21-11-2011 Soslayando El Correlato Modernidad-colonialidad Quimeras de Una Reingeniería Académica Manuel Moncada Fonseca Pensamiento Crítico

7/23/2019 21-11-2011 Soslayando El Correlato Modernidad-colonialidad Quimeras de Una Reingeniera Acadmica Manuel M

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21-11-2011Soslayando el correlato modernidad-colonialidad

Quimeras de una reingeniera acadmicaManuel Moncada FonsecaPensamiento Crtico

Mantenemos la crtica que hacamos hace algunos aos respecto a una concepcin educativa queestimamos falsa.[1] Ella est indisolublemente vinculada a la pretensin de convertir a laeducacin no en un medio de liberacin, sino de enajenacin ante los poderes transnacionales, enlos cuales no hay asomo alguno de humanismo, porque su fin es la posesin total de la riqueza de

las naciones, a costa de lo que sea, como lo acaban de mostrar, con suma brutalidad, susbombardeos sobre Libia y lo evidencian sus planes de bombardear atmicamente todo un conjuntode pases: Irn, China, Rusia...

I. Falso fundamento del Modelo Educativo de la Universidad Nacional Agraria basado encompetencias

"La educacin es -leemos en la Presentacin del "Modelo Educativo de la Universidad NacionalAgraria (UNA)"-, sin lugar a dudas, el acontecimiento ms importante en cualquier sociedad yparticularmente en aquella en vas de desarrollo, ya que es el fundamento para cualquier escenariode progreso que se desee implementar." De inmediato, en el mismo prrafo, leemos el supuestofundamento para sostener lo que acabamos de leer: "As lo han demostrado los denominados

pases desarrollados" cuyos "gobiernos desde una visin de nacin, han optado por un fuerte apoyoeconmico a la educacin como parte fundamental de sus estrategias de gobernabilidad. Estas

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sociedades sin excepcin cuentan con un consistente sistema educativo, modernasinfraestructuras, tecnologas docentes competentes en lo pedaggico y disciplinar y enfoqueeducativo coherente a los planes de desarrollo del pas."

("Seguramente", adelantemos un breve comentario, la forma en que la eurozona y EEU estn

"sorteando" la profundsima crisis integral que los afecta est demostrando esa visin de "nacin"de la que se est hablando. Y seguramente, por lo mismo, en este mundo enriquecido estcreciendo, cada vez ms, un masivo movimiento de indignados que se est extendiendo por todo elglobo terrqueo contra la civilizacin capitalista.)

En la misma tnica, el documento del que estamos haciendo uso plantea, ms adelante, que "lasociedad del saber que se est expandiendo [...] coloca al conocimiento como la fuentefundamental de la acumulacin de capital humano y econmico."[2] Qu lindo suena todo esto!No?

1. Nuestra crtica a los planteos presentados

Primer elemento crtico. Al supuesto que sostiene que la educacin es "el acontecimiento msimportante en cualquier sociedad", antepongamos uno que ha sido corroborado innumerablesveces a lo largo de la historia, a saber, como dicen Marx y Engels: "... para vivir hace falta comer,beber, alojarse bajo un techo, vestirse y algunas cosas ms. El primer hecho histrico es, porconsiguiente, la produccin de los medios indispensables para la satisfaccin de estas necesidades,es decir, la produccin de la vida material misma..."[3]

Segundo elemento crtico. Frente al planteo que, por s misma, coloca a la educacin como motordel desarrollo social, sostenemos que, de esa forma, como expresamos en un artculo reciente, seniega rotundamente el papel de las masas en la historia, al desconocerse a millones de millones deseres humanos que, desde todos los tiempos, sin nfulas, con generosidad y sin nimos deestimarse propietarios (privados o intelectuales), nos brindan algo ms que conocimientos, saberes

y tecnologas: los alimentos que nos mantienen vivos, las casas que habitamos, las ciudades consus calles, luminarias, carreteras, centros de diversin, recreacin y educacin, hospitales yclnicas; as como fbricas, comercios, mansiones y rascacielos de los que se apropian, en el mundodel dinero florecido o capital, los que viven del esfuerzo ajeno, pero que se llaman a s mismos [...]productores, y no en correspondencia con lo que realmente son: empresarios, opresores oesclavistas modernos.[4]

Adems, aadimos ahora, con la riqueza que generan esos seres se hace posible la existencia delas distintas expresiones de educacin formal existentes local e internacionalmente.

Tercer elemento crtico. Si admitimos que la educacin es el acontecimiento ms importante parael progreso de cualquier pas y que la prueba de ello son los pases "desarrollados", debemos, pues,

suponer que ella es el soporte del desarrollo del llamado Primer Mundo y que su ausencia o su bajonivel de avance es la base para explicar el subdesarrollo de los pases proletarizados. Sin embargo,numerosos datos dan cuenta de que lo que coloca a los pases del Norte en un plano "desarrollado"o "moderno", no es la educacin en s misma sino, entre otras muchas cosas, el saqueo, elintercambio desigual y los ms que rentables negocios de la guerra, el narcotrfico y la destruccinde pases para luego simular la reconstruccin de los mismos a costa de su poblacin y susrecursos. Es esto lo que coloca a los pases del Norte en un plano "desarrollado" o "moderno", loque tiene como antpoda el subdesarrollo impuesto a los pases del Sur. De esta suerte, no haymodernidad sin colonialidad; ellas son las dos caras de la civilizacin capitalista; por lo mismo, nohay enriquecimiento sin empobrecimiento; progreso sin atraso. El "Primer Mundo" viveesencialmente del "Tercer Mundo".

2. La explotacin transnacional a los pases proletarizados[5]

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Un dato, del presente ao, da cuenta de que "los excesivos niveles europeos de consumo, y lavoraz demanda de carne o derivados animales, madera y otros productos requieren gran cantidadde superficie de tierra para su produccin, dando como resultado una de las huellas de uso detierra ms altas del mundo. Europa utiliza 640 millones de hectreas de tierra cada ao, elequivalente a 1,5 veces su propia superficie. La media de consumo por europeo es de 1,3 hectreas

per capita, mientras que pases como China y la India usan menos de 0,4 hectreas./ "Casi el 60%de la tierra usada por Europa se importa, es decir, Europa usa una superficie en otras partes delmundo equivalente a 10 veces el tamao de Alemania. Precisamente Alemania, el Reino Unido,Italia, Francia, Pases Bajos y Espaa son los principales consumidores de tierra del mundo."[6]

Entre las denuncias que se hacen contra las transnacionales se seala la existencia de la BvedaGlobal de Semillas de Svalbard, con capacidad para almacenar 4,5 millones de muestras dediferentes semillas, con un contenido promedio de 500 semillas por cada una de las muestras.Adems, se guardan ms de 7000 especies de plantas, usadas histricamente en la dieta humana.Patrocinan esta iniciativa el Gobierno Noruego y The Global Crop Diversity Trust (en parteconformado por Rockefeller Foundation, Monsanto y Syngenta). Esta iniciativa, aunque aparentealtruismo, pone "en juego la soberana alimentaria y cultural de la humanidad", puesto que ello

hace posible que dichas "semillas sean clonadas, genticamente modificadas y patentadas", lo quepuede llevar a la apropiacin de los futuros alimentos del mundo, por parte de sus patrocinadores.[7]

Y respecto a la "ayuda" que el "Primer Mundo" proporciona al mundo proletarizado o empobrecido,un informe de Oxfam, del 10 de febrero de 2011, seala que miles de millones de dlaresdestinados a proporcionar ayuda internacional y que hubieran podido contribuir a transformar lavida de mucha gente en determinados pases de los ms pobres del mundo, se gastaron "enproyectos insostenibles, costosos y peligrosos", puesto que gobiernos de pases ricos "utilizan suayuda internacional para apoyar su propia poltica exterior y alcanzar objetivos militares y deseguridad a corto plazo."[8]

Un ejemplo macabro de lo que han significado las "bondades" de los pases enriquecidos para lospases que ellos mantienen empobrecidos con sus polticas y sus acciones de saqueo y destruccin,lo constituye, por citar algo relativo a la cultura, la destruccin de la educacin universitaria deIraq, que se expres, igualmente, en el asesinato de muchos de sus ms prestigiosos catedrticos.De la Biblioteca Central de al-Awqf, que contena 45.000 libros y unos 6.000 documentos otomanos,a causa de los que le prendieron fuego al edificio en abril de 2003, se salvaron solo 5.250 libros yuna coleccin de Coranes, pero todo lo dems fue arrasado por el fuego. Una suerte semejantetuvo la biblioteca de la Facultad de Arte de la Universidad de Bagdad, la biblioteca de laUniversidad de Basora y la Biblioteca Pblica Central de Basora. Segn Fernando Bez, director dela Biblioteca Nacional de Venezuela, desde 2003, en Iraq "se han destruido, perdido o robado unmilln de libros y diez millones de documentos excepcionales."[9]

Como es fcil advertir, no hay as nada de cierto en que "la sociedad del saber que se estexpandiendo [...] coloca al conocimiento como la fuente fundamental de la acumulacin de capitalhumano y econmico", como se sostiene en el Modelo Acadmico de la UNA. Por el contrario, eldominio que a partir de distintos mecanismos el "Primer Mundo" impone al "Tercero" es elfundamento para explicar que aqul posea cada vez ms capitales acumulados.

Y en aras, justamente, de perpetuar el saqueo sobre las naciones, las fuerzas ms agresivas delcapital internacional y de la OTAN, su brazo armado, tienen a la humanidad al borde de una terceraguerra mundial que solo podra ser la ltima, asunto que parece estar fuera de la reflexin de lamayor parte del mundo educativo. En relacin con ello, Fidel Castro advierte:

"...todos, sin excepcin, estamos en la obligacin de crear conciencia sobre los riesgos que la

humanidad est corriendo de forma inexorable, hacia una catstrofe definitiva y total comoconsecuencia de las decisiones irresponsables de polticos a quienes el azar, ms que el talento o el

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mrito, puso en sus manos el destino de la humanidad."Y ms adelante anota:"Muy pocos en elmundo [...] se percatan y advierten que bastara el estallido de 100 armas nucleares estratgicaspara poner fin a la existencia humana en el planeta. La inmensa mayora tendra un fin taninexorable como horrible a consecuencia del Invierno Nuclear que se generara."[10]

3. Un criterio muy revelador sobre el papel de la educacin

Volviendo al asunto que estamos tratando, es revelador lo que seala un documento intitulado "Laeducacin como factor de desarrollo", presentado en la V Conferencia Iberoamericana deEducacin, realizada en Buenos Aires, Argentina, en septiembre de 1995. En l, se reconoce que larelacin entre educacin y desarrollo es compleja y se ve afectada por muchos factores, tantoendgenos como exgenos. Ms importante an es que, en l, se admita: "Su importancia [la de laeducacin] no se ha podido verificar ni medir con exactitud, pero [...] existe un notable grado deacuerdo en resaltar [...] que [...] [ella] es condicin indispensable, aunque no suficiente, para eldesarrollo econmico, social y cultural".

A rengln seguido se lee: "En consecuencia [...] cuando existe una estructura social que permite la

movilidad ascendente y un contexto econmico favorable, la educacin produce un capital humanoms rico y variado y reduce las desigualdades sociales, endmicas en los pases no desarrollados.Una poltica educativa puede, por lo tanto, convertirse en fuerza impulsora del desarrolloeconmico y social cuando forma parte de una poltica general de desarrollo y cuando ambas sonpuestas en prctica en un marco nacional e internacional propicio."[11] Sin estas premisas, laeducacin no puede ni podr jugar un rol preponderante para el desarrollo de las naciones.[12]

Con base en lo expresado, es fcil percibir que no hay nada que se parezca a una educacin que,por s misma, acte como elemento de primer orden para alcanzar el desarrollo social en funcin dela sociedad en general. Lo planteado coincide con la crtica al eufemismo de la sociedad delconocimiento: la reproduccin y expansin del modelo capitalista neoliberal derrochador,hiperconsumista -escribe Ismael Clark-, parece confirmar ms all de toda duda que, bajo sus

premisas, el conocimiento no se multiplica como un bien pblico, sino como una fuente decompetitividad, de apropiacin cada vez ms privada, corporativa, a la cual slo puede teneracceso una fraccin minoritaria, cada vez ms pequea pero con ms solvencia, de la sociedad.[13]

Con toda propiedad, Manuel Freytas sostiene que quien tenga inters en investigar los sistemas yprocesos econmicos productivos de las potencias centrales y de los pases perifricos, podrcomprobar que, en todo el mundo, los recursos naturales y los sistemas de produccin y decomercializacin se encuentran "hegemonizados por no ms de 200 bancos y corporacionesempresarias transnacionales cuyas casas centrales se encuentran en EEUU o Europa."[14]

II. Una contradiccin insalvable del Proyecto Educativo Institucional de la UNA

Pasemos ahora a examinar otro documento de la Universidad Nacional Agraria en cuyo contenidoencontramos una contradiccin insalvable. Nos referimos, esta vez, a lo que se denomina "ProyectoEducativo Institucional de la UNA (PEI-UNA)".

Al abordarse el Contexto internacional, regional y nacional, en l se dice: "La principal amenaza delavance en desarrollo humano proviene de la insostenibilidad cada vez ms manifiesta de losesquemas de produccin y consumo. Los actuales modelos de produccin dependen enormementede los combustibles fsiles." Ms adelante, se lee: "los valores tradicionales de la universidadsiguen siendo vlidos (la autonoma, la libertad de ctedra, la investigacin, el trabajo de losestudiantes, la evaluacin), los cuales estn amenazados en el contexto de la globalizacin alcuestionarse el ideal de lo pblico y del bien comn".

Pero, ms adelante, se lee esto: "Los cambios acelerados en el entorno socioeconmico y poltico,

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las exigencias de la globalizacin y la demanda de nuevas competencias profesionales para losegresados de las universidades agrarias, exigen un nuevo paradigma educativo que facilite unenfoque interdisciplinario, lo mismo que un desarrollo integral de los sujetos, as como elenriquecimiento de las nuevas perspectivas de abordaje de la agricultura, el ambiente y la sociedadrural." Y en el siguiente prrafo se sostiene esta quimera: "... es necesario transformar las

universidades de simples instituciones acadmicas a lderes del cambio social."[15]

A lo que acabamos de leer oponemos las siguientes ideas:

Primero, es contradictorio sealar que la globalizacin neoliberal es la principal amenaza para elavance del desarrollo humano, si despus se plantea que hay que responder a sus exigencias. Oes que se puede hablar de los esquemas de produccin y consumo sin hablar de globalizacin y,por ende, de transnacionales o corporaciones? Cabe, adems, preguntarse: Se debe responder asus exigencias o se le debe combatir? Como sostiene el autor Jos Luis Rebellato: "No se trata debuscar cmo adaptarse a la globalizacin, sino se trata de ver cmo construir alternativas dealcance mundial. Dichos procesos de globalizacin nos enfrentan a una contradiccin fundamental:me refiero a la contradiccin entre el capital y la vida. Cuando hablo de vida, pienso no slo en la

vida humana, sino en la vida de la naturaleza."[16]

Segundo, en lo que respecta a las demandas de nuevas competencias para los egresados, hay quedecir con claridad que ello proviene, nuevamente, de lo que exigen las grandes transnacionales,mismas que enrumban la globalizacin en correspondencia absoluta con sus intereses. Qu deraro tiene que el Modelo Educativo de la UNA hable, al referirse a sus estrategias, de una filosofade gestin que, entre otros componentes, posee "estrategias y polticas corporativas"?

Tercero, en cuanto a la transformacin de las universidades "de simples instituciones acadmicasa lderes del cambio social", no deja de ser algo quimrico, porque la funcin de transformacinsocial en provecho de las naciones solo puede ser el resultado de un cambio radical del carcterque posee hoy el estado como instrumento de opresin, transformndolo por doquier en estado

revolucionario, lo que solo puede ser obra de los pueblos, y ello nada tiene que ver con la"revolucin" libia impuesta a sangre y fuego, sobre todo, por EEUU, Inglaterra y Francia.

Los grandes cambios que se observan en los pases del ALBA son propiciados por fuerzas polticasque, en grado creciente, estn transfiriendo todo el poder a los ciudadanos y ciudadanas. Pero paraello las naciones que conforman esta alianza bolivariana de naciones tuvieron que romper con lospoderes oligrquicos que fueron establecidos con el apoyo decidido del imperio yanqui-europeo.

A las universidades, por el contrario, en buena medida, se les ve cada vez ms sometidas a losdesignios del capital transnacional. Sino es as que expliquen porqu su utillaje conceptual separece cada vez ms al de las transnacionales (competitividad, tuning, currculo basado encompetencias, transformacin de las universidades en empresas, universidad emprendedora,

propiedad intelectual, etc.) y porqu lejos de promover la participacin directa de los sectores queen ellas trabajan o estudian en las decisiones adoptadas, los marginan cada vez ms de participarde ellas. No es ello acaso lo que est evidenciando la UNA con sus procesos de reingenierainstitucional inspirados en "expertos"?

No huele a mercado, acaso, que tanto una publicacin de la UNA como unos talleres realizadoscon estudiantes y personal de servicio de esta institucin, abogaran por un trato de clientes entretodos sus miembros, contemplndose, adems, los clientes externos, entre los que se mencionabana los egresados de la misma? Por ello, al hablarse de los crculos de calidad y de las razones parallevarlos a cabo se dice textualmente: "Dar repuestas a las exigencias de los clientes internos yexternos".[17] Acaso no anda por ah el concepto Universidad Emprendedora que no solo hablade propiedad intelectual, sino tambin de construir relaciones gerenciales en las universidades que

conforman el Consejo Nacional de Universidades?[18]

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Compartimos as el siguiente criterio de Jos Gimeno Sacristn, catedrtico de Didctica de laUniversidad de Valencia: "El lenguaje sobre la educacin que transmiten las Administraciones (enmuchos casos sin distincin), la clase poltica, los propios educadores, los medios de comunicaciny los "expertos" ha empobrecido el enfoque de los grandes retos de la educacin."[19]No fue con lenguaje extrao al quehacer acadmico con lo que se inaugur el Plan Bolonia creado

por mandato de las transnacionales, hablando desde su mismo inicio "de "competencias" o de"capacidad de obtencin de empleo", [...] de una "Europa del conocimiento [...] capaz de dar a susciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio,..." y"promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtencin de empleo..."."?[20]

Si este panorama sealado atinente a cmo el utillaje conceptual de buena parte de lasuniversidades del mundo est calcado del que utilizan las transnacionales, lo que por s mismoexpresa privatizar la concepcin educativa de las mismas qu de inslito tiene que el SecretarioGeneral del CSUCA, como si se trataba de algo simptico, el 17 de noviembre del presente ao ,expresara algo por completo indignante, en un encuentro latinoamericana sobre el Abandono enEducacin Superior, realizado en la UNAN-Managua: "El que pone el oro pone las reglas", frase quetom complacido de un embajador de EEUU en Guatemala, quien respondi as a una comunidad

universitaria indignada ante el trato intervencionista yanqui a su nacin?

1. El pensamiento instrumental como objetivo

Pero veamos un asunto concreto que dibuja difanamente en funcin de qu se quiere colocar laeducacin en la UNA: "El objeto de estudio de la historia de Nicaragua es la base para la reflexinsobre la complejidad de la realidad social y poltica del pas, en el marco del contexto ideolgico yaxiolgico mundial..."[21] Cul es ese marco ideolgico y axiolgico mundial? No es acaso el delas grandes potencias globales, el de las transnacionales, el de la OTAN como brazo armado de lacivilizacin occidental, el de EEUU, Gran Bretaa y Francia, como principales victimarios del pueblolibio, por hablar de algo que est lacerando al mundo? Del dominio global, del imperio se est

hablando; no de otra cosa.

Pero ac no acaba todo. De la Historia se dice, adems, que es, como otras, una asignatura"instrumental".[22] Al respecto de este pensamiento instrumental, a primera vista inocente,leemos: "El imaginario de la tecnologa transformada en racionalidad nica, impone el modelo de larazn instrumental, ahogando los potenciales de una razn prctica emancipatoria. El imaginariosocial de la posmodernidad, [...] termina socavando los potenciales para la construccin dealternativas globales; las utopas son disueltas y la subjetividades sepultadas. [...] El imaginariosocial de la despolitizacin que identifica actividad poltica con decisiones de expertos", rechaza as"la participacin ciudadana, que resulta ser el sustento fundamental de una democracia integral."[23]

A su vez, Peter MCLAREN, representante internacional de la pedagoga crtica, acota: "Nos estamosenfrentando no slo a retrgradas positivistas campeones de la racionalidad instrumental, sinotambin [...] a idelogos conservadores que promueven las formas autoritarias de la pedagoga yque estn en conflicto directo con [...] una democracia abierta y participativa."[24]

2. Crtica a la absolutizacin de la objetividad y al desprecio por la subjetividad

Nos parece muy pertinente traer a colacin el concepto de la subjetividad, sobre todo porque elnfasis del neoliberalismo -y el de la educacin que est bajo su influencia- est puesto en laobjetividad, como si en el ser humano la primera no tuviera valor alguno o fuera muy pocoimportante. Veamos nuevamente lo que dice el Modelo Educativo de la UNA cuando habla de

valores, entre los cuales coloca la objetividad. Lo define de esta forma: "Consideracin de larealidad tal y como es sin influencia de sentimientos o intereses personales".

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La influencia positivista, tan criticada en las ciencias sociales y en el pensamiento crtico, es acms que obvia. Lo cierto es que quien define esto o lo otro es siempre un sujeto que, quiera o no,tiene siempre una percepcin de las cosas distinta a la de otro u otros sujetos. Nadie puede, as,definir la objetividad sino desde la perspectiva de la subjetividad que posee. Nadie puede,entonces, apartar de su visin de las cosas ni sus sentimientos, ni sus intereses particulares, que

son parte inseparable de su subjetividad e identidad.

En un artculo de enero de 2010[25], expresamos al respecto de la relacinobjetividad-subjetividad, lo siguiente:

El desenvolvimiento histrico es objetivo-subjetivo. Por ello, la pretensin de objetividad absolutaresulta completamente vana. Los aportes del ser humano al desarrollo de cualquier ciencia,institucin o proceso son siempre los de un sujeto, los de un grupo de sujetos o los de masasenteras que jams pueden escapar de su subjetividad, ni tienen porqu hacerlo, ni mucho menosafrentarse por ello. Es justamente por la subjetividad que somos seres humanos. Por ella,acertamos o erramos, en mayor o menor grado.Si no somos esclavos, ni nos vemos obligados a actuar en contra de nuestra propia voluntad, a la

subjetividad debemos la posibilidad permanente de ser libres; la de no sujetarnos aprogramaciones ni a instintos ciegos; la de adoptar una u otra decisin; la de buscar uno u otro tipode disfrute; la de ejecutar una u otra actividad humana; la de tomar partido en favor de una u otracausa, cualquiera que sta sea; la de inclinarnos en favor de una u otra fuerza poltica; de una uotra clase social; la de identificarnos con uno u otro proyecto social. Pero la subjetividad es algomuy distinto al subjetivismo, al actuar voluntarista que responde a la ignorancia, a meroscaprichos, a la inmadurez, a la ceguera intelectual o a complicidad con el enemigo de clase...

La historia la hacen los hombres y las mujeres en su conjunto [...]

Pero, por ms que la historia sea asunto colectivo, de todos y todas sin excepcin, ella ha sidodesde el esclavismo hasta el presente de capitalismo globalizado, una historia hecha por hombres y

mujeres con intereses contrapuestos. De modo, pues, que la misma es la resultante objetiva delchoque de subjetividades; es decir, de voluntades de hombres y mujeres con intereses materiales,ideolgicos y culturales antagnicos.

3. Significado real de algunos conceptos adoptados por la academia

Advertencias en torno al Modelo acadmico basado en competencias. En virtud de que lareingeniera acadmica, contemplada a escala global como demanda de las transnacionales, tieneen el modelo acadmico basado en competencias su principal forma de materializacin, traemos acolacin una serie de advertencias que, al respecto de ellas, hace Ronald Barnet en su obra Loslmites de la competencia:

"...estamos comenzando a apreciar sntomas de achicamiento en la educacin superior, que selimita a conjuntos de habilidades de tipo prctico -en realidad a competencias- y a operacionesconductuales. Los clientes -agrega, refirindose probablemente a los educandos- se encuentranreducidos al papel de receptores de esas habilidades y no son co-autores de los serviciosprofesionales que necesitan." Ms adelante anota: "Esta forma de educacin profesional, lejos deser ms abarcativa, es ms restringida. La educacin en aquellas profesiones en las cuales laeducacin con el cliente es parte constitutiva de la prctica no puede limitarse a la suma dehabilidades. Los clientes [estudiantes?] son sujetos con sus propios problemas y no objetos a loscuales se les puedan aplicar habilidades."

A rengln seguido aporta: "Una educacin superior genuina pensada para los profesionales no secontentar con las competencias definidas profesionalmente, sino que incluir en el currculo

modos alternativos de razonamiento, accin y reflexin." "Las competencias, sean del orden quefueren, anota en otro prrafo-, seguirn siendo comportamientos y capacidades para actuar de

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maneras deseadas y definidas por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de la accinhumana." Claro, quien as se expresa no es alguien alejado del mundo de las corporaciones,probablemente por ello, habla de "clientes" en vez de "estudiantes". Por lo mismo, tambin anota:"Los mundos de la vida corporativa y de la universidad pueden, despus de todo, convivir."[26]

El mismo autor, en unos fragmentos de su misma obra seleccionados por Alfonso Vzquez, precisando lo relativo al resultado de la aplicacin de las competencias educativas, seala: "...laregeneracin de l capital no requiere de l conocimiento per se, sino de la s habilida de s necesariaspara sacarle provecho y si es necesario para de jarlo de la do. Estamos en una sociedad de lo descartable, tambin en lo cognitivo."

Expresa tambin cosas como esta: "Cmo es posible, en un campo profesional en el cual elconocimiento cambia, especificar de antemano el conocimiento que se requiere para lograr lacompetencia profesional? Quin de terminar los contenidos de ese conocimiento?". Conozcamosalgo ms de lo que l escribe: "Estamos siendo testigos de un cambio importante, en el cual laeducacin superior est de jando de ser una forma de transmisin cultural para pasar a ser unmedio de generacin de capital econmico."[27]

Veamos ahora de manera sucinta los efectos que para Espaa han significado concepcionessemejantes. Se seala que la comprensin de lo que ocurre en las universidades de esta nacineuropea exige considerar que en ellas "se ha producido una gigantesca disonancia cognitiva",definiendo "como transformacin radical lo que no fue sino una espectacular vuelta atrs." Enfuncin de ello, se han creado "universidades burocratizadas hasta la esclerosis, aisladas de larealidad, incapaces de analizarse a s mismas, gracias a los patrones de medicin que ellas mismasdisean para impedirlo, y formadas por profesores sumisos", mismos que aceptan acrticamente"todo tipo de disciplina" con lo que se estn marginado "de la evolucin real de sus verdaderossaberes" y se ven cada vez ms sujetos a "unas complejsimas tramas de control y gobierno", ascomo a "la uniformidad de los protocolos burocrticos e informticos, que admiten que elpensamiento en s mismo no tiene valor [...], que toda disidencia es criticable, condenable, y

cuando no reprimible..."[28]

Otra fuente tambin relativa a la educacin en Espaa acusa una exigencia nula para formar alprofesorado universitario en didctica, el aumento incesante de la competitividad entre lasuniversidades y la adopcin, como criterios exclusivos de xito, de indicadores cuantitativosinspirados por el culto neoliberal a la excelencia empresarial.[29]

La gravedad del sistema educativo universitario en Espaa, lleva a un ex rector a preguntarles arectores y rectoras: "Se imagina alguien a un responsable de una titulacin en Cambridgerellenando formularios de competencias?" Y ms adelante acusa: "Estamos perdiendo todosdemasiadas horas, lo sabes mejor que yo, con autnticas tonteras y soberanas estupideces que

nos llevan al precipicio." [30]

Calidad educativa vista desde una ptica ingenieril o puramente gerencial. Traemos a colacin loque nos dice una reflexin proveniente de Chile sobre la calidad educativa que critica los criteriosgerenciales aplicados a la misma:

"Quienes hablan de educacin desconociendo el campo y tratando de aplicar criterios ingenierileso puramente gerenciales, se alejan por completo de la naturaleza humana-socio-cultural e histricadel fenmeno educativo, pretendiendo reducirla a modelos de gestin y a mecanismos de eficienciaque responden a finalidades propias de otras reas del quehacer de la sociedad. Dicho enfoquesustenta una concepcin formativa bajo la lgica de circuito-productivo, regida por la teora delrendimiento y la socializacin adaptativa, concebidos como estndar y propiciando un modelo de

desempeo profesional centrado en la "productividad" y en el mecanismo de premio-castigo comomtodo para optimizarla." [31]

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Extraa que en la UNA se estuviera instruyendo al personal y al estudiantado en el coaching,definido como una terapia cuyo logro es haber igualado a perros y humanos, centrada enactuaciones de una conducta que puede cambiarse a travs de estmulos, sean positivos onegativos? Se plantea, que los programas de coaching prometen siempre el mejoramiento y elcambio para mejor. As las cosas, todos ellos asumen que si algo desequilibra la vida cotidiana de

determinadas personas, se debe "actuar con urgencia para restablecer un orden, que,efectivamente, es la felicidad naturalmente obtenida." Y sigue: "La esquizofrenia capitalista [...] seembriaga aqu de tal manera que, al tiempo que es foco de todas las "enfermedades del exceso" (laobesidad, el despilfarro, etctera) nos proporciona los medios (conductistas) [los del coaching] paracombatirlas, a travs de eternas promesas de cambio que, por pura supervivencia del sistema,

jams llegan a su fin."[32]

Tuning. Este programa, diseado por dos universidades privadas y cofinanciado por la ComisinEuropea, seala que lo til no es la adquisicin de conocimientos, estimando que, en poco tiempo,se vuelven obsoletos, sino las destrezas, competencias y habilidades. Y aunque hoy las personasrequieren de esas competencias para desenvolverse apropiadamente en el mundo laboral, se dapor buena, sin ms ni ms, la filosofa de este proyecto que defiende el adiestramiento del

alumnado para volverlo dctil, poniendo su acento en el aprendizaje de competencias orientadas asu mera aplicacin, incluso en carreras en las que no tiene cabida, como filosofa.[33]

Un eje central de este proyecto es la atencin permanente a las demandas de empleadores,actuales y futuros, quienes "exigirn conocer fehacientemente lo que significa en la prctica unacapacitacin o una titulacin determinadas". Ello ha de lograrse "aadiendo indicadores quepuedan ser medidos con detalle" y estableciendo objetivos que sean "dinmicos y acordes con lasnecesidades de la sociedad y del empleo."[34] Ac "sociedad" slo puede ser un eufemismo, locual se evidencia por el hecho que al nivelar sociedad y empleo, se sugiere la preeminencia que el

Tuning da a los empresarios a escala social y planetaria.

Normas ISO. Estas normas que se mencionan como parte del utillaje conceptual de la UNA, poseen

un claro origen y prctica transnacional. A ellas se someten, entre otras compaas, Siemens,Scania, Arcor, Nec, Rheem, Shell, YPF, Tetra Pack, Goodyear, Saneamiento y Urbanizacin S.A.(SYUSA). Tiene que ver con el mercado global. Por eso se expresa: "Uno de los requisitos bsicossobre el que se asienta la economa de mercado es el de la fijacin de reglas de juego claras, sobrelas que gira un sistema de libre competencia.[...]"[35] Otra fuente es ms difana al hablar de lasISO: "La explicacin bsica detrs de la serie de normas ISO 9000 es simple y franca ya quecualquier empresa est comprometida con la satisfaccin del cliente "haciendo bien las cosas" ymejorando para que se beneficien todas las partes involucradas: propietarios, accionistas,empleados, clientes y proveedores, entre otros."[36] A qu viene entonces la aplicacin de estasnormas en la UNA?

III. Eplogo

Resulta falso que la transformacin de la UNA fuera concebida, segn se lee en su ModeloEducativo, como conjunto de estudios evaluativos de los componentes del currculo y como unproceso gradual y progresivo de abordaje de dichos componentes en un proceso "altamenteparticipativo y convocante." Los pretendidos estudios evaluativos de los que se habla, si es que serealizaron de verdad, se ejecutaron por una sola instancia, la Direccin de Docencia (DIDOC), sinque el profesorado los conociera masivamente y pudiera, sobre esa base, decidir, junto con losotros sectores de la comunidad universitaria, el modelo acadmico ms conveniente para lainstitucin.

Y aunque hubo, efectivamente, una serie de talleres en los que las facultades y sus departamentosparticiparon de modo masivo y conjunto, ello nunca desemboc en la adopcin del modelo

educativo basado en competencias. Las discusiones de esos talleres, los aportes que en ellas sehicieron sobre la universidad deseada, en lo esencial, no se reflejan en el documento que expone el

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modelo acadmico adoptado. En ellos, nadie abog por instancias de apoyo convertidas en fuerzasrectoras de la academia; ni de sustituir las asignaturas por mdulos; ni de reducir el nmero defacultades de la universidad a partir de una Metodologa que pretende diagnosticar las necesidadesde formacin profesional en Ciencias Agrarias y definir, a partir de ello, la nueva "oferta" de lainstitucin. De la formulacin de esta metodologa se ha excluido a la mayora absoluta del cuerpo

docente, en aras de evitar que el diagnstico resulte "contaminado", tal como expresan algunosfuncionarios de la UNA.

La nica concesin que aparentemente se ha hecho al profesorado es que mientras el modeloaprobado en 2009 habla de formar "profesionales competitivos", el Proyecto Educativo Institucionalhabla en cambio de formar "profesionales competentes". Con todo, el sentido corporativo otransnacional de uno y otro documento se percibe en buena parte de los conceptos adoptados y,sobre todo, en la idea de centrar el currculo en competencias, exigencia de las transnacionalesyanqui-europeas, aunque se diga una y otra vez lo contrario.

Dicho de otro modo, aunque se cambi formalmente el concepto "competitivo" por el de"competente", en todo caso, las dems cosas siguen siendo exactamente iguales. Y hasta puede

asumirse que se le est confiriendo al segundo de estos conceptos ("competente") la acepcin quelos organismos financieros le atribuyen, lo que coincide a plenitud con el significado del primero("competitivo"), a saber el de la guerra de todos contra todos. El llamado constante a ser el mejor,el ms sobresaliente, as lo corrobora. Para nosotros, se trata de servir de forma cada vez mejor ala sociedad, no de ser el mejor por serlo, que equivale a una prdica del individualismo, al afn defigurar, de prestigiarse por prestigiarse, como fin en s mismo.

En el modelo adoptado, se establece que la educacin que se necesita se enrumba a que elgraduado de la UNA pueda "permanecer competitivo en el mercado laboral". Qu tiene esto quever con una formacin integral, liberadora y ecolgica que, supuestamente, es derrotero de lainstitucin?

No extraa as que en un documento con 107 firmas de docentes que lo respaldan, lo queconstituye cerca del 60 % del profesorado de la UNA, documento en el que se critica el modeloacadmico basado en competencias, se demanda "una revisin exhaustiva del modelo acadmicoan existente [integral], con el fin de saber, con mayor conocimiento de causa, en qu medida esvigente y utilizable y en qu medida no lo es." Porque solo as, contina el documento, "estaremoscapacitados para determinar hasta dnde amerita transformarse y hasta dnde no requiere de ello.Pero esto, indefectiblemente, debe hacerse por las distintas instancias acadmicas, facultades ydepartamentos, garantizando la plena participacin directa de todos los docentes de la UNA. Estono es un asunto que pueda dejarse ni en manos de "expertos", ni en correspondencia con lo que elmercado imponga o demande."[37] Hacer las cosas del modo planteado es parte inseparable de laautonoma universitaria. Lo contrario resulta una aberracin acadmica que entrega la educacin ala mano "invisible" del mercado .

Notas:

[1] . Moncada Fonseca, Manuel. "Una falsa concepcin sobre la educacin".http://www.rebelion.org/noticia.php?id=62283[2] . Universidad Nacional Agraria. "ModeloEducativo MEA-UNA". Managua, Nicaragua, aprobado en enero de 2010. [3] . Marx, Carlos, Engels,Federico. La ideologa alemana. Editorial Pueblo y Educacin. Ministerio de Educacin, 1982. p. 27.[4] . Moncada Fonseca Manuel. "Tendencia dominante entre universidades del mundo. Sirviendo ala civilizacin capitalista".http://www.rebelion.org/noticia.php?id=136915[5] . Respecto alenriquecimiento desmedido de las transnacionales y sobre la corrupcin de la que se valen paralograrlo, consltense, por ejemplo, "Las transnacionales se dan un festn".

http://www.rel-uita.org/agricultura/agronegocios_trasnacionales_festin.htm , " Las fabulosasganancias de las transnacionales petroleras".

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http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_edn37http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref1http://localhost/var/www/apps/conversion/tmp/noticia.php?id=62283http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref2http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref3http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref4http://localhost/var/www/apps/conversion/tmp/noticia.php?id=136915http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref5http://www.rel-uita.org/agricultura/agronegocios_trasnacionales_festin.htmhttp://www.rel-uita.org/agricultura/agronegocios_trasnacionales_festin.htmhttp://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref5http://localhost/var/www/apps/conversion/tmp/noticia.php?id=136915http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref4http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref3http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref2http://localhost/var/www/apps/conversion/tmp/noticia.php?id=62283http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_ednref1http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=7956007574722563490#_edn37


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http://www.unidad.org.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=396&Itemid=52 ; Cifuentes V, Ricardo. "Estrategias del negocio transnacional: un caso".http://rcci.net/globalizacion/2000/fg118.htm [6] . Amigos de la Tierra. "Casi el 60% de la tierrausada para el consumo europeo, se importa de otras partes del mundo". http://www.tierra.org/http://www.rebelion.org/noticia.php?id=137524 [7] . Gmez lvarez, Lilliam Eugenia ; Salazar ;

Alejandro Henao . " El Negocio del Hambre y la SoberanaAlimentaria".http://www.ecoportal.net/Temas_Especiales/Globalizacion/El_Negocio_del_Hambre_y_la_Soberania_Alimentaria [8] . Carmona, Ernesto. " La ayuda internacional privilegia propsitospoltico-militares". http://www.rebelion.org/noticia.php?id=138699[9] . Gusterson, Hugh. "Lasuniversidades iraques y los costes de la guerra de EEUU contra Iraq".http://www.rebelion.org/docs/139247.pdf[10] . Castro Ruz, Fidel. "Cinismo genocida". (Primera ysegunda parte).http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/11/cinismo-genocida-primera-y-segunda.html[11].La educacin como factor de desarrollo. http://www.oei. es/vciedoc. htm [12] . Menos posible esan que la educacin juegue el rol que se le atribuye en un mundo en el que, segn datos delBanco Mundial, de sus 6000 millones de habitantes [ahora 7000 millones], 2800 millones poseen uningreso inferior a dos dlares diarios; se sabe que al culminar el 2003, en Amrica Latina y el Caribe

haba 20 millones de pobres ms que en 1997; que, en ella, el 44,4 por ciento de sus pobladores(227 millones) viva debajo de la lnea de pobreza. Gelman, Juan. Las cifras del escndalo.http://www.aporrea. org/actualidad/ a9598.html [13] . Clark, Ismael. "Acerca de la informacincomo fetiche Sociedad del conocimiento?" http://www.voltaire net.org/article1 49351.html [14] .Freytas, Manuel. " Decodificando el sistema: Capitalismo: Una empresa de ladrones comunesdisfrazada de "civilizacin""http://www.iarnoticias.com/2011/secciones/contrainformacion/0038_capitalismo_empr_criminal_27mayo2011.html [15] . Proyecto Educativo Institucional de la UNA (PEI-UNA). Aprobado en febrerode de 2011. [16] . Rebellato. Jos Luis. "LA GLOBALIZACIN Y SU IMPACTOEDUCATIVO-CULTURAL.EL NUEVO HORIZONTE POSIBLE". (En Revistade la Multiversidad Franciscanade Amrica Latina, N 8, Montevideo, pp. 23-51, 1998. Tambin se publica en Dilogos. Educacin yformacin de personas adultas, Barcelona, Ao IV, vol. 19-20, diciembre de 1999, pp. 7-28).

http://letras-uruguay.espaciolatino.com/rebellato/globalizacion_y_su_impacto.htm[17] .Universidad Nacional Agraria. "Por nuestro compromiso social forjamos una Cultura de CalidadInstitucional". Managua, Nicaragua. Julio 2010. [18] . Universidad Emprendedora. ttp://www.una.edu.ni/diep/index.php?option=com_content&task=view&id=33&Itemid=1[19] . Sacristn, Jos Gimeno. Votar por la educacin pblica.http://firgoa.usc.es/drupal/node/50529[20] . Vidal lvarez, Alejandro. Espaa. "La transformacinde la Universidad pblica ". http://www.rebelion.org/noticia.php?id=139371[21] . UniversidadNacional Agraria. Direccin de Docencia (DIDOC). "Estrategia para el Ingreso y Clasificacin deEstudiantes. Ao Acadmico 2011". Septiembre de 2010. [22] . Ibd. [23] . Rebellato, Jos Luis.Ob. cit.

Fuente: http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/11/soslayando-el-correlato-modernidad.html

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21-11-2011 Soslayando El Correlato Modernidad-colonialidad Quimeras de Una Reingeniería Académica Manuel Moncada Fonseca Pensamiento Crítico