clásicamente, se

han editado en formato de libro de pequeño o mediano tamaño, pero actualmente

se están adaptando a las nuevas tecnologías de información interactiva y, se encuen-tran disponibles en formato electrónico como libros o bases de datos (Tennat, 2012,

The VetFormulary Project: Veterinary Doses and Medicine advice, 2013).

La ayuda que ofrecen los formularios y vademécum al clínico, tiene un valor

añadido en la práctica de la medicina de animales exóticos y salvajes. Esta rama

de la Veterinaria abarca numerosas especies de animales y de gran diversidad,

para los que no existen estudios sistematizados de eficacia y seguridad de los

fármacos y, además, no han sido comercializados medicamentos específicos.

Por ello, resulta especialmente complicado el establecimiento de tratamientos

farmacológicos y la prescripción de medicamentos (Hunter e Izasa, 2002, Kuka-

nich, 2011).En la actualidad sólo se encuentra editado un formulario actualiza-

do que aborde de forma específica la terapéutica en especies de animales nodomésticas, exóticas y salvajes (Carpenter, 2013). Es un texto extenso y exhaus-

tivo editado en soporte papelen inglés, muy útil para la consulta y el estudio,

pero muy voluminoso y poco práctico para el uso diario en la clínica o en el cam-

po.Por ello, la creación de un formulario «personal», realizado en forma de

pequeño cuaderno o fichas que recogen la información derivada de la experien-

cia clínica individual,en el que el usuario es también el «editor», es una herra-

mienta muy útil para el profesional especialista de este sector.

En este trabajo se describe la experiencia de la creación de un formulario

personal dirigido a la terapéutica de animales exóticos y salvajes, realizado

por estudiantes de licenciatura en Veterinaria de la de la Universidad Complu-

tense de Madrid, como parte de la actividad práctica de laasignatura optativa

de «Terapéutica de Animales Exóticos y Salvajes». Así mismo, se valoran los

resultados docentes obtenidos de esta actividad en los distintos ámbitos del

aprendizaje de los estudiantes que han participado en ella.

2. OBJETIVOS

Los objetivos docentes de este trabajo se han centrado, en el aprendizaje de

los estudiantes mediante la creación de una herramienta personalizada de uti-


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lidad terapéutica en una rama especializada de conocimientos en Veterinaria

basada en el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información, con-

trastando su importancia e interés, seleccionando, organizando y sintetizando

sus contenidos, con objeto de dotarla de un formato adecuado para optimizar

su uso.

Además, se pretende estimular en los alumnos el desarrollo de actividades

cooperativas al potenciar entre ellos la colaboración en el trabajo compartido.

3. METODOLOGÍA

3.1. PARTICIPANTES

En esta actividad han participado, junto a los profesores-tutores, los estu-

diantes matriculados en la asignatura optativa de «Terapéutica de Animales

Exóticos y Salvajes» del Plan de estudios de Veterinaria a los que se les plan-

teó, dentro de su docencia práctica, la posibilidad de lograr por una parte una

formación especializada en estas especies y por otra, la elaboración de un for-

mulario para su uso en la clínica de animales exóticos y salvajes.

3.2. FUENTES DE INFORMACIÓN

El material utilizado para la realización del mismo han sido fuentes de

información especializadas en la terapéutica de animales exóticos, seleccio-

nadas por su relación con la Farmacología y Terapéutica (Fig. 1A):

• Journal of Exotic Pet Medicine (2006-2012). Revista científica que

incluye artículos de revisión de distintas materias y en particular de

terapéutica en su sección Therapeutic Review en la que, siguiendo

estructura común se presenta una revisión actualizada sobre las publi-

caciones del uso de un determinado fármaco en diferentes especies.• Exotic Animal Formulary (Carpenter, 2013).

• Vademécum Farmacológico de pequeños animales y exóticos. Manual de Formulación (Tennat, 2006).

Vademécum en donde aparecen los medicamentos comercializados de

uso en la clínica de pequeños animales, incluyendo a modo testimonial

información sobre su aplicación en animales exóticos y salvajes como

pequeña ayuda para el tratamiento en estas especies.


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3.3. MÉTODO

Siguiendo un orden cronológico de aprendizaje, inicialmente los estudian-

tes fueron adiestrados por los profesores-tutores en la técnica de elaboración

de un formulario durante una sesión tutorial demostrativa.

Seguidamente, los alumnos decidieron por consenso argumentado, el dise-

ño de la ficha patrón para reflejar las características de cada uno de los princi-

pios activos (Fig. 1B).

A continuación, se efectuó por los grupos individualizados de dos estu-diantes bajo la supervisión de los profesores-tutores, la creación del formula-

rio personalizado ajustándose al cumplimiento de los siguientes pasos:

1. Lectura de publicaciones

Inicialmente los estudiantes realizaron la lectura de las publicaciones

especializadas citadas. El objetivo era conocer de forma genérica cómo

en cada una de ellas, se reflejaban y describían los fármacos con res-

pecto a sus características farmacológicas, aplicaciones clínicas, uso en

especies destino, diferentes dosificaciones por especies, efectos adver-

sos, contraindicaciones, formas de presentación, …

2. Recopilación de los datos

A continuación, se procedía a la selección, organización y resumen de

los datos recogidos con objeto de facilitar su posterior utilización.

3. Comparación y contrastación de los datos

La comparación de los datos recogidos se efectuaba con los conoci-

mientos publicados en revistas especializadas o divulgados por profe-

sionales especialistas en el estudio de especies exóticas. El objetivo

principal era que la información evaluada fuera lo más amplia y preci-

sa posible para su inclusión en las fichas.

4. Organización de los datos en fichas.

Las fichas se ajustaron a un modelo común (Fig. 1B), en el que se incor-

poraban los datos necesarios para identificar cada principio activo y

poder realizar la prescripción y aplicación del mismo, en todas aquellas

especies para las que se encontraron datos científicos fiables.

Por último, los estudiantes de forma colaborativa efectuaron la composi-

ción final del formulario al aportar cada grupo las fichas de principios activos

que les había correspondido elaborar.


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Dado el carácter aplicativo del formulario, se ordenaron atendiendo a la

«Categoría terapéutica» al que pertenecía el fármaco. En función dela misma,

se les atribuyó un código de colores para su rápida identificación. A modo de

ejemplo, el color rojo se correspondía con los fármacos anestésicos, el azul

oscuro con los antimicrobianos, el verde oliva con los antiparasitarios, …, así

hasta un total de diez categorías diferentes.

El formulario realizado se caracteriza, a diferencia de los otros textos edi-

tados, más completos y desarrollados, en la personalización del mismo y en sueminente utilidad práctica para una rápida consulta. Esto se consigue gracias

a la ordenación de los contenidos atendiendo a un criterio terapéutico; y resul-

ta de gran ayuda la identificación de las secciones con distintos colores así

comosus pequeñas dimensiones, que le proporciona también manejabilidad.

Actualmente, el formulario se encuentra en formato papel (cartulinas inde-

pendientes para cada principio activo, unidas mediante un sistema de anillas)

de tal manera que se facilite su actualización y ampliación; y también en for-


FIGURA 1. A: MATERIAL UTILIZADO. A.1 PORTADA DE LA REVISTA E XOTIC P ET M EDICINE ;A.2 CABECERA DE LA SECCIÓN T HERAPEUTIC R EVIEW ; A.3 PORTADA DEL E XOTIC A NIMAL

F ORMULARY ; A.4 PORTADA DEL V ADEMÉCUM FARMACOLÓGICO DE PEQUEÑOS ANIMALES

Y EXÓTICOS . M ANUAL DE F ORMULACIÓN . B: MODELO DE LA FICHA UTILIZADA.

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ma de fichero único («exótico formulario.pdf»), dotado de un índice de redi-

rección para su consulta rápida.

3.4. EXTENSIÓN DEL TRABAJO

En el ámbito académico, los estudiantes participantes en la elaboración del

formulario divulgaron en sesión práctica al resto de compañeros matriculados

en la asignatura de «Terapéutica de Animales Exóticos y Salvajes» los resul-tados y materiales obtenidos de su trabajo, que le supuso a cada uno de ellos,

el reconocimiento de 0,4 créditos prácticos en la citada disciplina.

En este mismo sentido, realizaron una comunicación oral al XII Congreso de

Ciencias Veterinarias y Biomédicas de la UCM, celebrado en Madrid los días 11,

12 y 13 de abril de 2013 con el fin de exponer su experiencia a distintos compa-

ñeros pertenecientes a Licenciaturas y Grados en Ciencias de la Salud.

A nivel profesional, a expensas de su inclusión en Internet, sería una herra-

mienta de notoria utilidad y posible aplicación por los clínicos especialistas en

especies exóticas y salvajes.

4. RESULTADOS

La actividad docente que se presenta en este trabajo se engloba dentro de

un proyecto denominado «Aula Virtual de Farmacología» (AVF) en el que

estamos trabajando desde hace algunos años un grupo de profesores del área

de Farmacología en la Facultad de Veterinaria de la Universidad Compluten-

se de Madrid. Su objetivo es aplicar nuevas estrategias docentes y desarrollar

actividades dirigidas a cambiar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los

estudiantes en las asignaturas que impartimos (Gilabert et al., 2011).

En este caso, la propuesta de elaboración de un formulario personalno es

una iniciativa novedosa; ya ha sido utilizada como tema de aprendizaje prác-

tico dentro de las asignaturas de Terapéutica en las distintas Licenciaturas yGrados en Ciencias de la Salud(Veterinary Formulary, 2013).Sin embargo, sí

lo es su realización en el ámbito de la docencia práctica de la asignatura «Tera-

péutica de Animales Exóticos y Salvajes», donde tiene el valor añadido sobre

los objetivos de aprendizaje comunes a otras disciplinas, de recopilar y orde-

nar una información escasa, de difícil localización y acceso y de originar un

material de gran utilidad clínica tanto para los estudiantes como para los espe-

cialistas en ejercicio.


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El resultado material de la actividad consiste en el formulario personaliza-

do, que actualmente consta de 23 fichas, correspondientes a principios activos

farmacológicos de gran interés en la clínica de animales exóticos y salvajes,

que han sido objeto de revisión en la revista Journal of Exotic Pet Medicineentre los años 2006-2011.

Desde el punto de vista docente, hemos valorado los resultados de la acti-

vidad como altamente positivo y creemos que se puede considerar como pro-

puesta práctica para el estímulo a la implicación activa de los estudiantes en el

aprendizaje, utilizándola como complemento a los sistemas clásicos y tradi-cionales del estudio y uso racional de los medicamentos veterinarios.

Las competencias concretas que los estudiantes han podido desarrollar

durante esta actividad afectan tanto a la adquisición de conocimientos técni-

cos sobre los principios activos y medicamentos utilizados en medicina de

animales exóticos y salvajes (indicaciones terapéuticas, usos clínicos, regíme-

nes de dosificación por especies,…), como al desarrollo de habilidades de

carácter clínico o de aplicación transversal en otras disciplinas y materias.

Es importante señalar que los estudiantes han tenido que recurrir a la apli-

cación de un criterio clínico en la labor de búsqueda, selección y organización

de información en textos científicos.Además, el carácter de esta información,

que procede de fuentes diversas, basada en protocolos experimentales y queaporta datos dispersos y en ocasiones no coincidentes, ha exigido al estudiante

realizar tareas de contrastación, verificación y consenso de información. Así,

por ejemplo, los alumnos encontraron durante la realización de la actividad dis-

crepanciassignificativas entre los regímenes de dosificación que aparecían

recomendados en distintos trabajos, que debieron resolver para poder plasmar

los datos en el formulario. Los estudiantes han aprendido a aplicar distintos cri-

terios: clínico (procesos patológicos), zoológico (semejanzas entre grupos ani-

males), farmacológico (comportamiento farmacocinético y farmacodinámico),

práctico (medios disponibles, dosificación),… para lograr reflejar la informa-

ción necesaria de forma que ésta pueda ser posteriormente utilizada de forma

directa y práctica en los distintos casos clínicos. Esta actividad intelectual se

podría calificar como desarrollo de pensamiento clínico crítico.Aunque no podemos hablar en sentido estricto de una actividad de apren-

dizaje basado en problemas, durante el desarrollo de la actividad se ha esti-

mulado también la capacidad del estudiante para resolver pequeñas cuestiones

de tipo clínico (Gibbons et al., 2009). Así, el estudiante se enfrenta a la nece-

sidad de administrar formas medicamentosas comercializadas, formuladas y

presentadas para especies de animales domésticos, cuyos peso, anatomía y

fisiología difieren de los animales exóticos a tratar.Ello les ha conducido a


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aplicar métodos y cálculos de reformulación que permitan individualizar y

adecuar los regímenes terapéuticos a cada especie animal o caso clínico.

La necesidad de compendiar y sistematizar el trabajo individual para

incluirlo en un documento colectivo y dotarlo de utilidad para toda una comu-

nidad de clínicos de animales exóticos ha promovido el aprendizaje colabora-

tivo. No solo se han tenido que consensuar los ítems y los formatos de las

fichas sino que la información final ha surgido de una labor coral del trabajo

de varias unidades coordinadas (Arlt et al., 2012). En ello colabora el conven-

cimiento de los estudiantes de que su labor en la construcción del formulariono ha sido finalista, sino una continuidad en un proyecto, que será ampliado y

actualizado por futuras generaciones de estudiantes, con los que van a com-

partir su aprendizaje y su trabajo.

La valoración personal de los estudiantes que han participado en esta activi-

dad, aunque no ha sido recogida mediante encuesta, ha sido muy positiva. Todos

ellos han trabajado con auténtica dedicación, requiriendo instrucciones para

buscar más información y permitiendo alcanzar el objetivo principal que era su

implicación y participación activa en el aprendizaje. Algunos de ellos se han

ofrecido a continuar trabajando en el proyecto una vez superada la asignatura de

«Terapéutica de Animales Exóticos y Salvajes» (Jaarsma et al., 2008).

Se puede afirmar que los estudiantes han interiorizado completamente tantoel sistema de trabajo como el aprendizaje alcanzado. Además, la satisfacción del

trabajo realizado y el convencimiento de que el formulario es una herramienta

muy útil les ha llevado a defender de forma brillante la presentación del mismo,

tanto en el aula como en un congreso de estudiantes, invitando a otros compa-

ñeros a participar en la misma. Cabe resaltar que, durante la preparación de estas

presentaciones también se han trabajado algunas competencias transversales de

gran valor formativo en el marco de la Educación Superior.

Del análisis global de la actividad desarrollada, y atendiendo a los buenos

resultados obtenidos, los profesores-tutores entendemos que hemos de conti-

nuar ofertando esta actividad docente durante los próximos cursos, intentando

modificar aquellos aspectos susceptibles de mejora.

5. CONCLUSIONES

• La realización de un formulario personal (como una herramienta diná-

mica de gran utilidad clínica) se ha utilizado como pretexto para el des-

arrollo de una actividad práctica de aprendizaje con muy buenos resul-

tados en el ámbito de la terapéutica en Veterinaria.


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• Además, como actividad docente, esta actividad incentiva la implica-

ción activa del estudiante en su propio proceso de aprendizajey des-

arrolla la capacidad de trabajar en equipo y de compartir los resultados

obtenidos. Puede aplicarse también en la adquisición de competencias

transversales.

• La utilización de este tipo de técnicas de enseñanza-aprendizaje mejora

la capacidad de razonamiento de los estudiantes, estimula su espíritu

crítico y les induce a aplicar criterios clínicos. Por ello, puede ser un

complemento interesante a los sistemas clásicos y tradicionales deenseñanza del uso racional de los medicamentos veterinarios.

AGRADECIMIENTOS

Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los alumnos que han

participado con gran entusiasmo en el desarrollo de esta actividad.

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CAPÍTULO 13

APLICACIÓN DE MÉTODOS DE APRENDIZAJE ACTIVO

APPLYING ACTIVE LEARNING METHODS

Rosa Estriégana Valdehita et al. / Grupo de Innovación docenteInnovaFlip1

AbstractThis paper presents an educational experience that aims to modify the passive roleof students that during class, just listens to the teacher. To do this, students are pro-vided with some type of multimedia resource, usually short videos prepared byteachers and that provide opportunities to study before and after teaching in theclassroom.With the previous study by students, precious time in the classroom can be saved,

and teacher can devote to students’ diversity in a more personal way, proposingchallenges to students to develop their reflective skills and preparing scenarios for students to do collaborative work.

KeywordsActive learning; Flip; Wiki; Learning analytics

ResumenEl presente trabajo presenta una experiencia docente que pretende modificar el roldel estudiante pasivo que, durante la clase, se limita a escuchar al profesor. Paraello, se proporciona a los alumnos algún tipo de recurso multimedia, habitualmen-te videos cortos que preparan los profesores y que proporcionan ocasiones de estu-

dio previo y posterior a la enseñanza en el aula.Con el estudio previo por parte de los alumnos, se puede ganar un tiempo precio-so en el aula, tiempo que el profesor puede dedicar a atender de una manera más

1 Rosa Estriégana Valdehita (Coordinadora), Raúl Durán Díaz, Álvaro Perales Eceiza, ManuelMartín Prieto, Juana María López Fernández, Antonio José de Vicente Rodriguez, Virginia Escuder Cabañas. [email protected]. Departamento de Automática. Área de Arquitectura y Tecnologíade Computadores. Escuela Politécnica. Universidad de Alcalá.

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personal a la diversidad de los estudiantes, proponiéndoles retos para que desarro-llen sus capacidades reflexivas y preparando escenarios para que los alumnos rea-licen trabajos colaborativos.

Palabras claveAprendizaje activo; flip; wiki; analíticas de aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

En cualquier materia existen conceptos que, por ser clave para la com- prensión de la asignatura, los docentes solemos repetir una y otra vez, enton-ces… ¿por qué no grabarlos? Y si es cierto que una imagen vale más que mil palabras ¿Cuál no será la ayuda que puede prestar un vídeo?

El término anglosajón flip [2, 8] significa dar la vuelta y consiste precisa-mente en dar la vuelta a la clase tradicional en la que el profesor pasa la mayor parte del tiempo de la clase explicando conceptos y haciendo ejercicios quelos alumnos, en general, no tienen tiempo de procesar. Mientras, los alumnosse limitan a coger apuntes y a tratar de memorizar la información.

En definitiva flipping es un ejemplo de aprendizaje activo que consiste en proporcionar recursos educativos al alumno para que este pueda trabajar antesde asistir a clase.

Además, el alumno podrá utilizar los videos como herramienta de estu-dio posterior. Podrá tomar notas, parar, rebobinar y repetir cuantas vecesquiera.

Se presenta un caso de uso en el que se ha utilizado una Wiki educativa como plataforma colaborativa y como repositorio de videos realizados por el profesor así como trabajos en video de los alumnos, además de ofrecer un canal de comu-nicación profesor-alumno y alumno-alumno y de proporcionar la posibilidad demonitorizar la participación de los alumnos, como interactúan, los tiempos

empleados en realizar los trabajos, en visualizar los videos, etc.La finalidad de monitorizar esta y otra información recogida por diferentes

vías, es realizar un análisis del proceso de aprendizaje que nos permita sacar conclusiones, desarrollar modelos predictivos y tomar decisiones que optimi-cen el aprendizaje de los alumnos.

Dicho caso de uso se ha implementado en las asignaturas de Fundamen-tos de tecnología de computadores del grado de Sistemas de Información yen el laboratorio de Redes de Computadores del grado de Ingeniería Infor-


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mática, pero el esquema es fácilmente extensible a cualquier otra materia ytitulación.

2. MÉTODOS DE APRENDIZAJE ACTIVO

Aprendizaje activo es aquel en el que el alumno es partícipe del proceso deenseñanza - aprendizaje más allá de latoma de apuntes en la clase magistral. El

alumno debe implicarse en su propio aprendizaje realizando actividades en elaula y fuera de esta que le ayuden a reflexionar y a desarrollar habilidades ycompetencias.

En esta experiencia los profesores preparan videos cortos, «mini leccio-nes» para explicar cosas esenciales que los alumnos pueden ver donde, cuan-do y cuantas veces quieran, aportando flexibilidad y un nuevo valor ya quefacilita al alumno ocasiones de estudio previo y posterior a la enseñanza en elaula, proporcionando más tiempo en clase para la interacción significativa y el pensamiento crítico.

Existen ventajas también para el profesor ya que el preparar los videosle permite realizar una labor de síntesis y de autocrítica de su propio método dedocencia.


FIGURA 1: VIDEOS REALIZADOS POR EL PROFESOR .

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3. ANALÍTICAS DE APRENDIZAJE

La recogida y posterior interpretación de la información en múltiples campos como el empresarial, comercial, político, medios de comunicación etc.determina, en gran medida, como se realiza la toma de decisiones permitien-do planificar estrategias, asignar recursos y mejorar la eficiencia y la compe-titividad [5, 7].

En lo que respecta a la educación, el análisis de la información con el fin de

mejorar el aprendizaje se conoce como Analíticas de Aprendizaje (Learning Analytics) y es una de las más novedosas herramientas a nuestra disposición para mejorar el aprendizaje.

Siguiendo la definición de SOLAR (Society for Learning Analytics Rese-arch)2 «Las Analíticas de Aprendizaje consisten en la medición, recopilación,análisis y presentación de datos sobre los alumnos y su contexto, con el fin deentender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que este se produce».

La definición del informe Horizon 20123, «Las analíticas de aprendizaje serefieren a la interpretación de una gran cantidad de datos producidos por losestudiantes para evaluar el progreso académico, predecir el rendimiento futu-ro, y detectar posibles problemas. Esta información se obtiene en diferentes

actividades explícitas, como realización de ejercicios y exámenes y en otrasacciones como analizar los datos recogidos dentro de plataformas de gestióndel aprendizaje (LMS) como Moodle o Blackboard, o también en actividadesque no suelen ser vistas como parte del trabajo de un estudiante como soninteracciones sociales online, actividades extracurriculares, foros, wikis,redes sociales, etc.»

Una vez analizados los datos recogidos, el profesor podrá utilizar esa infor-mación para adaptar su docencia y diseñar diferente tipo de actividades orien-tadas a optimizar el aprendizaje de los alumnos.

4. OBJETIVOS

La idea inicial surgió para tratar de paliar el problema que existe en los pri-meros cursos y que afecta a los alumnos procedentes de la selectividad de sep-tiembre ya que se matriculan y por tanto se van incorporando a las aulas, cin-


2 http://www.solaresearch.org/3 http://ibero.wiki.nmc.org/Learning+Analytics

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co o seis semanas después del comienzo del curso, con el consiguiente tras-torno para el resto de estudiantes y el inevitable desfase de estos alumnos.

Este problema es especialmente crítico por tratarse de materias eminente-mente prácticas, donde los alumnos necesitan el asesoramiento constante del- profesor y es aún más grave por las prácticas de laboratorio en las que enmuchos casos se utilizan herramientas y material específico.

Pero además, todos los alumnos se ven beneficiados de esta metodología puesto que se aporta flexibilidad y dinamismo al aprendizaje, proporciona

espacios para la reflexión y la participación y favorece incluso la posibilidadde recuperar a algunos alumnos que se «desengancharían» del proceso ense-ñanza-aprendizaje por lo anteriormente citado o sencillamente porque por dis-tintas causas no pueden asistir a clase.

Por otra parte, se facilita el proceso de evaluación continua previsto en el planBolonia utilizando diversas Tecnologías de la Información y las Comunicacio-nes, en adelante TIC que permitan crear espacios comunes donde los alumnos puedan comunicarse, trabajar en grupo y exponer sus trabajos empleando elvideo como formato de presentación, solucionando así el habitual problema defalta de tiempo para exponer en clase debido al gran número de alumnos.

5. METODOLOGÍA

Acontinuación se presenta la metodología empleada, las acciones desarrolla-das y el caso de uso de utilización de una wiki como plataforma de aprendizajecolaborativo, como medio de comunicación y como repositorio de material.

5.1. ACCIONES DESARROLLADAS

Las acciones desarrolladas se han realizado desde diferentes enfoques, por un lado la preparación del material didáctico, ejercicios y actividades enfoca-

das a dinamizar el aprendizaje de los alumnos y por otro lado acciones que permitan analizar los resultados obtenidos.

5.1.1. Acciones relativas al aprendizaje activo

1. Se han creado recursos docentes visuales de apoyocon los que los alum-nos pueden aprender y resolver dudas fundamentales.


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2. Se han empleado herramientas TIC como instrumento docente, unasveces como apoyo, con contenidos sobre los que realizar actividades, yotras como material de estudio y refuerzo.

3. Se han utilizado espacios de comunicación entre los alumnos y entre el profesor y los alumnos, facilitandoaestos, que trabajen en grupo y queexpongan sus trabajos utilizando también el video y empleando diver-sas herramientas TIC.

4. Se han realizado actividades en el aula enfocadasal aprendizaje refle-

xivo y colaborativo. Especialmente en los laboratorios ya que, enalgunos casos, los alumnos tienen poco tiempo para realizar las prác-ticas y por ello es importante que estudien y entiendan ciertos con-ceptos de las prácticas con antelación, de este modo el alumno tienemás tiempo en clase para trabajar en ellas yel profesor puede dedicar también más tiempo a resolver dudas e incluso atender a la diversi-dad de los alumnos.

5.1.2. Acciones relativas al análisis del aprendizaje

Se han utilizado diversas estrategias para recoger información sobre el

aprendizaje de los alumnos, a partir de datos proporcionados por las platafor-mas de aprendizaje, a partir de formularios, de ejercicios, etc.

Se han registrado los accesos de los alumnos y los tiempos que dedican arealizar diferentes tipos de actividades.

Se ha recogido información en diversos formularios sobre la opinión de losalumnos y la aceptación de estos métodos.

El ámbito del análisis de la eficiencia y de la efectividad de estos métodoses, sin duda, el que requiere mayor tiempo y esfuerzo y por tratarse de unaexperiencia en un estadio inicial queda aún mucho por hacer como desarrollar mecanismos para recoger más información, herramientas para el análisis, la presentación y visualización de los datosy a partir de estos datos, diseñar

diversas estrategias, incorporar dinámicas de aprendizaje, adaptar y persona-lizar los contenidos para potenciar las posibilidades de cada alumno así comotratar de identificar «alumnos en riesgo»[1, 6].

5.2. UTILIZACIÓN DE UNA WIKI EDUCATIVA

Las plataformas de gestión del aprendizaje Learning Management System (LMS) como Moodle o Blackboard, etc. representan una buena


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fuente de datos y por ello han sido adoptadas como las herramientas de aná-lisis del aprendizaje típicas para visualizar las interacciones de los estu-diantes con el sistema y para la captura de datos que sirvan para mejorar elaprendizaje [4].

No obstante, en esta experiencia se consideró poco adecuado utilizar algu-na de dichas plataformas por que no son un buen escenario para trabajos colec-tivos, por el tipo de actividades que se deseaba desarrollar y por tratarse, en principio, de un par de asignaturas que además son presenciales.En este caso

se prefirió emplear como soporte para los recursos preparados por el profesor, para los trabajos de los alumnos y como medio de comunicación alumno-pro-fesor alumno–alumno algo más sencillo y fácil de manejar pero que ofrece ungran número de posibilidades: una wiki [3].

Una wiki es un sitio web que permite crear páginas por medio de unainterface de forma muy sencilla. Los contenidos pueden ser escritos demanera colaborativa, pero ademáspermite capturar y visualizar valiosainformación como el tiempo que dedican a consultar recursos, tiempoinvertido en trabajar en sus páginas, mediciones de la colaboración entrealumnos, etc.

Además de utilizar la wiki como soporte para los videos del profesor se

crearon varios proyectos donde los alumnos trabajaron sobre diversos temas.Dichos trabajos se realizaron en grupos de tres o cuatro alumnos y consistíanen buscar información, realizar un estudio y dejar sus trabajosescritos y en for-ma de video en la wiki para que el resto de alumnos pudiesen sacar provechode la información aportada.

6. RESULTADOS

Como ejemplo de los resultados obtenidos, en la asignatura de Funda-mentos de tecnología de computadores, aunque las actividades en la wikieran opcionales, representaban un total de 1,5 puntos de la nota final de la

asignatura. El número de alumnos que participaron en dichas actividadesfue de 75 de un total de 90 de alumnos matriculados entre los grupos demañana y tarde.

Las Figuras 2 y 3 muestran las ediciones y visualizaciones respectivamen-te de los alumnos durante el mes de diciembre. El pico se corresponde con lafecha de entrega de los trabajos y videos por parte de los alumnos.


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A pesar de que esta experiencia docente está aún en sus comienzos ha sidosorprendente la aceptación de los alumnos y la valoración que han hecho deella. Como muestra, se presenta la siguiente gráfica realizada sobre unaencuestadentro de la wiki de la asignatura Fundamentos de tecnología de com- putadoresdel primer cuatrimestre.

Además del carácter voluntario de la encuesta, se ha de tener en cuenta quese realizó una vez finalizado el cuatrimestre, razón por la cual solo respondie-ron 27 de los alumnos. En dicha encuesta los alumnos valoraban de 0 a 5 las

cinco cuestiones que aparecen en el margen derecho de la figura 4.


FIGURA 2: EDICIONES DE LOS ALUMNOS. FIGURA 3: VISUALIZACIONES.

FIGURA 4: R ESULTADO DE LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS SOBRE EL USO DEL VIDEO

Y LA WIKI.

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En el laboratorio de redes de computadores, asignatura del segundo cuatri-mestre y que por tanto durante la redacción de este trabajo aún no ha conclui-do, también se ha realizado una encuesta de la que se muestran a continuaciónalgunos de los resultados de los dos grupos de laboratorio. Han respondido adicha encuesta,hasta el momento, 31de un total de 42 alumnos.

1. He utilizado la wiki del laboratorio de redes de computadores y he vis-to los videos que ha preparado la profesora explicando algunos concep-

tos de las prácticas de laboratorio.

2. Los videos me han resultado útiles para entender mejor las prácticas y

para adquirir los conocimientos que dichas prácticas requieren.

3. Pienso que el resultado en mi aprendizaje ha sido mejor por el hecho dedisponer de material y tener la opción de verlo donde, cuando y cuantas

veces quiera.


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4. Estoy dispuesto a ver los videos o material antes de la clase presencial.

5. Estoy dispuesto a tomar mayor responsabilidad en mi aprendizaje y a

participar en las actividades del aula.

7. CONCLUSIONES

La experiencia ha resultado muy positiva pero aún queda, como ya se hamencionado, mucho trabajo por realizar, como elaborar y adaptar materialdidáctico, diseñar ejercicios relacionados con los materiales proporcionados ysobre todo, llevar a cabo estrategias de control del aprendizaje en paralelo paravalorar la eficiencia de la metodología y para asegurarse que los alumnos seinvolucran en el proceso.

Toda esta información podrá ser utilizada para que el profesor pueda dise-ñar y adaptar las actividades en el aula, personalizar la enseñanza e inclusoevaluar a los alumnos.

Como contrapartida a todas las ventajas referidas en este documento hayque tener en cuenta, por una parte, que no todos los alumnos van a valorar positivamente la experiencia ya que el estar sentado, escuchando una clase

magistral, es muy fácil mientras que «aprender» requiere mayor esfuerzo.Por otra parte, tampoco se debe infravalorar el trabajo que supone el pre-

parar todo el material, actividades y mecanismos de análisis, sin duda la clasemagistral también requiere menos esfuerzo para el profesor.

Los métodos de aprendizaje activos presentados aquí, no tratan de reemplazar el esquema de la clase tradicional sino que pretenden realizar aporta-ciones que hagan el aprendizaje más efectivo y eficiente. Lo especialmenteútil de esta experiencia es que se puede aplicar progresivamente, adaptando


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a nuestras necesidades y a nuestras materias métodos que mejoren el apren-dizaje.

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CAPÍTULO 14

ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

COLABORATIVA DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA EN EL GRADO

DE ENFERMERÍACASE STUDIES OF NUTRITION AND DIETETICSAS

COLLABORATIVE DIDACTIC STRATEGY IN NURSING DEGREE

Teresa Hernández García y Ángeles Medrano Fernández1

AbstractThe subject of Nutrition and Dietetics is a basic discipline in the academic trainingfor the Degree in Nursing from the University of Alcalá, taught in the first semester of the second year. Among the many activities, we emphasize those that have beenimplemented in this year (2012/13), case studies as a method of active and mea-ningful learning that takes place in formal groups, for which real cases of health

practice are designed. This learning strategy requires an integration of the acquired previous skills and the training of the students to offer an individualized nursingcare.With this strategy, the acquisitions of specific competences of the subject andthe generic competences of the collaborative work have been requested; which arereally useful to the student in his professional practice.In this paper, the implementation of case-based learning is exposed and analyzed asa methodological tool in Guadalajara Nursing Graduate Degree. Finally the resultsobtained, strong and weak points, and the level of student satisfactionare analyzed.

KeywordsCase studies; collaborative learning; Nursing education; active learning.

ResumenLa asignatura de Nutrición y Dietética es una materia de formación básica del plande estudios del Grado en Enfermería de la Universidad de Alcalá, que se imparte

1 [email protected] [email protected]. Departamento de Ciencias Biomédi-cas. Universidad de Alcalá.

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en el primer semestre de segundo curso. Entre las diversas actividades desarrolla-das, destacamos la implementada en el presente curso (2012/13), estudio de casos,como método de aprendizaje activo y significativo que se desarrolla en grupos for-males para los que se diseñan casos reales de la práctica sanitaria. Esta estrategiade aprendizaje requiere una integración y puesta en práctica de los conocimientos

previos adquiridos y adiestra a los estudiantes en la aplicación del proceso enfer-mero a fin de ofrecer un cuidado enfermero individualizado. Con ello, se ha pre-tendido la adquisición de competencias específicas de la asignatura y de compe-tencias genéricas del trabajo colaborativo, muy útiles para al estudiante en su prác-tica profesional.En este trabajo se expone y analiza la implementación del estudio de casosen elGrado de Enfermería de Guadalajara así como las debilidades y fortalezas obser-vadas.

Palabras claveEstudio de casos; aprendizaje colaborativo;enseñanza en Enfermería; aprendizajeactivo.

1. INTRODUCCIÓN

Las nuevas disposiciones sobre la docencia que establece el EEES centran eldesarrollo del modelo formativo en la adquisición de competencias, en lugar dela adquisición de conocimientos, que preparen al alumno para la vida personal y para el desempeño de su labor profesional (González y Wagenaar, 2003).Teniendo en cuenta estos aspectos, las nuevas metodologías docentes en la Edu-cación Superior se centran en que el alumno tome una actitud activa en la cons-trucción de su propio aprendizaje de forma que le permita adquirir una serie decompetencias genéricas y específicas a la vez que faciliten su autoformación alo largo de su vida profesional. Entre las técnicas didácticas que cumplen estosobjetivos, está el método de análisis o estudio de caso. El estudio de casos es una

técnica basada en el aprendizaje activo y colaborativo, centrada en la investiga-ción del estudiante sobre un problema real y específico que ayuda al alumno aadquirir la base para un estudio inductivo (Boehrer y Linsky, 1990).

A lo largo de ese proceso de aprendizaje los alumnos desarrollan diversascompetencias y capacidades como gestión de la información, habilidades decomunicación e interpersonales, habilidades de organización y de gestión per-sonal, actitudes y valores del desarrollo profesional (autonomía, flexibilidad,etc.), valores de compromiso personal (responsabilidad, iniciativa, etc.) y


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capacidad de trabajo autónomo y trabajo en equipo(Servicio Innovación Edu-cativa UPM, 2008).

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martí-nez y Musiti, 1995), la resolución de problemas suele ser la estrategia más uti-lizada didácticamente ya que,como fase previa, incluye el estudio descriptivode la situación o el problema que se intenta solucionar.

Para utilizar esta metodología es necesario considerar que se parte de ladefinición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender,

conocer y analizartodo el contexto y las variables que intervienen en el caso.La elaboración de los casos es esencial, debe cumplir una serie de condiciones básicas(Mucchielli, 1970) y constituir una situación total. Una vez elaboradoel caso debe trabajarse de forma individual y/o grupal secuenciada hasta laobtención de un informe o trabajo escrito final.

La implementación de esta técnica didáctica constituye la base sobre la quese va a fundamentar el trabajo aquí expuesto.

2. OBJETIVOS

El objetivo de este trabajo es exponer y analizar la implementación de latécnica didáctica denominada estudio de casos, en la disciplina básica de Nutrición y Dietética que se imparte en el primer semestre del 2º curso delGrado en Enfermería durante el curso 2012/13, con la finalidad de involucrar a los estudiantes en situaciones reales. Esto a su vez les permitirá la adquisi-ción de competencias específicas de la materia y la adquisición de competen-cias genéricas propias del trabajo colaborativo.

3. METODOLOGÍA

3.1. DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DOCENTE

Inicialmente se formalizó el equipo de profesores, constituido por dos pro-fesoras del Dpto. de Nutrición y Bromatología. A continuación se establecie-ron las competencias que se pretendían adquirir mediante la implementaciónde esta técnica didáctica:

• Competencias genéricas:1) capacidad para comprender, analizar y sin-tetizar los textos recomendados para el estudio de la asignatura; 2)


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capacidad para comunicar y expresar ideas de forma correcta, utilizan-do el lenguaje propio de la disciplina; 3) capacidad para fortalecer lashabilidades de aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo.

• Competencias específicas: 1) profundizar en la valoración nutricionalde individuos sanos y enfermos; 2) profundizar en patologías relacio-nadas con la malnutrición; 3) establecer unas pautas dietéticas saluda- bles, con el fin de realizar una prevención y promoción de la salud.

3.2. ELABORACIÓN DE LOS CASOS

Para establecer los casos propuestos se consideraron las condiciones propuestas por Mucchielli (1970) y que se explicitan a continuación:

• Autenticidad,deben proponerse situaciones concretas, basadas en larealidad y que los estudiantes puedan encontrar fácilmente en su prácti-ca profesional.

• Urgencia de la situación, deben ser situaciones problemáticas que pro-voquen un diagnóstico o una decisión.

• Orientación pedagógica,deben ser situaciones que favorezcan y des-arrollenel compromiso y aprendizaje significativo.• Totalidad, debe ser una situación «total»; es decir que incluya toda la

información necesaria y todos los hechos disponibles.

En la narración del caso se han de indicar protagonista, entorno social yfamiliar y problema surgido, que se sitúa en el centro del caso.

Teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir los casos, se elabo-raron siete casos, uno para cada grupo de estudiantes.

3.3. CREACIÓN DE LOS GRUPOS Y DEDICACIÓN A LAACTIVIDAD

En la actividad participaron con carácter obligatorio todos los estudiantesmatriculados en la asignatura de Nutrición y Dietética durante el primer semestre de 2º de grado en Enfermería de Guadalajara. Los estudiantes fuerondistribuidos de forma aleatoria ensiete grupos formales de diez alumnos cadauno y a cada grupo se le asignó una tutora.

La dedicación estimada para desarrollar la actividad grupal fue de 4horas presenciales, incluidas en su horario desde el inicio del curso, con una carga de


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trabajo autónomo y grupal de aproximadamente 25 horas. Las tutorías presen-ciales o virtuales no se incluyeron en el cómputo de horas ya que las podían soli-citar a demanda.

3.4. DINÁMICA DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En la primera sesión se asignan los casos de forma aleatoria, dando a conocer

a todos los alumnos todos los casos propuestos así como una Guía de la actividad,que recogiera objetivos, competencias y cronograma. A continuación, cada tutor se reúne con su grupo para presentar el caso sobre el que va a trabajar. En cadasesión presencial, 1 hora de duración, el profesor mediante el planteamiento deuna serie de preguntas busca la reflexión del alumno a fin de que indague en losconocimientos previos adquiridos, y que son imprescindibles para abordar el caso.Los estudiantes debatirán sobre los problemas y alternativas para su solución o posibles soluciones y distribuirán el trabajo entre los miembros del grupo para sudesarrollarlo antes de la siguiente sesión de tutoría. Al final del proceso, cada grupo elabora un informe final de cada caso incluyendo la bibliografía y los recursosutilizados a lo largo del trabajo grupal. El trabajo final se envía por la Blackboard

al profesor-tutor que publicará en una carpeta para su inmediata difusión.

3.5. UTILIZACIÓN DE LA PLATAFORMA BALCKBOARD

La utilización de la Blackboard ha sido muy importante para poder llevar acabo esta actividad. Se han utilizado diversas herramientas de la plataforma:

• Carpeta de informes. En la página principal se ha creado una carpeta enla que se han incluido los informes grupales elaborados por cada grupode forma que estuvieran accesibles a todos los estudiantes para su lec-tura y evaluación.

• Correo. Se ha utilizado el correo para realizar tutorías virtuales y resolver todas aquellas dudas que han ido surgiendo a los estudiantes de cada grupo.

• Foro. El foro ha constituido un elemento básico de comunicación entrelos alumnos, a través del cual comentaban sus dudas y reseñaban infor-mación de interés para sus compañeros.

• Utilización de los vínculos web, alojados en la plataforma como biblio-grafía básica, para acceder a la información necesaria para abordar cadauno de los casos propuestos.


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3.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Para la evaluación de la actividad se planteó evaluar tanto el productocomo el proceso.

• Evaluación del proceso: autoevaluación-coevaluación

Se utilizó una rúbrica creada anteriormente, tabla 1 (Hernández y Medra-

no, 2009), para que los estudiantes en una escala del 1 al 10 evaluasen su acti-vidad grupal (autoevaluación) y evaluaran la participación de cada uno de loscomponentes del grupo (coevaluación). La ponderación en la calificaciónfinal de la autoevaluación ha sido de un 20% y un 20% para la coevaluación.Asimismo se consideraron las observaciones del tutor en las tutorías presen-ciales y virtuales con el grupo, asignándoles un valor del 10% de la califica-ción final de la actividad.

• Evaluación del resultado: Informe

La evaluaciónen la adquisición de competencias se realizó por el tutor através del informe final de cada grupo, asignándole un 40% de la calificación


TABLA 1. FICHA DE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN DEL TRABAJO GRUPAL

(HERNÁNDEZ, T Y MEDRANO A., 2012)

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final. Asimismo se planteó que debía haber una evaluación razonada intergrupal, y en función de esta evaluación establecer una calificación final. Por ello,la evaluación razonada del informe por parte de cada uno de los grupos se leasignó un 20% de la calificación final.

3.7. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ESTUDIANTES

Se invitó a todos los estudiantes a elaborar por escrito las observaciones yvaloración de la actividad, garantizando la confidencialidad y el anonimato.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1. DINÁMICA DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Uno de los aspectos más importante del trabajo presencial del tutor con elgrupo fue la presentación de cada caso. Esta presentación, ha sido de sumaimportancia y se ha realizado mediante la realización de preguntas sencillas y

básicas que permitieran a los estudiantes abordar el caso, ya que el caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y dis-cutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.Todo ello le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las de otros, aaceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en eltrabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumnoa la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidadcreativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar lateoría a la práctica (Popil, 2011;Mucchielli, 1970).

4.2. UTILIDAD DE LA PLATAFORMA BLACKBOARD EN LAACTIVIDAD

La Blackboard ha sido de gran utilidad en la realización de la actividad, yaque ha permitido poner a disposición de los alumnos la Guía de la actividad, publicar los informes finales de los casos propuestos, disponer de vínculosweb de páginas seguras con información relevante dentro de la Nutrición yDietética y herramientas de comunicación entre alumnos y tutor. La figura 1se muestra la gran utilización de la herramienta carpeta, 13.76% de las sesio-


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nes, vínculos web (6,76%) con 513 sesiones y 44 horas totales de dedicación.Respecto a la utilización de las herramientas de comunicación hay que desta-car el número de sesiones de correo3593, con un tiempo total de aproximada-mente 77 horas, si bien hay que resaltar que sólo aproximadamente el 20%formaron parte de tutorías virtuales relacionadas con cuestiones a cerca delabordaje del estudio de casos.Respecto a la utilización del foro, se han regis-trado 1887 sesiones con una duración de 19 horas, lo cual indica la gran acti-vidad en las herramientas utilizadas.

En relación a la consulta y revisión de los informes generados por los dis-tintos grupos, como se puede observar en la figura 2, a excepción del trabajogrupo G, todos ellos han generado una media de 80 visitas por parte de losestudiantes.

Por todo ello, a la vista de los resultados podemos establecer que lasherramientas utilizadas en la plataforma no sólo han sido de gran utilidadsino que han sido indispensables para poder llevar a cabo esta actividadentre dos profesores que han tutorizado 3 y 4 grupos, respectivamente, locual supone poder llevar a cabo esta actividad en un grupo de alumnosgrande, 76 alumnos.


FIGURA 1. INFORME DE UTILIZACIÓN DE HERRAMIENTAS EN NUTRICIÓN Y DIETÉTICA

COMO PORCENTAJE DE SESIONES

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4.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Uno de los aspectos más interesantes de la actividad ha sido abordar suevaluación. En ella ha tenido un peso específico importante la evaluación del proceso a través de la autoevaluación del estudiante y coevaluación de suscompañeros de grupo así como la evaluación y calificación intergrupal delinforme final. A continuación abordaremos cada uno de ellos.

• Evaluación del proceso: autoevaluación-coevaluación

La participación de los estudiantes en la autoevaluación-coevaluación hasido de 50%.Hay que destacar que la participación ha sido inferior a la de cur-sos anteriores (Hernández y Medrano, 2012). Esto puede estar motivado por

coincidir su realización y entrega con el periodo de exámenes, lo cual suponíauna carga extra de trabajo para los alumnos, unido a que debían realizar unaevaluación intergrupal de los informes. Los alumnos han utilizado, a nuestroentender, muy adecuadamente la herramienta poniendo de manifiesto la parti-cipación de cada estudiante dentro de su grupo. Si bien, hay que indicar quealgunas calificaciones de la autoevaluación se desvían de lo establecido en lascoevaluaciones, alumnos bien valorados por sus compañeros y que ellos seautoevaluaban muy por debajo.


FIGURA 2. VISITAS A LOS TRABAJOS GRUPALES PUBLICADOS EN LA PLATAFORMA

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• Evaluación del resultado: Informe

En general la evaluación y calificación intergrupal de los casos ha sidoconsensuadas por los integrantes del grupo y han estado bien motivadas yexpresadas. Del análisis de las evaluaciones realizadas por los distintos grupos podemos destacar los siguientes aspectos:

– Los estudiantes han valorado adecuadamente la adquisición de compe-

tencias genéricas destacando la estructura del trabajo, claridad de exposicióny vocabulario propio de la disciplina. Así mismo, se ha valorado la bibliogra-fía utilizada, la forma de reseñarla y se ha valorado positivamente la inclusiónde conclusiones finales que se realizaban en algunos informes.

Respecto al sistema de calificación de los informes, se observa que no hayuna correlación entre la evaluación y la calificación correspondiente, ya quehay grupos que indican una serie de deficiencias en algunos informes y esto noaparece reflejado en la calificación final. Así mismo, se observa que las carac-terísticas del caso clínico pueden influir en la calificación de dos de los casos.

– En cuanto a las competencias específicas los estudiantes han valoradoen todos los grupos la evaluación del estado nutricional de los sujetos y el

correcto planteamiento de pautas dietéticas, competencias específicas cuyaconsecución se pretendía alcanzar en esta actividad.


FIGURA 3 .C ALIFICACIÓN DE LOS INFORMES GRUPALES

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CAPÍTULO 15

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN PRIMER

CURSO DE GRADO DE MAGISTERIO DE INFANTIL:

UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR PROBLEM BASED LEARNING (PBL) IN THE FIRST YEAR

OF THE INFANT EDUCATION TEACHER TRAINING DEGREE:A CROSS-DISCIPLINARY EXPERIENCE

Cristina Laorden, Mª Leonor González-Garzón Montesy Cristina Serrano García1

AbstractThis research arises from the interest shown by three teachers in the Escuela Uni-

versitaria Cardenal Cisneros after having received some training courses aboutProblem Based Learning (PBL). Its fundamental aims are to explore PBL as amethodology that facilitates the working of the new plans designed by the Euro-

pean Convergence and to teach PBL to future teachers departing from their ownexperience so that, in a close future, they will be able to put TBL into practice intheir own classrooms as an alternative to more traditional methodologies. There isan evident need to implementation experiences of this kind with results that allowus to reflect and make progress in this methodological line, which will favour thedevelopment of the professional competences needed by these students. This rese-arch analyses the application of this methodology in students belonging to the fistyear of the Infant Education Teacher Training Degree. It followed a multidiscipli-nary approach through the subjects Orientación e intervención tutorial and Orga-

nización de las instituciones educativas during the second term of the year 2012-2013. In general, the students have shown a very positive opinion about this expe-rience.

1 Cristina Laorden Gutiérrez, [email protected]; Mª Leonor González-Gar-zón Montes, leonor.gonzá[email protected]; Cristina Serrano García, [email protected]. Departamento de Ciencias de la Educación de la Escuela Universitaria Cardenal Cis-neros adscrita a la Universidad de Alcalá.

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KeywordsPBL; competences; self-learning; methodology; self-assessment; Teacher Trai-ning; team work

ResumenEl siguiente trabajo surge del interés mostrado por tres profesoras de la EU Carde-nal Cisneros tras recibir cursos de formación sobre el Aprendizaje Basado en Pro-

blemas (ABP). Tiene como objetivos fundamentales explorar el ABP como meto-dología que facilite la puesta en práctica del funcionamiento de los nuevos plante-amientos de la Convergencia Europea y enseñar ABP a los futuros maestros a par-tir de su propia experiencia, para que, en un futuro cercano, sean capaces de lle-varlo a cabo en sus aulas como alternativa a metodologías más tradicionales. Exis-te una evidente necesidad de llevar a la práctica experiencias de este tipo con resul-tados que nos permitan reflexionar y avanzar en esta línea metodológica que favo-rece el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para estos estu-diantes. El estudio analiza esta metodología en el primer curso de Grado de Magis-terio de Infantil con una perspectiva interdisciplinar a través de las asignaturas deOrientación e intervención tutorial y Organización de las instituciones educati-vas, en el segundo cuatrimestre del curso 2012-2013. En general, los estudiantesmuestran una opinión muy positiva sobre la experiencia.

Palabras claveABP; competencias; autoaprendizaje; metodología; autoevaluación; formación demaestros; trabajo en equipo.

1. INTRODUCCIÓN

Zabalza señalaba ya en 2008 que el proceso de convergencia europea estaba suponiendo una vuelta a la importancia de la docencia en la Universidad. No solo se estaba produciendo un cambio normativo e institucional sino tam- bién docente y en la práctica educativa en el aula (p. 83). Por otra parte, Prie-

to et al. (2006), cuya experiencia y aportaciones del ABP con estudiantes de biología en la Universidad de Alcalá (UAH) son muy relevantes, señalan quees necesaria la introducción de cambios en las estrategias educativas e ins-truccionales en las aulas universitarias y, de hecho, son numerosas las expe-riencias de innovación que se están llevando a cabo en la UAH en los estudiosde Fisioterapia y Derecho, entre otros.

El ABPes una metodología que surge en el área de las Ciencias de la Saludhacia los años 70 y que la Universidad española ha considerando como una


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buena forma docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes talcomo demanda la Declaración de Bolonia en 1999. Reconocidas son las expe-riencias de la Universidad Pompeu Fabra, desde el curso 2005-06, en los estu-dios de biología (Carrió et al, 2007).

La experiencia interdisciplinar que se presenta a continuación se centra enla utilización de metodología ABP para favorecer el desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes desde el primer curso de Grado de Magisteriode Educación Infantil y contribuir con ello al avance de la formación univer-

sitaria en la línea de aprendizaje activo que se ajusta a las demandas de lasociedad actual, así como en un intento de formar desde el inicio a futurosmaestros en métodos menos tradicionales que ayuden a paliar los graves índi-ces de fracaso que parecen mostrar los resultados de aprendizaje de los estu-diantes en nuestras escuelas e institutos y que no se adapta a las necesidadesactuales de los ciudadanos del mañana.

Para transformar la formación inicial de los futuros maestros se consideranecesario hacer a los estudiantes partícipes de su propio proceso de aprendi-zaje y capaces de generar conocimiento de forma autónoma y transmitir dis-tintas metodologías de aprendizaje activo útiles en su futuro desarrollo profe-sional. Como señalan Bernabeu y Cónsul (2004) «las generaciones futuras

tendrán que aprender toda la vida por lo que es cada vez más necesario quela educación inicial debiera hacer a cada uno más capaz y deseoso de apren-der a aprender » (p.107).

El ICE de la Universidad de Girona, a través de su Red de InnovaciónDocente en ABP (2012), señala que es una metodología que encaja tanto conel espíritu de reforma educativa universitaria como en la educación no univer-sitaria, lo que abre muchas posibilidades a la formación inicial de los futurosmaestros de Educación Infantil y Primaria, y exige a su vez una formacióncontinua y específica de los docentes universitarios sobre todo si se sabe utili-zar junto a otras metodologías (Solaz-Portolés et al. 2011).

Los objetivos del ABPsuponen además: aprender y aplicar los contenidos,desarrollar habilidades de pensamiento crítico y adquirir destrezas para abor-

dar problemas de la vida real. Deben diferenciar lo que saben y lo que desco-nocen, diseñar estrategias de trabajo incluyendo fuentes de información, aná-lisis de datos, planteamiento de hipótesis, contraste de éstas y comunicacióndel trabajo final (Solaz-Portolés et al. 2011, p. 183). Los estudiantes debenidentificar sus necesidades de aprendizaje y acordar el proceso que se ha deseguir para alcanzar una posible solución (Red de Innovación ABP de Girona,2012). Se pretende que el estudiante sea capaz de: construir conocimiento fle-xible, integrarlo y aplicarlo en diferentes situaciones, desarrollar habilidades


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para solucionar problemas, ser autónomo en el aprendizaje, y crear un marcode colaboración responsable dentro del grupo.

Apesar de que el ABPsupone un aprendizaje centrado en el estudiante, sonlos docentes quienes deben crear las situaciones que le permitan experimentar y desarrollar un pensamiento abierto, y por ello guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, quienes, por otra parte, deben buscar los medios paralograr los objetivos (Bernabeu y Cónsul, 2004; Orts, Luz y Falgás, 2012). Eneste sentido requiere aprendizaje previo por parte del profesorado dispuesto a

llevarlo a las aulas sobre sus propias competencias como tutor (promover pen-samiento crítico, promover el funcionamiento del grupo, ayudar a cada grupoa elaborar su plan, practicar la escucha activa, no frenar iniciativas, entre otros(Carrió et al., 2007).

Requiere en primer lugar tener claros los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar y posteriormente organizar el tiempo, la forma de evalua-ción y sus criterios. Por último, es necesario distribuir los grupos según elnúmero de alumnos (entre 5 y 12 alumnos según experiencias en este tema).En cuanto a la organización del tiempo, se requiere una hora y media comomínimo para las sesiones (Red de Innovación ABP, 2013) además suponeadaptar el fondo bibliográfico y dar acceso a diferentes recursos a los estu-

diantes.Un elemento clave es la redacción del problema que se va a trabajar con losgrupos de estudiantes. Se señalan las características siguientes (Branda,2009): abierto, que propicie la discusión y con frases controvertidas. Que searelevante para el futuro profesional y su realidad y que tenga como referencialos contenidos académicos que el profesor pretende cubrir. Debe crear con-flicto cognitivo como señalan Morales y Landa (2004).

La evaluación supone un número considerable de elementos a observar (Morales y Landa, 2004): aporte individual, aporte de grupo, co-evaluación yautoevaluación, puesto que pasa a ser un punto clave en el propio proceso deaprendizaje (Bernabeu y Cónsul, 2004). En general la evaluación continuadaestimula al estudiante a seguir con su proceso de aprendizaje y a que lo consi-

dere no solo mayor sino también mejor (Font Ribas (2003).En cuanto a los resultados de otras experiencias en Magisterio destaca la

publicada por Egido Gálvez et al. (2006) en la Universidad Autónoma deMadrid, también en la especialidad Magisterio de Educación Infantil. Losresultados de su experiencia fueron muy desiguales entre los distintos gruposformados por 10 alumnos cada uno. La conclusión central es que detectaronfalta de comprensión de la tarea a realizar y la necesidad de una mayor orga-nización para solucionar el tema de las ausencias en los grupos y la falta de


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experiencia en los trabajos en equipo de los participantes. Por otra parte mani-festaron haber observado falta de iniciativa en los estudiantes y también deconocimientos previos. A pesar de todo, consideran muy positivo este tipo deestudios, pero conviene combinarlo con metodología tradicional. Asimismoresultó muy positivo el trabajo en equipo de los profesores y la mejora de larelación profesor-alumno.

Latasa, Lozano y Ocerinjauregi (2012) consideran, tras sus experiencias enla universidad, que mejora los resultados de aprendizaje y los estudiantes

muestran más implicación y motivación pero exige mucha dedicación a los profesores, sobre todo para llevar a cabo la evaluación continua.

Por último señalar que todo esto contribuye y facilita llegar a una forma-ción universitaria que atienda a la diversidad desde la propia coherencia edu-cativa de enseñar a innovar y enseñar a transformar desde la propia universi-dad (Sales Ciges, 2006).

2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

El escenario donde se ha puesto en práctica la metodología de ABP ha sido

la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros (EUCC), un centro de educaciónsuperior, adscrito a la Universidad de Alcalá. La EUCC lleva 40 años forman-do a titulados en Magisterio y Educación Social.

Un equipo de tres profesoras, tras formarse en metodología ABP en juniode 2012 y enero de 2013, se plantean llevarlo a la práctica de forma interdisciplinar, con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos de la experiencia se centraban en:

– Explorar el ABP como metodología que facilite la puesta en práctica delfuncionamiento de los nuevos planteamientos de la Convergencia Europea.

– Enseñar ABP a los futuros maestros a partir de su propia experiencia, para que, en un futuro cercano, sean capaces de llevarlo a cabo en sus

aulas como alternativa a metodologías más tradicionales.

La experiencia se lleva a cabo con los estudiantes de primer curso de Gra-do en Educación Infantil. La totalidad de estudiantes son chicas procedentes,la mayoría de ellas, de bachillerato (79%). En la tabla que se muestra a conti-nuación se pueden ver las modalidades de acceso de las estudiantes y la notade acceso, donde destacamos que el 82,5% de las alumnas acceden con unanota media de aprobado.


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Se considera importante esta información porque la mayoría de las expe-riencias llevadas a cabo con estudiantes de medicina trabajan con grupos dealumnos de sobresaliente en la nota de acceso. Creemos que este hecho puedediferenciar considerablemente su modo de trabajar, la motivación, dedicacióny rendimiento también en esta metodología.

2.1. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

La metodología ABP se utiliza con un grupo de 55 estudiantes de primer curso de Grado de la especialidad de Educación Infantil, tanto en su modali-dad bilingüe (21 estudiantes) como no bilingüe (34 estudiantes).

Como ya se ha dicho, se trata de una experiencia interdisciplinar, en la quese ven implicadas las asignaturas de Orientación e intervención tutorial yOrganización de las instituciones educativas. El tema central es el Plan deAcción Tutorial (PAT) que se encuentra incluido, desde diferentes perspecti-vas, en las dos asignaturas.

Los objetivos generales que se quieren alcanzar son los siguientes:

• Conocer qué es y en qué consiste un Plan de Acción Tutorial (PAT).• Aprender a trabajar en equipo.• Participar en la elaboración de documentos educativos de centro.• Reflexionar y decidir sobre conflictos cotidianos en centros escolares.

De forma específica y en relación con las competencias recogidas en lasGuías docentes de las citadas asignaturas, se busca además desarrollar en losestudiantes conocimientos, estrategias y actitudes que les permitan:


TABLA 1: PORCENTAJE EN LA MODALIDAD DE ACCESO Y NOTAS DE ESTUDIANTES DE PRIMER

CURSO DE GRADO DE INFANTIL

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• Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de los niños yniñas con dificultades

• Promover acciones y colaborar con las familias y otras instituciones• Aprender a trabajar en equipo con otros profesionales• Conocer la legislación que regula las Educación Infantil y su organización• Fundamentar la Orientación Educativa y la Acción Tutorial como parte

esencial del proceso educativo en educación infantil• Abordar supuestos prácticos sobre Acción Tutorial

• Diseñar y evaluar Planes de Acción Tutorial en Educación Infantil.

Las actividades se han realizado a través de seminarios distribuidos en tressesiones de 2 horas de duración cada una y con una distancia entre ellas de, almenos, tres semanas.

Los estudiantes se han distribuido en seis grupos formados por un númerode estudiantes que varía entre 7 y 13 haciéndose cargo de cada grupo una pro-fesora/tutora.

Antes de comenzar la primera sesión, se lleva a cabo una reunión general conel grupo completo, que tiene como objetivo explicar las principales característi-cas del trabajo que se va a realizar, de la metodología ABP que se va a utilizar y

de los objetivos que se espera alcanzar y que serán objeto de evaluación.En la primera sesión se hace la presentación del problema y los alumnosinician un primer análisis del mismo, identificando sus propios conocimientosy planteando necesidades de información. Se reparten las tareas que van a des-arrollar durante el tiempo que media hasta la siguiente sesión, nombrando una persona que se encargue de la coordinación y otra que actúa como secretaria yelabora las actas de cada una de las sesiones. La información que se va gene-rando debe estar al alcance de todo el grupo.

El problema presentado fue el siguiente:

Un colegio situado en una población de 1000 habitantes aproximadamen-te, no tiene elaborado el PAT por ser un centro de nueva creación.

En los primeros días del curso actual unos padres protestaron porque noles parecía bien que no se les permitiera estar en el aula con su hija de 4 añoslos primeros días del curso como mejora del periodo de adaptación al centro.

Hubo gritos en el pasillo uniéndose otros padres a esta familia mientras otrosno estaban de acuerdo.

Por otra parte, unos padres están preocupados por su hijo de 4 años por-que no habla nada; sin embargo, comprende todo lo que se le dice. Cumple los5 años en noviembre, ello supone que es de los más pequeños del aula. Sus


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padres lo advierten y se preocupan, los demás niños del aula hablan correc-tamente, esto genera cierta ansiedad en la mamá, quien piensa que su hijo seencuentra en desventaja al inicio de su primera socialización en la escuela.

Asisten a su primera reunión con la directora y profesora, pero salen sin cono-cer ni las finalidades educativas o líneas generales del proyecto educativo, nilos principios de orientación e intervención que marcarán las actuacioneseducativas, ni siquiera las rutinas asistenciales más básicas que realizaráncon su hijo. De manera que la ansiedad de los padres se acrecienta, la direc-

tora únicamente les ha informado de algunos aspectos organizativos y estruc-turales del centro, y parece más preocupada porque todo funcione correcta-mente a nivel organizativo que por la atención y acogida de los niños y de sus

familias. Lo único que les habla la tutora es de la posibilidad de derivar a suhijo al EOEP.

Características del centro: Familias de nivel socioeconómico medio-bajo y alto índice de paro, bajo nivel cultural de las familias, colegio público de laCAM, una línea por curso. En 4 y 5 años y 5º y 6º de Primaria hay un grupoúnico, dispone de comedor y desayunos, en ningún aula llegan a ser 25 niños

y niñas.

La segunda sesión permite poner en común la información recogida, refle-xionar a partir de la misma y ampliar el conocimiento que les permite trabajar en la respuesta al problema planteado. Amenudo se plantean también nuevasnecesidades de búsqueda de documentación e información sobre el temanuclear o sobre otros que van surgiendo. En esta fase se inicia la elaboracióndel informe que tendrán que presentar al final del seminario.

La tercera y última sesión tiene dos partes bien diferenciadas, la primeracentrada en ultimar los detalles del trabajo propiamente dicho, en este caso unPlan de Acción Tutorial (PAT) que recogerá las soluciones y conclusiones a lasque han llegado y que será entregado al tutor o defendido ante el resto de estu-diantes en los siguientes 15 días.

La segunda parte de esta sesión se centra en la evaluación, dirigida a valo-

rar el grado de consecución de las competencias previstas, y que consideratodos los elementos que se han puesto en juego.

Los criterios de evaluación propuestos permitirán valorar si cada uno delos estudiantes:


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La evaluación de la actividad se lleva a cabo a través de distintas modali-dades: autoevaluación de cada alumno sobre su aprendizaje y el trabajo rea-lizado, coevaluación del trabajo de cada uno de sus compañeros y heteroe-valuación del profesor/tutor sobre el trabajo de los alumnos.

La autoevaluación y la coevaluación se han llevado a cabo utilizandocomo instrumento una adaptación del publicado por la San Diego State Uni-versity (1996).

También se realiza una prueba de conocimientos que permite comprobar el alcance individual de los mismos al finalizar el seminario a través de una prueba objetiva de tres opciones de 10 items y, por último, se recoge infor-mación de la opinión de los estudiantes sobre la experiencia a través de un pequeño cuestionario anónimo.


TABLA 2: R ELACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LOS DIFERENTES CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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Por último cada tutora realiza una evaluación grupal sobre el trabajoescrito presentado y una evaluación individual a partir de los datos recogi-dos en cada una de las sesiones.


Esta experiencia nos ha aportado numerosos elementos de reflexión sobrela práctica docente y el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, a los estu-diantes les ha dado la oportunidad de «vivenciar» un método de trabajo dife-rente, al que han tenido que adaptarse y que les ha servido como base para pos-teriores experiencias metodológicas para aplicar en su futuro profesional.

Los resultados de la evaluación dan un notable (7,3054) como media totaldel rendimiento de la experiencia presentada en el conjunto de la poblaciónestudiada. Acontinuación destacamos otros datos relevantes (ver gráfica 1):

– La media de las calificaciones de la autoevaluación de los estudiantes(7,86) es muy semejante a la proporcionada por la heteroevaluación delas tutoras (7,98). Incluso ligeramente superior en estas últimas.

– La media de las calificaciones del trabajo final ha sido de 7,24, en una

línea coherente con el resto del proceso. – La media más alta la proporciona el resultado de la coevaluación de las

estudiantes (8,04) pero sin elevarse de una forma considerable del resto.

– El resultado más bajo ha sido el de la prueba de conocimientos teóricos,con una media de 5,46. La distribución de las notas se puede ver en la grá-fica 2. Consideramos que requería estudio por parte de los estudiantes yes tan disperso como suele serlo en cualquier examen. Alas estudiantes seles avisó con tiempo para que pudieran preparase esta prueba.


GRÁFICA 1: MEDIDAS EN LOS ELEMENTOS DE EVALUACIÓN

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Con respecto a los resultados de la encuesta de opinión a los estudiantesdestacamos los siguientes resultados:

• El 94% de los estudiantes ha considerado muy positivo el uso del ABPen su aprendizaje y el 96% señalan que al vivir el proceso les ha queda-do muy clara la metodología en sí misma.

• Como elementos positivos y concretos del proceso destacan: el trabajoen equipo (30%), el autoaprendizaje (22%) y la resolución de proble-mas reales (18%).

• Como elementos negativos, les hubiera gustado, a un 37%, tener másorientación por parte de la tutora, sobre todo al principio, porque se sin-tieron perdidas. También destaca un 15% la dificultad de lograr compromiso de trabajo con todos los miembros del equipo. Un 8% ha con-siderado que no ha visto nada negativos en este proceso.

La experiencia que presentamos pretende ser una primera aportación enrelación con la posibilidad de su introducción en la formación inicial de losmaestros y maestras de infantil y primaria donde concluimos, coincidiendo

con algunas estudiantes, que en el primer curso de magisterio en nuestro con-texto, conviene dar más orientación a los estudiantes. También mejoraría el proceso si introdujéramos un mayor número de sesiones de trabajo con losgrupos.

Es necesario continuar con la metodología en los cursos siguientes paraque no quede en una simple experiencia puntual. Los alumnos aprenden másmotivados. Si se continuase en los cursos sucesivos los beneficios seríanmayores porque los estudiantes conocerían la dinámica, se darían cuanta des-


GRÁFICA 2: DISTIBUCICÓN DE NOTAS DE PRUEBA DE CONOCIMIENTOS

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de el principio que el proceso es para aprender y no una simple actividad y lle-garían a obtener muy buenos resultados con su autoaprendizaje, compartién-dolo, además con los miembros del equipo.

Sería interesante estudiar la trayectoria de los estudiantes desde una perspectiva más individual y relacionarlo con su rendimiento habitual en otrasasignaturas. También sería interesante realizar un estudio longitudinal a lo lar-do del grado para estudiar la mejoría en el proceso de enseñanza-aprendizajeindividual.

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CAPÍTULO 16

USO DE ANIMACIONES, SIMULADORES Y AUTOEXPLORACIÓN

PARA ADQUISICION DE HABILIDADES PRACTICAS

EN OFTALMOLOGÍASIMULATORS, ANIMATIONS AND SELF-EXPLORATION USE IN

ORDER TO ACQUIRE PRACTICAL OPHTHALMOLOGICAL SKILLS

Francisco J. Muñoz Negrete y Gema Rebolleda1

AbstractTo evaluate the utility of computer assisted animations (CAA), ocular fundus

simulator and ophthalmologic self-exploration in the acquisition of the practical

skills of the Ophthalmology program for medical students.

Computer assisted animations have been developed and included in the Blackbo-

ard virtual platform (ocular motility, pupillary reflexes, drops application, lacrimal path exploration, visual field interpretation). For the direct ophthalmoscopy, Levy

manikin was used before patient’s exploration. Finally, non-invasive ophthalmo-

logic explorations (visual acuity, automatic refraction, neumotonometry, ocular

motility) have been practiced by the pupils in order to enhance their comprehen-

sion and interpretation. Satisfaction degree with the system was evaluated.

In a 1-10 scale, the system obtained a score of 9.26 (SD: 0.93) in global satisfac-

tion and direct ophthalmoscopy manikin usefulness score was 9.33 (SD: 1.28).

The preferred rotations of the pupils were: ophthalmological emergencies

(68.18%), direct ophthalmoscopy manikin (72.2%) and ophthalmic surgery

(59.09%). The less useful rotation was Ocular Motiliy (13.63%). All pupils consi-

dered very useful the CAA and have been able to understand and interpret the

results of ophthalmic self-explorations performed.

Ophthalmologic practical skills acquisition usually requires patient contact. CAA,

simulator and self-exploration can be useful in order to acquire these skills before

practicing with patients.

Keywords

1 [email protected]. Departamento de Cirugía. Facultad de Medicina. Universidad de

Alcalá.

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Direct ophthalmoscopy manikin; ophthalmological computer assisted animations;

ophthalmological self-exploration.

ResumenEvaluar la utilidad de animaciones desarrolladas con ordenador, simuladores de

fondo de ojo y autoexploración oftalmológica para adquirir las habilidades prácti-

cas incluidas dentro del programa de la asignatura de Oftalmología.

Se han desarrollado animaciones con ordenador en la plataforma virtual Blackbo-

ard para la exploración de la motilidad ocular extrínseca, reflejos pupilares, insti-

lación de colirios, exploración de las vías lagrimales e interpretación del campo

visual. Para el aprendizaje de la exploración de fondo de ojo se ha utilizado el

maniquí de Levi, previamente a la utilización en pacientes. Finalmente las explo-

raciones oftalmológicas no invasivas más habituales (agudeza visual, refracción

automática, neumotonometría, motilidad ocular extrínseca e intrínseca) han sido

practicadas en los propios alumnos para facilitar la comprensión e interpretación

de las mismas. Se ha evaluado el grado de satisfacción de los alumnos.

En una escala de 1-10, el grado de satisfacción global con el sistema de prácticas

ha sido 9,26 (DS: 0,93), la utilidad del maniquí de Levi para aprendizaje de oftal-

moscopia directa ha sido calificada con 9,33 (DS 1,28). De las diferentes rotacio-

nes prácticas, los alumnos han preferido por este orden: simulador de fondo de ojo

(72,72%),urgencias (68,18%) y quirófano (59,09%), siendo la peor valorada la de

motilidad ocular (13,63%). Todos los alumnos han encontrado de enorme utilidadlas animaciones desarrolladas con ordenador incluidas en la plataforma Blackbo-

ard y han interpretado adecuadamente los resultados de la autoexploración.

La adquisición de habilidades prácticas de Oftalmología y otras disciplinas afines

como Neurología, que habitualmente requiere un contacto directo con el paciente,

pueden ser facilitadas mediante animaciones desarrolladas con ordenador, simula-

dores y la propia autoexploración oftalmológica.

Palabras claveManiquí de oftalmoscopia directa; animaciones desarrolladas por ordenador en

Oftalmología; autoexploración oftalmológica.

1. INTRODUCCION

La elevada carga asistencial, las limitaciones de espacio en las consultas

de Oftalmología y la bioseguridad en las áreas quirúrgicas (riesgo incre-

mentado de infecciones por exceso de personal circulante) hacen imprescin-

dible la generación de materiales y herramientas docentes que mejoren de


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forma efectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje orientándolo hacia la no

presencialidad física. Para ello, la utilización de herramientas como anima-

ciones desarrolladas por ordenador, multimedia y simuladores podrían ser

de extraordinaria utilidad, reduciendo y optimizando el tiempo necesario de

contacto alumno-paciente. En la época actual, el uso de estas tecnologías

está extraordinariamente difundido entre los alumnos de medicina, por lo

que su grado de aceptación es muy elevado. Igualmente la realización de

técnicas diagnósticas no invasivas sobre el propio alumno podría ayudar a

una mejor comprensión e interpretación de los resultados derivados de las

mismas.

2. OBJETIVOS

Facilitar la adquisición de las habilidades prácticas incluidas dentro del

programa de la asignatura de Oftalmología (objetivo principal).

Facilitar la comprensión e interpretación de los resultados de las diferentes

exploraciones oftalmológicas realizadas a compañeros de clase y a uno mismo.

Evaluar la utilidad del uso de simuladores de oftalmoscopia directa paraadquirir la destreza necesaria antes del uso en pacientes.

3. METODOLOGÍA

El grupo de alumnos de la asignatura de Oftalmología de 5º de Medicina

correspondientes al Hospital Ramón y Cajal del Curso académico 2011-12 es

sometido a un plan piloto para optimizar la docencia práctica de la asignatura,

realizándose una encuesta final para valorar la utilidad del mismo y solicitar

propuestas de mejora.

3.1. FASE 1

Como fase previa al inicio de prácticas, se han desarrollado animaciones

simuladas con ordenador de las exploraciones oftalmológicas más frecuentes,

que son incluidas en la plataforma virtual Blackboard de la Universidad de

Alcalá. Se desarrollaron en total 10 temas:


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– Agudeza Visual y Refracción

– Exploración del segmento Anterior

– Exploración de la pupila

– Motilidad ocular extrínseca

– Exploración de Fondo de ojo

– Tonometría

– Exploración del Campo visual

– Visión cromática

– Exploración del Sistema lagrimal – Terapéutica oftalmológica

De esta manera, el alumno podía tener una información previa, antes de

acudir a las Consultas para observar o practicar las diferentes exploraciones en

pacientes o en compañeros de prácticas. Una encuesta final sirve de evalua-

ción sobre la utilidad y sugerencias de mejora

3.2. FASE 2

Uso de simulador de Oftalmoscopia de Levy: Uno de los 6 días de prác-ticas se emplea para aprender oftalmoscopia directa mediante el simulador

diseñado por Levin (Fig 1). Se le proporcionan al alumno uno de los cua-

tro ojos de prueba (Figura…) que tienen unas palabras clave que el alum-

no debe describir en caso de conseguir visualizar el fondo de ojo. Se ana-

liza el porcentaje de alumnos que logran realizar la exploración y el grado

de satisfacción con el simulador. La destreza en el manejo de oftalmosco-

pio directo usando el maniquí podría tener la gran ventaja de evitar moles-

tias a los pacientes si el aprendizaje se realizara exclusivamente sobre

pacientes.


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3.3. FASE 3

Autoexploración Oftalmológica: El propio alumno es sometido a explo-

raciones oftalmológicas no invasivas y las realiza sobre un compañero. Se le


FIG 1: SIMULADOR DE OFTALMOSCOPIA DE LEVY. EN LA PARTE SUPERIOR PUEDEN

OBSERVARSE EJEMPLOS DE LO QUE EL EXPLORADOR PUEDE OBSERVAR EN EL FONDO DE OJODE PRUEBA. EN LA PARTE INFERIOR SE OBSERVA EL MANIQUÍ CON EL OJO DE PLÁSTICO

DESARROLLADO.

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solicita que interprete los resultados obtenidos en relación a normalidad o

patología. Las exploraciones realizadas son: agudeza visual, refracción

automática, exploración de pupilas, motilidad ocular extrínseca y neumoto-

nometría.

3.4. FASE 4

Asistencia tutorizada a Sesiones prácticas en consulta o quirófano, que fuedividida en: Quirófano, urgencias, motilidad ocular y oculoplástica. En cada

una de las sesiones, el alumno debía rellenar una serie de tareas que implica-

ran de una forma más activa al alumno y cuyas respuestas fueran reflejo de la

comprensión de la enseñanza práctica adquirida. En la encuesta final el alum-

no también debía reseñar su grado de satisfacción y sugerencias de mejora.

4. RESULTADOS

El día 18-5-2012 un total de 22 alumnos habían completado todas las fases

de la enseñanza práctica de Oftalmología del Curso 2011-12 y habían remiti-do los cuestionarios rellenos.

En relación con la satisfacción global con las prácticas, puntuada de 0 a 10,

los alumnos otorgaron una valoración media de 9,26 (DS: 0,93).

Animaciones simuladas por ordenador en la plataforma Blackboard: El

100% de los alumnos encontraron útiles las animaciones desarrolladas en la

plataforma virtual. Respecto a las sugerencias de mejora, un alumno indicó

que debía mejorarse el apartado de Terapéutica Oftalmológica y dos alumnos

que se debían mejorar algunas de las imágenes.

En relación con el maniquí simulador de oftalmoscopia de Levy, el 100%

de los alumnos lograron describir todas las palabras presentes en el fondo de

ojo. No se midió el tiempo que tardaron en lograr distinguir la primera estruc-

tura. Respecto a la evaluación de la utilidad del maniquí en una puntuación de0-10, los alumno lo calificaron con 9,33 (DS: 1,28).

En relación al resto de jornadas prácticas, se les preguntó a los alumnos

por las jornadas que les habían resultado más útiles y las menos útiles. Fue-

ron calificadas de máxima utilidad las prácitcas de fondo de ojo (72,72% de

los alumnos), seguidas por las de Urgencias (68,18%) (tabla 1). Las prácti-

cas que se consideraron menos útiles fueron las de la jornada de motilidad

ocular.


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En cuanto a las sugerencias de mejora, fueron escasas, refiriendo la mayo-

ría de alumnos que las prácticas estaban muy bien estructuradas y no requerí-

an cambios. Lo más demando fue la utilización práctica de determinadas

exploraciones oftalmológicas, bien con pacientes o con alumnos, especial-

mente el uso de lámpara de hendidura y del oftalmoscopio directo.

5. CONCLUSIONESDentro de los objetivos docentes prácticos de la asignatura de Oftalmolo-

gía, en el programa vigente de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Alcalá, figuran una serie de competencias que los alumnos deben haber adqui-

rido y que deben saber realizar de forma rutinaria con o sin supervisión por un

tutor (tabla 2).

La realización de estas exploraciones directamente sobre un paciente, tras

una explicación teórica, supone en la mayoría de los casos incomodidad para

el paciente, ciertos riesgos para el mismo, asícomo enlentecimiento del ritmo

de las consultas en un momento en el que la exigencia asistencial por los ges-

tores es muy elevada.

Hemos demostrado que la visualización mediante animaciones desarrolla-das por ordenador puede favorecer la comprensión de las competencias prác-

ticas que el alumno ha de desarrollar, así como ayudar a su realización. Todos

los alumnos sin excepción las han considerado de gran utilidad.

Por otro lado, el desarrollo de maniquís, como el simulador de oftalmosco-

pia de Levin ha sido considerado de gran utilidad (puntuación de 9,33 sobre

10) para adquirir la competencia de la exploración del fondo de ojo. Todos los

alumnos fueron capaces de visualizar todas las palabras descritas en el fondo


TABLA 1: JORNADAS PRÁCTICAS MEJOR Y PEOR VALORADAS POR LOS ALUMNOS .

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de ojo del maniquí. Habría sido útil medir si el tiempo necesario para poder

explorar el fondo de ojo en un paciente se podría ver acortado, aunque las dife-

rentes condiciones de tamaño pupilar y transparencia de medios de los pacien-

tes dificultan la estandarización de este posible análisis.


TABLA 2: COMPETENCIAS PRÁCTICAS DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA DE OFTALMOLOGIA

DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAH.

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Por otro lado, la práctica sobre el propio alumno de las diferentes explora-

ciones oftalmológicas no invasivas, en las que el programa de oftalmología

indica que deben aprenderse a realizar de forma rutinaria, facilita no solo su

realización (con menores molestias a los pacientes), sino que además ayuda a

interpretar sobre uno mismo los diferentes resultados y la presencia de nor-

malidad o patología. No debemos olvidar la frecuente presencia de ametropías en

los alumnos, por lo quela exploración de la AV y del efecto estenopeico, les

puede ayudar a comprender la patología que padecen.

Del resto de rotaciones, la de Urgencias y la de quirófano han sido lasmejor valoradas y no requieren modificaciones, mientras que la rotación por

Motilidad Ocular ha sido la peor valorada, probablemente debido a la com-

plejidad de la patología añadida, que hace difícil asimilar en una sola mañana

las exploraciones observadas. Esto también sucede en la etapa de formación

de la Residencia en Oftalmología, siendo una de las rotaciones que requiere

más tiempo de asimilación. Dado que hay numerosas animaciones desarrolla-

das sobre las exploraciones de Motilidad Ocular, es muy probable que los

alumnos no hayan dedicado tiempo suficiente previamente a la práctica a su

asimilación. Pero, es evidente que esta rotación ha de mejorarse.

Finalmente, algunas de estas exploraciones, como el fondo de ojo, son esen-

ciales para otras especialidades médicas como Neurología o Endocrinología, por

lo que este tipo de simuladores tiene también una vertiente multidisciplinar.

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CAPÍTULO 17

EL DIÁLOGO PERFECTO

THE PERFECT DIALOGUE

Omar De La Cruz Vicente, Elena López Melero,Eva Torres González1

AbstractThis paper describes the teaching innovation at the third year of the degree in InfantEducation from the Escuela Universitaria Cardenal Cisneros during the academicyear 2012-2013 of implementing the Fernandez Bravo´s methodology to work up amathematically logical dialogue in the acquisition process of a new concept.We describe two levels of the experience: the application of the methodology inthe university class and the experience of the students in the period of practices

themselves with preschool children. This experience has implementation challen-ges because of the time of preparation of a dialogue that builds a new concept anduncertainty of possible answers of the students, but the majority of students belie-ve that it is a relevant learning methodology because of the relevant skills that theydevelop during the construction process itself.

KeywordsMethodology; dialogue; constructivism; observation; experience.

ResumenEste trabajo describe la innovación docente realizada en el tercer curso del gradode Educación Infantil de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros durante elcurso 2012-2013 implementando la metodología de Fernández Bravo (1995 y2008) para construir el diálogo lógico matemáticamente en el proceso de adquisi-ción de un nuevo concepto.Se describe la experiencia teniendo en cuenta dos niveles: la aplicación de la meto-

1 [email protected], [email protected], [email protected] de Didácticas Específicas. Escuela Universitaria Cardenal Cisneros. Universidad deAlcalá.

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dología en la clase universitaria y en las prácticas realizadas por los propios alum-nos con niños de Educación Infantil. Dicha experiencia tiene sus dificultades deaplicación debido al tiempo de preparación de un diálogo que construya un nuevoconcepto y a la incertidumbre de las posibles respuestas de los alumnos, pero lagran mayoría de los alumnos y (a la vez) profesores en prácticas opinan que elaprendizaje ha sido relevante por las competencias que se desarrollan durante el

propio proceso de construcción.

Palabras claveMetodología; diálogo; constructivismo; observación; experiencia.

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es mejorar el proceso de enseñanza y aprendizajede las matemáticas a través del análisis del diálogo que surge en el momento deadquirir un concepto. La innovación docente se realiza en la Escuela Universi-taria Cardenal Cisneros, en el tercer grado de Educación Infantil dentro de laasignatura denominada Enseñanza y Aprendizaje de la Matemáticas durante el

primer cuatrimestre del curso 2012-2013. Los autores son alumnas y profesor.Para alcanzar la competencia de realizar propuestas didácticas de calidad

se realiza un análisis sobre las características que debe tener un diálogo, des-de un punto de vista lógico-matemático, entre el profesor y los alumnos paraadquirir los conceptos matemáticos correspondientes en Educación Infantil.Por ejemplo, un error común es creer que determinados conceptos matemáti-cos pueden explicarse en términos absolutos, cuando sólo tienen sentido des-de un punto de vista relativo («alto» y «bajo» no existen matemáticamente,sino «más alto que» o «más bajo que»).

Además, según la metodología de Fernández Bravo (2008), se otorga prio-ridad a la construcción del concepto en la mente de los niños, dejando para

más adelante su representación escrita. Así, por ejemplo, los números se ense-ñan en un orden diferente al orden de los número naturales o cuando se expli-ca el concepto del número dos no se debe decir que «el 2 es un patito».

En el proceso de construcción del diálogo existen cuatro etapas en el actodidáctico según Fernández Bravo (1995):

1. Elaboración: es la etapa más importante de acto didáctico, en la que serespeta la palabra del alumno. Con esta etapa el profesor conseguirá


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conocer el nivel que tiene el alumno sobre el concepto que quiera cons-truir. En ella el alumno tiene que ir respondiendo a los retos y desafíosdel profesor para alcanzar el concepto propuesto. El profesor se apoya-rá en diversos materiales para plantear hipótesis, a través de un diálogosocrático dejando que los alumnos construyan el concepto por sí solos,que con el paso del tiempo el mismo se dará cuenta de ello. El alumnointerviene corrigiendo en el caso de que las hipótesis sean incorrectas yse le provoca para que sea él mismo el que avance en la construcción del

conocimiento.2. Enunciación: una vez que el alumno ha adquirido mentalmente el con-

cepto, se nombra correctamente, es decir, se le cambia la terminología.Esta etapa no puede ser subjetiva sino que la representación que se uti-liza deberá ser la científica que todos comprendemos.

3. Concretización: en esta etapa se relaciona el concepto con situacionesconcretas de su vida cotidiana en las que se pueda desarrollar el conte-nido adquirido.

4. Abstracción: en esta etapa el alumno debe poder aplicar el concepto acualquier situación en la que sea necesaria su utilización. Las situacio-nes se plantean de menor a mayor dificultad.

La verdadera dificultad estriba en enseñar un concepto a un niño (que no loconoce en absoluto) construyendo a partir del conocimiento que tiene, elabo-rando una sucesión de retos que mantengan la atención y avancen en el obje-tivo pretendido. En esta etapa de elaboración no es posible nombrar el con-cepto que se pretende adquirir, no se debe decir «bien» o «mal». Se debe cons-truir un diálogo que sea lógico matemático.

Se trata en definitiva de construir un diálogo perfecto a partir de las respuestas de los alumnos a diversas preguntas y retos que plantea el profesor.Fernández Bravo tiene un video en You Tube en el que explica el concepto delínea recta a niños de Educación Infantil: http://www.youtube.com/watch?v=hIpL6IWxLn8 y puede observarse su actuación en vivo y en directo.

Otro modo de entender la metodología en niveles educativos superioresconsiste en «enseñar con la boca cerrada» siguiendo la metodología sugerida por Finkel (2008). Se trata de sustituir la transmisión de conocimientos por proponer un problema atractivo y tratar de resolverlo autónomamente, dejan-do que los estudiantes hablen mientras que el profesor se mantiene atentoguiando en el proceso de indagación.

Esta experiencia de innovación docente tiene dos partes: por un lado laaplicación de la metodología en la asignatura de tercero del grado de Educa-


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ción Infantil en tres grupo A, B y Bilingüe; por otro lado, los alumnos de dichaasignatura estuvieron en prácticas durante el periodo comprendido entre ene-ro y marzo de 2013 con su experiencia asociada.

Las dos secciones siguientes tratarán dichas experiencias por separado. Seha realizado una encuesta (ver anexo 1) para analizar la opinión de los estu-diantes dentro de la asignatura en la Universidad y las experiencias de las prácticas realizadas en colegios para conseguir una visión más amplia delalcance de la metodología propuesta. También se incluyen las experiencias

concretas de las prácticas de Elena y Eva.

2. EXPERIENCIAEN ELAULA

Esta metodología se aplicó en el tercer curso de Educación Infantil en laEscuela Universitaria Cardenal Cisneros para que los futuros profesores deEducación Infantil apliquen la metodología descrita para construir en la men-te de un niño un concepto nuevo en lugar de otros modo de enseñar. Dichaaplicación tuvo lugar a tres niveles: en las clases teóricas, en las clases prácti-cas y en las clases de seminario simultáneamente:

En las clases teóricas se comenzó trabajando el BOE y el BOCM para tener claro los conceptos matemáticos que, como mínimo, deben conocer los niños,en función de su edad. Además, se hizo especial hincapié en la secuenciaciónde dichos conceptos para después construir a partir de lo que se conoce. Pos-teriormente se construyeron los conceptos correspondientes al grado de Edu-cación Infantil siguiendo el libro de Fernández Bravo (2008), Desarrollo del pensamiento lógico matemático.

Simultáneamente hubo nueve prácticas distribuidas por todo el cuatrimes-tre en las que, mediante un trabajo en grupo, se buscaban situaciones adecua-das, para los niños alcanzaran intuitivamente un concepto matemático. Estassituaciones se enmarcaban dentro de un diálogo que debía ser lógicamentecorrecto. El objetivo de las prácticas fue construir el diálogo para varios con-

ceptos diferentes (el concepto de número uno, el concepto de «más alto que»,«a la izquierda o a la derecha»,...).

Además hubo sesiones de seminarios, en las que cada grupo de 2 o 3 alum-nos debía realizar una investigación compuesta de dos partes:

1. Realizar una investigación original (dentro de tres grandes categoríasque se proponían: Método Singapur, Regletas de Cuissenaire, Errores yObstáculos, Principios y Estándares de las Matemáticas)


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3. RESULTADOS DE LAS PRÁCTICAS

Las clases del cuatrimestre finalizaron en Enero y hubo un periodo de prác-ticas desde Enero a Marzo en el que pudieron comprobar si en los colegios quefueron se aplicaba la metodología explicada o no, si ellos habían intentadorealizar alguna prueba con su clase. Estas preguntas se han incluido en laencuesta y pueden destacar los siguientes aspectos:

• Sólo un 8% de las personas encuestadas hicieron prácticas en un cole-gio que aplicaba la metodología de Fernández Bravo.

• El 33% de las personas intentaron realizar un diálogo (incluso en loscasos en los que la profesora-tutora de prácticas no aplicara la metodo-logía). Algunos de los encuestados no tuvieron oportunidad de explicar matemáticas o la profesora-tutora se hacía cargo de explicar conceptos.

• Un 12% de los encuestados no están de acuerdo con la metodología debi-do al excesivo tiempo de preparación de los diálogos, las posibles difi-cultades con un número elevado de alumnos, la incertidumbre debido a laimpredecible respuesta de los alumnos en el proceso de construcción deun diálogo y que algunos conceptos ya los tienen adquiridos.

Desde nuestro punto de vista estas dificultades pueden superarse si nuestraformación es mayor, pero es cierto que la variedad de alumnado que apareceen las aulas puede exigir una adaptación de esta metodología. También exis-ten es necesario estar preparado para enseñar contra un concepto que previa-mente se ha adquirido mal o creer que un alumno sabe el concepto cuando loverbaliza sin haberlo construido previamente en su mente.

En el anexo II y III la siguiente sección se transcriben los diarios de prácti-cas de Eva Torres y Elena López respectivamente.

3.1. EXPERIENCIA DE EVA TORRES

Este año he estado realizando las prácticas de 3º de carrera de Magisteriode Educación Infantil en un centro concertado llamado San Joaquín y SantaAna. Se trata de un centro concertado que engloba desde Educación Infantilhasta Bachillerato, cuyo nivel socioeconómico es medio-alto. En Infantil heobservado que utilizan el método de regletas para el área lógico-matemática;sin embargo, las profesoras no han oído hablar del método de Fernández Bra-vo, sin llevarlo a cabo nunca.


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Como todo alumno de prácticas, yo llegué con unas ganas inmensas deaprender, de enseñar y, sobre todo, de experimentar en cuanto al proceso deenseñanza-aprendizaje se trataba. Puesto que este año he tenido una asignatu-ra sobre las matemáticas donde he visto el método de Fernández Bravo, yviendo su especial manera de enseñar los conceptos matemáticos a los niños,quería llevarlo a cabo yo también, aunque solamente fuese en una clase, paraver la efectividad o no efectividad del mismo.

La conclusión que puede obtenerse de esta experiencia es que me queda

mucho por aprender. Lo bueno, y me quedo con ello, es que aunque el con-cepto de línea recta lo tenían, el de línea curva tenían que sacarlo a la luz. Y esgracias a este método que han sabido diferenciar un concepto de otro. Perosobre todo, he aprendido que cada niño es un mundo, al igual que cada grupo-clase. A lo mejor en otra aula no habría podido explicarlo tan fácilmente por-que la mayoría no tenían el concepto en la cabeza. Me parece muy bueno elmétodo de Fernández Bravo aunque creo que en algunos contextos, es nece-sario ser más habilidoso.

3.2. EXPERIENCIA DE ELENA LÓPEZ

Estoy cursando 3º de Educación Infantil y durante los meses de Febrero yMarzo he realizado las prácticas en el colegio Nuestra Señora De La Milagro-sa, en Arganda del Rey. Ha sido el segundo año que realizo prácticas, pero el primero que he intentado llevar a cabo la metodología de Fernández Bravoaprendida en la universidad.

Las ganas que tenía de poner en marcha esta metodología venían dadasgracias al interés y motivación que me ha aportado la asignatura de Matemá-ticas en este curso.

Con esta metodología hemos podido ver otra forma de enseñar conceptosmatemáticos a los niños de infantil sin necesidad de decirles el nombre delconcepto.

Todo lo visto en clase, los diálogos creados, la forma correcta de hablar conlos pequeños y demás, me motivó a querer ver la puesta en marcha de los diá-logos realizados y a ver si en el día a día de un aula era posible llevar a caboesta metodología.

Las prácticas las realicé en un aula de 3 años con 26 alumnos, de los cualesuna de ellas cumplía los rasgos de un alumno con Trastorno Generalizado delDesarrollo, pero no estaba diagnosticada, pero aun así era detectada comoAlumna Con Necesidades Educativas Especiales.


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ANEXO I: CUESTIONARIO REALIZADO A LOS ALUMNOS DE LAS CLASES

DE TERCER CURSO DEL GRADO DE INFANTIL 2012-2013 EN LA ESCUELA

UNIVERSITARIA CARDENAL CISNEROS.


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ANEXO II. DIARIO DE PRÁCTICAS DE EVA TORRES.

Así pues, me puse manos a la obra. En cuanto cogí confianza con el grupo-clase y me vi preparada para ello, decidí buscar la mejor manera del conceptode «línea curva-línea recta». Era perfecto, ya que lo había visto en clase, habíavisto cómo lo enseñaba Fernández Bravo, y además, era un concepto que sedebía dar en ese momento, puesto que así venía en la programación de aula.Pero lo que no me planteaba es que mi grupo-clase estaba compuesto por unos

niños muy listos.En vez de utilizar cuerdas de colores, utilicé mi bufanda, porque sé que

igual iba a ser más fácil. No sabía cómo enfocarlo bien, aunque tuviese unguión preparado en mi cabeza.

Alumnos: «¿Qué haces con tu bufanda? ¿Nos vamos al patio?», preguntabantodos expectantes.

Profesor: «¿Qué es esto?», dije yo con la bufanda estirada entre mis dosmanos.

A.: «Pues es tu bufanda» contestaron ellos.P.: «Pero ¿cómo está la bufanda?».

A.: «Parece una serpiente».P.: «¿Verdad? es una serpiente. ¿Pero cómo está la serpiente?, ¿cómo es?».A.: – «Está dormida». – «Está muerta. La has matado.» – «Está RECTA». En este momento descubro que la denominación de línea

recta es conocida. O, al menos, alguno conocía la palabra.P.: «¿Y qué pasa cuando la serpiente no está recta?»A.: – «Pues que está andando». – «Está viva». – «Repta». – «Se mueve». Parecía que el concepto de línea curva no lo tenían. Puse la

bufanda de manera no tan estirada, para que se viera que no estaba recta, a

ver si alguno era capaz de relacionar los conceptos contrarios.P.: «Y ahora… ¿Qué le pasa a la bufanda?».A.: «¡A la serpiente!».P.: «Eso, eso».A.: «Pues que no está recta», dijo un atrevido.P.: «Exacto. Y cuando algo no es recto… ¿cómo es?».Se hizo el silencio. Entonces, dibujé varias líneas en la pizarra. La primera,

curva.


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P.: «¿Esto qué es?».A.: «Una raya». «Una línea.»P.: «¿Y está recta?».A.: «¡No! ¡No está recta!». Lo decían con entusiasmo. Estaban motivados, asíque íbamos por buen camino.P.: «Entonces… ¿es una no recta? ¿Y ésta de aquí?».Les dibujé en la pizarra una línea recta.A.: «Esa sí. ¡Es una recta!».

Genial. Ya sabían el concepto. el de línea recta estaba dudoso, pero el delínea curva sí que no lo sabían. y lo bueno ha sido que lo han podido sacar yrelacionar a partir del primer concepto.

Posteriormente, les dibujé más y más líneas, para que me dijeran si era rec-tas o no rectas y, finalmente, les dije que a lo que llamaban «no recto», se lla-maba «curvo». Por eso existen líneas rectas en las cosas y líneas curvas. Por eso la bufanda cuando la estiraba era recta, y cuando no, curva.


1 Notas

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ANEXO III. DIARIO DE PRÁCTICAS DE ELENA.

Observé que en el aula había una caja de Regletas de Cuissenaire(regletas de madera con diferentes colores y tamaños), con las cuales habí-amos trabajado en la universidad. Le pregunté en la hora del recreo si ellahabía trabajado con ellas o si sabía cómo se podían utilizar en infantil. Mecomentó que había realizado un curso con Fernández Bravo y que las com- pró para poder llevar a cabo pequeñas actividades en los rincones, pero

que debido a la excesiva atención que debía prestar a la niña con Necesi-dades Educativas Especiales, no podía realizarlo. De todas formas me dioa entender que tampoco iba a utilizarlas en todo momento, sino que solocomo juego.

Le propuse empezar a utilizarlas yo en los rincones, aparte de ayudar a rea-lizar con ella el resto de actividades del aula, y no tuvo ningún inconveniente,estaba encantada de que pudiera avanzar con ellos en ese sentido.

Empecé a trabajar con las Regletas en los Rincones del aula, para que pudieran pasar todos los grupos por el mismo rincón. Según iba realizandolos diálogos y proponía actividades con los niños me iba dando cuenta deque no teníamos tanto tiempo como creía y que a veces la realidad te hace

cambiarlo todo.Lo que realizaba con ellos en las sesiones era dejarles jugar librementecon las Regletas y lo primero que hacían era agruparlas por colores y luegocuando yo les proponía jugar con ellas siempre hacían torres.

Algunos empezaron a sustituir alguna de las piezas por otras y veían queasí obtenían una base mayor que la de otro compañero, asique decidí empe-zar a dar con ellos las equivalencias y para ello creé un material que con-sistía en un folio donde venían bordeados las regletas y a la derecha su equi-valencia. De esta manera los niños jugaban con el folio como si fuera un puzle.


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El diálogo es el siguiente:Alumno: «Adivina lo que he hecho...»Profesora: «a ver... ¿qué has hecho?»

A1: «Una torre de duende»


ILUSTRACIÓN 1. MATERIAL DE EQUIVALENCIAS. R EALIZADA POR ELENA LÓPEZ.

ILUSTRACIÓN 2. R EALIZADA POR ELENA LÓPEZ.

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P: «¿Son del mismo color?»A1: «No, porque he «ponido» amarillo y rosa»P: «Has puesto amarillo y rosa muy bien. Oye y ¿por qué has puesto luego esta blanca de aquí?»A1: «Pues para que todas las blancas se parezcan iguales».P: «¿Se parezcan iguales? ¿A cuál?»A1: «¡Pues al amarillo!» (Me dice como si fuera lógico e intenta demostrarmeque las blancas pueden ser iguales que el amarillo, pero solo tienen tres blan-

cas y una amarilla)

P: «Uy, ¿qué pasa ahora?»A1: «que he hecho otra torre»




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P: «Y ahora ¿qué pasa?»

A1: «Que no son iguales»

P: Y estas ¿son iguales?

A1: «Si»P: «Pero ¿esta no es verde?»A1: «No»P: «¿No?»A1: «A ver, es verde pero estas blanquitas son iguales que ella.»P: «¡Ah! Mirad chicos, mirad lo que dice, que estas son iguales que esta. ¿Lle-va razón?»A3: «Si, pero esta también es igual» (Pone otra verde claro al lado de la verde claro).




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P: «Muy bien Alex. Oye, y ¿qué le pasa a la rosa? (pongo una rosa al lado)A4: «Que no tiene»A4: «No son iguales»A1 ha hecho una torre utilizando las regletas de color rosa, blanco y verde cla-ro. Yle pregunto que por qué lo ha hecho de esa forma y me contesta que «paraque se parezca a la rosa»

Me sigo centrando en las equivalencias.P: «Antes Bruno ha hecho una cosa muy interesante, mirad: imaginad que notenemos piezas rosas, ¿podríamos utilizar una verde y una blanca?«Si».P: «¿Por qué?»A1: «Pues porque si no tenemos una rosa tenemos que utilizar las que tenga-mos que no sean iguales»Entonces se para un momento pero en seguida coge las regletas blancas y rellena

los huecos con ellas. Creo que en ese momento ha entendido, por lo menos conlas regletas de color rojo y verde, que puede utilizar regletas blancas.Le propongo jugar solo con las regletas blancas, sin el folio y me dice quevale.Veo que junta tres regletas blancas y de repente me dice: «mira son iguales ala verde»Entonces, saco una regleta verde y se la doy, le pregunto «como son iguales siunas son blancas y esta es verde...»



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CAPÍTULO 18

DRAMATIZACIÓN CREATIVA EN CIENCIAS E INGENIERÍAS

CREATIVE DRAMA IN SCIENCE AND ENGINEERING

Alberto Domingo et al. / InnovARTE y weTeach1

AbstractThe «creative drama» is a little-known teaching strategy in higher education of science and engineering. In humanities usually involves the interpretation of human and social roles in certain situations, but in experimental or technologicalsciences, drama is a figurative representation of a complex scientific or technolo-gical process where participants assume the role of different components or ele-ments involved, having to represent objects or abstract concepts, far away from the

perceived reality or the human scale. The dramatization facilitates meaningfullearning and clarification of abstract concepts, as well as understanding of com-

plex processes through consciousnesses «from the inside» of the very elementsthat play a role in them. This activity promotes learning through self-observation,taking advantage of the natural human ability to represent the perception of com-

plex phenomena in order to understand them. The creative drama stimulates logi-cal as well as intuitive thinking, internalizes knowledge and generates an aesthetic

pleasure that facilitates meaningful and memorable learning. This paper presents practical and original examples, already applied in many courses to encourage stu-dent participation and facilitate meaningful learning.

KeywordsCreative drama; teaching strategies; meaningful learning; participation.

1 Alberto Domingoa,e,f ([email protected]), coordinador, y por orden alfabético, Ana M.Bajoa,e ([email protected]), Omar de la Cruz b,f,g ([email protected]), Antonio Chiloechesa,e

([email protected]), Inés Díaz-Laviadaa,e ([email protected]), Guillermo Ibáñezc,f

([email protected]), Lilian Pueblaa,f ([email protected]), Nieves Rodríguez-Henchea,e

([email protected]), M. José Toroa ([email protected]), Juan J. Vaquerod,e ([email protected]). Departamentos: a.– Biología de Sistemas. b.– Economía. c.– Automática. d.– Quími-ca Orgánica y Química Inorgánica. Grupos de Innovación Docente: e.– InnovARTE (UAH-GI07-12). f.– weTeach (UAH-GI11-38). g.– Mentoring, Coaching y Mundos Virtuales (UAH-GI11-46).

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ResumenLa «dramatización creativa» es una estrategia didáctica poco conocida en la ense-ñanza superior de ciencias e ingenierías. En humanidades suele consistir en lainterpretación de roles humanos o sociales en situaciones determinadas, pero enciencias experimentales o tecnológicas la dramatización es una representaciónfigurada de un proceso científico o tecnológico complejo, donde los participantesasumen el papel de distintos componentes o elementos que intervienen, teniendoque representar objetos o conceptos abstractos y alejados de la percepción real ode la escala humana. La dramatización facilita el aprendizaje significativo y la cla-rificación de conceptos abstractos, así como la comprensión de procesos comple-

jos a través de una toma de consciencia «desde dentro» de los propios elementosque juegan un papel en los mismos. Esta actividad promueve un aprendizajemediante la autoobservación, aprovechando la capacidad humana natural derepresentar la propia percepción de fenómenos complejos para comprenderlos. Ladramatización creativa estimula el pensamiento lógico e intuitivo, interioriza elconocimiento y genera un placer estético que facilita un aprendizaje significativoy memorable. Esta comunicación presenta ejemplos prácticos originales aplicadosen muchos cursos para estimular la participación de los alumnos y activar unaprendizaje significativo.

Palabras claveDramatización creativa; estrategias didácticas; aprendizaje significativo; partici-

pación.

1. INTRODUCCIÓN

La dramatización creativa es una estrategia didáctica que estimula y faci-lita un aprendizaje significativo y memorable. Esta estrategia tiene muchosantecedentes y referentes relevantes (Ward, 1930; Scholl, 1986), pero es bas-tante poco conocida en el entorno de la enseñanza superior de ciencias experi-

mentales e ingenierías (Scherr et al. 2010; Chasteen, 2012; Kerby, 2012). Eneducación superior, especialmente en estos campos, la dramatización seemplea con poca frecuencia y es un recurso poco conocido entre el profesora-do. Esto puede deberse en parte a la habitual complejidad y abstracción de losconceptos tratados, y a su frecuente carácter impersonal y alejado de la expe-riencia cotidiana.

En materias del área de humanidades, las estrategias de dramatizacióncreativa suelen basarse en la interpretación por parte de los alumnos de deter-


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minados roles, básicamente humanos o sociales, en una situación determina-da. En ciencias experimentales o tecnológicas, la dramatización se basa esen-cialmente en que los propios participantes realizan una representación figura-da de un proceso científico o tecnológico complejo, asumiendo el papel dedistintos componentes o elementos que intervienen. La diferencia fundamen-tal con las aplicaciones de dramatización en humanidades es que los alumnostienen que representar objetos, a veces conceptos abstractos, y habitualmentemuy alejados de una percepción física real o de la escala humana.

La dramatización creativa es una estrategia educativa sin finalidad deexhibición, percibida como improvisada por los participantes, los cuales inter- pretan y recrean un proceso con sus acciones guiadas sobre la marcha por uninstructor. El propósito de la dramatización creativa no es formar actores niactuar para otros, sino facilitar la adquisición de un conocimiento desde lavivencia interna y la autoobservación.

La dramatización facilita el aprendizaje significativo y la clarificación deconceptos abstractos, así como la comprensión de procesos complejos a travésde una toma de consciencia «desde dentro» de los propios elementos que jueganun papel en los mismos (Michael, 2001; Dee Fink, 2003). Este tipo de actividadaprovecha la capacidad humana natural de representar la propia percepción de

fenómenos complejos para comprenderlos. La dramatización creativa estimulael pensamiento, tanto lógico como intuitivo, personaliza el conocimiento ygenera un placer estético que facilita un aprendizaje significativo y memorable.

2. EJEMPLOS DE DRAMATIZACIÓN CREATIVA EN CIENCIAS

El objetivo de esta comunicación es mostrar algunos ejemplos prácticos deeste tipo de estrategias y actividades didácticas innovadoras, todas ellas origi-nales y puestas en práctica muchas veces en distintos cursos. Están encamina-das a estimular la participación de los alumnos y activar un aprendizaje signi-ficativo e intuitivo de determinados procesos. En su aplicación como estrate-

gia didáctica en la propia clase presencial, toda la representación se desarrollade modo informal, aparentemente improvisado, dirigido por el profesor «sobre la marcha» y enfocado al aprendizaje mediante la autoobservación.

2.1. MECANISMO DE LA CONTRACCIÓN MUSCULAR

La arquitectura básica del aparato contráctil y el mecanismo molecular de lacontracción muscular constituyen un tema muy bien definido e imprescindible


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en una o más materias dentro de la docencia de titulaciones del amplio campo delas ciencias biomédicas y de la salud. La contracción muscular es un procesomuy dinámico y complejo a nivel molecular. La comprensión de buena parte delos aspectos más complejos relacionados con este proceso se ve facilitada engran medida si el alumno tiene un modelo mental muy claro e intuitivo delmecanismo básico, constituyendo un andamio central de conocimiento sobre elcual se puede ir construyendo toda la complejidad real del proceso.

En nuestro caso, este tema se ha impartido en varias asignaturas de titula-

ciones superiores en Biología y Química y en todas ellas se ha realizado unadramatización como la que se describe. Normalmente esta dramatización sehace de forma aparentemente casual y no planificada, cerca del final de la cla-se en la que se presentan los aspectos básicos de la estructura del aparato con-tráctil y del mecanismo molecular de la contracción. Según lo permitan lascaracterísticas del aula, se hace que parte o todos los alumnos se levanten ysalgan al espacio despejado más amplio disponible. En este mecanismo inter-vienen dos tipos principales de moléculas, denominados actina y miosina, yambos forman estructuras filamentosas por asociación con otras iguales. Nor-malmente se pide a los alumnos varones que formen una cadena poniendoambas manos sobre los hombros del que le precede. Las alumnas forman otra

cadena paralela, pero sujetándose de lado y con un solo brazo a la siguientemientras que el otro brazo queda libre. Los chicos representan una cadena deactina, que en este contexto se denomina «filamento fino» y es esencialmenteun elemento pasivo en el proceso de la contracción. Las chicas representancadenas de miosina o «filamento grueso», y son los componentes activos del proceso. Las «cabezas» de la miosina son los elementos motrices y estánrepresentados por los brazos libres de la cadena formada por las chicas.Ambas cadenas se disponen paralelas y separadas a la distancia que permitaalcanzar con los brazos que han quedado libres. Durante el «ensamblaje» se puede aprovechar para remarcar algunos conceptos, como la direccionalidadde las cadenas, tanto las de actina como las de miosina, o la fuerte asociaciónde estas últimas a través de sus colas filamentosas representadas por los bra-

zos con que se sujetan unas a otras.Una vez ensamblado el sistema, se indica a los chicos del filamento fino

que no caminen por su cuenta pero que se dejen llevar y que no se separen delcompañero que sujetan por los hombros. A las chicas del filamento grueso seles indica que extiendan el brazo libre hasta alcanzar a alguno de los compa-ñeros del filamento fino que quede próximo y le empuje en dirección a su otro brazo. Una vez que hayan empujado, deben doblar el brazo y extenderlo denuevo en el sentido contrario, alejándolo de su otro brazo, alcanzar a otro com-


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pañero del filamento fino y volver a empujar. Este movimiento del brazo deberepetirse de forma continua y cada una a ritmo independiente de las otras, sinninguna sincronía. Como resultado, el filamento fino se desliza paralelo algrueso reproduciendo el proceso de contracción. En cualquier momento se puede ordenar parar en la posición que se encuentren y explicar cómo elmovimiento asincrónico garantiza que siempre haya algún brazo que uneambos filamentos, impidiendo así el deslizamiento en el sentido contrario. Larelajación se ejemplifica indicando que se doblen todos los brazos y dejen de

agarrar y empujar a compañeros. Esto también permite explicar que la relaja-ción y extensión del músculo depende de una fuerza externa que tire de losfilamentos para que se deslicen en dirección contraria a la contracción.

En conjunto se consigue explorar varios conceptos de forma visual e intui-tiva, como la generación de fuerza por el movimiento de palanca de las cabe-zas de miosina, la importancia de su carácter asincrónico o el deslizamiento delos sistemas de filamentos durante el estado de relajación. Esta dramatizaciónes muy sencilla y se instruye sobre la marcha, sin requerir ninguna prepara-ción anterior. Según el estilo del profesor, puede hacerse más formal y orien-tado al aprendizaje detallado y técnico, o más lúdico y enfocado al aprendizaje intuitivo y memorable.

2.2. BOMBEO DE PROTONES EN LA CADENA RESPIRATORIA

El funcionamiento de la cadena respiratoria y la generación de un gradien-te de concentración de protones a ambos lados de una membrana es un temacentral en Bioquímica y materias relacionadas. Junto con la cadena fotosinté-tica, que funciona esencialmente igual, constituye la puerta de entrada de casitoda la energía que mantiene la vida en la Tierra. Su comprensión e inte-riorización es esencial para entender realmente el funcionamiento molecular de los seres vivos.

Es muy habitual encontrarse con que los alumnos asocian el conocimiento

del proceso a repetir una retahíla de nombres de componentes, pero casi siempre tienen serias lagunas sobre su funcionamiento y más aun sobre su relevan-cia. En nuestro caso, en todos los cursos donde se ha explicado este tema se haempleado la siguiente actividad de dramatización como estrategia para facili-tar la interiorización del conocimiento, más allá de los nombres de compo-nentes que aportan poco a la comprensión.

Esta dramatización se realiza habitualmente hacia el final de la clase en laque se haya presentado o introducido el proceso. No requiere una explicación


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Una vez ilustrado el transporte de electrones con los lápices, se introduceel concepto de su acoplamiento al bombeo de protones entre un lado y otro dela membrana. Se pueden usar varios estuches portalápices de los propiosalumnos como representación de los protones y se instruye a uno o dos alum-nos de la cadena transportadora para que cuando pase un lápiz con una mano,tome con la otra un estuche situado frente a él y lo pase hacia su espalda, don-de otro compañero puede ayudarle a dejarlo sobre la mesa de atrás. Todo el proceso se pone de nuevo en marcha y lógicamente todos los estuches termi-

nan pasando de delante a atrás de la fila de transportadores. Aquí se puedeaprovechar para llamar la atención sobre el mecanismo del enzima ATP sinta-sa que aprovecha el retorno de los protones acumulados para producir ATP.

Por supuesto, el funcionamiento del proceso ya resulta intuitivo para todoslos alumnos casi nada más explicarlo, porque el resultado de las acciones quese les indica realizar es totalmente previsible desde la experiencia cotidiana, pero esto es justamente lo que se persigue con la dramatización. El objetivo estraer unos conceptos abstractos a un entorno reconocible para que la lógicamás elemental y la intuición más sencilla permitan comprender con claridadlos conceptos más complejos.

2.3. COMPUESTOS INTERCALANTES DE ADN Y FLUORESCENCIA

En materias de Biología Molecular y afines, sobre todo en clases prácticas,cada vez es más habitual trabajar con ADN y visualización de fragmentos traselectroforesis en gel. En estas técnicas se utiliza habitualmente la tinción deADN con compuestos intercalantes fluorescentes. La intercalación tiene tam- bién interés en otros temas, no sólo como tinción, por ejemplo al explicar laestructura superhelicoidal de ADN circular, o incluso como fármacos antitu-morales.

Los conceptos implicados en la intercalación se pueden considerar senci-llos para un profesional con experiencia, pero realmente no son nada intuiti-

vos ni elementales para un alumno que se enfrenta a ellos por primera vez.Para ayudar a la comprensión intuitiva de algunos de estos temas, habitual-mente realizamos una dramatización muy sencilla, pero muy visual y que cap-ta la atención de la clase. Esta dramatización es más efectiva como entrada altema, antes de aportar más información detallada sobre el mismo.

Se piden dos alumnos voluntarios que van a representar las dos hebras deADN, que pueden ser chico y chica para «humanizar» la idea de complemen-tariedad de las hebras. Se comenta sobre la estructura plana y rígida de las


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se trata de alumnos del área de biomedicina y muchos de estos conceptos semueven en el área de la química estructural y la físico-química.

2.4. SEPARACIÓN DE MACROMOLÉCULAS POR ELECTROFORESIS EN GEL

La electroforesis en gel es una técnica muy habitual para la separación demacromoléculas biológicas. Hay variantes con muy diversas aplicaciones.

Las relevantes en este caso se emplean en prácticas de laboratorio para ADN(en gel de agarosa) y para proteínas (en gel de poliacrilamida con SDS). Enambas la separación ocurre sólo en base al tamaño de las moléculas por elefecto de obstáculo al avance que realiza la malla molecular que constituye elgel. El concepto es sencillo una vez comprendido, pero con frecuencia estacomprensión no es intuitiva. En todas las clases de laboratorio donde utiliza-mos esta técnica se viene introduciendo la siguiente actividad de dramatiza-ción, muy fácil y divertida, que ayuda comprender el proceso y a interiorizar el conocimiento de una forma memorable y duradera.

En cualquier pequeño hueco temporal, cuando se habla del proceso que seestá realizando, del funcionamiento de la técnica o de los resultados que se

espera de ésta, se indica que se va a hacer una representación del proceso deelectroforesis. Se hace que un grupo de los alumnos presentes se coloquen alfondo de uno de los pasillos entre poyatas que son habituales en los laborato-rios de prácticas. Puede hacerse lo mismo en más de un pasillo paralelo, o usar otro espacio largo disponible. Se les organiza en grupos, por ejemplo uno decuatro chicas, otro de tres chicos, dos de dos chicos o dos chicas, y dos o tresindividuales. Los miembros de cada grupo deben abrazarse unos entre sí ymantenerse unidos durante todo el proceso, excepto los que quedan solos.Todos estos alumnos deben situarse muy juntos al fondo del pasillo.

Luego se pide a los otros alumnos que ayuden a formar un «gel de tabure-tes» distribuyéndolos al azar por todo el recorrido del pasillo y con una sepa-ración que permita el paso más o menos tortuoso a una persona. Si se dirige el

proceso con un poco de sentido lúdico, en este punto todos los alumnos pre-sentes están participando y tomándolo como un juego divertido. Se puedeseguir el sentido de broma e iniciar la carrera electroforética indicando que, para simular la fuerza del campo eléctrico, se va a dar un premio a los prime-ros que lleguen atravesando el pasillo lleno de taburetes sin tirar ninguno.

A continuación se da la salida y se ordena parar cuando los primeros alum-nos, que serán siempre los que estaban solos, llegan al otro extremo del pasi-llo. En ese momento se ve perfectamente que los grupos de dos han podido


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avanzar bastante menos, los tríos muy poco y los de cuatro apenas nada. Estorefleja exactamente lo que les pasa a las moléculas en la electroforesis. Se pue-de extender el juego tomando algunas medidas del avance de cada grupo y lue-go representarlas gráficamente frente al número de miembros del equipo.

Evidentemente, desde que se forman los grupos y se llena el pasillo detaburetes, todos los alumnos ya tienen una intuición clara de lo que va a suce-der, pero ese es justamente el objetivo que se pretende. El carácter lúdico ycompartido de la dramatización contribuye en mayor medida a interiorizar ese

conocimiento intuitivo y fijarlo de forma duradera y memorable.

2.5. PROTOCOLO DE ENCAMINAMIENTO DE RED VECTOR DISTANCIAS

Los protocolos de comunicaciones de red son protocolos distribuidos en losque una serie de nodos intercambian información de encaminamiento para cons-truir las tablas de enrutamiento. Los protocolos de vector distancia se teatralizande forma simple haciendo que en un grupo de cuatro alumnos cada uno personi-fique a un nodo enrutador de una red de cuatro nodos y visualice la informaciónque este intercambia con cada uno de sus vecinos mediante un letrero o verbal-

mente. De esta forma se visualizan dinámicamente las diversas variantes del protocolo como horizonte dividido, envenenamiento de rutas, etc.

2.6. PROTOCOLOS DE ACCESO AL MEDIO ALOHA

Los protocolos de acceso a un medio compartido como los basados enALOHA, de acceso al medio compartido mediante contienda, sin reserva pre-via, son muy adecuados para la dramatización. En este caso todos los alumnosde la clase pueden intentar realizar una transmisión verbalmente y levantandouna mano durante un tiempo, transmisión dirigida a otro alumno con una pro- babilidad determinada. Las colisiones en la transmisión se hacen visibles para

todos así como las necesarias temporizaciones y ulteriores reintentos de trans-misión de los paquetes que han colisionado.

3. DISCUSIÓN

Hay otras dramatizaciones que no se han incluido aquí por limitación de espa-cio, como por ejemplo la eliminación de intrones en el procesamiento de ARN


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mensajeros en biología molecular, y muchos otros en biología, química o ingenie-ría. Todos estos ejemplos ilustran bien la diversidad de materias y el nivel de complejidad conceptual sobre el que se puede trabajar. A pesar de la evidente aridez ydificultad de estos temas, la experiencia de dramatización creativa en clase se per-cibe como una experiencia lúdica y moviliza respuestas emocionales positivas quefacilitan un aprendizaje memorable, motivación y estímulo de la creatividad.

Un aspecto a tener en cuenta al diseñar o improvisar dramatizaciones creativasen ciencias es que, especialmente cuando se representan interacciones entre ele-

mentos, normalmente es necesario ilustrarlos con un contacto físico, porque lasmoléculas sólo se «comunican» tocándose, por ejemplo. Para evitar reacciones nodeseables, en especial siendo sensible a la multiculturalidad cada vez más presenteen el aula, es bueno organizar la representación de contactos atendiendo a la dife-rencia de géneros. Por este motivo en los ejemplos descritos se ha indicado expre-samente cómo distribuimos los roles y grupos entre chicos y chicas en nuestro caso.

La «teatralización» en la docencia y comunicación en ciencias no es algoinusual. Aunque puede variar mucho con el estilo de comunicación de cada profesor, el uso de gestos corporales que tratan de mimetizar o ilustrar el comportamiento de determinados objetos, moléculas o componentes es bastantehabitual. Esta gestualización apoya la explicación verbal y trata de alcanzar un

nivel más intuitivo en la comprensión. La dramatización no es más que un paso adicional en este sentido, con el valor añadido de que implica una parti-cipación directa y mayoritaria de los propios alumnos.

Con estas estrategias de dramatización no tiene sentido perseguir objetivosde aprendizaje de conceptos muy detallados o precisos, sino la comprensiónintuitiva del fundamento básico de procesos complejos, y que luego sirvecomo columna central o a modo de andamio sobre el que se construyen y enca- jan los aspectos más específicos hasta abarcar toda la complejidad real.

Estos fundamentos básicos con frecuencia se imaginan como sencillos decomprensión desde la perspectiva de un profesional con experiencia prolon-gada en el área, pero esos conceptos pueden no ser en absoluto intuitivos ni tri-viales para un alumno que se enfrenta a ellos por primera vez. El aprendizaje

de una descripción verbal de un proceso, oral o escrita, puede hacerse de for-ma eficiente para un examen y permitir superar las preguntas, también verba-les, que normalmente hace la misma persona que ha transmitido la informa-ción inicial. Esta forma de aprendizaje y evaluación no garantiza una com- prensión profunda de los procesos que genere, por ejemplo, capacidad predic-tiva o de interconectar conceptos. Las imágenes, en muchos casos en nuestrocampo, no son meros elementos estéticos sino a veces imprescindibles para lacomprensión. Las animaciones u otras formas de reflejar la dinámica de los


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procesos tampoco se deben entender nunca como dibujos animados paraentretener y evitar el aburrimiento, sino como otro nivel de comunicación quefacilita una comprensión difícilmente alcanzable sólo mediante comunicaciónverbal o la imagen estática. La dramatización es un paso más allá de lo ante-rior, que es una observación desde fuera. En la dramatización el alumno sien-te el proceso desde dentro, se involucra como un elemento activo, se puededecir que vive el proceso y aprende de la autoobservación. Evidentemente, elnivel de detalle o precisión disminuye, pero sin duda aumenta mucho la pro-

fundidad intuitiva y la durabilidad del aprendizaje.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha contado con el apoyo del proyecto de innovación docentede la Universidad de Alcalá UAH/EV553, I.P. A. Domingo.

BIBLIOGRAFÍA

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IV. EVALUACIÓN

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CAPÍTULO 19

IMPLANTACIÓN DE LAS NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES

EN MATERIAS TRONCALES DE ESTUDIOS DE INGENIERÍA:

TEORÍA DE LA COMUNICACIÓNINCORPORATING NEW TEACHING METHODOLOGIES IN CORE

SUBJECTS OF ENGINEERING: COMMUNICATION THEORY

Francisco Javier Escribano Aparicio et al. / i-COMB1

AbstractThe ongoing process of setting up new degrees as required by the European Hig-

her Education Area (EHEA) is creating important challenges, and this is due,

among other things, to the existing variety of environments where it is required to

adopt and carry on a number of homogeneous principles for the teaching-learning

binomial. In this project report, we want to explain our experience, proposals andvaluations within the context of Higher Education renewed studies, and involving

specifically a core subject which keeps name and basis (Communication Theory),

but that faces a situation requiring to cope with new demands by overcoming or

taking advantage of the past of the subject, the unknown factors in planning, and

timing, means and even motivation limitations affecting all the parties involved.

Nevertheless, we can also rely on opportunities and solutions that are arising

during the evolution of this process, as they are enabling the incorporation of

methodological strategies that can have a very positive impact, such as, for exam-

ple, the ones related to co-evaluation and self-evaluation.

Keywords

Teaching methodology; assessment; setting up renewed degrees; core subjects;engineering.

1 Francisco Javier Escribano Aparicio ([email protected]), Ricardo Jiménez Martí-

nez ([email protected]), Pedro Amo López ([email protected]), Rafael Cambralla Diana

([email protected]), Fernando Cruz Roldán ([email protected]), Manuel Blanco Velas-

co ([email protected]). Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones. Universidad

de Alcalá.

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ResumenLa dinámica de implantación de los nuevos grados siguiendo las directrices del

Espacio Europeo de Educación Superior está planteando importantes desafíos,

entre otras cosas debido a la variedad de entornos en los que se pide la adopción y

puesta en práctica de principios homogéneos dentro del binomio enseñanza-

aprendizaje. En esta memoria de proyecto, queremos exponer nuestra experiencia,

propuestas y valoraciones dentro del contexto de la implantación de estudios

renovados, y de una materia troncal que conserva nombre y principios (Teoría de

la Comunicación), pero que se enfrenta a la coyuntura de cumplir con las nuevas

exigencias sobreponiéndose o aprovechando la historia de la asignatura, las

incógnitas de la planificación, las limitaciones de tiempo, medios e incluso de

motivación por parte de todos los actores. Junto a ello, contamos también con

oportunidades y soluciones que están surgiendo en el desarrollo del proceso, y que

están permitiendo ir incorporando estrategias metodológicas que pueden tener un

impacto muy positivo, como, por ejemplo, pueden ser las derivadas de la coeva-

luación y la autoevaluación.

Palabras claveMetodología docente; evaluación; implantación de grados renovados; materias

troncales; ingeniería.

1. INTRODUCCIÓN

Para poder entender el alcance del trabajo realizado, es preciso hacer un

poco de historia. La asignatura de Teoría de la Comunicación ha sido tradicio-

nalmente una asignatura de carácter troncal en cualquier carrera de Ingeniería

de Telecomunicación, fuera de ciclo corto o de ciclo largo, y representa el pri-

mer contacto por parte del alumnado con los principios básicos e imprescindi-

bles de los sistemas de telecomunicación que van a constituir el objeto de su

desempeño profesional en la mayoría de los casos. En la Universidad de Alca-

lá, esta asignatura se impartía en el segundo cuatrimestre del segundo curso delas antiguas carreras de Ingeniería Técnica de Telecomunicación (especialida-

des de Sistemas Electrónicos, Sistemas de Telecomunicación y Telemática,

las tres de ciclo corto), así como en Ingeniería de Telecomunicación (ciclo lar-

go). Cada una de las versiones de Teoría de la Comunicación presentaba un

temario que, partiendo de principios comunes, se adaptaba a los perfiles y

número de créditos del plan de estudios correspondiente a cada especialidad y

ciclo.


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En los nuevos grados correspondientes al proceso de implantación del

EEES (Espacio Europeo de Educación Superior [1]), se ha procedido a unifi-

car temarios, perfiles y número de créditos, realizando una auténtica conver-

gencia: los alumnos del Grado en Ingeniería de Tecnología de las Telecomu-

nicaciones (GITT), del Grado en Ingeniería en Sistemas de Telecomunicación

(GIST), del Grado en Ingeniería Electrónica de Comunicaciones (GIEC) y del

Grado en Ingeniería Telemática (GIT), con independencia del itinerario, pasan

a compartir una misma asignatura de Teoría de la Comunicación, también

situada en el segundo cuatrimestre del segundo curso, estructurada indistinta-mente en función de las competencias comunes correspondientes de cada uno

de dichos grados [2]. Este proceso no es exclusivo de la materia que aquí nos

ocupa, sino que los planes de estudio se han realizado de forma que los cuatro

grados compartan materias en los dos primeros cursos, dejando para los dos

finales las intensificaciones a que dan lugar las competencias distintivas.

En este contexto de cambio y bajo las premisas del estado actual de los pro-

cesos de implantación del EEES ([3]-[7]), los profesores involucrados en el

presente proyecto han debido realizar la implantación de la asignatura de Teo-

ría de la Comunicación, cuyo desarrollo, evolución y resultados durante el

curso 2011-12 se presentan en lo que sigue.

2. CONSIDERACIONES PREVIAS: MATRIZ DAFO

En la Tabla 1 puede verse sintetizada la situación previa a la que se enfren-

taba la implantación de la asignatura, y que constituye un buen resumen del

entorno en que se ha tenido que desarrollar todo el proceso, incluyendo el


TABLA 1: MATRIZ DAFO.

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hecho de que, en general, las debilidades y amenazas reflejadas no ha sido

posible resolverlas con plena satisfacción a lo largo del curso.

La situación así esquematizada, obviamente, no es exclusiva de la asigna-

tura de Teoría de la Comunicación, sino compartida con gran parte de las

materias de segundo curso de las titulaciones involucradas, e incluso por par-

te del conjunto de la enseñanza técnica superior en España [4]-[6]. Lo más

destacable del lado «negativo» es la problemática de coordinación y el grado

de formación previa del alumnado, que han sido tradicionalmente piedras de

toque de Teoría de la Comunicación, exacerbadas en el curso presente por lanecesidad de ofrecer una asignatura común a las cuatro intensificaciones pos-

teriores. En el lado «positivo», lo mejor se encuentra en la disponibilidad de

unos recursos humanos convenientemente formados, con larga experiencia y

muy motivados, y en las posibilidades de renovación profunda de la materia y

de adopción de nuevas y más interesantes estrategias metodológicas [3], [7].

3. NOVEDADES: METODOLOGÍAY EVALUACIÓN

Más allá de la renovación de los contenidos a que nos veíamos abocados

por causa de la sujeción a las competencias aprobadas oficialmente, y quehabía llevado a un paso previo de reajuste y planificación de objetivos, mate-

riales y recursos a la hora de elaborar la guía docente, lo principal en cuanto a

novedades iba a estar en la metodología y en la evaluación, y consiguiente

calificación, de la asignatura. A este respecto, los cambios más reseñables se

resumen en lo siguiente.

3.1. METODOLOGÍA

La necesidad de impartir docencia en grupo grande y grupos pequeños lle-

va aparejado cambios relativamente pequeños en la dinámica de Teoría de la

Comunicación, ya que se venía funcionando desde los últimos planes de estu-dios con una dinámica parecida, en que se dividían las clases en clases de gru-

po grande para teoría y clases de grupo de hasta 25 alumnos para prácticas de

laboratorio o resolución en pizarra, paso a paso, de problemas. La principal

novedad al respecto, según lo propuesto en la guía docente [2], es la realiza-

ción de trabajos mediante constitución por parte de los alumnos de pequeños

grupos de investigación. Dichos trabajos han buscado explorar aspectos de la

asignatura no cubiertos estrictamente durante el curso, de forma que comple-


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mentasen los contenidos de la misma, aunque, principalmente, hayan servido

para reforzar en el alumnado la competencia transversal básica de trabajo

colaborativo y en grupo, así como la de trabajo autónomo.

Un factor importante en el campo de las novedades metodológicas ha sido

el uso intensivo del Aula Virtual, como forma de garantizar la comunicación y

coordinación entre todos los actores (alumnos y profesores), y de canalizar

actividades, consultas, apuntes, enunciados, prácticas, etc. Experiencias pre-

vias en estudios similares avalan la idoneidad de este tipo de herramientas

para conseguir una respuesta más activa y dinámica por parte del alumnado[4], [7].

3.2. EVALUACIÓN

La parte de la asignatura, sin considerar contenidos, que ha sufrido cam-

bios más drásticos es la que se refiere a la evaluación y consiguiente califica-

ción. Tradicionalmente, el 100% de la calificación correspondía a un examen

final sobre contenidos teórico-prácticos, incluyendo problemas, cuestiones y

preguntas acerca del trabajo en el laboratorio. Según la normativa de la UAH

emanada de las directrices del EEES [1], al menos el 60% de la calificacióndebe provenir en las asignaturas renovadas de procesos de evaluación conti-

nua, por lo que ha sido necesario poner en marcha mecanismos que asegura-

sen esta última. Dichos mecanismos han sido realizados de la siguiente forma:

• Obligatoriedad y control de asistencia a las clases de grupo pequeño, lo

que sirve para proporcionar una primera evidencia a fin de establecer

esta parte de la calificación.

• Realización de una pequeña prueba (duración máxima 30 minutos) al

final de cada tema, consistente en un problema práctico similar a los

resueltos durante las clases, focalizado sobre los conceptos fundamen-

tales del tema en cuestión (y de entidad claramente menor a los deno-minados «controles»).

• Realización y entrega de una memoria sobre una propuesta de los pro-

fesores realizada mediante grupos de investigación.

• Realización de una autoevaluación individual sobre el trabajo desarro-

llado en el grupo.

• Realización de una coevaluación sobre el trabajo en grupo, por parte de

los miembros de los grupos de investigación.


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• Realización de una heteroevalución sobre el trabajo en grupo, de forma

que un grupo de investigación diferente escogido al azar evalúa el infor-

me presentado por otro de ellos.

Todos estos procesos han intentado asegurar un seguimiento adecuado del

aprendizaje del alumno, conseguir su implicación directa, activa e interesada en

la asignatura y proporcionar un conjunto de evidencias sobre los que obtener ese

60% mencionado a la hora de calificar. El resto de la calificación, 40%, se ha

obtenido mediante evaluación de una prueba final, del estilo de las realizadastradicionalmente, y cuyo objetivo era garantizar que el alumno, con indepen-

dencia del grado de seguimiento (medido mediante la citada evaluación conti-

nua), había llegado a un manejo adecuado, global e indiscutiblemente objetiva-

ble de los conceptos y técnicas de la asignatura. Es de notar que se intentó

fomentar al máximo la participación del alumnado en el proceso de evaluación,

como forma complementaria de producir una mayor motivación y un deseo de

participación constructiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. DESARROLLO

En el ya finalizado curso 2011-12, la asignatura constó de cuatro grupos

grandes, con un total de 135 alumnos matriculados, y seis grupos pequeños, y

en la que intervinimos activamente cuatro profesores, con el apoyo de otros

dos miembros del proyecto de innovación a efectos de seguimiento, observa-

ción y facilitación. Un primer problema fundamental fue el coordinar adecua-

damente la docencia impartida en los cuatro grupos grandes, dado que, en el

horario semanal, para dos de ellos, los grupos pequeños antecedían al grupo

grande correspondiente, y en otros dos ocurría lo contrario. Si a esto se añadía

el factor distorsionador de las festividades, que recayeron fundamentalmente

en lunes durante el segundo cuatrimestre del curso, al final del mismo había un

desfase importante entre los distintos grupos pequeños, que sólo se pudo miti-

gar con varias horas de recuperación. El efecto de esta circunstancia ha sido nomenor, pues determinó que hubiera una diferencia importante en la consolida-

ción de los conceptos y de los contenidos entre alumnos de unos y otros gru-

pos, con lo que se requirieron unos esfuerzos de planificación y coordinación

suplementarios.

Por otro lado, el uso del Aula Virtual proporcionó un entorno colaborativo

muy fructífero y eficiente tanto para alumnos como para profesores, y asegu-

ró una gestión eficaz de consultas, entregas, datos de evaluación, discusiones,


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etc. Mencionar que el alumnado respondió, en general, muy positivamente y

participó de forma activa en foros creados para la gestión de los grupos peque-

ños y de los grupos de investigación.

Dado que los principales problemas surgieron de la coordinación de los

distintos grupos y, en consonancia, de la coordinación del profesorado, y de

los desajustes de programación, se realizaron importantes esfuerzos no plani-

ficados previamente, con frecuentes reuniones entre el personal docente, lo

que sobrecargó por encima de lo habitual el volumen de trabajo de la asigna-

tura. Esto constituye un punto común a la problemática global de adaptaciónen el mundo académico español [3]. En todo caso, siempre se intentó no per-

judicar al alumnado, y mantener la coherencia en el binomio enseñanza-

aprendizaje, lo que nos ha dotado de una experiencia notable para ir mejoran-

do todos los procesos relacionados para el curso que ya hemos empezado

(2012-13), cuyo desafío más importante está en la incorporación de más gru-

pos y de más profesores.

Esperamos que las labores de planificación y coordinación se vean gran-

demente simplificadas en lo sucesivo, porque el ritmo requerido durante el

curso 2011-12 resultó excesivo. Sin embargo, los factores derivados del con-


ILUSTRACIÓN 1: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA PRIMERA PRUEBA.

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texto socio-económico desfavorable y de la formación previa no siempre ade-

cuada por parte de los alumnos seguirán presentes, y habrán de ser tenidos

especialmente en cuenta, ya que ello influye en la calidad y cantidad de los

recursos materiales y en las posibilidades de impartir la asignatura conforme

a las competencias previstas.

5. RESULTADOS CUANTITATIVOS

En lo que sigue, vamos a realizar unos apuntes cuantitativos sobre los

resultados obtenidos por el alumnado, analizando las calificaciones parciales

correspondientes a cada una de las partes en que se dividió el proceso de eva-

luación.

En las Ilustraciones 1, 2 y 3 podemos ver los resultados obtenidos en las

tres pruebas parciales, presentados en forma de histogramas. Hay que decir

que, de los 135 alumnos inicialmente matriculados, sólo de 76 de ellos, como

máximo, se fueron presentando a dichas pruebas, lo que representa un volu-


ILUSTRACIÓN 2: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA SEGUNDA PRUEBA.

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men de abandono de la evaluación continua importante, habida cuenta de que

solamente 2 alumnos solicitaron en su momento acogerse de forma oficial

exclusivamente a la evaluación final. Otro aspecto importante que puede apre-

ciarse en las gráficas es que los resultados fueron bastante mediocres, y no

presentan una mejora evolutiva apreciable. Ello es debido en parte, según con-

fesión del alumnado en debates espontáneos sucedidos durante las horas de

clase, al pequeño peso otorgado en la calificación final para cada una de estas

pruebas (0,8 puntos máximo por prueba sobre la calificación final), lo que ha

hecho que concentraran su disponibilidad de tiempo y sus esfuerzos a otrasasignaturas cuyas pruebas parciales tenían más peso en cuanto a calificación

(que podía llegar al 20% del total en algunos casos).

Según lo apreciado y, a pesar de una relativa mejora en la última prueba

(Ilustración 3), donde la masa se halla más repartida por encima del 5.0, pode-

mos decir que el objetivo de conseguir un grado de estudio e implicación cons-

tante y diario por parte del estudiante no se alcanzó sino en una medida muy

relativa. En la Ilustración 4, se aprecian los resultados de la prueba escrita

final, donde se presentaron 51 alumnos, con un resultado manifiestamente


ILUSTRACIÓN 3: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA TERCERA PRUEBA.

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mediocre: más de la mitad de los presentados obtuvieron calificaciones por

debajo del 5.0.

Una parte importante de la evaluación residía, como se ha mencionado más

arriba, en la elaboración de un trabajo en grupo sobre aspectos que ampliaban

la asignatura. En la Ilustración 5 se desglosan las dos calificaciones obtenidas

por este concepto: el resultado de la evaluación de la memoria presentada (y

de los resultados de coevaluación y autoevaluación) por parte del profesorado

de la asignatura, y la evaluación del rol de los grupos como heteroevaluadores

de los trabajos de sus compañeros. En la elaboración de la mencionada memo-

ria (y en la realización de las coevaluaciones y autoevaluaciones correspon-dientes), participaron 67 alumnos organizados en grupos de un máximo de 5

miembros. Las calificaciones están concentradas en torno al 0.0 y por encima

del 5.0. Esto se debe a que el plagio flagrante detectado se calificaba con 0.0,

y, lamentablemente, un número importante de grupos recurrió al mismo, cosa

que indica una distorsión muy apreciable y generalizada en lo que respecta a

las buenas prácticas en la elaboración de trabajos en grupo. Es de notar que, en

los casos en que el trabajo era válido, el volumen de esfuerzo y el resultado


ILUSTRACIÓN 4: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LA PRUEBA FINAL.

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resultaron muy positivos. En la valoración del papel de los grupos como eva-

luadores, participaron 60 alumnos (algunos abandonaron el proceso debido a

la calificación de la memoria), y, en general, se produjeron buenos resultados,

con informes de heteroevaluación completos, bien redactados y justificados.

En lo que respecta a la asistencia (Ilustración 6), podemos observar que un

porcentaje muy elevado de los 76 alumnos que llegaron a tomar parte en las

pruebas y que mostraron un cierto grado de implicación asistieron con regula-

ridad (>10 asistencias) a las clases de grupo pequeño, cuya dinámica, en prin-

cipio, está pensada para favorecer el estudio y aprendizaje continuo. En todo

caso, la asistencia fue decreciente con el tiempo, como atestigua el número de

alumnos que tomaron parte en la primera prueba (76), la segunda (60) y la ter-cera (59). La tendencia culminó su descenso con la asistencia a la prueba final,

donde sólo tomaron parte en mayo 51 alumnos. Finalmente, 58 alumnos reci-

bieron una calificación final, considerándose el resto «no presentados». La

masa de alumnos por debajo de seis asistencias representan el grueso del aban-

dono o bien al principio o durante el desarrollo inicial de la asignatura, y cons-

tituyen un grupo en el que habrá que centrar algunos esfuerzos suplementarios

de implicación y motivación en sucesivos cursos.


ILUSTRACIÓN 5: HISTOGRAMA DE CALIFICACIONES DE LOS TRABAJOS.

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Finalmente, en la Ilustración 7 se presenta el histograma de calificaciones

finales, con el acumulado de las distintas calificaciones. De los 58 alumnos

considerados como «presentados», se puede apreciar que más de la mitad

obtuvieron calificaciones finales por debajo de 5.0, y sólo 24 accedieron a una

calificación superior o igual al aprobado.

6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS

A tenor de todo lo expuesto, y aunque aún nos encontramos procesando los

datos correspondientes a la evaluación de junio, hay algunas conclusiones

importantes que pueden extraerse sobre el proceso de implantación de asigna-

turas troncales en ingeniería.En primer lugar, hemos podido apreciar lo fundamental de una buena pla-

nificación y la necesidad de coordinación y seguimiento, pues se tuvieron que

afrontar problemas muy importantes de horario, excepcionalidades e incluso

«competición» con otras asignaturas. Este último aspecto no debe despreciar-

se y creemos que debería fomentar, sin dejar al margen derechos fundamenta-

les del personal docente, una mayor colaboración y coordinación entre todos

los participantes en una titulación, para que una diversidad de criterios de cali-


ILUSTRACIÓN 6: HISTOGRAMA DE ASISTENCIAS A LOS GRUPOS PEQUEÑOS.

19-CAP 19.qxd 03/12/2013 14:45 Página 262





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CAPÍTULO 20

DOCENTES DE ENFERMERÍA COMO AGENTES EVALUADORES

DE COMPETENCIAS GENÉRICAS EN UNA ACTIVIDAD

MULTIDISCIPLINAR NURSING TEACHERS AS GENERIC COMPETENCES EVALUATOR

AGENTS IN A MULTIDISCIPLINARY ACTIVITY

Ángel Asenjo et al. /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer cursodel Grado en Enfermería (ASFE)1

AbstractHigher learning models are based on the acquisition of generic and specific com-

petences, which must be evaluated on an ongoing basis. It is not only determining

whether the student has acquired conceptual, attitudinal and procedural knowled-ges of one or several areas but, which is more important, to assess the degree isable to apply them in specific contexts.In this sense, our group of teaching innovation, Learning without Frontiers in Nur-sing Studies of UAH (ASFE), has designed an instrument to facilitate the assess-ment of the achievement of generic competencies through a multidisciplinary acti-vity, in first Grade, which pursues the integration of multidisciplinary contents andinvolving all of the materials that make up the curriculum of such course. Thisintegrative activity has been running for several years and has deserved institutio-nal recognition for its innovation.

1 Laura Calleros, Marta Saura. [email protected]; [email protected]. Departamento deBiología de Sistemas. Área de Fisiología. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.

Raquel Gragera, [email protected]. Departamento de Medicina y Especialidades Médicas.Área Histología. Facultad de Medicina.

Mauricio Hernández, [email protected]. Departamento de Cirugía, Ciencias Médi-cas y Sociales. Área de Anatomía y Embriología. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.

José Lozano, [email protected] de Filología, Comunicación y Documentación.Área Comunicación Audiovisual. Facultad de Filosofía y Letras.

Universidad de Alcalá.

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Specifically, it has been designed an array of valuation in which are set, tiered andhierarchical, so different degrees in the domain of generic competences and their corresponding equivalence with the traditional grading system.

KeywordsEvaluation; competences; integration; multidisciplinarity; group work; meaning-ful learning.

Resumen

Los modelos de aprendizaje superior se basan en la adquisición de competencias,genéricas y específicas, que deben ser evaluadas de forma continua. Se trata nosolo de determinar si el estudiante ha adquirido conocimientos conceptuales, acti-tudinales y procedimentales sobre una o varias materias sino, lo que es más impor-tante, valoraren qué grado es capaz de aplicarlos en determinados contextos.En este sentido nuestro grupo de Innovación Docente,Aprendizaje Sin Frontera-sen los Estudios de Enfermería de la UAH (ASFE), ha diseñado un instrumento

para facilitar la valoración del logro de las competencias genéricas mediante unaactividad multidisciplinar, en primero de Grado, que persigue la integración de loscontenidos disciplinares y en la que participan todas las materias que componen elcurrículo de dicho curso. Esta actividad integradora lleva funcionando varios añosy ha merecido el reconocimiento institucional por su innovación.

Concretamente, se ha diseñado una matriz de valoración en la que se establecen,de modo escalonado y jerárquico, diferentes grados en el dominio de las compe-tencias genéricas y sus correspondientes equivalencias con el tradicional sistemade calificación.

Palabras claveEvaluación; competencias; integración; multidisciplinariedad; trabajo en equipo;aprendizaje significativo

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los acontecimientos más importantes en el sistema universitario esla implantación de los nuevos grados en el proceso de convergencia hacia elEspacio Europeo de Educación Superior. En un cambio de esta envergadura,se necesita un plan de acción en el que se impliquen los diferentes agentes dela comunidad universitaria, sustentado entres procesos mutuamente depen-dientes: la innovación, la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje yla adquisición de aprendizajes significativos basados en la comprensión(memoria comprensiva, Ausubel, et al . 1978).


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Los continuos cambios sociales y tecnológicos obligan a rediseñar los per-files profesionales y, como consecuencia de ello, obliga a los docentes no soloa redefinir las estrategias metodológicas, en su parcelada tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en los estu-diantes, sino también a poner en práctica los modelos de aprendizaje más ade-cuados (Mateo, 2011) y analizar los procedimientos de evaluación y los crite-rios de calificación (Cameán et al ., 2001; Mateo, 2005; Millán, 2005), que permitan valorar de la mejor manera el grado de aprendizaje de los discentes

y asegurar el éxito en el encuentro futuro entre los estudiantes y su ámbito pro-fesional (De la Mano y Mora, 2009).

Las universidades que se preparan para hacer frente a estos nuevos retosnecesitan desarrollar una nueva cultura de trabajo orientada hacia la mejoradel proceso global de aprendizaje. Sobre la base de estanecesidad, las titula-ciones han comenzado a estructurar desde las competencias lo que antes sehacía a partir de los conocimientos. En el Grado de Enfermería, en los que lasmaterias consideradas básicas, proporcionan en sí mismas la estructura cogni-tiva y el sustento sobre el que determinar la justificación de las diferentes deci-siones e intervenciones propias de las enfermerías aplicadas (ASFE, 2011), seha diseñado una actividad académica multidisciplinar denominada «Tutorías

Integradas». Esta actividad, que tiene continuidad en cursos superiores, per-mite a los alumnos integrar los contenidos de las diferentes materias que componen el currículo académico. Entendemos que la integración de contenidos,al contrario que su fraccionamiento, hace que la adquisición de los mismos seamás firme y rápida, que su retención perdure más y que puedan ser recupera-dos de forma más sencilla.

Mediante esta actividad se pretende desarrollar en los estudiantes las competencias que le permitan acceder a futuros aprendizajes de forma autónoma.De esta forma, el alumno se convierte en protagonista del acto formativomediante una actitud de búsqueda activa del conocimiento y el profesor cumple fundamentalmente un papel de guía y facilitador.

Innovar también significa ser capaz de cambiar nuestra forma de evaluar.

La responsabilidad del docente, que tradicionalmente se basaba en su frag-mentadatarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar unas determinadashabilidades en el estudiante, ha de adquirir una nueva dimensión. Los conoci-mientos deben dejar de parcelarse para integrarse en estructuras de aprendizaje multidisciplinares; pero además es responsabilidad de los docentes comprobar y valorar el grado de aprendizaje del estudiante. Dicha verificacióndebe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser par-ticipativa, reflexiva y crítica (Tobón, 2006a).


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Adaptarse al nuevo sistema de enseñanza universitaria implica ser capacesde aplicar nuevos planteamientos evaluadores, evaluando por competencias:es decir, no solo poder determinar el nivel de conocimientos que han adquiri-do los alumnos, sino ser capaces de valorar, en qué grado los alumnos poseenuna determinada competencia. Sin embargo, como dice Alsina (2011) hemosdiseñado currículos orientados al desarrollo de las competencias y aplicado procedimientos valorativos, sin haber generado previamente el debate sufi-ciente para aclarar los conceptos que las orientan y analizar los modelos más

adecuados para gestionar los procesos de aprendizaje asociados al desarrollocompetencial.

De esta forma, son muchos los interrogantes que se nos plantean sobre quécompetencias deben ser adquiridas en una determinada actividad y cómo hande ser demostradas dichas competencias. Además, en una actividad multidis-ciplinar como la que desarrollamos en primero de Grado de Enfermería, en laque participan docentes universitarios procedentes de áreas de conocimientomuy diversas, es preciso contextualizar claramente los criterios y procedi-mientos de evaluación.

Evaluar es, como dice Tobón (2006b) un procedimiento para generar valor y reconocimiento a lo que los estudiantes aprenden.Esta valoración consiste

en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, losdocentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cua-litativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollode las competencias.

2. DESARROLLO DE LAACTIVIDAD MULTIDISCIPLINAR

El grupo de Innovación Docente ASFE (UAH-GI10-39) nace ante la nece-sidad de fomentar una mayor y más activa implicación del estudiante, dandoénfasis a la adquisición de competencias no solo conceptuales, sino procedi-mentales y actitudinales. Este grupo está constituido por profesores de dife-

rentes disciplinas que impartimos docencia en el Grado de Enfermería (Ana-tomía y Biología, Fisiología, Ciencias Psicosociales Aplicadas y Comunica-ción, Fundamentos Teóricos y Metodológicos de la Enfermería, Fisiopatolo-gía, Búsqueda y Gestión de la Informacióny Comunicación Audiovisual).

Mediante las Tutorías Integradas perseguimos como objetivo general , ayu-dar al estudiante del primer curso del Grado en Enfermería a adquirir compe-tencias de análisis interdisciplinar de las situaciones relacionadas con los cui-dados de salud y como objetivos específicos; fomentar el aprendizaje partici-


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pativo y cooperativo mediante la distribución de los estudiantes en pequeñosgrupos; impulsar la adquisición de competencias de comunicación oral yescrita; promover la reflexión, el diálogo y la discusión, que apoyen la adqui-sición por los estudiantes de competencias de razonamiento crítico.

Los alumnos deben trabajar en grupos reducidos, profundizando en unasituación significativa para el aprendizaje, diseñada por los profesores impli-cados en el proyecto. Los objetivos de las distintas materias se les proporcio-nan de forma escalonada, evitando que los estudiantes parcelen el trabajo, pro-

piciando que desarrollen un trabajo realmente cooperativo. El seguimiento yorientación del trabajo grupal se lleva a cabo mediante la tutorización. Cadasemestre el grupo entrega un trabajo integrando los objetivos trabajados a lolargo del mismo, recibe las correcciones pertinentes y, con ayuda de recursosmultimedia, exponen sus trabajos oralmenteen el aula. Tras la exposición losestudiantes reciben los comentarios de los profesores y responden a preguntasformuladas por estos y por sus compañeros.

Cada una de las asignaturas aporta a este proyecto un número de horas pre-senciales proporcional a su carga crediticia, entre 4 y 8 horas, para la realiza-ción de las tutorías grupales (en semanas alternas y sesiones de una hora deduración) y las exposiciones. La actividad Tutorías Integradas, se incluye en

los horarios oficiales del curso académico

3. ¿POR QUÉ EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?

Atendiendo a la norma UNE 66173 (2003) se entiende por competencia elconjunto de atributos personales y aptitud demostrada para aplicar conoci-mientos y habilidades; es decir, competencia es sinónimo de la «capacidad deresolver problemas en un determinado contexto». Según Zabala y Arnau(2007) la evaluación de competencias y por competencias es «un proceso deretroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendi-

zajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia,

mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes».

Trabajar por competencias, como explican Boix y Burset (2011) significaque el alumno debe entender el aprendizaje como un circuito multidireccionaldonde es autónomo para tomar iniciativas, gestionando su propio aprendizajea todos los niveles para favorecer su formación integral. Formación integralque, entendemos desde nuestro Grupo de Innovación, no es posible sin des-arrollar actividades multidisciplinares.


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Abordar un problema desde una perspectiva interdisciplinar permite elimi-nar las barreras del conocimiento. De esta forma, el estudiante se enfrenta a la propia complejidad real de la situación, asumiendo el aprendizaje de la mismaforma a la que se enfrentará en su práctica profesional, contextualizando eintegrando los saberes. Nos encontramos, pues, ante un modelo pedagógico basado en la interrelación de materias que contribuyen específicamente aaportar conocimientos científicos y a desarrollar competencias genéricas yespecíficas, en el que el alumno es el verdadero motor de su aprendizaje (Villa

y Poblete, 2007). Através de este modelo integrador se favorece la adquisiciónde competencias desde cada materia y la aportación de situaciones complejasque implican movilizar contenidos pertenecientes a diversas disciplinas, conla ayuda de los diferentes agentes de cambio implicados, superando así laslimitaciones de un modelo curricular fragmentado (Moya y Luengo, 2011).

Nos permite integrar competencias genéricas básicas, competencias trans-versales relacionadas con la formación integral de las personas y competen-cias específicas que posibilitan una orientación profesional. Nos brinda, ade-más, la oportunidad de aprovechar un aprendizaje participativo para promover la reflexión, con ayuda del diálogo y la discusión, cuestionar permanentemen-te el conocimientoy formar profesionales críticos, con habilidades y compe-

tencias que les permita ser competentes en su profesión, estableciéndose así la perspectiva pluridimensional que menciona Tobón (2006a).

La evaluación por competencias exige un cambio de mentalidad en losdocentes y en los estudiantes. Dejamos de evaluar por promedio de valoraciónde procedimientos, para valorar a través de indicadores los niveles de logro delas competencias. Como describe Zavala (2003), la principal ventaja de laevaluación por competencias es que esta es tanto cualitativa como cuantitati-va. Es cualitativa porque permite determinar de forma progresiva los logros delos aprendizajes de los estudiantes en el proceso formativo, y es cuantitativa porque de alguna manera, se puede valorar mediante una escala jerárquica elgrado en el que los estudiantes alcanzan las competencias.

4. PLANIFICACIÓN DE LAEVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Pretendemos evaluar mediante este modelo las competencias conceptuales(participación, integración de contenidos, fiabilidad), procedimentales (compromiso, iniciativa, liderazgo) y actitudinales (actitud positiva, coordinacióny apoyo, respeto) que se trabajan en esta actividad multidisciplinar.


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Para desarrollar la actividad seguimos el modelo de De la Mano y Moro(2009), planteando los siguientes aspectos:

1. E s ta b le c er l o sindicadores del logro o desempe-ño (Rué, 2007;Tobón, 2006b),

es decir, los crite-rios de evalua-ción que nos vana permitir definir el logro de lascompetencias .(Tabla I)

2. Seleccionar los proced im ien tosde eva luac ión para obtener lasevidencias objeti-vas de l log ro .Para ello utiliza-mos autoevalua-ciones, coevalua-ciones y heteroevaluaciones; así como los instrumentos de evaluación quese utilizarán (estudio de casos, observación directa, exposición oral, reso-lución de preguntas, etc.).

3. Aplicar estas estrategias para recoger las evidencias de los logros concep-tuales, procedimentales y actitudinales.

4. Analizar la información proporcionada por las evidencias para establecer el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en cada una de las compe-

tencias y compararlo con los estándares de rendimiento previamente establecidos en los criterios de evaluación.

5. Diseñar una rúbrica o matriz de valoración (Tobón, 2006b) como instru-mento de medida para establecer de modo escalonado y jerárquico dife-rentes niveles en el logro de la competencia. En función de las competen-cias, hemos elaborado las proposiciones generales para crear modelos deunidades de competencias, estableciendo tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta matriz de valoración cumple los tres


TABLA I. CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA DEFINIR EL LOGRO

DE LAS COMPETENCIAS. INCLUIDA EN EL «LIBRO DEL TUTOR ».

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5. CONCLUSIÓN

La evaluación de competencias y por competencias supone un cambioradical con respecto al tipo de evaluación sumativa que hasta ahora tradicio-nalmente se desarrollaba en la Universidad. Es una evaluación formativa, per-mite que los estudiantes sepan en cada momento del proceso formativo en quénivel del logro de las competencias se encuentran, tienen la posibilidad deconocer qué aspectos de su aprendizaje deben mejorar y recibir de los docen-tes las recomendaciones para la mejora de su aprendizaje.

Resulta por tanto, un tipo de evaluación mucho más acorde con el modelode evaluación continua que debe inspirar el proceso de evaluación en la Uni-versidad.

En todo caso, el trabajo en equipo de los profesores, como agentes de cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es esencial para llevar a cabo unaevaluación adecuada y mejorar la formación de los estudiantes.


TABLA III: ESCALA DISCRETA DE CALIDAD NUMÉRICA.

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BIBLIOGRAFÍA

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Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid. Narcea.


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CAPÍTULO 21

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LOS PROCESOS

DE EVALUACIÓN: UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN

FORMATIVA Y COLABORATIVATHE STUDENT´S PARTICIPATION IN ASSESSMENT PROCESSES:

A COLLABORATIVE AND FORMATIVE EXPERIENCE

Isabel Pascual et al.1

AbstractOne of the tasks that must be performed byevery teacherin his practice is to encou-ragestudents in participating in assessment processesby reflecting on their ownlearning as a group. Promoting students to evaluate theirown learninginvolves-working in peer assessmentand self-assessment activities. In this paper we show

an experience developed in the Faculty ofEducation at the University ofAlcalá, inwhich were involved 119 undergraduate students in the first year of the Degree onTeaching (Infant School Teacher).Two instrumentswere constructed: peer assess-ment and self-assessment questionnaires. Our findings point up thatstudentsvaluepositively the process and consider that itserves topromote the acquisitio-nofskills related toeffective time management, responsibility and negotiationskills, but they also be conscious ofthe difficulties ofthis kind ofparticipation

KeywordsFormative assesment; collaborative assessment; peer assesment; self-assesment.

Resumen

Una de las tareas que debe realizar todo profesor en su práctica docente es favore-cer que los alumnos participen en los procesos de evaluación, reflexionado sobresus procesos de aprendizaje como grupo. Promover que los alumnos evalúen sus

propios aprendizajes implica ofrecerles estrategias de participación como la coeva-

1 Isabel Pascual, Héctor del Castillo, Ana Belén García, María Ángeles Martínez. [email protected], [email protected]; [email protected], [email protected]. Departa-mento de Ciencias de la Educación. Facultad de Educación. Universidad de Alcalá.

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luación y la autoevaluación. Se muestra una experiencia de este tipo que ha tenidolugar en la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá, con 119 estudiantesde Magisterio en Educación Infantil. Se construyeron dos instrumentos una rúbricade coevaluación y un cuestionario de autoevaluación. Los resultados muestran quelos estudiantes valoran positivamente este tipo de participación y creen que sirve

para favorecer la adquisición de competencias relacionadas con la gestión eficazdel tiempo, la responsabilidad y las habilidades de negociación pero también hansido conscientes de las dificultades que supone este tipo de participación.

Palabras claveEvaluación formativa; evaluación colaborativa; coevaluación; autoevaluación.

1. INTRODUCCIÓN

La evaluación entre compañeros ha sido estudiada por diversos autores(Topping, 1998; Sivan,2000; Brew, 2003). Entre los aspectos más analizadosy que más interés han suscitado en el estudio de esta técnica se encuentra por una parte su alto grado de fiabilidad (Brew, 2003; MarínGarcía, 2009; Heath-

field, 2003) y, por otra, las ventajas que su aplicación tiene para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico (Sambel y McDowell, 1998; Sivan,2000), la mejora en la capacidad de negociación y resolución de problemas(Prins et al., 2005) y el aprendizaje autónomo (Sivan, 2000).

La autoevaluación se refiere a la participación de los estudiantes en el pro-ceso de realizar juicios sobre su propio aprendizaje, en particular sobre suslogros y los resultados de su aprendizaje (Boud y Falchikov, 1989). Tambiénofrece numerosos beneficios: aumenta el papel de los estudiantes como parti-cipantes activos en su propio aprendizaje (Boud, 1995), constituye un modode integrar la evaluación en el proceso de aprendizaje (Brown y Glasner, 1999citado por Padilla y Gil 2008), y consigue que la evaluación deje de ser consi-

derada una tarea periférica, realizada al finalizar un proceso de enseñanza, para constituir una tarea de aprendizaje en sí misma, entendiendo que el estu-diante aprende reflexionando sobre su propio trabajo.

Estas dos estrategias autoevaluación y coevaluación ayudan al estudiante areflexionar sobre cuál es la propia percepción del trabajo realizado tanto indi-vidual como grupalmente. Esta reflexión supone entre otros beneficios la ejer-citación del control interno, la reducción del temor al fracaso, y la estimula-ción de la participación activa, en definitiva, responsabiliza al estudiante de su


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propio aprendizaje. La participación del alumno en los procesos de evaluacióndel propio trabajo y del trabajo de los compañeros ayudará a los estudiantes adesarrollar competencias como la crítica y el análisis, la autonomía y la responsabilidad personal (Sambell y McDowell 1986). Además puede conside-rarse como una forma de aprendizaje colaborativo, aprendizaje contempladoen la formación de los futuros maestros.

2. METODOLOGÍA

Se realizaron evaluaciones coordinadas y orientadas al aprendizaje en lasactividades de trabajo grupal planificadas en 2 asignaturas del Grado deMagisterio en Educación Infantil: Psicología del Desarrollo y Diagnóstico

Pedagógico y Técnicas de Observación en el Aula de Educación Infantil .

2.1. MUESTRA

La muestra estuvo formada por 119 estudiantes del primer curso del grado

de Magisterio en Educación Infantil. La distribución por grupos fue lasiguiente: Grupo A(41 estudiantes); Grupo B ( 42 estudiantes) y Grupo C ( 36estudiantes).

2.2. INSTRUMENTOS

Se diseñaron 2 instrumentos una rúbrica de coevaluación y una ficha deautoevaluación grupal. Escogimos la rúbrica como instrumento de coevalua-ción porque opinamos como Ahumada (2005) que ésta permite que el estu-diante sea capaz aprender a reflexionar sobre su progreso o desempeño en eltrabajo grupal y le ayude a preguntarse: ¿dónde nos encontrábamos al inicio?

y lo más importante ¿hacia dónde hemos llegado?La rúbrica diseñada combinó en una escala cuantitativa y/o cualitativa

unos criterios prestablecidos que permitieron valorar los niveles progresivosde ejecución de una tarea. La rúbrica permitió que cada alumno valorase a loscomponentes de su grupo de trabajo en una serie de categorías que influyen enel trabajo cooperativo. Los indicadores que tuvieron que valorar los estudian-tes fueron: asistencia regular a las reuniones de grupo ya sean presenciales ovirtuales; aportación de ideas respecto a un tema; material aportado; contribu-


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ción a los procesos cooperativos de grupo; apoyo y motivación de los miembros del grupo; contribución práctica al producto final.Para ello se les presen-tó al final del semestre una rúbrica de evaluación en la que los estudiantesdebían puntuar cada una de las categorías con uno de los tres valores posibles(0-5-10).

Para la autoevaluación grupal optamos por un cuestionario abierto. Nues-tro objetivo en este caso era que los estudiantes reflejaran abiertamente y sinningún tipo de pauta los procesos cooperativos surgidos durante su proceso de

aprendizaje. El cuestionario contenía 3 bloques : en el primer bloque se iden-tificaban como grupo, en el segundo bloque se reflejaban las dificultadesencontradas a lo largo del desarrollo del trabajo y cómo se iban encontrandosoluciones y por último los acuerdos o decisiones tomados referidos principalmente a las decisiones como grupo cooperativo.

El procedimiento seguido para la puesta en marcha de los diferentes tiposde evaluación fue:

1. Creación de los grupos de trabajo2. Propuesta de trabajo en grupos para desarrollar los contenidos de las

asignaturas

3. Asignación de roles y reparto de tareas4. Elaboración de la memoria final en la que incorporase las rúbricas decoevaluación y la autoevaluación

5. Entrevista final con el grupo: para comentar la evaluación del profesor,los puntos fuertes y débiles del trabajo y la reflexión sobre el proceso.

Respecto a los grupos de trabajo se mantuvieron los que estaban ya crea-dos desde el principio de curso. Los grupos estaban formados por 5 o 6 estu-diantes. La propuesta de trabajo se concretó en la creación de un portafolio de prácticas de las asignaturas Diagnóstico Pedagógico y Técnicas de Observa-ción en El Aula de Educación Infantil y Psicología del desarrollo. Al final delsemestre los alumnos entregaron una memoria final en la que incorporaron la

rúbrica individual y la autoevaluación grupal negociada.

3. ANÁLISIS DE RESULTADOS

El aspecto más valorado sobre el trabajo grupal realizado por la clase A hasido la aportación de ideas y el aspecto menos valorado ha sido la incorpora-ción de materiales a las actividades grupales. El aspecto colaborativo más


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valorado de la clase B es la asistencia a las reuniones del grupo siendo elaspecto menos valorado la aportación de materiales al grupo.En el grupo C lasdiferencias son con mínimas en todos los criterios valorados por los alumnos.Destaca ligeramente la contribución personal a los procesos.

De los resultados pueden extraerse las siguientes conclusiones: los estu-diantes valoran muy positivamente los procesos implicados en el trabajo cooperativo (medias entre 7-9), valorando especialmente la aportación de ideas,la contribución en positivo al trabajo cooperativo del grupo, y el apoyo y moti-

vación a los procesos grupales. Los materiales aportados en las reuniones ysesiones son el aspecto menos valorado.

Para poder completar el análisis de la evaluación de los alumnos les facili-tamos un cuestionario con preguntas abiertas para que se autoevaluaran yconocer así su opinión sobre la marcha de la asignatura y el trabajo en grupo.El análisis de estos cuestionarios fue realizado utilizando el programa de aná-lisis cualitativo NVivo. En este análisis hemos establecido dos grandes cate-gorías que se denominan «Aspectos a destacar» y «Dificultades encontradas».Dentro de cada una de ellas hemos definido diferentes dimensiones o subcate-gorías que abordan de manera analítica los conceptos que han tratado los estu-diantes en sus autoevaluaciones. Se muestran aquellos que aparecen con una

mayor frecuencia.

3.1. A DESTACAR

Entre los aspectos a destacar, hemos definido nueve categorías de análisis para clasificar la información procedente de las autoevaluaciones de los estu-diantes. Los conceptos a los que han hecho referencia con mayor frecuenciaen sus textos están relacionados con la distribución de tareas (262) y la asis-tencia y participación (230), aunque aspectos relacionados con valores (151)e ideas (111) también han sido elementos centrales de sus reflexiones. Losestudiantes se han referido en sus autoevaluaciones a aspectos relacionados

con las siguientes categorías de análisis:

Ideas (13 % de los fragmentos)

En este ámbito, hay diferentes dimensiones relacionadas con las ideas quedestacan los estudiantes. Por una parte, encontramos un planteamiento másindividual, centrado en cada miembro del grupo. Se trata de cuestiones quetienen que ver con el conocimiento que los compañeros aportan en base a sus


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experiencias personales. Además, se plantean los diferentes roles que desa-rrollan los compañeros en el seno de los grupos, planteando las aportacionesde cada uno en términos de ideas y reflexiones:

«Aporta ideas relacionadas con la docencia, ya que tienen experiencias por fami-liares cercanos».

Por otra parte, aparecen cuestiones relacionadas con el grupo o las dinámicas

de trabajo que siguen en relación con el planteamiento de ideas. En este sentido,vemos referencias a la gestión del conocimiento y la toma de decisiones:

«Antes de realizar las prácticas hemos dado cada una opiniones e ideas para hacer una puesta en común y después hemos organizado el trabajo en función de la práctica».

El consenso a la hora de tomar decisiones en sus grupos es algo que desta-can en su autoevaluaciones. Pensamos que este tema es fundamental para quelos alumnos aprendan a gestionar de una forma más eficaz el trabajo coopera-tivo y manejen los conflictos.

Finalmente, encontramos comentarios que se refieren a la composición delos grupos, es decir, la forma en que el grupo se relaciona entre sí y actúa comotal al reflexionar:

«Somos un grupo muy heterogéneo, donde las aportaciones y opinionesson diversas y distinguidas. Solemos tener mucha creatividad e imagina-ción y nos gusta innovar».

Ser capaz de valorar las opiniones y capacidades de los demás es una competencia básica para su futuro profesional como maestros.

Asistencia y participación (27 % de los fragmentos)

En lo que se refiere a la participación encontramos aportaciones que secentran en dos aspectos cualitativamente distintos. Por una parte, las que serefieren a la dinámica de participación del grupo, es decir, la forma en que seorganizaba el trabajo, se tomaban decisiones o se distribuían las tareas:

«Todos los miembros del grupo hemos ido aportando los materiales, conocimien-tos, herramientas, etc. necesarios para cada práctica de manera igualitaria y en pro-gresión a lo largo del transcurso de la asignatura».


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«Mi grupo ha sido un grupo cooperativo en el que nos hemos puesto de acuerdorápido y las decisiones las tomábamos entre todas».

«Aunque tengamos dificultades somos un grupo que trabajamos muy bien y quesiempre tenemos las cosas al día. Sabemos organizar el contenido y distribuirlo».

Por otra parte, encontramos referencias a las aportaciones particulares delos diferentes miembros del grupo o a la forma en que éstas redundaban posi-tivamente en beneficio del grupo.

«En un principio no hemos encontrado ninguna dificultad de gran intensidad, tam- bién nos ha ayudado que tres de las componentes del grupo hemos realizado elciclo de infantil y hemos ayudado a otras dos. Aunque también tenemos que decir,que en alguna práctica nos ha costado ponernos de acuerdo para ver qué podíamos

poner, pero enseguida, conseguíamos realizar la práctica».

«Las decisiones se han tomado teniendo en cuenta todas las aportaciones, realizandotodos los trabajos equitativamente, donde todos saliésemos beneficiados y aprendiéra-mos los contenidos de asignatura, logrando siempre los objetivos propios de la tarea».

«Hemos sabido adaptarnos a las situaciones personales de cada componente, yaque en ocasiones, a la hora de quedar, no todas hemos podido asistir a las reunio-

nes. Esta situación ha sido contrarrestada, pues la persona que no haya asistido rea-liza el trabajo en casa o una tarea extra».

Distribución de tareas (31 % de los fragmentos)

Vemos en sus autoevaluaciones que la distribución de tareas en los grupos hasido muy importante para ellas a la hora de considerar que su grupo ha funcio-nado. Por una parte, algunas de las reflexiones se refieren fundamentalmente ala organización del trabajo interno dentro del grupo para la realización de la práctica, es decir distribución de las tareas específicas de cada miembro del grupo. También ocupa un papel importante en sus aportaciones la forma de tomar las decisiones sobre cómo organizar el trabajo o cómo realizar las tareas:

«Como grupo cooperativo acordábamos un trabajo equitativo. Siempre acordába-mos un tiempo para hacer las cosas y siempre le cumplíamos. Unas teníamos un rolmás relacionado con la informática y otras con la elaboración de la información»

Por último, destacar que algunas de las reflexiones se centran en el papelque juegan determinados miembros dentro del grupo a la hora de asumir tare-as o llevarlas a cabo como un aspecto relevante en el proceso:


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La primera, que aparece con más frecuencia, es la que se refiere a la utili-dad de realizar actividades orientadas al análisis de casos reales, para estable-cer una conexión más directa entre la teoría y la práctica:

«Nos hubiera gustado haber realizado alguna práctica en una escuela infantil, aun-que sabemos que no es posible».

Esta necesidad que destacan sobre la realización de prácticas con casos

reales se trata de solucionar a través de documentos o vídeos reales, pero den-tro de los actuales planes de estudio no se contempla la posibilidad de realiza-ción de prácticas en centros durante el primer curso de grado en Magisterio.

Una segunda dimensión es la que se orienta hacia el nivel de dificultad delas tareas, así como la capacidad de los estudiantes para abordarlas con éxito:

«Al principio no sabíamos cómo realizar el trabajo por sus dimensiones concep-tuales, así como por la dificultad de éste».

En esta dimensión vemos que en algunos casos se muestran inseguros antela realización de las tareas. Para tratar de facilitarles las tareas, se les aportainformación por escrito, a modo de guión, de las actividades. Pensamos queesta inseguridad se puede dar también por el hecho de ser alumnos de primer curso de grado que aún no están familiarizados con metodologías que requie-ren una participación más activa del alumno y una mayor libertad en la reali-zación de las actividades.Por último, hay múltiples referencias a cuestionesrelacionadas con la organización del trabajo o la distribución del tiempo pararealizar las actividades:

«Pensamos que con un poco más de tiempo y una corrección en clase hubiéramosadquirido los conocimientos que la práctica nos quería aportar»

La gestión del tiempo es una habilidad que tendrán que desarrollar a lo lar-

go de su formación aprendiendo así a ser más autónomos. Para tratar de ayu-darles en esta tarea, se pautan las fechas en que tienen que ir entregando las prácticas, y se les anima a llevarlas al día.

Tiempo (37 % de los fragmentos)

El tiempo se convierte en un elemento central en relación con las dificulta-des que plantean los estudiantes en sus reflexiones. Algunas de las aportacio-


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nes se refieren a la organización interna de los grupos para trabajar en las dife-rentes actividades, fundamentalmente relacionado con el tiempo del que sedispone para trabajar en el aula en horario de prácticas y la necesidad deencontrar espacios de tiempo útiles para trabajar en el cierre de las mismasfuera de clase:

«Algunas de las dificultades ha sido la falta de tiempo para realizar las actividadesen clase con la consecuencia de acabarlas fuera de ellas’. ‘Otra dificultad que

hemos encontrado es que no teníamos mucho tiempo para poder realizar la tareaen la hora de clase, y teníamos que hacerlo fuera de clase, contando con las cues-tiones personales, como el trabajo, de cada una de nosotras, pero finalmentehemos conseguido realizarlo».

Esto nos lleva a reflexionar sobre la organización interna de las clases, yaque algunos comentarios se relacionan con la forma en que se aborda el plan-teamiento o el desarrollo de las prácticas:

«La única dificultad que hemos encontrado en la realización de algunos trabajosgrupales o prácticas, ha sido no tener tiempo suficiente para terminar en el horariode clase. La solución ha sido o bien repartirnos el trabajo para realizarlo en casa y

luego ponerlo en común, o bien quedarnos en la universidad después de la finali-zación de las clases para terminar».

La dificultad que encuentran en la realización de las prácticas pensamosque radica en que a veces consideran que el tiempo de trabajo en una actividades equivalente al tiempo de clase. En los nuevos planes se da mayor peso altrabajo personal del alumno y se reduce el número de horas de clase presen-cial, frente a los planes antiguos, pero parece que aún no están concienciadosde este cambio.

Participación (21 % de los fragmentos)

Las dificultades que se recogen en torno a la participación tienen que ver fundamentalmente con la división de tareas en la realización de las activida-des prácticas. En ocasiones por la propia naturaleza de la tarea en sí misma:

«Como grupo hemos tenido dificultades a la hora de repartir tareas por ser un temamuy globalizado.»

Otras veces por los acuerdos de grupo a la hora de repartir trabajo:


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«Puede que nos haya costado ponernos de acuerdo a la hora de hacer las prácticasentre nosotras») y también por la actitud o la motivación de los miembros del gru-

po «A la hora de dividirnos el trabajo y a la hora de ponernos a hacer el trabajo. Aveces estábamos muy dispersas nuca estábamos las cuatro dispuestas».

De igual modo, hay diferentes tipos de dificultades relacionadas con la par-ticipación que muestran las características particulares de cada grupo, bien por aspectos emocionales, organizativos o motivacionales:

«Encontramos dificultades a la hora de dividirnos el trabajo, a la hora de ponernosa hacer el trabajo ya que en muchas ocasiones estamos dispersas sin estar las cua-tro concentradas y cuando se nos presenta algún problema no estresarnos muyrápido».

«Cuando comenzamos, el grupo estaba formado por cuatro integrantes, a medidaque ha avanzado el curso, una de las integrantes ha comenzado a faltar, hasta lle-gar a no tener noticias de ellas. Lo cual, nos ha desestructurado el grupo».

«En ocasiones mostramos los distintos puntos de vista y necesitamos ponernos deacuerdo. Por otro lado, también es importante destacar que a veces nos cuestamucho ponernos a hacer las prácticas, sobre todo, los jueves por las ganas del finde semana».

Estas dificultades les ponen en la situación de tener que aprender a gestio-nar los conflictos que surgen en el grupo encontrando un consenso entre losmiembros sobre cómo van a repartirse las tareas, gestionar el tiempo, cómo seimplican en el trabajo, etc.

4. CONCLUSIONES

Aunque el objetivo inicial del proyecto era realizar entrevistas individua-les con los subgrupos de trabajo para valorar su satisfacción con su participa-

ción en los procesos de evaluación, éstas por motivos de agenda no pudieronrealizarse. En su lugar se sustituyó la entrevista por una rueda de evaluaciónen la que los alumnos tenían que indicar su valoración sobre las actividades deevaluación tradicionales realizadas por sus profesores, y la valoración sobresu participación en las actividades de coevaluación. Los estudiantes puntua-ron de 1 a 10 cada uno de los ejes de la rueda y manifestaron estar más satis-fechos con las actividades de coevaluación de las asignaturas (media = 8), quecon las actividades tradicionales de evaluación (media =7).


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Respecto a la reflexión que realizan sobre las fortalezas y debilidades que para su aprendizaje tiene su participación en los procesos cooperativos pode-mos concluir que los valoran positivamente porque:

• Permiten que cada miembro del grupo aporte ideas y el resto se enri-quezca de esta puesta en común.

• Permiten que cada miembro del grupo se responsabilice de las activida-des planificadas en las distintas sesiones.

• Permiten que cada miembro del grupo contribuya a los procesos coope-rativos entendiendo ésta contribución como la capacidad de dejar lasdiferencias personales fuera del grupo, evitar el conflicto y adoptar losdistintos roles necesarios, manteniendo al grupo por el buen camino.

• También les ha hecho conscientes de la importancia de la adecuada ges-tión del tiempo y las dificultades que supone no realizarla.

• Han sido conscientes de que una de las mayores las dificultades de estos procesos es lograr una participación activa y equilibrada de todos losmiembros del grupo, y de que es necesario mejorar sus habilidades desociales, en especial sus habilidades de negociación, para lograrlo.

REFERENCIAS

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CAPÍTULO 22

EVALUACIÓN INTER PARES . PARTICIPAR , EVALUAR , APRENDER

PEER -ASSESSMENT. PARTICIPATE, ASSESS, LEARN

Alice L. Petre, José A. Perdigón Melón1

AbstractPeer-assessment is one of the assessment strategies that can be successfully usedin the active learning process of students of the 3rd Degree in EnvironmentalSciences of University of Alcalá.The use of peer-assessment of group’s problem solving has expressed a highdegree of linear correlation between the assessment of the students and the tea-chers with notable exceptions that have allowed teachers to identify students whohad not acquired the knowledge and try to correct this behavior.

This learning-oriented assessment strategy is a tool that gets integrated into the conti-nuum of learning for each student, reinforcing critical thinking and analytical skills andstudent’s self confidence, as active part in their own learning process. All these skillslisted above are necessary for further professional development and are the fundamen-tals for lifelong learning, an essential element of the European Higher Education Area.The overall student response to this assessment methodology has been very enthu-siastic, the teacher’s role, and the responsibility, effort and time required for thecorrection of problems solved by the working groups has been a challenge facedwith strong participation and involvement.

KeywordsPeer-assessment; learning-oriented assessment; participation.

ResumenLa evaluación inter pares es una herramienta que ha sido empleada con éxito en el

proceso de aprendizaje activo de la asignatura de «Meteorología, Climatología y

1 [email protected], [email protected]. Departamento de Química Analítica, Química Físi-ca e Ingeniería Química, Facultad de Biología, Ciencias Ambientales y Química. Universidad deAlcalá.

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Contaminación atmosférica» por los alumnos del 3º de Grado en CienciasAmbientales de la Universidad de Alcalá.El uso de la evaluación inter pares de resolución de problemas en grupo ha puesto demanifestó un alto grado de correlación lineal entre la evaluación de los alumnos y lade los profesores con notables excepciones, que han permitido a los profesores detec-tar a los alumnos que no habían adquirido el conocimiento e intentar corregirlo.Esta estrategia de evaluación orientada al aprendizaje es una herramienta que con-sigue integrarse en el continuum del aprendizaje de cada alumno, reforzando elrazonamiento crítico, la capacidad de análisis y la confianza en sí mismo, parteactiva de su propio proceso de aprendizaje. Todas las competencias enumeradasanteriormente son necesarias para el desarrollo profesional posterior y tambiénson las bases de la formación permanente, elemento esencial del Espacio Europeode Educación Superior.La respuesta general de los alumnos a esta metodología de evaluación ha sido muyentusiasta, el rol del profesor, como la responsabilidad, el esfuerzo y el tiempo querequiere la corrección de problemas resueltos por los grupos de trabajo ha sido unreto afrontado con mucha implicación.

Palabras claveEvaluación por compañeros; evaluación orientada al aprendizaje; participación.

1. INTRODUCCIÓN

El trabajo en grupo es una de las metodologías docente que permite a losalumnos experimentar y adquirir las competencias (comunicación interperso-nal, trabajo en equipo, solución de problemas en grupo, autonomía, razona-miento crítico, capacidad de análisis, liderazgo, toma de decisiones, negocia-ción, gestión del tiempo, etc.) que necesitarán en sus futuros puestos de trabajo. La elección de esta metodología es frecuente en asignaturas pertenecientesal área de conocimiento ciencias químicas no solamente por el criterio ante-

riormente mencionado, pero también por los valores formativos únicos queeste aprendizaje cooperativo proporciona a los alumnos. Por otro lado, el trabajo en grupo proporciona un aprendizaje más profundo y significativo cuan-do es utilizado dentro de un contexto de metodologías activas (Wenger yHornyak, 1999; Young y Henquinet, 2000).

No obstante, son numerosos los autores que han subrayado la necesidad dediversificar los métodos de evaluación e integrar nuevas prácticas compati- bles con el aprendizaje en profundidad y el desarrollo de competencias que


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estimulan los métodos de aprendizaje activo (Dochy y otros, 1999; Magin yHelmore, 2001).

Todos los autores coinciden en que la evaluación del proceso de aprendi-zaje puede utilizarse formativamente («evaluación orientada al aprendizaje» – Keppell y otros, 2006, Ibarra Saiz y otros 2012) ya que se fundamenta en par-ticipación activa de los estudiantes, retroalimentación prospectiva ( feedfor-ward ) y tareas auténticas para los alumnos haciéndolos reflexionar sobrecómo están actuando y qué aspectos podrían mejorar (Watts y otros, 2006).

Además, usando múltiples evaluadores se enriquece la retroalimentación proporcionada (Young y Henquinet, 2000), y una forma de lograrlo es usar a los propios alumnos como evaluadores de su propio trabajo (autoevaluación) o desus compañeros (co-evaluación, evaluación entre compañeros o evaluacióninter pares). Con ello se consigue que desarrollen sus habilidades reflexivas,y también se fortalece la confianza en sí mismo, muy importante junto con losconocimientos y las estrategias metodológicas en el cuadro de la formación permanente.

Debemos también hacer hincapié en el uso generalizado de la evaluacióninter pares (Peer-assessment y Referee) que gobierna la selección de produc-ciones científicas, memorias científicas de proyectos de investigación, contra-

tos, becas y ayudas, etc, y no olvidarnos de la evaluación institucional univer-sitaria y/o científica. Es entonces necesario entrenar a los futuros profesiona-les en resolver, analizar, ponderar, evaluar, fijar normas y criterios, calificar eltrabajo de sus iguales, inter pares.

Teniendo en cuenta que el Grado de Ciencias Ambientales de la Universi-dad de Alcalá:

«proporciona una amplia formación encaminada a realizar estudios exhaustivosdel medio ambiente, dirigidos específicamente a la gestión, planificación y educa-ción ambiental»

es fundamental que los alumnos puedan evaluar las distintas propuestas que

terceros agentes le proporcionan. Y en el continuum del aprendizaje, transfor-mar el alumno de evaluado a agente evaluador es integrarle y hacerle participar de manera activa en su proprio aprendizaje. Es conditio sine qua non para plantear y ejecutar con éxito en el aula experiencias de evaluación entre igua-les, una metodología docente flexible y abierta a la colaboración y la partici- pación de los estudiantes (Bretones, 2008).

Tal y como menciona Córdoba en Parcerisa Aran (2000)


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«… la coevaluación permite a todos ser objeto y sujeto de la evaluación, interac-tuando en los procesos didácticos y de aprendizaje. La mejor evaluación es la quenos hace ser conscientes de los propios logros y aprendizajes.»

Conviene mencionar el uso extensivo de la evaluación entre compañeros envarias áreas de conocimiento como ingeniería (Hersam y otros, 2004), medici-na (Sullivan y otros, 1999), programación e informática (Anewalt, 2005; Geh-ringer, 2001; Gehringer y otros, 2005; Reily y otros 2009). Y el estudio compa-

rado y en profundidad de varios experimentos de evaluación entre compañerosque hacen Topping en 1998 y Falchikov y Goldfinch en 2000.Apesar del consenso existente sobre el uso de las estrategias de evaluación

involucrando al alumno como evaluación formativa, aparecen opiniones encontra cuando lo que se plantea es la evaluación sumativa (la nota del procesode grupo afecta en determinado porcentaje a la nota final de la asignatura). Lasopiniones contrarias se fundan en que es difícil establecer criterios objetivos para evaluar el proceso de aprendizaje (Tariq y otros, 1998). Además, el pro-fesor suele tener problemas para obtener datos que puedan ayudarle a evaluar el proceso del grupo, sobre todo si los grupos no trabajan en clase, por lo quesus puntuaciones pueden ser poco acertadas (Brooks y Ammons, 2003; VanDuzer y McMartin, 2000; Willcoxson, 2006) o directamente relacionadas conla excelencia del «encargado de la tarea». En este sentido, como se consideraque la calidad del producto del grupo depende del proceso (Young y Henqui-net, 2000), pensamos que una forma de verificar si las notas del proceso deaprendizaje están calculadas adecuadamente es comprobar que los alumnossaben resolver problemas/ejercicios similares a los entregados por el grupo ysi existe correlación entre las notas de los profesores y de los alumnos.

La evaluación inter pares ha sido empleada con éxito en la asignatura«Meteorología, Climatología y Contaminación atmosférica» de 3º de Grado deCiencias ambientales de la Universidad de Alcalá en el curso académico 2010-2011. Liberada de la presión psicológica que implica la autoevaluación o el usode la calificación entre alumnos en el proceso de evaluación final, este método

de evaluación ha despertado mucho entusiasmo entre los alumnos que hanmostrado responsabilidad a la hora de evaluar el trabajo de sus compañeros.

2. OBJETIVOS

La presente experiencia de innovación docente propone el empleo de laevaluación inter pares como estrategia metodológica de evaluación orientada


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al aprendizaje que favorece la adquisición de competencias y estrategias deaprendizaje extensibles a futuros ámbitos laborales y profesionales, como son:desarrollo del pensamiento crítico, estrategias diversas para la resolución de problemas, aprendizaje autorregulado, seguridad y organización en el trabajo propio, toma de decisiones y responsabilidad, etc. La implementación con éxi-to de esta estrategia de evaluación orientada al aprendizaje en el aula está con-dicionada por la participación y la implicación de los estudiantes en el des-arrollo de esta estrategia y sobre todo por la creación de ambientes de apren-

dizaje auténticos donde se compartan significados y se construya conjunta-mente el conocimiento para promover y maximizar las oportunidades deaprendizaje del binomio estudiante/docente.

3. METODOLOGÍA

Tras resolver individualmente y en grupos de trabajo varios ejerciciossimilares, durante uno de los seminarios, los 34 alumnos presentes (de 47alumnos matriculados que han optado a la evaluación continua) han recibidodos ejercicios resueltos por compañeros pertenecientes a otro grupo de traba-

jo y cuyo enunciado desconocían. Se les ha pedido resolverlos y calificar eltrabajo de sus compañeros con la media aritmética de las notas numéricasexpresadas sobre 10.

Los alumnos evaluadores podrían optar por mantener o no el anonimato.Por el contrario, para conseguir una mayor objetividad, el nombre de los alum-nos cuyas soluciones tenían que evaluar ha permanecido en el anonimato.

Las valoraciones de los alumnos han sido comparadas con las de los profe-sores. Asimismo se han relacionado estos resultados con las calificaciones quelos alumnos han obtenido para el mismo tipo de ejercicios en la prueba objetivateórico-práctica de la asignatura (Tarea prueba en el texto) y con las valoracio-nes de los profesores sobre trabajo similar previo (Tarea 1 y Tarea 2 en el texto).

4. RESULTADOS

En la evaluación inter pares han participado 72,3 % de los alumnos quehan optado por la evaluación continua, similar al valor medio de asistencia enlas clases presenciales 73,6 %. Todos los alumnos han optado por revelar suidentidad. Un único alumno (que ha revelado su identidad) no ha calificadocon nota el trabajo corregido.


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En la evaluación inter pares han participado nueve de los diez grupos detrabajo de resolución de problemas. El grupo de trabajo que falta es el grupo de trabajo de menor asistencia (de 24 hasta 38%, con un valor medio de31%) a las clases presenciales siendo compuesto por alumnos matriculadosen Grado tras haber cursado varios años de la Licenciatura en la mismafacultad.

Los resultados de este estudio muestran una alta coincidencia entre lasvaloraciones de los profesores y de los compañeros en la mayoría de casos (29de los 33 alumnos evaluadores). En este último e ideal caso, el coeficiente decorrelación lineal (de Pearson) entre las correcciones de los profesores yalumnos es 0,97, mientras que para todas las valoraciones es de 0,78. El coe-ficiente de correlación lineal para todas las valoraciones es considerado alto yaceptado por las publicaciones sobre el mismo tipo de evaluación entre com- pañeros (Reily y otros, 2009; Oliver y Canivell, 2009; Sullivan y otros 1999).La pendiente de la recta de regresión es muy cercana a la unidad, mostrando lafiabilidad de la evaluación inter pares en el contexto en cual ha sido utilizadaen el presente estudio. No obstante, tras el empleo de la evaluación entre com- pañeros de Oliver y Canivell, 2009 los autores concluyen:

«La evaluación entre compañeros es una buena herramienta de aprendizaje activo,y está bien valorada por los alumnos en ese papel, pero las calificaciones de losalumnos se alejan demasiado de las del profesor como para utilizarlas de manerarutinaria en la calificación de trabajos de respuesta abierta.»


FIGURA 1 – R ECTAS DE REGRESIÓN Y COEFICIENTES DE CORRELACIÓN PEARSON ENTRE

LAS NOTAS OTORGADAS EN LA EVALUACIÓN INTER PARES CON LAS NOTAS DE LOS

PROFESORES: A) TODOS LOS RESULTADOS Y B) EXCLUYENDO LAS NOTAS DISCORDANTES

(ELABORACIÓN PROPIA).

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De los 33 alumnos evaluadores, 13 alumnos (39,4 %) han otorgado notasmenores, 12 alumnos (36,4%) notas superiores y 8 alumnos notas iguales quelas acordadas por los profesores.

Las excepciones son: dos alumnos que han valorado con 10 los ejercicios puntuados con 4,5 por los profesores y dos alumnos que han calificado con 5los ejercicios valorados con 9 por los profesores.

Figura 2 recoge las calificaciones obtenidas por los alumnos en un proble-ma tipo, similar al utilizado en los procesos de evaluación inter pares ante-

riormente mencionado, en la prueba teórico-práctica realizada al final del cua-trimestre. En la Figura 2 solo se han tenido en cuenta los resultados de losalumnos que han participado en la evaluación inter pares. Puede observarseque 32 de los 33 alumnos realizaron la prueba teórico-práctica final, que noera obligatoria, lo que demuestra su alta implicación en el módulo.

De los alumnos que han realizado la prueba teórico-práctica final, 67 %han conseguido resolver ejercicios similares a los de este estudio, subiendohasta un 88% los alumnos que han obtenido una calificación mayor que cinco.


FIGURA 2 – TRAYECTORIA DE APRENDIZAJE (EN RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS/PROBLEMAS

SIMILARES, TAREA 1 Y TAREA 2 EN SEMINARIOS ANTERIORES Y EN LA PRUEBA OBJETIVA

TEÓRICO-ESCRITA) DE LOS 32 ALUMNOS QUE HAN PARTICIPADO EN LA EVALUACIÓN

INTER PARES (ELABORACIÓN PROPIA).

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Los dos alumnos anteriormente mencionados que no fueron capaces dereconocer una solución correcta en la evaluación inter pares han sido los úni-cos que dejaron en blanco la resolución del problema en la prueba escrita, rea-firmando su total desconocimiento sobre la resolución de este tipo de proble-mas, que dado su importancia en la asignatura fueron profusamente explica-dos. Asimismo, el alto número de compañeros que consiguieron resolver correctamente el problema indica que éste no era especialmente difícil. Noobstante, uno de estos dos alumnos ha resuelto bien otro tipo de problemas propuestos en la prueba final que requería un conocimiento más profundo dela asignatura. Probablemente este hecho se deba a que los alumnos resolvíande manera distributiva y no colaborativa los problemas en grupo de trabajo. Es posible que en este tipo de organización/planificación del trabajo en grupo, elalumno se haya apropiado de la resolución de problema del grupo sin mani-festar ningún interés en aprender de sus compañeros a resolver los problemas.Su compañero ha mantenido su trayectoria, suspendiendo la prueba escrita,así como la asignatura.

Solo un alumno de los que calificaron como buena una respuesta incorrec-ta se presentó al examen resolviendo el problema. El hecho de que este alum-

no es capaz de resolver el tipo de problema planteado, pero no pueda recono-cer un respuesta errónea puede deberse a una falta de criterio o miedo a «suspender» a un compañero, a pesar de que se les advirtió antes del ejercicio deco-evaluación que su nota no sería tenida en cuenta a la hora de la calificaciónfinal para relajarles de la presión que esto pudiera suponer en su valoración.

Relacionando estos resultados distorsionados con la trayectoria de apren-dizaje de los alumnos hemos probado la validez de esta herramienta de eva-luación en identificar la falta de conocimiento valorando como buenas solu-ciones incorrectas y en su aspecto más impactante, la incapacidad de identifi-car una solución correcta.

La respuesta general de los alumnos a esta metodología de evaluación ha

sido muy entusiasta, el rol del profesor, como la responsabilidad, el esfuerzo yel tiempo que requiere la corrección de problemas resueltos por los grupos detrabajo ha sido un reto afrontado con mucha implicación.

Además, los alumnos han mostrado mucho interés en saber cuál es la rela-ción entre las notas otorgadas por ellos y la de los profesores. Cuando los pro-fesores confirmaban un alto grado de similitud, los alumnos se mostrabanmuy orgullosos de su papel de evaluador imparcial, confiado en sí mismo ydominando el conocimiento requerido en este estudio.


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5. CONCLUSIONES

Este método permite mostrar a los alumnos que existen formas distintas ala suya de resolver un ejercicio, fomentar el espíritu crítico, la capacidad deanálisis y la implicación de los alumnos en su proceso de aprendizaje y detec-tar los alumnos que necesitan más apoyo para adquirir el nivel de sus compa-ñeros, ya que en esta etapa no son capaces de reconocer la solución correcta sino ha sido propuesta por un ente considerado «fiable»: profesor/libro de tex-

to.Liberada de la presión psicológica de la autoevaluación y la responsabili-

dad de que su calificación seria tenida en cuenta por el profesor a la hora decalificar a los compañeros, la evaluación inter pares se ha mostrado como unaherramienta muy útil de aprendizaje activo.

BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 23

AYUDAS VIRTUALES PARA LA EVALUACIÓN CONTINUA DEL

APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA EN ENTORNOS MASIVOS

VIRTUAL ASSISTANCES FOR CONTINUOUS EVALUATIONOF STATISTICS LEARNING IN MASSIVE COURSES

Emilia Isabel Martos Gálvez, Francisco Javier Callealta Barroso1

AbstractThe European Higher Education Space (EHES) forces a great change in the conti-nuous evaluation process that university students should follow.When the group of students is too numerous, it becomes impossible for the teacher to monitor the students performance in a personal way. Given the big number of students in the subjects of Economic Statistics at University of Alcala,in this paper

we present a new system to make continuous evaluation possible. The system iscomplementary with Black-Board environment. We use real personalized micro-data sets automatically assigned to every student. The system follows each studentindividually giving the feedback on his/her homework and measuring their per-formance.

KeywordsContinuous evaluation; automatic system; descriptive statistics; micro-data.

ResumenEl Espacio Europeo de Educación Superior obliga a un cambio de mentalidad enel proceso de evaluación continua que deben seguir los estudiantes universitarios.

Cuando el grupo de alumnos a los que se enfrenta el profesor es muy numerosoesto deviene en quimera si el proceso se quiere realizar de forma personalizada.Teniendo en cuenta los grupos tan numerosos a los que nos enfrentamos en lasasignaturas de Estadística Económica y Estadística Económica I de los grados de

1 [email protected], [email protected]. Departamento de Economía. Área deMétodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa. Facultad de Económicas Empresariales yTurismo. Universidad de Alcalá.

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GENI y GECO, se han desarrollado aplicaciones complementarias al entorno deaprendizaje Black-Board que permiten el planteamiento personalizado para cadaalumno de pruebas prácticas, involucrando conjuntos de microdatos realistasmediante un procedimiento automatizado. Asimismo se ha desarrollado un siste-ma automatizado para la evaluación periódica y continuada del estado del des-arrollo de dichas pruebas.Estos dos mecanismos se complementan con un sistema automatizado que permi-te la comunicación periódica y continuada de los resultados obtenidos en sus tra-

bajos a los alumnos.

Palabras claveEvaluación continua; sistema automatizado; estadística descriptiva; microdatos.

1. INTRODUCCIÓN

Es evidente que el seguimiento continuo del trabajo del alumno y su eva-luación a lo largo del curso, incide positivamente en el resultado de su proce-so formativo. Sin embargo, la aplicación real de esta metodología se ve enor-

memente dificultada cuando el grupo de alumnos en las clases es numeroso.En la enseñanza de la Estadística en los grados de Economía (GECO) y

Economía y Negocios Internacionales (GENI) uno de los principales proble-mas a los que nos enfrentamos en estas asignaturas es la gran cantidad dealumnos que hay matriculados: Dos grupos por grado de unos 80 alumnoscada uno, cada grupo se subdivide en dos grupos pequeños de unos 40 alum-nos para las clases prácticas. Además cada profesor se encarga de más de ungrupo hasta completar, cuando no sobrepasar su dedicación docente.

En esta situación, la evaluación continua de los alumnos, tal como propo-ne el Proceso de Bolonia, deviene en quimera si se pretende realizarla de for-ma personalizada. Es por ello que toda innovación virtual que apoye acercar-

nos al cumplimiento real de aquel objetivo es bienvenido.En este trabajo se presentan algunas ampliaciones que se han realizado,

partiendo del entorno estándar de aprendizaje que Black-Board ha venidofacilitando en el pasado a los alumnos, para la docencia de las asignaturasmencionadas, para aproximar mejor al espíritu de Bolonia la tarea de tutoríacontinua que propugna, a pesar del entorno relativamente masivo en que sedesarrolla.

En este sentido, se ha conseguido:


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• Un sistema automatizado que permite el planteamiento personalizado para cada alumno de pruebas prácticas, involucrando conjuntos demicrodatos realistas.

• Un sistema de automatizado para la evaluación periódica y continuadadel estado de desarrollo de dichas pruebas, mientras el alumno las varealizando.

• La comunicación periódica y continuada al alumnos del estado de sudesempeño en dichas pruebas, de forma que pueda ir conociendo los

resultados de la corrección de su trabajo a medida que lo va realizando,comprender mejor sus errores y corregirlos.

Esta metodología permite la revisión de las tareas varias veces, y por tan-to, los alumnos pueden mejorar sus resultados durante todo el proceso.

2. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIAPRÁCTICADE LA ASIGNATURA

Para valorar la dimensión práctica de esta asignatura, se ha pensado que elalumno debe enfrentarse a diferentes prácticas y trabajar con microdatos rea-

listas, que debe resumir y estudiar con ayuda de un programa informático.Se ha decidido que el programa debe ser Excel, ya que además de ser unaherramienta poderosa para el tratamiento de datos estadísticos tiene la granventaja de ser un software de uso muy extendido, por lo que todos los alumnos pueden disponer fácilmente de él.

Concretamente, a lo largo del curso el alumno debe realizar un total de 4 prácticas con microdatos, que responden a los 4 bloques temáticos de Estadís-tica Descriptiva, dentro de estas asignaturas. Cada una de estas prácticas tieneun enunciado común para todos los alumnos, sin embargo el conjunto de datosa los que cada uno se enfrenta está personalizado en cada una de ellas.

En los siguientes apartados se explicará cómo se ha desarrollado este obje-tivo tanto desde la perspectiva del alumno como de la del profesor, y como se

han conseguido automatizar los procedimientos de asignación de un trabajo personalizado a cada alumno y el proceso de corrección, que era uno de losgrandes problemas en este procedimiento.

Todos los procesos para la preparación, seguimiento y evaluación de lostrabajos prácticos, que se presentan en este artículo han sido desarrollados por los profesores que imparten estas asignaturas, bajo la dirección del profesor Dr. D. Francisco Javier Callealta Barroso, quien ha creado los programas enentorno Excel que permiten resolver los problemas planteados.


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2.1. PLANTEAMIENTO PERSONALIZADO DE PRUEBAS PRÁCTICAS

El primer problema al que nos hemos enfrentado al diseñar las prácticas para los alumnos ha sido el de generar un trabajo práctico individualizado paracada alumno, de forma que cada uno de ellos tenga un conjunto de microdatosrealista y diferente para que sus resultados no coincidan.

Para resolverlo, se ha realizado un programa que asigna a cada alumno un códi-go aleatorio diferente para que después, mediante la parametrización del mismo,

el alumno acceda a un conjunto de microdatos personalizado. Para ello, y partien-do de un listado completo de todos los alumnos, procedemos a clasificarlos por elgrado y el grupo al que pertenecen. Una vez depurada esta lista, se asigna un códi-go de alumno a cada uno de ellos, de forma totalmente aleatoria. Este código esválido para el alumno durante todo el curso. Una vez realizado este proceso, solohabrá que comprobar que dicho código no se repite para distintos alumnos.

Una vez obtenidos los códigos de los alumnos, se publican en la platafor-ma Black-Board para que los conozcan. Este listado se publica mediante unarchivo .pdf, en la página principal de la asignatura en la plataforma blackboard. Estos listados se encuentran en la carpeta revisión de tareas.

Dentro de esta carpeta, se han habilitado 4 carpetas diferentes para las dis-

tintas tareas. En cada una de ellas, se encuentran los archivos de datos (en Excel)de cada una de ellas y se van publicando secuencialmente los resultados de lasdiferentes correcciones de las mismas. Además, en todo momento, se encuentrauna tabla con el calendario de correcciones y el estado de las mismas.

En las fechas previstas, además las tareas están disponibles para el alumno enel apartado «Tareas» de la plataforma. Desde este apartado el alumno también pue-de descargarse el archivo con los datos de la tarea. Por tanto, el alumno tiene disponible el fichero con los datos correspondiente a la tarea en dos lugares diferentesde la Black-Board y puede acceder a él indistintamente desde cada uno de ellos.

En este archivo se encuentran las instrucciones para resolverlo, los datosdel trabajo y las preguntas a las que debe responder.

Una vez terminada la tarea, el alumno la debe entregar, adjuntando el archivo

en la misma plataforma. Puesto que cada tarea tiene distintas entregas, el alumno puede decidir si entregar todas las respuestas desde la primera revisión o ir entre-gándolas progresivamente, según las va resolviendo. Ahora bien, es imprescindible que se ajuste a las fechas de entrega de las mismas.

Una vez que el alumno tiene el fichero de la tarea en su ordenador, seencuentra con un archivo de Excel, con dos hojas, en la primera tiene las ins-trucciones para realizarla, el enunciado y dispone de una tabla para introducir las soluciones de las distintas preguntas, una vez las haya resuelto.


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FIGURA 2. INSTRUCCIONES PARA RESOLVER LA TAREA.

FIGURA 3. EJEMPLO DEL ENUNCIADO DE UNA TAREA.

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2.2. SISTEMA AUTOMATIZADO DE CORRECCIÓN DE LAS PRÁCTICAS

Una vez transcurrida la fecha límite de la entrega de las tareas, el profesor debe recuperarlas de la plataforma y corregirlas. Para ello, el sistema está bastan-te sistematizado. En primer lugar, dentro de la plataforma en la pestaña enseñar ydentro del apartado cuadro desplegable de tareas, entre las herramientas del pro-fesor, seleccionamos la tarea que se desea corregir, y todos los alumnos. Una vezasí, seleccionamos la opción de «Crear vista imprimible», con este procedimien-

to se crea un listado con los archivos compilados de todos los alumnos y los fiche-ros que han enviado. Si seleccionamos la opción de guardar en archivo, se crea unfichero .zip que contiene todos los archivos enviados por los alumnos.

El siguiente paso es descomprimir este archivo, y buscar los archivosenviados por los alumnos. Este procedimiento es bastante rápido si usamos laopción de buscar «*.xls».

Por otra parte, debemos preparar la carpeta desde donde vamos a corregir las tareas. Para ello, con el programa «TP_control» que se ha creado para estecometido, el profesor debe preparar la revisión de la que se trate. Este progra-ma se ha realizado bajo el entorno Excel, y a partir de la pantalla principal sedeben introducir los datos necesarios para la revisión de la tarea.


FIGURA 4. PANTALLA PRINCIPAL DEL PROGRAMA «TP_CONTROL»

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En primer lugar se debe preparar la revisión: En la primera revisión, el pro-grama crea una carpeta vacía con el objeto de recopilar los archivos enviados por los alumnos.

A continuación, en cada revisión sucesiva, sustituiremos los archivos anti-guos enviados por los alumnos por los que han enviado para la revisión actual.Para ello, habrá que copiarlos de la carpeta comprimida que hemos obtenidode la plataforma y pegarlos en esta carpeta nueva. Cuando se nos dice que losarchivos que queremos pegar ya existen, elegimos la opción de reemplazar.

Una vez que los trabajos se encuentran en la carpeta, damos al botón corre-gir trabajos que se ha habilitado para este efecto, y el programa «TP_Control» procederá a la corrección de los mismos.

Una vez que los ha corregido, este programa también crea dos tipos de lis-tados diferentes para el conjunto de los alumnos. Por una parte, crea el listadode calificaciones donde a cada alumno se le informa del resultado obtenido encada una de las preguntas y su calificación final en la tarea.

Como puede observarse, la información que se facilita al alumno esexhaustiva, además de la nota obtenida en la revisión se le indica en cada pre-gunta si el resultado que ha enviado es correcto y, si no lo es, se cuantifica por-centualmente el error cometido.

El programa crea un listado para cada uno de los grupos que se han defini-do. Concretamente crea los listados para GECO y GENI y para los grupos demañana y tarde en cada caso.


FIGURA 5. EJEMPLO DE UNA PÁGINA DE UN LISTADO DE CALIFICACIONES .

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Por otra parte, se crea un listado en el que se informa a cada alumno de lasrespuestas que ha entregado a cada una de las preguntas, para que pueda con-trolar si la información que finalmente nos ha entregado era la que deseaba.

2.3. SISTEMA DE COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS

Los listados anteriores se publican en la plataforma Black-Board en la página principal del curso, en el apartado tareas, dentro de la carpeta corres-

pondiente a la tarea.

En esta página los alumnos tienen a su disposición durante todo el periodode tiempo que está activa la tarea, el fichero con los datos de la misma, uncalendario de las fechas de calificación de los ejercicios y los resultados que

han obtenido en la última revisión que se ha realizado, así como el listado conlas respuestas que cada uno ha enviado para la última revisión.


En cuanto a la respuesta obtenida por los alumnos, en este proceso de eva-luación continua seguida en la asignatura, podemos decir que está siendo muy bien acogida por los mismos.


FIGURA 6. SISTEMA DE PUBLICACIÓN DE RESULTADOS EN BLACK -BOARD.

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Las tareas o trabajos prácticos están siendo entregadas por la mayoría delos alumnos, si bien, el seguimiento es desigual. Se observa que la participa-ción de los alumnos es creciente a lo largo de las entregas, lo que quiere decir,que muchos alumnos no participan en las primeras revisiones, sino que dejanel trabajo para la última revisión. También es destacable, que la calificacióntambién es creciente y que son muchos los alumnos que consiguen la califi-cación máxima en las diferentes tareas. Además se puede observar que elnúmero de alumnos que obtienen la calificación máxima va en aumento en

cada tarea.Los gráficos que se presentan a continuación, reflejan el seguimiento de

las tareas así como los resultados obtenidos por los alumnos en las mismas,desde dos perspectivas: En cada revisión realizada y en cada intento que rea-liza el alumno, independientemente de la revisión en la que se encuentra.Hemos representado 4 indicadores que pueden resumir la evolución mediade los alumnos en las dos primeras tareas de este curso, con la «Participa-ción» se ha estudiado el porcentaje medio de participación de los alumnosen las distintas revisiones de las tareas, con la variable «Respuestas», seestudia el número medio de respuestas que entregan los alumnos para cadarevisión. Con la variable «Rendimiento» se estudia el porcentaje que repre-

senta la calificación obtenida sobre el número de respuestas enviadas encada revisión.Como puede observarse los resultados de la tarea son muy satisfactorios,

pues además de que los alumnos se van involucrando cada vez más con laresolución de las tareas, su aprovechamiento es altamente satisfactorio desdeel punto de vista académico.


FIGURA 7. R ESULTADOS MEDIOS DE LOS ALUMNOS EN LAS TAREAS 1 Y 2.

Tarea 2 Tarea 3

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En cuanto a la evolución de la calificación de los alumnos en la parte teó-rica, se ha podido observar, así mismo, que los alumnos que realizan autoeva-luaciones a lo largo del curso, obtienen mejores resultados en la parte teóricade la asignatura, tanto en los test puntuables como en las pruebas presenciales.

BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 24

DISEÑO Y R EALIZACIÓN DE TALLERES DE PREPARACIÓN

Y ENTRENAMIENTO PARA LA PRUEBA ECOE (EVALUACIÓN

CLÍNICA OBJETIVA ESTRUCTURADA)DESIGN AND R EALIZATION OF WORKSHOP PREPARATION

AND TRAINING FOR THE OSCE TEST (ASSESSMENT

OBJECTIVE STRUCTURED CLINICAL)

Lourdes Lledó, Mª Carmen Fernández-Iriarte, Luis Manzano et al.1

AbstractThe OSCE testing evaluative methodology complies with the requirements neces-sary for evaluating a process of teaching and learning based on the acquisition of skills and competencies eminently practical. It is an assessment tool that has pro-

ven its effectiveness and validity but requires adequate preparation, it is someti-mes unknown even by those responsible for carrying out. With the purpose of improving the training of participants in this test has designed a program of prepa-ration/training workshops in which didactic methodology has a fundamental valuethe use of audiovisual materials that reproduce situations will be evaluated.

KeywordsUniversity teaching; evaluation; OSCE.

ResumenLa metodología evaluativa de la prueba ECOE cumple con los requisitos necesa-rios para evaluar un proceso de enseñanza aprendizaje basado en la adquisición de

competencias y habilidades eminentemente prácticas. Es una herramienta de eva-luación que ha demostrado su eficacia y validez pero requiere de una preparaciónadecuada, que a veces es desconocida incluso por los encargados de llevarla a

1 Raúl de Pablo, José Ángel Gómez, Ángela Ibáñez, Pilar Saavedra, Ángel Asúnsolo, Francis-co de Abajo, Gabriel de Arriba, Natalio García, Javier Jareño, Carmen González, Mario Martínez,Santiago Moreno, Sergio Vaño, Alberto García, Mar Rebollo, Manuel Rodríguez-Zapata, JoséVicente Saz. [email protected]. Centro de Apoyo a la Docencia en Ciencia de la Salud.

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cabo. Con el propósito de mejorar la formación de los participantes en esta pruebase ha diseñado un programa de talleres de preparación/entrenamiento en cuyametodología didáctica tiene un valor fundamental la utilización de materialesaudiovisuales que reproduzcan las situaciones que se van a evaluar.

Palabras claveDocencia universitaria; evaluación; ECOE.

1. INTRODUCCIÓN

La prueba ECOE (evaluación clínica objetiva estructurada) tiene comoobjetivo fundamental evaluar las competencias y habilidades clínicas y decomunicación adquiridas por alumnos que cursan estudios relacionados conCiencias de la Salud, principalmente de la Licenciatura/Grado de Medicina yde profesionales de esta rama del conocimiento. Incorpora diversos instru-mentos evaluativos y se desarrolla a lo largo de sucesivas pruebas que simu-lan situaciones clínicas, procesos patológicos prevalentes en nuestra pobla-

ción (Serdio-Romero, 2002A). La potencia de este formato radica en la mez-cla de métodos de evaluación, de manera que es capaz de explorar suficiente-mente tres de los cuatro niveles de la pirámide de Miller: saber, saber cómo ydemostrar cómo (Miller, 1990). Además, ha demostrado que también es una potente herramienta didáctica (Morales, 2007). Los estudiantes, al tener lacerteza de que sus habilidades clínicas y de comunicación van a ser evaluadas,muestran un mayor interés por aprenderlas, incluso reclaman de sus profeso-res una mayor dedicación. Los profesores, viendo el interés de los estudiantes,se sienten también más motivados, por lo que el resultado final es una mejoraglobal del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Durante los últimos años se han producido numerosos cambios en losestudios de Medicina para adaptarlos al diseño europeo y a las necesidadesque demanda la sociedad, y una preocupación constante ha sido introducir cambios que potencien la adquisición de competencias clínicas y de comu-nicación. Para evaluar la adquisición de estas competencias en nuestrosalumnos creamos un grupo interdisciplinario de profesionales que comenzóa trabajar hace seis años en el diseño y desarrollo de esta prueba en nuestrauniversidad.


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La primera prueba ECOE de la Facultad de Medicina de la UAH se realizóen el curso académico 2006-07, y tuvo carácter piloto, con un pequeño núme-ro de pruebas y con carácter opcional para los alumnos de la asignatura Clíni-ca Médica de sexto curso. Tras éste ensayo, la prueba se convirtió en un ins-trumento obligatorio de evaluación para todos los estudiantes matriculados endicha materia.

En Mayo de 2011 se creó el Centro de Apoyo para la Docencia en Cienciasde la Salud (CAD-CSS), y dicho centro con la colaboración del Decanato de

la Facultad de Medicina de la UAH es el organismo encargado de llevarla acabo como parte de sus actividades.

A partir del próximo curso 2015-16, la superación de la prueba ECOE seráfundamental para la obtención del título de Grado/Máster en Medicina comoen el resto de la Facultades de Medicina de España, ya que formará parte de lasactividades que obligatoriamente tendrán que realizar los estudiantes en elTrabajo Fin de Grado/Master.

Durante estos años, hasta el curso 2015-16, donde ya se realizará la prueba a estudiantes del Grado, pretendemos incorporar progresivamente adocentes de todas las disciplinas en el grupo de trabajo que desarrolla la prueba, y para ello es fundamental la formación y coordinación de todos los

implicados tanto docentes como alumnos y resto del personal necesario pararealizar la prueba.Entre las diversas actividades formativas que se están programando es

clave la preparación de materiales didácticos que sirvan de soporte para elentrenamiento de todos los participantes. En este trabajo presentamos eldiseño de una serie de talleres donde la visualización y análisis de «esceni-ficaciones» grabadas en video (en tiempo real y diferido) son un importanterecurso didáctico.

En el montaje y desarrollo de la prueba ECOE hay que elaborar y diseñar numerosas actividades y procedimientos así como realizar una importantísi-ma labor logística para poner en práctica lo diseñado. En la Figura 1 se pre-senta un esquema de las actividades y recursos que comprenden el desarrollo

de la prueba.La prueba se estructura en una rueda de pruebas denominadas estaciones

con diferentes instrumentos evaluativos: pacientes simulados (actores), «pic-toriales» (estaciones basadas en pruebas o resultados diagnósticos) y conmaniquíes. En las estaciones con paciente simulado se precisa la presencia deun evaluador que conviene que sea un profesional experimentado y se le deno-mina observador (Serdio-Romero, 2002B). Las habilidades y competenciasclínicas y de comunicación que se evalúan en la ECOE de la UAH se incluyen


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dentro de los siguientes grupos competenciales: realización de una correctahistoria clínica (anamnesis); técnicas de exploración física; manejo clínico delenfermo (diagnóstico, tratamiento y seguimiento); habilidades técnicas;medidas de prevención; habilidades en comunicación clínica.

Todas las actividades son fundamentales para la consecución de la evalua-ción formativa de la prueba pero sin una preparación y formación adecuada delos participantes no se puede llevar a cabo con garantías de calidad y fiabili-dad (Serdio-Romero, 2002B; Serdio-Romero, 2002C). La realización de talle-res de formación y entrenamiento se debe realizar de la manera más real y práctica posible. Para ello se pueden utilizar diversas metodologías pero la

visualización de situaciones que se pueden dar en la prueba así como la discu-sión en grupo de los errores o aciertos que se han visualizado consideramosque son de gran ayuda para todos los participantes.

2. OBJETIVOS

Los objetivos planteados en el trabajo fueron:


FIGURA 1. ESQUEMA DE LAS ACTIVIDADES QUE COMPONEN EL DESARROLLO DE LA PRUEBA

ECOE (ELABORACIÓN PROPIA).

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• Creación de un programa de preparación y entrenamiento mediantetalleres para estudiantes, docentes, actores y observadores.

• Elaboración de los materiales audiovisuales que se emplearán en lostalleres de entrenamiento, que permitan: – escenificar, entrenar habilidades y corregir errores repetidamente en

situaciones que por su infrecuencia o complejidad no permiten unentrenamiento específico del personal dedicado a ello

– desarrollar técnicas de comunicación, relación médico-paciente o

afrontamiento de situaciones conflictivas frecuentes en la prácticadiaria

– realizar una autoevaluación instantánea o a corto plazo tanto indivi-dual como en equipo

• Grabaciones en tiempo real de distintas actividades (exploración, entre-vista clínica, anamnesis…) con un sistema que permita su visualizaciónen el aula/seminario. La grabación debe estimular la discusión y debatedel grupo

3. METODOLOGÍA

Para la ejecución del proyecto se ha contado con un gran número de perso-nas que han colaborado en numerosas tareas como el diseño y planificación deactividades, metodologías y materiales didácticos, así como en la coordina-ción, seguimiento y control de todos los procesos.

El trabajo ha sido dirigido y coordinado por la sección del ECOE del CAD-CSS y por el Comité de Prueba, que está compuesto por un grupo de profeso-res de diferentes especialidades de la facultad de Medicina que son responsables del diseño, supervisión y ejecución de la prueba ECOE, así como del pro-cesamiento y análisis de los resultados.

Para la elaboración y edición del material audiovisual se ha contado con la

colaboración de la oficina tecnológica y de equipamiento de la UAH.Los talleres se han realizado en las instalaciones del CAD-CSS situadas en

la facultad de Medicina. El material didáctico audiovisual (grabación y edi-ción) se ha elaborado utilizando el equipamiento disponible en la instituciónuniversitaria y el proporcionado por el Vicerrectorado de Calidad e Innova-ción Docente de la UAH a través de la convocatoria de proyectos para elFomento de la Innovación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, convoca-toria 2011-12.


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4. RESULTADOS

Durante el curso académico 2011-2012 se han llevado a cabo las siguien-tes actividades para conseguir los objetivos planteados en el proyecto:

• Diseño y realización de los siguientes talleres para alumnos: – Anamnesis y exploración física – Auscultación cardio-pulmonar

– Habilidades de comunicación – Entrenamiento específico para la prueba ECOE

• Entrenamiento actores• Entrenamiento observadores• Grabación de las siguientes situaciones: escenificación situaciones clí-

nicas, talleres formación y prueba ECOE 2012• Edición de videos: video prueba ECOE 2012 y en proceso de edición

las grabaciones de escenificación de situaciones clínicas y talleres deformación.

La valoración de todas estas actividades formativas se analizaron a través del

impacto que tuvieron en el desarrollo de la prueba ECOE que tuvo lugar enmayo del 2012. Se analizaron los resultados comparándolos con años anterioresy se realizó por primera vez una encuesta de opinión a todos los participantes para conocer sus impresiones y valoración del entrenamiento y de la prueba. Deesta manera se lleva a la práctica el principio de bidireccionalidad de la evalua-ción, lo que permite corregir errores y mejorar la calidad de esta prueba.

Los alumnos de sexto curso de la licenciatura de Medicina matriculados en laasignatura Clínica Médica que tenían que realizar la prueba durante el curso20011-12 eran 137. La asistencia a los talleres que se ofrecieron a lo largo del cur-so era voluntaria, y fue del 100% a los cuatro que se realizaron. Las encuestas deopinión sobre estas actividades formativas reflejaron un grado de satisfacción muyimportante sobre todo en la utilidad para adquirir y reforzar competencias clínicas

y de comunicación, corregir errores y dar seguridad para afrontar la prueba ECOE.Los observadores que acudieron a los talleres de entrenamiento propuestos

para ellos fueron pocos, ya que de los 34 observadores que asistieron a la prueba ECOE para realizar su labor de evaluador, sólo participaron en los talleresun 17%. También este grupo de participantes consideró formativo y esencialsu asistencia a estos talleres para desempeñar con eficacia su labor en la prueba. Los observadores fueron médicos residentes de los hospitales asociados ala facultad de Medicina de la UAH.


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Los actores que participaron en las actividades, tanto en los talleres como en la prueba fueron diez. Todos ellos pertenecían al Aula de Teatro de la UAH y cursaban un Máster de Interpretación en la universidad. Todos eran noveles en este pro-yecto y por tanto consideraron esencial su preparación y entrenamiento especifico para la prueba, a pesar de poseer una gran profesionalidad en la interpretación.

En todos los talleres se utilizaron medios audiovisuales como materialdidáctico y como ya se ha comentado se grabaron todas las experiencias yactuaciones formativas en los talleres.

Una vez realizada la prueba ECOE se encuestó a todos los participantes para que valoraran diversos aspectos de la prueba como sentimientos previos(presentando el 81,7% ansiedad), dificultad (al 62% le pareció difícil o muydifícil), adecuación a las enseñanzas impartidas (el 84,5% considero que eramuy adecuado o adecuado). En la Figuras 2 y 3 se muestran los resultados dedos preguntas del cuestionario que consideramos muy significativas.

Los resultados de la encuesta de observadores y actores mostraron una con-cordancia con los alumnos en cuanto a la excelencia de la prueba como método


FIGURA 2.– ¿QUÉ TE PARECE LA PRUEBA ECOE EN COMPARACIÓN CON OTROS MÉTODOS

DE EVALUACIÓN?

FIGURA 3.– ¿QUÉ TE PARECE LA PRUEBA ECOE COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE?

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evaluativo de las competencias clínicas y de comunicación, así como su valor enel proceso enseñanza-aprendizaje y de la importancia que representa un entre-namiento previo para disminuir la ansiedad frente a lo desconocido.

Respecto a los resultados de la prueba, el 92% de los alumnos aprobaroncon una nota media de 62,02%. En la Figura 4 se muestra la distribución decalificación (el aprobado se obtiene con el 50%).

Los resultados por competencias se muestran en la Figura 5.


FIGURA 4.– DISTRIBUCIÓN DE LA NOTA FINAL (PRUEBA DE K OLMOGOROV-SMIRNOV

P= 0,884)

FIGURA 5.– R ESULTADOS POR COMPETENCIAS

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5. CONCLUSIONES

La adaptación de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educa-ción Superior ha incrementado el interés por las metodologías activas y el apren-dizaje de competencias académicas y profesionales, y en concreto en nuestrarama de conocimiento por las competencias clínicas y de comunicación (Martí-nez, 2005). Este interés también se ha producido en la formación especializadaen postgrado (Morán-Barrios et al, 2011), de manera que su evaluación repre-

senta un importante aspecto a valorar y a mejorar para lo que es fundamental for-mar a todos los participantes del proceso (Ortiz-Jauregui, 2001).

Este interés nos ha llevado a intentar mejorar el aprendizaje y la formaciónen competencias y habilidades en nuestra facultad y el proyecto llevado a caboestos años para implantar la prueba ECOE entre nuestros estudiantes ha repre-sentado un gran esfuerzo pero con resultados muy satisfactorios que nos ani-man a seguir mejorando e innovando para conseguir una prueba de mayor calidad y donde se vayan incorporando más docentes de diversas áreas. Losresultados obtenidos con las actividades formativas que implantamos duranteel curso 2011-12 han sido valorados positivamente por los integrantes del pro-yecto y nos animan a seguir desarrollando y ampliando el programa de forma-

ción y entrenamiento. Nuestra valoración positiva de los talleres y de la prueba ECOE como actividades que contribuyen a la formación y a la percepciónde las competencias adquiridas por parte de los alumnos es similar a lo encon-trado por otros autores (Serdio-Romero, 2002B; Tapia et al, 2008). SegúnAllen y col (Allen et al, 2011), es muy importante formar e informar a los estu-diantes que van a ser evaluados, de lo que se espera de ellos así como utilizar un estándar para juzgar la competencia que no dependa de la actuación de losdemás evaluados.

En este trabajo ha sido fundamental la coordinación entre todos los profe-sionales docentes implicados para conseguir los objetivos propuestos:implantación del programa de formación y entrenamiento y elaboración demateriales audiovisuales.

En cuanto al impacto de los talleres de entrenamiento en la prueba, pareceque no han conseguido disminuir la ansiedad que presentan los alumnos alenfrentarse a una prueba que es finalmente un examen y por tanto siempre pro-voca ansiedad aunque sepamos a lo que nos enfrentamos y no sea una situa-ción desconocida (como ocurre con otros métodos de evaluación tradicionalesy conocidos por los alumnos), pero si les ayuda a realizarla correctamente por lo que tienen una clara percepción positiva y su consideración hacia la calidadde este método como procedimiento evaluador es claramente más positivo


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que con respecto a otros. Nos parece, asimismo, muy interesante la percepciónque tiene los alumnos de la prueba como una herramienta de aprendizaje.

También, ha sido positiva la experiencia para los evaluadores/observado-res, que han considerado como excelente esta prueba en su aspecto de evalua-ción formativa. Un aspecto negativo, sin embargo, ha sido la poca participa-ción de este colectivo en los talleres. Hay que intentar que participen más enel programa de formación aunque es difícil por su situación profesional (médi-cos residentes en formación con mucha carga de trabajo clínico y poca dispo-

nibilidad de tiempo).Los talleres realizados con los actores, fueron muy gratificantes, revelando

tanto durante su preparación como durante su labor en la prueba una gran pro-fesionalidad y un trabajo excelente pese a ser la primera vez que participabanen este tipo de experiencia. Su opinión sobre el proyecto fue muy positiva y sehan creado lazos de colaboración entre estos dos colectivos universitarios que permitirán desarrollar proyectos en común, no solo respecto a su trabajo en la prueba ECOE sino como instructores/docentes en la talleres de comunicacióndonde su experiencia será muy valorada.

Quedó pendiente la formación a docentes no integrados en el grupo, peroya se han programado cursos para este colectivo durante el curso académico

2012-13.Con respecto al objetivo de realización de materiales didácticos, se ha comen-zado a elaborar el material audiovisual que cada vez tendrá más importancia yvalor en la formación. En este aspecto del proyecto hay mucho trabajo que reali-zar, ya que ha quedado pendiente la grabación de técnicas instrumentales/proce-dimientos técnicos y queda mucha labor de edición de material grabado; ademáshay que continuar con la grabación de nuevas escenas de simulación tanto diferi-das para su visualización posterior como en tiempo real. Se ha editado un videoresumen de todo el proceso de preparación y desarrollo de la prueba ECOE conel objetivo de difundir e informar sobre este método evaluativo y se puede acce-der a él en la siguiente dirección: http://www.youtube.com/watch?v=QWiC-DU1Vdko&feature=player_embedded.

El aprendizaje de la edición de videos por parte de varios miembros delequipo, ayudados por el personal de la Oficina Tecnológica y de Equipamien-to de la UAH, ha sido muy importante y nos permitirá al grupo de innovaciónser autónomos a la hora de continuar elaborando estos materiales.

Finalmente, creemos que el diseño e implementación de talleres de entre-namiento para la prueba ECOE ha sido satisfactoria en cuanto al objetivo for-mativo de la actividad y a la opinión de los participantes y que debemos con-tinuar formando a todo el personal que progresivamente se vaya incorporando


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a esta actividad evaluadora y formativa en los estudios de Medicina, y consi-deramos que sería muy interesante su implantación en otros estudios en Cien-cias de la Salud como Enfermería, Fisioterapia…., ya que la prueba promue-ve un desarrollo de competencias y contribuye a la evaluación formativa.

BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 25

DESARROLLO Y APLICACIÓN DE UNA HERRAMIENTAWEB

MÓVIL PARA EVALUACIÓN Y CO-EVALUACIÓN «JUST IN

TIME» EN ACTIVIDADES FORMATIVAS DINÁMICASY PARTICIPATIVAS

DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF A MOBILE WEB

TOOL FOR EVALUATION AND CO-EVALUATION «JUST IN

TIME» IN DYNAMIC AND INTERACTIVE LEARNING ACTIVITIES

Alberto Domingo et al. / InnovARTE1

Abstract RightNow is a web application intended for netbooks, tablets and mobile devices,

designed as a teaching tool to facilitate the evaluation of dynamic and interactivelearning activities. The evaluation is very fast and results are available immedia-

tely, just in time, during the evaluated activity if required. The application com-

municates with a web server and can be used by a single teacher or evaluator, or by

many reviewers as desired, for example for a co-evaluation among students

through any device that can connect to the Internet. This possibility is favoured by

the current implementation of wireless connectivity in classrooms and the increas-

ingly widespread availability among students in this type of light and mobile devi-

ces. The application has a easy interface optimized for fast response and no com-

plications. The design of the evaluated criteria and options for data entry is very

simple but extremely versatile. The application supports an arbitrary number of

criteria and each one may have its own format of assessment actions. These

actions may be assigning an alphanumeric value, positive or negative incremental,interconnect criteria in various forms, annotate text or even include timers that can

1 Alberto Domingoa,c,d ([email protected]), Inés Díaz-Laviadaa,c ([email protected]),

Juan J. Vaquero b,c ([email protected]), Nieves Rodríguez-Henchea,c ([email protected]),

Antonio Chiloechesa,c ([email protected]), Ana M. Bajoa,c ([email protected]). Departamentos:a.– Biología de Sistemas. b.– Química Orgánica y Química Inorgánica. Grupos de Innovación Docen-te: c.– InnovARTE (UAH-GI07-12). d.– weTeach (UAH-GI11-38).

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be activated or stopped as a stopwatch. The tool has been developed in a combina-

tion of PHP, MySQL and AJAX, always keeping in mind to facilitate usability and

improve the quality of the user experience in all aspects such as ease of use, speed

of response or automation of repetitive actions. Besides its use for evaluation, the

application can serve the teacher as a mobile electronic file of students in a course

or group, including names, photos and any other information. Obviously ,the small

screens of mobile devices limits the extent of information, but the tool does not

impose limitations and, in fact, it provides mechanisms to facilitate various forms

of organizing and accessing the data. This tool is a seemingly simple web applica-

tion, but very versatile and useful for a variety of situations in the teaching-lear-

ning process.

KeywordsAssessment just in time; peer assessment; mobile web apps; tablets; mobile devices.

Resumen RightNow es una aplicación web diseñada para netbooks, tablets y dispositivos

móviles, concebida como un instrumento didáctico destinado a facilitar la evalua-

ción de actividades formativas dinámicas y participativas. La evaluación es muy

rápida y con resultados disponibles de forma inmediata, justo a tiempo, durante el

mismo desarrollo de actividad si se requiere. La aplicación se comunica con un

servidor web y puede utilizarse por un profesor o evaluador único, o por tantosevaluadores como se desee, por ejemplo para una co-evaluación entre los propios

alumnos a través de cualquier dispositivo que pueda conectarse a Internet. Esta

posibilidad está favorecida por la actual implantación de conectividad inalámbri-

ca en las aulas y la disponibilidad cada vez más generalizada entre los alumnos de

este tipo de equipos ligeros o móviles. La aplicación tiene una interfaz muy sim-

plificada, optimizada para una respuesta rápida y sin complicaciones. El diseño de

los criterios evaluados y las opciones de entrada de datos es muy sencilla pero

extremadamente versátil. La aplicación admite cualquier número arbitrario de cri-

terios y cada uno puede tener su propio formato de acciones de evaluación. Estas

acciones pueden ser de asignación de un valor alfanumérico, incrementales posi-

tivas o negativas, interrelacionar criterios de diversas formas, introducir anotacio-

nes textuales o hasta incluir contadores de tiempo que pueden activarse o detener-se como un cronómetro. Toda la herramienta se ha desarrollado desde el origen en

una combinación PHP, MySQL y AJAX, pensando siempre en facilitar la usabili-

dad y mejorar la calidad de la experiencia de usuario en todos los aspectos, como

facilidad de uso, rapidez de respuesta o automatización de acciones repetitivas.

Aparte del uso para evaluación, la aplicación puede servir al profesor como un

fichero electrónico móvil de los alumnos de un curso o grupo, incluyendo nom-

bres, fotos y cualquier otra información que se configure. Evidentemente, el uso

destinado a pantallas reducidas de equipos móviles limita la extensión de la infor-


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mación que puede presentarse de forma útil, pero la herramienta no impone res-

tricciones y, de hecho, proporciona mecanismos que facilitan diversas formas de

organizar y acceder a los datos de forma rápida y no obstrusiva. El conjunto es una

aplicación web aparentemente sencilla, pero muy versátil y útil para una gran

variedad de situaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras claveEvaluación; coevaluación; evaluación just in time; aplicaciones web móviles;

tablets y dispositivos móviles.

1. INTRODUCCIÓN

Los desarrollos tecnológicos aplicados a la información y comunicación

han cambiado, sin ninguna duda, numerosos planteamientos del proceso de

enseñanza-aprendizaje, tanto en formación virtual como en mixta e incluso

presencial. La gran mayoría de estos desarrollos está orientada hacia el alum-

no, como es lógico por lo demás, pero hay relativamente pocos instrumentos

pensados para el profesor, destinados a facilitar sus actividades haciéndolas

más accesibles y mejorando su calidad.En esta comunicación se presenta una aplicación web concebida como una

herramienta para hacer más accesibles y eficientes los procesos de evaluación

de actividades formativas dinámicas y participativas. Está diseñada a medida

de las necesidades reales del usuario principal al que va destinada, que es el

profesor o instructor de un grupo definido de alumnos, pero también está

orientada hacia los propios alumnos, por una parte facilitando la accesibilidad

a una evaluación formativa rápida de calidad, y por otra como un instrumento

virtual para actividades de coevaluación.

La formación, tanto en forma presencial como virtual o mixta, es un pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje que implica necesariamente dos protagonis-

tas. Los conceptos y criterios de calidad y accesibilidad en la virtualizaciónde las distintas actividades que se integran en este proceso formativo tienen

que contemplar esta doble vertiente, tanto la enfocada sobre el alumno como

la dirigida hacia el educador. Otra faceta dual del proceso de formación es la

evaluación del grado de consecución de los objetivos formativos, como cara

complementaria de la enseñanza y aprendizaje dirigida hacia dichos objeti-

vos. Los actores en estos dos diálogos pueden coincidir, pero también pue-

den ser diferentes. Las actividades de evaluación tradicionalmente se aso-


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cian con el papel del profesor pero, además de esta forma de heteroevalua-

ción, los procesos de coevaluación por iguales y autoevaluación por el pro-

pio alumno juegan un papel distinto y de valor creciente en la concepción

actual de la formación [1,2].

La evaluación tiene una evidente finalidad certificadora de la adquisición

de determinadas competencias o conocimientos, pero también puede ser un

valioso elemento formativo en sí mismo [3]. Toda persona tiene capacidad de

aprender lo que se le enseña, pero también aprende de los propios aciertos o

fracasos, y también de la observación de otros iguales. En esta última coeva-luación, además, se aprende tanto siendo el evaluado como al evaluar a otros.

Lógicamente, para que cualquier evaluación tenga valor formativo y sentido

como elemento de aprendizaje, debe contener una suficiente riqueza informa-

tiva. El objeto de evaluación, además, no se limita al conocimiento académi-

co, sino que se extiende cada vez más hacia habilidades y competencias, como

el buen uso de dichos conocimientos, trabajo como equipo o capacidad de

comunicar y de gestionar la enorme cantidad de información que actualmente

se encuentra disponible.

La metodología docente actual está cambiando progresivamente el foco

desde las clases expositivas y el examen hacia las actividades participativas y

con evaluación continua y simultánea. También esta cambiando el objetivo dela evaluación, antes casi exclusivamente certificadora de conocimientos aca-

démicos, para incluir habilidades y destrezas que exigen al profesor un traba-

jo nada despreciable de seguimiento constate de la actuación del alumno. Para

este contexto concreto se ha ideado y construido la aplicación RightNow como

un instrumento didáctico de evaluación, concebido fundamentalmente para

facilitar la labor del profesor en la evaluación de actividades formativas diná-

micas y participativas con mayor objetividad, transparencia y calidad.

2. MOTIVACIÓN, OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO

La aplicación web RightNow es una herramienta de software diseñada amedida con el objetivo de cubrir unas necesidades reales y específicas del

usuario principal al que va dirigida, que es el profesor o instructor de un gru-

po de alumnos definido. Ha sido ideada y construida como un instrumento

didáctico para facilitar procesos de evaluación continua y formativa, adaptada

para su utilización desde dispositivos móviles, como teléfonos inteligentes o

tabletas, aunque también puede utilizarse desde un netbook o un ordenador

personal.


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Este instrumento didáctico fue ideado originalmente para facilitar la coor-

dinación en equipos de profesores que imparten docencia en distintos grupos

de alumnos de una misma asignatura, con el objetivo central de aumentar la

coherencia y calidad en los procesos de evaluación de actividades en peque-

ños grupos, que suelen estar orientadas especialmente al aprendizaje activo y

al desarrollo de competencias transferibles.

La motivación inicial que llevó al desarrollo de esta herramienta de ayuda

a los proceso de evaluación formativa es la profusión de actividades en peque-

ños grupos. Estas actividades se están introduciendo de forma generalizada enel momento actual por la implantación definitiva de las metodologías de ense-

ñanza-aprendizaje relacionadas con el Espacio Europeo de Educación Supe-

rior, como culminación del llamado proceso de Bolonia [4-7].

Muchas de estas actividades están destinadas a entrenar y evaluar destrezas

y competencias denominadas generales, como capacidad de comunicación

oral, participación activa, capacidad discursiva, etc. Todas estas competencias

y destrezas no son fáciles de evaluar de forma objetiva y, con bastante fre-

cuencia, la evaluación se reduce a asignar una puntuación numérica en la esca-

la clásica de 0 a 10, basada en una apreciación subjetiva de conjunto por parte

del profesor.

Esta evaluación holística es perfectamente válida, puesto que la subjetivi-dad de la apreciación no debe confundirse con arbitrariedad, y la puntuación

numérica facilita evidentemente los cálculos posteriores para la ponderación

relativa de las distintas partes en la puntuación o nota final. La principal defi-

ciencia de este sistema de evaluación es que, en su forma de aplicación más

habitual, carece de un valor formativo, ya que no aporta información al alum-

no sobre qué aspectos son más positivos o cuales otros podría mejorar. Tam-

bién presenta un serio problema de calidad en el proceso de evaluación, al ver-

se comprometida su equidad y coherencia por la simple dificultad de coordi-

nación cuando distintos profesores tienen que realizar, de forma independien-

te, la evaluación de una misma actividad para distintos grupos de alumnos.

Este reparto de trabajo en paralelo entre varios profesores ocurre ya con

mucha frecuencia en las actividades realizadas en los denominados «grupos pequeños» o de «seminarios».

Una mayor introducción de estrategias de evaluación formativa es sin duda

muy conveniente de cara a mejorar la efectividad de estas actividades en el

proceso educativo general. El entrenamiento y formación de los profesores en

este tipo de métodos de evaluación es importante, ya que la mayoría de los

docentes enseñamos en base a como hemos aprendido (aunque no necesaria-

mente «igual» que hemos aprendido) y somos conscientes de que muchas de


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estas estrategias de evaluación formativa son bastante poco conocidas para la

mayoría de los profesores.

Pero aparte de esta necesidad de formación, que es básica e imprescindible,

la puesta en práctica cotidiana presenta problemas específicos cuya solución

no depende sólo del conocimiento de la teoría del método. Uno de los más evi-

dentes es que una evaluación explicada y desglosada en base a distintos crite-

rios requiere un trabajo importante por parte del profesor, que se multiplica

lógicamente por el número de alumnos, por el número de actividades y por el

número de criterios evaluados. El número resultante puede llegar a ser «des-motivantemente» alto. Además, la traducción de esta evaluación pormenori-

zada en una puntuación global puede ser compleja y, tal vez lo más importan-

te, la forma de hacer llegar toda esta información con valor formativo al alum-

no puede llegar a ser una tarea tediosa e ineficiente y convertirse en un sumi-

dero de tiempo importante para el profesor. Muchos de estos aspectos sólo se

reconocen en toda su magnitud cuando se ha experimentado realmente con

estos métodos de evaluación, en materias reales y grupos reales con un núme-

ro global de alumnos elevado.

El planteamiento y desarrollo del proyecto de creación de este instrumen-

to didáctico de evaluación surge de una larga experiencia, reunida con la cola-

boración de un grupo de profesores, en la aplicación de métodos de aprendi-zaje activo y evaluación formativa, tanto en grupos pequeños (15-20 alumnos)

como numerosos (más de 100 alumnos), en muy diversas titulaciones de áre-

as de Ciencias Experimentales y Sanitaria, y en todos los niveles, desde pri-

meros cursos de Grado hasta Máster y Doctorado [8,9]. En base a esta expe-

riencia y como una forma de facilitar el trabajo de evaluación, en cursos suce-

sivos se han venido desarrollando instrumentos específicos basados en la

metodología general de las llamadas rúbricas o rejillas de evaluación por cri-

terios y niveles.

3. NECESIDAD DE MOVILIDAD

La profusión de actividades evaluables que está desarrollándose con los

nuevos Grados y metodologías docentes está generando una demanda nueva

para estos instrumentos didácticos de ayuda a la evaluación, que consiste en su

disponibilidad real y sin esfuerzo añadido en el momento y circunstancia don-

de se desarrolla la actividad. Esto se aplica a muchas situaciones en las que el

profesor o profesores se tienen que mover con los alumnos e intervienen acti-

vamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


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Hay muchas situaciones donde los profesores no pueden estar anclados a

un ordenador o incluso donde una colección de fichas de los alumnos, o hasta

un formulario en papel, puede resultar incómodo de usar. Un ejemplo puede

ser una actividad de campo, pero en el aula o en un laboratorio en ocasiones

tampoco es fácil llevar un control real, objetivo e individualizado de todos los

alumnos.

Esta necesidad se puede satisfacer actualmente de forma muy favorable

con el uso de dispositivos móviles, que cada vez son más frecuentes y relati-

vamente menos costosos. Todos estos planteamientos en conjunto llevaron adesarrollar este instrumento didáctico como una aplicación diseñada princi-

palmente para su utilización desde equipos móviles.

4. OPERATIVIDAD

RightNow se ejecuta como una aplicación web que corre bajo cualquier

navegador de Internet. Su ejecución es esencialmente idéntica en cualquier

plataforma y es independiente de sistema operativo, pudiendo utilizarse desde

cualquier tipo de dispositivo que permita conexión a Internet, incluyendo

ordenadores fijos, portátiles o «netbooks». No obstante, toda la operatividadde la aplicación interactiva está especialmente pensada para adaptarse y apro-

vechar las características de dispositivos móviles ligeros, como teléfonos inte-

ligentes o pequeñas tabletas, esencialmente táctiles y orientados a una mayor

movilidad del profesor usuario. La interfaz con la que interacciona el usuario

también esta diseñada para las pantallas pequeñas habituales en dichos dispo-

sitivos, buscando al máximo la simplicidad, y está optimizada para un uso tác-

til intuitivo, sencillo y rápido. Todo el instrumento esta diseñado para realizar

una evaluación inmediata y potencialmente simultánea al desarrollo de la acti-

vidad evaluada.

Como instrumento de evaluación, la aplicación se ha construido en base a

una metáfora de un fichero virtual de alumnos. La aplicación contiene el equi-

valente de un fichero de todos los alumnos de un curso o grupo, con los datosque pueden ser útiles para el profesor en cualquier momento y apartados para

anotaciones de evaluación de diversas actividades o incluso diversos aspectos

o criterios de evaluación de una o más actividades. Todas las operaciones se

activan de forma táctil con una respuesta inmediata, sin tiempos muertos de

espera ya que no requieren acceso al servidor ni conexión activa a la red.

La selección de un curso o grupo concreto se hace una simple dirección

web, de modo que puede configurarse como un hipervínculo en cualquier


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página web u otro documento que los admita. La pantalla principal de entra-

da (fig. 1, izquierda) consiste en una galería de fotos del curso o grupo que

incluye el nombre de los alumnos para una localización rápida. La visuali-

zación de todos los alumnos del grupo se consigue con un simple gesto tác-

til de desplazamiento vertical. Un marco rojo identifica al «alumno activo»

en ese momento. Un simple toque sobre la foto de cualquier alumno lo selec-

ciona como nuevo «alumno activo» y abre inmediatamente la pantalla de

ficha individual (fig. 1, centro).

La ficha individual contiene también la foto junto con más información

sobre el alumno de forma configurable por el profesor (en el ejemplo de la fig.

1 sólo se muestran los apellidos). Bajo la foto aparece un campo que muestra


FIG. 1. ALGUNAS IMÁGENES DE LA APLICACIÓN EN EJECUCIÓN. LA IMAGEN IZQUIERDA

MUESTRA LA PANTALLA PRINCIPAL, QUE CONSISTE EN UNA GALERÍA DE FOTOS DEL CURSO

O GRUPO. LA VISUALIZACIÓN COMPLETA SE CONSIGUE CON UN SIMPLE GESTO TÁCTIL

DE DESPLAZAMIENTO VERTICAL. EL MARCO ROJO IDENTIFICA AL «ALUMNO ACTIVO» EN ESE

MOMENTO. UN TOQUE SOBRE CUALQUIER FOTO SELECCIONA UN NUEVO «ALUMNO ACTIVO»Y ABRE SU FICHA INDIVIDUAL. LA IMAGEN CENTRAL MUESTRA LA PANTALLA CON LA FICHA

INDIVIDUAL DEL ALUMNO ACTIVO, QUE PUEDE CONTIENE INFORMACIÓN ADICIONAL SOBRE

EL ALUMNO. BAJO LA FOTO APARECE EL «CITERIOR ACTIVO» EN ESE MOMENTO

(«PARTICIPACIÓN»), CON LA PUNTUACIÓN ACTUAL DEL ALUMNO. BAJO ÉSTE APARECEN LOS

BOTONES DE CONTROL DEL CRITERIO, EN ESTE CASO INCREMENTALES, POSITIVO Y NEGATIVO,Y PUESTA A CERO. UN TOQUE SOBRE EL CRITERIO DESPLIEGA TODA LA LISTA DE CRITERIOS.

EN LA IMAGEN DERECHA SE MUESTRA LA PANTALLA CON LOS CRITERIOS DESPLEGADOS,QUE INCLUYEN LAS PUNTUACIONES CORRESPONDIENTES DE ESTE ALUMNO PARA CADA UNO

DE ELLOS. DE NUEVO UN SIMPLE TOQUE BASTA PARA SELECCIONAR OTRO CRITERIO,VOLVIENDO A UNA PANTALLA SEMEJANTE A LA CENTRAL. UN TOQUE EN LA FOTO DEL

ALUMNO LLEVA A LA PANTALLA CON LA GALERÍA DE ALUMNOS DE LA IZQUIERDA.

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el «citerior activo» en ese momento («participación» en el ejemplo mostrado

en la fig. 1) y bajo éste aparecen los botones de control, configurados a volun-

tad para este criterio, que permiten asignar al alumno una valoración alfanu-

mérica para dicho criterio activo. La valoración se asigna con un simple toque

sobre uno de estos botones y el resultado aparece inmediatamente junto al

nombre del criterio activo.

Un simple toque sobre el campo del criterio activo despliega una lista de

criterios, todos los cuales han sido previamente configurados a voluntad por el

profesor (fig. 1, derecha). El criterio activo se identifica por una marca senci-lla y permanece «activo» en esta pantalla, que conserva operativos los botones

de control del criterio en la parte inferior. Esta vista desplegada de los criterios

muestra al mismo tiempo la puntuación obtenida por el alumno activo para

todos los criterios, de modo que se puede ver el resultado del proceso de eva-

luación de forma inmediata.

Para activar otro criterio basta con tocar sobre su nombre. Esta acción lle-

va a la pantalla sencilla de la ficha individual (fig. 1, centro), replegando la lis-

ta de criterios y mostrando sólo el activo y los botones de control configura-

dos para este nuevo criterio, que pueden ser muy diferentes en cada caso. Para

cambiar a otro alumno basta con un simple toque sobre la foto en la ficha indi-

vidual. Con esto se accede de inmediato a la galería del curso (fig. 1, izquier-da), donde se puede seleccionar otro alumno, de nuevo con un solo toque.

Los datos del proceso de evaluación normalmente se envían de inmediato

al servidor sin que el usuario perciba ningún cambio. Si la comunicación con

el servidor se interrumpe, los datos se mantienen almacenados dentro de la

aplicación del lado del usuario y se actualizan al restablecerse la comunica-

ción con el servidor. Este comportamiento por defecto también puede confi-

gurarse a medida para que el envío de datos al servidor se realice sólo cuando

el usuario lo decida. Todas las entradas son automáticamente etiquetadas con

una marca de tiempo, de modo que el informe final contiene no sólo los resul-

tados de la evaluación sino la cronología de todo el proceso.

5. CONFIGURACIÓN

Toda la herramienta se ha desarrollado desde el origen en una combinación

de lenguajes PHP, MySQL y AJAX. El instrumento completo consiste en un

programa que se comunica entre un servidor y el terminal en el que corre la

parte interactiva controlada por el usuario. La interfaz de esta parte interacti-

va se construye mediante código generado en su totalidad, tan solo utilizando


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una base de datos textual que contiene toda la configuración del sistema para

un determinado curso, grupo o actividad. Este fichero contiene los datos de los

alumnos y los elementos que describen todos los criterios, cada uno con sus

respectivos controles donde se especifica la operación particular que se ejecu-

ta al pulsarlos. La aplicación admite cualquier número arbitrario de criterios y

cada uno puede tener su propio formato de acciones de evaluación. Estas

acciones pueden ser de asignación de un valor alfanumérico, incrementales

positivas o negativas, interrelacionar criterios de diversas formas, introducir

anotaciones textuales o hasta incluir contadores de tiempo que pueden acti-varse o detenerse como un cronómetro.

Esto puede parecer muy complicado de preparar pero, gracias a unas herra-

mientas de configuración hechas a medida, todos los datos se pueden introdu-

cir en una simple hoja de cálculo tipo Excel o en forma de tabla de un proce-

sador de texto tipo Word. Un simple copiado de toda la hoja o tabla, seguido

de pegado en la ventana de la herramienta de configuración, genera el fichero

de datos con el formato adecuado. Este fichero está operativo nada más gene-

rarse, con lo que se puede ensayar y modificar sin esfuerzo hasta conseguir el

resultado deseado.

Una característica muy especial es que se puede configurar todo un criterio

nuevo sobre la marcha, incluso sin conexión al servidor, y este criterio quedautilizable de inmediato para todos los alumnos. Todos los datos de esta nueva

configuración quedan almacenados en la aplicación. Si hay conexión en línea,

o bien cuando el profesor lo decide, los datos se envían al servidor igual que

todos los resultados del proceso de evaluación. El programa del lado del ser-

vidor puede configurarse para reenviar de varias maneras la información reci-

bida, bien generado paginas web a modo de informe de evaluación o bien

mediante un correo electrónico con un documento tipo Excel adjunto que con-

tiene todos los datos de la evaluación realizada.

6. CONCLUSIÓN

La aplicación RightNow se ha diseñado y desarrollado en su totalidad

como un instrumento didáctico de evaluación, pensando siempre en facili-

tar la usabilidad y mejorar la calidad de la experiencia de usuario en todos

los aspectos, como facilidad de uso, rapidez de respuesta o automatización

de acciones repetitivas. Su diseño se ha basado totalmente en la experien-

cia de una necesidad real y pensando en todo momento en el usuario, con

una presentación visual de gran simplicidad aparente que facilita un uso


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intuitivo, pero que al mismo tiempo proporciona una gran calidad y versa-

tilidad.

El desarrollo de este instrumento entronca además con toda una línea de

aplicación de estrategias de evaluación formativa y con el uso criterios de eva-

luación transparentes y conocidos de antemano por los alumnos. Es importan-

te destacar que todos los argumentos sobre los que se fundamenta el interés y

utilidad del desarrollo de este instrumento son una constatación de hechos rea-

les y cotidianos, derivados de una experiencia docente directa en diversas

asignaturas de Ciencias. La motivación fundamental para abordar este des-arrollo ha sido tan solo el tratar de mejorar la experiencia de enseñanza-apren-

dizaje, tanto para los estudiantes como para los propios docentes.

Desde el primer momento de su diseño se tuvo la convicción de que un

instrumento docente como éste podía tener un importante valor para facili-

tar una mayor introducción de procedimientos de evaluación formativa. Por

este motivo en su diseño y elaboración se ha cuidado al máximo la estética

y elegancia de todos los detalles. No obstante, la herramienta no contiene

ningún elemento cuyo sentido sea simplemente estético. Cada uno de los

elementos, detalles o funciones tiene una finalidad práctica y ninguno es un

resultado de la casualidad. Honestamente se puede defender que el produc-

to final tiene una calidad estética y funcional a la altura de cualquier pro-ducto comercial.

Aparte del uso para evaluación, la aplicación puede servir al profesor como

un fichero electrónico móvil de los alumnos de un curso o grupo, incluyendo

nombres, fotos y otra cualquier otra información que se configure. Evidente-

mente, el uso destinado a pantallas reducidas de equipos móviles limita la

extensión de la información que puede presentarse de forma útil, pero la herra-

mienta no impone restricciones y, de hecho, proporciona mecanismos que

facilitan diversas formas de organizar y acceder a los datos de forma rápida y

no obstrusiva. El conjunto es una aplicación web aparentemente sencilla, pero

muy versátil y útil para una gran variedad de situaciones en el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje.

Además de su utilidad puntual, estos instrumentos de software facilitan laorientación de los procedimientos de evaluación hacia una metodología de

evaluación formativa con criterios explícitos y transparentes, que puede gene-

rar un cambio de mayor calado a medio plazo. No cabe duda de que estos plan-

teamientos pedagógicos sobrepasan el nivel del desarrollo de una tecnología

en concreto y representan una innovación efectiva que está totalmente en sin-

tonía con los objetivos de los nuevos planes de estudio dentro del proceso de

convergencia europea.


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AGRADECIMIENTOS

Este trabajo se ha financiado en parte a través del proyecto de innovación

docente de la Universidad de Alcalá UAH/EV467 «Desarrollo de instrumen-

tos de evaluación formativa adaptados para dispositivos móviles táctiles on-

line y off-line» (A. Domingo, I. P).

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V. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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CAPÍTULO 26

LAS TUTORÍAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD:ANÁLISIS Y PROPUESTAS PARA LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

TUTORIAL FOR STUDENS WITH DISABILITIES: ANALYSIS ANDPROPOSALS FOR THE UNIVERSITY OF ALCALÁ

Isabel Cano Ruiz1

AbstractThis project has been aimed at the development of an ongoing tutorial program for students with disabilities: TUTORDIS. Specific educational needs of some stu-dents with disabilities, especially the new entrants, require the creation of a figureto guide them and guide them throughout their university life.

KeywordsDisability; tutorial; integration.

ResumenEl presente proyecto ha tenido como finalidad la elaboración de un programa detutoría permanente para estudiantes con discapacidad: TUTORDIS2. Las necesi-dades educativas específicas de algunos estudiantes con discapacidad y, en espe-cial, los de nuevo ingreso, hacen necesaria la creación de una figura que les orien-te y les guíe a lo largo de su vida universitaria.

Palabras claveDiscapacidad; tutorías; integración.

1 Responsable de la Unidad de Integración y Coordinación de Políticas de Discapacidad de laUniversidad de Alcalá. [email protected], Área de Derecho Eclesiástico del Estado, Departa-mento de Ciencias Jurídicas, Facultad de Derecho, Universidad de Alcalá .

2 FALTATEXTO

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1. INTRODUCCIÓN

Las tutorías se han confeccionado tradicionalmente como parte integrantede los estudios superiores pero con unos caracteres poco claros y, en muchasocasiones, con una escasa utilidad e incidencia en el proceso de aprendizajedel estudiante. Es tónica común que la normativa universitaria haya venidoestableciendo y exigiendo un período de tiempo dedicado a las tutorías peroque, en muchas ocasiones, no se ha cumplido o ha venido a ser utilizado para

finalidades no contempladas en aquéllas. No obstante, desde hace varios años,son muchas las universidades que han puesto en marcha diversos programasdestinados a implantar un sistema de acción tutorial con un objetivo clarocomo es el de ofrecer al estudiante un referente que le sirva de guía en su for-mación como universitario, al tiempo que se proyecte sobre su futuro profe-sional. La tutoría es vista, pues, como un instrumento que sirva para potenciar la formación global del estudiante3.

Cualquier docente que se haya aproximado a los procesos de innovaciónhabrá podido comprobar que la tutoría debe cobrar un protagonismo funda-menta, frente a las modalidades que ha venido adoptando tradicionalmente(burocrática, científica, docente y personal). En este sentido, podría decirse

que la tarea que el docente debe asumir es la de un guía/acompañante delalumno en un espacio de aprendizaje más cercano. Además, resulta impres-cindible tratar de superar el modelo centrado en la resolución de dudas paraampliarlo a ámbitos como la configuración del itinerario formativo y la orien-tación profesional.

En este orden de cosas, se viene a destacar la importancia del contactodirecto con el alumno, el conocimiento y tratamiento personalizado, el facili-tar la realización de preguntas que con frecuencia en el aula no se suscitan, lacreación de pequeños grupos de trabajo que acuden juntos a tutoría y otrosanálogos. Obviamente, todos estos objetivos están ya en la tutoría tal y comola concebimos hoy en día, lo que ocurre es que la figura está herida de muerte, puesto que todos sabemos que se caracteriza por su infrautilización. Por ello,

si bien se mantendrá la denominación tradicional, resulta patente que se pro-duce una sustancial alteración de su significado.

Enlazando con la autonomía del estudiante, se plantea el problema de si lastutorías deben mantener su carácter voluntario, como hasta ahora, o debe


3 Benedito i Antoli, «Formación permanente del profesorado universitario: reflexiones y perspectivas», Revista de enseñanza universitaria, núm. 4: 82, 1992.

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imponerse preceptivamente al alumno su utilización como parte del procesode docencia-aprendizaje. Se viene defendiendo la conveniencia de que elalumno sea llamado a tutoría, exigiéndosele una presencia obligatoria, de for-ma que corresponda al profesor decidir con qué periodicidad como mínimodebe concurrir a esta convocatoria no sólo para plantear dudas sino también para dar cuenta de las actividades, tareas y trabajos que va desarrollando,siguiendo la planificación previamente propuesta por el docente. Asimismo,corresponderá también a este último concretar cómo se valora la falta de asis-

tencia. Tutorías que, claro está, habrán de ser más continuadas si están conec-tadas a un trabajo concreto que en ese momento está desarrollando el alumno.En buena medida el éxito de las mismas va a depender de un adecuado siste-ma de organización y de gestión del tiempo dedicado a atender a los alumnos,con independencia de que se desarrolle en escenarios más o menos formales.

El Real Decreto 1991/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba elEstatuto del Estudiante Universitario, dedica su artículo 22 a las tutorías paraestudiantes con discapacidad, en los siguientes términos:

«1. Los programas de tutoría y las actividades de tutoría deberán adaptarse a lasnecesidades de los estudiantes con discapacidad, procediendo los departamentos o

centros, bajo la coordinación y supervisión de la unidad competente en cada Uni-versidad, a las adaptaciones metodológicas precisas y, en su caso, al estableci-miento de tutorías específicas en función de sus necesidades. Las tutorías se reali-zarán en lugares accesibles para personas con discapacidad.2. Se promoverá el establecimiento de programas de tutoría permanente para queel estudiante con discapacidad pueda disponer de un profesor tutor a lo largo de susestudios».

Bajo estas premisas, el siguiente proyecto ha tendido a conseguir dos obje-tivos precisos:

1. Analizar las necesidades de adaptaciones curriculares de los estudiantescon discapacidad de la Universidad de Alcalá.

2. Procurar que todo estudiante con discapacidad disponga de un tutor/a permanente, a fin de conseguir su plena integración en el ámbito universitario.

El presente proyecto se enmarca dentro de la línea de «Acciones que incorporen la integración de estrategias metodológicas que favorezcan el desarro-llo de competencias, mediante procesos de evaluación continua y formativa, para el fomento del aprendizaje activo y colaborativo», añadiendo, en estecaso, medidas tendentes a conseguir la plena integración de estrategias meto-dológicas y tutorial para los estudiantes con discapacidad.


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2. DESARROLLO

El proyecto se ha desarrollado en dos fases:

2.1. PRIMERA FASE

En esta fase se han analizado diversas entrevistas con estudiantes con dis-

capacidad de nuestra Universidad, representando a las diferentes tipos dediversidad funcional (física, sensorial, cognitiva, otras).

La finalidad de la mencionada entrevista ha sido la de conocer las preocupaciones y necesidades específicas y compartidas en el ámbito de las adapta-ciones curriculares de los estudios que estén cursando, a fin de analizar laaccesibilidad a la guía docente; si el material está adaptado a sus necesidades;adaptación, en algunos casos, de los métodos de enseñanza-aprendizaje; fle-xibilidad temporal en la entrega de trabajos; adaptaciones en los sistemas deevaluación (adaptación de los tiempos, tamaño letra, posibilidad de hacer exa-men oral, etc.).

2.2. SEGUNDA FASE

Los resultados obtenidos de la primera fase de este proyecto nos han ayu-dado, no sólo a conocer de primera mano las necesidades de nuestros estu-diantes con discapacidad, sino a diseñar un programa ad hoc para tutorizar aestos estudiantes: Programa de Tutoría Permanente para Estudiantes con Dis-capacidad TUTORDIS, pendiente de aprobación por el Consejo de Gobiernode la UAH.

3. RESULTADOS

De acuerdo con el artículo 12 del Real Decreto 1791/2010, de 30 dediciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario(EEU), para la plena efectividad de los derechos reconocidos a los estudian-tes, las universidades deberán establecer los recursos y adaptaciones necesa-rias para que los estudiantes con discapacidad puedan ejercerlos en igualdadde condiciones que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminucióndel nivel académico exigido.


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Hay que diferenciar entre las adaptaciones de acceso al aprendizaje y lasadaptaciones curriculares en sentido estricto. Las primeras hacen referencia alas necesidades que hay que cubrir para garantizar el acceso, en igualdad decondiciones, al aprendizaje en el ámbito universitario. Para ello se deberántener en cuenta los elementos personales, los espacios, los materiales y lainformación que ofrece la UAH.

1. Elementos personales: cuidadores personales, estudiantes participantes

del Programa de Alumnos Ayudantes, gabinete psicopedagógico y pro-fesorado implicado y sensibilizado con los estudiantes con discapaci-dad que están matriculados en sus asignaturas.

2. Elementos espaciales: el estudiante con discapacidad debe tener garan-tizado que el acceso a su centro de estudio y aula sea fácil y autónomo,con buena visibilidad y sonoridad, cercanía a puntos eléctricos y con unmobiliario adecuado.

3. Elementos materiales: para el seguimiento de las clases es necesarioque alguno de nuestros estudiantes utilicen una grabadora, un ordena-dor adaptado, o que dispongan del material didáctico con antelación,entre otras cosas.

4. Elementos informadores: algunos de nuestros estudiantes requieren latraducción de materiales al Braille; otros, con problemas auditivos gra-ves, requieren que el interlocutor (profesorado) siempre expliquemirando al auditorio, a fin de poder leerle los labios; otros, con proble-mas visuales, requieren que el material en formato pdf esté elaboradoconforme a los estándares de accesibilidad, que la pizarra sea de ence-rado negro, esté perfectamente limpia y no desprenda brillo.

Las adaptaciones curriculares en sentido estricto, como estrategias y recur-sos educativos que posibilitan el progreso de los estudiantes con discapacidaden el currículo de una asignatura, pueden ser de dos tipos según su amplitud:

1. Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones que se reali-zan en los diferentes elementos de las guías docentes para todos los estu-diantes de un curso, para responder a las diferencias individuales, pero queno afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial.

2. Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones que se reali-zan en la guía docente y que implican la eliminación de algunas de lasenseñanzas básicas del curriculum oficial, tales como competencias,contenidos y/o criterios de evaluación.


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En este sentido, consideramos ilustrativo, como ejemplo de adaptacióncurricular no significativa, el caso de un estudiante con Síndrome de Asperger.Así es cómo se informa, desde la Unidad de Integración y Coordinación dePolíticas de Discapacidad de la UAH al profesorado, solicitando la máximaconfidencialidad4.

Introducción

El Síndrome de Asperger (SA) es un trastorno englobado dentro de losTrastornos del Espectro del Autismo (TEA), reconocido en los años noventa.Se trata de un trastorno del desarrollo de origen genético y que implica difi-cultades en determinados ámbitos concretos, pero no en otros. Las personascon SA cuentan con un nivel intelectual normal, incluso superior al de lamedia en algunas áreas, por lo que pueden desarrollar una trayectoria educati-va ordinaria si se les prestan los apoyos adecuados. Las manifestaciones deltrastorno son distintas para cada persona que lo presenta, por lo que creemosconveniente que se conozcan las necesidades particulares de cada uno de losalumnos/as con este trastorno que cursan sus estudios en la Universidad de

Alcalá, pero ciñéndonos al caso concreto de X.X.La finalidad de este documento es ayudar a los profesores/as de este estu-

diante a identificar las necesidades educativas especiales que se derivan deeste trastorno y a conocer algunos comportamientos o conductas que puedenresultar peculiares pero que, sin embargo, tienen una clara explicación.

La Universidad de Alcalá, de acuerdo con lo establecido en el Real Decre-to 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estu-diante Universitaria, y a través de la Unidad de Integración y Coordinación dePolíticas de Discapacidad (Secretaría General), se convierte en garante de losderechos de los estudiantes con discapacidad estableciendo los recursos yadaptaciones necesarios, para que aquéllos puedan ejercerlos en igualdad de

condiciones que el resto de estudiantes, sin que ello suponga disminución delnivel académico exigido.


4 Extraemos un resumen del informe.

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Qué es el síndrome de asperger

Este trastorno generalizado del desarrollo suele presentar cuatro elementosen las personas que lo sufren (dependiendo del grado de discapacidad):

1. Alteración social: solitarios, pasivos, activos (pero extraños), demasia-do formales.

2. Alteración comunicativa: no comunicativos; sólo comunican necesida-

des; repetitivos; unilaterales.3. Falta de capacidad imaginativa.4. Actividades repetitivas.

Esa alteración social se convierte en una discapacidad social: les causamucha ansiedad el comunicarse con otras personas; ausencia de la tendenciaespontánea a compartir intereses; falta de reciprocidad social y emocional;falta de empatía; competencia limitada de las reglas y convenciones sociales.

Las principales dificultades de las personas con SA en el ámbito universi-tario serían:

1. Realización de actividades en grupo.2. Aprovechar el tiempo libre (horas que no hay clase).3. Sus comportamientos pueden ser malinterpretados.4. Es necesario darles orientaciones sociales.5. Posible riesgo de aislamiento o marginación.

¿Qué cosas positivas presenta un estudiante con SA?

1. En el aspecto comunicativo, suelen tener un buen nivel del lenguaje des-de el punto de vista estructural; en la conversación, no saben si interrumpen o,si les gusta un tema determinado, no paran de hablar; alteración prosódica ylenguaje poco natural (pedante); comprensión literal.

En este sentido, poseen un vocabulario amplio, prestan atención a detallesdurante la conversación y pueden dar puntos de vista diferentes. Sin embargo,no suelen relacionarse con los compañeros de clase, no suelen participar en lasdiscusiones de grupo, ni intervenir en clase.

2. Sinceridad, lealtad, no entienden el doble sentido, seriedad e inge-nuidad.


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Características del estudiante

1. Relaciones sociales

Las relaciones sociales son un aspecto difícil para las personas conTEA. En este sentido X.X. no tiene una gran motivación por las relacionessociales. En ocasiones su comportamiento puede resultar peculiar. Por ejemplo, tiene formas de trato que pueden parecer excesivamente forma-

les, o incluso situaciones en que su actuación puede ser tildada de «male-ducada»: no despedirse; estar conversando y no mirar a los ojos; no dejar hablar al otro si el tema le interesa mucho; no tiene seguridad sobre cuán-do debe preguntar y puede interrumpir inadecuadamente; o se puede poner nervioso si no se hace entender y su actitud se traduce en un total desisti-miento.

Otro aspecto que entorpece las relaciones sociales es la dificultad de las personas con SA de ponerse en el lugar del otro, es decir, comprender y tener en cuenta los pensamientos, sentimientos o necesidades de los otros. Estoimplica que se tiene menos habilidad a la hora de comprender lo que el otro«da a entender» con su conducta o entender sus intenciones.

2. Comunicación

En lo relativo a la comunicación, es preferible utilizar el lenguaje en senti-do literal, es decir, evitar los dobles sentidos, las metáforas, las ironías, puestiene dificultad en comprender el lenguaje abstracto. A veces, el uso comuni-cativo de la mirada puede ser menor, por lo que en ocasiones puede dar la sen-sación de que no está prestando atención, aunque en realidad sí esté atento a loque se está diciendo.

3. Flexibilidad

La mayoría de las personas con TEA son reticentes a los cambios. Suelen preferir un entorno conocido y predecible. Contar con información por ade-lantado de cambios en la rutina (actividades, lugares de desarrollo, horarios previstos) resulta de gran utilidad. Presenta dificultades en situaciones pocoestructuradas.


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4. Planificación

Uno de los aspectos característicos del Síndrome de Asperger son las difi-cultades de planificación. Por ejemplo, a las personas con SA les resulta difí-cil organizar la materia a estudiar. Presentan un déficit en habilidades organi-zativas y de planificación, de ahí que ante situaciones nuevas, se les debaexplicar las normas y secuencia de funcionamiento. Por ejemplo, cómo solici-tar una fotocopia de una asignatura en reprografía o un libro de la biblioteca

(aprendido la primera vez, no será necesario volver a repetírselo).

Necesidades concretas que se desprenden de estas características

Las necesidades concretas en el ámbito académico que se desprenden deestas características son las siguientes:

– La programación de tutorías a lo largo del curso, de forma que pueda ir resolviendo dudas de manera progresiva y le ayude a planificar. En estesentido, lo deseable sería que X.X. tuviese un tutor personalizado

durante su trayectoria académica. – Presenta problemas de motricidad fina propios de este síndrome, – En Bachillerato no fue preciso la adaptación de tiempos para la realiza-

ción de exámenes porque no lo necesitó; expresa los conocimientosadquiridos de manera sintética y concisa; le solía sobrar tiempo.

– Es necesario contar con información por adelantado ante actividadesnuevas o cambios imprevistos: por ejemplo, contar con información por adelantado sobre las prácticas de campo, salidas, cambio de aula, etc.

– En «tiempos muertos» –alguna clase que no se imparta– es necesarioestablecer para X.X. un lugar donde ir y qué hacer (por ejemplo, biblio-teca).

– En cuanto a la realización de exámenes tendrá dificultad para desarro-

llar un tema abierto. Si el examen es de preguntas abiertas es más útil para averiguar lo que sabe que éstas sean cortas o desglosadas. Segura-mente le favorecerán los exámenes tipo test.

– En el Instituto no se sentía incómodo si un profesor le preguntaba enclase y siempre que participaba era con aportaciones coherentes.

– En el aula se le percibe aislado del entorno, pendiente de las clases, del profesor y de su trabajo, abstrayéndose del resto.

– Nunca ha tenido que salir del aula por una situación de estrés.


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– Se pueden producir por su parte comportamientos que a los demás resul-ten extraños moverse de manera peculiar o tocarse el pelo. A veces escomo si mantuviera una conversación consigo mismo y hace gestos. Lasreacciones de los compañeros ante estas situaciones (comentarios, algu-nas risas…) o pasaban desapercibidas para él o no las tenía en cuenta.

Es necesario tener presente que:

1. X.X. presenta una fuerte motivación por aprender y hacer las mismascosas que los demás.

2. Se debe fomentar, poco a poco, su autonomía personal y su participa-ción en la vida universitaria.

3. No se buscan privilegios para este estudiante, sólo algunos apoyos.

Es indudable que muchos estudiantes con discapacidad de nuestra Univer-sidad requieren de la orientación y seguimiento de un docente-tutor durantetoda su vida académica. En consecuencia, se ha elaborado el Programa deTutoría Permanente para Estudiantes con Discapacidad: TUTORDIS.

4. PROGRAMA DE TUTORÍA PERMANENTE PARA ESTUDIAN-TES CON DISCAPACIDAD «TUTORDIS»

4.1. OBJETIVOS

El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba elEstatuto del Estudiante Universitario, dedica su artículo 22 a las tutorías paraestudiantes con discapacidad, en los siguientes términos:

«1. Los programas de tutoría y las actividades de tutoría deberán adaptarse a lasnecesidades de los estudiantes con discapacidad, procediendo los departamentoso centros, bajo la coordinación y supervisión de la unidad competente en cadaUniversidad, a las adaptaciones metodológicas precisas y, en su caso, al estable-cimiento de tutorías específicas en función de sus necesidades. Las tutorías se rea-lizarán en lugares accesibles para personas con discapacidad.2. Se promoverá el establecimiento de programas de tutoría permanente para queel estudiante con discapacidad pueda disponer de un profesor tutor a lo largo de sus estudios».


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Partiendo de lo consagrado en este texto normativo y de las necesidadesdetectadas en los estudiantes con discapacidad de la Universidad de Alcalá, laUnidad de Integración y Coordinación de Políticas de Discapacidad (en ade-lante, UICPD) –dependiente de la Secretaría General– ha considerado conve-niente proponer la creación y aprobación de un Programa de Tutoría Perma-nente para Estudiantes con Discapacidad (en adelante, TUTORDIS) cuyoobjetivo primordial sea la realización de actividades de acompañamiento yasesoramiento del estudiante con discapacidad a lo largo de sus estudios uni-

versitarios.Este objetivo genérico está integrado, a su vez, por dos objetivos específicos:

1. Creación de una relación específica y personalizada basada en el compromiso profesional del docente TUTORDIS y en la disposición al diá-logo, la confianza y el respeto mutuo.

2. Ofrecer al estudiante con discapacidad un referente que le sirva de guíaen su formación como universitario.

4.2. R EQUISITO

1. Requisitos por parte del estudiante con discapacidad: – El estudiante deberá estar en posesión del certificado de discapaci-

dad (33% o superior). – El estudiante deberá solicitar expresamente su inclusión en este pro-

grama. Para ello, la UICPD redactará un documento de solicitud queaparecerá publicado en la Web de la UAH. No obstante, la propiaUICPD, y en función de las necesidades educativas especiales delestudiante, podrá aconsejarle su integración en el mencionado pro-grama.

– El estudiante se comprometerá a acudir a las reuniones concertadascon el docente TUTORDIS.

– A la finalización de cada curso académico, el estudiante informará ala UICPD del desarrollo del programa.

2. Requisitos por parte del docente TUTORDIS: – El docente TUTORDIS asumirá esta labor de manera voluntaria y se

comprometerá a realizar, al menos, dos reuniones mensuales paraconocer el progreso académico de los estudiantes tutorizados. Asi-mismo, la tutorización se extenderá hasta la finalización de los estu-dios universitarios por parte del estudiante.


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– No obstante, y por razones justificadas, el TUTORDIS podrá renun-ciar a continuar en el desarrollo de sus labores, siendo la UICPD laencargada de sustituirlo por otro docente.

– Sus funciones no consistirán en la realización de tutorías académi-cas, esto es, no supondrán una orientación en el aprendizaje de unamateria, sino que tendrán por objeto:a) Ofrecer un conocimiento de la institución y de la titulación en la

que se ha matriculado el estudiante, así como de su trayectoria

curricular. b) Realizar un seguimiento del progreso académico del estudiante.c) Conocer sus perspectivas profesionales y sus necesidades espe-

cíficas para una completa integración en la vida universitaria,con plena igualdad de oportunidades.

d) Comunicar a la UICPD la existencia de cualquier necesidad edu-cativa especial detectada en el estudiante.

e) Contactar con los profesores de las materias en las que estématriculado el estudiante tutorizado para comunicarles las nece-sidades educativas especiales del estudiante y conocer su inte-gración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

f) En general, asesorar y orientar al estudiante con discapacidad enel transcurso de su vida académica con la finalidad de ayudarle ensu proceso de integración en el ámbito de la enseñanza superior.

4.3. CONFIGURACIÓN DEL PROGRAMA

Existirá, al menos, un TUTORDIS por cada una de las facultades o escue-las que integran la Universidad de Alcalá. Cada docente TUTORDIS tendrá,como máximo, asignados 5 estudiantes.

El docente TUTORDIS tendrá un reconocimiento de 30 horas de docenciaanuales por el desarrollo y cumplimiento de este programa, siempre que tenga

al menos 3 estudiantes tutorizados. En caso de tener menos de 3 estudiantes,el reconocimiento será de 15 horas.

La UICPD pondrá en conocimiento del docente TUTORDIS las necesida-des educativas especiales del estudiante tutorizado5.


5 El Programa, aprobado en diciembre de 2012 por el Consejo de Gobierno, ha sido solicitado por ocho estudiantes. En el mismo participan seis profesores de las Facultades de Medicina y Ciencias de

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4.4. PROTECCIÓN DE DATOS PERSONALES

Los datos personales recogidos como consecuencia del ProgramaTUTORDIS serán tratados con la finalidad de mejorar los servicios de infor-mación, integración, adaptación, independencia y atención personalizada alos diferentes destinatarios de la comunidad universitaria.

La Universidad de Alcalá es la responsable del tratamiento de los datos per-sonales del Programa TUTORDIS, y es frente a la misma ante la que se pondrán

ejercer los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición. De esteextremo se informa en los impresos empleados por el citado Programa.

Por su parte, los miembros de la comunidad universitaria implicados en elPrograma se comprometen, con el sometimiento al mismo, a guardar elcorrespondiente deber de secreto.

Los datos personales serán tratados conforme a las medidas de seguridad previstas legal y reglamentariamente, evitando así su alteración, pérdida, tra-tamiento o acceso no autorizado, habida cuenta del estado de la tecnología, lanaturaleza de los datos almacenados y los riesgos a que están expuestos, ya provengan de la acción humana o del medio físico o natural.

5. CONCLUSIONES

La orientación y el asesoramiento es un derecho de los estudiantes y undeber que tiene que satisfacer la Universidad. Tal asesoramiento se haceimprescindible en los estudiantes con determinadas diversidades funcionales.

Esta labor se ha de llevar a cabo a través de un programa específico y per-manente, TUTORDIS, de forma que el estudiante con discapacidad que lodesee pueda contar con un docente TUTORDIS que lo guíe a lo largo de todossus estudios universitarios.

No obstante, se hace preciso la elaboración de una guía que contenga las

orientaciones necesarias para desarrollar estrategias metodológicas y de eva-luación dirigidas a estudiantes con discapacidad. Esta guía se pondrá a dispo-sición de la comunidad docente de la Universidad de Alcalá.


la Salud (Medicina, Fisioterapia y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte), Derecho, Cien-cias (Biología Sanitaria), Filosofía y Letras (Historia). Ya existen más solicitudes para el curso2013-2014.

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BIBLIOGRAFÍA

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Benedito Antolí, V., «Formación permanente del profesorado universitario:

reflexiones y perspectivas», en Revista de enseñanza universitaria, núm.4, 1992, p. 82.

Pérez, A. y Aguilar, D., «Los procesos de transición académica y el acceso losestudios universitarios del alumnado con necesidades específicas: un análisisdesde un enfoque de orientación inclusiva», en XV Congreso Nacional y I

Internacional de Modelos de Investigación Educativa, Madrid, UNED – Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica AIDIPE, 2011.

VV.AA., Hacia un modelo de apoyo universitario a estudiantes con Síndromede Asperger: necesidades y propuestas de actuación, Apúntate (ApoyosUniversitarios a personas con Trastornos Autistas), Centro de PsicologíaAplicada de la Universidad Autónoma de Madrid, 2009.

VV.AA., Plan de Acción Tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad (PATdis). Guía de Recomendaciones, Ministerio de Educación,Cultura y Deportes – Universitat Autònoma de Barcelona, 2012, disponible en:

<http://accelera.uab.cat/documents_edo/pdf/Guia_Plan_Accion_Tutorial.pdf>


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CAPÍTULO 27

IMPROVEMENTS IN THE ACCESSIBILITY OF AUDIOVISUAL

TRAINING CONTENT

MEJORAS EN LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOSFORMATIVOS AUDIOVISUALES

Luis Bengochea1

Abstract Nowadays, many courses offered at universities are made in blended learning.

Teachers and students share a common virtual space in an e-learning platform

where are published educational contents in different formats, including – in a pla-

ce increasingly more prominent – audiovisual materials. However, the use of this

kind of training resources could cause a significant barrier of access to certain stu-

dents with hearing or visual disabilities, making essential to take into accountaspects related to the accessibility and how to apply them to this kind of resources.

The present work describes such problematic and shows the way a teacher might

add, in a simple way, descriptive texts and subtitles to their video tutorials.

KeywordsMultimedia educational resources; accessibility of e-learning; video captioning.

ResumenLa mayor parte de los cursos que se imparten en las Universidades se hace hoy en

modalidad semipresencial. Profesores y estudiantes comparten un espacio virtual

común en una plataforma de e-learning donde se publican contenidos didácticos

en diferentes formatos, entre los que figuran en lugar cada vez más destacado los

audiovisuales. Sin embargo, el empleo de este tipo de recursos formativos puede

ocasionar una importante barrera de acceso a determinados estudiantes con disca-

pacidades auditivas o visuales, lo que hace indispensable tener presentes los

aspectos relacionados con la accesibilidad y poder aplicarlos a recursos de este

tipo. El presente trabajo describe dicha problemática y muestra la forma en que un

1 [email protected], Departamento de Ciencias de la Computación. Universidad de Alcalá.

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profesor podría añadir, de una manera sencilla, textos descriptivos y subtítulos a

sus videotutoriales.

Palabras claveRecursos educativos multimedia; accesibilidad de la formación virtual; video sub-

titulado.

1. INTRODUCCIÓN

La generalización del uso de aulas virtuales en las universidades, como

espacio virtual común en el que interaccionan profesores y estudiantes, ya

sea en cursos diseñados para ser seguidos completamente a distancia, o

como lugar de encuentro complementario a la enseñanza presencial tradi-

cional, ha permitido a los profesores la incorporación de recursos educativos

nuevos, añadidos a los documentos textuales y las presentaciones común-

mente utilizados en las primeras etapas del aula virtual. El uso de materiales

didácticos multimedia dotados de animaciones, simulaciones o imágenes y

explicaciones grabadas en un video, que no pueden ser representados en los

libros de texto, es cada vez más habitual y su tendencia es ascendente. No en

vano forman parte esencial del ecosistema de los estudiantes actuales, dota-

dos de tabletas y teléfonos inteligentes desde los que pueden acceder a la

grabación de clases impartidas en universidades de todo el mundo (figura 1),

y a todo tipo de videos educativos almacenados en plataformas como You-

tube [1].

La creación por parte de los profesores, de pequeñas piezas de video,

para ser incluidas tanto en las clases presenciales, como en el aula virtual,

donde puedan ser consumidas repetidas veces y a través de medios diferen-

tes por los estudiantes, proporciona una motivación adicional a éstos, incre-

mentando su tasa de aprendizaje y contribuyendo a comprensión y retención

de contenidos complejos. Como señalan González y otros, [2] la inclusiónde contenidos multimedia en la enseñanza/aprendizaje de cursos de ingenie-

ría sirve tanto para ayudar a comprender en profundidad un problema

(aprendizaje), como para aplicar el conocimiento a la resolución de proble-

mas nuevos (destreza).


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Aunque algunas universidades disponen de equipos técnicos y humanos

para la producción profesional de videotutoriales, la creación de videos for-

mativos de pequeño formato puede hacerse de forma autónoma por un profe-

sor, utilizando un equipamiento informático básico y aplicaciones asequibles

y fáciles de utilizar. Dado que su finalidad es puramente didáctica y su públi-

co objetivo los estudiantes de un curso concreto, no se necesita hacer uso de

los medios sofisticados de producción ni de publicación institucionales que,

generalmente, responden a planteamientos muy diferentes [3].Sin embargo, este tipo de material multimedia, a diferencia de otros mate-

riales didácticos clásicos, plantea algunos problemas nuevos de accesibilidad

que es preciso tomar en cuenta. Hoy en día existe una especial sensibilización

hacia la integración en todos los órdenes de la vida de las personas que pre-

sentan algún tipo de diversidad funcional. En muchos países desarrollados, los

centros educativos están también sujetos a la legislación contra la discrimina-

ción y tienen la obligación de satisfacer las necesidades de los estudiantes con


FIG. .UNA CLASE MAGISTRAL DE CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN GRABADA EN VIDEO

Y OFRECIDA COMO PARTE DE LA INICIATIVA «OPENCOURSEWARE » POR EL INSTITUTO

TECNOLÓGICO DE MASACHUSETTS.

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alguna discapacidad. Se hace por ello necesario que los autores de contenidos

formativos multimedia puedan dotarles de las características necesarias para

hacerlos accesibles e interoperables con otros sistemas y repositorios de con-

tenidos externos [4].

2. ACCESIBILIDAD DE LAFORMACIÓN VIRTUAL

La sensibilidad de la sociedad ante los problemas accesibilidad de las

personas con alguna discapacidad se ha traducido en un marco normativo

internacional para garantizar sus derechos. Como consecuencia, cada país

ha establecido leyes para tratar de garantizar la igualdad de oportunidades,

la no discriminación y la accesibilidad universal de las personas con disca-

pacidad.

En el caso de España, la ley 51/2003, de 2 de diciembre [5], de igualdad de

oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas

con discapacidad define la accesibilidad como la «condición que deben cum-

plir los entornos, productos y servicios para que sean comprensibles, utiliza-

bles y practicables por todas las personas». Basada en los principios de acce-so universal y diseño para todos, establecía plazos para la adopción de normas

internas en los centros, que promuevan la eliminación de desventajas o situa-

ciones generales de discriminación a las personas con discapacidad. El RD

1494/2007, de 12 de noviembre [6] se aprueba el Reglamento sobre las condi-

ciones básicas para el acceso de las personas con discapacidad a las tecnolo-

gías, productos y servicios relacionados con la sociedad de la información y

medios de comunicación social, establece tres niveles de accesibilidad: bási-

co, medio y alto, que se conocen como niveles A, AA o doble A y AAA o tri-

ple A. Dichas pautas han sido incorporadas en España a través de la Norma

española UNE 139803:2004 de AENOR [7], que establece tres niveles de

prioridades. A partir de 2009, todas las páginas de Internet de las administra-ciones públicas o con financiación pública deberán cumplir la prioridad 2 de

dicha norma.

La norma UNE 139803:2004 está basada en la recomendación «Web Con-

tent Accessibility Guidelines 1.0» (WCAG1.0) [8] desarrollada por la inicia-

tiva WAI (Web Accesibility Initiative), del consorcio internacional «World

Wide Web Consortium» (W3C), una comunidad internacional que desarrolla

estándares abiertos que aseguren el crecimiento sostenible de la Web.


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La recomendación WCAG1.0 está divida en 14 pautas que proporcionan

soluciones de diseño para los problemas de accesibilidad más comunes que

pueden presentar los contenidos desarrollados para la web. Cada pauta a su

vez, contiene una serie de puntos de verificación (65 en total) que ayudan a

detectar posibles errores.

Cada punto de verificación tiene asignado un nivel de prioridad con valo-

res comprendidos entre 1 y 3:

• Prioridad 1: se asigna a los puntos que un desarrollador tiene que cumplir para no privar a ciertos grupos de usuarios del acceso al contenido.

• Prioridad 2: se asigna a los puntos que un desarrollador debe cumplir

para no hacer muy difícil el acceso al contenido para ciertos grupos de

usuarios.

• Prioridad 3: se asigna a los puntos que un desarrollador puede cumplir

con el objetivo de mejorar la accesibilidad del documento.

En función del cumplimiento o no de todos los puntos de verificación de

cada prioridad, se establecen los diferentes niveles de conformidad:

• Nivel de Conformidad «A»: cuando se satisfacen todos los puntos deverificación de prioridad 1.

• Nivel de Conformidad «Doble A»: se satisfacen todos los puntos de

verificación de prioridades 1 y 2.

• Nivel de Conformidad «Triple A»: se satisfacen todos los puntos de

verificación de prioridades 1, 2 y 3.

Los contenidos que siguen las recomendaciones de accesibilidad pueden

utilizar un logotipo con el nivel de conformidad que cumplen (figura 2).


FIG. 2.LOGOTIPOS QUE INDICAN QUE EL CONTENIDO CUMPLE CON EL NIVEL

CORRESPONDIENTE DE ACCESIBILIDAD DEFINIDOS EN LAS RECOMENDACIONES WCAG1.0Y WCGA2.0 DEL W3C.

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Aunque la legislación española se refiere siempre a la norma UNE 139803,

que es una transcripción de la recomendación WCAG 1.0, la rápida evolución

de las tecnologías asociadas a Internet, ha obligado al consorcio W3C a des-

arrollar una nueva versión de las recomendaciones de accesibilidad, que se

conocen como WCAG 2.0, publicadas en diciembre de 2008.

WCAG 2.0 reordena y amplía las recomendaciones de la versión 1 en la

que se basa y agrupa las pautas en cuatro principios básicos: Perceptibilidad

(la información y los componentes de la interfaz de usuario deben presentarse

a los usuarios de la manera en que puedan percibirlos), Operabilidad (los componentes de la interfaz de usuario y la navegación deben ser operables), Com-

prensibilidad (la información y el manejo de la interfaz de usuario deben ser

comprensibles) y Robustez (el contenido debe ser suficientemente robusto

para funcionar con las tecnologías actuales y futuras).

Para cada uno de estos principios se definen pautas a seguir, hasta un total

de 12, que proporcionan los objetivos básicos que los autores deben marcarse

para lograr crear un contenido más accesible para los usuarios con discapaci-

dades. Estas pautas no son verificables pero proporcionan el marco y los obje-

tivos generales que ayudan a los autores a comprender los criterios de éxito y

a lograr una mejor implementación de la accesibilidad [9].

Por último, para cada pauta se definen criterios de éxito verificables que permiten comprobar la conformidad del diseño en aquellas situaciones en las

que existan requisitos de accesibilidad. Al igual que en la versión 1.0, se esta-

blecen tres niveles de conformidad: A (el más bajo), AA y AAA (el más alto)

con el mismo significado que tenían entonces.

2.1. ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD SENSORIAL

En un aula tradicional presencial, los estudiantes sordos o con deficiencias

auditivas pueden emplear varios medios de comunicación para acceder a los

contenidos formativos, desde un intérprete del lenguaje de signos, a la ayudade alguien que tome notas escritas que después puedan ellos leer. Ninguno de

los métodos es intrínsecamente mejor o más eficaz que otro y depende funda-

mentalmente del individuo y de la naturaleza exacta de su pérdida de audición.

También dependen de cuándo se convirtieron en sordos y de su escolarización

previa [10].

En el caso de la formación virtual, el acceso a contenidos multimedia,

como son los videotutoriales formativos, presenta una especial dificultad para


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los estudiantes con alguna discapacidad auditiva, que no tienen los contenidos

didácticos clásicos, compuestos fundamentalmente por textos escritos y pre-

sentaciones con textos y gráficos.

Este tipo de estudiantes pueden acceder a los textos sin una dificultad aña-

dida a la inherente a una correcta comprensión de los mismos. En este sentido,

habría que tener en cuenta algunos criterios de comprensibilidad, ya que en

general, los estudiantes con discapacidad auditiva tienen peores habilidades

de lectura y escritura debido a las barreras de acceso al lenguaje durante su

formación previa [11].Para acceder al material escrito, los estudiantes con discapacidad visual

disponen de programas capaces de dictar, mediante síntesis de voz, el texto

que tienen en pantalla, que incluirá también la descripción de las imágenes,

siempre que se hayan incluido.

Hay que tener en cuenta también, que dotar de elementos de accesibilidad

a un contenido multimedia, como es un video, no solamente estaría destinado

a los estudiantes con una discapacidad sensorial, sino que sería beneficioso

para estudiantes visitantes extranjeros con dificultades para comprender el

idioma hablado o para poder visualizar el video en un entorno ruidoso que

dificulte su audición.

Las necesidades de accesibilidad para este tipo de contenidos de video serecogen en la recomendación WCGA2.0 en el principio básico de perceptibi-

lidad, y serían de aplicación las pautas 1.1 Alternativas textuales: proporcio-

nar alternativas textuales para todo contenido no textual y también, al ser el

video un contenido multimedia dependiente del tiempo, sería de aplicación la

pauta 1.2 Contenido multimedia dependiente del tiempo: proporcionar alter-

nativas sincronizadas para contenidos multimedia sincronizados dependientes

del tiempo. Como soluciones de prioridad 1 se podrían adoptar las siguientes:

• Proporcionar un contenido alternativo al videotutorial.

• Dotar al video de subtítulos (podrían estar en varios idiomas)

• Dotar al video de una audiodescripción completa.

3. CREACIÓN DE UN VIDEOTUTORIAL

Cualquier profesor que quiera preparar material docente en forma de vide-

otutoriales de corta duración, o píldoras formativas, tiene a su disposición una

amplia gama de herramientas informáticas, tanto de software libre, como pro-

pietario, entre las que elegir, valorando aspectos como son la calidad de la


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imagen y sonido en relación con el tamaño de los archivos, o la posibilidad de

su difusión en forma de streaming desde la plataforma del aula virtual de la

Universidad para que los estudiantes puedan seguirlo sin necesidad de descar-

gárselo a su ordenador.

En las pruebas que hemos realizado para llevar a cabo nuestros primeros

videotutoriales, nos interesaba capturar todo lo que aparecía en una zona de la

pantalla del ordenador, en la que se iban superponiendo imágenes, fragmentos

de video, presentaciones o una ventana de aplicación en la que interactuaba el

profesor. Al mismo tiempo, éste iba grabando las explicaciones pertinentes através un micrófono.

Entre las herramientas evaluadas figuraron «Adobe Captivate», «Camta- sia Studio» o «SnagIt». Esta última fue finalmente la elegida debido a su sen-

cillez y la buena calidad del video y del sonido. Los videos fueron produci-

dos, en formato AVI, con un tamaño de 640x480 y 25 frames/seg., y poste-

riormente transformados a formato Flash Video (FLV) con objeto de inte-

grarlos en las páginas HTML de los contenidos de las asignaturas dentro de

la plataforma virtual de la Universidad, desde donde pueden verse sin tener

que descargarlos.

3.1. SUBTÍTULOS

A pesar de que el enorme potencial de los videos para preparar materiales

educativos está en pleno desarrollo hoy día, la necesidad de hacerlos accesi-

bles para los estudiantes con discapacidad auditiva no ha calado suficiente-

mente en los creadores de este tipo de contenidos didácticos. Sin embargo,

seguir los criterios de accesibilidad debería ser un requisito imprescindible

desde los primeros estadios de su planificación y producción.

Existen varias clases de subtítulos, los más comunes son los que transcri-

ben en forma de texto, el contenido hablado de la banda sonora, ya sea en el

mismo idioma o su traducción a otro diferente. Estos subtítulos son de gran

utilidad para los estudiantes que no dominan el idioma en que se hizo el vídeo.Por ejemplo, subtitular en inglés videotutoriales de un curso en nuestra uni-

versidad, permite hacerlos accesibles a estudiantes visitantes con un conoci-

miento escaso del español.

Sin embargo, este tipo de subtítulos han sido ampliamente criticados por

las personas sordas o con problemas auditivos porque no proporcionan sufi-

ciente información sobre el contexto en el que transcurre la acción en el

video [12].


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La accesibilidad de los videotutoriales requiere el uso de leyendas («cap-

tions») que proporcionen información adicional, como puede ser un sonido

que se produce en la escena (por ejemplo suena un teléfono), qué personaje ha

pronunciado una frase, el tono que emplea (enfadado o alegre), etc. Es este un

campo en el que todavía falta investigar más. El uso de colores en los textos

para representar contenidos emocionales, la posición de los subtítulos en la

pantalla para identificar al que está hablando o el tamaño y tipo de letras usa-

dos para trasladar al texto escrito el énfasis con que se está hablando, son toda-

vía experiencias que no han sido trasladadas a una norma mayoritariamenteaceptada [13].

Tanto los subtítulos como las leyendas pueden estar pregrabados en el

video, de forma que no se puede visualizar sin ellos, o pueden estar contenidos

en archivos aparte de forma que sea el usuario quien decida si se muestran o

no. Existen sistemas que permiten ver por separado leyendas y subtítulos e

incluso elegir el idioma de éstos.

3.2. AÑADIR SUBTÍTULOS A UN VIDEOTUTORIAL

La tarea de añadir subtítulos y leyendas a un vídeo no es del todo sencilla.

En la literatura sobre la creación de material didáctico, suele recomendarse

dejar esta tarea en manos de especialistas. Sin embargo, los requerimientos en

tiempo de ejecución y coste económico, hacen que esta recomendación sea

válida únicamente si el material que audiovisual se está preparando está desti-

nado a una audiencia muy amplia y con una larga duración en el tiempo.

Un profesor que haya preparado un videotutorial de corta duración para

reforzar un tema en un curso de varias decenas de estudiantes puede, sin

embargo, dotarle de subtítulos con una calidad suficiente que lo haga accesi-

ble, tanto a estudiantes con discapacidad auditiva, como a los que tienen difi-

cultad para la comprensión del idioma hablado en el videotutorial.

Pueden encontrarse en internet innumerables programas que permiten aña-

dir subtítulos a un video. En unos casos grabando directamente el texto sobre

los fotogramas del vídeo y en otros creando un archivo con el texto y la infor-mación de sincronización con el video.

Es conveniente separar los subtítulos en un archivo aparte con objeto de

que puedan ser mostrados a voluntad del estudiante. Los videos con los subtí-

tulos grabados, pueden provocar rechazo cuando son vistos varias veces.

Existen varios formatos para subtítulos, como «SubRip» (.srt), «MicroDVD»

(.sub), «Universal Subtitle Format» (xml), «Substation Alpha» (.ssa),

«Advanced Substation Alpha» (.ass), etc., aunque hay programas que permi-


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ten cambiar de un formato a otro. Para nuestras pruebas hemos utilizado el

programa de código abierto «Aegisub» y el formato de subtítulos srt.

Otro requerimiento era el de poder incrustar los videotutoriales en páginas

web con información adicional, como puede ser una descripción de su conte-

nido o las recomendaciones para su visualización. Para ello hemos hecho uso

de los plugins para html de «Flowplayer». Se trata de un visor de video para la

web, de código abierto que permite emitir videos desde un servidor web, como

el aula virtual, dentro de páginas web en las que el estudiante puede activar o

desactivar los subtítulos (Fig. 3).

4. CONCLUSIONES

Videotutoriales en forma de píldoras formativas de corta duración, que

aborden los conceptos básicos de una asignatura y se encuentren disponibles

en el Aula Virtual como material de autoaprendizaje, pueden contribuir a


FIG. 3.UN VIDEOTUTORIAL DE PROGRAMACIÓN AVANZADA CON SUBTÍTULOS. LOS SUBTÍTULOS

PUEDEN SUPRIMIRSE Y ACTIVARSE PULSANDO EL PEQUEÑO BOTÓN CC QUE APARECE EN EL

EXTREMO INFERIOR DERECHO

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reforzar el interés y la motivación de los estudiantes. Sin embargo, plantea

retos de accesibilidad para estudiantes con diversidad funcional, que en el

caso de discapacidades auditivas, pueden ser abordados mediante la creación

de archivos de subtítulos y leyendas que puedan ser visualizados a voluntad

del estudiante cuando son servidos desde la plataforma de eLearning. Los sub-

títulos pueden también escribirse en otro idioma diferente al del videotutorial

si lo que se pretende es hacerlo accesible a estudiantes con dificultades lin-

güísticas.

Tanto la creación del audiovisual, como la escritura y sincronización de lossubtítulos, pueden hacerse directamente por el profesor que crea los conteni-

dos didácticos, utilizando herramientas informáticas sencillas y de fácil acce-

so, y con una curva de aprendizaje similar a la de otras aplicaciones informá-

ticas de amplio uso.

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VI. NUEVAS TECNOLOGÍAS

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CAPÍTULO 28

EMPLEO DE ESPACIOS WIKI PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

Y MEJORAR EL TRABAJO EN EQUIPO DE LOS ALUMNOS

THE USE OF WIKI SPACES TO BUILD KNOWLEDGE AND TOIMPROVE THE STUDENT TEAMWORK

Álvaro Alonso Fernández, Asunción Saldaña Lópezy Pilar Castro Díez1

Abstract New teaching approaches that focus on student’s independent work require a change inthe classic strategies of teaching and learning. Among these strategies the use of virtualspaces offers a great potential. This work focuses on the assessment of the influence of Wiki spaces on the teaching-learning process. These virtual spaces facilitate the inter-

action among members of a working group. This study was applied to the seminars of the compulsory subject of Ecology of the Degree in Environmental Sciences (10ECTS). Students were separated into four groups with two treatments: a control thatused the common platform Blackboard (control treatment) and other treatment thatused a Wiki space (treatment Wikispaces). Each group was divided into sub-groups of three students. Each group chose a topic related to Ecology for conducting a literaturesearch. The results showed no significant differences between the marks of students inthe two treatments nor a higher level of satisfaction. Therefore, although theoreticallythe Wiki space allows for a greater interaction between students and a higher dynamismwhen submitting their work, this did not influence the final marks. We conclude that theWiki space does not provide a significant improvement over the Blackboard platform.

KeywordsEcology; Wik spaces; Virtual spaces; teamwork; teaching-learning process.

ResumenLos nuevos planteamientos docentes que se centran en el trabajo autónomo delalumno requieren un cambio en las estrategias clásicas de enseñanza-aprendizaje.

1 [email protected]. Departamento de Ciencias de la Vida. Universidad de Alcalá.

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Entre estas el empleo de espacios virtuales ofrece grandes posibilidades. Este trabajo tuvo como objetivo evaluar la eficacia del uso de espacios Wiki en el procesode enseñanza-aprendizaje mediante el trabajo en equipo y la evaluación continua.Estos espacios facilitan la interacción virtual entre los miembros de los grupos detrabajo. Este proyecto se aplicó a los seminarios de la asignatura obligatoria de Ecología de 2º Grado de Ciencias Ambientales (10 ECTS). Para ello se separarona los alumnos de los seminarios en cuatro grupos con dos tratamientos: uno queempleaba la plataforma habitual Blackboard (tratamiento Control) y otro en el quese utilizaba un espacio Wiki (tratamiento Wikispaces). Dentro de estos grupos seformaron subgrupos de tres alumnos. Cada subgrupo eligió un tema relacionadocon la Ecología para realizar una búsqueda bibliográfica. Los resultados no mos-traron diferencias significativas entre las calificaciones obtenidas por los alumnosde los dos tratamientos ni un mayor nivel de satisfacción. Por tanto, aunque en teo-ría el espacio Wiki permite una mayor interacción entre los alumnos y un mayor dinamismo a la hora de presentar los trabajos, esto no influyó en el resultado finalde las calificaciones. Podemos concluir que el espacio Wiki no supone una mejo-ra significativa respecto a la plataforma Blackboard.

Palabras claveEcología; Wiki spaces; espacio virtual; trabajo en equipo; proceso enseñanza-aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

La aplicación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior requiere unareorientación de la metodología docente para adaptarse a los nuevos mode-los de formación, centrados en el trabajo y el aprendizaje de los estudiantes,y a las nuevas demandas que la sociedad impone. Los modelos tradicionalesde enseñanza, basados en un alumno que es un simple receptor pasivo deconocimientos, han descuidado aspectos importantes para el buen funciona-

miento del proceso formativo (coordinación, metodologías que fomenten la participación de los alumnos, evaluación continua, incorporación de nuevastecnologías, nuevos sistemas de enseñanza como la semi-presencial, la for-mación en el trabajo, etc.). Los nuevos planteamientos docentes que se cen-tran en el trabajo autónomo del alumno, responsable de su propio aprendi-zaje, requieren un cambio en las estrategias de enseñanza y aprendizaje,incluyendo nuevas posibilidades de evaluación acordes a estos cambios(Zabalza, 2002).


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Internet ofrece numerosas herramientas de aplicación en el proceso deaprendizaje universitario; una de estas herramientas son los espacios Wiki.Éstos permiten la edición del contenido de una página Web a través de la par-ticipación de varias personas on line. Los contenidos creados en estos espacios por los usuarios pueden ser editados, modificados o comentados por losmiembros del grupo que edita la Wiki, permitiendo una mayor interacciónentre los miembros que trabajan en equipo así como una evaluación de formacontinuada. Esta cualidad los hace ideales para su aplicación en la docencia

universitaria para alumnos de Grado, ya que en muchas ocasiones se puedeestar trabajando en equipo sin necesidad de que los alumnos y el profesor seencuentren juntos en un aula. Apesar de la utilidad potencial de estos espacios, poco se ha hecho para valorar científicamente si suponen o no una mejora respecto a los métodos que se están aplicando en la actualidad en nuestra Uni-versidad (plataforma Blackboard).

El objetivo de este estudio es evaluar la utilidad de los espacios Wiki en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el trabajo en equipo y la evalua-ción continua de los alumnos universitarios de 2º curso de Grado de CienciasAmbientales.

2. MATERIALY MÉTODOS

En los seminarios de la asignatura Ecología de 2º curso del Grado de Cien-cias Ambientales de la Universidad de Alcalá se realiza una búsqueda biblio-gráfica sobre un problema ecológico al que los alumnos deben dar una respuesta basándose en la información científica disponible. Durante el cursoacadémico 2011-12 se separaron los alumnos en dos tratamientos: un controlen el que se aplicó el método utilizado en cursos pasados (plataforma Black-Board) y otro tratamiento en el que se empleó como herramienta de trabajo unespacio Wiki (wikispaces.com). Debido a que los seminarios fueron imparti-dos por dos profesores, a cada profesor se le asignó un grupo de alumnos del

control y un grupo de alumnos de Wikispaces; con ello se redujo la posibleinfluencia del profesor en los resultados. Dentro de cada tratamiento los alum-nos se organizaron en subgrupos de trabajo de 3-4 alumnos, con un total de 11subgrupos en cada tratamiento. El número total de alumnos que participaronen el estudio fue de 85.

Una vez establecidos los subgrupos de trabajo, los seminarios se organiza-ron en un total de 4 sesiones de 3 horas de duración cada una. Estas sesionesse espaciaron dos semanas entre sí para dar tiempo a los alumnos para entre-


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gar las tareas solicitadas en cada una de las sesiones. En la primera sesión a losalumnos se les introdujo a las herramientas on line para la búsqueda de infor-mación científica de calidad en Internet. Con estas herramientas y una vezseleccionado un tema de trabajo, los alumnos debían buscar artículos científi-cos sobre el mismo. Los alumnos entregaron en formato Word (alumnos delcontrol) o en la plataforma Wikispaces (alumnos del Wikispaces) los listadosde bibliografía encontrada y las pautas utilizadas para localizarla. Una vezaceptado el listado de referencias por parte de los profesores, en la segunda

sesión de seminarios los alumnos leyeron los artículos encontrados y selec-cionaron los que más aportaban al tema planteado con un resumen de la infor-mación más relevante para su trabajo. Durante la tercera sesión los alumnosdesarrollaron el tema planteado con la bibliografía encontrada e hicieron unacorrección cruzada entre ellos con el fin de mejorar sus contenidos. La últimasesión consistió en la presentación oral y escrita de sus trabajos (en formatoWord o en el espacio Wikispaces).

Al final de los seminarios los alumnos rellenaron una encuesta que per-mitió conocer su grado de satisfacción con el desarrollo de los seminarios.Se realizó el sumatorio de todas las respuestas con puntuación (el máximogrado de satisfacción equivale a 96 y el mínimo a 0) para intentar recoger

en un único valor numérico la opinión de los alumnos respecto al desarro-llo de los seminarios. El contenido de dicha encuesta se encuentra en losanexos.

Se aplicó un análisis de la varianza de dos vías (profesor y grupo) para eva-luar la influencia de estos factores fijos sobre la variable dependiente nota delos alumnos en el seminario. Este mismo análisis estadístico se aplicó para la puntuación de la encuesta de satisfacción realizada a los alumnos al final delos seminarios. Todos los análisis estadísticos fueron realizados utilizando el programa estadístico SPSS versión 15.0.

3. RESULTADOS

La Figura 1 muestra la nota media obtenida por los diferentes grupos(control y Wikispaces) y para los diferentes profesores que impartieron lasclases (profesor 1 y profesor 2). El análisis estadístico no mostró diferen-cias significativas (p>0.05) ni en el profesor (p=0.740), ni en el tratamien-to (p=0.498), ni en la interacción entra ambos (p=0.104) (ANOVA de dosvías).


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FIGURA 1. NOTA MEDIA Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR PARA CADA TRATAMIENTO Y PARA CADA

PROFESOR QUE HA IMPARTIDO LOS SEMINARIOS (PROFESOR 1 CONTROL N=6, PROFESOR 1WIKISPACES N=6, PROFESOR 2 CONTROL N=5 Y PROFESOR 2 WIKISPACES N=6).

FIGURA 2. VALOR MEDIO DE SATISFACCIÓN (MÁXIMO 96 PUNTOS) Y DESVIACIÓN ESTÁNDAR

DE LOS ALUMNOS PARA CADA TRATAMIENTO Y PARA CADA PROFESOR QUE HA IMPARTIDO LOS

SEMINARIOS (PROFESOR 1 CONTROL N=20, PROFESOR 1 WIKISPACES N=19, PROFESOR 2CONTROL N=20 Y PROFESOR 2 WIKISPACES N=18).

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En la Figura 2 se muestra la puntuación media de satisfacción obtenida por los alumnos de los diferentes grupos (control y Wikispaces) y con los diferentes profesores que impartieron las clases (profesor 1 y profesor 2). El análisis esta-dístico no mostró diferencias significativas (p>0.05) en el tratamiento(p=0.870). Por el contrario el profesor si influyó en el nivel de satisfacción delalumno (p=0.018). La interacción entre ambos factores fue no significativa(p=0.902) (ANOVAde dos vías) lo que denota que la tendencia entre grupos fuela misma independientemente del profesor que ha impartido los seminarios.

4. DISCUSIÓN

Nuestro proyecto ha demostrado que para los alumnos de segundo curso deGrado de Ciencias Ambientales y, en concreto para los seminarios de la asigna-tura Ecología, la herramienta Wikispaces no aporta una mejora de rendimientoni de satisfacción en el alumno. Apesar de la utilidad de los espacios Wiki en eltrabajo on line de los alumnos y en el aprendizaje autodirigido (Sze-Yeng, yHussain, 2010) nuestro caso de aplicación no obtuvo los resultados esperados.Las causas pueden ser varias, tanto relacionadas con el propio alumno como con

el profesor. En el primer caso, el alumno puede que no vea la utilidad de estanueva herramienta para algo que puede hacer con lo que ya sabe utilizar; esto puede no motivar al alumno y por tanto no mejorar los resultados. Por otro lado,una limitación de la Wiki, como es el hecho de que sólo una persona puede edi-tar el espacio, pudo desmotivar a los alumnos cuando trabajaban en clase, al res-tar dinamismo a la actividad. Además, consideramos que los estudiantes nosaben trabajar en equipo de forma satisfactoria de acuerdo con otros autores(Saldaña et al., 2011) ya que normalmente el resultado final es la suma de las partes sin que se produzca el pertinente trabajo de imbricación de las mismas(trabajo en común). Creemos que esta es una de las principales causas del fraca-so de la actividad. Otra posible causa puede ser que los profesores no hayamossido capaces de transmitir de forma eficaz la utilidad de la herramienta al alum-

no. Obviamente estas razones pueden ser aditivas. Creemos que tal vez deberí-amos enseñar técnicas de trabajo en grupo como paso previo, lo que permitiría alos alumnos sacar más partido a esta herramienta. Por tanto para un alumno conun nivel más avanzado de conocimientos (4º curso) y de capacidad de trabajo engrupo la herramienta podría haber sido más eficaz, ya que los alumnos puedeninteraccionar y organizarse de forma más eficiente que en cursos más bajos.

En cuanto a la evaluación de la actividad, el espacio Wikispaces permiteuna gran interacción entre los miembros que participan en él, a través de foros


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de discusión para cada una de las páginas que lo forma. Además, los miembrosdel equipo de trabajo (incluido el profesor) pueden ver qué es lo que aportacada componente del grupo, y el profesor puede realizar anotaciones y comen-tarios para poder corregir desde el inicio los problemas que pueden ir surgien-do. Esto hace que la evaluación continua mejore ya que, desde los primerostrabajos que se solicitan, los comentarios del profesor se pueden incluir antesde entregar el trabajo definitivo, lo que en teoría debería tener una influencia positiva en la nota. No obstante, nuestros resultados no corroboraron este

razonamiento.

5. CONCLUSIONES

La aplicación de espacios Wikispaces no ha supuesto una mejora en la notani en el grado de satisfacción de los alumnos participantes en este estudio. Noobstante, a pesar de no ser el resultado esperado pensamos que estas herra-mientas on line podrían mejorar los resultados académicos en alumnos de cur-sos superiores que cuentan con una mejor capacidad de trabajar en equipo, yuna mayor base de conocimientos en ecología y medio ambiente. La mejor

selección de los temas a tratar junto con una mayor motivación por los mis-mos, deberían incrementar el uso eficaz de la herramienta aquí propuesta.

BIBLIOGRAFÍA

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Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Naecea.


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ANEXOS

Anexo 1. Preguntas planteadas en las encuestas de satisfacción a los alumnosdel grupo control y a los alumnos del grupo Wiki. Una parte de las preguntases común para ambos tratamientos. Elaboración propia.

Encuesta Seminarios Ecología-2º Grado de CCAA

1) Puntúa la calidad general de los seminarios:

2) Puntúa la calidad del material y la información utilizados en losseminarios:

3) Puntúa la calidad de las explicaciones de los profesores durante losseminarios:

4) ¿Cómo ha sido la respuesta de los profesores a tus dudas?

5) ¿Los seminarios te han enseñado nuevas habilidades y conocimien-tos que no conocías?


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6) ¿Crees que pueden ser útiles los conocimientos adquiridos en losseminarios para tu futura actividad profesional en el campo delmedioambiente?

7) Valora la calidad general de los medios on line que has utilizado

(BlackBoard)

8) ¿Crees que ha sido sencilla la entrega periódica de los trabajospedidos por los profesores?

9) ¿Crees que el resultado de tú trabajo habría sido mejor gracias aluso de algún medio on-line para coordinarse entre los miembrosdel grupo? (tipo foro, página Web, Twitter, etc.)

10) ¿Cómo valoras la coordinación entre los miembros de tu grupo a

la hora de cumplir con los objetivos de los seminarios? Excelente Bastante buena Normal La coordinación ha sido un poco complicada Ha sido muy difícil la coordinación

11) Indica qué es lo que más te ha gustado de los seminarios y porqué


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12) Indica qué es lo que menos te ha gustado de los seminarios y porqué

13) ¿Aconsejarías a tus compañeros del próximo curso que la realizasen?

Sí No

Comentarios:


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Anexo 2. Preguntas planteadas en las encuestas de satisfacción a los alumnosdel grupo Wiki. Una parte de las preguntas es común para ambos tratamientos.

Encuesta Seminarios Ecología-2º Grado de CCAA

1) Puntúa la calidad general de los seminarios:

2) Puntúa la calidad del material y la información utilizados en losseminarios:

3) Puntúa la calidad de las explicaciones de los profesores durante los

seminarios:

4) ¿Cómo ha sido la respuesta de los profesores a tus dudas?

5) ¿Los seminarios te han enseñado nuevas habilidades y conocimien-tos que no conocías?


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6) ¿Crees que pueden ser útiles los conocimientos adquiridos en losseminarios para tu futura actividad profesional en el campo delmedioambiente?

7) Valora la calidad general del espacio WikiSpaces durante su utili-zación:

8) Valora la sencillez de uso del espacio WikiSpaces:

9) ¿Crees que el resultado de tú trabajo ha sido mejor gracias al usodel espacio WikiSpaces?

10) La herramienta on line de WikiSpaces ¿te ha ayudado a coordi-narte mejor con tus compañeros de grupo?

Mucho, creo que el trabajo en grupo ha sido más coordinado Bastante, creo que me ha permitido seguir mejor el trabajo en grupo Igual que cualquier otro sistema on line No, creo que es poco útil para coordinarse No, ha sido muy difícil la coordinación

11) Indica qué es lo que más te ha gustado de los seminarios y porqué

12) Indica qué es lo que menos te ha gustado de los seminarios y porqué


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13) ¿Aconsejarías a tus compañeros del próximo curso que la realizasen?

Sí No

Comentarios:


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CAPÍTULO 29

UNA PROPUESTA DE CURSO ONLINE MASIVO Y ABIERTO

EN EL ÁMBITO DE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO

PROPOSAL FOR A MASS OPEN ONLINE COURSE IN

PHILOSOPHY OF LAW

Fernando Centenera Sánchez-Seco1

AbstractThis paper introduces a proposal for a Mass Open Online Course (MOOC) in Phi-losophy of Law. Several such have already been run in the English-Speakingworld, but in Spain and, more particularly, in the University of Alcalá, they are notso common although there have been one or two experiments. What follows is a

sketch of a project which is still at its initial phase of preparation. To date, the work done has consisted in learning about MOOC, its history, the need for it, the diffe-rent platforms it runs on and some of its most representative models. As a result of this process of information-gathering, a first scheme has been designed which will

be the basis for the subsequent implementation and development of the course.This paper offers a synthesis of the proposal and the work done to date.

KeywordsMass open online course; philosophy of law.

ResumenEn esta comunicación se presenta la propuesta de un Curso Online Masivo yAbierto (COMA en terminología española y MOOC en terminología inglesa), enel ámbito de la Filosofía del Derecho. Son ya varios los desarrollos llevados a caboen esta línea en el contexto anglosajón. En el ámbito español, no obstante, y parti-cularmente en la Universidad de Alcalá, no puede decirse que el desarrollo sea tancomún, aunque bien es cierto que ya se han puesto en marcha algunas experien-

1 [email protected]. Departamento de Ciencias Jurídicas. Área de Filosofía del Dere-cho. Facultad de Derecho. Universidad de Alcalá.

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cias. Lo que aquí se presenta es un bosquejo de proyecto que se encuentra en fasede preparación. El trabajo realizado principalmente en este periodo ha sido el deconocer los COMA, su historia, justificación, las diferentes plataformas para suimplementación y algunos de los modelos más representativos. Fruto de toda estainformación ha sido el bosquejo de un primer esquema que servirá de base para la

posterior implementación y desarrollo del curso. En esta comunicación se sinteti-zan todos estos aspectos.

Palabras claveCurso online masivo abierto; filosofía del derecho.

1. INTRODUCCIÓN

La expresión «Curso Online Masivo y Abierto» (COMA), es la traducción lite-ral de las siglas MOOC, que en inglés significan «Massive Online Open Course».Esta terminología fue al parecer fruto de una casualidad. Hace varios años, en laUniversidad de Manitoba se estaba impartiendo un curso oficial que, al tiempo, secompaginaba con otro curso online gratuito sobre la misma temática que se esta-

ba desarrollando en el curso oficial. La experiencia en cuestión debió causar mucha sorpresa y aceptación. Prueba de ello es que en poco tiempo, la matrículade estudiantes en el curso online llegó a 2.300 personas. Fue entonces cuando secomenzó a hablar de curso masivo, por la importante matrícula que se había obte-nido, además de abierto, dado que el curso se ofertaba online (Vizoso, 2013, 1, 2).

Experiencias como la anterior se han ido poniendo en práctica en los últi-mos años en diferentes contextos académicos. Es el caso, por ejemplo, de lasuniversidades de Harvard, Berkeley o Texas, aunque en esta lista no puedenolvidarse las prácticas actuales y la dilatada experiencia del Instituto Tecnoló-gico de Massachussets (Vizoso, 2013, 3, 4). En este contexto, hacia el año2000, ya se había puesto en funcionamiento el proyecto OpenCourseWare. El

instituto en cuestión estudió la opción de extender la docencia al mundo deInternet y, tras considerar los diferentes aspectos a tener en cuenta, llegó la propuesta de hacer públicos los cursos, con los materiales docentes adecuados para su implementación. En este proyecto se contó además con la participa-ción voluntaria del profesorado (Pernías y Marco, 2007, 49-51).

Las propuestas expuestas podrían encuadrarse dentro del conjunto de lasmás representativas, en lo que a los MOOC se refiere; aunque, desde luego, nohan sido las únicas. El tiempo ha ido pasando, y con él hemos asistido a nuevos


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desarrollos que, en ocasiones, han sobrepasado con creces los datos de las esta-dísticas de años pasados. En este sentido, quizá sea representativo decir quealgunos cursos ofertados por la Universidad de Phoenix han llegado a tener másde 600.000 participantes (Gestión Universitaria, 2013), o reparar en el impor-tante número de universidades implicadas en Miríada X, una plataforma quealoja un buen número de cursos, a la que nos referiremos más adelante.

La propuesta que aquí se presenta pretende formar parte del desarrollo recien-temente expuesto. Más concretamente, se enmarca en el último contexto al que

hemos hecho referencia en el párrafo anterior, y nace como resultado de la con-cesión de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Alcalá. Se tra-ta de una propuesta de curso MOOC, que se encuentra en fase de elaboración, conla que se pretende desarrollar algunas de las cuestiones principales de la asigna-tura de Filosofía del Derecho. Ésta se imparte en la Universidad de Alcalá en losestudios de Grado en Derecho y Doble Grado en Derecho y Administración yDirección de Empresas. En este trabajo quedará constancia del entorno web en elque se pretende desarrollar el curso, del bosquejo de sus contenidos estructuradosen módulos, y de las actividades que han de realizar quienes participen en el cur-so, partiendo de los contenidos que conforman el mismo. Antes de ello, no obs-tante, dedicaremos un breve espacio para exponer algunos de los objetivos más

representativos que se persiguen con propuestas como la que aquí se presenta.

2. OBJETIVOS

Son varios los objetivos que podrían considerarse, a propósito de la imple-mentación de un MOOC como el que aquí nos ocupa. Sin duda, uno de los mássugerentes es el que hace referencia a la intención de ofrecer un conocimiento quesea accesible a todo el mundo –entendida esta expresión en un sentido literal–, alque se puede acceder de forma totalmente gratuita. A esta idea pensamos que seha hecho referencia con la denominación de «responsabilidad social», una expre-sión que forma parte de la agenda de las empresas que ya han alcanzado un gra-

do de desarrollo relevante, y cuyos objetivos ya no se centran únicamente en laconsecución de beneficios para la empresa, sino también en la búsqueda de un beneficio más amplio, que tiene la vocación de llegar a la sociedad en general.Podría decirse además que la implementación de estos cursos contribuye a mejo-rar la calidad de los contenidos que se utilizan para la docencia. Resulta evidenteque quien tenga la intención de dejar los contenidos de su asignatura en Internet,hará un esfuerzo por depurar el material que pretende presentar, hacerlo másatractivo, etc. (Pernías y Marco, 2007, 52, 53).


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Sin embargo, una percepción de objetivos centrada exclusivamente en los puntos anteriores, aunque sumamente atractiva, probablemente sería dema-siado «romántica» y alejada de la realidad. Un punto de vista más mediato y amás largo plazo, quizá más lejano al profesorado y centrado ya en la universi-dad como institución, invita a hablar también de la generación de beneficios.Desde esta perspectiva serían numerosos los aspectos a tener en cuenta. Por una parte, podrían considerarse las relaciones entre la universidad y el mundoempresarial. Apropósito de ello, quizá sea interesante constatar que ya ha sur-

gido la idea de que las compañías podrían acordar la cesión de datos, de tal for-ma que las empresas que busquen un personal determinado, podrían tener eneste recurso un instrumento interesante (Vizoso, 2013, 11). Por otro lado, ycentrando ya la atención en la universidad de forma más exclusiva, debe seña-larse que aunque es cierto que, como venimos diciendo, el MOOC es gratuito,no acontece del mismo modo con la certificación oficial de los estudios que secursan en la universidad que oferta el MOOC (Vizoso, 2013, 11). En este con-texto, los MOOC se presentan como un interesante instrumento de promociónde las titulaciones oficiales que se ofrecen en las universidades. No es gratui-to el dato de que los cursos que consideramos se hayan concebido como un posible modelo de financiación universitaria (Grupo PwC, 2013, 10). Es más,

contamos con información que evidencia la eficacia de esta propuesta. Segúnha informado el Instituto Tecnológico de Massachussets, al menos en parte –yquizá en una parte considerable– el aumento de matrícula que ha experimen-tado esta institución se ha debido a la implementación del proyecto Open-CourseWare. Así al menos cabe entenderse, si se tiene en cuenta que muchasde las personas con nueva matrícula, señalaron que la institución en cuestióntiene cursos online que les motivaron a matricularse en los estudios oficialesque se imparten en la misma. Quizá sea interesante constatar además que en el proyecto de los cursos online del Instituto Tecnológico de Massachussets, seadvertía de que para la obtención de título oficial sería necesario matricularsey pagar las tasas correspondientes (Pernías y Marco, 2007, 54, 55).

3. METODOLOGÍAPARAUN CURSO SOBRE FILOSOFÍADELDERECHO

3.1. EL ENTORNO Y EL MODELO PEDAGÓGICO

Existen numerosas plataformas para desarrollar los MOOC, tanto en elámbito anglosajón como en ámbitos de habla española. En lo que respecta a la


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implementación del curso que aquí nos ocupa, por diferentes razones el caucemás atractivo lo ofrece la plataforma Miríada X. En ella Telefónica, LearningServices, Universia y la Fundación CSEV, trabajan para difundir el conoci-miento en el ámbito iberoamericano (Vizoso, 2013, 4 y ss.). Las visitas a esta plataforma proceden principalmente de España y del contexto iberoamerica-no. Por otra parte, el impacto de la plataforma está siendo bastante relevanteen las redes sociales. En ella se encuentran presentes numerosas universidadesespañolas, entre ellas, la Universidad de Alcalá (Aranzadi, s. d.). No obstante,

la lista de universidades implicadas es sorprendente. En abril de 2013, la por-tada de la web de la plataforma informaba de que cuenta con 1.242 universi-dades socias de 23 países de Iberoamérica. Lo cierto es que el aumento delinterés por este entorno parece imparable. Resulta interesante constatar que,según datos tomados por Aranzadi a primeros del año 2013, la plataforma con-taba con 156.392 registros (Aranzadi, s. d.). Una visita a la plataforma enfechas más recientes nos demuestra que a finales de abril de 2013, en el apar-tado de «Ya somos» figuran 187.970 personas.

La propuesta de realizar un MOOC en el ámbito de la asignatura de Filo-sofía del Derecho que se imparte en la Universidad de Alcalá, y en el contex-to de la plataforma Miríada X, resulta innovadora por varios motivos. Por una

parte, hasta el momento la oferta de cursos ofrecidos por personal docente dela Universidad de Alcalá en este entorno es escasa; aunque debe decirse, noobstante, que se están preparando propuestas desde diferentes disciplinas parauna futura implementación. Por otra parte, aun cuando en la plataforma en laque nos centramos existen cursos sobre derecho y ciencias jurídicas de dife-rentes universidades, hasta el momento no se encuentra alojado ninguno quedesarrolle los aspectos que se pretenden tratar con el MOOC sobre la Filoso-fía del Derecho.

En cuanto a la edición de contenidos en la plataforma, en principio no pare-ce entrañar especial complicación. Como puede verse en la imagen que pre-sentamos a continuación, cuando en la plataforma se activa el modo de edi-ción del curso, quedan disponibles herramientas bastante intuitivas para la

gestión. Si, por ejemplo, centramos la atención en la parte derecha de los títu-los de los módulos, podremos comprobar que en este lugar aparecen símbolos para gestionar el borrado o la edición.


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Esta edición ofrece además diferentes opciones de gestión de los conteni-dos, como por ejemplo, la de establecer la fecha de inicio y fin, entre las que podrán cursarse cada uno de los módulos.

De inmediato presentaremos el bosquejo de contenidos que conformaránel proyecto que venimos presentando. Antes, no obstante, puede resultar inte-resante contextualizar la propuesta desde el punto de vista pedagógico. Desdeesta perspectiva se distinguen dos modelos de curso. En primer lugar, aquellosque se basan en el principio pedagógico del conectivismo, y en el que el cono-cimiento se crea partiendo de las aportaciones e interacción del alumnado. Por

otra parte, tenemos un segundo modelo, que ofrece una versión más clásicadel conocimiento y el aprendizaje, en la que el profesorado que interviene enel curso sigue siendo el punto de referencia del aprendizaje. En esta ocasión,cada persona matriculada gestiona los contenidos individualmente. La asun-ción de esta opción conlleva que el alumnado duplique contenidos, pero no losgenere (Vizoso, 2013, 7 y ss.). En la propuesta que aquí se presenta puedenapreciarse las dos líneas pedagógicas expuestas. Aunque en un principio pudiera considerarse más cercana a la última de ellas, debe señalarse que ofre-


ILUSTRACIÓN 1. EDICIÓN DEL CURSO EN MIRÍADA X (TOMADO DE HTTP://MIRIADAX.NET/)

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ce también algún recurso para el desarrollo de la primera (así, por ejemplo, la participación en los foros a los que después nos referiremos).

3.2. LOS CONTENIDOS

A grandes rasgos, el esquema de contenidos del curso que se pretende des-arrollar podría resumirse como sigue. Nos encontramos ante un proyecto que,en principio, y por su vocación de modestia y prudencia, plantea un curso de

un mes de duración (ésta suele ser la duración de los MOOC más cortos).Todavía no existe un título definitivo para el curso, pero teniendo en cuenta loscontenidos que lo conformarán, podría tomarse como título provisional elsiguiente: «Los valores del derecho».

La página inicial del curso se compondrá de los siguientes contenidos. En primer lugar, una presentación de carácter general que se realizará mediante unvídeo promocional (producido y esponsorizado por la Universidad de Alcalá), ytambién mediante un texto. Estos recursos sirven para ofrecer al alumnado un primer acercamiento a los contenidos del módulo, y para presentar un resumende los mismos y de determinados aspectos relativos al curso, como son por ejemplo, los objetivos que se pretenden, las metodologías que se seguirán y eltipo de evaluación. En este entorno se pretende también poner de manifiesto larelevancia que tienen las materias que forman parte del curso, desde una perspectiva social. Además, en esta primera página aparecerán otros datos de interés para el alumnado, como son la duración del curso y la presentación del profeso-rado que participa en el curso en cuestión. En relación a esta última cuestión, probablemente se establecerán enlaces en los que se exponga de manera másconcreta los datos del profesorado que participa. Apropósito de la duración delcurso, como ya señalamos, el tiempo estimado es de un mes. En cada una de lassemanas del mismo se estima que el trabajo que deberá desarrollar el alumnadocomprenderá unas 2-3 horas aproximadamente.

Además de la página principal, se pretende distribuir cada uno de losmódulos del curso en páginas individuales. Se trata de un proyecto que com-

prende cinco módulos. Cada uno de ellos aparecerá precedido de una breve presentación, en la que de forma más pormenorizada, se ofrecerá un adelantodel material con el que se trabajará en el módulo de que se trate. Las temáticasque se abordan en cada uno de los módulos son las siguientes:

1. Módulo I. El concepto de derecho. En este módulo se abordan las dife-rentes concepciones de derecho que se ofrecen desde el iusnaturalismo,el positivismo y el realismo jurídico.


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2. Módulo II. Una introducción sobre el Estado y los valores del derecho.3. Módulo III. El valor de la libertad.4. Módulo IV. El valor de la igualdad.5. Módulo V. El valor de la seguridad.

El material con el que se desarrollarán estos módulos se toma principal-mente del libro «El Derecho como proceso normativo. Lecciones de Teoríadel Derecho» (Zapatero, Garrido Gómez y Arcos Ramírez, 2010). Ala hora de

seleccionar el material se han tenido presentes los aspectos relativos a losderechos de autoría. La inclusión de los materiales con los que se desarrollaráel curso debe contar con los permisos pertinentes. Si ello no fuera posible,habrán de utilizarse materiales que estén libres de derechos (Pernías y Marco,2007, 53). Teniendo en cuenta esto, se ha optado por utilizar materiales propios del profesorado que participa en el curso, editados por la Universidad deAlcalá. La circunstancia anterior, no obstante, no impide que puedan realizar-se remisiones a material que es de acceso público en Internet, mediante linksu otro sistema que permita al alumnado acceder al material en cuestión. Por eso, en el curso se establecerán varias remisiones a escenas de obras cinema-tográficas. El uso del cine en la docencia de la asignatura de Filosofía del

Derecho no es una novedad. Así lo certifica la intensa producción de referen-cias publicadas en los últimos años, centradas en la relación existente entre elcine y nuestra materia. Sirva para ello citar, por ejemplo a Rivaya y de Cima(2004). Por otro lado, es bastante representativo comprobar que los trabajos enesta línea también han formado parte de algunas jornadas de la Sociedad Espa-ñola de Filosofía Jurídica y Política. A modo de ejemplo, puede consultarseRuiz Sanz (2010). Más concretamente, las remisiones a extractos de obrascinematográficas se estructuran como se señala a continuación:

1. Extractos para el Módulo I.Vencedores o vencidos (Judgment at Nuremberg, Stanley Kramer, 1961).Doce hombres sin piedad (12 Angry Men, Sidney Lumet, 1957).

2. Extractos para el Módulo II.Vencedores o vencidos (Judgment at Nuremberg, Stanley Kramer, 1961).

3. Extractos para el Módulo III.Rebeldes del swing (Swing kids, Thomas Carter, 1993).

4. Extractos para el Módulo IV.La costilla de Adán (Adam’s Rib, George Cukor, 1949).

5. Extractos para el Módulo V.Rebelión en la granja (Animal Farm, Joy Batchelor, 1954).


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3.3. ACTIVIDADES PARA LOS MÓDULOS

La participación en el curso conlleva leer los contenidos a los que noshemos referido en el apartado anterior, y visionar los extractos de obras cine-matográficas sugeridos. No obstante, la participación en el curso conllevatambién la realización de una serie de actividades, programadas a partir de losmateriales expuestos en el apartado anterior, y que conforman los criterios deevaluación del curso. La plataforma de Miríada X ofrece varias opciones para

desarrollar esta propuesta. Algunas de ellas se pueden percibir incluso en laimagen que se ha incluido en este trabajo, en el apartado dedicado al entorno.A continuación presentamos la tipología de actividades que se presentarán enel curso.

Una de las actividades consistirá en participar en foros, en los que se abor-darán aspectos relacionados con las temáticas de cada uno de los módulos.Cada persona matriculada en el curso deberá realizar un mínimo de interven-ciones en cada uno de estos foros. Estas intervenciones se tendrán en cuentadesde un punto de vista cuantitativo.

La plataforma en la que se pretende ubicar el curso ofrece además la opciónde habilitar sistemas de autoevaluación, que también se utilizarán en este pro-

yecto. Se trata de una actividad en la que se ofrecen las preguntas y las respuestas a aquellas, con el fin de que el alumnado pueda comprobar sus cono-cimientos. Estas autoevaluaciones deberán completarse correctamente.

Finalmente, las personas matriculadas deberán realizar un test por cadauno de los módulos que comprende el curso. En estas pruebas se incluirán pre-guntas de tres o cuatro ítems, relacionadas con el contenido del curso, y debe-rán completarse con, al menos, un 50% de las respuestas correctas.

4. CONCLUSIONES

La oferta de los MOOC no es genuina de los años más recientes. Sin

embargo, es precisamente ahora cuando estos cursos se presentan como unaapuesta imparable en el ámbito universitario. Con ellos se pretende transmitir el conocimiento a todo el mundo de forma gratuita, o promocionar las titula-ciones oficiales de las universidades. En este trabajo se presenta un proyectode MOOC que se implementará en unos meses en la plataforma Miríada X. Enél se abordan algunos de los temas principales de la Filosofía del Derecho, deacuerdo a un modelo pedagógico que es mezcla de los paradigmas clásico yconectivista. El curso se compone de cinco módulos y tiene una duración de


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un mes. Los contenidos proceden de un texto académico, aunque también seutilizarán recursos audiovisuales. Partiendo de todo este material, quienes sematriculen en el curso deberán participar en las siguientes actividades, pro-gramadas teniendo en cuenta los contenidos anteriores: foros, autoevaluacio-nes y test.

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CAPÍTULO 30

INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA: EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA

INGLESA A TRAVÉS DE ACTIVIDADES DE CONSTRUCCIÓN,

COOPERACIÓN Y COLABORACIÓNTECHNOLOGICAL INTEGRATION: ENGLISH LANGUAGE

ACQUISITION THROUGH COOPERATIVE, COLLABORATIVE

AND CONSTRUCTIVIST ACTIVITIES

Soraya García Esteban, Isabel de la Cruz Cabanillasy Cristina Tejedor Martínez1

AbstractAccording to the constructivist approach, that considers learning an active process

of construction in which the student occupies a central position, this project illus-

trates how to teach and learn English for specific purposes carrying out real proj-ects in Internet and using different multimedia tools.

Taking into account that the acquisition of a foreign language implies training in real

contexts and social interaction, this paper reviews the creation, management and use

of several technological applications (Wikis, Blogs, Blackboard, etc.) and Internet

(online dictionaries, Skype, Youtube, Google search, etc.) to carry out communicati-

ve and task-based activities using new pedagogical tendencies such as the Web 2.0.

The aim of this project is, therefore, to point out the advantages of developing

constructive real tasks related to a particular subject field using new technologies

to foster, not only second language teaching and training, but also the technical

integration of the different linguistic skills, autonomous learning, self-evaluation

and critical reflection in order to promote collaborative learning making maxi-

mum use of cooperative activities in real contexts.

KeywordsLearning; English language; new technologies; real tasks; language for specific

purposes.

1 [email protected], [email protected]@uah.es. Departamento

de Filología Moderna. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Alcalá.

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ResumenBasándonos en el enfoque constructivista, que concibe el aprendizaje como un

proceso de construcción activo en el que alumno ocupa una posición central, este

proyecto ilustra la adquisición de la lengua inglesa mediante el uso de internet y

diferentes herramientas multimedia a través del desarrollo de proyectos reales en

el ámbito de las lenguas para fines específicos.

De esta manera, y considerando que la adquisición de una lengua extranjera impli-

ca la práctica en contextos reales y la interacción social, esta línea de trabajo con-

templa la creación, gestión y utilización de varias aplicaciones tecnológicas

(Wikis, Blogs, Blackboard, etc.) e Internet (diccionarios on-line, Skype, Youtube,

buscadores Google, etc.) para el desarrollo de actividades cuyo enfoque comuni-

cativo se desarrolla con tareas, y afecta a los medios tecnológicos que mejor se

adaptan a las nuevas tendencias pedagógicas –como es la Web 2.0–.

Este proyecto plantea, consecuentemente, una reflexión sobre el desarrollo de pro-

yectos reales relacionados con el ámbito de estudio y el perfil profesional del estu-

diante, haciendo uso de las nuevas tecnologías como medio idóneo para fomentar

la práctica y la adquisición de la lengua inglesa, la integración técnica de las dis-

tintas destrezas lingüísticas, el aprendizaje autónomo, la auto-evaluación y la

reflexión crítica, además de promover la cooperación y colaboración en la lengua

objeto de estudio a través de la exposición del alumno en contextos reales.

Palabras claveAprendizaje; lengua inglesa; nuevas tecnologías; actividades reales; lenguas para

fines específicos.

1. INTRODUCCIÓN

La propuesta de reflexión conjunta sobre la práctica docente resulta un

hecho relevante en la comunidad educativa a fin de llevar a cabo una indaga-

ción sobre la necesidad de innovar desde la interdisciplinariedad.

Siguiendo estos dictámenes, esta experiencia muestra una propuesta para

fomentar el aprendizaje de la lengua inglesa a través de actividades de cons-

trucción, cooperación y colaboración con actividades dirigidas a estudiantesintegrantes de diferentes disciplinas haciendo uso de las nuevas tecnologías

como medio eficiente para la enseñanza de una segunda lengua.

2. OBJETIVOS

Este proyecto trata de facilitar la adquisición y práctica de la lengua ingle-

sa mediante el uso de internet y diferentes herramientas multimedia a través


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del desarrollo de proyectos o actividades reales relacionadas con el ámbito de

estudio o el perfil profesional del estudiante. De acuerdo con este plantea-

miento, los objetivos que se pretenden alcanzar son los siguientes:

– Facilitar la adquisición de la lengua inglesa mediante el uso de internet

y diferentes herramientas multimedia que facilita la Web 2.0 (Blogs,

Wikis, Blackboard, etc.) a través del desarrollo de proyectos o activida-

des reales relacionadas con el ámbito de estudio y el perfil profesional

del estudiante. – Integración técnica de las distintas destrezas lingüísticas (comprensión

oral/escrita y expresión oral/escrita).

– Practicar la lengua inglesa y las diferentes competencias a través de la

exposición del alumno en contextos reales.

– Fomentar el aprendizaje autónomo, la auto-evaluación y la reflexión

crítica

– Promover la interacción, cooperación y colaboración en la lengua obje-

to de estudio a través de palabras, imágenes, sonido o cualquier otro

contenido multimedia.

– Utilizar diferentes recursos tecnológicos para gestionar, publicar y

compartir información.

Considerando que la adquisición de una lengua extranjera implica la prác-

tica en contextos reales y la interacción social, el propósito que se plantea es

fomentar la cooperación y la colaboración entre alumnos y profesores hacien-

do uso de internet y de diversas aplicaciones digitales para la publicación y

gestión de información en diferentes grados: Grado en Lenguas Modernas y

Traducción, (LMT), Grado en Turismo y Administración y Dirección de

Empresas (ADE y TurADE). La integración y uso de las nuevas tecnologías

contribuirá al desarrollo de un aprendizaje activo por parte de los estudiantes.

3. METODOLOGÍA

Esta iniciativa, está basada en el constructivismo social y su enfoque

comunicativo, de acuerdo con autores como Miller (2007), se desarrolla con

tareas y afecta a los medios tecnológicos que mejor se adaptan a las nuevas

tendencias pedagógicas –como es la Web 2.0– e implica:

– la participación activa y abierta de profesores y alumnos;


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– la producción y organización de contenidos de lectura y escritura (Blogs,

Wikis, Foros, etc) por el propio usuario (estudiante y/o docente);

– la posibilidad de compartir experiencias y construir materiales de forma

conjunta para que otros los vean;

– la utilización de internet de una forma más personal, participativa, cola-

borativa y reflexiva;

– dinamismo en el aprendizaje;

– actualización y difusión de contenidos;

– capacidad de recoger la información elaborada directamente por elalumno e interacción;

– considerar la web como un medio útil no sólo para leer, escuchar o ver

contenidos en lengua inglesa, sino utilizarla para conversar con palabras y

con imágenes mediante vídeos o cualquier otro contenido multimedia.

De acuerdo con la teoría metodológica de Dudeney y Hockly (2007), que

postula que el software social favorece la enseñanza de lenguas, la acción

principal del proyecto se basa en la creación, gestión y utilización de varias

aplicaciones tecnológicas (Wikis, Blogs, Blackboard, etc) para el desarrollo

de proyectos o actividades reales por parte de los alumnos que incluyen:

– Presentaciones multimedia sobre contenidos concernientes al perfil profesional del estudiante.

– Búsqueda en internet de artículos e información actual sobre temas de

interés en un ámbito de estudio específico y su publicación en un medio

colaborativo.

– Análisis y discusión cooperativa de forma escrita y visual (auditiva y

oral) sobre los diferentes artículos publicados.

– Reflexión crítica de las aportaciones y publicaciones realizadas.

Estas tareas implican la realización de otras acciones secundarias, como son:

– Promover la participación en foros de discusión referentes al perfil pro-

fesional del estudiante.

– Subir a la web archivos y enlaces que faciliten la elaboración y puesta

en práctica de las actividades y proyectos.

– Evaluar las intervenciones.

La línea de actuación se ha llevado a cabo en varias etapas.

La primera fase, realizada a comienzo de curso en clase y a través de

Blackboard, ha consistido en plantear las actividades propuestas, en organizar


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agrupamientos de máximo tres alumnos (normalmente por orden alfabético y

permitiendo otras sugerencias de organización) y en la concreción de tiempo

para realizar las presentaciones orales haciéndolas coincidir, en la medida de

lo posible, con el horario adjudicado para el desarrollo de las tutorías dentro

del modelo del ECTS. Esta información se ha notificado de forma detallada

indicando las tareas que el alumno debe realizar, el contenido, citando ejem-

plos, señalando recursos que se pueden utilizar, fecha de entrega, valor de

cada actividad, etc.

Las fases posteriores se han centrado en el establecimiento y desarrollo deactividades virtuales y multimedia que integran las distintas destrezas lingüís-

ticas ya que comprenden, desde la redacción de textos y la exposición oral a

través de videos realizados por los propios alumnos, hasta la comprensión oral

y escrita de las intervenciones de los compañeros.

En la asignatura interdisciplinar Inglés de los Negocios, que integra alum-

nos de varios grados como ADE y TurADE, la primera tarea ha consistido en

la comunicación en lengua inglesa del curriculum vitae (CV) correctamente

estructurado y de forma profesional. La presentación se ha realizado a modo

de role-play en la que cada alumno debe presentar su curriculum al tribunal

ficticio de una empresa (resto de compañeros de clase) a fin de ser elegido para

un puesto de trabajo específico promoviendo, de esta forma, la interacción enla lengua objeto de estudio.

La segunda propuesta ha implicado la realización de una presentación en

inglés de una compañía existente en el mercado siguiendo la metodología y

contenidos revisados a lo largo del curso y utilizando medios audiovisuales y

multimedia con Power Point, imágenes, videos comerciales, audio, etc.

En la tercera actividad, desarrollada a través del wiki del profesor y su foro,

los alumnos han creado un Blog en el que han colgado y comentado noticias

de negocios en lengua extranjera. En este medio se han incluido las dos acti-

vidades anteriores (CV y presentación de una compañía internacional) y se ha

realzado el contenido incluyendo vínculos a enlaces web, imágenes, foro,

videos comerciales y propios en los que cada alumno expone, de forma oral,

el artículo que considera más interesante.Todos los trabajos han sido evaluados y autoevaluados por cada uno de los

estudiantes de acuerdo con unos parámetros establecidos expuestos en Black-

board y en la wiki del profesor. En la primera y en la segunda actividad, cada

alumno ha evaluado tanto las destrezas lingüísticas como el contenido de las

presentaciones de sus compañeros siguiendo unas directrices. En la tercera

actividad se ha perseguido la auto-evaluación; la evaluación de la propia

actuación a fin de potenciar la reflexión y la toma de conciencia del propio


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aprendizaje. Esta auto-evaluación contrasta el nivel de aprendizaje con los

logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo y ha ser-

vido para cuestionar los avances y dificultades en lengua inglesa con otros

compañeros y el profesor a fin de tomar acciones para corregirlas.

4. RESULTADOS

El esquematizado planteamiento de las actividades, la continua informa-ción, asesoramiento y colaboración con el alumnado, así como la determina-

ción de agrupamientos y horarios adaptables a cada estudiante han conducido

a una efectiva consecución de resultados.

Las diferentes herramientas tecnológicas, virtuales y multimedia conteni-

das en la Web 2.0 (Blogs, Wikis, Blackboard, foros, diccionarios on-line, bus-

cadores, internet, etc.) utilizadas han servido como medio idóneo para la

adquisición de la lengua al permitir incluir, presentar y desarrollar los diferen-

tes contenidos comunicativos de cada una de las actividades.

El desarrollo de actividades virtuales y multimedia ha contribuido al

aprendizaje constructivo, cooperativo y colaborativo entre alumnos y profe-

sores según se detalla a continuación.La búsqueda, publicación, y análisis de información relacionadas con el

ámbito de estudio y el perfil profesional del estudiante, como por ejemplo las

noticias de negocios en inglés que los alumnos han publicado, compartido y

comentado en sus blogs, constituye un buen ejemplo de aprendizaje construc-

tivo en el que el estudiante construye su conocimiento de forma autónoma y

colaborativa mediante el contacto e intercambio de información real extraída

de internet.

La exposición multimedia de contenidos específicos en formato Power

Point, con imágenes, video y audio, de empresas existentes en el mercado glo-

bal que los alumnos han expuesto y analizado en grupo, ha supuesto la crea-

ción de un contexto favorable para la enseñanza y un clima motivacional de

cooperación en el que cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto delgrupo.

La creación del Blog y la gestión de contenidos en lengua extranjera y de

otros recursos multimedia han contribuido al desarrollo del aprendizaje autó-

nomo ya que se promueve la enseñanza no sólo mediante la búsqueda indivi-

dual de información, sino también al tener que presentar información real en

otra lengua utilizando recursos novedosos como son los wikis y los Blog. Asi-

mismo, éste medio se ha pensado para potenciar el trabajo colaborativo con la


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participación en foros y el análisis de las noticias aportadas por otros compa-

ñeros.

El debate mantenido en el foro y de forma oral con otros compañeros y el

profesor ha permitido al alumno ser capaz de valorar su labor y detectar erro-

res para corregirlos. El hecho de que cada estudiante haya podido ver su inter-

vención oral en un video grabado por él mismo y publicarlo en su Blog, ha

contribuido al desarrollo de la auto-evaluación al permitir analizar sus errores,

logros y el grado de satisfacción que le produce.

La evaluación y análisis de las actividades virtuales y multimedia realiza-das por cada estudiante, consistentes en valorar las intervenciones de los com-

pañeros a fin de valuar los conocimientos adquiridos de lengua inglesa y el

desarrollo de los contenidos, ha supuesto una reflexión no sólo sobre los erro-

res cometidos en el desempeño de las diferentes destrezas de la lengua extran-

jera, sino también sobre la propia práctica específica; es decir cómo hacer una

buena presentación de negocios o redactar un efectivo blog comercial.

5. CONCLUSIÓN

El desarrollo de proyectos reales relacionados con el ámbito de estudio delestudiante haciendo uso de las nuevas tecnologías, como es la búsqueda, ges-

tión y presentación de información y noticias de negocios en internet, supone

un fomento de la práctica y adquisición de la lengua inglesa permitiendo la

integración técnica de las distintas destrezas lingüísticas, además de potenciar

el aprendizaje autónomo.

La exposición del alumno en contextos reales al tener que buscar informa-

ción en inglés en la web relacionados con su perfil profesional, los negocios,

y su publicación en un medio colaborativo como es un Blog y una wiki, impli-

ca necesariamente la práctica de la lengua inglesa y de las diferentes compe-

tencias al tener que leer y comentar diferentes textos actuales de interés para

después publicarlos de forma escrita y comentarlos oralmente por video,

acción que conlleva la audición en lengua inglesa de los reportajes de los com- pañeros.

Las presentaciones multimedia sobre contenidos concernientes al perfil

profesional del estudiante, es decir sobre compañías de negocios actuales,

también favorece la práctica y adquisición de la lengua inglesa al integrar acti-

vidades orales y de audición mediante la inclusión de enlaces con audio a

internet o videos comerciales en inglés existentes en diferentes medios cola-

borativos como Youtube, webs, etc. El hecho de trabajar en contextos reales y


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con temas de propia elección ha fomentado el interés del alumno por el apren-

dizaje.

La creación de un blog y la gestión de sus contenidos multimedia contri-

buye al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, según considera Holec

(1981), al instar al estudiante a responsabilizarse de ciertos aspectos como son

la determinación de objetivos (utilización de diferentes recursos multimedia),

la definición de contenidos (textos relativos a un determinado perfil profesio-

nal), y la evaluación de su actuación.

La participación en foros de discusión de temas relacionados con el perfil profesional del estudiante (por ejemplo el turismo y los negocios) instan,

como señala Crystal (2001), al debate y brindan oportunidades para el contac-

to y la interacción entre estudiantes y profesores. El contexto asincrónico deja

tiempo a los alumnos para leer, comprender y responder textos en otro idioma

con un vocabulario específico sin la presión de la interacción en tiempo real,

lo que confiere a este recurso una utilidad propicia para la práctica de lenguas.

La evaluación y auto-evaluación de las intervenciones ha fomentado la

reflexión crítica de las aportaciones y publicaciones realizadas permitiendo

uno de los propósitos fundamentales de la auto-evaluación, que es que el

alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad.

Como hemos podido comprobar, los beneficios didácticos derivados de estos procedimientos son efectivos ya que los alumnos se ven obligados a moverse en

un contexto real de lengua extranjera y a participar de forma más activa en un

entorno en el que los profesores adquieren un papel menos dominante.

Coincidimos, pues, con Onrubia (2005) en que desde la perspectiva socio-

constructivista, hay que apostar por un modelo de diseño de entornos y obje-

tos de aprendizaje virtuales que no se centre únicamente en la docencia de

contenidos estandarizados, sino que facilite contextos de aprendizaje interdis-

ciplinares que aprovechen en mayor medida la utilidad de las nuevas tecnolo-

gías como sistema de comunicación que permiten al tutor ayudar a los alum-

nos en su papel de mediador del proceso de construcción colectiva del cono-

cimiento.

BIBLIOGRAFÍA

Crystal, D. (2001). Language and the Internet , Cambridge: Cambridge Uni-

versity Press.

Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to teach English with Tecnology,

Essex: Pearson Education Ltd.


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Onrubia, J. (2005). «Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad con-

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CAPÍTULO 31

EL USO DE LA WEB 3.0 PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD

DOCENTE EN EL ÁREA DE COMERCIALIZACIÓN

E INVESTIGACIÓN DE MERCADOSTHE USE OF WEB 3.0 FOR IMPROVING THE DIDACTICAL

QUALITY BY MARKETING AND MARKET R ESEARCH AREA

Estela Núñez Barriopedro, Pedro Cuesta Valiñoy Azucena Penelas Leguía / INDOMA1

AbstractThe main aim of this paper is to analyze how the use of Wed 3.0 helps in impro-ving didactical quality. Specifically, the students are organized in teamwork andcollaborative role, and they make virtual resources with the guidance of the tea-

cher, such as web pages, blogs, wikis, and social networks. In which they analyze,deepen and reflect about the content studied in the subject and applied to practicalcases of management of real business or set up a company. On this way, the stu-dents become the main protagonists of their own learning. This strategy encoura-ge to the development of competences. Also it stimulates the knowledge and thewish of deep in the learning of the subject. This innovation has been designed bythe group INDOMA (Group of didactical innovations about Marketing) and it´s

being applied in Strategies of Marketing and International Marketing subjects byMarketing and Market Research Area on the course 2012/2013 at University of Alcalá although it can be applied to any discipline.

Keywords

Web 3.0; competences; strategy of teaching-learning process; collaborative team-work; active participation.

1 [email protected], [email protected], [email protected]. Universidad de Alcalá.Los miembros del grupo INDOMA son: Estela Núñez Barriopedro, Pedro Cuesta Valiño y Azu-

cena Penelas Leguía. Departamento de Ciencias Empresariales. Área de Comercialización e Investi-gación de Mercados. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad de Alcalá.

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ResumenEl principal objetivo de este trabajo es analizar como contribuye el uso Web 3.0 enla mejora de la calidad docente. Concretamente, los alumnos organizados por equipos, de forma colaborativa y con las directrices del profesor crean recursosvirtuales como son páginas web, blogs, wikis, y redes sociales. En las cuales, ana-lizan, profundizan y reflexionan sobre el contenido estudiado en la asignatura yaplicado a casos prácticos de gestión de empresas reales o a la creación de empre-sas. De este modo, los estudiantes se convierten en protagonistas activos en laconstrucción su propio aprendizaje, se estimula el desarrollo de competencias y se

profundiza en aprendizaje de la asignatura. Esta innovación diseñada por el grupoINDOMA (Grupo de Innovación Docente en Marketing) está siendo aplicada enlas asignaturas de Marketing Estrategias y Marketing Internacional del Área deComercialización e Investigación de Mercados durante el curso 2012/2013 en laUniversidad de Alcalá aunque puede ser aplicable a cualquier disciplina.

Palabras claveWeb 3.0; competencias; estrategia de innovación docente; trabajo en equipo cola-

borativo; participación activa.

1. INTRODUCCIÓN

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) esfruto de la adaptación de la Universidad al entorno que nos rodea.

El contexto en el que nos movemos en la actualizad está en continua evo-lución y los cambios no son solo fruto de los avances tecnológicos (podríamoscalificarlos como cambios positivos) sino también fruto de situaciones econó-micas difíciles (cambios negativos) y de un entorno cada vez más globalizado(cambios en un ámbito internacional).

Otro aspecto positivo a destacar en el nuevo paradigma educativo asocia-do a la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el

de adquisición de competencias. Se fundamenta en los principios de calidad,movilidad, diversidad y competitividad (Núñez, Cuesta y Penelas, 2011).

Se trata de responder al reto de proporcionar una docencia adaptada a lasociedad del conocimiento, promoviendo un aprendizaje activo, reflexivo ycrítico, desde la colaboración entre profesores y alumnos (Margalef, Canabal,e Iborra, 2006; Margalef y Pareja, 2008).

La adecuación a este nuevo sistema universitario obliga a cambiar la tradi-cional dinámica de enseñanza y aprendizaje basada en la clase magistral del


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profesor en la que el alumno tenía una participación pasiva en la que se dedi-caba a la escucha y a la toma de apuntes, por otra en la que los estudiantes posean un papel más activo, de forma que asuman responsabilidades, siendolos auténticos protagonistas de su propio aprendizaje (Whitehead, 2008), pre- parándose para los cambios tecnológicos, sociales y profesionales que se exi-gen en el mercado laboral como señalan numerosos autores (De Juan, Gonzá-lez, Parra, Kanther y Sarabia, 2008). De esta forma desarrollan competenciasque les ayudan a desenvolverse en un entorno de trabajo cambiante, competi-

tivo y complejo (Hunt, Eagle y Kitchen, 2004).Los profesores deben contribuir al desarrollo de competencias de los alum-

nos y, además, asegurarse de que serán capaces de aplicarlas en el entornolaboral (Canzer, 1997). También los autores Exley y Dennick (2007), señalanque los estudiantes que en su proceso de enseñanza-aprendizaje trabajan enequipo y de manera colaborativa desarrollan habilidades y competencias queen el método convencional expositivo difícilmente podría propiciar.

Ser competente implica tener actuaciones de éxito en el estudio, en el trabajo, en la sociedad y en definitiva en la vida diaria, ya que las competenciasvienen dadas por habilidades, comportamientos, conocimientos, capacidadesy actitudes que favorecen el correcto desempeño de nuestras funciones en

todos los ámbitos (Criado y Moreno, 2009).Le Boterf (2000) y Cano (2008) nos recuerdan que el centro de la compe-tencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia a partir de lasecuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conoci-mientos especializados, y que la evaluación es una oportunidad para promo-ver el aprendizaje.

Existen competencias como el desarrollo de la capacidad de liderazgo, eltrabajo en equipo, la gestión de personas o la distribución de tareas que pue-den ser desarrolladas mediante un aprendizaje activo del alumno mientras quecon un aprendizaje pasivo serían difíciles de adquirir, (Wright, Bitner y Zei-thaml, 1994; Adrian y Palmer, 1999).

Otro cambio fundamental en nuestra labor docente es en la naturaleza y

formas de conocimiento. Observamos que el conocimiento no es ni absolutoni definitivo sino cambiante y adaptado al contexto en que nos movemos por lo que nuestra labor docente también debe ser cambiante y evolucionar a lasnecesidades actuales. Lo que implica realizar una cuidadosa selección desaberes no sólo conceptuales, sino también procedimentales, actitudinales,reflexivos y críticos.

Por otra parte, es una realidad que el entorno tecnológico en el que nosmovemos está en una continua evolución. Incluso tenemos términos común-


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mente conocidos y aceptados en investigación y docencia como las «Tecnolo-gías de la Información y Comunicación (TIC)», la «Web 3.0» o el «E-lear-ning» (Núñez, Cuesta, y Penelas, 2012a).

La función principal de las TIC en el aula es facilitar el aprendizaje. Son unmedio que permiten mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje y ayuda amejorar el proceso de comunicación ya sea presencial o no. La web 3.0 es ladenominación común de Internet desde que su evolución permitió la dinami-zación de las páginas web donde el usuario pasa de un papel pasivo a activo y

colabora activamente en la construcción de los espacios virtuales. Entre losrecursos que podemos encontrar en la web 3.0 tenemos las redes sociales, los blogs, la wiki, o la web.

Autores como Iborra y Viejo (2010) defienden que con el uso de estosrecursos web, especialmente el uso del blog como apoyo a la clase presencial,los alumnos tratan de aprender haciendo, interactuando y compartiendo.

El e-learning hace referencia a la formación que utiliza la red como tecno-logía de distribución de la información, sea esta red abierta (Internet) o cerra-da (intranet). También se conoce con la denominación de aprendizaje en red,teleformación, aprendizaje virtual, etc. (Cabero, 2006).

Esta evolución tecnológica obliga al profesorado a una continua actualiza-

ción y reciclaje ya que el alumnado suele dominar el uso de este tipo de herra-mientas que ofrece numerosas ventajas en comunicación, en docencia y eninvestigación (Núñez, Cuesta, & Penelas, 2012b).

Por lo que, tanto el profesor como los alumnos deben cambiar su papel tra-dicional. (Carrasco, 2004). El cambio de paradigma educativo conlleva uncambio profundo en muchos de los recursos, estrategias y conceptos que for-man parte del sistema (Criado, García-Rubio y Moreno, 2010).

Esta responsabilidad docente exige dedicación y compromiso por parte deldocente, del alumnado y también de la Universidad que debe reconocer yvalorar la dedicación de los docentes preocupados por un adecuado saber adaptado a las necesidades de la sociedad actual. Es necesario que las univer-sidades sean conscientes de la necesidad de adaptar sus perfiles formativos,

diseñar nuevas metodologías docentes, conocer y aplicar nuevos recursosdocentes e incluso nuevas estrategias de aprendizaje.

Con el presente trabajo se pretende analizar cómo el uso de las Tic, especial-mente la Web 3.0 como innovación docente que se utiliza en el área de Comer-cialización e Investigación de Mercados en el Grado de Economía y NegociosInternacionales (GENI) y en el Grado de Administración y Dirección de Empre-sas (GADE) contribuye a una mejora de la calidad docente mediante un aprendi-zaje por competencias. Concretamente, en la asignatura de Marketing Interna-


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Para profundizar en el análisis de los resultados de esta experiencia deinnovación docente no solo se han realizado entrevistas en profundidad conlos alumnos sino que también se ha implementado un cuestionario con unamuestra de 158 alumnos. (Ver tabla 1). En dicho cuestionario se les ha pre-guntado sobre su grado de valoración de los recursos y estrategias utilizadasdentro y fuera del aula, por las competencias desarrolladas y por su motiva-ción general con el proceso de enseñanza aprendizaje. La escala utilizada hasido la escala de Likert de 1 a 5 de menor a mayor valoración del estudiante.

El programa utilizado para la tabulación y el análisis de datos ha sido el Dya-ne, versión 4 (Santesmases, 2009).

4. RESULTADOS

Con esta innovación se trata de que los alumnos trabajen los casos prácti-cos con la novedad de trabajarlos en formato electrónico (nueva era web 3.0),en lugar de implementarlo en formato papel (tradicional). Particularmente yde forma libre los alumnos eligen entre crear en equipo una web, una red

social, un blog o una wiki. De esta forma, podemos aprovechar las ventajasque nos ofrecen estas herramientas como enumero a continuación.

Permite que los alumnos trabajen de forma colaborativa el estudio decasos mediante el trabajo en equipo en la creación, diseño y desarrollo de lasweb 3.0. Así, Los alumnos construyen, crean conocimiento y lo hacen públi-co en la red.

Se incentiva la creatividad ya que el diseño del trabajo y la selección dela herramienta virtual en la que lo publican es libre. De este modo, se pro-


TABLA 1. FICHA TÉCNICA DE LA ENCUESTA (ELABORACIÓN PROPIA)

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mueve la ética de la propiedad intelectual y de la transmisión de conoci-miento facilitando el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Estacomunidad fomenta el sentido de responsabilidad y compromiso con laaudiencia de la clase, tanto a la hora de publicar sus casos en las propiasweb, blog, red social o wiki, como a la hora de comentar las web de otrosequipos de la clase. Asimismo, en dicha comunidad de aprendizaje sefomenta una relación más igualitaria, horizontal y cercana entre todos los participantes, dado su papel activo a los estudiantes como lectores, redac-

tores o comentaristas.Se crea identidad digital grupal. La identidad de los alumnos empieza a

ganar notoriedad en la red a medida que se van haciendo públicos los conteni-dos, estilo y diseño de sus trabajos y van recibiendo comentarios y críticasconstructivas. En cierto modo, representa e identifica a sus autores. Tal ycomo plantean Efimova y Fiedler (2004) sus webs se van volviendo «identi-dades virtuales para sus autores» (p.492). Asimismo, la forma de ordenaciónde ideas y el estilo de expresión de las mismas, generan «reputación» de losautores (Iborra y Viejo, 2010) de la web por los apoyos, críticas y comentariosque reciben.

También respalda otros instrumentos de e-learning como la plataforma de

la universidad. Incluso, se conocen nuevas herramientas digitales dinámicas,dándole un uso pedagógico y no solo de entretenimiento.Al observar los resultados de la tabla 2, podemos comprobar el alto grado

de valoración de los alumnos con los recursos y estrategias utilizadas tantodentro como fuera del aula en las asignaturas de Marketing Estrategias y Mar-keting Internacional durante el curso 2012/2013. Siendo la estrategia másvalorada la presentación de casos prácticos en equipos y el diseño de la web3.0 seguido de las sesiones magistrales del profesor.

En su proceso de enseñanza aprendizaje los alumnos valoran muy positi-vamente la adquisición de competencias (ver tabla 3). Entre competenciasmás valoradas destaca la capacidad de trabajo en equipo y la mejora de lacomunicación oral y escrita además de percibir una buena valoración de las

competencias específicas de la materia que favorecen un mayor de conoci-miento de una materia concreta (ver variables de la 14 a la 18 de tabla 3). Siobservamos las valoraciones de la tabla 4, podemos comprobar el alto gradode satisfacción de los alumnos con la metodología, el profesorado, el temarioy su alta motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje.


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TABLA 2. VALORACIÓN DE LOS RECURSOS Y ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN MARKETING

ESTRATEGIAS Y MARKETING INTERNACIONAL.

TABLA 3. VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN MARKETINGESTRATEGIAS Y MARKETING INTERNACIONAL.

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Finalmente, se ha calculado la F de Snedecor con las variables mostradasen las tablas 2, 3 y 4, respecto a los distintos grados en los que se ha llevado acabo este proyecto y se ha comprobado que no existen diferencias estadística-mente significativas en las percepciones de los alumnos por titulaciones.

5. CONCLUSIONES

A lo largo del desarrollo de la innovación docente se han realizado variasentrevistas en profundidad con alumnos del grupo donde han manifestado suelevado grado de satisfacción con las estrategias y recursos utilizados en losgrupos. De igual modo, se ha solicitado a todos los alumnos que han seguidoesta nueva innovación docente, que ofrecieran un feed-back por escrito y anó-nimo mediante encuesta. De nuevo, los resultados de las encuestas indicanuna percepción positiva del alumno en la adquisición de competencias. Así, sedesarrolla un aprendizaje por competencias de una manera constructiva y


TABLA 4. GRADO DE SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA CALIDAD DOCENTE EN

MARKETING ESTRATEGIAS Y MARKETING INTERNACIONAL.

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colaborativa en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los alumnos desarrollanlas competencias necesarias para su formación y su desarrollo profesional,además de conseguir un aumento del nivel de conocimiento de una materiaconcreta, siendo protagonista al alumno de su propio aprendizaje.

El uso de la Web 3.0 como innovación docente ayuda a una adecuada coor-dinación entre el estudiante, el profesorado y la comunidad universitaria al plantearse esta innovación en entornos abiertos, es decir, que los alumnoshacen públicos sus trabajos en Internet. De este modo, se fomenta la construc-

ción activa, creativa, responsable, interactiva y colaborativa del conocimientode los alumnos con la guía del profesor. Así, el contenido de la web 3.0 es público y gratuito para cualquier público interesado en leerla y en comentarla.Esta práctica ayuda a fomentar la responsabilidad y la ética en todo conoci-miento que publicamos, a aceptar críticas y elogios no solo del profesoradoque tutoriza estos trabajos sino del resto de alumnos y público que tiene inte-rés en estas Web.

En el caso del área de Comercialización e Investigación de Mercados, en laimplementación de esta innovación docente, los alumnos toman un protagonismodestacado con el objetivo de contribuir a una mejora continua de la calidad docen-te y satisfacer mejor las necesidades de aprendizaje por competencias y así adap-

tarnos mejor y de una forma dinámica al entorno actual de las TIC en la EEES.

BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 32

UNA APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DE INSTRUCCIÓN

ENTRE PARES

AN APPLICATION OF PEER INSTRUCTION

Marcos Marvá Ruiz/ LibreTICs1

AbstractIn this work we describe the implementation of a peer instruction type thechnique

useful to help students to adquire complex concepts. We perform it in the classro-

om, we get help from students who have understood the concept, and we are aided

by free new technologies.

Keywords

Peer instruction; free software; fixing key concepts.

ResumenAquí describimos la puesta en práctica de una técnica de instrucción entre pares

para facilitar la adquisición de conceptos que presentan dificultades. La técnica se

desarrolla en el aula, se apoya en los alumnos que sí han adquirido el concepto y

se ayuda de tecnologías libres.

Palabras claveInstrucción entre pares; software libre; fijar conceptos clave.

1. INTRODUCCIÓN

En la mayoría de las asignaturas hay algunos conceptos clave cuya ense-

ñanza/aprendizaje se revela como especialmente costoso pero que, a ojos del

1 [email protected]. Departamento de Física y Matemáticas. Universidad de Alcalá.

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docente, no deberían presentar tal dificultad. Esta dualidad contribuye a

aumentar las dificultades en la transmisión del concepto. En este trabajo se

describe cómo abordamos este problema con técnicas de aprendizaje entre

pares ayudados por software libre. Es una solución local, una herramienta a

incorporar a nuestro repertorio y de la que disponer cuando la situación lo

requiera. Es, además, compatible con el paradigma educativo universitario

adoptado en España. Para dar sentido a dicha elección describimos brevemen-

te el contexto en el que se desarrolló el proyecto.

Hay que notar que será necesario que los alumnos (o gran parte de ellos)tengan acceso a la red, aunque sea a través de dispositivos móviles.

1.1. CONTEXTO Y MOTIVACIÓN

La experiencia se refiere a la asignatura Estadística de primer curso de la

titulación de grado de Farmacia de la universidad de Alcalá de Henares duran-

te el curso académico 2011-2012. En concreto, en el transcurso de las prácti-

cas en el aula de informática en las que los alumnos aprenden a utilizar soft-

ware estadístico. Las titulaciones de grado se enmarcan en el espacio europeo

de educación superior (EEES) implantado hace algunos años.Al hilo de las metodologías propias del EEES, al principio de la clase se

dan una serie de indicaciones generales sobre los problemas a resolver, los

procedimientos con el software y el plan de trabajo, junto con las respuestas

numéricas de los ejercicios. Ese material permite el trabajo autónomo y que

cada alumno pueda llevar su ritmo. El profesor queda libre y a su disposición

para resolver dudas personalizadamente. Se fomenta que los alumnos consul-

ten entre ellos posibles soluciones y acudan al profesor en segunda instancia.

Cuando la situación lo requiere o alguna duda se revela como generalizada, se

resuelve para todos con ayuda del cañón.

Aunque las calificaciones de las prácticas fueron buenas (un 75% de apro-

bados) la cantidad de fallos asociados al concepto percentil (importante en

estadística) se mantenía sensiblemente alto, al igual que lo era en los antiguosestudios de licenciatura.

La solución a implantar debía adaptarse a la dinámica de trabajo e involucrar

de alguna manera a los alumnos que sí habían adquirido el concepto. Nos decan-

temos por las técnicas de formación entre pares (el término original es inglés,

peer instruction) que, como veremos, es totalmente compatible con el desarrollo

de las prácticas y las metodologías asociadas al plan Bolonia (EEES). Las técni-

cas son aplicables, virtualmente, a cualquier curso o asignatura.


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Nos inspiramos en la conferencia «Confessions of a converted lecturer»

(Mazur 2009) de Erick Mazur, profesor de física en Harvard. La formación

entre pares fue desarrollada en los 90 por Mazur (Mazur 1997 y 2013),

(Crouch y Mazur 2001). Cuenta con un grupo de trabajo estable (Peer instruc-

tion 2013), una comunidad interdisciplinar de docentes que trabaja y compar-

te recursos y experiencias (Mazur 2013 b).

Uno de los problemas de la enseñanza convencional está en la presentación

de los materiales y en el desarrollo de las clases. Con frecuencia se sigue un

libro concreto o unos apuntes completos confeccionados específicamente parael curso. Cualquiera de estas modalidades desincentiva la asistencia a clase y

la participación activa en la misma. En el formato tradicional la clase es un

monólogo y muy pocos profesores son capaces de mantener la atención de su

audiencia durante toda la clase. Es aún más difícil habilitar situaciones para

que los estudiantes piensen críticamente sobre los argumentos desarrollados.

La falta de motivación y atención refuerza la idea de que para dominar la

materia basta con memorizar un catálogo de ideas y ejemplos que, en ocasio-

nes, parecen disconexos. No debemos despreciar la falta de motivación que, a

su vez, este panorama despierta en los docentes.

La instrucción entre pares pretende combatir estas carencias. Se trata de

involucrar a los estudiantes en su aprendizaje y centrar su atención en los con-ceptos subyacentes. En las clases se intercalan preguntas conceptuales diseña-

das para poner de relieve las dificultades asociadas a la comprensión del mate-

rial presentado. A los estudiantes se les da uno o dos minutos para pensar la

cuestión y formular sus propias respuestas. Se ponen en común las respuestas,

en vista de lo cual el docente puede o no hacer alguna aportación. Luego pasan

dos o tres minutos debatiendo sus opiniones en grupos tratando de llegar a

consenso. Hay artefactos tecnológicos que ayudan a dinamizar el proceso.

Esta modalidad obliga a los estudiantes a reflexionar sobre los argumentos

que se están desarrollando y permite evaluar el grado de adquisición de los

conceptos en el momento.

En este contexto, el objetivo principal era testar un método de instrucciónentre pares (reutilizable) para mejorar la adquisición de conceptos. Además,

esperábamos reforzar las capacidades de síntesis y discusión y fomentar el

gusto por colaborar y compartir el conocimiento. Todas ellas habilidades que

les serán de utilidad en su futuro profesional. Por proximidad, en ocasiones un

estudiante está más cerca de detectar, entender y resolver las dificultades de

comprensión que experimenta un compañero. Este formato convierte a todos

los estudiantes en parte activa del proceso enseñanza/aprendizaje.


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La implantación de técnicas novedosas debe hacerse con moderación, pues

conlleva un esfuerzo considerable y es importante acotar la carga de trabajo

hasta ser solvente con la nueva técnica y tener evidencias de su utilidad. La

introducción paulatina de herramientas nuevas permite una reflexión sosega-

da sobre la cantidad de trabajo invertido, la mejora efectiva que supone y la

reacción de los estudiantes. Introducir demasiadas variables de una vez hace

que sea difícil distinguir incluso entre causa y efecto.

El trabajo está organizado como sigue. A continuación se detallan el des-

arrollo de la experiencia y los resultados obtenidos. Finalmente, discutimosdichos resultados y las desarrollamos las conclusiones.

2. DESARROLLO

En esta sección describimos el desarrollo de nuestra experiencia y la herra-

mienta informática (software libre) de la que nos ayudamos.

2.1. ELEXPERIMENTO

Dentro de la dinámica de trabajo descrita en la introducción, en determina-

dos momentos de la práctica, y motivada por alguno de los problemas pro-

puestos, se lanza al grupo una pregunta relacionada con el concepto de interés.

Los estudiantes disponen de un par de minutos para reflexionar en solitario y

votar entre varias respuestas alternativas propuestas por el profesor. Para esto

nos ayudamos de un software específico (se describe con cierto detalle más

adelante). Básicamente, se trata de una herramienta Web que permite lanzar

preguntas de distinto tipo, recoger las respuestas de los alumnos y volcar los

resultados en pantalla. Los resultados se muestran con ayuda de un cañón y, en

función de los mismos (situaciones de consenso, polarización entre opciones,

división uniforme,...) el profesor hace los comentarios, indicaciones o suge-

rencias que considera oportunas. Acontinuación, en grupos de 2 a 4 alumnos,los estudiantes reconsideran su respuesta y vuelven a votar. Es decir, se

enfrentan en dos ocasiones a la misma pregunta: la primera solos y la segunda

con la información dada por el profesor y contrastada con sus pares. En total

hemos empleado la técnica en 2 sesiones (en las que aparece el concepto de

marras) sobre un total de 6 sesiones de laboratorio, de dos horas cada una.

Queríamos votaciones anónimas para favorecer la espontaneidad (derecho

a equivocarse). Además, se obliga a cada uno a dar una respuesta propia impi-


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diendo que los resultados sean falseados por alumnos se dejan llevar por la

corriente mayoritaria.

Hay en el mercado distintas soluciones tecnológicas para facilitar este sis-

tema de trabajo. Muchas son propietarias, otras ofrecen ciertas funcionalida-

des de forma gratuita y acceso restringido (previo pago) a opciones avanzadas.

Entre las de pago están los «clickers», dispositivos de voto inalámbrico que se

reparten entre los alumno. El profesor puede proyectar preguntas con un

cañón desde un ordenador que recibe la señal de los clickers. El sistema per-

mite volcar en pantalla los resultados de la votación y/o cierto resumen esta-dístico de los mismos. Esta salida da pie al profesor a redirigir la discusión en

uno u otro sentido dependiendo del resultado. El software semi-libre Socrati-

ve emula el funcionamiento de los clickers sustituyendo el dispositivo físico

por un interfaz web.

2.1. EL SOFTWARE SOCRATIVE

La empresa Socrative (Socrative 2013), vía Web, provee de herramien-

tas para editar preguntas (que pueden ser agrupadas en cuestionarios) y

habilita un aula virtual para llevar a cabo las votaciones. Cualquiera puededarse de alta en Socrative, a través de una página web, como usuario profesor . Este usuario puede editar preguntas de distinto tipo (respuesta múlti-

ple/respuesta corta y verdadero/falso) y agruparlas en cuestionarios (ver

figura 1). Para cada cuestionario es posible fijar los parámetros que descri-

ben su funcionamiento. El profesor decide qué preguntas mostrar, los alum-

nos votan/contestan de forma anónima y el sistema recolecta y vierte los

resultados. Los resultados se guardan en formato de hoja de cálculo para

poder descargarlos del servidor.

Los alumnos acceden al cuestionario vía web; por eso necesitan de acceso

a Internet, lo que puede suponer una limitación. Puede hacerse desde un orde-

nador, teléfono móvil, tableta... Aunque cada alumno no disponga de equipo

propio, navegadores web distintos en el mismo equipo permiten trabajar ausuarios diferentes. Socrative no admite más de 50 alumnos por vez. La figu-

ra 2 muestra un detalle de una pregunta «activa» y del volcado de datos en

pantalla.


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Analizamos los resultados a la luz de los objetivos planteados. En lineas

generales, creemos que tanto la metodología como la herramienta son útiles

para mejorar la docencia.

La curva de aprendizaje (con Socrative) para el profesor es mínima, pues

el interfaz es muy intuitivo. Tampoco se presentaron dificultades entre los

estudiantes.


FIGURA 1: INTERFAZ DE SOCRATIVE PARA EL PROFESOR . POR BLOQUES HORIZONTALES:NÚMERO DE AULA Y DE ALUMNOS ONLINE; EDITOR DE PREGUNTAS; OPCIONES DE CUESTIONARIO;

OPCIONES SOBRE DATOS DE USUARIO.

FIGURA 2: IZQUIERDA, EN UN CUESTIONARIO, PREGUNTA CON DOS RESPUESTAS POSIBLES.DERECHA, VOLCADO DE RESPUESTAS EN PANTALLA.

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Para contrastar la mejora en la adquisición del concepto, analizamos los

cuestionarios realizados en las prácticas y la proporción de errores cometidos

relacionados con el concepto en los exámenes de prácticas de los cursos 2010-

11 (antes) y 2011-12 (después).

Todas las series de respuestas a los cuestionarios en las prácticas muestran

la misma tendencia (tabla 1). Así, conforme se avanza en el cuestionario el

número de aciertos aumenta claramente aunque cambiaba el enfoque de la

pregunta.

La otra dimensión analizada involucra poblaciones distintas (casi todos los

alumnos aprobaron la asignatura). Aún así, consideramos que las poblacionesy los contextos son homogéneos, pues la metodología (excepto lo aquí conta-

do), el material para las clases y la distribución horaria han sido iguales. Así,

relacionamos directamente cualquier modificación en los resultados de la nota

con la iniciativa aquí descrita.

La tabla 2 muestra un aumento del 20% en la proporción de aciertos en el

examen en las preguntas relacionadas con el concepto percentil del curso

2010-11 con respecto al curso 2011-12.

Esta modesta experiencia nos ha permitido constatar el gusto por parte de

la mayoría de los alumnos por colaborar entre ellos, compartir información y

conocimiento. Además, participan activamente a condición de sentirse intere-

sados, motivados y medianamente seguros. En particular, es más sencillo sus-


TABLA 1: FILAS. NÚMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS (BIEN) Y ERRÓNEAS (MAL) A CADA

PREGUNTA DEL CUESTIONARIO. COLUMNAS. P1, P2 RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS 1 Y 2DADAS POR CADA ALUMNO EN SOLITARIO. P1 BIS Y P2 BIS, IDEM TRAS LA DISCUSIÓN.

TABLA 2: PROPORCIÓN DE ACIERTOS A PREGUNTAS SOBRE PERCENTILES EN EL EXAMENDE PRÁCTICAS EN LOS CURSOS QUE INDICA.

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citar un debate que deje entrever lagunas conceptuales cuando el profesor

interactúa con grupos de pocos alumnos.

Como alternativa, Google drive es una herramienta también libre que pue-

de aprovecharse de forma similar (Alcázar, Marvá, Orden (2009)).

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CAPÍTULO 33

G LOBAL E-P ARTY EN TISP: UNA ACTIVIDAD «CONECTADA»A LOS NUEVOS TIEMPOS

G LOBAL E-P ARTY EN TISP: AN ACTIVITY «CONNECTED»TO THE CHANGING TIMES

Carmen Valero Garcés y Carmen Cedillo Corrochano /FITISPos E-Learning1

Abstract Nowadays, there is a lack of information about Public Service Interpreting andTranslation (PSIT) on the Internet. The access to this information is limited notonly because of the low number of online publications addressing this speciality of Translation and Interpreting Studies, but also because of its confined space onsocial media. This fact is especially remarkable, since we live in a world in which

the Internet has become a key tool for work/communications, and social mediahave become their ideal complement. Thus, as University of Alcalá is a reference

point in terms of PSIT training, we decided to launch an innovative activity on thissubject, «connected» to the changing times. For that purpose, the Global E-Partyen TISP ’s conferences were organised in the framework of the Science Week inMadrid via Blogger , Twitter , Foroactivo and face-to-face workshops. The mainobjective was to get a wider media visibility for the mentioned speciality and to

join efforts to claim its relevance and the importance of its professionalization incurrent societies. Then, different questions were posed online during three days inorder to exchange knowledge, to share experiences, to discover new materials and,ultimately, to learn about this field, which is not very well-known and recognizedyet. This paper shows the results of the first Global E-Party en TISP .

KeywordsPublic Service Interpreting and Translation (PSIT); social media; professionaliza-tion; communication.

1 [email protected] y [email protected]. Departamento de FilologíaModerna, Área de Traducción e Interpretación, Facultad de Humanidades, Universidad de Alcalá

[email protected]. Departamento de Filología Moderna, Universidad de Alcalá.

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ResumenA día de hoy, es escasa la información sobre la Traducción e Interpretación en losServicios Públicos (TISP) en Internet. El acceso a dicha información no solo seencuentra limitado por la poca presencia de publicaciones en línea que abordenesta especialidad de la Traducción e Interpretación, sino también por el reducidoespacio que ocupa hasta ahora en las redes sociales. Este hecho resulta especial-mente llamativo ya que vivimos en un mundo en el que Internet se ha convertidoen una herramienta clave de trabajo/comunicación, y las redes sociales en su mejor complemento. Así, siendo la Universidad de Alcalá un centro de referencia en laformación en TISP, nos propusimos presentar una actividad innovadora sobredicha temática, «conectada» a los nuevos tiempos. Con este fin se organizaron las

jornadas de Global E-Party en TISP , dentro del marco de la Semana de la Ciencia,a través de Blogger , Twitter , Foroactivo y talleres presenciales. El objetivo princi-

pal fue conseguir una mayor visibilidad mediática de dicha especialidad y aunar esfuerzos para reivindicar su importancia y la de su profesionalización en lassociedades actuales. De este modo, durante tres días se lanzaron virtualmente dis-tintas cuestiones para intercambiar conocimientos, compartir experiencias, descu-

brir materiales y, en definitiva, aprender de esta área no muy (re)conocida todavía.En el presente trabajo mostraremos los resultados extraídos tras esta primera Glo-bal E-Party en TISP .

Palabras claveTraducción e Interpretación en los Servicios Públicos (TISP); redes sociales; pro-fesionalización; comunicación.

1. INTRODUCCIÓN

La Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos (TISP) es unaactividad que permite que personas que no hablan la lengua/s oficial/es del país en el que se hallan puedan comunicarse con los proveedores de servicios

públicos con el fin de facilitar el acceso igualitario a los servicios legales, sani-tarios, educativos, oficiales y sociales (Mikkelson, 1996: 126).

A día de hoy, dicha actividad no está aún profesionalizada en España, aligual que ocurre en Italia, Francia, Grecia o Portugal. Hace ya algunosaños, expertos en la materia fueron conscientes de tal realidad y afirmaronque, a pesar del crecimiento del flujo de inmigrantes de lenguas y culturasdiferentes en España y de la imperiosa necesidad de asistencia lingüísticaen varios estamentos de la administración pública, la labor del traductor e


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intérprete en los Servicios Públicos aún no había conseguido reconoci-miento profesional como actividad imprescindible en estos ámbitos(Hicheri, 2008:1).

Este panorama de la TISP, determinado por su todavía inexistente adquisi-ción del estatus de profesión, se caracteriza por aspectos tan relevantes comoun alto intrusismo laboral, salarios no competitivos para contratar a personalcualificado, requisitos inadecuados de acceso a puestos públicos de traduc-tor/intérprete, etc. (Ortigosa, 2011: 8-101).

Debido al enorme impacto que tiene dicha desregularización, se hace nece-sario buscar soluciones y promover iniciativas que puedan favorecer la profe-sionalización total de esta actividad. Así, teniendo en cuenta la hipótesis delerudito en comunicación Aníbal Ford de que «lo que no está en Internet noexiste» (Ford, 2000), pretendimos hacer uso de este gran sistema a través delas redes sociales, cada vez más imprescindibles para la comunicación virtual.

De esta forma, decidimos aprovechar el gran poder de los medios de comu-nicación, los cuales juegan un papel crucial en la difusión de la información,en la sensibilización y concienciación de las personas que acceden a ellos, pero adaptándolo a los nuevos tiempos y a la digitalización progresivamenteevidente de los contenidos.

Con estas reflexiones desarrollamos la Global E-Party en TISP, una activi-dad de innovación docente en el ámbito de la Traducción e Interpretación enlos Servicios Públicos.

2. OBJETIVOS

La Global E-Party en TISP nació bajo el objetivo principal de (1) contac-tar vía Internet con personas interesadas en la Traducción e Interpretación enlos Servicios Públicos –ya fueran practicantes, investigadores, estudiantes,formadores, usuarios, proveedores de servicios lingüísticos o incluso profa-nos en la materia–, procedentes de cualquier parte del mundo y con cualquier

lengua materna o combinación lingüística para (2) intercambiar ideas, opinio-nes, proyectos, materiales y experiencias sobre la TISP; (3) dotar de unamayor visibilidad mediática a esta actividad a través de las redes sociales habi-litadas a tal fin ( Blogger , Twitter y Foroactivo); (4) crear una red capaz de dar a conocer y reivindicar la necesidad e importancia de la TISP y de su profe-sionalización en las sociedades actuales; y en definitiva, (5) contribuir a laadquisición de su estatus de profesión.


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3. METODOLOGÍA

Para llevar a cabo la Global E-Party en TISP , habilitamos y utilizamosdurante los días 12, 13 y 14 de noviembre de 2012 tres redes sociales distintas,de destacada relevancia por su uso extendido en las sociedades actuales: Blog-

ger , Twiiter y Foroactivo.Acada una de las plataformas mencionadas le dotamos de una función con-

creta dentro de la organización y desarrollo de esta actividad. Así, resulta con-

veniente su estudio por separado.

3.1. BLOGGER

Creamos un blog por medio de la tecnología gratuita de Blogger, disponible en la dirección: http://globaleparty.blogspot.com.es/. Esta fue la primerared social habilitada para el evento ya que su fin principal era meramenteinformativo/publicitario. Por ello, el blog comenzó a funcionar a inicios deoctubre de 2012 y la primera publicación la realizamos, concretamente, el día21 de este mismo mes con el fin de mostrar el diseño del cartel publicitario.

Como puede apreciarse en la ilustración 1 correspondiente al cartel, confec-cionamos igualmente un logotipo identificativo del evento que pudiera tener un posible carácter permanente para posibles futuras ediciones del mismo y cuyodiseño, al mismo tiempo, pudiera resultar atrayente y representativo del campode estudios para el que se planteó. Dicha imagen, también la utilizamos para lasdemás redes sociales a través de las que se celebró esta actividad.


ILUSTRACIÓN 1. CARTEL DE LA G LOBAL E-P ARTY EN TISP (ELABORACIÓN PROPIA)

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Escribimos el primer tweet para anunciar el evento a través de esta red social eldía 13 de octubre de 2012 y comenzamos a partir de ese día a seguir a posibles inte-resados con el fin de atraer su interés y promover su participación en el evento.

La función principal de Twitter en la Global E-Party en TISP fue la de pro-mover el debate «breve» y «rápido» mediante el uso de hashtags que abordaban aspectos concretos de la Traducción e Interpretación en los ServiciosPúblicos. De este modo, propusimos en total nueve hashtags diferentes: #TIS-Pconcepto, #TISPpanorama, #TISPámbitos, #TISPlenguas, #TISPformación,

#TISP reconocimiento, #TISPvisibilidad, #TISPpropuestas y #TISPmedios,además del oficial del evento #GlobalPartyTISP.

Durante los tres días de celebración del evento, mantuvimos el perfil enTwitter activo prácticamente las 24 horas del día con la intención poder llegar a usuarios también procedentes de países con distintas franjas horarias.

3.3. FOROACTIVO

Por otro lado, desarrollamos un foro gratuito a través de la página de Foroacti-vo con la siguiente dirección: http://globaleparty.foroactivo.com/, dividido en cua-tro apartados diferentes «Bienvenidos», «Sesión 1: Introducción al concepto de

TISP», «Sesión 2: Estado de la cuestión y visibilidad como camino hacia la profe-sionalización y reconocimiento» y «Sesión 3: Propuestas», conforme a las distintoscuestiones a abordar durante los tres días que duraba la actividad. Era necesarioregistrarse para hacerlo bastaba con elegir un nombre de usuario y una contraseña.


ILUSTRACIÓN 4. IMAGEN DEL FORO DE LA G LOBAL E-P ARTY EN TISP (ELABORACIÓN PROPIA)

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El apartado de «Bienvenidos» albergaba a su vez cinco subapartados:«Reglas del foro», «Cartel de la Global E-Party en TISP », «Mensaje de bien-venida de la Dra. Carmen Valero Garcés a los participantes de la Global E-Party en TISP», «Presentación» y, por último, «Despedida y pequeño balancede esta iniciativa».

Por otro lado, el apartado «Sesión 1: Introducción al concepto de TISP»recogía trece preguntas en relación al título que da nombre a la propia sesión,formuladas para avivar el debate entre los participantes: (1) ¿Qué entiendes

por Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos (TISP)?; (2) ¿Quécrees que entienden por TISP las personas que no tienen ninguna vinculacióncon la TISP o con campos de estudio afines a este?; (3) ¿Consideras la TISPuna profesión? ¿Por qué?; (4) ¿Con qué adjetivos calificarías esta especialidadde la Traducción e Interpretación (emergente, necesaria, imprescindible)?; (5)¿Conoces otras denominaciones de TISP? ¿A qué crees que se debe esta varie-dad de denominaciones?; (6) ¿En qué servicios públicos concretos se puederequerir la intervención del traductor/intérprete? ¿En cuál crees que esta figu-ra profesional es más necesaria?; (7) ¿Piensas que el mero hecho conocimien-to de dos idiomas es suficiente para poder ejercer como traductor/intérprete(principalmente en el contexto de los Servicios Públicos)?; (8) ¿Qué habilida-

des opinas que ha de tener específicamente un traductor/intérprete en los Ser-vicios Públicos?; (9) ¿Tienes alguna experiencia como traductor/intérprete enalgún servicio público?; (10) ¿Has vivido tú mismo alguna situación querequiriese de un traductor/intérprete? ¿Cómo se resolvió?; (11) ¿Qué lenguasconsideras más necesarias dentro de los Servicios Públicos?; (12) ¿Cómo cre-es que reaccionan los proveedores de los Servicios Públicos ante la interven-ción de un traductor/intérprete?; (13) Según tu punto de vista, ¿hay suficienteformación en TISP? ¿Qué sabes sobre este tema?

Igualmente, el apartado denominado «Sesión 2: Estado de la cuestión y visibilidad como camino hacia la profesionalización y reconocimiento» planteabasiete cuestiones referidas al tema de la segunda sesión: (1) ¿Cómo definirías el panorama de la TISPen España?; (2) ¿Podrías describir brevemente el panorama

de la TISP en otros países del mundo?; (3) ¿Por qué piensas que a día de hoy laTISP no está aún profesionalizada en España?; (4) ¿Crees que la TISP goza delmismo prestigio que otras especialidades de la Traducción e Interpretación?; (5)¿Piensas que la crisis afecta al desarrollo de esta actividad?; (6) ¿Has visto/oídonoticias relacionadas con la TISP en prensa, webs, radio televisión, etc.?; (7)¿Piensas que la TISPes conocida por la población general?

Ya por último, el apartado «Sesión 3: Propuestas» formulaba otras seis pre-guntas: (1) ¿Conoces material relacionado con la TISP en la Red?; (2) ¿Cómo


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calificarías la presencia mediática de la TISPen España?; (3) ¿Crees que influ-ye la presencia mediática de la TISP en su profesionalización?; (4) ¿Opinasque el traductor/intérprete no es una figura profesional tan atrayente comootras (policías, bomberos, etc.) de cara a los medios de comunicación?; (5)¿Qué podemos hacer para mejorar la visibilidad de la TISP en los medios decomunicación?; (6) ¿Qué podemos hacer para mejorar la visibilidad de laTISP en los medios de comunicación?

Como queda patente, los aspectos tratados en Twitter y en Foroactivo

están estrechamente vinculados aunque es cierto que solo a través de Foro-activo se pueden desarrollar con mayor profundidad debido a la no limita-ción de caracteres propia de Twitter . Por tanto, la función principal de estared social es, sobre todo, la posibilidad de realizar aportaciones más «medi-tadas» y extensas.

Antes de finalizar de exponer la metodología empleada para propulsar estaactividad, es necesario hacer referencia a una última red social que tambiénutilizamos aunque no con la misma intensidad que las ya expuestas. Se tratade Youtube y de un anuncio publicitario lanzado a través de la direcciónhttp://www.youtube.com/watch?v=M2xUDzjqZYA. Con él pretendíamos dar una mayor difusión al evento. La elaboración del mismo se hizo a través del

programa informático Movie Maker y su estilo representa el dinamismo einnovación del que queríamos caracterizar a esta actividad.

4. RESULTADOS

De manera general, podría afirmarse que de esta primera Global E-Partyen TISP se obtuvieron resultados muy positivos. Para exponerlos, volveremosa mencionar separadamente las redes sociales utilizadas ya que, al fin y a la postre, cada una, produjo sus propios frutos.


ILUSTRACIÓN 5. VÍDEO EN Y OUTUBE DE LA G LOBAL E-P ARTY EN TISP (ELABORACIÓN PROPIA)

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4.1. BLOGGER

El blog de la Global E-Party en TISP consiguió alcanzar durante los días12, 13 y 14 de noviembre de 2012 las dos mil visitas. A fecha 20 de abril de2013, dispone ya de dos mil cuatrocientas ochenta y una visitas puesto que haseguido vigente y con sus contenidos actualizados, tal y como se explicará posteriormente en las conclusiones. Por esta misma razón, su número deentradas ha aumentado también hasta llegar a las dieciocho. En total, el blog

recibió tres comentarios durante la Global E-Party en TISP . Como ya se dijo,se utilizó un total de siete idiomas para difundir la información a través de las publicaciones gracias a la colaboración del Máster Universitario en Comuni-cación Intercultural, Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos dela Universidad de Alcalá. En cuanto al recuento de visitas por países, cabe des-tacar de mayor a menor número los siguientes: España, Estados Unidos, Rei-no Unido, Países Bajos, Alemania, Rusia, Francia, Letonia, China e Israel.Los navegadores más utilizados para realizar tales visitas fueron, en ordendescendente, Firefox, Chrome, Internet Explorer y Safari; mientras que entrelos sistemas operativos más comunes hay que señalar Windows, Macintosh,Other Unix, Android y iPhone.

4.2. TWITTER

El perfil @GlobalPartyTISPse hizo, durante el desarrollo de las tres sesio-nes con ciento veinticinco seguidores. Desde dicha cuenta, se lanzaron untotal de cuatrocientos cuarenta y dos tweets haciendo uso de los nueve has-htags especificados párrafos más arriba. A fecha 20 de abril de 2013, el núme-ro de tweets ha aumentado aunque levemente, hasta cuatrocientos sesenta ydos, y quizá por ello han disminuido en cinco el número de sus seguidores.Algunos de estos tweets se escribieron en otras lenguas distintas del castella-no como, principalmente, el chino y el inglés. La participación fue continuada

durante los tres días y los debates, en algunos casos, reñidos en cuanto a acti-vidad simultánea de varios usuarios.

4.3. FOROACTIVO

En Foroactivo hubo un total de treinta y siete miembros registrados a pesar de que no todos ellos participaran con sus comentarios. El número total de


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mensajes publicados ascendió a ciento cincuenta y uno el 14 de noviembre de2012. La mayoría de los usuarios del foro escribieron diariamente durante laGlobal E-Party en TISP y aportaron opiniones distintas sobre los hilos dedebate propuestos para cada sesión ya que había variedad de perfiles entre los participantes. A fecha 20 de abril de 2013, el foro sigue disponible.

Respecto al vídeo de Youtube al que hicimos alusión con anterioridad, nosgustaría únicamente indicar que a fecha 20 de abril de 2013 ha sido reprodu-cido ciento noventa y siete veces.

5. CONCLUSIONES

De esta actividad, se extrajeron varias conclusiones, algunas de ellas se handejado entrever al considerar los resultados. Así, cabría subrayar entre las másdestacables las siguientes:

• Podríamos afirmar que la Global E-Party en TISP es una actividad podríamos calificarla de exitosa teniendo en cuenta factores como quela mayor parte de los usuarios participó durante los tres días del encuen-

tro, contamos con las aportaciones de expertos en la materia desde otros países y en diferentes idiomas, conseguimos reunir a un número rele-vante de usuarios en Internet para hablar sobre la TISP (algo absoluta-mente novedoso), los propios usuarios mostraron su satisfacción antetal iniciativa, etc.;

• la buena acogida de la actividad nos hizo decidir mantener abiertas yactivas las redes sociales habilitadas específicamente para la misma,con el fin de dejar un punto de encuentro para hablar sobre la TISP y permitir consultar con posterioridad a la actividad el contenido que deella derivó;

• conseguimos favorecer la presencia mediática de la TISPy mejorar, por tanto, su visibilidad en las redes sociales;

• compartimos materiales, experiencias, opiniones y logramos crear unared capaz de dar a conocer y reivindicar la necesidad e importancia dela TISP y de su profesionalización, ya que muchos de los participantesaún siguen en contacto para debatir sobre esta especialidad y seguir luchando por que adquiera el estatus de profesión;

• consideramos, finalmente, adecuado repetir esta actividad en próximosaños e ir celebrando distintas jornadas de la Global E-Party en TISP conel mismo carácter didáctico e innovador que esta primera.


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BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 34

R EDES DE INVESTIGACIÓN PARA LA INNOVACIÓN DOCENTE

DE LA UNED: A NÁLISIS DE LA HISTORIA ESTADOUNIDENSE

A TRAVÉS DEL ARTE

NETWORKS FOR INNOVATIVE TEACHING R ESEARCH

AT UNED: A NALYSIS OF A MERICAN H ISTORY THROUGH A RT

Manuel F. Rábano Llamas et. al1

AbstractWe briefly describe the design and implementation of an innovative project carried out at

UNED. We discuss some of the data regarding collaborative learning and interaction in vir-

tual environments. Last but not least, some final thoughts are emphasized.

KeywordsCollaborative Work; interaction; virtual Environments.

ResumenDescribimos brevemente el diseño e implementación de un proyecto de innovación des-

arrollado en la UNED. Interpretamos algunos de los datos obtenidos en relación con el

aprendizaje colaborativo y la interacción en entornos virtuales para ofrecer, por último,

algunas consideraciones finales.

Palabras claveTrabajo colaborativo; interacción; entornos virtuales.

1 Manuel F. Rábano Llamas, [email protected]. Universidad de Alcalá.M ª L u z A r r o y o V á z q u e z , l a r o y o @ f l o g . u n e d . e s ; A n t o n i a S a g r e d o S a n t o s ,

[email protected]; Mª Eugenis Sánchez Suárez, [email protected] de Filologías Extranjeras y sus Lingüísticas. UNED

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1. INTRODUCCIÓN

Las Redes de investigación para la innovación docente pretenden enfocar las experiencias innovadoras de nuestra labor docente dentro de algunos de losgrandes retos que representan la implantación de los títulos de Espacio Euro- peo. La Red en la que se fundamente este trabajo pretende mejorar la evalua-ción continua, sobre todo en su vertiente formativa que requiere facilitar a losestudiantes un feed-back rápido y adecuado que le permita mejorar su proce-

so de aprendizaje. Se centra en la utilización de imágenes visuales sobrehechos y procesos de la historia y cultura estadounidense que se abordan des-de representaciones artísticas, que se utilizan como elementos motivadoresque faciliten y afiancen ese aprendizaje, y al mismo tiempo fomenten el apren-dizaje colaborativo y la interacción en entornos virtuales.

Entre los objetivos del Proyecto destacamos: (1) Optimizar el aprendizajede la historia de Estados Unidos a través del arte; (2) promover el uso de dife-rentes plataformas virtuales; (3) potenciar la competencia intercultural; y (4)estimular el trabajo autónomo y colaborativo. A este último objetivo prestare-mos especial atención, tanto desde su marco conceptual como en cuanto a suimplementación, mediante la descripción de las actividades propuestas y la

discusión de los datos más relevantes en lo referente a las percepciones delalumnado involucrado.La bibliografía generada en la última década en torno al trabajo colabora-

tivo coincide en considerarlo como herramienta de gran utilidad para la inter-acción, el análisis y síntesis; así como para la evaluación de la información para construir y compartir el conocimiento del grupo como elemento motiva-dor y enriquecedor (Lord y Lomicka, 2004; Liaw, Chen y Huang, 2008) en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el contexto de los entornos virtuales, concebidos como lugares deencuentro e interacción (Álvarez y Guasch, 2010), esta consideración tiene ungran impacto en la búsqueda y gestión de la información como vías de cons-trucción del conocimiento de forma dialógica y colaborativa, especialmente

bajo la consideración de la educación como un proceso de interacción (Coll ySolé, 1990) y negociación de significados (Rábano, 2000) entre los indivi-duos, mediante la elaboración y reelaboración de alternativas conjuntas.

En este sentido, algunos resultados de análisis sobre el grado de satisfac-ción del alumnado participante en entornos virtuales (Sahin, & Shelley, 2008;Mitchell, Chen, & Macredie, 2005) muestran la importancia que tiene la utili-dad real que los alumnos perciben y lo que entienden que les puede aportar ensu propio proceso de enseñanza y aprendizaje.


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2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

El proyecto de innovación que resumimos está enmarcado en el programa Redes de investigación para la innovación docente: Desarrollo de proyectos piloto para la adaptación de la docencia al EEES de la UNED, implementadodurante el curso 2011-2012 mediante dos plataformas virtuales (WebCT, yaLF)2 concebidas como lugares de encuentro, susceptibles de generar reflexióny debate en torno al Análisis de la historia estadounidense a través del arte.

En el siguiente cuadro (Tabla 1) recogemos una síntesis de los datos con-textuales más importantes:


2 «Plataformas de e-Learning y colaboración que permiten impartir y recibir formación, gestionar y compartir documentos, crear y participar en comunidades temáticas, así como realizar proyectos onli-ne. Aunque está desarrollada específicamente para la comunidad de profesores y alumnos de la UNED,es también accesible al público en general». http://www.innova.uned.es/servicios/alf/

TABLA 1. PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE. CONVOCATORIA VI, 2011(ELABORACIÓN PROPIA).

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Tomando como referencia este diseño inicial (Tabla 2), la primera acciónconsistió en enviar al alumnado una carta de presentación, de la que destaca-mos la previsión de incentivos para fomentar la participación del alumnado.

La motivación del alumnado involucrado en cursos a distancia suele estar doblemente justificada: por un lado, y en relación con la motivación extrínseca,


TABLA 2: DISEÑO INICIAL DE ACCIONES Y TIEMPOS (ELABORACIÓN PROPIA).

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LESSON 2. THE GREAT MIGRATION

«Let us train ourselves to see beauty in black W.E.B. Du Boi

Task 1.2.1 Look carefully at the picture above by Afri-can American painter Jacob Lawrence(1917-2000).

Now answer the following questions: A. Where are the people at the station tra-velling to

B. What do they all have in common?

Task 1.2.2The people at the station look similar, we cannot distinguish their individual traits. The painter, Jacob Lawrence, emphasized their anonymity in order todescribe a general experience, the extraordinary migration of African Ameri-cans to the North of USA after World War I.

Now read about the historical context of the Great Migration:


4 Lapucia, Betty, «Migration North to the Promised Land» in http://www.yale.edu/ynhti/curri-culum/units/1978/2/78.02.05.x.html/ accessed 01/06/09.

ILUSTRACIÓN 1: JACOB LAWRENCE:«DURING THE WORLD WAR THERE

WAS A GREAT MIGRATION NORTH BY

SOUTHERN NEGROES» (1940-1941).

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Answer the following questions:Why did so many African-Americans move North?

Do you think they found «more promising economic opportunities, better jobs,housing, education, and freedom?

3. OBTENCIÓN DE DATOS Y DISCUSIÓN

Para valorar el grado de satisfacción del alumnado se diseñaron dos vías deobtención de datos: encuesta y valoración global del proyecto; cuyas respuestasse han intentado cuantificar estableciendo algunas categorías basadas en las propias emisiones del alumnado participante. Los aspectos más valorados (Gráfica1) son el atractivo diseño de las actividades, la posibilidad de poder interaccionar con otros compañeros de la misma asignatura, la selección de textos propuestos(Arroyo, M.L. & Sagredo, A., 2008), y los conocimientos adquiridos. Este últi-mo ítem lo consideramos de gran interés por estar en estrecha conexión con la pretendida idea de poner al alumnado en situación de aprendizaje reflexivo, alcual ya nos hemos referido en anteriores trabajos (Rabano, M. 2008). Si el alum-nado, de forma libre, explicita y valora el proceso de su aprendizaje en el contex-to virtual descrito, entonces se habrá conseguido, al menos, que realice una refle-xión dialógica sobre su propio proceso y el de los demás, tal y como un alumnomanifiesta mediante la siguiente valoración:

«Me ha sorprendido gratamente la información que he encontrado para realizar mitrabajo, y los trabajos que han hecho los demás».


GRÁFICA 1. ASPECTOS VALORADOS POR EL ALUMNADO (ELABORACIÓN PROPIA)

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Interpretamos las 14 valoraciones positivas en torno a la posibilidad deinteraccionar con profesores y alumnos como la respuesta a una de las clavesque, ya explicitadas en los objetivos, han guiado el diseño y la implementa-ción del proyecto.

En cuanto a las valoraciones negativas, destacan la falta de tiempo (9), elexcesivo número de textos propuestos (3), y la deliberada ausencia de mode-rador en los foros diseñados para la discusión libre del alumnado (1).

4. CONSIDERACIONES FINALES

Los resultados obtenidos de la puesta en práctica de los proyectos de inno-vación docente descritos han sido muy satisfactorios. Se han alcanzado losobjetivos fijados. Los 31 alumnos que han participado en la experiencia se hanimplicado en la misma y han generado debates constructivos en las platafor-mas virtuales en los que han intercambiado sus ideas. Pensamos que el alum-nado participante se ha enriquecido en cuanto a su propio aprendizaje. Se hangenerado diálogos reflexivos que han permitido también, según se desprendede las valoraciones que libremente han emitido, una autorreflexión sobre su

propio proceso de aprendizaje, potenciando así el aprendizaje autónomo yreflexivo.En definitiva, el mayor logro ha sido conseguir que trabaje de forma cola-

borativa un grupo de 36 personas, incluyendo a los alumnos, profesorado yTAR de la asignatura. Se ha mantenido una gran actividad y se ha realizadocon fluidez y un orden. Se han respetado los plazos y se han cubierto amplia-mente las expectativas que perseguía el proyecto en sí. Por ello, dado al éxitodel proyecto, nos planteamos continuar la experiencia en un futuro próximo.

Como acciones futuras, se pretende que, a partir de los datos obtenidos, seestablezca alguna correlación positiva entre el estudio autónomo y colaborativoen red y el rendimiento académico de los estudiantes en términos de las compe-

tencias adquiridas. Consideramos de gran interés aprovechar contextos virtualessimilares para valorar el grado de predominio de un aprendizaje reflexivo sobreel meramente comprensivo, tanto en la modalidad presencial como a distancia.

BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 35

DISEÑO DE MATERIAL DOCENTE PARA UN CURSO ABIERTO

SOBRE FISIOLOGÍA R ENAL SEGÚN LA INICIATIVA

O PEN C OURSE W ARE (OCW)DESIGN OF OPEN COURSE MATERIAL ON R ENAL PHYSIOLOGY

AS OPENCOURSEWARE (OCW) INITIATIVE

Gemma Olmos Centenera, M Piedad Ruiz-Torres,María Alicia Cortés et al.1 / Innovación en la metodología

y en materiales didácticos para la enseñanzade la Fisiología Humana

Abstract

The innovative university teaching has the aim to facilitate the construction of theknowledge through the continuously improvement of teaching methods.In the present global information society, the University evolution is pushed tofind the quality and the engagement with its surrounding.Among the new concepts from the open information one in particular stands outfrom the rest: the OpenCourseWare (OCW) project led by the Massachusetts Ins-titute of Technology.The purpose of the OCW is to facilitate open and free the educational material thatUniversity teachers use in their classrooms, as well as the didactic organization of subjects and courses. Now at days, several hundred institutions in America, Euro-

pe, Africa and Asia are members of the OCW Consortium, including the most prestigious Universities in the world.

1 [email protected],[email protected],[email protected],[email protected],[email protected],[email protected],[email protected]. Departamento de

Biología de Sistemas. Unidad de Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad de Alcalá.El grupo de innovación docente «Innovación en la metodología y en materiales didácticos para

la enseñanza de la Fisiología Humana» (UAH/GI12-58) está formado por: Gemma Olmos Centene-ra, María Alicia Cortés, Sergio deFrutos García, Nuria Troyano Suárez,José Luis Cano Peñalver,Paloma Martin Sánchez, Rafael Ramírez Chamond y Manuel Rodríguez-Puyol.

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This work illustrate the elaboration process of a teaching content set in RenalPhysiology, in order to be published in the OCW initiative context.

KeywordsOpen educational resources; OpenCourseWare; higher education; quality.

ResumenLa innovación en la docencia universitaria tiene por objetivo facilitar la construccióndel conocimiento a través de la continua mejora de las metodologías docentes.En la presente sociedad de la información globalizada, la evolución de la Univer-sidad la conduce a la búsqueda de la calidad y a comprometerse con el entorno.Dentro de las nuevas concepciones de la información abierta y a distancia, desta-ca el proyecto liderado por el Instituto Tecnológico de Massachussets: el Open-CourseWare (OCW).El propósito de la iniciativa OCW es mostrar públicamente, de manera libre y gratui-ta, los materiales docentes que los profesores usan en sus aulas, así como la propiaorganización didáctica de las asignaturas y cursos que se imparten. Hoy son miem-

bros del OCW Consortium varios cientos de instituciones en America, Europa, Áfri-ca y Asia, entre las que podemos encontrar las mejores universidades del mundo.En este trabajo presentamos el proceso seguido durante el curso 2012-13 en la ela-

boración de un bloque de contenidos docentes sobre Fisiología Renal para que puedan ser utilizados en el contexto de la iniciativa OCW.

Palabras claveRecursos educativos abiertos; OpenCourseWare; educación superior; calidad.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los principales objetivos de la innovación docente, es el de facilitar la construcción del conocimiento a través del proceso de enseñanza-aprendi-

zaje. La actualización permanente que hacen los profesores de los contenidos,ha de ir siempre acompañada de la búsqueda, mejora y adecuación de la propia actuación docente. La innovación precisa de la utilización de las herra-mientas técnicas, científicas y metodológicas, a nuestro alcance, que posibili-ten la consecución de la mejora del aprendizaje. Las nuevas demandas socia-les y profesionales de una sociedad en permanente cambio, requieren que laenseñanza universitaria deba adecuarse a nuevas exigencias. Además, la propia evolución de las universidades en la sociedad de la información globaliza-


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da, hacen que compartan tendencias evolutivas que las llevan a la búsqueda dela calidad y a involucrarse con el medio.

Para la implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, ademásde las reformas legales en los países incorporados al proceso de Bolonia, tan-to profesores como alumnos precisan modificar sus procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el desarrollo de nuevos planes de estudio y el uso denuevas metodologías docentes (Ferro et al., 2009).

En este contexto, la Educación Abierta está contribuyendo a reducir la

intermediación de la industria de la edición académica y cambiando la formade concebir la autoría, enseñanza, selección y difusión del conocimiento o lagestión de la propiedad intelectual (Valverde, 2010).

En los últimos años, el movimiento Open Educational Resources (OER) orecursos educativos abiertos o libres, ha crecido de forma exponencial debido,entre otros factores, a la amplia cobertura de los medios de comunicaciónsobre la iniciativa OpenCourseWare (OCW), al éxito de sistemas basados ensoftware libre como Moodle en el sector educativo, al trabajo de cada vez másorganizaciones que promueven el uso de licencias Creative Commons y alapoyo de organizaciones nacionales e internacionales como la OCDE y laUNESCO (Geser, 2007).

2. EL PROYECTOOPENCOURSEWARE (OCW)

Un OpenCourseWare (OCW) es una publicación digital gratuita y abiertasin ningún tipo de restricción, de materiales educativos de alta calidad, quesuelen corresponder a asignaturas de la educación superior universitaria.Estos materiales están organizados en cursos o asignaturas, y a menudo inclu-yen programas docentes, materiales usados en clase, ejercicios propuestos,videograbaciones de clases, guías de estudio, herramientas para autoevalua-ción y contenido teórico complementario. Los OCW tienen licencia abierta yestán accesibles a cualquiera, en cualquier momento a través de Internet (Guz-

mán y Vila, 2011).Esta iniciativa editorial electrónica a gran escala, que fue puesta en marcha

en 2001, está basada en Internet y ha sido fundada por el Instituto Tecnológi-co de Massachusetts (MIT) en colaboración con la Fundación William andFlora Hewlett y la Fundación Andrew W. Mellon (http://www.hewlett.org/uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf).

El proyecto OCWdel MITnace bajo diversas iniciativas que desde 1999 apo-yaban el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). En


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el año 2001, el MIT anunció públicamente que daría acceso libre y gratuito a losmateriales de todos sus cursos oficiales y publicó la primera versión del sitio en2002, con 50 asignaturas disponibles. En este momento, el MITtiene publicadomaterial de 2150 cursos que han recibido 125 millones de visitantes.

«The idea is simple: to publish all of our course materials online and make themwidely available to everyone.»

Dick K.P. Yue, Professor, MIT School of Engineering (http://ocw.mit.edu/about/).En este portal podemos encontrar, además del acceso a los distintos materia-

les docentes, menciones especiales al feed-back recibido de los usuarios, infor-mación institucional sobre el proyecto y sobre el MIT, reconocimiento a los patrocinadores y el software utilizado para organizar y distribuir los contenidos.

En 2005, el MITy otros proyectos OCW crearon el Consorcio OCW, que bus-ca extender el alcance e impacto de sus materiales para conseguir el avance delaprendizaje formal e informal como una oportunidad de mejora de la educaciónglobal. Actualmente, están integradas en este Consorcio 250 de las más prestigio-sas universidades y organizaciones asociadas de todo el mundo. De manera colec-tiva, los miembros han publicado material en más de 13.000 cursos en 20 lenguas,

disponibles a través de su página Web (http://ocw.mit.edu/about/ocw. consortium/).El fin de publicarlos no es que los usuarios obtengan titulación o certifica-

ción alguna, sino potenciar la sociedad del conocimiento y fomentar proyec-tos ulteriores entre instituciones y docentes relacionados con los contenidosabiertos. Un OCW site, el espacio Web que contiene materiales docentes cre-ados por profesores para la formación superior, no dispondrá por tanto deforos, correo u otros medios de interacción entre el profesor y el alumno.

El principal desafío en su implementación no es la resistencia docente, sinolos obstáculos logísticos encontrados al determinar la posesión y obtener per-misos para la cantidad masiva de elementos de propiedad intelectual que estánincluidos en los materiales de los cursos, además del tiempo y el esfuerzo téc-

nico empleado para convertirlos en formatos utilizables en línea.El Copyright del material OCW permanece en la institución y los autores

ceden los derechos de los contenidos y asumen la propiedad intelectual. Lamayoría de los OCW de las universidades están bajo licencia Creative Com-mons (http://www.creative-commons.org/about/licenses/). Estos materialesquedan a disposición de los usuarios que se comprometen a utilizarlos sinfines comerciales. La Universidad/OCW site asume su utilización de acuerdoa unos principios de respeto al autor y su obra.


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UNIVERSIAOCW es un ejemplo de las iniciativas que en los últimos tiempos han emergido para promover el acceso libre y sin restricciones al conoci-miento (http://ocw.universia.net/es/concepto-opencourseware.php). A travésde este portal se difunden los cursos de habla hispana, de España e Iberoaméri-ca. Se concibe como un escaparate para la difusión internacional de las activi-dades de nuestras universidades. Entre las ventajas que este portal encuentra enla incorporación al proyecto OCW destacan el posicionamiento Institucionalante un fenómeno de impacto mundial. Además, enumeran los beneficios de

esta iniciativa mundial: avance del conocimiento al liberar recursos didácticosy extender los mecanismos de localización; estimula la innovación y perfec-cionamiento de los recursos docentes utilizados por los profesores (en este sen-tido, Pernías, y Marco, 2007, han señalado el efecto que ocurre cuando se dise-ñan contenidos «para ser observados», que provoca que el docente se esmeremás allá de lo cotidiano para mejorar la calidad del trabajo que presenta) yfavorece el acercamiento de los profesores a las TICs. Algunos inconvenientesserían: obliga al profesor a estructurar su material docente de acuerdo al OCW;incremento del coste por el apoyo a profesores y prestación de nuevos servi-cios; limitación del uso exclusivo o con fines comerciales del material docentey posible duplicidad en la gestión de recursos.

En resumen: la iniciativa OCW fue creada con el objetivo inicial de proporcionar un acceso libre, sencillo y coherente a los materiales docentes paraeducadores del sector no lucrativo, estudiantes y autodidactas de todo el mun-do. El éxito alcanzado ha posibilitado un segundo objetivo, crear un movi-miento flexible basado en un modelo eficiente que otras universidades puedanemular a la hora de publicar sus propios materiales pedagógicos generandosinergias y espacios de colaboración.

Teniendo en cuenta nuestra experiencia previa como participantes en distin-tos proyectos de innovación docente desarrollamos aquí un proyecto en el cualelaboramos una serie de recursos docentes que podrían servir para ponerlos en uncurso en el contexto de la iniciativa de los OCW, lo cual supone un importante

paso para avanzar: por un lado en la mejora de la calidad de los recursos docen-tes y de elaboración propia, y por otro en ponerlos a disposición de toda la comu-nidad docente favoreciendo el intercambio de dichos recursos.

3. OBJETIVOS

Este trabajo tiene por objetivo presentar el proceso seguido en la elabora-ción de un bloque de contenidos docentes sobre Fisiología Renal durante el


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curso 2012-2013 con el fin de que se puedan emplear para su publicación libreen un espacio al que pueda acceder todo aquel que lo desee.

4. METODOLOGÍA

El presente trabajo se enmarca en el proyecto de Innovación Docente de laUAH « Elaboración de materiales docentes sobre un curso de Fisiología del

Sistema Renal del área de Fisiología Humana, para un curso abierto según lainiciativa OCW-OpenCourseWare» (UAH/EV550, curso 2012-2013). El grupo de profesores de la Unidad de Fisiología del departamento de Biología deSistemas que desarrollamos este material tenemos experiencia previa en laelaboración de materiales didácticos para la asignatura de Fisiología Humanaque hemos puesto a disposición de los alumnos en el transcurso de la asigna-tura, obteniendo una muy buena valoración de la calidad de los materiales, asícomo una mejora significativa de la calificación global en la asignatura obte-nida por los alumnos (Proyectos de innovación de los cursos 2010-11 y 2011-12, UAH/EV428 y UAH/EV451)(Ruiz, M.P., en prensa).

El material docente que se elabora en este trabajo es de tipo audiovisual, el

cual permite superar muchas de las limitaciones con las que se encuentran lostextos tradicionales utilizados con fines docentes. El uso del material audiovi-sual en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la construcción de unconocimiento significativo dado que se aprovecha el potencial comunicativode las imágenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de expe-riencias que estimulen el aprendizaje. Es un buen recurso para favorecer elaprendizaje activo, mejora la comprensión y la retención y nos permite repro-ducir cine, televisión, diapositivas, transparencias, imágenes propias, fotogra-fías y todo aquello que podamos visualizar, a través de diferentes medios tec-nológicos (la pantalla televisiva, el ordenador, los i-pod, tabletas o incluso elmóvil) (Asenjo et al., 2013).

La elaboración de este material audiovisual requiere de un buen plantea-

miento metodológico a partir de una programación sistemática de los equiposde profesores. Además se cuenta con las herramientas de apoyo puestas a dis- posición por parte del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente y conun profesional externo para el servicio de montaje de los materiales docentes(financiado por el proyecto UAH/EV550). En la tabla 1 se muestra el crono-grama de desarrollo de elaboración de los materiales durante el curso 2012-13


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Para elaborar los materiales debemos tener en cuenta que en estos cursos

no existe un docente que actúe como orientador o guía del aprendizaje, ni tampoco como evaluador. Esto supone que los contenidos que se elaboran debenincorporar los recursos necesarios para guiar al usuario de forma que puedaavanzar en el trabajo de manera autónoma y sea capaz de realizar su propiaautoevaluación.

Todo el material didáctico se desarrolla dentro de los parámetros de acce-so abierto o bajo licencias de Creative Commons (http://es.creativecom-mons.org/proyecto/).


TABLA 1. CRONOGRAMA DE TRABAJO

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5. RESULTADOS

El material docente que se elabora en este trabajo está formado por:

• Módulo 0 o módulo introductorio que integra un breve video descripti-vo de la materia que se va a impartir. Consiste en un video de presenta-ción del curso «Fisiología del Sistema Urinario» que incluye un Guióndel curso subtitulado y narrado por el equipo docente con descripción

sobre distintos aspectos: objetivos, contenidos, metodología, activida-des, recursos disponibles y sistemas de autoevaluación que van a utili-zarse.

• Material de clase. Los materiales son de dos tipos: – Materiales de contenido teórico. El curso teórico consta de 5 módulos

diferentes, para cada uno de los cuales se elabora: un guión del conteni-do, presentación de cada tema, ejercicios de autoevaluación basados encuestionario tipo test donde se pueda comprobar el nivel de los conoci-mientos adquiridos y bibliografía recomendada incluyendo enlacesexternos. En la Ilustración 1 se ejemplifica el material diseñado.

– Material de la clase práctica. La práctica que se propone en el curso es«Evaluación de la función renal/Volumen y composición de la orina»cuyo Guión contiene la siguiente información: objetivo, base concep-tual, protocolo de realización, desarrollo de la práctica, guía para pre-sentar resultados obtenidos y test de evaluación, además de una presen-tación en donde se indica cómo se debe realizar la práctica.


ILUSTRACIÓN 1. EJEMPLO DE MATERIAL ELABORADO PARA DOS MÓDULOS DISTINTOS.

ELABORACIÓN PROPIA

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Poner a disposición en abierto materiales docentes es una dirección haciala que tienden las universidades actualmente. Junto con la responsabilidadsocial de compartir y hacer accesibles la producción docente y la búsquedade la excelencia que puede potenciarse por el efecto que produce la exposi-ción de este material de una manera pública, no debe dejar de tenerse encuenta la interacción que este tipo de acciones soncapaces de generar. Paracrear esta interacción no hay nada como un medio de comunicación univer-sal y flexible: Internet, en donde la disposición de diversos cursos de tipo

abierto en una universidad, pueden propiciar que muchas personas decidansu matriculación porque les ha permitido saber que les esperaba y llegar adesearlo.

Nuestro grupo de innovación, se ha propuesto como trabajo futuro, la posible implementación de este material como Massive Open Online Course(MOOC), uno de los más recientes y novedosos avances en el campo de laeducación abierta y a distancia y que presentan una característica adicionalfundamental a la hora de contemplar su desarrollo: la conectividad que segenera a través de la creación de comunidades virtuales entre los alumnos.

BibliografíaAbout OpenCourseWare Consortium. Recuperado el 17 de abril de 2013 de

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Ruiz, M. P., Calleros, L., Cortés, M. A., de Frutos, S., Ospina, R., Rodríguez-Puyol, M. y Olmos, G. Elaboración y empleo de materiales didácticos parala mejora de la enseñanza práctica en la asignatura de fisiología humana enel grado de ciencias de la actividad física y del deporte. Evaluación deresultados. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).En prensa.

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CAPÍTULO 36

LOS DOCENTES, AGENTES EN LA ELABORACIÓN

DE MATERIALES AUDIOVISUALES PARA EL APRENDIZAJE

DE CONTENIDOS INTERDISCIPLINARES EN ENFERMERÍATEACHERS, AGENTS IN THE PRODUCTION OF AUDIOVISUAL

MATERIALS FOR LEARNING INTERDISCIPLINARY CONTENTS

IN NURSING

Ángel Asenjo et al. /Aprendizaje Sin Fronteras en el primer cursodel Grado en Enfermería (ASFE)1

AbstractASFE, integrated by teachers from different disciplines of the Nursing Degree,was formed with the aim of improving learning, integrating curriculum and boos-

ting student’s motivation and commitment in the acquisition of conceptual, proce-dural and attitudinal competences. Achieve meaningful learning, as well as inte-rrelate levels with those of other disciplines and courses of the curriculum, requi-res the design of carefully planned strategies and specific teaching materials. Thedevelopment of an interdisciplinary documentary on Memory, along with an edu-cational booklet on classroom activities, helps foster independent learning, andstrengthens the role of the students in their own learning process and can also beused as a scientific instrument. These teaching materials provide the opportunityof promoting participatory learning and thought, helping the students to conti-nuously question knowledge in order to build themselves as critical practitionerswith skills and capabilities which enable them to master their careers.

1 Laura Calleros, Marta Saura. [email protected]; [email protected]. Departamento deBiología de Sistemas. Área de Fisiología. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud.

Raquel Gragera, [email protected]. Departamento de Medicina y Especialidades Médicas.Área Histología. Facultad de Medicina.

Mauricio Hernández, [email protected]. Departamento de Cirugía, Ciencias Médi-cas y Sociales. Área de Anatomía y Embriología. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud

José Lozano, [email protected] de Filología, Comunicación y Documentación.Área Comunicación Audiovisual. Facultad de Filosofía y Letras.

Universidad de Alcalá.

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KeywordsAudiovisual material; integration; multidisciplinarity; group work; meaningfullearning.

ResumenASFE, constituido por profesores de diferentes disciplinas del Grado de Enferme-ría, nació ante la necesidad de mejorar el aprendizaje, promoviendo la integraciónde contenidos e impulsando la motivación y el compromiso de los estudiantes enla adquisición de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.Lograr un aprendizaje significativo, así como interrelacionarlos contenidos conlos de otras disciplinas y cursos del currículo, requiere diseñar estrategias y mate-riales docentes específicos. La elaboración de un documental interdisciplinar sobre la memoria, al que acompaña un cuadernillo didáctico con actividades parael aula, ayuda a fomentar el aprendizaje autónomo, reforzando el protagonismodel estudiante en su propio proceso formativo, pudiendo ser además utilizadocomo instrumento de divulgación científica. Este material brinda la oportunidadde impulsar un aprendizaje participativo, promover la reflexión, cuestionar per-manentemente el conocimiento y ayudar a formar profesionales críticos, con habi-lidades y competencias que les permita ser competentes en su profesión.

Palabras claveMaterial audiovisual; integración; multidisciplinariedad; trabajo en equipo;aprendizaje significativo.

1. INTRODUCCIÓN

Facilitar la construcción del conocimiento es el principal objetivo de lainnovación. La actualización permanente que de los contenidos hacen los pro-fesores, ha de ir acompañada de la mejora y adecuación de la propia actuacióndocente. La innovación precisa del uso de las herramientas técnicas, científi-

cas y metodológicas que posibiliten la mejora del aprendizaje.La enseñanza universitaria debe adecuarse a una mayor y más activa impli-

cación del estudiante en la adquisición de competencias. En estudios profe-sionalizantes, como Enfermería, se precisa promover la formación continuada para seguir siendo competente en un mundo en constante cambio. Dotar demultidisciplinariedad a la docencia del primer curso de Grado en Enfermería,sin olvidar que se deben aportar las bases sobre las que asentar el conocimien-to de la profesión enfermera, pasa por promover el aprendizaje desde la inte-


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gración horizontal de las diferentes disciplinas del curso y desde la integraciónvertical con materias de cursos posteriores. Lo importante no es tanto apren-der mucho, como desarrollar las competencias necesarias para hacer un usoeficaz de lo que es necesario conocer para resolver problemas y situaciones dela vida profesional en el contexto de la Enfermería.

En una sociedad en la que las tecnologías de la información y la comuni-cación influyen tan significativamente en el acceso y presentación de la infor-mación, se precisa rediseñar los perfiles profesionales yredefinir las estrate-

gias y metodologías que se aplican durante la enseñanza-aprendizaje (CornetCalveras, 2005; Fernández, 2006; Mateo, 2005; Millán, 2005).

Muchos defienden los medios audiovisuales, como el vídeo, como herra-mientas en el aprendizaje significativo (Álvarez, 1991; Barato, 2006; Bravo,1991, 1992a; Cabero, 1989; Cebrián Herreros, 1987; 1986; Ferres y Bartolomé,1991; Morán, 1995). Sin embargo, no todos los vídeos que se usan en las aulastienen un carácter educativo. Debemos restringir el concepto de vídeo educativoa aquel aceptado por los discentes como tal y que el docente utiliza en el contex-to concreto en el que se desarrolla el aprendizaje; es decir, cuando permite alcan-zar las competencias propuestas. El material audiovisual ayuda a superar muchasde las limitaciones de los textos docentes tradicionales. Si además le añadimos la

multidisciplinariedad, su valor educativo resulta incuestionable, pues estimulaunaprendizaje participativo, promueve la reflexión, cuestiona permanentemente elconocimiento y, por tanto, ayuda a formar profesionales críticos.La fascinación yel poder de seducción de los medios audiovisuales proporcionan un recurso muyatractivo para favorecer el aprendizaje activo, mejorar la comprensión y la reten-ción, y facilitar la creación de atmósferas relajadas que potencien los aprendizajes. Los universitarios son ávidos consumidores de imágenes, nativos digita-les(Prensky, 2011), y pasan la mayor parte de su tiempo de trabajo y de ocio fren-te a una pantalla de ordenador, de televisión o un dispositivo portátil.

El vídeo, en sus diferentes soportes, formatos y variantes de difusión es laherramienta audiovisual que más fuertemente se ha introducido en la enseñanza.

2. DESARROLLO

Aunque medios como la tiza y la pizarra se mantienen incombustibles, sonmuchos los equipos que han ido ocupando los trasteros de las universidades.Aunque pueda parecer paradójico, el docente es muy permeable al uso denuevas tecnologías y ha ido incorporando a la enseñanza-aprendizaje lasdiversas herramientas audiovisuales que se han desarrollado.


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Para asegurar el aprendizaje significativo una de las mejores estrategias,además de contar con la motivación del estudiante, ha de ser gestionar efi-cazmente los escenarios y medios. Para ello es preciso diseñar experienciasformativas que sustenten los nuevos conocimientos, y estos, a su vez,modifiquen y reestructuren aquellos, así como se interrelacionen con loscontenidos de otras disciplinas que forman parte del curriculum (integra-ción horizontal).

En la enseñanzauniversitaria tradicional, y en sus planes de estudios, se

establece una parcelación en asignaturas y materias vinculadas a diferentesáreas del conocimiento, aisladas y sin relación entre sí; promoviendo unaprendizaje mecánico y una memoria sin significado que dificulta la con-textualización. Sin embargo, en los aprendizajes por descubrimiento, vin-culados al aprendizaje significativo (Ausubel, 1963, 1968) la integraciónde contenidos hace que su adquisición sea más firme y rápida, su retención perdure más y puedan ser recuperados de forma más sencilla. Posibilita quelo aprendido pueda ser utilizado en nuevas situaciones, en un contexto dife-rente, mediante un tipo de aprendizaje supraordenado (Ausubel et al.,1978).

A través del presente proyecto pretendemos ayudar al estudiante a adquirir

una estructura interdisciplinar de análisis de situaciones, para lo que hay queavanzar en la permeabilidad de las fronteras entre las asignaturas, permitién-doles relacionar más fácilmente sus contenidos.

De forma consensuada, el Grupo de Innovación elegimos el tema de «Lamemoria» para emprender esta estrategia metodológica. Estrategia que supo-nía un importante desafío para los profesores ya que, además de solicitar a losestudiantes que integrasen conocimientos de distintas disciplinas, nos dispo-níamos a hacerlo nosotros mismos. Así, abordamos este apasionante proyec-to, elaborando un material audiovisual, junto con una guía de trabajo para suuso en el aula. No se trata de un material audiovisualpara que el alumno locontemple pasivamente como si estuviera en el cine; repetiríamos de nuevo elmodelo de enseñanza-aprendizaje unidireccional.

Este material no solo debe cumplir nuestras expectativas, sino que debesatisfacer las demandas de docentes de otros cursos del Grado. Pretendemosque sea significativo para el aprendizaje de otros contenidos del currículo deEnfermería, fomentando la coordinación vertical con aquellos a los que lesresulte útil este material audiovisual. Compartiendo nuestra experiencia, ponemos los recursos a disposición de otros profesores, garantizando una con-tinuidad en los contenidos de la titulación y contribuyendo a que el currículotenga un enfoque más globalizado.


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3. RESULTADOS

Para elaborar el documental es necesario tener claro qué pretendemoscomunicar y cómo queremos hacerlo. Para la consecución del mismo fuenecesario seguir una serie de etapas:

1. Fundamentación:Realizar una investigación, profundamente docu-mentada, sobre la memoria. Se realizaron reuniones periódicas de los

miembros del Grupo, para asegurar un buen equilibrio técnico-pedagó-gico-conceptual. En esta fase, se seleccionaron los contenidos que serí-an transmitidos y se analizaron las estrategias para transformarlos enimágenes.

2. Trabajo de ideación y escritura:Dar forma audiovisual a los contenidos,concebirlos en imágenes y sonidos para que resulten atractivos a susespectadores en el aula y fuera de ella. Dotarlos de una estructura que faci-lite la asimilación de conocimientos, requiere una intensaplanificación yescritura previas a su realización material. Desde el principio se optó por una facturamoderna en que el protagonismo de la narración estuviese enmanos de los especialistas en los distintos ámbitos abordados. La voz en

off debía servir exclusivamente para introducir la narración, guiar el rela-to, establecer los nexos entre las distintas secuencias, precisar el significa-do de las imágenes despojándolas de cualquier ambigüedad y enlazar loscontenidos seleccionados de las entrevistas para dar plena coherencia aldiscurso. Los primeros borradores, confluyeron en un esbozo de guiónredactado en la forma tradicional a dos columnas: en la columna de laizquierda se coloca la voz en off,se abocetan los previsibles contenidos delas entrevistas, en la de la derecha las imágenes que, en confluencia con las palabras, constituyen la esencia de la escritura audiovisual. El conjuntofinal, realizado en función de la exigencia pedagógica sin tener en cuentalas limitaciones de la producción, caracterizaba un documental con unlook de producción muy ambicioso, alejado de los estándares habituales

del documental universitario a la vez que permitía emprender el trabajo de planificación de la producción y de la realización.

3. Preproducción: Pese a la lógica limitación de presupuesto para la ela- boración del documental, contando con las herramientas tecnológicasdisponibles en el ámbito universitario y la contribución de los directa-mente implicados y de las instituciones que generosamente se prestarona colaborar, se abordó la planificación de la producción intentando norebajar las expectativas con que había sido concebido el guión.


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4. Revisión y reelaboración del guión:El guión fue sometido a los docen-tes para que lo analizasen de manera crítica con el fin de corregir, mati-zar o mejorar aquellos aspectos referentes a sus áreas de conocimientosusceptibles de ser perfeccionados.

5. Plan de rodaje:Organizar la heterogeneidad de contenidos, la disper-sión de localizaciones, la contribución de personas implicadas, la diver-sidad de técnicas audiovisuales puestas en juego, en un plan de trabajo para su realización y garantizar la armonización de las energías y com-

petencias exigidas para llevarlo con la menor dispersión de esfuerzos,en el mínimo tiempo posible y la mayor economía de costes. Con ellose dio por concluida la fase de preproducción.

6. Realización: Con los criterios establecidos para llevarlo a cabo y elasentimiento de los profesores implicados, y pese a la complejidad queello requería, se llevó a cabo la grabación audiovisual de acuerdo con el plan de trabajo elaborado, a lo largo de 18 meses, con dos cámaras engrabación simultánea. Someter las acciones descritas a la operacióndramatúrgica que supone trabajar sobre la realidad y ajustar este proce-so a las exigencias de la composición y tamaño del encuadre, de los des- plazamientos de la cámara y de las exigencias de la sintaxis audiovisual

fue una tarea tanto más compleja cuando la inmediatez de la creacióndocumental rara vez permite repeticiones y requiere de decisionesinmediatas sobre las que, muchas veces, la rectificación, una vez trans-currido el acontecimiento no resulta posible. Una vez realizado el pro-ceso, dio como resultado 870 GB de material digital bruto que integra- ban la buscada multiplicidad de secuencias de acción:entrevistas yencuestas grabadas en aulas, bibliotecas, despachos, consultas demedicina y enfermería, salas de diagnóstico y disección, laboratorios,instalaciones deportivas, centros de mayores, conjuntos arqueológicos,

patrimoniales y de arquitectura popular, calles, hogares, empresas derestauración, centros comerciales, automóviles, aviones, globos aeros-táticos...

7. Animación y banda sonora: Tras la formación específica de los docen-tes en diseño de animaciones, se elaboraron aquellas que fueron nece-sarias para ilustrar los procesos relacionados con la memoria. La músi-ca original fue compuesta de forma altruista por un compositor espe-cializado en bandas sonoras y la grabación de la locución fue realizadaen el estudio de la RUAH, dotado de avanzados medios de registro.

8. Postproducción:Recopilado el material se procedió a su edición, un proceso largo y complejo habida cuenta de la heterogeneidad y abun-


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dancia de los materiales grabados que debían ser seleccionados y con-densados en una hora, el formato canónico de los documentales de lar-ga duración, y la exigencia de dotar al discurso audiovisual de ameni-dad y ritmo, sin sacrificar el rigor pedagógico y la altura científica de unmaterial destinado a la docencia universitaria. Una vez realizada la pri-mera versión, se procedió a su revisión por los profesores del grupo para introducir las últimas correcciones y, a partir de ellas y de las suge-rencias realizadas en los pases previos al estreno, se llevaron a cabo

varios montajes hasta abocar a la versión definitiva, en un proceso quese prolongó a lo largo de 6 meses de los 18 que duró, en conjunto, el proceso de preproducción, producción y posproducción. Obtenida laversión definitiva se procedió a la realización del DVD y al tiraje decopias que, junto con el cuadernillo de actividades deben garantizar ladifusión del proyecto de innovación en el ámbito interuniversitario.

4. DISCUSIÓN

El desafío de los docentes, y más aún en los grados universitarios, es la

búsqueda de una estrategia de enseñanza-aprendizaje más acorde con lasnecesidades de los alumnos, pasando de una metodología unidireccional a otraen la que no haya sujetos pasivos en la transmisión de conocimientos. Comodescriben Aparici y García Matilla (1994), la mente es activa en resignificar yrecontextualizar lo que le llega del medio, por lo que los efectos de la educa-ción se potenciarían al formular estrategias pedagógicas que tomen en cuentaesa situación.

Nos encontramos ante un modelo pedagógico basado en la interrelación dematerias que aportan conocimientos y desarrollan competencias genéricas yespecíficas, en el que el alumno es el motor de su aprendizaje (Villa y Poble-te, 2007), superando las limitaciones de un modelo curricular fragmentado(Moya y Luengo, 2011). Pretendemos favorecer un modelo que permita al

alumno construir su propio conocimiento, integrando competencias, objetivosy contenidos de todas las disciplinas. Así pues, la enseñanza por competenciasno solo supone variaciones en la determinación de contenidos de aprendizaje,sino también en la propia práctica educativa a través de nuevas metodologías,trabajo interdisciplinar y currículum integrado (Zabala y Arnau, 2007).

Los medios audiovisuales son elementos contextualizadores en la ense-ñanza-aprendizaje e idóneos para desarrollar una dinámica participativa(Cabero, 1989; Cebrián Herreros, 1987). Morán (1995) defiende que el vídeo,


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significa para los alumnos, descanso y no «clases», lo que cambia las posturasy las expectativas en su uso.

La cantidad de información que proporcionan los sistemas multimedia nogarantiza la creación de conocimiento. Su introducción debe formalizarse des-de una perspectiva crítica, evitando que se conviertan tan solo en un medionovedoso que escapa a lo tradicional, y también multidisciplinar, que permitaa los estudiantes tener una visión amplia de una temática.

Para elaborar el documental optamos por un tipo de vídeo intermedio entre

el videocolección y el videoimpacto (Bartolomé, 2003). No presentamos loscontenidos de forma lineal sino desde un ámbito multidisciplinar que posibi-litará la realización de actividades de aprendizaje. Según Ferrés y Bartolomé(1991) nuestro material se enmarca entre el vídeo-apoyo y un programa moti-vador , capaz de suscitar un trabajo posterior al visionado. Basándonos en lafunción dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ferrés y Bartolomé,1991), nuestro material tiene una función informativa (vídeo documento),describe objetivamente una realidad, una función motivadora (vídeo anima-ción), centra el interés en el discente para incrementar las posibilidades de unaprendizaje significativo, y una función investigadora, una herramienta útil para la investigación sociológica y científica.

Cebrián Herreros (1987) distingue entre vídeoscurriculares, adaptados a la programación docente; de divulgación cultural , que presentan aspectos rela-cionados con formas culturales; de carácter científico-técnico, que muestranel avance de la ciencia o explican fenómenos científicos; y vídeospara la edu-cación, los utilizados como recursos didácticos y no han sido específicamen-te realizados con la idea de enseñar. Nuestro material multidisciplinar audio-visual, se enmarca en varias de estas categorías lo que hace que se beneficie delas ventajas de cada una de ellas.

La potencialidad expresiva de un vídeo está subordinada tanto a las carac-terísticas propias del medio, como a los recursos expresivos y la estructuranarrativa que se hayan empleado en su elaboración (Bravo, 1994b; Cabero,1989 y De Pablos, 1986). Nuestro material tiene una elevada potencialidad

expresiva: no es imprescindible la intervención del docente durante su visio-nado, se utiliza múltiples elementos expresivos audiovisuales yes multidisciplinar,lo que proporciona una visión global del tema. Se corresponde por tan-to con un vídeo en forma de videolección, en el que los objetivos de aprendi-zaje planteados se logran una vez que ha concluido el visionado. Según Bravo(1994a, 1994b) estos vídeos son los más elaborados, tanto desde el punto devista de los contenidos como de su propia realización. Razón por la que parasu abordaje se precisa de un equipo multidisciplinar en el que trabajen docen-


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tes especialistas en cada una de las áreas temáticas y expertos en comunica-ción audiovisual.

Nuestro material consta de dos elementos complementarios: un vídeodocumental que pueda difundirse como material de trabajo para fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y un cuadernillo con material didáctico yactividades, que complementen al documental y permita a los docentes trabajar en el aula y profundizar en aspectos concretos. Este material didáctico estáhecho desde y para los alumnos, desde y para el aula, desde y para el profeso-

rado. De esta forma resulta útil como herramienta de trabajo tanto para docen-tes como para discentes.

La función del vídeo en el aprendizaje no debe limitarse al hecho de suvisionado; el medio es el mensaje, como reza el conocido aforismo que enun-ció McLuhan (1994). Resulta inútil un material incomprensible para los alum-nos. No es que se entregue el mensaje a través del medio, puesto que el medio puede condicionarlo, conformándolo y cambiando su significado.

Dada la complejidad del proceso de comunicación audiovisual, no siemprelos docentes somos capaces de utilizar el vídeo como herramienta pedagógica, nosolo por desconocimiento de cómo utilizarlo, sino porque es preciso dotar a esteelemento de una planificación previa y unos objetivos que den sentido al uso de

dicho recurso educativo: ser motivadores e informativos per se, transmitiendo uncontenido coherente que les permita adquirir un aprendizaje significativo.Pese a que un vídeo educativo debe estar planificado y no requerir al

docente en su visionado, este debe mantener un rol activo: estar atento a lascondiciones que rodean la presentación, adelantar, retroceder o pausar el mis-mo en función de las necesidades.

Para que los alumnos valoren la información del vídeo, es necesario queidentifiquen su contenido con el programa de los diferentes contenidos de lasGuías Docentes de las asignaturas que forman el programa curricular de pri-mero de Grado en Enfermería (Bravo, 1992a, 1994a, 1994b), de forma que leotorguen la categoría de texto oficial. Pero como este mismo autor señala, siademás los alumnos advierten que los docentes de las diferentes materias

implicadas han participado en la realización del vídeo, su apreciación e inte-rés será mucho mayor.

5. CONCLUSIONES

Con esta experiencia los docentes hemos tenido la oportunidad de cono-cernos, compartiendo actividades e integrando –palabra mágica– objetivos,


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conocimientos, inquietudes, contradicciones e intereses que nos han llevado amejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Queremos que el estudiante pueda enfrentarse a las exigencias de una formación continuada a lo largo desu vida para su formación como profesionales competentes. Esta innovaciónnos ha aportado una nueva cultura de trabajo en equipo y un clima de confian-za mutua que no éramos capaces de percibir con la enseñanza tradicional másanclada en el individualismo.

Los alumnos que utilizan recursos audiovisuales como complemento a

otros, aprovechan mejor las horas lectivas, exhiben mayor curiosidad, aumen-ta en ellos la capacidad para la resolución de problemas, la expresión oral yadquieren un conocimiento multidisciplinar, global e integrador. El vídeodidáctico es útil para desarrollar más habilidades y destrezas, puesto quefomenta la complementación entre los dos hemisferios del cerebro. Estemedio es un puente que permite la comprensión del mundo audiovisual, yaque admite analizar imágenes, lenguaje y sonido de manera conjunta.

El proyecto tiene como finalidad la creación de un material audiovisual,que por sí solo, podrá difundirse como material de trabajo para fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los estudiantes. Así mismo, servirácomo material para otros docentes que puedan enriquecer sus estrategiasme-

todológicas. En proyectos posteriores abordaremos también la valoración delmaterial elaborado desde las perspectivas de la enseñanza y del aprendizaje.

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CAPÍTULO 37

ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO COMO

HERRAMIENTA DE APOYO PARA EL DESARROLLO DE UN

APRENDIZAJE CRÍTICO Y REFLEXIVO EN EL ESTUDIANTEELABORATION OF EDUCATIONAL MATERIAL AS A SUPPORT

TOOL FOR DEVELOPING CRITICAL AND REFLEXIVE LEARNING

IN STUDENTS

María Isabel Gegúndez Cámara1

AbstractGiven de current circumstances, such less time spent on theory and laboratory ses-sions, increased hours on seminars, biosafety problems or decreased economicresources, the video is suggested for the replacement of the laboratory sessions.Moreover clinical case analysis is proposed as an educational tool to enable anintegrated approach for the microbiological diagnosis. Different aspects to keep inmind when developing these educational materials and its various possible uses tohelp students to develop a critical and reflective learning are discussed. Finally, theobtained results of each of them are analyzed.

KeywordsEducational tools; video; clinical case analysis; laboratory sessions; seminars.

ResumenAnte las circunstancias actuales, como un menor tiempo dedicado a teoría y prácticas,aumento de horas de seminario, problemas de bioseguridad o la disminución derecursos económicos, se plantea la utilización del video para sustituir las prácticas delaboratorio. Además, se propone el análisis de casos como herramienta docente que

permite realizar un abordaje integral del diagnóstico microbiológico. Se comentanaspectos a tener en cuenta al elaborar estos materiales docentes y diversas posibilida-

1 [email protected]. Departamento. de Biomedicina y Biotecnología. Área de Micro- biología. Facultad de Farmacia. Universidad de Alcalá.

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des de utilización para facilitar el desarrollo de un aprendizaje crítico y reflexivo en elalumno. Por último, se analizan los resultados obtenidos con cada uno de ellos.

Palabras claveHerramientas educativas; video; análisis de casos clínicos; prácticas de laborato-rio; seminarios.

1. INTRODUCCIÓN

La Microbiología es una ciencia con un alto componente práctico tanto anivel de laboratorio como en su aplicación a la resolución de supuestos, por ejemplo casos clínicos. En los últimos años, y sobre todo con la incorporaciónde los Grados, el número de prácticas de laboratorio ha disminuido por cues-tiones económicas y de reducción de tiempo. Por el contrario, el aumento delnúmero de horas destinadas a seminarios ha permitido que se incorporen nue-vas metodologías de trabajo que, desde otras perspectivas, aúnan el compo-nente teórico y práctico de esta materia. Hace tres cursos comenzamos a elabo-rar materiales audiovisualesque, por una parte, pudieran servir como alternati-vas a la imposibilidad actual de realizar determinado tipo de prácticas en ellaboratorio de Microbiología Clínicay, por otra, sirvieran de soporte enel aná-lisis y discusión de casos clínicos en pequeños grupos. En este proyecto conti-nuamos avanzando en esta línea y nos marcamos tres principales objetivos:

• Difusión de material docente previamente elaborado(vídeo) que susti-tuya parcial o totalmente las prácticasde laboratorio2.

• Elaboración de nuevo material audiovisual y/o de imagen que sirvan deapoyo al análisis de casos clínicos y posibilite el abordaje integral deldiagnóstico microbiológico de las enfermedades infecciosa.

• Explorar varias posibilidades del empleo de ambos tipos de materialesen docencia.

2. DESARROLLO

2.1. EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA DOCENTE

La Microbiología es una ciencia con un importante componente práctico. Larealización de prácticas de laboratorio es cara y en determinados casos, puede con-llevar un riesgo de bioseguridad para alumnos y profesores.Por esto es necesariorealizarlas en pequeños grupos lo que aumenta el número de recursos materiales y


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de profesores requeridos. Estos problemas son aún más patentes cuando trabaja-mos con muestras clínicas o con patógenos como virus. Varios autores recogen ensus trabajos las mismas preocupaciones y proponen distintos distintas actividadesque puedan sustituir, al menos en parte, determinados tipos de prácticas. Entreestas propuestas se encuentran la realización de vídeos que muestren los procedi-mientos de laboratorio más importantes (Casado, 2010) o la construcción de labo-ratorios virtuales (Gómez-Lucía y Duarto et al, 2007). Para el caso concreto de las prácticas de Virología, se optó por realizar un vídeo, en el que se muestre toda la

metodología que se emplea en los cultivos virales de una forma lo más estructura-da posible (Figura 1). Con este fin, la película «Cultivos virales y diagnósticoviral» incluye un esquema inicial que muestra las prácticas que se van a explicar para, a continuación, desarrollar cada una de ellas de forma secuencial. En estecaso se muestran tres prácticas: mantenimiento de cultivos celulares en el labora-torio, inoculación de una muestra clínica y detección del crecimiento viral y, por último, identificación del virus aislado. Cada una de estas prácticas queda perfec-tamente definida por la introducción de elementos separadores tanto a su iniciocomo a su término; esto posibilita que puedan trabajarse de forma independiente.Finalmente y con una intencionalidad integradora y de síntesis, el video terminacon un esquema final que resume los procesos básicos que se han tratado.


FIGURA 1. EJEMPLO DE ESTRUCTURACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN UN VÍDEO DE CARÁCTER

EDUCATIVO (ADAPTACIÓN DE GEGÚNDEZ, MI. Y CASADO. N., 2012A)

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Este material didáctico se realizó con vistas a poder utilizarlo, parcial ocompletamente, atendiendo a los objetivos docentes perseguidos por los dis-tintos profesores interesados en su utilización. Las posibilidades que se con-templaron fueron:

1. La sustitución completa de la propia práctica de laboratorio (en el casode Medicina, Grado en el que los alumnos necesitan más conocer elmétodo que ejercitarlo)

2. Sustitución parcial de la práctica, visionando dos de ellas y realizandola tercera en el laboratorio. Esto se llevará a cabo en el Grado de Biolo-gía Sanitaria, donde técnicas como la inmunofluorescencia directa(nuestra tercera práctica) se explica en varias asignaturas, pero no sellega a realizar en ninguna de ellas.

3. Como estrategia «modelizadora», ver lo que deben hacer, puede ser muy útil a los alumnos que vayan a realizar trabajos fin de grado o Tesisdoctorales en Virología

4. Material de apoyo para clarificar determinados conceptos explicadosen teoría y/oque fomente la discusión durante los seminarios.

Por último, el vídeo se acompaña de un librito explicativo de las prácticasque incluye preguntas de revisión y puede servir como recurso didáctico quefacilite el aprendizaje autónomo del alumno.

2.2. OTROS MATERIALES DIDÁCTICOS

El análisis y resolución de casos en Microbiología permite estudiar lamateria de forma global al combinar conocimientos teóricos y prácticos. En elcaso de los alumnos de ciencias de la salud, la presentación de casos clínicos permitirá, además, vincular la clínica con el diagnóstico microbiológico, dan-do un mayor significado al trabajo de laboratorio.

Existen varias formas de abordar este estudio de casos. Se pueden presen-tar los casos a los alumnos en papel, ellos los resolverán en grupos pequeñosy los presentarán al grupo grande (Lledó et al., 2010) Se pueden elaborar casosen los que se incluyan texto e imágenes relacionadas que van apareciendo pau-latinamente según marque el docente. Este tipo de casos puede incluirse enuna plataforma y será una herramienta docente que facilite el aprendizajeautónomo del alumno (Casos de Microbiología, 2009). Existen múltiplescasos clínicos sobre enfermedades infecciosas disponibles en la literatura y en


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la red, pero la mayoría están enfocados más a estudiantes de Medicina y Far-macia (Casos de Microbiología, 2010) ya que se incide mucho en los datos clí-nicos, terapéuticos y de diagnóstico general, y menos en el diagnóstico delaboratorio. En el caso de los alumnos de Biología, es necesario orientar estematerial hacia el diagnóstico microbiológico ya que este puede ser una salida profesional.

En nuestro caso se optó por elaborar una serie de casos cortos que se traba- jaran de forma secuencial, pero adaptados en complejidad y orientación a su

utilización en seminario o prácticas y al tipo de estudiantes al que irían dirigi-dos. Estos casos incluyen textos combinados con imágenes o pequeños vide-os de una duración de 2 a 3 minutos. En el texto de la primera parte se planteael problema principal, la situación inicial de partida, y se acompaña de varias preguntas orientativas, abiertas o de respuesta múltiple. En el epígrafe de lasiguiente parte se incluye un texto que puede dar una solución parcial a la pri-mera y se acompañan, igualmente, de preguntas que dirijan su análisis. Res- pecto a las imágenes, algunas fotografías y vídeos se han recogido y adaptadodel material disponible en la red o facilitados por compañeros del Departa-mento. Otros videos se han grabado utilizando tinciones de muestras clínicas proporcionadas por el Servicio de Microbiología del Hospital Príncipe de

Asturias. Además, se han realizado múltiples fotografías de cultivos bacteria-nos y fúngicos.En la Microbiología Sanitaria y Clínica del Grado de Biología Sanitaria, el

análisis de casos se planteó como una actividad para trabajar de manera indi-vidualizada en primera instancia, seguida de un análisis en pequeño grupo (3-4 alumnos) y la posterior exposición y discusión en grupo mediano (18-22alumnos). La primera parte del caso se colgaría en la plataforma ylos alum-nosdebían traerla preparada al seminario. En este, se dedicarían unos 10 minu-tos a la discusión en pequeño grupo y 10 a la puesta en común. Acontinuación,se presentaría la segunda parte del caso y la visualización de imágenes o víde-os relacionados con la primera. Esta parte se trabajaría completamente en pequeño grupo y durante el seminario, terminando siempre por la puesta en

común de los resultados obtenidos. El trabajo realizado por el grupo podríaentregarse en papel al final del seminario o, si ellos lo preferían, completarseen casa y luego enviarlo por la plataforma. En cualquier caso los profesores lesdevolverían los trabajos comentados en un tiempo aproximado de una semanadespués de recibirlo.

En el caso de Microbiología Médica del Grado de Medicina, se elaboraroncasos cortos y sencillos que pudieran sustituir o complementar las prácticas delaboratorio, siendo este el entorno donde se trabajaron en grupos de mediano


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tamaño. Al finalizar la práctica, cada alumno debía realizar una síntesis de lamisma en su cuaderno de prácticas.

3. RESULTADOS

3.1. DIFUSIÓN DEL VIDEO Y EXPERIENCIAS DE SU EMPLEO

El vídeo «Cultivos celulares y diagnóstico viral» se publicó a principios de2012 (Gegúndez y Casado, 2012a). Hasta el momento, se ha presentado en elI Congreso de Docencia y Difusión de la Microbiología de la Sociedad Espa-ñola de Microbiología (Gegúndez y Casado, 2012c) y en un Certamen devideo científico, VIDEOMED (Gegúndez y Casado, 2012b). En cuanto a su publicitación, el vídeo ha sido anunciado en las páginas web de la FundaciónIO (Fundación IO) y de la Unión de Editoriales Universitarias Españolas(UEUE). Igualmente, se realizó una amplia reseña del mismo en el apartadode Docencia de revista de la Sociedad de Virología Española (Gegúndez yCasado, 2012d).

La primera actividad que se realizó con el vídeo fue la presentación del

mismo a los compañeros del departamento y a otros docentes para los que estematerial pudiera servir como herramienta docente. La valoración por parquede los compañeros fue muy positiva y tras su proyección se abrió un debate enel que cada uno expresó cómo pensaba podía utilizarlo en su docencia.

La utilización del video prevista para este curso lectivo como sustitucióntotal o parcial de prácticas de Virología no fue posible ni en el Grado de Medi-cina ni en el de Biología Sanitaria, en ambos casos por falta de tiempo. Sinembargo, con los estudiantes de Biología se ha podido trabajar en los aspectosmás relevantes del cultivo viral proyectando pequeños fragmentos durante lasclases teóricas. Los alumnos de Medicina sugirieron, como mejora para el próximo curso, la posibilidad de trasladar la proyección al último día prácti-cas, día más descargado que el resto y que dedica a la realización del examen

de prácticas.Dadas las contadas ocasiones en que se ha podido utilizar el vídeo y a que

no se ha realizado ninguna evaluación objetiva, no es posible dar otros datosque las apreciaciones subjetivas sobre su utilidad por parte del profesoradoque lo han utilizado o la aceptación de esta actividad por parte del alumnado.Esta valoración fue positiva, en ambos casos, siempre que la proyección secomplementó con actividades complementarias.Por otro lado, alumnos dedoctorado que en su día realizaron las prácticas de laboratorio que se muestran


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en el vídeo, quedaron gratamente sorprendidos cuando vieron la película yexpresaron que les hubiera sido muy útil, para resumir e integrar todos losmétodos practicados, haber visionado este material tras las prácticas. Un pun-to de vista interesante que no habíamos contemplado previamente.

La capacidad de este vídeo para servir como modelo de actuación antes deentrar al laboratorio de Virología y material de discusión, ha tenido muy bue-na aceptación en laboratorios clínicos y en laboratorios de investigación conresidentes y becarios recién incorporados, respectivamente.

3.2. OTRO MATERIAL DOCENTE

Se diseñaron una serie de casos adaptados a estudiantes de Biología Sani-taria que fueron utilizados durante el segundo cuatrimestre del curso 2011-12en los seminarios correspondientes a la asignatura de Microbiología Sanitariay Clínica, tercer curso del Grado de Biología Sanitaria.

La planificación de los seminarios inicialmente diseñada, trabajo individual-discusión en pequeñosgrupos-puesta en común, tuvo que modificarse porque losalumnos estaban saturados de trabajos y sólo en casos contados traían leída al

seminario la primera parte de los casos. Por tanto, se terminó trabajando ambas partes de los casos en pequeño grupo y durante el seminario. Esta actividad seevaluó pasando una encuesta a los alumnos a través de la plataforma universita-ria. Un 51,7% de los alumnos contestaron la encuesta. De entre todos los ítemsvalorados en la encuesta, en la Tabla 1 sólo se muestran los datos de opinión rela-tivos a los seminarios. Se utilizó una escala de Likert que variaba desde 1 (peor puntación-muy en desacuerdo) a 5 (mejor puntuación-muy de acuerdo).

En el apartado de observaciones, más del 70% de los alumnos que contes-taron la encuesta explicitaron estar muy satisfechos con la forma de trabajar enlos seminarios. Consideraron que les habían resultado muy útiles, tanto por eltrabajo de reflexión realizado en grupo como por la rápida respuesta de sus profesores.

Para el Grado de Medicina, los casos elaborados se utilizaron de formacombinada con las prácticas de laboratorio. Esta actividad acaba de comenzar y sólo se ha realizado con el primer grupo por lo que es muy pronto para obte-ner datos relativos a su eficacia como estrategia docente. Sin embargo, a juz-gar por las actividades realizadas en sus cuadernos de prácticas y relacionascon esta actividad en concreto, los alumnos han captado a la perfección lainformación y el manejo de la misma en lo que respecta tanto al diagnósticoclínico como microbiológico.


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4. DISCUSIÓN

La utilización del vídeo como herramienta docente puede ser muy útilsiempre y cuando se cumplan determinadas premisas. Una buena estructura-ción de lainformación mejora la potencialidad expresiva del vídeo y dota a lainformación incluida en el mismo de un contenido educativo completo. Sinembargo, su potencial educativo puede verse disminuido si no se cuidan otrosaspectos. El profesor debe preparar actividades complementarias al visionado

de la película para sacar el mayor partido posible de este material y evitar queel alumno adopte una actitud pasiva durante la proyección (Bravo, 1992).Además, debe permanecer atento a lo que ocurra entre los alumnos durante la proyección para detectar todos aquellos puntos que puedan ser necesariosaclarar. En cualquier caso, siempre se debe realizar trabajo de síntesis final para asentar las ideas principales del tema tratado.

En la asignatura de Microbiología Sanitaria y Clínica de la Licenciatura deBiología se llevan utilizando análisis de imágenes y pequeños vídeos desde


TABLA 1. R ESULTADOS DE LA ENCUESTA DOCENTE REALIZADA A LOS ALUMNOS DE LA

ASIGNATURA DE MICROBIOLOGÍA SANITARIA Y CLÍNICA DEL GRADO DE BIOLOGÍASANITARIA, CURSO 2011-12

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hace años. Por tanto, la utilización de pequeños fragmentos del vídeo paraaclarar conceptos durante la clase teórica no supuso ningún problema y la acti-vidad tuvo buena aceptación por parte del alumnado.

La utilización del video como sustitución de prácticas no pudo ser realiza-da por falta del tiempo. En el caso de la asignatura de Microbiología Sanitariay Clínica del Grado de Biología Sanitaria el número de horas de prácticas seredujo con lo que fue imposible dedicar una parte de una sesión a proyectar la película. Mucho menos se pudo realizar una de las prácticas como se tenía pla-

nificado en un principio. De todas formas, utilizar un vídeo como sustitucióna una práctica de laboratorio es una experiencia nueva en nuestra asignatura ynos causa un cierto grado de incertidumbre, máxime porque somos conscien-tes de que trabajar en el laboratorio no es comparable a ver cómo se trabaja enel mismo. De hecho, tras la proyección de algunas de las prácticas durante laclase teórica, los estudiantes realizaron un gran número de preguntas y una deestas siempre fue si no se iba a hacer esa práctica. Convencer a los alumnos dela validez de un vídeo como sustituto de una práctica es difícil y hay que trabajar en este punto, haciendo hincapié en que, ante la realidad actual, casi esla única opción que nos queda: ver la práctica o nada.

En el Grado de Medicina las prácticas de Virología se planificaron junto

con las prácticas de Micología en un mismo día. En estas se utilizaron casosclínicos en combinación con manejo de cultivos y la realización y observaciónde preparaciones microscópicas. El análisis y la discusión de los casos propuestos despertó gran interés en los alumnos y las prácticas de Micología ocu- paron las dos horas y media disponibles para ambas partes.

Dada la poca experiencia acumulada en la utilización de un vídeo en sustitu-ción a las prácticas, sólo se pueden hacer apreciaciones subjetivas. Por ejemplo,la proyección continuada de todas las prácticas incluidas en el vídeo, aun intro-duciendo comentarios entre las mismas, puede resultar un tanto tediosa ya que,aunque bien estructurada, la información contenida en el mismo puede ser exce-siva en tan poco tiempo y provocar la «desconexión» del alumno. Durante las próximas prácticas el vídeo se proyectará en tres partes, cada una en días sucesi-

vos o alternos, en un intento de acoplar las prácticas presentadas a la rutina realde un laboratorio clínico. Con esta distribución y teniendo en cuenta que, por cuestiones económicas, se deben disminuir y reestructurar las prácticas actuales,la utilización del video será factible en Biología Sanitaria. En el caso de las prác-ticas de Microbiología Médica, la sugerencia de los alumnos de desplazar la pro-yección al último día es una posibilidad. Sin embargo, teniendo en cuenta todo loanteriormente expuesto, la idiosincrasia del vídeo y las características es estas prácticas, también podría planificarse la proyección en varios días.


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La elaboración de casos clínicos de enfermedades infecciosas, especial-mente orientados hacia el diagnóstico microbiológico, exigió grabar exáme-nes microscópicos directos a partir de la muestra clínica adecuada a cada caso,fotografiar distintos resultados del cultivo de las muestras que pudieran aso-ciarse a las imágenes visionadas en las grabaciones y, por último, adaptar losepígrafes de los casos clínicos y las grabaciones para conformar una visiónmás realista del análisis microbiológico. Aunque parece que mostrar unavídeo de una tinción tiene el mismo valor que utilizar una diapositiva, se pre-

firió incluir, siempre que fue posible, imágenes en movimiento ya que estosvídeos de corta duración, de 2 a 3 minutos, dan una idea mucho más real queel estudio de una imagen fija (Martínez, 1997). La observación conjunta de lagrabación permite que los alumnos vayan descubriendo al tiempo datos queson fundamentales para realizar pasos concretos del diagnóstico microbioló-gico. Según se va visionando la preparación teñida, afloran espontáneamenteobservaciones, más o menos pertinentes, que son punto de partida para el aná-lisis y la reflexión compartida del grupo sobre el caso.

En relación a la conveniencia de la utilización de los casos clínicos en Bio-logía Sanitaria los alumnos encontraron muy favorable esta actividad y consi-deraron en un alto porcentaje, que les ha sido útil tanto para integrar concep-

tos teóricos como para aplicarlos a la resolución de los problemas planteados.En esta asignatura se intentó reducir al mínimo imprescindible la informaciónclínica ya que estos alumnos son futuros biólogos y no «minimédicos» comoen ocasiones parecen hacerles creer que serán.

Las cuestiones peor valoradas fueron las relacionadas con la resolución delos casos en casa. Esto es debido a la gran carga de trabajos y exámenes par-ciales o controles, a los que se ven sometidos. Apesar de los esfuerzos de coor-dinación al inicio del cuatrimestre, la realidad es que cada profesor confeccio-nó su calendario sin tener en cuenta ni el de los alumnos ni el de otros compa-ñeros. Esta sobrecarga de trabajo en el alumnado obligó a los profesores acambiar la dinámica de trabajo planificada en un principio, se tuvo que renun-ciar a la parte trabajo autónomo inicial y desarrollar toda la actividad median-

te trabajo en grupo en los seminarios. En este sentido, varios de los alumnos,que realizaron la encuesta y en el espacio reservado a observaciones, hicieronconstar su pesar por no poder dedicar más tiempo a trabajar de forma autóno-ma y trabajar los casos con anterioridad al seminario. La mayoría explicita queechan en falta tiempo de estudio.

Otro de los datos más destacables de la planificaron de los seminarios, fuela distribución de los alumnos de forma aleatoria en los grupos de trabajo; grupos que además se mantuvieron durante toda la asignatura. En muchos casos


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los alumnos que coincidieron en los distintos grupos nunca habían trabajado juntos anteriormente. Aunque varios estudiantes reconocieron que habríantrabajado de forma más cómoda con los compañeros habituales, muchosexpresaron su satisfacción por haber podido trabajar con compañeros nuevos.Encontraron la experiencia enriquecedora y reconocieron que aprender a trabajar con nuevos compañeros era importante de cara a un futuro laboral don-de será difícil que puedan elegir a las personas con quien trabajar.

Por último, lo que más valoraron en general fue el seguimiento personali-

zado de alumnos o de grupos, según el caso, para todas las actividades que se propusieron. Este trabajo supone un gran desgaste para el profesor, máximecuando se es permisivo con las fechas de entrega de las actividades por partede los alumnos. Si se ponen fechas límite, como debería ser para una mejor organización de ambas partes implicadas, y otra vez por cuestiones de satura-ción de trabajos y exámenes, los alumnos no llegan a tiempo, se angustian másy hay una fuerte tendencia a trabajar con mayor rapidez que calidad. No tener plazos supone que el profesor tenga varias tareas diferentes que corregir a lavez y, a su vez, se sienta también agobiado. La principal cuestión sigue siendoconseguir una buena coordinación entre todos los profesores que coinciden alcompartir docencia durante el mismo cuatrimestre.

5. CONCLUSIONES

• La elaboración de material audiovisual, aun dotado de un contenido educa-tivo completo, requiere, además, una planificación previa de la proyeccióny el diseño de actividades complementarias a realizar antes, durante o trassu proyección.

• La utilización de casos clínicos y supuestos prácticos favorece la capa-cidad de análisis y permite la integración de conceptos teóricos-prácti-cos en las distintas asignaturas de Microbiología. Además, es preciso

adaptar los casos propuestos al tipo de alumno.• Los alumnos muestran una gran receptividad a utilizar metodologías

docentes nuevas siempre y cuando se les explicite el sentido de las mis-mas y se vean acompañados en el proceso por el profesor.

• Es necesario seguir trabajando en la coordinación entre profesores para evi-tar solapar actividades, controles y exámenes liberatorios. De lo contrario sesatura de trabajo a los alumnos y se les dificulta aprender y, sobre todo, dis-frutar haciéndolo.


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• Es conveniente trabajar en pequeños grupos y con compañeros no habi-tuales ya que, además de un enriquecimiento personal de los alumnos,supone un acercamiento a la realidad laboral que tendrán que afrontar en un futuro.

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CAPÍTULO 39

IMPLEMENTACIÓN DE LA DOCENCIA DE PARASITOLOGÍA

EN LA FACULTAD DE FARMACIA EN EL MARCO DE LA EEES:

ELABORACIÓN Y EDICIÓN DE UN ATLAS PARASITOLÓGICOFOTOGRÁFICO

IMPROVING PARASITOLOGY TEACHING THROUGH

A PHOTOGRAPHIC ATLAS (WWW)

Jorge Pérez Serrano et al.1

AbstractThe aim of this project is to create an on-line parasitological atlas. Students canaccess to the learning tool via a website. There they find a database consisting of pic-tures and microphotographs and basic taxonomic data of parasites. This learningenvironment is a great help in the study of Parasitology within the Pharmacy carrier.

KeywordsParasitology; photographic atlas; web.

ResumenEste proyecto ha dado como fruto un atlas fotográfico online de acceso libre para losalumnos del Grado de Farmacia (2º Curso) y que les permite, mediante entrada víaweb a una aplicación que soporta una base de datos fotográfica donde pueden ver losmismos organismos que estudian tanto en las clases teóricas como en las clases prác-ticas en el microscopio. De esta manera van a enriquecer sus conocimientos y no tie-nen que recurrir a otros recursos ni indizados ni supervisados de la red.

Palabras claveParasitologia; atlas fotográfico; web.

1 Jorge Pérez Serrano, [email protected]; F. Rodríguez Caabeiro, [email protected] de Biomedicina y Biotecnología. Matías López, C. Verdú Expósito, alumnos. Uni-versidad de Alcalá.

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1. INTRODUCCIÓN

La implementación de nuevas herramientas docentes es uno de los pilaresde la educación en el EEES. Los procesos de aprendizaje han cambiadomucho en estos últimos años, pasando de un modelo basado en una escasainteracción entre el alumno profesor a una realidad en la que se nos demandaun nuevo marco, como es el sustentado en los resultados del aprendizaje y lascompetencias que el alumno debe adquirir, que expresan su habilidad para

desarrollar con éxito determinadas funciones. Entendiendo pues que el alum-no es el principal protagonista de este entorno, creemos importante que este,tenga a su disposición todas las herramientas posibles para poder adquirir lascompetencias que se le exigen.

La enseñanza de la Parasitología en Farmacia en los nuevos estudios degrado se sustenta en dos asignaturas. En la primera que cursa el alumno,«Microbiología, Parasitología y Virología», este alcanza los conocimientosmediante la adquisición de competencias genéricas según la ordenCIN2137/2008.

La primera de las competencias se enuncia de la siguiente manera: «cono-cer la naturaleza y comportamiento de los agentes infecciosos». Esta compe-

tencia se complementa con la competencia específica que se enuncia así«Identificar los microorganismos y parásitos de mayor importancia para elhombre». Tal es la importancia de estas competencias que ambas vienen en primer lugar en la guía docente de la asignatura titulada «Microbiología, Para-sitología y Virología», perteneciente como decimos al grado de Farmacia.

2. OBJETIVOS

Los integrantes en el presente proyecto nos propusimos que el objetivo principal fuera el que los alumnos consiguieran adquirir las habilidades nece-sarias para la correcta identificación de los parásitos humanos y obtener así

una participación más activa en el proceso de aprendizaje, es decir una mayor interactividad en el binomio agente biológico a estudiar y alumno.

3. METODOLOGÍA

Este proyecto se enmarca como una continuación de otro previo, el cualsirvió de punto de partida en esta estrategia. En el anterior (UAH/EV356) se


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comenzó una vinculación docente con el Departamento de Parasitología de laUniversidad Complutense, y en el que gracias a las estancias llevadas a cabodesarrollamos un atlas fotográfico parasitológico. Este atlas se quedó incompleto y sobre todo su parte de protozoos, ya que es dificultoso y precisa demucho tiempo el desarrollo de parásitos en hospedadores experimentales (ani-males de laboratorio).

La idea del atlas parasitológico no es nueva, pues hay publicaciones que se basan en la presentación de imágenes tales como son el trabajo de Sullivan, T

(2000) o más reciente la aplicación e-Parasitimage que se encuentra comomódulo dentro del programa e-MEDICINimage (2005). Nuestra iniciativa esmás comedida, y está destinada en exclusiva a los alumnos de nuestro Gradoen Farmacia, si bien podría abordarse una comercialización del producto si seencontrara la financiación adecuada. No obstante en el capítulo de Discusiónevaluaremos esta y otras posibilidades.

Para el desarrollo del proyecto hemos partido de los siguientes recursos.En primer lugar hemos llevado a cabo la enseñanza precisa para que la

colaboradora que iba a realizar las fotografías digitales pudiera hacerlo. Eneste caso se trató de una estudiante de 4º de Licenciatura de Biología, y que yahabía cursado alguna asignatura del Área de Parasitología, por lo que su

aprendizaje fue fructífero y rápido. Las imágenes se tomaron en un microscopio Motic con cámara digital incorporada de 5 Mpx. Todo ello se obtuvomediante captura digital a través del programa Motic Plus 2.0.

En relación al colaborador de informática, poco podemos iniciarle nos-otros a él en estas cuestiones, ya que sus conocimientos acerca del diseño de páginas web y bases de datos nos superan ampliamente. Este fue un alumno deúltimo año de Ingeniería Informática de nuestra Universidad. El trabajo lleva-do a cabo por el mismo ha sido mediante una aplicación web que permite elacceso a los alumnos vía web.

La aplicación web se basa en una galería de imágenes de licencia GPL(General Public License), es decir se utiliza software con licencia libre ymodificable, dicho software lo podemos encontrar en su página web

www.piwigo.org. Para implementar dicho software, se precisa de la siguiente plataforma. Se precisa hosting con soporte php, para la ejecución de la mismay una plataforma mysql para los datos consistentes, así mismo también ennecesario un nombre de dominio para el acceso. Dichas necesidades de hard-ware son suplidas por el servidor www3 de la UAH, quedando el acceso a par-tir de la url que exponemos más adelante. Además se precisa cuenta de correocon dominio de la UAH, para el envío de correos desde la aplicación, siendoesta «[email protected]».


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La aplicación se adaptó a los requisitos del proyecto, y se compone de unfront-end donde los usuarios se pueden registrar y navegar por ella, según los privilegios otorgados. Y dispone de un back-end donde se puede administrar tanto los usuarios, de forma unitaria o grupo como administrar los álbumes dela misma forma.

La aplicación se adaptó a los requisitos del proyecto, y se compone de unfront-end donde los usuarios se pueden registrar y navegar por ella, según los privilegios otorgados. Y dispone de un back-end donde se puede administrar

tanto los usuarios, de forma unitaria o grupo como administrar los álbumes dela misma forma.

La carga de información inicial se hizo de forma masiva al espacio web,con la consideración del formato de imágenes, los cuales se decide sean en.jpg, y así transformándolos sin pérdida de calidad de la imagen original. Eldiseño gráfico de la aplicación, está basado en un template propio de la apli-cación y adaptado al propósito con banner y portada, realizada por el desarro-llador con imágenes cedidas por el departamento. Se añadió marca de aguadinámica a todas las imágenes para así evitar su distribución sin firma y por último, se desarrolla la opción, por petición, que quede desactivado el menúcontextual del botón derecho del ratón para así evitar la opción de guardar

imagen.Durante el trabajo, los dos profesores fuimos en sucesivas ocasiones a laFacultad de Farmacia de la Universidad Complutense. Allí, y gracias a la cola- boración obtenida por los miembros del citado Departamento empezamos aelaborar preparaciones permanentes de parásitos que no están a nuestro alcan-ce en nuestro Departamento.

Todo esto ha confluido en un trabajo continuado en el tiempo y que nos ha permitido ampliar la fototeca de parásitos disponibles.

4. RESULTADOS

Los resultados obtenidos son una página web, autónoma pero imbricada enla estructura de la UAH. A ella los alumnos pueden acceder mediante clave y pueden repasar o estudiar los parásitos causantes de enfermedad y que van aser dados en la clase.

En la página de entrada hemos llevado a cabo un collage de fotos, así comoun banner en la parte superior. Hemos de decir que todas las fotos son de nues-tra propiedad, por lo que no hemos tenido que pedir derechos de reproduccióna ningún autor/a.


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Una vez que se accede el alumno va a observar lo siguiente.

A partir de este momento el alumno puede entrar en los dos Reinos quevamos a estudiar, el Reino Protista y el Reino Animalia. Vamos a exponer unas


FIG. 1. PÁGINA DE INICIO DEL ATLAS.

FIG. 2. PÁGINA DE VALIDACIÓN DEL ALUMNO

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fotos de ejemplo, pero en menor tamaño para que podamos observar lo lleva-do a cabo. Por ejemplo, vamos a buscar el parásito Plasmodium falciparum,agente etiológico responsable de la malaria.

Las flechas rojas indican los avances en el encuadre taxonómico del parásito, así el alumno puede guiarse y comprobar si son adecuadas sus

decisiones.El resultado final será una serie de imágenes que el alumno puede visio-

nar. Además podrá aumentarlas de tamaño, ver los comentarios de las mis-mas e incluso realizar una presentación de todas las fotos contenidas en lacarpeta.


FIG. 3. ENTRADA A LOS DIFERENTES PARÁSITOS SIGUIENDO SU ORDEN TAXONÓMICO

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Mostramos aquí otra foto de ejemplo de lo que pueden ver los alumnos.


FIG. 4. ENTRADA A P LASMODIUM FALCIPARUM

FIG. 5. PARTE ANTERIOR DE TREMATODO DIGENÉTICO

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La dirección web del atlas es la siguiente: http://www3.uah.es/parasitologia_atlas/

5. DISCUSIÓN

El diseño de herramientas que asistan al binomio profesor-alumno en elnuevo modelo de enseñanza aprendizaje son siempre bienvenidas. Las ventajas del desarrollo de este proyecto pueden ser muy variadas.

En primer lugar el alumno va a tener a su disposición siempre que lo deseeel acceso a las imágenes de determinados parásitos. En esta aplicación va aencontrar todas las formas biológicas que pueda encontrarse en el laboratoriode prácticas. Es por tanto una herramienta válida para la preparación previa delas prácticas que va a hacer.

Por otro lado, la visualización de estas imágenes le va a servir como repa-so una vez realizada la práctica correspondiente; y es que si en el laboratoriono ha sido capaz de identificar o incluso ni siquiera enfocar o encontrar algu-na forma biológica de un parásito determinado será cuando esté en su lugar deestudio, y con su ordenador podrá repasar lo dado en las clases y autoevaluar-se en relación a lo que ha hecho.

Otro motivo por el que este atlas es de gran interés para el alumno es elhecho que va a tener a su disposición las fotos de los parásitos que hemosexplicado en las clases teóricas. Aveces, en el modelo adoptado para la impar-tición de clases en los estudios de grado y bajo el paraguas del EEES, implicaque haya mucho del trabajo del alumno, por lo que si no se le dota de las ayu-das necesarias, este trabajo puede no dar los frutos deseados. Con este complemento, el alumno puede, conociendo la taxonomía básica y explicada enlas clases teóricas y práctica, encontrar el organismo que está estudiando y deesta manera conocer su biología con los elementos parasitarios o formas que pueden serle de interés.

Al igual que exponemos las ventajas es lógico que discutamos acerca delos inconvenientes. Hoy en día el acceso a imágenes en la red es un recurso

que está al alcance de todos. En el mundo de la Parasitología, no es menos, yaque es fácil encontrar una buena cantidad de lugares que han hecho trabajossimilares. El problema que creemos es que muchas veces este trabajo no hasido llevado a cabo por profesionales y el discente puede no saber distinguir silo que ve es lo adecuado o no. En efecto, podemos encontrar un buen númerode páginas web que nos muestran imágenes muy llamativas o espectaculares pero la denominación de las mismas es en muchos casos erróneas o confusas.Con este trabajo llevado a cabo el alumno tiene la garantía que lo que hay está


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correctamente etiquetado y que lo que ve, lo hace con una calidad elevada.En el pasado ha habido otros atlas que iniciaron el camino, como pudo ser

el que llevo a cabo la Fundación Carlo Denegri (Italia), si bien esta página yano está operativa. Lo mismo ocurre con otras, como la del Dr. Pappas, pero yasin continuidad en el tiempo (http://www.biosci.ohio-state.edu/~zoology/ parasite/home.html).

Hoy en día la referencia es el CDC americano, el cual en su división de parásitos ha llevado a cabo una iniciativa muy importante en el conocimiento

de la Parasitología. Es obvio que el alumno no siempre se encuentra lo sufi-cientemente ducho en la lengua inglesa como para poder aprender todo lo queen estas páginas se expone. Proponemos no obstante un viaje con más detallea las mismas (http://www.dpd.cdc.gov/dpdx/Default.htm) y se podrá comprobar que si bien los ciclos biológicos son muy gráficos y en nuestra opinión,muy válidos, no es así con las fotografías que aparecen colgadas, alguna deellas de poca calidad.

Podemos encontrar también en la red algún recurso más, como puede ser el quellevó a cabo la Sociedad Coreana de Parasitología, (ver http://www.atlas.or.kr/index.html). Esta podría ser una buena página, ya que de forma análoga a lohecho por el CDC americano, en muchos casos incluyen un breve ciclo bioló-

gico del parásito y alguna foto con su explicación. Tiene la ventaja de estar también en código abierto, por lo que es una fuente accesible para el alumno,si bien con el inconveniente de estar en el idioma inglés. Además, los autoresreflejan en el mismo una gran cantidad de parásitos que se encuentran de for-ma exclusiva en sus latitudes, por lo que a nuestros alumnos esto puede pro-vocarles, en algún caso, confusión al leer nombres e imágenes de organismosque nunca van a ver en sus clases. Podemos decir que es un proyecto inacaba-do pues pueden aparecer tanto parásitos con su correcta clasificación y expli-cación, gráfica como escrita, como otros que no tienen texto explicativo nifotografía del mismo.

Podemos destacar también la página desarrollada por la UniversidadChang Mai de Thailandia (http://www.medicine.cmu.ac.th/dept/parasite/ima-

ge.htm). Es una página similar a la anterior, quizás con un diseño antiguo, perolas imágenes dan una buena idea de los parásitos más importantes para elhombre. Las fotos, muchas de ellas provienen de una captura analógica (35mm), por lo que en algún caso su calidad no es tan buena como las obtenidas por nosotros en un microscopio con una cámara digital de 5 Mpx.

Como corolario de todo esto, podemos decir que, si bien hay muchos recur-sos gráficos de parásitos en la web la mayoría de ellos tienen algunos incon-venientes. Ciertamente los que tienen mejor calidad fotográfica y con una


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mayor calidad en los textos y ciclos que les acompañan, no son gratuitos en lamayor parte de los casos, por lo que no están al alcance de nuestro alumnado.Por otro lado, los que si son gratuitos, o bien están incompletos o las calidadesde los ficheros gráficos no son muy adecuadas. Es por ello que creemos quenuestros alumnos cuando quieren conocer de una manera fidedigna y correctala biología de un determinado parásito, deben recurrir o bien a los buenos atlasfotográficos que hay en las bibliotecas de nuestro campos, si bien escasos (3-4 ejemplares) o bien les recomendamos que accedan a nuestra aplicación, ya

que en ella van a ver: a) los parásitos que les explicamos en las clases teóricasy prácticas, y no otros que les confundan, y b) las imágenes van a tener unacalidad suficiente como para poder apreciar los detalles relativos a su morfo-logía, detalles que les van a ser imprescindibles para poder hacer una correctaidentificación de los mismos.

6. CONCLUSIONES

Creemos que este proyecto es una herramienta muy útil en la enseñanza dela Parasitología en el grado de Farmacia. Esto lo comprobaremos en breve, pues va a estar a disposición de los alumnos para las clases prácticas, donde lesenseñaremos como darse de alta y su uso. No obstante, este proyecto puedetener un mayor ámbito divulgativo ya que si se realizan pequeños cambios enla base de datos fotográfica podemos acomodarlo para que sea útil para otrosalumnos matriculados en otros grados. Tengamos en cuenta que no se estudianlos mismos parásitos en un grado de Biología que uno como Farmacia, dondesolo se verán aquellos que afectan únicamente al ser humano.

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CAPÍTULO 39

«MOLECULAR PLAYGROUND @ UAH.ES»:MOLÉCULAS INTERACTIVAS A ESCALA HUMANA

«MOLECULAR PLAYGROUND @ UAH.ES»:HUMAN-SCALE INTERACTIVE MOLECULES

Angel Herráez et al.1

AbstractAn exhibition has been implemented that allows projection in a public access area,in a programmed way, of models for diverse molecular structures. Visitors of theexhibition may interact so that walking past the screen, moving hands, etc. trigger an immediate rotation of the model, providing interactivity and allowing, to some

extent, manipulation and investigation of the structure.Each model is presented according to a script that combines brief texts explainingits relevance together with different views and rendering styles of the molecule.Design of the material intends to grab the attention of students, the university com-munity and general public towards the structure of molecules and its relationshipto topics both academic and of general interest (health, industry, materials, engi-neering...) On the other hand, it may be used as a tool that complements ongoingteaching and learning activities.

KeywordsChemical structure; interactive; molecular structure; public display; three-dimen-sional; visualisation.

1 Angel Herráeza, José C. Dieza, M. Cristina Tejedor a, Julio Alvarez-Builla b, Carolina Burgos b

(a) Área de Bioquímica y Biología Molecular, Universidad de Alcalá (b) Área de Química Orgáni-ca, Universidad de Alcalá [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Bioquímica y Biología Molecular, Departamento de Biología de Sistemas. Facultad de Medici-na. Universidad de Alcalá.

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ResumenSe ha instalado, en un espacio de acceso común dentro de una facultad, un sistemade exposición que permite proyectar modelos de diferentes estructuras molecula-res de forma programada. Los visitantes pueden interaccionar con el sistema demodo que el paso por delante de la pantalla, el movimiento de las manos, etc. seconvierten de inmediato en una rotación del modelo proyectado, proporcionandointeractividad y permitiendo, en cierta medida, la manipulación de la imagen parael análisis e investigación de la estructura.Cada modelo se presenta con diferentes vistas y estilos de representación de lamolécula, de acuerdo a un guión que combina breves textos explicativos de surelevancia. El diseño del material pretende atraer la atención de los alumnos, de lacomunidad universitaria y del público en general hacia la estructura de las molé-culas y su relación con temas tanto académicos como de interés general (salud,industria, materiales, ingeniería...) Por otra parte, puede utilizarse como una herra-mienta que complemente las actividades docentes y de aprendizaje para los alum-nos de las ciencias moleculares.

Palabras claveEstructura molecular; estructura química; exposición pública; interactivo; visuali-zación; tridimensional.

1. INTRODUCCIÓN

El objeto de este artículo es presentar el diseño y los resultados del proyec-to de innovación docente UAH/EV493 financiado por la Universidad de Alca-lá en su convocatoria de 2012.

Las acciones del proyecto se centran, por un lado, en la configuración e ins-talación en un espacio amplio, de acceso público dentro de una facultad, de unsistema informático con proyección, acoplado a un sensor que permite lainteracción con el material proyectado mediante movimiento de las manos de

cualquier persona que pase por delante. En segundo lugar, en el desarrollo demateriales adecuados para mostrarse en dicho sistema; estos contenidos,siguiendo un diseño didáctico –bien docente, bien divulgativo–, correspondena las ciencias moleculares y, específicamente, a la estructura de las moléculas.

La idea del proyecto nace como implementación local en la Universidad deAlcalá siguiendo la experiencia previa desarrollada en la Universidad de Mas-sachusetts, Amherst (EE.UU.) y materializada en el proyecto internacional

Molecular Playground (Martin et al., 2012). Hasta ahora se han desarrollado


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4 instalaciones de este tipo en EE.UU. y una en Japón2, con lo cual la instala-ción de Alcalá es la primera en Europa.

2. OBJETIVOS

Los objetivos que han dirigido la concepción y realización de este proyec-to de innovación pueden resumirse así:

• Atraer la atención de los alumnos, de la comunidad universitaria y del público en general hacia la estructura de las moléculas y su aplicaciónen campos de interés general: salud, industria, materiales, ingeniería...

• Promover, especialmente en los alumnos, el interés por la investigacióny la exploración personales.

• Complementar la docencia y el estudio con materiales multimedia, decomprensión más rápida y eficaz. Proporcionar a los profesores un for-mato y un medio de difusión de material relacionado con sus asignatu-ras. Proporcionar a los alumnos material y actividades para el trabajo personal no presencial.

3. METODOLOGÍA

3.1. PROGRAMACIÓN INFORMÁTICA (SOFTWARE)

Los programas informáticos que permiten la implementación se han des-arrollado en la Universidad de Massachusetts, Amherst (EE.UU.); los autoreslos ofrecen gratuitamente a la comunidad. Los contenidos, por una parte, sehan traducido y adaptado a partir de algunos existentes en la sede principal,mientras que, por otra, se han desarrollado contenidos nuevos por parte delequipo del presente proyecto en la UAH.


2 Molecular Playground installations:(2009) Integrated Sciences Building, University of Massachusetts Amherst. Amherst, MA01003, USA.(2011) Springfield Science Museum. . Springfield, MA01103, USA.(2011) St. Olaf College. Northfield, MN 55057, USA.(2012) Okinawa Institute of Science & Technology. Onna-son, Kunigami-gun, Okinawa, Japan904-0495.(2012) Gilead Sciences Inc., Foster City, CA 94404, USA

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El software responsable de la interacción con el usuario comprende tresmódulos, en formato paquete de aplicación de MacOSX (.app):

• MPControlHub: Es el nodo central que comunica con los otros módu-los. En él se realiza la configuración del sistema sensor, así como laactivación de todo el sistema, bien al iniciar el ordenador o en el hora-rio programado.

• MPKinectDriver : Capta la señal recibida del sensor y la transmite al

programa central MPControlHub.• MPJmolApp: Se trata de un paquete derivado del programa Jmol (Jmol

Development Team, 2012a), que constituye el módulo responsable degenerar y mostrar las imágenes y animaciones que ilustran la estructurade las moléculas, mediante un modelo tridimensional interactivo.

Además de estos módulos el sistema comprende una colección de carpetasde la que se van leyendo, en forma secuencial y cíclica, los contenidos en sí.Estos están formados por:

• Archivos de coordenadas moleculares que aportan la estructura tridimen-

sional de las moléculas objeto de estudio. Para las moléculas pequeñas(química orgánica, fármacos, biomoléculas) estos archivos se han prepa-rado mediante dibujo de la fórmula estructural y conversión a una estruc-tura tridimensional en el programa ChemSketch. (ACD Labs, 2009). Losarchivos de datos generados, en formato mol 3, los lee el programa Jmol (loque resulta útil durante el proceso de autoría de los materiales) así como suderivado MPJmolApp(para su visualización en el sistema de proyección).

• Para el caso de macromoléculas biológicas (proteínas y ácidos nuclei-cos, principalmente) los archivos de coordenadas proceden de experi-mentos de cristalografía de rayos X o de resonancia magnética nuclear,y se obtuvieron de la base de datos PDB en formato pdb4, que igual-mente leen Jmol y MPJmolApp.


3 El formato mol o MDL MOLfile, definido originalmente por la compañía MDL InformationSystems, es un formato de archivo para estructuras moleculares en 2D y 3D ampliamente extendi-do y compatible con numerosos programas informáticos. Para una referencia detallada del formato,véase Symyx Solutions, Inc. (2010) CTfile formats. Consultado el 30 de abril de 2013 enhttp://accelrys.com/products/informatics/cheminformatics/ctfile-formats/no-fee.php

4 El formato pdb es un formato de archivo para estructuras moleculares 3D ampliamente exten-dido y compatible con numerosos programas informáticos. Su definición corresponde a la principal

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• Archivos de texto que proporcionan los guiones, o series de instruccio-nes que dictan la carga de los modelos, su estilo de representación, sumovimiento, el texto que los acompaña, etc. Estos archivos de guiónemplean el lenguaje de instrucciones propio del programa Jmol (JmolDevelopment Team, 2012b). Esta es la parte que requiere un trabajomás extenso y específico por parte de los miembros del proyecto, alobjeto de diseñar los contenidos y transmitir la información deseada(véanse más detalles en una sección posterior).

3.6. EQUIPAMIENTO (HARDWARE)

El núcleo del sistema es un ordenador de formato compacto, «Mac Mini»,con procesador DualCore i5 a 2,3 GHz, 2 GB RAM, disco de 500 GB y siste-ma operativo MacOSX 10.7 «Lion». En él se ejecuta el software de Molecu-lar Playground y a él se conecta el resto de equipos (figura 1).

La configuración del software se realiza ocasionalmente in situ medianteconexión de teclado y ratón, pero la mayor parte de la gestión se realiza a tra-vés de la red.


base de datos de estructura de macromoléculas, RCSB Protein Data Bank. Para una referencia deta-llada del formato, véase Worldwide Protein Data Bank (2011) File format documentation. Consulta-do el 3 de abril de 2013 en http://www.wwpdb.org/docs.html

5 Imagen de elaboración propia.

FIGURA 1: EQUIPAMIENTO (HARDWARE) Y ESQUEMA DE CONEXIONES.5

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La detección de movimiento, necesaria para la interacción, se proporciona gra-cias a un dispositivo Kinect™, que integra una cámara y un proyector de infrarro- jos. El Kinect™ se comercializa como un accesorio de la consola de videojuegosXbox 360™, pero en este caso está conectado directamente al ordenador y se ges-tiona gracias al software de Molecular Playground . Existen numerosos ejemplosde utilización de este tipo de sensor con fines diferentes de su diseño original, inclu-yendo usos científicos en fisioterapia, imagen médica o topografía, por ejemplo6.

Las imágenes de los modelos moleculares se transmiten a la pantalla

empleando un proyector digital, como los usados habitualmente en aulas ysalas de conferencias. Concretamente en esta instalación se trata de un mode-lo Epson EB-1930, con una resolución de 1024×768 y una lámpara de 215 Wque proporciona 4200 lúmenes. Las características clave a la hora de elegir el proyector son una intensidad luminosa elevada, dada su ubicación en condi-ciones de luz ambiental, y la necesidad de mantenerlo en funcionamiento deforma ininterrumpida o, al menos, durante todo el horario diurno.

3.3. INSTALACIÓN

La instalación del sistema (figura 2) se ha realizado en el vestíbulo de la

Facultad de Farmacia, en el campus externo de Alcalá. En el techo se fijaronel ordenador, el sensor de movimiento y el proyector. Sobre la pared frente al proyector se instaló una pantalla.


6 Ejemplos de usos de Kinect ajenos al videojuego. Consultado el 3 de abril de 2013 en(a) http://bit.ly/Y0Etq2; (b) http://vrge.co/SeKIlk; (c) http://bit.ly/TuvyLK

7 Imagen de elaboración propia.

FIGURA 2: ESQUEMA DE LA INSTALACIÓN.7

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El sensor va conectado a una toma de corriente y envía la señal al ordena-dor mediante su propio sistema conector, basado en USB.

El proyector va conectado a una toma de corriente y recibe la señal desdeel ordenador mediante un cable de vídeo VGA.

El ordenador se conecta, además de a la toma de corriente, al proyector (VGA), al sensor (USB) y a la infraestructura de red mediante Ethernet. Pun-

tualmente se le conectan teclado y ratón mediante USB, cuando las operacio-nes de mantenimiento del software no pueden hacerse a distancia a través dela red.

El espacio entre el proyector y la pantalla es el área donde tiene lugar lainteracción por parte de las personas que visitan la instalación. El sensor secalibra ( software MPControlHub) para responder a los movimientos en esazona (concretamente, en un margen de entre 1 y 3 m desde la pantalla). Losmovimientos del visitante son captados por el sensor y, a través del softwareinstalado en el ordenador, se convierten en instrucciones transmitidas al visor de estructuras MPJmolApp. Como resultado, dichos movimientos (principal-mente gestos con las manos, pero igualmente el paso andando por delante del

sistema, un salto, etc.) se transforman en movimiento del modelo estructuralque se está proyectando. Cada acción interrumpe temporalmente el guión pre- programado, que se reanuda una vez se detenga la interacción del visitante.

4. RESULTADOS

Aparte de la configuración informática y la instalación física (descritas enlas secciones anteriores), el núcleo del proyecto ha consistido en la prepara-ción de materiales para su presentación en el sistema. La colección de estruc-turas moleculares se muestra en sucesión, de forma continua y no atendida. Elsistema aporta una percepción inmediata de interacción del visitante con la

estructura y le permite apreciar su naturaleza tridimensional y su volumen, asícomo explorar sus características.

La elección de las moléculas pretende ser variada, para incidir en camposdiversos: productos naturales, aditivos alimentarios, vectores de enfermeda-des, fármacos, proteínas, material genético... Los guiones necesarios para sudemostración comienzan siendo sencillos, poco más que una estructura y untítulo con un mensaje breve. Sin embargo, progresivamente algunos de esosguiones se han ido enriqueciendo para relatar una pequeña historia en tono a


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la relevancia de la molécula en cuestión o cuáles son las características desta-cables de su estructura.

En los guiones más elaborados la estructura va moviéndose, cambiando suestilo de representación, enfocando distintos detalles, etc., todo ello acompa-ñado de breves textos descriptivos. La idea principal en cada guión es resaltar las características de interés docente o aplicado, particularmente para comprender de qué manera la estructura molecular es responsable de las propieda-des y aplicaciones de dicha sustancia. No debe tampoco desdeñarse el aspec-

to artístico o estético: muchas moléculas poseen una elevada simetría y existeuna verdadera faceta de belleza en su estructura. Ello ofrece también un modode atraer a los alumnos y al público en general hacia el conocimiento científi-co, y de acercar la ciencia a la sociedad.

4.1. CONTENIDOS

En la tabla siguiente se relacionan los módulos disponibles hasta elmomento, con una breve descripción de cada uno.


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T A B L A 1 : L I S T A D E M Ó D U L O S Q U E S E M

U E S T R A N E N L A E X P O S I C I Ó N ( C O N T I N Ú A )

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T A B L A 1 : L I S T A D E M Ó D U L O S Q U E S E M U

E S T R A N E N L A E X P O S I C I Ó N ( C O T I N U A C I Ó N

)

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5. CONCLUSIONES

El sistema está operativo y queda preparado para su aprovechamiento nosólo como un recurso divulgativo en exposición pública, sino como un instru-mento de apoyo a la labor docente de los profesores de la UAH. La lista decontenidos está abierta a las propuestas y necesidades de la comunidad uni-versitaria.

Adicionalmente, de forma progresiva los mismos materiales se están

incorporando en la sede web del proyecto, www3.uah.es/mol_play/ En ella el público en general puede visualizar un duplicado de los guiones y estructuras(obviamente, en este caso, la interacción del usuario sólo se puede realizar conel ratón). Además, la página web permite ofrecer una información más completa y detallada sobre las moléculas presentadas.

Los materiales se traducirán al inglés próximamente con el fin de compar-tirlos con la comunidad a través de la sede central MolecularPlayground.Org

Agradecimientos

La Oficina Tecnológica de la UAH proporcionó los recursos técnicos, elmaterial y el personal para realizar la instalación.Agradecemos al equipo de la Universidad de Massachusetts-Amherst lide-

rado por el Prof. Craig T. Martin el desarrollo del software MolecularPlay- ground y su ofrecimiento de forma gratuita, así como el asesoramiento técni-co prestado.

Al equipo de desarrollo de Jmol , y especialmente al Prof. Robert M. Han-son, de St. Olaf College, debemos las excelentes prestaciones del programa

Jmol y la rápida actualización del programa para resolver los problemas defuncionamiento detectados.

Este proyecto lo ha financiado la Universidad de Alcalá dentro de su con-vocatoria 2012 de proyectos de innovación docente, ref. UAH/EV493.

BIBLIOGRAFÍA

ACD Labs – Advanced Chemistry Development, Inc. (2009) ACD/ChemS-ketch Freeware: a free comprehensive chemical drawing package. Con-sultado el 3 de abril de 2013 en http://www.acdlabs.com/resources/freewa-re/chemsketch/


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Jmol Development Team (2012a). Jmol: un visor Java de código abierto paraestructuras químicas en tres dimensiones. (En inglés y español). Consulta-do el 3 de abril de 2013 en http://jmol.org/

Jmol Development Team (2012b). Jmol interactive scripting documentation.Consultado el 3 de abril de 2013 en http://chemapps.stolaf.edu/jmol/docs/

Martin, C. T., Williams, A., Martz, E. y Hanson, A. (2012). Molecular Play- ground: architectural scale interactive molecules. University of Massa-chusetts Amherst. Consultado el 3 de abril de 2013 en http://molecular-

playground.org/


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VII. COMPETENCIAS

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CAPÍTULO 40

COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LOS ALUMNOS

DE PRÁCTICUM DE CIENCIAS DEL DEPORTE

MAIN COMPETENCIES IN SPORT SCIENCES PRÁCTICUMSTUDENTS

Miguel Angel Gómez Ruano et al.1

AbstractEmployability is one of the trends for the UE 2020 Lovaina…The work experience isan opportunity to value the key skills learned in a real working environmental. Theaims of this experience were: i) to value key skills of Sport Sciences students; and ii)to compare the education and health programs. Fifty six (40 male and 16 female) stu-dents of 4th and 5th Sport Sciences Grade of the Technical University of Madrid cour-

sing working experience as topic participated in the study. Thirty four were enrolledat the educational program and twenty two were enrolled at the health program. Inorder to value the key skills learned, the Solanes, Núñez, and Rodríguez (2008) vali-dated questionnaire was applied. The students felt they were competence in general atall dimensions valued: working skills, managements skills, leadership, working moti-vation, learning skills, personal relations and team working skills. Their results wereover 4 (frequently) and 5 (many times) in a 1 to 6 scale. Although, no significant dif-ferences were found between the students enrolled at the Educational or at the HeathProgram, then it seems the previous learning and general experiences before takingthe working experience course was similar among the analyzed students.

KeywordsHigher Education Studies; Key Skills; prácticum; employability.

ResumenLa empleabilidad es una de las grandes líneas señaladas en el horizonte de Lovai-na 2020. El prácticum supone una oportunidad para evaluar el aprendizaje de las

1 Miguel Ángel Gómez Ruano, [email protected]; Cristina López de Subija-na; Maribel Barriopedro Moro; María Gómez Jiménez; Antonio Rivero Herraiz; Antonio CamposIzquierdo. Universidad Politécnica de Madrid.

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competencias genéricas adquiridas en un entorno real y cercano a su futuro labo-ral. Los objetivos de esta experiencia fueron i) Valorar y ii) Comparar las compe-tencias genéricas de los alumnos de prácticum de educación y de salud. Participa-ron 56 estudiantes (40 varones y 16 mujeres) de 4º del Grado y 5º de la licenciatu-ra en CC de la AF y el Deporte de la Universidad Politécnica de Madrid que cur-saban las asignaturas de Prácticum. De ellos, 34 cursaron el Prácticum en Docen-cia y 22 en Salud. Para analizar las competencias genéricas adquiridas se utilizó elcuestionario validado de Solanes, Nuñez y Rodriguez (2008). En general, losalumnos se perciben competentes en las dimensiones valoradas: desempeño deltrabajo, habilidades para la gestión, liderazgo, motivación por el trabajo, capaci-dad de aprendizaje, y relaciones interpersonales y trabajo en equipo, dado que sus

puntuaciones fueron superiores a 4 («con frecuencia») y a 5 («muchísimas veces)en la escala marcada de 1 a 6. Si bien cabe destacar que no se encontraron diferen-cias significativas en función del tipo de prácticum cursado, por lo tanto, la for-mación y experiencia adquirida antes de cursar el prácticum fue similar en el con-

junto de los alumnos analizados.

Palabras claveEstudios Superiores; Competencias; prácticum; empleabilidad.

1. INTRODUCCIÓN

Siguiendo el horizonte del año 2020 marcado por la Agenda de la confe-rencia de Ministros de Educación de Lovaina en el año 2009, dentro de lasgrandes líneas de actuación destacan el «aprendizaje permanente», la «emple-abilidad»; «los procesos de aprendizaje centrados en el alumno» y en «elfomento de una educación innovadora, emprendedora y creativa» entre otros.(EAU, 2010; Comunicado de Lovaina, 2009).

Por ello, en la actualidad, las competencias son analizadas desde el puntode vista del aprendizaje del alumno (De Miguel, 2005) y son el eje central de

los nuevos planes de estudio, al tratar de vincular dicha formación con el mun-do laboral (Salaburu, Haug y Ginés, 2011).

Las competencias genéricas están relacionadas con la capacitación delfuturo graduado en su entorno laboral. Se entiende que dichas competencias seasocian con una serie de atributos tales como conocimientos, actitudes, valo-res y habilidades a demostrar en la puesta en práctica, aplicación de los mis-mos, en el puesto de trabajo (Blanco, 2007, Blanco, 2009). Suelen destacarseen las universidades diferentes competencias tales como las habilidades de


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comunicación en general, la gestión de la información, el uso de las nuevastecnologías, los trabajos en equipo, y la gestión del tiempo, responsabilidad, planificación (Blanco, 2009).

Autores como Rychen y Salganik (2003) señalan la multifuncionalidad y latransversalidad como los elementos relevantes de las competencias genéricas.Entendiendo multifuncionalidad como aquella competencia que se puedeaplicar a varias disciplinas y no sólo a una en exclusiva. Y la transversalidadcomo aquellas que se pueden aplicar en diferentes dimensiones del ser huma-

no, su vida personal, académica…etc.En este sentido, el prácticum toma especial relevancia, ya que es una for-

ma real de hacer una evaluación propia de las competencias adquiridas en laformación, además de poner a prueba la creatividad, la inteligencia emocio-nal, social, matemática; y de tener que enfrentarse el alumno a situacionesimprevistas en momentos relevantes (Armengol, et al. (2011).

En el Libro Blanco de Prácticas Externas de la Universidad Politécnica deMadrid se indica refuerza esa idea de alternancia en los entornos del aprendi-zaje al destacar:

«La alternancia universidad-empresa debe diseñarse con una doble finalidad: edu-

cativa, tratando de enriquecer y completar las enseñanzas recibidas en la universi-dad a través de una apertura controlada hacia el mundo del trabajo; preprofesional,mejorando la empleabilidad de los estudiantes y preparándoles para la inserción enla vida laboral». (Garcia y Arriaga, 2011, p 25).

Las competencias genéricas de la Universidad Politécnica de Madrid planteadas son (UPM, 2012): Trabajo en equipo, Dominio de la lenguaInglesa, Creatividad, Respeto hacia el medio ambiente, Comunicación oraly escrita, Liderazgo, Análisis y Síntesis, Organización y Planificación, Usode las TIC y Resolución de Problemas. Las cuatro últimas competencias sonaquellas señaladas en las guías docentes de las prácticas externas de laFacultada de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte-INEF de la men-

cionada universidad.

2. OBJETIVOS

Valorar las competencias genéricas de los alumnos del prácticum y comparar los resultados de los itinerarios de Educación y Salud.


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3. METODOLOGÍA

3.1. MUESTRA

Participaron 56 estudiantes (40 varones y 16 mujeres) de 4º del Grado y 5ºde la licenciatura en CC de la AF y el Deporte de la Universidad Politécnica deMadrid que cursaban las asignaturas de Prácticum. De ellos, 34 cursaron elPrácticum en Docencia y 22 en Salud. La edad de los participantes estaba

comprendida entre 21 y 33 años (23,5 ±2,6).

3.2. INSTRUMENTOS

Para analizar las competencias genéricas adquiridas se utilizó el cuestiona-rio validado de Solanes, Nuñez y Rodriguez (2008). Este cuestionario, consti-tuido por 6 factores y 41 ítems con formato tipo Likert de seis categorías derespuesta (1, casi nunca; 2, ocasionalmente; 3, ordinariamente; 4, con fre-cuencia; 5, muchísimas veces y 6, siempre), evalúa competencias instrumen-tales, competencias sistémicas y competencias interpersonales. En concreto

evalúa las siguientes competencias: desempeño del trabajo (12 ítems); habili-dades para la gestión (7 ítems); liderazgo (10 ítems); motivación por el trabajo (7 ítems); capacidad de aprendizaje (4 ítems) y relaciones interpersonales ytrabajo en equipo (5 ítems). El cuestionario presenta una consistencia internade 0,92, fluctuando la consistencia de cada escala entre 0,73 y 0,84, y las 6escalas explican un 53,15% de la varianza.

3.3. PROCEDIMIENTO

Durante la realización del Prácticum se solicitó a los alumnos matriculadosen el mismo la cumplimentación del cuestionario de competencias, bien por

vía telemática o en versión lápiz y papel durante las sesiones de seguimientodel Prácticum.

3.4. ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Para el análisis de los resultados se utilizó el programa SPSS versión18. Serealizaron estadísticos descriptivos (media ± desviación típica) y se compara-


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ron las puntuaciones obtenidas en las distintas competencias mediante la prueba U de Mann-Whitney. El nivel de riesgo se fijó en 0,05.


En la Tabla 1 se presentan los valores medios obtenidos en cada una de lascompetencias evaluadas para los alumnos que cursaron el prácticum de

docencia y el de salud. No se observaron diferencias significativas en funcióndel prácticum cursado en las dos competencias instrumentales evaluadas (z =0,94; p > 0,05 para desempeño en el trabajo y z = 0,01; p > 0,05 para habilida-des de gestión). Tanto los alumnos del prácticum de docencia como los del desalud se percibieron competentes en el desempeño del trabajo requerido en el prácticum. Si dividimos la media obtenida en la escala que evalúa esta competencia entre el número de ítems que conforman la escala, obtenemos unavaloración media de esos ítems de 4,94 para los alumnos del prácticum dedocencia y 4,91 para los de salud, es decir, que con frecuencia (valor 4 en laescala tipo Likert) o muchísimas veces (valor 5) se sentían capaces de desem- peñar su trabajo. Por otra parte, percibían que muchísimas veces tenían las

habilidades para la gestión de este trabajo, con una valoración media de losítems que conforman esta escala de 5,07 para los alumnos del prácticum dedocencia y 5,09 para los del de salud. Los resultados encontrados refuerzanque las competencias genéricas trabajadas desde la UPM de Creatividad,Organización y Planificación, Uso de las TIC y Resolución de Problemas seencuadran en un nivel de importancia similar en las dos ramas del prácticumde docencia y salud en la misma manera, asimismo, refleja la importanciaotorgada en la formación del alumnado desde las asignaturas de ambas líneasde prácticum y su trabajo de las competencias transversales, aportando unaformación específica en el desarrollo de las competencias instrumentales quese manifiestan de manera efectiva en el entorno del prácticum y por tanto en elfuturo ejercicio de la profesión de los titulados en el Grado de Ciencias del

Deporte y la Licenciatura de CC de la AF y el deporte.En relación a las competencias sistémicas, tampoco se observaron diferen-

cia en función del prácticum cursado (z = 0,19; p > 0,05 para liderazgo; z =0,71; p > 0,05 para motivación en el trabajo y z = 0,41; p > 0,05 para capaci-dad de aprendizaje). Los alumnos percibían que con frecuencia o muchísimasveces eran capaces de liderar la tarea, siendo la puntuación media de los ítemsque conforman esta escala de 4,55 y 4,45 para los alumnos que cursaban el prácticum de docencia y de salud respectivamente. Tanto los alumnos del


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ambos grupos puntuaciones medias en los ítems de la escala superiores a lacategoría correspondiente a muchísimas veces: 5,35 y 5,41 respectivamente).De acuerdo con las competencias genéricas de la UPM, estos resultados mues-tran que el Trabajo en equipo, el Dominio de la lengua Inglesa, y la Comuni-cación oral y escrita son igual de importantes en ambos contextos de análisistanto en el prácticum de salud como en el de docencia, reflejando la importan-cia de las mismas en los futuros titulados de Grado en Ciencias del Deporte yla Licenciatura de CC de la AF y el deporte. Asimismo, refuerza los plantea-

mientos transversales de las asignaturas de salud y docencia en su ámbito deaplicación profesional, buscando un desarrollo de competencias interpersona-les que fomenten el desempeño profesional del alumnado.

5. CONCLUSIONES

• Los estudiantes del Grado en Ciencias del Deporte y la Licenciatura deCC de la AF y el deporte de la UPM muestran una percepción de lascompetencias instrumentales, sistémicas e interpersonales de manerasimilar en las dos líneas de prácticum de docencia y salud.

• Los resultados obtenidos refuerzan el trabajo de las competencias gené-ricas de la UPM en las diferentes asignaturas del Grado en Ciencias delDeporte y la Licenciatura de CC de la AF y el deporte de manera trans-versal a través de las asignaturas específicas de cada línea de prácticum.

• El trabajo específico desde las asignaturas y en concreto de las líneasdel prácticum de docencia y salud, se enfoca a los aspectos profesiona-les del futuro titulado en Grado en Ciencias del Deporte y la Licencia-tura de CC de la AF y el deporte, tal y como se refleja en las valoracio-nes del alumnado analizado.

BIBLIOGRAFÍA

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Blanco, P. A. (2007) Trabajadores Competentes; Introducción y reflexionessobre la gestión de recursos humanos por competencias. España: ESIC.

Blanco, A., et al. (2009). Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educa-ción Superior. Madrid: Narcea.


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Conference Of European Ministers Responsible For higher Education (2009).Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve: The Bologna Process2020 – The European Higher Education Area in the new decade. Extraídoel 10.01.2012 en: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bolog-na/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqué_ April_2009.pdf

De Miguel, M. (2005). Cambio de paradigma metodológico en la Educación

superior. Exigencias que conlleva. Cuadernos de Educación Europea, Vol.2 p. 16-27

European University Association (2010). Trends 2010. Extraído el10.01.2012 en: http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publica-tions/Trends_2010.pdf

Rychen D.S. y Salhanik L.H. (2003). Key Competencies for Succesful Lifeand Well– functioning Society. Hogrefe & Huber Publishers. Götingen,Germany.

García J y Arriaga J. Coords (2011). Libro Blanco de prácticas Externas,UPM, Madrid.

Salaburu, P.;HAUG, G. y MORA, J.G. (2011) «España y el proceso de Bolo-nia»; Un encuentro imprescindible. Edit. Academia Europea de Ciencias yArtes. Madrid.

Solanes, P., Nuñez, N., y Rodríguez, M. (2008) Elaboración de un cuestiona-rio para la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universi-tarios. Apuntes de Psicología. Vol. 26, No. 1, pp. 35-49.

Univeridad Politécnica De Madrid (2012). Competencias Genéricas. Recur-sos de Ayuda al Profesorado. Extraído el 10.01.2012. http://innovacione-ducativa.upm.es/competencias-genericas/formacionyevaluacion


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CAPÍTULO 41

ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA DE PENSAMIENTO CRÍTICO

EN LOS ESTUDIOS DE FISIOTERAPIA Y CIENCIAS

DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTEANALYSIS OF CRITICAL THINKING COMPETENCE

IN PHYSIOTHERAPY AND PHYSICAL ACTIVITY AND SPORT

OF SCIENCE

Grupo INTERINNOVA1

Universidad de Alcalá

AbstractIn the approach of the European Higher Education focused on student learning

process based on skills is necessary to analyze, among others, critical thinking

generic competency for its relevance in the academic and professional future. This

competency involves mental behavior questions things and ideas, and it´s interes-

ted in the foundations on which these ideas, decisions and actions are settled. It is

important to promote this competency for students to be critical of their own con-

tributions, decisions and interpretations of the peers arguments. This study aims to

analyze how the students identify the competitive acquisition of critical thinking

through different teaching methods courses taught in different Degrees in Physio-

therapy and Physical Activity and Sports Sciences. It is necessary to do further stu-

dies to determine which teaching methods and evaluation systems are more appro-

priate to courses and degree programs to encourage the development of this com-

1 Belén Díaz Pulido ([email protected])a , Mª Dolores González Rivera ([email protected])b,Isabel Rodríguez Costa ([email protected])c, David Valadés Cerrato ([email protected])d,

Ana Villalba Pérez ( [email protected])e, Carmen Ferragut Fiol ([email protected])f , María

Luisa Rodríguez Hernández ([email protected])g; Susana Núñez Nagy ([email protected])h;

Esmeralda Serrano Mascaraque ([email protected])i.

(a, c, h: Dpto. de Enfermería y Fisioterapia, Área de Fisioterapia; b, d, e, f, g: Dpto. de Ciencias Biomédicas, Área de Educación Física y Deportiva;; i: Dpto. de Filología, Comunicación y Docu-mentación, Área de Biblioteconomía y Documentación; a-h: Facultad de Medicina y Ciencias de laSalud; i: Facultad de Filosofía y Letras; a-i: Universidad de Alcalá).

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petency, but the fact of carrying out self-assessment and peer assessment helps the

acquisition thereof.

KeywordsCritical Thinking; Competency; Evaluation; University System.

ResumenEn el enfoque del Espacio Europeo de Educación Superior centrado en el proceso

de aprendizaje del alumno basado en competencias se hace necesario analizar,

entre otras, la competencia genérica de pensamiento crítico, por su relevancia en

el mundo académico y futuro laboral. Esta competencia supone un comporta-

miento mental que cuestiona las cosas y las ideas, y se interesa por los fundamen-

tos en los que se asientan las mismas ideas, las decisiones y las acciones. Es impor-

tante fomentar esta competencia para que los alumnos sean críticos sobre sus pro-

pias aportaciones, decisiones e interpretaciones en las argumentaciones de sus

compañeros. El presente estudio pretende analizar cómo los alumnos identifican

la adquisición de la competencia de pensamiento crítico a través de diferentes

metodologías didácticas impartidas en distintas asignaturas de las titulaciones de

Fisioterapia y de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Se hace necesario

hacer estudios con mayor profundidad para determinar que metodologías docen-

tes y sistemas de evaluación son las más adecuadas según cursos y titulaciones

para favorecer el desarrollo de esta competencia, si bien el hecho de llevar a cabola autoevaluación y la coevaluación ayuda a la adquisición de la misma.

Palabras clavePensamiento crítico; Competencia; Evaluación; Sistema Universitario.

1. INTRODUCCIÓN

El Espacio Europeo de Educación Superior ha provocado un cambio en la

concepción de la docencia en las Universidades. Se ha pasado de un enfoque

centrado en el profesorado y basado en los contenidos a otro centrado en el proceso de aprendizaje del alumno basado en las competencias. Este nuevo

enfoque basado en competencias determina la planificación académica, los

contenidos a trabajar y las estrategias metodológicas en el aula (Sánchez-

Hípola & Zubillaga del Río, 2005).

El desarrollo de un conjunto de competencias, transversales y específicas,

es ahora un elemento clave en las nuevas titulaciones universitarias. Las com-

petencias transversales o también llamadas genéricas son comunes a todas las


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titulaciones, y son aquellas que todo universitario debería progresar a lo largo

de su formación en cada titulación específica.

El pensamiento crítico es una de las competencias genéricas que un alum-

no universitario debe desarrollar a lo largo de su formación académica. Esta-

mos en un momento social caracterizado por la accesibilidad a una gran can-

tidad de información que las personas deben manejar constantemente. Por

ello, es esencial aprender a cribar esa información y distinguir aquella que es

útil de la que no tiene ningún valor. En este sentido el pensamiento crítico se

presenta como algo fundamental (Halpen, 2006).Existen múltiples definiciones del pensamiento crítico que provienen de

diversas áreas científicas y aplicadas en múltiples contextos. En este sentido el

área de la Educación se ha beneficiado de los estudios de la Psicología, la Filo-

sofía y la propia Educación (Almeida & Franco, 2011). Resulta esencial, que

los docentes universitarios entiendan qué conlleva implícito el pensamiento

crítico para poder facilitar su desarrollo en el alumnado (Kuhn, 1999).

Facione y colaboradores entienden el pensamiento crítico como un comple-

jo proceso, en un contexto concreto, que requiere poner en marcha determinadas

habilidades cognitivas superiores como son la interpretación, el análisis, la eva-

luación, la inferencia, la explicación y la autorregulación (Kuhn, 1999).

Villa A y Poblete M (2007) definen esta competencia como:

«Comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamen-

tos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos.

El pensamiento crítico implica poner en cuestión los supuestos subyacentes en

nuestras formas habituales de pensar y actuar y, en base a ese cuestionamiento crí-

tico, estar preparado para pensar y hacer de forma diferente. Es el pensamiento de

los interrogantes «¿Por qué las cosas son así? ¿Por qué las cosas no pueden ser de

otro modo? ¿Por qué tú crees que las cosas son así?»

Según estos autores se requiere esta competencia para poder reconocer las

condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se trans-

formen en conocimiento o en creencias que influirán decisivamente sobre lasdecisiones y acciones, así como el modo en que una persona logra construir

una mentalidad propia a partir de algunas ideologías.

El pensamiento crítico, por tanto, es una competencia que debe ser traba-

jada en la formación universitaria, así como su transferencia en la vida adul-

ta y laboral. Los profesores universitarios necesitan desarrollar las metodo-

logías docentes y las preguntas adecuadas para facilitar en sus alumnos estos

procesos.


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El presente estudio tiene como propósito fomentar y analizar la adquisi-

ción de la competencia genérica de pensamiento crítico en el alumnado uni-

versitario. Este estudio se enmarca en una investigación más amplia sobre las

competencias genéricas en la Universidad que se está llevando a cabo en el

grupo de innovación INTERINNOVA, y en la que se ha identificado, a través

de cuestionarios, que la competencia genérica de pensamiento crítico fue muy

valorada por el profesorado de la Universidad de Alcalá (González et al .2011). Por tanto, se decidió escoger dicha competencia para su análisis tras

implementar diferentes actividades en tres asignaturas de dos estudios de laUniversidad de Alcalá: Fisioterapia en la asignatura de «Fisioterapia en Espe-

cialidades Clínicas I» impartida en 2º de Grado y Ciencias de la Actividad

Física y del Deporte (CCAFYDE) en las asignaturas «Fundamentos de Volei-

bol» (2º Grado) y «Didáctica de la Actividad Física y del Deporte I» (4º de

Licenciatura).

2. OBJETIVOS

Fomentar alumnos críticos a partir de sus propias intervenciones y de la de

sus compañeros.Conocer, tras las actividades implementadas, si los estudiantes son capaces

de emitir una opinión sobre el trabajo y el pensamiento crítico de sus compa-

ñeros y el suyo propio a través de la coevaluación y la autoevaluación.

Promover la participación activa del alumnado en diferentes metodologí-

as docentes, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las

consecuencias de las decisiones propias y ajenas.

3. METODOLOGÍA

Para el desarrollo de la adquisición de la competencia de pensamiento crí-

tico se diseñaron diversas actividades en diferentes asignaturas de los estudiosde Fisioterapia y CCAFYDE. Estas actividades fueron implementadas en el

segundo cuatrimestre del curso académico 2011-2012.

En la asignatura de «Fundamentos de Voleibol» impartida en 2º Grado de

la titulación de CCAFYDE, las actividades realizadas siguieron el siguiente

proceso: La primera actividad consistía en un trabajo por parejas. Cada sema-

na un alumno ejecutaba uno de los elementos técnicos básicos de voleibol,

mientras que un compañero analizaba la correcta ejecución de las distintas


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habilidades técnicas mediante un software de video. La siguiente semana

cambiaban el rol de observador-ejecutor. En la segunda actividad, se organi-

zaron grupos de trabajos, que semanalmente debían realizar la exposición teó-

rica de un tema específico de la asignatura. Esta exposición grupal, era eva-

luada de forma individual con una calificación por cada alumno de la clase.

Con esta tarea, cada alumno era evaluado por sus compañeros como grupo,

emitiendo una crítica al resto de compañeros en forma de calificación. La ter-

cera actividad consistía en realizar una autoevaluación y juicio sobre todo el

trabajo desarrollado con el resto de compañeros.En la asignatura de «Fisioterapia en Especialidades Clínicas I» impartida

en 2º de Grado de la titulación de Fisioterapia se implementó la metodología

de Aprendizaje Basado en Problemas, en grupos de 10-12 alumnos. De esta

manera, el problema que se les describió a los alumnos fue resuelto a través de

5 sesiones, en las que se incluyeron también sesiones prácticas de implemen-

tación de técnicas de valoración y tratamiento de fisioterapia necesarias para

la resolución del problema (Moust, Bouhuijs, & Schmidt, 2007).

En la asignatura de «Didáctica de la Actividad Física y del Deporte I»

impartida en 4º de Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del

Deporte, se llevó a cabo una actividad en una única sesión. Esta actividad con-

sistió en el desarrollo de una «pecera» donde el alumnado debía discutir sobrelas posibles formas de estructurar una sesión de Educación Física. En esta

actividad se organizó al alumnado en tres grupos en forma de círculos con-

céntricos: el alumnado situado en el círculo externo debía responder a la pre-

gunta: ¿cómo organizar la sesión de Educación Física a partir de experiencias

vividas?; los del círculo central debía responder a la cuestión: ¿cómo organi-

zar la sesión de Educación Física a través de la literatura científica?; los situa-

dos en el círculo interno debía analizar las diferentes aportaciones de los dos

grupos y hacer una propuesta de estructura de sesión a partir de las aportacio-

nes de los compañeros.

Los instrumentos de recogida de la información utilizados fueron los dia-

rios de campo del alumno y fichas de observación (escala de clasificaciónordinal). Estos instrumentos fueron diseñados y consensuados previamente de

forma interdisciplinar entre los miembros del grupo de innovación y se

emplearon los mismos instrumentos en las diferentes actividades implemen-

tadas en las dos titulaciones.

En relación a los diarios del alumno, se diseñaron tres cuestiones para for-

mar parte de la autoevaluación del alumnado. Estas cuestiones fueron las

siguientes:


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• ¿Crees que has mostrado una actitud crítica durante el desarrollo de la

actividad trabajada en clase?

• ¿Has participado activamente en las actividades? ¿En qué medida?

• ¿Te has planteado las consecuencias y los efectos que tus intervencio-

nes han tenido sobre los demás? ¿Cuáles?

En cuanto al instrumento de recogida de la información de la ficha de

observación consistió en una escala de clasificación descriptiva, con breves

descripciones que abarcan diferentes niveles de ejecución o dominio de unaconducta. Esta ficha de observación fue modificada a partir de la propuesta

por Villa A y Poblete (2007) del Primer Nivel de Dominio de la competencia

de pensamiento crítico, dado que el grupo de innovación previó que algunos

indicadores no iban a ser entendidos por parte del alumnado. La ficha de

observación final se compuso de cinco indicadores (1. Muestra una actitud crí-

tica ante la realidad; 2. Diferencia hechos de opiniones, interpretaciones, valo-

raciones, etc. en las argumentaciones de otros; 3. Participa activamente en los

debates; 4. Hace una previsión de las implicaciones prácticas de las decisiones

y propuestas. 5. Reflexiona sobre las consecuencias y efectos que sus decisio-

nes tienen sobre los demás. Cada uno de estos indicadores constaba de cinco

descriptores que abarcan desde un menor nivel de ejecución de la conducta

(nivel 1) a un mayor nivel de dominio de la conducta (nivel 5). Esta ficha for-

ma parte de la coevaluación en la que los estudiantes se observaron por pare-

jas sobre los comportamientos durante las diferentes actividades acordadas

para el desarrollo de la competencia, de tal forma que señalaron en la ficha el

indicador que más se ajustaba según sus observaciones.

En el estudio participaron un total de 191 alumnos y alumnas (91 alumnos

en la asignatura de «Fundamentos del voleibol»; 38 estudiantes en la materia

de «Didáctica de la Actividad Física y del Deporte I» y 62 estudiantes en la

asignatura de «Fisioterapia en Especialidades Clínicas I». Para el análisis de la

información se ha utilizado el programa informático cualitativo Atlas.ti ver-

sión 6 para los diarios del alumno y el paquete de programas SPSS.17 para el

instrumento de recogida de la información de la ficha de observación.

4. RESULTADOS

4.1. R ESULTADOS DE LOS DIARIOS DE CAMPO DE LOS ALUMNOS

Los diarios del alumno fueron completados por los alumnos al finalizar

cada una de las actividades, aunque hay que resaltar que en el caso de «Fisio-


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terapia en Especialidades Clínicas I», éstos fueron rellenados en dos sesiones

(tras la primera y última sesión). Con la finalidad de conseguir una mayor

implicación por parte de los estudiantes se les comunicó que éstos iban a for-

mar parte de la evaluación de la asignatura.

Con respecto a la primera pregunta en la que se les planteaba a los alumnos

si habían mantenido o no una actitud crítica en el desarrollo de las actividades

realizadas en clase, en las tres asignaturas el máximo porcentaje de respuestas

encontradas indicaban haber identificado mostrar una actitud crítica tras la

relación de la actividad, si bien cabe destacar que en Fisioterapia llegó a ser hasta de un 96,6%. En 4º Grado de CCAFYDE se encontró el mayor porcen-

taje de respuestas relacionadas con una actitud no crítica (11%) (Tabla 1).

En la segunda pregunta, en la que se les planteaba el grado de participación

que habían mostrado en las actividades propuestas, se encontró que en 2º Grado

de CCAFYDE y en Fisioterapia más del 90% de las respuestas identificaron una

participación activa durante la metodología didáctica. Por el contrario en 4º de

CCAFYDE si bien se encontraron un 55,5% de respuestas que apreciaron una

participación activa de los alumnos en la dinámica de la «pecera», hasta un 25%

de respuestas indicaron no encontrar una participación activa (Tabla 2).

Finalmente en relación a la tercera pregunta en la que los alumnos tenían

que responder si durante las sesiones se habían planteado las consecuencias de


TABLA 1. R ECONOCIMIENTO DE ACTITUD CRÍTICA SEGÚN CURSO ACADÉMICO Y TITULACIÓN

TABLA 2. GRADO DE PARTICIPACIÓN SEGÚN CURSO ACADÉMICO Y TITULACIÓN

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sus intervenciones con respecto a sus compañeros y cuáles habían sido los

tipos de consecuencias (Figura 1), fue dentro de los alumnos de Fisioterapia

donde se encontraron mayor número de respuestas afirmativas de haberse

planteado consecuencias (un 70,5% de las respuestas en Fisioterapia), siendo

el planteamiento de nuevas reflexiones el tipo de consecuencia encontrada

con mayor frecuencia en esta titulación (un 7%). En 2º Grado de CCAFYDE

el 55,5% de las respuestas «sí» encontraron consecuencias, mientras que un

21% identificaron «no» tener consecuencias, y hasta un 8,6% de las respues-

tas planteaban como consecuencia el mejorar los resultados. En las respuestasdadas por los alumnos de 4º de CCAFYDE, un 20% «sí» encontraron conse-

cuencias de las intervenciones, un 25% se plantearon nuevas reflexiones, pero

un 31% identificaban «no» encontrar consecuencias.

4.2. R ESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS DE LOS ALUMNOS

Los cuestionarios fueron completados por los alumnos al finalizar cada

una de las actividades en las tres asignaturas objeto de análisis del estudio.

En cuanto al indicador «Muestra una actitud crítica ante la realidad», se

encontró que tanto en 2º de CCAFYDE como en Fisioterapia, el mayor por-


FIGURA 1. NÚMERO DE CONSIDERACIONES SOBRE EL PLANTEAMIENTO Y TIPO

DE CONSECUENCIAS SEGÚN TITULACIÓN

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centaje de alumnos encontraron un nivel 4 de dominio en sus compañeros (un

35%, y un 52% respectivamente), mientras que en 4º de CCAFYDE el mayor

porcentaje (un 29%) identificó un nivel 5 de dominio de pensamiento crítico

(Figura 2).

En el indicador «Diferencia hechos de opiniones, interpretaciones,valoraciones, etc. en las argumentaciones de otros», se encontró que tanto

en 2º de CCAFYDE como en Fisioterapia, el mayor porcentaje de alumnosencontraron un nivel 4 de dominio en sus compañeros (un 46%, y un 54% res-

pectivamente), mientras que en 4º de CCAFYDE el mayor porcentaje (un

28%) identificó un nivel 3 de dominio de pensamiento crítico (Figura 3).

Al analizar el indicador «Participa activamente en los debates» se

encontró de nuevo que tanto en 2º de CCAFYDE como en Fisioterapia, el

mayor porcentaje de alumnos encontraron un nivel 4 de dominio en sus com-


FIGURA 2. PORCENTAJES DEL NIVEL DE DOMINIO DEL INDICADOR «MUESTRA UNA ACTITUD

CRÍTICA ANTE LA REALIDAD» SEGÚN CURSO Y TITULACIÓN

FIGURA 3. PORCENTAJES DEL NIVEL DE DOMINIO DEL INDICADOR «DIFERENCIA HECHOS

DE OPINIONES…» SEGÚN CURSO Y TITULACIÓN

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pañeros (un 52%, y un 53% respectivamente), mientras que en 4º de CCAFY-

DE el mayor porcentaje (un 31%) identificó un nivel 3 de dominio de pensa-

miento crítico (Figura 4).

Por último, en cuanto al indicador «Hace una previsión de las implica-ciones prácticas de las decisiones y propuestas», se encontraron los mismos

resultados que en los otros indicadores, de manera que tanto en Fisioterapia

como en 2º de CCAFYDE, el mayor porcentaje de alumnos encontraron unnivel 4 de dominio en sus compañeros (un 42%, y un 57% respectivamente),

mientras que en 4º de CCAFYDE el mayor porcentaje (un 38%) identificó un

nivel 3 de dominio de pensamiento crítico (Figura 5).


FIGURA 4. PORCENTAJES DEL NIVEL DE DOMINIO DEL INDICADOR «PARTICIPA ACTIVAMENTE

EN LOS DEBATES.» SEGÚN CURSO Y TITULACIÓN

FIGURA 5. PORCENTAJES DEL NIVEL DE DOMINIO DEL INDICADOR «HACE UNA PREVISIÓN

DE LAS IMPLICACIONES PRÁCTICAS DE LAS DECISIONES Y PROPUESTAS» SEGÚN CURSO

Y TITULACIÓN

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5. CONCLUSIONES

Es necesario potenciar la adquisición de la competencia de pensamiento

crítico, dado que facilita el enfrentarnos a las situaciones cotidianas de la vida

y ser un profesional competente. Es importante fomentar esta competencia

para que los alumnos sean críticos sobre sus propias aportaciones, decisiones

e interpretaciones en las argumentaciones de sus compañeros. Se hace nece-

sario hacer estudios con mayor profundidad para determinar que metodologí-

as docentes y sistemas de evaluación son las más adecuadas según cursos ytitulaciones para favorecer el desarrollo de esta competencia, si bien, a la luz

de los resultados del presente estudio, el hecho de llevar a cabo la autoevalua-

ción y la coevaluación, promueve a la adquisición de la misma. Esta expe-

riencia ha sido un trabajo muy satisfactorio y que, sin duda, ha favorecido la

consolidación del aprendizaje significativo de los alumnos.

6. BIBLIOGRAFÍA

Almeida, L. S., Franco, A. H. (2011). Critical thinking: Its relevance for edu-

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sidad de Deusto.


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CAPÍTULO 42

LA ADQUISICIÓN DE LACOMPETENCIA COMUNICATIVA

MEDIANTE TÉCNICAS DE M ICROTEACHING EN LA FORMACIÓN

INICIAL DOCENTE

THE ACQUISITION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE

THROUGH MICROTEACHING TECHNIQUES IN TEACHER

TRAINING

Manuel F. Rábano Llamas et. al1

AbstractThis paper starts from the concept of communicative competence to highlight its

importance in teacher training practices for ELT??, through the description and

analysis of an innovative project based on microteaching practice.

KeywordsMicroteaching; TFL; communicative competence.

ResumenPartimos del concepto de competencia comunicativa para poner de relieve su

importancia en la formación inicial de maestros de lenguas extranjeras, mediante

la descripción y análisis de un proyecto de innovación basado en prácticas de

microteaching.

Palabras claveMicroteaching; enseñanza de lenguas extranjeras; competencia comunicativa.

1 Manuel F. Rábano Llamas, [email protected]; Soraya García Esteban; soraya.gar-

[email protected]; Juan M. CamachoRamos, [email protected]. Departamento de Filología Moder-

na. Universidad de Alcalá.

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1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto de Innovación docente que presentamos, implementado en la

asignatura de Lengua Extranjera II del Grado de Maestro en Educación Pri-

maria (UAH), muestra el diseño, desarrollo y evaluación de prácticas de

Microteaching concebidas como estrategias didácticas orientadas a la adqui-

sición y desarrollo de las competencias que configuran la mencionada asigna-

tura, concretamente la competencia profesional y la competencia comunicati-

va en lengua extranjera. Desde esta perspectiva, el enfoque de aprendizajereflexivo-experiencial permite sentar las bases no sólo para la eficaz adquisi-

ción de la lengua inglesa por parte de los futuros maestros, sino también para

la formación de futuros profesionales reflexivos, críticos y predispuestos al

trabajo constructivo y colaborativo.

La competencia comunicativa es el conocimiento de cómo usar la lengua en

distintas situaciones sociales, entendido el cómo partiendo de todas las posibili-

dades de uso de la lengua, que va mucho más allá de la simple (o compleja) emi-

sión de mensajes. Así, podemos también entender como competencia comuni-

cativa, por ejemplo, saber callar ante un determinado contexto conversacional y

situacional, definido por todos los aspectosque conforman el concepto de cultu-

ra, y que se relacionan con la sociolingüística y con la psicolingüística (Romai-ne, 1995). Aunque algunos autores han añadido recientemente a la competencia

comunicativa el componente «Competencia simbólica»2, los tres componentes

más aceptados dentro de la competencia comunicativa son: el conocimiento lin-

güístico, el pragmático-discursivo y el sociocultural. En este sentido, el lengua-

je no verbal en el aula adquiere una relevancia especial: condiciona el proceso

de enseñanza-aprendizaje, y se considera como parte integral de la competencia

comunicativa que pretendemos desarrollar en los alumnos, y que, por lo tanto,

va mucho más allá del conocimiento de la lengua:

Ser competente comunicativa e interculturalmente supone poseer el conocimiento y la habilidad para utilizar el lenguaje como generador de contextos amigables,

basados en la expresión libre, el respeto por los derechos ajenos, la aceptación


2 Referida a las dimensiones simbólicas de la lengua, la representacion que hacemos de los

objetos y la construcción de las percepciones, actitudes y valores. KRAMSCH, C. The multilingual subject: What foreign language learners say about their experiences and why it matters. Oxford:

Oxford University Press, 2009. Véase un estudio aplicado al aula en: KIMBERLY, V.: «¿Un lega-

do histórico?: Symbolic competence and the construction of multiple histories» . L2 Journal, 4(1),UC Consortium for Language Learning & Teaching, UC Davis, 2012.

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mutua y la búsqueda por espacios de dignidad. En definitiva, la competenciacomunicativa intercultural tiene que entenderse como un acto de voluntad y con-ciencia por el encuentro entre seres singulares que portan visiones culturalesheterogéneas y, muchas veces, contradictorias.(Rubio, 2009:286).

Intentando delimitar el término Microteaching , seleccionamos la defini-

ción de Wallace (1991), en la que se indican (1) tres aspectos conceptuales

básicos para su puesta en práctica: concretar la función del profesor, la dura-

ción de la sesión, y la reducción en agrupamientos de alumnos; así como (2)los estadios o fases que se deben contemplar en su diseño, de los cuales desta-

camos los tres primeros: la primera fase consiste en la preparación en peque-

ños grupos previa a la segunda fase, que supone la puesta en escena de la cla-

se (the teach). La tercera parte (the critique, analysis o discussion) es, quizá,

la más importante, porque es aquí cuando se produce un auténtico espacio

para el aprendizaje reflexivo-experiencial. Es importante incidir en que el

planteamiento de este tipo de prácticas va más allá de la mera preparación téc-

nica profesional, ya que se pretende también sentar las bases para un futuro

aprendizaje autónomo y reflexivo,3 desde un enfoque que concibe la forma-

ción inicial como una primera fase del futuro desarrollo profesional.

La realización del proyecto Microteaching en la asignatura de Lengua

Extranjera II (Inglés), perteneciente al Grado de Magisterio en Educación Pri-

maria, se ha llevado a cabo en las horas de ECTS en grupos de tres y cuatro

alumnos. La actividad ha consistido en la preparación, presentación y graba-

ción de una clase de inglés dirigida a alumnos de Primaria, para posterior-

mente revisarla y analizar su práctica docente. Esta técnica ha supuesto la

simulación de situaciones típicas ante las que deberá enfrentarse el futuro pro-

fesor, así como la observación de los contenidos, gestos, pronunciación, etc.

que pueden mejorarse, a fin de que la enseñanza del inglés sea más efectiva.

2. OBJETIVOS

• Potenciar la competencia comunicativa en inglés, especialmente en su ver-

tiente pragmático-discursiva más relacionada con la Educación Primaria.

• Potenciar la competencia profesional de los futuros docentes en el con-

texto de Lenguas Extranjeras.

• Conocer, planificar y poner en práctica estrategias, actividades y mate-

riales de clase en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de inglés

como lengua extranjera en Educación Infantil y Primaria.


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• Desarrollar hábitos y destrezas para el trabajo colaborativo y el apren-

dizaje autónomo.

• Fomentar la reflexión crítica y la enseñanza reflexiva.

• Conocer y saber utilizar las tecnologías de la información y la comuni-

cación en contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

3. METODOLOGÍA

Las tareas propuestas para la consecución de los objetivos se han desarro-

llado en diferentes fases, según se explica a continuación y se refleja en la

Tabla 1:

La primera fase ha consistido en la distribución de grupos y en la prepara-

ción, de forma autónoma y en colaboración, de una microteaching o «micro


TABLA 1: MICROTEACHING PLANNING (GROUP B)

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clase» para alumnos de Educación Primaria, siendo el tema de la clase de libre

elección ( Halloween, animals, fruit …) y el tiempo propuesto de exposición de

20 minutos. El desarrollo del microteaching se ha llevado a cabo en base a

diferentes materiales: un listado con la transcripción fonética y el vocabulario

más relevante utilizado en la presentación a fin de facilitar su aprendizaje, un

Teacher Team Planning Form, que incluye un resumen y la planificación de la

presentación con el propósito de ofrecer unas pautas que sirvan de guía, y un

Microteaching Feedback Form que refleja la evaluación, el análisis y la refle-

xión del alumnado sobre de cada intervención.Los alumnos han utilizado diferentes recursos para exponer la informa-

ción, desde recursos tradicionales ( flashcard , posters, objetos, canciones,

marionetas, teatro) hasta presentaciones Power Point , internet o programas de

autor para crear actividades y ejercicios de drill & practice en inglés. Cada

microteaching ha sido grabada en vídeo y subida a la plataforma de la UAH

(Blackboard) y a Youtube por el profesor, con la finalidad de permitir a los

estudiantes visualizar su presentación, así como evaluar su intervención en

lengua inglesa, tanto de forma individual como en las tutorías, de acuerdo a los

criterios reflejados en la hoja Feedback Form.

En total se subieron 55 vídeos. La observación, discusión y el análisis de

cada presentación contribuyen a la reflexión sobre los propios errores lingüís-


GRÁFICA 1: VALORACIONES DEL ALUMNADO SOBRE LA PROPIA COMPETENCIA

COMUNICATIVA EN LENGUA INGLESA (ELABORACIÓN PROPIA).

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ticos y procedurales con el objetivo de establecer una propuesta de mejora en

la realización de un Reteaching, donde estos errores se habrían subsanado,

potenciando, de esta forma, la consecución de los objetivos propuestos.

Finalmente, y a fin de practicar la expresión escrita en lengua extranjera y

asegurar la reflexión sobre el propio aprendizaje, se ha requerido al alumno

entregar una redacción sobre su Microteaching en la que se incluya una intro-

ducción, una autoevaluación y una conclusión indicando una propuesta de

mejora basada en la reflexión. Además de la autoevaluación llevada a cabo por

el alumno, que consideramos representa un factor clave en el aprendizaje, seha llevado a cabo una evaluación final en virtud a los resultado con el objeti-

vo de asegurar una mejora del proceso en base a diferentes criterios:

– Evaluación oral individual: fluidez, gramática, vocabulario, pronuncia-

ción y habilidadescomunicativas.

– Evaluación del trabajo en grupo: contenido, habilidades de trabajo en

grupo, motivación y intereses en la presentación, nivel de Inglés (gra-

mática, vocabulario, fluidez, pronunciación y contenido).

– Evaluación de la composición escrita: madurez en las reflexiones, idioma

(gramática, sintaxis, vocabulario), coherencia, cohesión y contenido.

4. RESULTADOS

Los análisis cualitativos (Gráficas 1 y 2 ) y cuantitativos (citas textuales del

alumnado) realizados nos permiten afirmar que el alumnado ha valorado muy

positivamente la experiencia y ha superado nuestras expectativas en cuanto al

grado de compromiso que de ellos esperábamos con el proyecto.

Consideramos de gran interés las percepciones del alumnado en cuanto al

dominio de la lengua (Gráfica 1) y las conexiones que ellos mismos estable-

cen entre este y el manejo de la clase; lo cual entendemos como una reflexión

«experiencial» explícita en cuanto a la importancia de la competencia comu-

nicativa para su desarrollo profesional.Es significativo, también, cómo se ha valorado la experiencia de microtea-

ching en términos generales, manifestando algunas de las emisiones un alto

grado de madurez profesional, al ser capaces de explicitar, más allá del papel

de alumnas, los propios objetivos que configuran el proyecto.

Se han analizado 152 valoraciones escritas del alumnado participante. de

las cuales extraemos, a modo de ejemplo, y en consonancia con el título que

encabeza este trabajo, las siguientes:


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A.– Percepciones sobre su Competencia Comunicativa en lengua inglesa:

– La pronunciación no ha sido muy buena. – Sé que me falta mucho nivel de la lengua inglesa, pero considero que me he

aprovechado de lo que sé para dar la clase y si algo no me salía de una mane-ra intentaba decirlo de otra. Tengo que mejorar mucho la pronunciación.

– Pienso que uno de mis puntos débiles es el hecho de querer hablar más fluidode lo que puedo, ya que cuando intento relajar la pronunciación cometo erro-res ortográficos y sintácticos de los que soy consciente.

– Personalmente considero que no me ha salido mal del todo y que podía haber sido peor, he descubierto que sé más inglés del que pensaba (…) Pero creo queno lo he sabido transmitir.

– En muchas ocasiones me he sentido cohibida o «frenada» al no conocer mucho vocabulario…Creo que debería mejorar bastante este aspecto.

– Como profesora (…) el mayor inconveniente es la fluidez con el inglés, poder soltarme y hablar sin problemas pero como nunca lo he hecho me resulta difí-cil pero estoy segura que acabará dominando esto.

De los datos estadísticos que la plataforma Blackboard nos proporciona des-

tacamos el alto nivel de participación del alumnado (Gráfica 2), especialmente en

cuanto al uso de los foros de debate y discusión, y el visionado de los vídeos rea-

lizados con el Grupo B, y posteriormente colgados en la plataforma y en la Web.

El contenido de los mensajes emitidos en los foros de discusión y debate

estuvo en su mayoría relacionado, directa o indirectamente, con los objetivos


GRÁFICA 2: INFORME DE UTILIZACIÓN DE HERRAMIENTAS EN LA PLATAFORMA VIRTUAL

(ELABORACIÓN PROPIA).

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BIBLIOGRAFÍA

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VIII. COORDINACIÓN

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distintas para completar aquellas nociones trasversales que deban adquirir losalumnos para la consecución de las competencias previamente establecidas. ElDepartamento de Economía Aplicada de la Universidad CEU San Pablo, ya ha

puesto en funcionamiento varias estrategias de coordinación entre distintas mate-rias en las Licenciaturas – Economía, ADE y la doble licenciatura de Derecho yADE – con el fin de implantar las mejores prácticas en los nuevos Grados. En estacomunicación se fundamenta la necesidad de la coordinación horizontal y vertical

– entre materias de un mismo curso y de cursos distintos – para la mejor consecu-ción de los objetivos planteados por las Facultades. Con ello, se persigue un mejor

alcance de la excelencia académica del alumnado, y una mayor actualización yreconversión del profesorado al nuevo modelo de enseñanza.

Palabras claveCoordinación vertical; coordinación horizontal; competencias.

1. LA NECESIDAD DE LA COORDINACIÓN: CONCEPTOY OBJETIVOS PLANTEADOS EN ELNUEVO ROL DELPROFESORADO

Desde el desarrollo y puesta en funcionamiento de Espacio Europeo deEnseñanza Superior (EEES) un elemento fundamental ha sido la necesariacoordinación en el ámbito universitario. El paso de cinco a cuatro años, en lamayor parte de las Licenciaturas impartidas por las Universidades españolas,exige que dicha coordinación sea aún más férrea e implique a mayor númerode actores sociales en los estudios superiores.

Desde un primer momento, los organismos encargados del seguimiento yevaluación de la actividad docente han puesto un especial énfasis en dichacoordinación como medio para conseguir la mejora de la calidad de la ense-ñanza universitaria. De hecho, la ANECA (2006) define la actividad docen-te como el conjunto de actuaciones realizados dentro y fuera del aula para

favorecer el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con los objetivos y lascompetencias definidas en cada uno de los planes de estudios que diseñanlas distintas Universidades. Lo cual implica una necesaria coordinación ygestión de las enseñanzas. Aunque no es justo afirmar que la metodologíadocente seguida hasta ahora por las Universidades españolas adolecían dedicha coordinación, sí hay que recordar que en algunos casos la actuacióndel profesorado, no ya de la misma titulación o departamento, sino inclusodel mismo área o asignatura, podían dar visiones tan dispares entre grupos


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distintos que en muchos casos llegaban sólo a mantener un mínimo común alo largo del curso.

El EEES ofrece, en este sentido, el escenario idóneo para la corrección de aque-llas ineficiencias que se estaban manteniendo en las Facultades y dirigir el esfuerzodel profesorado hacia la consecución de la excelencia del alumnado español.

Para alcanzar dicho objetivo, la coordinación no puede quedarse en una meradeclaración de intenciones. La Universidad y, en concreto, las Facultades, debenestablecer un claro programa de coordinación, que ha debido necesariamente

iniciarse en el momento en que se definieron los Planes de Estudio a ofertar. Deesta forma, se establecería un plan de acción en dos niveles: coordinación hori-zontal y coordinación transversal/vertical (Parra et al., 2011). En el primero delos casos, la coordinación horizontal (Figura 1) debe estar encaminada no sólo aque los profesores de la misma asignatura compartan un mismo programa y pue-dan llegar a desarrollar unas mismas prácticas o talleres, sino que dicha coordi-nación se establezca y revise periódicamente a nivel de Unidad Docente, de talmanera que la necesaria reducción de carga en cada asignatura permita unaasignación eficiente de los recursos a enseñar en cada una de las materias. Estoexige que, al menos, dos veces al año se reúnan los profesores de las asignaturasimplicadas para que dicha coordinación permita no hacer duplicidades en temas

y conceptos y asegurar que toda la materia quede explicada2

.


2 Mayor frecuencia en las reuniones de los profesores de las Unidades Docentes puede acarrear unexceso de carga, dada la ya acumulada por el nuevo sistema docente. De esta forma, al principio/finalde curso puede programarse la actuación a desarrollar y al finalizar el primer semestre se hace un esta-do de situación para poder corregir, si fuera necesario, aquellos puntos más débiles del programa.

FIGURA 1. COORDINACIÓN HORIZONTAL EN ASIGNATURAS DE ESTRUCTURA ECONÓMICA

(ELABORACIÓN PROPIA)

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En muchos casos, dicha coordinación horizontal no sólo debe implicar alos profesores de la misma Asignatura o de la misma Unidad Docente, sinoque debe ir encaminada a la coordinación a nivel de Área de Conocimiento. Esel momento actual el más idóneo para corregir determinados fallos en elmodelo de docencia seguido hasta ahora. El Área de Conocimiento debe velar porque todas aquellas asignaturas que quedan incorporadas bajo un mismoÁrea no dupliquen temas y que hagan todo lo posible porque aquellos con-ceptos que pueden ser estudiados desde distintos puntos de vista, sea así expli-

cado al alumnado.Por lo tanto, la coordinación horizontal será la dirigida hacia todos los

implicados en un mismo nivel dentro de un determinado Plan de Estudios. Siobservamos la Figura 2, la coordinación horizontal será la que se establezcadentro de las mismas asignaturas, dentro de cada una de las unidades docen-tes, dentro de las áreas de conocimiento, y a nivel departamental.

A este último nivel, dentro de los departamentos, incluso a nivel de áreas deconocimiento, la coordinación se debe realizar tanto de forma horizontal – en aque-llas materias que así lo permitan y aconsejen – como a nivel transversal. Entramos, por tanto, en un modelo de relación entre materias muy necesario y que en muchasocasiones, si ha habido, ha quedado relegado a un segundo o tercer plano.


FIGURA 2. ORGANIZACIÓN INTERNA DE LAS UNIVERSIDADES Y NIVELES DE COORDINACIÓN(ELABORACIÓN PROPIA)

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El EEES exige una mayor calidad de la docencia universitaria y este con-cepto no es compatible con la docencia de materias que llegan a duplicar losconceptos y, en el peor de los casos, incluso temas completos. Los departa-mentos deben hacer una seria labor de seguimiento de las guías docentesentregadas en cada una de las asignaturas para evitar este problema. Es más,son ellos mismos los que tanto a nivel intradepartamental como interdeparta-mental, deben llevar a cabo la coordinación transversal-inferior, esto es, lacoordinación entre materias y asignaturas que partiendo de los primeros años

de los Grados sienten las bases necesarias para todas aquellas disciplinas que puedan llegar a tener algún tipo de nexo entre ellas. Esto implicaría que, par-tiendo del conocimiento de la materia impartida en los primeros cursos y,sobre todo, entre aquellas materias que puedan llegar a tener mayores siner-gias, establezcan los conocimientos básicos que se irán completando con otrasasignaturas de la misma materia o unidad docente. Apartir de ahí, debe ser elárea de conocimiento el que compruebe que todos los conocimientos básicosque debe adquirir el alumno están incluidos en las materias que la forman(Figura 3).

Llegado a este punto, los departamentos que tengan más de un área deconocimiento deberían seguir el mismo modus operandi, llegando incluso a

diseñar prácticas, talleres o análisis de temas de actualidad que puedan tener una visión multidisciplinar y que puedan ser abordados desde los distintos puntos de vista de cada una de las materias. De esta forma, el alumno estará preparado para que el estudio de aquellas cuestiones fundamentales que se le planteen en su vida profesional pueda ser afrontado desde cualquier perspec-tiva, pudiendo ofrecer mejores soluciones a problemas más complejos.


FIGURA 3. COORDINACIÓN TRANSVERSAL-INFERIOR (ELABORACIÓN PROPIA)

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En la mayoría de las Facultades conviven departamentos que pueden ser elapoyo para el buen funcionamiento del resto y cuyas materias son tratadas deforma trasversal por los demás. En este caso, también debe hacerse un esfuerzo por los equipos decanales por llevar a cabo esta coordinación interdepartamental.

Hoy en día, uno de los graves problemas con los que nos encontramos los pro-fesores es la capacidad de los alumnos de olvidar lo estudiado en el menor tiempo posible. Han adoptado la errónea concepción de que cada asignatura, cadasemestre y cada curso es independiente de los demás. Convierten así una carrera

universitaria en una mera superación de pruebas inconexas, cuya percepción desu utilidad en la vida profesional está muy alejada de la realidad. En cierto modo, parte de la responsabilidad de este tipo de actitud la tenemos los docentes, en lamedida que podemos estar cerrando pruebas y materias sin llevar a cabo la coor-dinación de la que estamos hablando a lo largo de estas páginas.

En este sentido, habría que establecer un sistema de evaluación continuaacumulativa, en el que los temas abordados en una misma asignatura no fue-ran olvidados a medida que van siendo puntuados, sino que se debe ir tejien-do su elaboración a lo largo de todo el curso. Pero habría que dar algunos pasos más adelante: en la medida de lo posible las actividades extra-teóricasdeberían tener una parte coordinada con aquellas materias con las que tiene

una mayor sinergia, de tal forma que desde el principio de la carrera los alum-nos puedan ir elaborando un proyecto que no se cerrará hasta llegar a la asig-natura «Trabajo Fin de Grado» y en el que deberían quedar recogidos losconocimientos y experiencias prácticas llevadas a cabo a lo largo de todos loscursos académicos. Este diseño curricular, que en la teoría puede parecer elmás idóneo para los alumnos y la obtención de competencias de cara al mun-do laboral (Accenture y Universia, 2007), tiene el grave inconveniente de quedicha coordinación, en la mayoría de los casos, es muy complicada, especial-mente por el enorme trabajo que supone para el profesorado el diseño y des-arrollo de dichas actividades.

Es en este punto donde cobra importancia el desarrollo de jornadas dedocencia que permitan hacer una puesta en común de las ideas que se han ido

plasmando por parte de cada uno de los implicados en el sistema de educaciónsuperior. Estos seminarios interuniversitarios deberían convocarse para cadauno de los grados en funcionamiento, siendo el foro de debate idóneo paraaprovechar las experiencias más positivas aplicadas por unos y transmitir los posibles fracasos para no volver a cometer dichos errores.

Ahora bien, los Grados propuestos por la mayor parte de las Universidadesespañolas se completan/complementan con el diseño de unos cursos de Pos-tgrado que permitirán a los alumnos ofrecerse como mano de obra más cuali-


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ficada. Esto exige a las Facultades avanzar aún más en el proceso de coordi-nación, de tal forma que dichos programas de postgrado sean realmente pro-fesionalizantes, en la medida que las materias básicas ya han sido tratadas a lolargo de los grados y sobre dicha base se deberán asentar los conceptos de losmásteres. Por tanto, nos referimos a la coordinación transversal-vertical, que partiendo de las premisas de los conceptos del grado se desarrollan las nocio-nes – con un carácter claramente más profesional y práctico – de los postgra-dos. Sólo cuando dichos cursos de postgrado van encaminados a la investiga-

ción y, por tanto, al estudio de cursos de doctorado, la materia analizada ten-drá un contenido más teórico y menos práctico que aquéllos, pero en ningúncaso, deberá abandonar dichas trasversalidad-vertical.

2. LA EXPERIENCIA DE LAS LICENCIATURAS EXTRAPOLADAA LOS NUEVOS GRADOS EN LA FACULTAD DE CIENCIASECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD CEU SAN PABLO

La necesaria adaptación de la Universidad CEU San Pablo al EEES seabordó con algunos años de antelación para extraer las principales experien-

cias piloto en las dos grandes titulaciones de la Facultad de Ciencias Econó-micas y Empresariales: Licenciatura en Economía y Administración y Direc-ción de Empresas. En el caso concreto de la Licenciatura de Economía, lamayor parte de los profesores estuvimos implicados en el Plan de RenovaciónDocente que se empezó a aplicar en el año 2004. Los resultados fueron muysatisfactorios en términos generales, a pesar de los esperados inconvenientesque surgen ante cualquier cambio metodológico de esta magnitud.

Una vez que dicho cambio metodológico fue asumido, tanto por profeso-res como por alumnos, se comenzó a diseñar con mayor profundidad el pro-grama de coordinación docente en la Licenciatura. Esta coordinación ha teni-do lugar a tres niveles: coordinación institucional, coordinación metodológicay coordinación evaluativa. En el primer nivel, se trataba de esclarecer los obje-

tivos y principios de la coordinación a nivel institucional, esto es, los que ibana ser comunes desde la Facultad para todas las titulaciones. Para ello, el equipo decanal nombró unos responsables de titulación que sería los trasmisoresde las reuniones al primer nivel.

En esta etapa también se incluían las reuniones entre los profesores impli-cados, guiado por el Coordinador de la Titulación, que de forma trasversalorientaba a los profesores sobre el procedimiento más adecuado para acome-ter la coordinación y que ésta fuera efectiva y eficiente.


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Una vez establecidos los principios de coordinación comunes a las titula-ciones era necesario trasladarlos a los distintos Departamentos y Áreas deConocimiento. Esto implicaba desdoblar la coordinación institucional en dosnuevas líneas: la metodológica y la evaluativa. La metodológica implica unacoordinación a nivel teórico, entre el contenido propio, tanto de asignaturasdel mismo área de conocimiento de diferentes cursos, como entre asignaturasdel mismo curso con áreas de conocimiento distintas. Esta coordinación resul-ta imprescindible si no queremos que existan solapamientos de contenido o

lagunas en las explicaciones teóricas de las materias. Asimismo, implica tam- bién coordinar los métodos docentes utilizados tanto en las clases teóricas(seminarios o lecciones magistrales) como en las clases prácticas (talleres,análisis de temas, artículos científicos, cuadernos de prácticas).

Para acometer con mayor eficacia este tipo de coordinación algunos profe-sores de diferentes asignaturas del mismo curso, realizaron prácticas y talleresconjuntos, de forma que los alumnos tenían dos notas de evaluación continuacon un mismo trabajo que abordaban dos perspectivas distintas de un temacomún. Este es el caso de los talleres conjuntos realizados por las profesorasde Economía Española y Política Económica (3º Licenciatura) que trataron lostemas de convergencia, mercado laboral y sector exterior desde el punto de

vista coyuntural y estructural, en un mismo grupo de alumnos. Otro ejemploes el caso de las asignaturas de Economía Aplicada y Econometría (4º Licen-ciatura de Economía) que con una misma práctica estimaron una Regla deTaylor Monetaria, dando la visión de la regresión econométrica y las leccionesde política monetaria de cada uno de los casos. También se ha puesto en prác-tica en 5º de Licenciatura, en el que una misma línea de trabajo ha podido ser seguida en cuatro asignaturas distintas: Teoría Económica Internacional,Comercio Internacional, Economía de la Unión Europea y Áreas EconómicasInternacionales. En este caso, los alumnos han realizado prácticas de un mis-mo tema en el que han ido ampliando la información, dependiendo de losaspectos que estudiaban en las clases de cada una de las asignaturas.

En un tercer nivel, se aborda la coordinación evaluativa3 en la que se trata de

poner de manifiesto si el peso otorgado a la evaluación continua y a la prueba finales más o menos homogénea en todas las asignaturas y áreas de conocimiento.Además se analiza si dentro de la evaluación continua propuesta por cada profe-sor, el reparto de evaluación entre talleres, lecturas, prácticas, etc. es similar o no.


3 Véase otros casos en los que se analiza este tipo de competencias evaluativas en Cano, E.(2011) y García, M.J; Terrón, M.J. y Blanco, Y. (2010).

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En las diferentes reuniones mantenidas por los profesores para tratar sobreesta coordinación hubo un consenso casi generalizado de que la coordinaciónen todos los niveles (institucional, metodológica y evaluativa) se había alcan-zado mayoritariamente, por lo que los coordinadores de titulación felicitarona todos los profesores y departamentos por este hecho. No obstante, previen-do que la visión de los alumnos no había quedado recogida, se optó por elabo-rar y realizar una encuesta que integrara todas estas cuestiones. Esta encuestaha sido realizada a los alumnos de 5º de la Licenciatura de Economía, puesto

que era un grupo en el que coincidieron mayor número de experiencias deinnovación docente y coordinación.

Los resultados obtenidos tras su realización nos indican que la percepciónde la coordinación de los alumnos no difiere en exceso de la del profesorado.En el primer bloque de preguntas (ver anexo con la encuesta realizada) sobrela coordinación institucional se observa que el 60% de los encuestados la valo-ran positivamente, en los niveles de Facultad, Áreas de Conocimiento y Pro-fesorado.

En el segundo bloque, un 90% de los alumnos creen que la coordinaciónmetodológica se lleva a cabo a nivel de asignaturas de la misma área de cono-cimiento de diferentes cursos académicos. Esta aprobación del alumnado, sin

embargo, no se corresponde cuando se les pregunta por las asignaturas delmismo curso aunque las áreas de conocimiento difieran. En cuanto al solapa-miento de contenidos en las materias, los alumnos no nos muestran una respuesta clara a nivel global, por lo que ellos posteriormente nos han transmiti-do que se dan casos concretos y muy puntuales, no pudiendo extrapolarlo atodos los profesores y todas las materias.

En cuanto a las metodologías docentes aplicadas en el marco del EEES,vuelven a decantarse por la coordinación de las clases teóricas de asignaturasde la misma área de conocimiento, pero no en aquéllas distintas. Sin embargo,cuando se les pregunta por los métodos docentes aplicados en las clases prác-ticas, el 75% de los alumnos valoran positivamente la coordinación entre asig-naturas de la misma y distinta área de conocimiento. La valoración de los

alumnos se percibe como negativa en la realización de talleres o prácticas conjuntos entre varias asignaturas de un mismo curso, e indican que es una acti-vidad muy poco habitual y que requiere un esfuerzo muy alto para una peque-ña valoración en la evaluación continua.

Por último, en la coordinación evaluativa, el 80% de los encuestados con-sidera que el peso otorgado a la evaluación continua y la prueba final es homo-génea en todas las asignaturas y áreas de conocimiento, así como el repartoevaluativo entre las diversas actividades de la evaluación continua.


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3. PRINCIPALES CONCLUSIONES Y EXPERIENCIAS EXTRAÍDASPARA SU APLICACIÓN EN LOS NUEVOS GRADOS

El largo trabajo llevado a cabo por la Facultad de Ciencias Económicas yEmpresariales de la Universidad CEU San Pablo para acometer más eficaz-mente la adaptación al EEES nos permite afirmar sin lugar a dudas que el trabajo de coordinación en el ámbito universitario es cada vez más necesario ydebe implicar a todos los participantes en él: equipos decanales y departa-

mentales, profesores y alumnos.De cara a asegurar un mayor nivel de cualificación de nuestros alumnos, los pro-fesores deben llevar a cabo un alto grado de cesión de soberanía en su ámbito docen-te a cambio de una mayor integración horizontal y vertical con el resto de las mate-rias. Consideramos que esta necesidad debe ser asumida por los equipos decanales,facilitando el arduo esfuerzo que esto supone para todo el conjunto de los docentes.

En este sentido, creemos que una experiencia que no debería abandonarsey que englobaría las principales ventajas de este proceso, sería la realizaciónde una práctica abierta desde el segundo curso del grado (aunque no exime deiniciarse en algunos casos en el primer curso, aunque eso sí, en las asignaturasdel segundo semestre) y en la que se incluyan los principales temas de la carre-ra hasta el último curso en que se presentaría bajo la denominación de «Tra- bajo Fin de Grado», con un hilo argumental que se fuese construyendo a medi-da que los conceptos fundamentales se van aprendiendo. Con ello, el alumnoasumiría su carrera universitaria como un proceso continuo de aprendizaje enel que cada uno de los temas es parte inherente en los demás.

4. BIBLIOGRAFÍA

ACCENTURE y UNIVERSIA (2007): Competencias profesionales en lostitulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa. Instituto de Cienciasde la Educación, Universidad de Zaragoza.

ANECA (2006): DOCENTIA (Programa de Apoyo para la evaluación de la

actividad docente del profesorado universitario). Modelo de Evaluación.Cano, E. (Coord.) (2011): Buenas prácticas en la evaluación de competen-

cias: Cinco casos de Educación Superior . Laertes Educación: BarcelonaGarcía. M.J.; Terrón, M.J. y Blanco, Y. (2010): Desarrollo de Recursos Docen-

tes para la Evaluación de Competencias Genéricas. ReVisión, Vol. 3, No 2.Parra, C., et al. (2011): Estrategias de coordinación horizontal y vertical en los

planes de estudios adaptados al EEES. Congreso Internacional de Innova-ción Docente, Universidad Politécnica de Cartagena, julio.


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ANEXO


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CAPÍTULO 44

COORDINACIÓN DOCENTE: METODOLOGÍA, INTEGRACIÓN

Y TRANSVERSALIDAD. APLICACIÓN EN LA TITULACIÓN

DE INGENIERÍA DE EDIFICACIÓNCOORDINATING TEACHING: METHODOLOGY, INTEGRATION

AND TRANSVERSALITY. IMPLEMENTATION IN BUILDING

ENGINEERING DEGREE

Fernando da Casa Martín1, Antonio Baño Nieva2, Javier Temiño Vela3,Francisco Maza Vázquez4, Juan Manuel Vega Ballesteros5

AbstractThis paper presents the results of the Teaching Innovation Project, UAH/EV580code, which develop the group’s actions Grade Teacher Coordination in Building

Engineering of the University of Alcalá, whose implementation raises the oppor-tunity to implement a coordination system and resolve problems identified in the

previous degree and to identify and solve new problems. With these premises andwithin this coordination were established for this year 2012/13 a number of objec-tives set out in the document, together with the methodology of analysis of the pro-

blems detected, and the actions taken and conclusions the activities carried out. Italso presents the improvement actions for future courses in order to achieve inte-grated coordination degree.

KeywordsCoordination teaching; coordination of degree; improvement actions; mainstrea-ming; participation.

1 Departamento de Arquitectura. Área de Construcciones Arquitectónicas. [email protected] Departamento de Arquitectura. Área de Construcciones Arquitectónicas. [email protected] Departamento de Geología y Geografía. Área de Geodinámica Externa. [email protected] Departamento de Arquitectura. Área de Expresión Gráfica Arquitectónica. [email protected] Departamento de Arquitectura. Área de Construcciones Arquitectónicas. [email protected] de Alcalá.

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ResumenEn la presente comunicación se presentan los resultados del Proyecto de Innova-ción Docente, código UAH/EV580, en el que se desarrollan las acciones del gru-

po de Coordinación Docente del Grado en Ingeniería de Edificación de la Univer-sidad de Alcalá cuya implantación plantea la oportunidad de implementar un sis-tema de coordinación que resuelva aspectos ya detectados en la titulación anterior y que permita identificar y resolver nuevas problemáticas. Con estas premisas ydentro de esta labor de coordinación, se establecieron para este curso 2012/13 unaserie de objetivos que se exponen en el documento, junto con la metodología deanálisis de las problemáticas detectadas, así como las acciones desarrolladas y lasconclusiones de las actividades llevadas a cabo. También se presentan las accionesde mejora para próximos cursos con el objetivo de lograr una verdadera Coordi-nación integrada de la titulación.

Palabras claveCoordinación docente; coordinación de grado; acciones de mejora; transversali-dad; participación.

1. INTRODUCCIÓN

El Grado en Ingeniería de Edificación (recientemente modificado a «Gra-do en Ciencia y Tecnología de la Edificación») es la evolución, dentro del PlanBolonia, de la titulación de Arquitectura Técnica. La implantación de esteGrado en la Universidad de Alcalá comienza en el curso 2009/10, con el iniciosimultáneo de los cursos de 1º y 2º.

En el curso 2010/11, se culminó la implantación del grado con los cursosde 3º y 4º, también simultáneamente, y de forma paralela a la extinción de laanterior titulación.

Dentro del proceso de elaboración del nuevo Plan, así como durante el pro-ceso de implantación hubo un altísimo grado de participación y vinculación

del profesorado y la Dirección de la EscuelaUniversitaria de Arquitectura Téc-nica, de modo que el resultado del Plan participa de esa intención de ser unnuevo sistema docente, con un objetivo muy claro en la formación de los futu-ros profesionales.

Una vez implantados todos los cursos, la Dirección de la Escuela propusoa la Junta de Centro la designación del correspondiente Coordinadores de titu-lación y de cada uno de los cursos. Los profesores designados entonces son losque suscriben la presente comunicación.


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Ante el reto que supone esta tarea de coordinación, el grupo de Coordinacióndocente comienza a trabajar, con algunas dificultades como son la inexistencia deexperiencias previas o la falta de claridad en el alcance de la actuación, en losobjetivos a alcanzar, así como en las herramientas que se podrían utilizar.

Todas estas cuestiones fueron perfilándose al tiempo que se iban plantean-do las cuestiones a abordar y las líneas de trabajo que se consideraban másadecuadas. Hay que destacar en este aspecto que la asistencia a las reunionesconvocadas por el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente para abor-

dar estos temas fueron de gran utilidad para ir enfocando el trabajo, dandocada vez un mayor sentido a la existencia del grupo de Coordinación.

El nivel de vinculación entre el grupo de trabajo, y el grado de convenci-miento en el trabajo a realizar, como elemento de apoyo al desarrollo de la titu-lación, lleva al grupo a solicitar para el curso 2012/13, el Proyecto de Innova-ción Docente que parte de aprovechar la situación de la implantación comple-ta del grado, y por tanto superados los avatares de los primeros años, en losque se produce el ajuste en este cambio de metodología docente.

Se debe tener en cuenta que el nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Supe-rior, establece una nueva metodología docente, no experimentada anteriormen-te, pero que en este caso, presenta un cierto grado de similitud con lo desarrolla-

do hasta ahora en la titulación precedente de Arquitectura Técnica, fundamen-talmente por su fuerte carácter práctico y profesionalizante, esto es, que habilita para el ejercicio profesional en las atribuciones legalmente establecidas.

Ahora bien, también indicar que existen grandes diferencias conceptualesen su aplicación, con lo que se generan determinadas problemáticas en el des-arrollo de cada materia, y situaciones anómalas cuando estas cuestiones seestudian desde el carácter global de la titulación.

Por todo ello, y una vez superados los primeros escollos dentro de este pro-ceso de implantación, se considera de gran importancia conocer y establecer las herramientas adecuadas para la integración de las estrategias metodológi-cas entre las diversas materias del Plan de estudios, y más aún en las asignatu-ras coincidentes en un mismo curso.

Se plantea además la oportunidad de implementar un sistema de coordina-ción que resuelva problemas ya detectados en la titulación anterior y que per-mita identificar nuevas problemáticas y plantear su resolución.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO DEINNOVACIÓN DOCENTE

Coordinar debe entenderse como armonizar, analizar diferentes puntos devista para alcanzar una estrategia común. Cada uno de los docentes que parti-


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cipamos de forma activa en la comunidad universitaria debemos de contribuir para que el resultado global sea fructífero y el mejor posible. Además, la coor-dinación pretende que todo el profesorado de una titulación actúe como unequipo docente, es decir, como un grupo de profesores que tienen un objetivocomún: formar futuros profesionales que sepan enfrentarse y resolver el retodel trabajo bien hecho que exige la sociedad. En este sentido este trabajo enequipo debe ser entendido como un conjunto corporativo y global que lleguea conseguir una docencia de calidad y que llegue a implicar a toda la comuni-

dad docente educativa.La Coordinación Docente, entendida como colaboración estrecha de todo

el profesorado, debe de ser fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje, pues el reto e implantación de la reforma estructural en la que se encuentrainmersa el Espacio Europeo de Educación Superior conlleva la asunción denuevos roles entre el profesorado. En este ámbito de trabajo es fundamental lalabor de dirección y coordinación para ir en una misma dirección. Con estas premisas, y dentro de esta labor, se establecen para este curso 2012/13 unaserie de objetivos:

2.1. PRIMER OBJETIVO

Se plantea como primer objetivo establecer las metodologías adecuadas detoma de datos, análisis y resolución de problemáticas derivadas de las interfe-rencias que se producen en la aplicación de estas metodologías en cada mate-ria, cuando se analizan de forma global o de conjunto, así como proponer un prototipo, ponerlo en marcha y analizar su evolución y aplicación en este cur-so 2012/13.

Se ha observado que en el propio proceso de implantación de la titulación,y con la consideración de las «materias transversales» como asignaturas independientes de esta, se ha quedado relegada en un segundo plano la necesariatransversalidad y generación de habilidades y competencias que la propia titu-

lación puede y debe dotar a sus alumnos en el desarrollo del los contenidos delas materias.

Asimismo, la falta de coordinación en este campo puede implicar que, enocasiones, algunos aspectos se impartan en diferentes materias y cursos deforma repetitiva o que, por el contrario, existan lagunas de contenidos. El des-conocimiento de tales cuestiones por el profesorado, implica que no se utili-cen adecuadamente los recursos y conocimientos obtenidos en materias oasignaturas anteriores.


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Otro de los problemas detectados es el que hace referencia a la necesidadde coordinar los aspectos relacionados con el desarrollo de prácticas y activi-dades durante el curso. Se producen simultaneidades en el tiempo que con-centran el trabajo del alumno en fechas muy concretas mientras que en otros periodos, por el contrario, el alumno se encuentra más relajado. Se debe por tanto alcanzar un equilibrio entre un calendario adecuado del trabajo del alum-no y las necesidades docentes del profesorado.

La coordinación docente tendrá dos vertientes, la horizontal entre las mate-

rias y profesores dentro de cada uno de los cursosy la vertical entre materiasde diversos cursos.

2.2. SEGUNDO OBJETIVO

Se plantea como segundo objetivo dotar a la titulación de herramientas que permitan subsanar las problemáticas anteriores con procedimientos específi-cos. Se establece un sistema de análisis de las habilidades y competencias queel alumnado debería adquirir, detectando las carencias y dificultades para aco-meter con solvencia las competencias genéricas de cada materia.

También se considera necesario establecer un modelo de carácter global en

la titulación en el que cada profesor/materia proponga en qué puede contribuir, y que sea coordinado dentro de un Plan Global de Transversalidad queestablezca medidas y acciones interdisciplinares que se pueden acometer, tan-to desde las materias más propias de la titulación, como desde las materiastransversales establecidas por la Normativa de la UAH.

2.3. TERCER OBJETIVO

Un tercer objetivo del proyecto es establecer un sistema de análisis quedetermine cuáles son las habilidades y competencias generales de la titulaciónque tienen mayor carácter transversal, poner de manifiesto las deficiencias

detectadas y estudiar los medios para subsanarlas mediante acciones externasa las propias materias y/o al propio curso.

3. ACCIONES DESARROLLADAS

3.1. SOBRE LA COORDINACIÓN GENERAL

Dentro de las labores de coordinación general, el grupo de coordinadores afinales del curso pasado estableció la necesidad de desarrollar una Jornada de


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Reflexión Docente, con participación de al menos los responsables de cadaasignatura, y abiertas al resto del profesorado.

Al finalizar el curso, debido a la gravedad y a la incertidumbre de la situa-ción académica en la UAH, teniendo en cuenta el alto número de profesoresasociados responsables de asignaturas dentro de la titulación, se reconoció latrascendencia de esta acción, pero se postergó al no considerar dicho momen-to el más apropiado.

Como medida alternativa se elaboró una encuesta entre los responsables de

asignaturas para conocer cuál era su opinión sobre diferentes cuestiones deldesarrollo del curso anterior y poder así establecer puntos de acción.

El inicio del curso, junto con la recomposición de las estructuras docentesy de gestión de la Universidad y, fruto de ello, la saturación de tareas, no ha permitido poner en funcionamiento algunas de las decisiones tomadas por elGrupo como por ejemplo la Jornada de profesorado.

3.2. PROCESO DE COORDINACIÓN DE LAS GUÍAS DOCENTES

La revisión de las guías docentes ha sido siempre una misión realizada por

la Comisión Docente de la titulación. Desde este curso se ha planteado la con-veniencia de que también se realice esta revisión bajo el prisma de la coordi-nación.

Para ello se ha pedido a cada responsable de cada asignatura, que remita suGuía Docente a los Coordinadores de Curso. Simultáneamente se les ha apor-tado un resumen de los «ítems» en que debían tener una atención especial yalgunos comentarios a tener en cuenta. Este curso, el Rectorado ha solicitadoespecial atención al aspecto de la evaluación, para evitar algunos problemasque están apareciendo en la Universidad.

Los aspectos principales de la revisión se centraban en el formato general,los contenidos, la forma de evaluación, la bibliografía y las competencias, así

como la referencia expresa a la presencialidad como criterio fundamental dela evaluación continua.

El proceso ha sido realizado de forma completa. Se han recibido todas lasGuias Docentes para su revisión y análisis, habiéndose contrastado y verifica-do el cumplimiento normativo y de otros aspectos relacionados con la funcio-nalidad de las mismas.

En dicho proceso se han detectado una serie de errores o de aspectos quehan tenido que ser modificados. Valga como resumen de los más frecuentes:


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– No se actualizaba la fecha del curso ni la denominación de la titulación. – No se especificaba el profesor responsable de la asignatura en el caso de

ser impartida por dos o más profesores. – Falta de claridad en la evaluación de la convocatoria extraordinaria. – Falta de claridad en el criterio que diferencia la calificación de «sus-

penso» por evaluación continua, y el «no presentado». – Ausencia de referencias al procedimiento dela evaluación de las com-

petencias indicadas al inicio de las guías.

– Falta de claridad en la exigencia y obligatoriedad de la presencialidad. – No queda claro el modo enque el alumno puede solicitar salirse del sis-

tema de calificación por evaluación continua.

También se han elaborado una serie de propuestas de mejora que se remi-tirán a la Dirección de la Escuela para su petición formal en las próximasGuías Docentes. Estas propuestas son entre otras las siguientes:

– Indicación del profesor responsable de cada asignatura, para que losalumnos sepan a quien dirigirse en caso de problemas en el curso, asícomo para conocer al profesor encargado de coordinar la asignatura y

del proceso de evaluación. – Inclusión del cronograma del desarrollo del curso, identificando lassesiones a impartir en cada semana, teniendo en cuenta que el horariode esta titulación se ha establecido para desarrollar el curso en 12 o 13semanas, existiendo márgenes en caso de fiestas, y para hacer «decala- jes» entre teoría y práctica.

– Clarificación del apartado de Bibliografía, ya que se han detectadoscasos de exceso de número de referencias.

Solventadas las modificaciones solicitadas a los profesores, las guíasdocentes se han remitido a los departamentos para su tramitación según el pro-cedimiento habitual.

3.3. PROCESO DE COORDINACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE PRÁCTICAS

Después del análisis y reflexión realizados en las distintas reuniones de trabajo, se puso en evidencia la necesidad de dotar a los alumnos y al profesora-do de un instrumento de comunicación que permitiera conocer la totalidad delas actividades docentes programadas, con dos objetivos fundamentales: el


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conocimiento de la carga de trabajo de nuestros alumnos y, paralelamente, la posibilidad de hacer visible las actividades a desarrollar durante el curso.

Uno de los problemas detectados es la falta de coordinación en la planifi-cación de las actividades a desarrollar por los alumnos entre las diferentesmaterias de un mismo curso. Este aspecto resulta fundamental, ya que si bienexisten una buena cantidad de actividades programadas que ya están señala-das y comprometidas, también resultan ser muy aconsejables aquellas que sonfruto de la actualidad inmediata, así como otras que pueden ser necesarias en

función de exigencias o intereses concretos del alumnado. Esta posibilidad,real y recurrente en nuestra docencia cotidiana, otorga un importante grado deincertidumbre a la planificación anual, pero que resulta imprescindible resal-tar y acomodar.

Para ello se ha creado una tabla de coordinación docente que pretende dar respuesta a estas inquietudes y facilita la necesaria coordinación y comunica-ción entre los distintos ámbitos docentes. La puesta en marcha de la tabla per-mite detectar la yuxtaposición o acumulación de tareas y con ello la dificultaddel alumnado de resolver satisfactoriamente la tarea encomendada, no tanto por interés o poca dedicación como por falta material de tiempo. Además per-mite acomodar directrices de actividades a secuencias pedagógicas lógicas

incluso si fuera necesario en sentido vertical, esto es, entre cursos distintos.Esta coordinación entre materias, constituye una reclamación ancestral tantodesde el ámbito del profesorado como desde el del alumnado.

Para conocer las necesidades y propuestas de cada asignatura, para cadacuatrimestre, se ha solicitado a los profesores de las mismas que cumplimen-ten unos cuadros remitidos por sus coordinadores, dirigidos con una doblefunción:

1º.– Intentar distribuir las entregas de trabajos y los exámenes parciales delas diferentes asignaturas, para evitar a los alumnos grandes acumulaciones detrabajo (especialmente en las últimas semanas del cuatrimestre). No se refierea los pequeños exámenes o controles que semanal o quincenalmente hacenmuchas asignaturas, ni a las entregas de las prácticas semanales (pues éstas

forman parte de la dinámica cotidiana del curso), sino a los exámenes parcia-les clásicos y a los trabajos elaborados fuera de las horas presenciales de prác-ticas y que requieren una importante dedicación al alumno. Estos trabajos yexámenes parciales además deben estar reflejados de algún modo en la GuíaDocente de la asignatura.

2º.– Ordenar el desarrollo de las Actividades Especiales de las asignaturas.En concreto, la Dirección del Centro estableció en el horario del curso un díade Actividades Especiales fijándose los lunes como el día para poder desarro-


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llar dichas actividades (visitas a edificios, exposiciones, a obras, asistencia aconferencias, seminarios, talleres…). No se trata de un día no lectivo sinodocente para la realización de dichas actividades, para lo cual es fundamentaluna programación ordenada y con carácter previo al inicio del curso.

Tras el análisis de la información recibida se han contrastado los periodosde actividad de los alumnos y las interferencias que se producían, establecien-do los cauces para solventar los aspectos conflictivos, bien realizando una propuesta a los profesores afectados, bien poniendo en contacto a los mismos

para que lleguen a un acuerdo sin mediación. Cabe destacar que en las ocasio-nes que se han detectado interferencias entre asignaturas, no se han suscitadoconflictos para su resolución, encontrando un altísimo grado de comprensióny voluntad en la coordinación por los profesores afectados.

Una vez realizada la coordinación general de las actividades, se ha plas-mado dicha información en sendas tablas (una por curso y por cuatrimestre).Esta herramienta de coordinación y comunicación se presenta bajo formato dehoja de cálculo de Microsoft Office (tabla Excel), por ser de fácil manejo ysuficientemente conocida y aceptada. Desarrolla una matriz de actividades por cada curso del grado y por cada cuatrimestre. En las columnas se marca elcalendario por meses, dividido a su vez en semanas, incorporando en filas, por

cada asignatura, una suerte de actividades de las consideradas como habitua-les (exámenes o pruebas parciales, programación de las entregas de prácticasy otros trabajos, actividades especiales, etc.) y otras a las que hubiere lugar.

Estas tablas se encuentran publicadas en la página web de la Escuela y puedenser consultadas y descargadas por cada visitante sin ningún tipo de limitación.

Cualquier actividad que pudiera incorporarse durante el cuatrimestre,requerirá de la comprobación de su compatibilidad por parte del autor de la propuesta, y posterior traslado al Coordinador de curso correspondiente,quien a su vez, y si no existen incompatibilidades manifiestas, procederá a rea-lizar la correspondiente actualización y a solicitar su publicación.

Las principales problemáticas en esta acción han surgido al recibir la infor-mación de las asignaturas, en tiempo y/o forma inadecuada, por la variación

de las actividades indicadas en las tablas, por la realización de nuevas activi-dades no contempladas, por la variación de sus fechas, o por otras causas.

Valga como referencia la coincidencia de 3 entregas un jueves en el curso de3º, en las asignaturas de Intervención, Valoraciones y Calidad. En la tabla de 3er

curso, la asignatura de Intervención es la única que indicó el día de la entrega(21/02), la asignatura de Valoraciones sólo marcó una «X» en el apartado «entre-ga de práctica» en la semana del 18 al 22 de febrero pero sin determinar el díaconcreto, y por último la asignatura Calidad no indicó nada en esa semana.


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No obstante, la herramienta está en proceso de incorporación a las pautas ymecanismos de coordinación y debe aún ser interiorizada por el colectivocomo instrumento útil, pero las respuestas dadas hasta el momento permitenaventurar buenos resultados.

3.4. PROCESO DE DOTAR DE HABILIDADES COMPLEMENTARIAS

Como se ha indicado, en el proceso de trabajo del grupo de Coordinaciónse ha trabajado en el Análisis para la detección de carencias en la formación de«carácter transversal» de los alumnos. Recogiendo el resultado de las sesionesde trabajo, se decide dar respuesta inmediata a las carencias detectadas (ydebatidas), a través de la propuesta a la Dirección de la Escuela de la instaura-ción de unas jornadas, siguiendo el modelo de los «Cursos Cero», para completar la formación de carácter transversal del alumnado, potenciando desde elámbito docente el desarrollo de algunas capacidades que se consideran funda-mentales para los estudiantes. Se plantean dos momentos diferenciados deimpartición, en función de los objetivos:

1– Curso inicial, en primer curso, pero al principio del 2º cuatrimestre, unavez que el alumno ya está inmerso en el proceso universitario. El curso tendríacomo objetivo fundamental introducir al alumnado en técnicas básicas de trabajo en equipo, que permitan la elaboración y exposición de trabajos con lacalidad requerida. También las técnicas básicas para la redacción de docu-mentos técnicos escritos, y una primera introducción en las técnicas de comu-nicación oral.

2– Curso medio, en tercero, a desarrollar a inicios del 1º cuatrimestre, conel objeto de implementar los conocimientos básicos en técnicas de comunica-ción, exposición y defensa de un trabajo profesional.

La primera convocatoria del curso inicial se ha realizado este año, si bienfue ya comenzado el segundo cuatrimestre. En él se contó con la inestimable

colaboración de siete integrantes del Área de Formación del Profesorado delInstituto de Ciencias de la Educación (ICE) del Vicerrectorado de Calidad eInnovación Docente de la UAH. Surgieron diversas incidencias en su desarro-llo, que plantean propuestas de mejora para las siguientes ediciones:

Menor asistencia de alumnos de la estimada inicialmente. Se plantea para próximos cursos su integración en el sistema de bonocrédito y la considera-ción de «obligatoriedad» para los alumnos de determinadas asignaturas.

Necesidad de una mejor planificación de las temáticas a abordar con una


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aplicación más directa a la titulación, para aumentar el interés, la atención y la predisposición del alumnado.

Incitar al alumnado en el objetivo primordial de propiciar la reflexiónsobre las posibilidades que ofrece el trabajo en grupo, indagando tanto en los beneficios como en los problemas que pudieran originarse y planteando las posibles soluciones.

4. CONCLUSIONES

Se indican brevemente las conclusiones obtenidas de la aplicación de lassesiones de trabajo, así como de las acciones desarrolladas y las acciones demejoras a realizar para una mayor eficacia del trabajo a realizar:

1. Para que la Coordinación Docente funcione, además de la tarea de loscoordinadores, es necesaria la participación y colaboración activa del profesorado. De esta necesidad y con objeto de integrar e involucrar cada vez más al resto del profesorado se plantea la realización, en el periodo final del curso actual 2012/13, de unas jornadas de puesta en

común y reflexión docente para permitir y fomentar una mayor y másdirecta comunicación con los profesores de cada uno de los cursos.2. Ante la falta de participación de los alumnos en general, se deben adop-

tar medidas que vayan dirigidas a despertar el interés del alumno, asícomo a considerar la posibilidad de plantear los Curso Cero como«obligatorios»,con reconocimiento de créditos

3. Se tienen que unificar las entradas en las Tablas de Actividades y Entre-gas (día/descripción/horario), concienciar al profesorado y al alumnadodel interés de la herramienta presentada y dar un paso más en la Coor-dinación, para lo que es fundamental disponer de estas fechas con ante-lación suficiente.

4. En el proceso de análisis de las Guías Docentes se debe ampliar la sis-

temática aplicada al contraste vertical y horizontal de los contenidos,que permita analizar los vacíos y duplicidades. También el análisis delcumplimiento de las competencias y habilidades indicadas en el verifi-ca de la ANECA, así como el estudio de las metodologías empleadas yanálisis de resultados académicos.

Como conclusión final de este documento podemos indicar que este tipo deactividad es de gran interés para el desarrollo de la docencia en los centros, si


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bien podríamos decir que esto no ha hecho más que empezar. Sabemos de ladificultad de engranaje de cualquier labor de gestión académica de nuevaimplantación, y la Coordinación de grado de las nuevas titulaciones no es dife-rente. Poco a poco se han ido estableciendo las líneas de actuación del grupode Coordinación. El Proyecto de Innovación Docente desarrollado en este cur-so ha supuesto la consolidación del equipo y un nuevo punto de partida paracontinuar con esta labor que todos deseamos que culmine con una verdaderaCoordinación integrada de la titulación.

Este es el parecer de este grupo de profesores comprometidos en la Coor-dinación Docente de este Grado y que gustosamente sometemos a criterio,debate y consideración de todo personal docente vinculado con esta Escuela ycon la Universidad de Alcalá, que día tras día se esfuerza por conseguir suExcelencia.

BIBLIOGRAFÍA

Rué, J. y Lodeiro, L. (Editores) (2010): Equipos docentes y nuevas Identida-des Académicas. Ed. Narcea, Madrid, 216 pp

Knicht, P.T. (2008): El profesorado de Educación superior (3ª Ed.), Narcea:Madrid

García, D. (2003): El grupo: método y técnicas participativas. Buenos Aires.Espacio Editorial

Miguel Díaz, M. de (2006): Metodologías de enseñanza y aprendizaje para eldesarrollo de competencias. Alianza Editorial: Madrid.


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IX. EL SIGNIFICADO DELENCUENTRODE INNOVACIÓN

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CAPÍTULO 45

MÁS ALLÁ DE LA PASIVIDAD: EL COMPROMISO CON

LA PARTICIPACIÓN

BEYOND THE PASSIVITY: COMMITMENT TO PARTICIPATION

M. Dolores García Campos, Cristina Canabal Garcí[email protected], [email protected]

Departamento de Ciencias de la Educación, Área de Didáctica y Organi- zación Escolar, Facultad de Educación, Universidad de Alcalá

AbstractAll participants in the VII Meeting in «Innovation in University Teaching» (tea-chers, students and administration and services staff) contributed to it throughtheir active implication, which enriched its sense as well as the distinct activities

that were proposed. Both from their many proposals emerged and the develop-ment of the meeting itself we gather some key issues regarding participation:how participation is understood, what participation provides the university,which are the challenges of participation in university and which can be the nextsteps to follow.

KeywordsUniversity participation; teaching innovation; communities of practices

ResumenTodas los participante en el VII Encuentro de Innovación en Docencia Universi-taria (docentes, estudiantes y personal de administración y servicios) contribu-

yeron a él con su activa implicación, lo que enriqueció su sentido y las diferen-tes dinámicas propuestas. Tanto de las numerosas aportaciones como del propiodesarrollo del encuentro cabe recapitular algunas cuestiones clave en torno a la

participación: qué se entiende por participar, qué aporta la participación a la uni-versidad, qué desafíos entraña la participación universitaria y por dónde pode-mos continuar.

Palabras claveParticipación universitaria; innovación docente; comunidades de práctica.

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INTRODUCCIÓN

De todo lo acontecido a lo largo del VII Encuentro de Innovación enDocencia Universitaria, que se ha abordado en detalle en el capítulo dos deeste libro, han surgido una serie de aportaciones en torno a qué entendemos por participar así como diversas propuestas para lograr fomentarla. Todo ellose sintetiza en la primera parte de este capítulo, que se cierra con unas conclu-siones, que en lugar de entender como cerradas, consideramos como posibles

puntos de partida para seguir construyendo en torno al tema de la participa-ción. Son cuatro las preguntas que nos ayudarán a abordar estas ideas emergi-das al final del encuentro, ayudándonos a aproximarnos a qué se entiende por participar, reflexionar acerca de qué aporta la participación a la universidad, plantearnos los retos y desafíos que supone facilitarla y promoverla y perfilar posibles sendas por las que continuar caminando.

1. MUESTRAS DE PARTICIPACIÓN

1.1. DEBATIENDO EN TORNO A SU DEFINICIÓN

Para comenzar a hablar de participación, es necesario indagar acerca dequé se entiende por ella. De los diálogos grupales emergieron las siguientesaproximaciones: participar es mejorar lo que está establecido a todos losniveles, es decir, no sólo en el ámbito académico; es importante mostrar inte-rés en la realización de dichas mejoras con la puesta en común de las dife-rentes opiniones que se pueden dar acerca de un tema; participar conlleva

perder individualidad para ganar colectividad; la participar implica liberta,no tener temor a que pase nada.

Asimismo, se destacaron algunos de los aspectos positivos aparejados a la participación, como el conocer gente nueva (por ejemplo en el Consejo deDepartamento o en el Consejo de Estudiantes) o el aproximarse al trabajo

colaborativo. Como señalada por Perrenoud (2007) además de la capacidad detrabajar con eficacia en equipo, detectar, analizar y combatir resistencias uobstáculos relacionados con la cooperación, el profesorado junto al alumnado,ha de saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación inten-siva. También se coincidió en que, a la hora de participar, no sólo se invierte,

sino que también se gana.Algunas preguntas que se plantearon como puntos de partida para seguir

construyendo una definición compartida de participación fueron las siguien-


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tes: ¿participar es cuestión de carácter…? ¿es algo circunstancial…? ¿es algoque se puede aprender…?

1.2. ALGUNAS CAUSAS DE SU ESCASAPRESENCIA

En relación a la problemática planteada, la escasa motivación de la comu-nidad universitaria a la hora de participar, se partió de la constatación de una

actitud generalizada de pasividad, tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado, así como de un alejamiento entre estos dos agentes.

En cuanto a los y las estudiantes, se detectaba que a menudo se sentían«entes extraños», poco vinculados con la universidad, y que encontraban difi-cultades a la hora de alzar la voz debido a su larga trayectoria en un sistemaque nunca antes les había dado tal derecho. En este sentido, el cambio socio-cultural y económico parece estar buscando la autonomía y autodirección deun alumnado al que nunca antes se le han planteado dichos retos y posibilida-des. Del mismo modo, si no se identifica la utilidad y el sentido de participar por parte del alumnado, es poco probable que participe.

Algunos testimonios procedentes de estudiantes participantes en el

encuentro son los siguientes: Nos sentimos solos porque nuestro sistema no ha sido capaz de generar el trabajo cooperativo. Nos da miedo enfrentarnos a una audiencia porque nos sentimosinseguros, las redes sociales no se han creado para cooperar, sino para ganar dinero, pero nosotros podemos hacer un buen uso de ellas utilizándolas paranuestro trabajo cooperativo. Pensamos que nos tenemos la capacidad de desarro-llar nuestro talento, pero no es cierto puesto que tenemos muchísimos medios paraello, pero no sabemos buscar o no encontramos lo que necesitamos. Tenemosmuchas más oportunidades que tuvieron nuestros padres.

Somos como extraños en nuestra propia universidad. Vivimos de espaldas a nues-tra universidad. Falta notable de integración desde el primer día.

¿Son los años de universidad los mejores de la vida? No lo son para nosotros, seguimos esperando

En cuanto al profesorado, se detectaron varias cuestiones posiblementerelacionadas con su baja participación, como la falta de reconocimiento de ladocencia, frente al prestigio dado a la investigación a la hora de ser evaluadoy poder progresar en el sistema universitario y la desmotivación derivada delo anterior.


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En relación a las relaciones entre docentes y estudiantes, sería interesante preguntarse qué se hace para favorecer estas relaciones, hasta qué punto segeneran oportunidades y opciones de contacto y diálogo y quién se preocupaen pensar sobre ello y por qué.En este sentido no debemos olvidar que los dis-tintos agentes luchan por sus distintos intereses, concepciones, por el controlvinculado a cuestiones de identidad y estatus, etc., y como nos recuerdaAnderson (2002) en otro nivel educativo pero aplicable al universitario, altiempo que la participación está mediada por la política y la cultura, la cons-

trucción de la política y la cultura, implícita en la mayoría de los estudiossobre participación, tienden a ocultar más que a esclarecer estas luchas.

Tras revisar brevemente la situación detectada en torno a los dos agentes fun-damentales de la estructura universitaria, pasamos a continuación a abordar algunos de los temas emergidos en los diálogos pequeños y en el gran grupo.

Anivel general, se detectó una desnaturalización de los procesos de participar.Es decir, el hecho de entender la participación únicamente desde el ángulo insti-tucional o exclusivamente formal, interpretándola sólo desde la realización deencuestas, asistencia a reuniones o perpetuación de jerarquías, propias de unacultura auditora, no hace sino alejarse del objetivo que, en relación a ella, tendríaque ser primordial. Mientras que parecemos necesitar un «leitmotiv» para parti-

cipar, se toma conciencia de que la participación natural sería la más potente. Eneste sentido Anderson (2002) analiza cómo las estructuras de participación bieninstrumentadas crean un renovado entusiasmo y esfuerzo por la participaciónmientras que propuestas menos trabajadas generan sobrecarga de trabajo, con-flictos entre roles e incluso factores más sutiles a nivel informal, como el miedoa la sanción social y profesional, obstaculizando así la participación auténtica.

También emergió la cuestión de qué sentido podría tener la participaciónen la universidad en un contexto social, cultural e histórico como en el que nosencontramos inmersos, emergiendo una pregunta tan relevante como lasiguiente: En un mundo interconectado, ¿tendría sentido contar con espacios

físicos para gestionar y desarrollar la docencia, en el cual participar?Tras esta aproximación más macro, podríamos identificar algunas de las-

causas de la baja participación identificadas por los participantes en la diná-mica, y que se desglosan a continuación:

• Problema de solidaridad y entendimiento que se extiende más allá delos límites de la universidad, en tanto que cuestión cultural e históricaque nos define como una sociedad que tiende poco al asociacionismo.

• En relación a la información: por un lado, se detecta una desinforma-ción general, sobre todo evidente a la entrada en la universidad, cuando


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los estudiantes suelen sufrir un descoloque por el cambio de sistema,tras su experiencia en la educación secundaria y las diferencias entre uncontexto y otro, aunque también evidente a lo largo de la trayectoria encursos superiores. Por otro lado, se detecta también, en ocasiones, unexceso de información, lo que tiende a dificultar la tarea de discriminar lo relevante de lo irrelevante.

• Falta de implicación, vinculada al desinterés, la indiferencia, la falta demotivación y la ausencia de información detectada.

• Falta de comunicación: necesidad de replantearse los canales de comu-nicación (más allá de lo presencial) y reforzarlos, especialmente el con-tacto entre estudiantes y tutores/as.

• Cuestiones relacionadas con elementos que podían dificultar los proce-sos de enseñanza-aprendizaje, entendidos también como contextos de participación: el número de estudiantes, el tipo de metodologías, elequilibrio entre el trabajo individual y el grupal, el clima de la clase, lasrelaciones entre los participantes, etc.

• Gran diversidad estructural en cuanto a la gestión de los horarios en losdistintos estudios, lo cual se identifica como condicionante de la formaen la que cada estudiante entiende el concepto de participación. En

relación a esto, se destaca la carencia de espacios temporales comunesque facilitaran el diálogo entre los estudiantes y entre y con el profeso-rado.

• El diverso papel que asumen los delegados y delegadas así como lasDelegaciones de estudiantes.

• Temas de jerarquías tanto entre docentes como entre profesores y alumnos.• Dificultad a la hora de autoevaluar, de mirarse a sí mismo y de plante-

arse por qué no se está participando.

Por último, y para tratarlo con mayor profundidad, el debate se centró en laEncuesta Docente,siendo varias las cuestiones a abordar en torno a ella.

En primer lugar, en cuanto a las condiciones inherentes a su realización,

parece que se estuvo de acuerdo en la poca conveniencia de convertirla en algoobligatorio, cariz que podría repercutir en su propia fiabilidad o veracidad, asícomo atentaría a la libertad que debería ir unida a la participación.

En segundo lugar, en cuanto a su sentido o función, se compartía la sensa-ción de poca información acerca de su utilidad, y la idea asumida de que noservía para nada o la información no llegaba al destino principal: el docente.

En tercer lugar, se debatió acerca de las consecuencias positivas que laencuesta podría tener si se la concibe como vía de comunicación en relación a


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propuestas de mejora docente. En este sentido, dar voz al alumnado, para que pudiera evaluar al docente al igual que el docente evalúa al alumno, se vio degran importancia, de manera que la consulta del profesorado a los estudiantesle proporciona condiciones para reflexionar y también para considerar losefectos de sus prácticas pedagógicas (Martínez Rodríguez, 2010).

1.3. POSIBLES ALTERNATIVAS

En la línea de ofrecer respuesta a las causas que, en torno a la poca partici- pación en la universidad, habían sido detectadas son varias las ideas que emer-gieron del diálogo entre docentes y estudiantes.

En primer lugar, nos gustaría resaltar que surgierondos pregunta claves a lahora de abordar esta compleja temática: ¿Qué significa enseñar y aprender enla universidad? ¿Cómo podemos participar en la universidad?

El intento de responder a la primera de las preguntas, nuestra concepciónde los procesos de enseñanza-aprendizaje, que a menudo asumimos errónea-mente como común a todos los miembros de la comunidad universitaria cuan-do no lo son, creemos que puede dar lugar a un marco a partir del cual ir cons-

truyendo la respuesta a la segunda.Siguiendo a Nussbaum (2009) hay tres grandes valores sobre los que debetrabajarse en pos de la ciudadanía en una sociedad democrática y multicultu-ral como la nuestra: 1) el desarrollo de la capacidad socrática para la autocrí-tica y el pensamiento crítico sobre las propias tradiciones y costumbres; b) lacapacidad para verse a uno mismo como miembro de un mundo heterogéneoy para comprender los aspectos más sustanciales de la historia y los diversosgrupos que lo integran; 3) la capacidad de pensar poniéndose en la piel de las personas distintas a ti misma. Sin estas premisas de partida la potencialidad dela participación, bien sea ciudadana o universitaria, se verá restringida.

Como aspectos generales a tener en cuenta para responder a la segunda pregunta, destacan las siguientes cuestiones a situar en un primer plano para

fomentar la participación en la universidad:

• Mejorar aspectos de difusión de información y comunicación, desde lainstitución a sus miembros y entre los miembros de esta, prestándoseatención a vías acordes con el tiempo disponible, como las redes socia-les u otros contextos virtuales.

• Contemplar la importancia de la motivación a la hora de participar y prestar una mayor atención al aspecto emocional que toda participación


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aproximarse a esta cuestión de maneras muy diferentes. Por ello además decompartir cuestiones técnicas, es necesario estar y sentirse en la misma ondaética, por tanto, compartir un código ético, al tiempo que uno código semánti-co, ideológico y de grado de exigencia para que pueda construirse una propuesta coherente, sea un Proyecto de centro, como señala Santos Guerra(2009; 2010) o una propuesta educativa universitaria.

En tercer y último lugar, creemos que la participación es un proceso dinámi-co, en el que la persona no sólo invierte, sino que también gana. Dar algo tuyo,

una opinión, un voto, poner al servicio de otros tu tiempo, tu trabajo, tus capaci-dades y habilidades refleja distintos tipos de participación, que pueden darse endiferentes grados. En todas ellas, pones algo al servicio de otros para promover una mejora colectiva, que en este caso revierte en la comunidad universitaria. La participación, por lo tanto, lleva implícita una actitud altruista pero que, a la vez,genera aprendizaje y satisfacción a la persona que participa.

2.2. ¿QUÉ APORTA LA PARTICIPACIÓN A LA UNIVERSIDAD?

Participar «motiva, implica, responsabiliza y previene muchas dificulta-

des». Cuando una persona es parte implicada de un proceso, indaga colabora-tivamente y se encuentra en un estado permanente de revisión y autocríticanacido del compromiso, puede alcanzar una mejor comprensión de la situa-ción, reconvirtiendo los posibles problemas en oportunidades de aprendizaje.

La capacidad de participación en una universidad optimiza sus posibilida-des de avance como comunidad de aprendizaje, lo que facilita reinventar lainstitución, de manera que en el proceso sus integrantes se apropien de ella,logrando equilibrar los extremos de hiperactividad y pasividad.

Entendiendo que todos somos miembros de un mismo barco y responsablesde su rumbo, podemos crear entornos que superen el ruido del discurso de laqueja para construir entornos de trabajo más amables y valientes, de convi-vencia universitaria. Como apuntaba el profesor Miguel Ángel Santos Guerra,

debemos preguntarnossi nuestra presencia en la universidad hace que ésta sea mejor . En este sentido creemos que, de la mano de la participación, pode-mos facilitar la transición de un sentir individualista a uno colectivo de avan-ce y pertenencia. En este sentido logar la generación de comunidades profe-sional de aprendizaje (Krichesky y Murillo, 2011) basadas en un liderazgodistribuido a través y entre todos los participantes de la organización (Hargre-aves y Fink, 2006), lograría su consolidación en el ámbito universitario, y enesa línea tratamos de caminar desde hace algunos años con los Grupos de


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Innovación registrados en la UAH1 y estos encuentros entendidos comocomunidades de prácticas (Margalef, 2011).

2.3. ¿QUÉ DESAFÍOS ENTRAÑA LA PARTICIPACIÓN UNIVERSITARIA?

Como todo lo que atañe a la educación, la participación tampoco es ino-cente y puede corromperse.

Uno de los riesgos de la participación puede aparecer cuando deja de

entenderse como un motivo colectivo y se convierte en un medio para conse-guir beneficios individuales.

Otra posible fuente de conflicto reside no en el hecho de que no nos enten-damos entre los distintos miembros de la comunidad universitaria, sino en que


1 Los Grupos de innovación docente pueden consultarse en: http://www3.uah.es/ice/FP/innovacion.html

IMAGEN.UN GRUPO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DEBATIENDO EN TORNO A LA

PARTICIPACIÓN. ELABORACIÓN PROPIA

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pensemos que nos entendemos. Durante este encuentro hemos detectado laexistencia de diferentes interpretaciones en torno a conceptos fundamentales, por lo que destacamos la necesidad de compartir, en cierta medida, unos mis-mos códigos que faciliten el diálogo.

Este diálogo entre todos los implicados en el discurso de la participación puede ayudarnos a alcanzar una mayor comprensión, si tenemos cuidado deno caeren las que Miguel Ángel Santos llamó las falacias que encierra la par-ticipación: la participación no se regala, ni se condiciona, ni se recorta, ni se

truca, ni se aplaza o distorsiona con la burocracia. Afortunadamente, y comonos recordó el ponente, es tan consustancial el optimismo a la educación comoel mojarse al nadar.

2.4. ¿POR DÓNDE CONTINUAMOS…?

Por lo que hemos podido apreciar a lo largo del encuentro, la Universidaddebe transitar en materia de participación hacia propuestas que permitan que el profesorado facilite un diálogo colaborativo con sus estudiantes en el que seindague y se construyan los canales de participación más oportunos con los que

dar respuesta a las necesidades e intereses de toda la comunidad educativa.El papel de la institución universitaria es crucial para la provisión de todoslos recursos y apoyos necesarios para avanzar en esta dirección: no basta con

saber cómo queremos participar y querer hacerlo, es imprescindible tambiénel poder hacerlo, y para ello es necesario que nos comprometamos toda lacomunidad universitaria, sin delegar toda la responsabilidad en los organis-mos institucionales.

Como propuestas concretasde acción para incentivar la participación uni-versitaria, emergieron varias en torno a diferentes ámbitos:

– Promover cursos cero de acogida para que los estudiantes conozcan loscanales de participación desde su incorporación a la universidad o incorporar

este objetivo a través del Programa Mentor y el Programa de Tutorías.Se con-sideró que podría servir de «coloque» para los estudiantes, facilitando la tran-sición al nuevo contexto.

• Incentivar las estructuras de participación, entendidas como los diver-sos elementos organizativos que la condicionan, entre otras los hora-rios, los espacios, las estrategias metodológicas en clase, las formas deorganización de los grupos, o las delegaciones de estudiantes.


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2013 Canabal, Nogueiras & Campos_VII EIDU_Docentes y Estudiantes Dialogando