238. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA CONSTITUCIÓN DE LA CIENCIA DE LA EDUCACION

8/13/2019 238. APROXIMACIN EPISTEMOLGICA A LA CONSTITUCIN DE LA CIENCIA DE LA EDUCACION

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MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRAEDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

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APROXIMACIN EPISTEMOLGICA A LA CONSTITUCINDE LA EDUCACION COMO CIENCIA1

ABORDAJE HISTRICO HERMENUTICO.

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]

El que pertenece orgnicamente a una civilizacin no sabra identificarla naturaleza del mal que la mina. Su diagnstico apenas cuenta; el juicioque formula sobre ella le concierne; la trata con miramientos poregosmo. Mas despegado, ms libre, el recin llegado la examina sinclculo y capta mejor sus desfallecimientos.(...) Su nica ambicin: estara la altura de lo Incurable...

CIORAN, LA TENTACIN DE EXISTIR

01. JUSTIFICACIN NECESARIAAunque este escrito se internar por los laberintos de las prcticas educativas no quisiera perderse

irremediablemente en ellos. El camino que tercamente se bifurca en otro no debera encerrarnosen el juego ancestral de la bsqueda infinita. El propsito no es refugiarnos en el mbito educativosino desplazarnos en la contextualizacin epistemolgica y en las condiciones de posibilidad quehicieron posible la ciencia de la educacin. El libre juego de las ideas habr de conducirnos al corazndel crculo secreto o a la puerta de entrada de las redes de piedra. No es vano el intento. 2

Partimos de una hiptesis referencial bsica: la reiterada demanda de constituirepistemolgicamente el mbitode la Ciencia de la Educacinresponde a la urgencia de armar unatrama legitimadora (cientfica) de las prcticas pedaggicas. El colectivo (la opinin de quienesobservan la praxis educativa desde los lugares no especficamente profesionales) juzga laimprevisibilidad de las acciones educativas, el carcter aleatorio de sus determinaciones, la fragilidad

argumental que sostiene sus determinaciones, las alternativas diversas o antagnicas que puedenpreferirse o postergarse sin mayores consecuencias, etc. Frente a una prctica que presuntamentecompromete la existencia de los individuos y que asume la co- responsabilidad de construir lasociedad y la cultura, es lgico que se aguarde de ella un rigor propio de las ciencias ms duras yefectivas: una suerte de ingeniera o fsica de la educacin. Los paradigmas epistemolgicos notardan en golpear a las puertas de las prcticas educativas proponiendo un modelo de

1 Este material fuie producido en el 2001 y form originalmente parte del libro NORO JORGE (2005), Pensarpara educar. Hemos optado por designar CIENCIA DE LA EDUCACION al saber terico y sistemtico acerca delas prcticas educaticas para garantizar su pretensin de autonoma epistemolgica. Tambin utilizamos el

trmino PEDAGOGIA. Entendemos que CIENCIAS DE LA EDUCACIONdesigna con mayor propiedad a la inter-relacin de saberes que junto con la Pedagoga tienen como objeto el fenmeno de la educacin2BORGES J.L., Laberinto.Antologa Personal. Emec
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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fundamentacin que permita arribar a conclusiones ciertas, a determinaciones unvocas del objetode anlisis, a definiciones metodolgicas indiscutibles.

En un trabajo precedente 3 dimos los primeros pasos en el desarrollo crtico de tal hiptesis,marcando loslmites del discurso de las actuales prcticas educativas : los intentos por justificar las

acciones y por afinar los recursos argumentativos responden a procesos de legitimacin que puedenser desarmados, sometidos a crtica y re-configurados con similares derechos deaceptacin/aprobacin, la falibilidad demostrativa, la abundancia de falacias y la previsibilidad de losrecursos restaban valor a los aportes de la Educacin como ciencia estricta.

Nuestra hiptesis avanza por el vasto y complejo territorio de la epistemologa : consideramos quelas condiciones de posibilidad del nacimiento de la Ciencia de la Educacin obedecen a la praxiseducativa del siglo XIX, a las determinaciones ideolgicas, sociales y polticas que enmarcaron el valorde la educacin y de la escuela para la conformacin de las democracias y de las naciones. Esasprcticas educativas ordenadas para cumplir los fines previstos(estrategias disciplinas de poder),incluyendo y excluyendo sujetos pedaggicos (educadores, educandos, escuela, curriculum,

mtodos, disciplina) necesitaban un respaldo epistemolgico que asociara el esfuerzo al modelo delas ciencias vigentes. El positivismo y el espritu positivo eran los paradigmas disponibles. Cienciade la educacin, respaldo cientfico de las prcticas, eficiencia y resultados eran los correlatosnecesarios. El rigor, la visin lineal, el mtodo infalible, la jerarquizacin y el ordenamiento de lossaberes eran el camino adecuado para alcanzar los fines previstos. Ese contexto configurador de lapraxis aport los ingredientes para el esfuerzo epistemolgico inicial... y, por lo tanto, no se trat dela fuerza creadora y utpica de la educacin como civilizadora de la humanidad, sino del esfuerzointeresado de un poder que respondiendo a un proyecto supo armar una estrategia educativa yrequiri el respaldo de la Ciencia Vigente.

Pero la hiptesis deber prolongar sus interrogantes, revisando el carcter histrico de las praxis y de

los contextos configuradores. Cuando la educacin no es objeto ya del mismo tipo de demandas porparte del estado o del poder vigente (es decir : no es requerido en los trminos en que fueplanificada y utilizada por ms de cien aos, ya que poder y estado pueden optar por otrasestrategias o mover otras fuerzas sociales), y a su vez, cuando las ciencias hegemnicas ceden ensus paradigmas de certezas absolutas e interpretaciones unvocas y lineales, para hacer lugar a laincertidumbre, a la complejidad, a la borrosidad, a la multicausalidad y a la multilateralidad devisiones y de respuestas... la educacin puede descubrir que han desaparecido los ingredientes(contextos legitimadores) ms representativos de su constitucin en el terreno de la fundamentacinepistemolgica.

El desenvolvimiento del presente trabajo, aunque pretende ser demostrativo tiene una estructura

preponderantemente argumentativa. Las premisas desde las que intentamos legitimar la conclusinmereceran numerosas investigaciones complementarias para garantizar su verdad (y nuestracerteza). La conclusin, en consecuencia, adolece del mismo mal. Creemos sin embargo que hay unintento vlido de otorgarle coherencia argumentativa al discurso, en la seguridad de haber definidoun camino y una metodologa que reconocen la meta y nos desplazan seguros y esperanzados haciaella.

Por el carcter mismo del tema elegido, por el recorte efectuado, por el encuentro de mltiplesdisciplinas , hemos optado por un discurso redundante que vuelve una y otra vez sobredeterminados tpicos, refuerzas y enlazas las ideas, renunciando a una tentadora linealidad

3NORO Jorge,Lgica, Lenguaje y Argumentacin. Aportes para el anlisis del Discurso Pedaggico . PENSARPARA EDUCAR (2005)


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expositiva y una conclusin unvoca y necesaria. Asumimos la riqueza de una circularidadaproximativa que nos asocia a los paradigmas epistemolgicos vigentes y con conclusionesprovisionales, progresivas, abiertas. Mas all de la pertinencia de la temtica elegida, hemosintentado ensayar crticamente una metodologa que corte los mecanismos tradicionales debsqueda, produccin y exposicin de la verdad para reconciliar los discursos con la contingencia y

la construccin permanentes.

La ciencia de la educacin, la Pedagoga, podrn seriamente mantener sus aspiraciones deconstituirse como ciencia, debern re-escribir -- con otros cdigos -- los Prolegmenos a todaeducacin que quiera considerarse como ciencia o han entrado en un camino epistemolgicamentesin salida?

02. LA CIENCIA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACION2.1. EDUCACIN Y ENCUADRE EPISTEMOLGICO. CONSTITUCIN COMO CIENCIA

La superacin de la epistemologa clsica que propone la epistemologa hermenutica facilita elintento de constitucin como ciencia y de fundamentacin epistemolgica de la educacin. Si lasvariantes de la epistemologa clsica se haban caracterizado por la desconexin sujeto / objeto(SOTOLONGO, Diosa Episteme : 1997. 17-19) , la perspectiva hermenutica elimina la separacin deambos polos e incorpora el ideal epistemolgico de acceder de modo contextualizado, desde lapraxis interpersonal socio-histrica, asocia las circularidades entre objetividades y subjetividadesconstituidas a posteriori a partir de ese factum de la praxis. Este giro epistemolgico que superaposiciones objetivantes (el objeto es representado sin que el sujeto incida en la relacin) ysubjetivantes (accin intencional de la conciencia del sujeto que desconecta al objeto) esesencialmente contextualizante. La accin de contextualizar enmarca y limita tanto al sujeto como alobjeto como parte de la misma trama que entrecruza sus funciones. El sujeto indagador reconoce la

pertenencia al factum de la praxis interpersonal socio-histrica. Desde all accede al plexo derelaciones que se establece como objeto de la ciencia. Sujeto y objeto, en el contexto de la praxiscomn, se ponen en contacto gnoseolgico y se configuran desde una relacin pre-conceptual, quese constituye en un esquema de espiral ascendente. 4

La educacin (como objeto) y el investigador (como sujeto epistmico) sufren una profundatransformacin si se supera una relacin que los aisla, los separa y los enfrenta para asumir una co-relacin contextualizada en la que uno y otro se reconocen como parte de una praxis comn. Sinembargo, todos los esfuerzos de la ciencia de la educacin se han concentrado, principalmente, enlograr una caracterizacin de las prcticas educativas (como prcticas individuales y sociales), enaplicar multiplicidad de procesos taxonmicos de actividades, metodologas, recursos, actores,

instituciones, para lograr la visin ms objetiva (y objetivante) del fenmeno y asegurar la mayorefectividad en los procesos. El peso del positivismo y el paradigma de las ciencias formales y de lasciencias naturales operaron como refuerzo del modelo epistemolgico impuesto.

El anlisis realizado por PEDRO SOTOLONGO (1997 , Materiales : 12-14) nos ampla el panorama : laperspectiva de las Ciencias Naturales fue tomada como la nica posible para el tratamientocientfico de la relacin sujeto-objeto. Aun en parcelas de la realidad humana, con aspectosdelimitables (como el educativo) el mtodo de las ciencias naturales fue transferido a las cienciassociales y a las ciencias del hombres, sin percibir que la objetivacin requerida y utilizada adquira

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Ver SOTOLONGO CODINA Pedro L., Construccin epistemolgica del saber en psiquiatra. DiosaEpisteme.ao 4. nro. 2. setiembre 1997 y tambin, Matematizacin, Hermenutica y pos-modernismo.Materiales 3. UNR. editora. 1997 pp. 7 y ss.


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una connotacin diferente. El sujeto humano -- en las ciencias de la educacin por ejemplo -- nopuede convertirse en un sujeto de operaciones lgicas universales sino que deba ser tratado comoun objeto especial de indagacin. Pero an cuando se haya intentado por otras vas (estructuralistaso funcionalistas) acceder a la objetivacin completa del sujeto humano y lograr un conocimientoverdaderamente objetivo(cientfico), no se percibi que la objetivacin deseada slo alcanza

determinadas dimensiones del sujeto y que estas perspectivas epistemolgicas han negociado lapretendida seguridad y universalidad de la ciencia a cambio de la observacin de determinadasdimensiones del sujeto (parcelas de la realidad), abandonando el vasto territorio del sujeto humanoreal.

Una jerarqua de los saberes educativos, por ejemplo, ha ponderado principalmente aquellos quepodan ser objeto de una clara descripcin y clasificacin, distincin de partes y prediccin deresultados en desmedro de aquellos cuyo perfil objetual se desdibujaba o permita una proporcindesmesurada de la subjetividad interpretativa del investigador educativo. Metodologas,clasificacin de objetivos, ordenamiento y secuenciacin de saberes, recursos procedimentales paraalcanzar determinados fines, visin estrecha del curriculum, teoras del aprendizaje han sido

preferido por la Ciencia de la Educacin en desmedro de anlisis de comportamientos, anlisis de losprocesos reales de enseanza/aprendizaje, problemas educativos de adaptacin, integralidad de losprocesos formativo, esquema relacional, etc.

La consecuencia aparentemente no deseada de esta perspectiva epistemolgica es la pre-determinacin de los objetos que pueden ser incluidos en el saber pedaggico, la demarcacin delmarco conceptual y la eliminacin de aspectos (tambin educativos) que no pueden ser objeto deanlisis e investigacin. La perspectiva epistemolgica termina convirtndose en un mecanismoregulador, clasificatorio y jerarquizador de los saberes pedaggicos. Los mismos saberes auxiliaresse asocian a la ciencia de la educacin segn el perfil epistemolgico demarcatorio que ponderaalgunas fuentes y desestima la fragilidad de las restantes. En este sentido el acento puesto

sucesivamente en la Biologa, en la Psicologa (de distintas corrientes) , en la Sociologa , en laEconoma (principalmente en los aspectos organizativos y empresariales) fue asocindose al perfilhegemnico que representaban y se proyect no slo en la organizacin de los saberes pedaggicos,sino que tuvo presencia y consecuencias en la definicin y organizacin de los sistemas educativos.No es extrao que -- en principio -- haya existido una resistencia permanente y progresiva a recurrir ala filosofa.

Abandonar el modelo epistemolgico de las ciencias naturales no significa abandonar todo intentode constitucin de las ciencias sociales o de la ciencia de la educacin. (SOTOLONGO. Materiales.1997: 14). Representa s, un imperativo imprescindible para darle la necesaria consistencia en lafundamentacin. Los propsitos de mantener el antiguo paradigma no slo representan un intento

incompleto y fallido, sino una pasin intil. El renovado esfuerzo no lo convierte en un defecto(una carencia y una limitacin ante la construccin ideal y perfecta), una limitacin o unaconfiguracin epistemolgica de segundo grado (inferior) : las ciencias sociales -- y la educacin entreellas -- trabajan parcelas de la realidad con conformaciones ms complejas, en las que estinvolucrado el propio sujeto humano protagonista de la indagacin y porque el carcter difuso,variable, complejo de las prcticas y de los fenmenos opone resistencia al esfuerzo gnoseolgicopor definir, delimitar, clasificar, establecer leyes y efectuar predicciones.

La epistemologa hermenutica debera convertirse en un recurso superador por el carcter de lamisma : no se trata de establecer parcelas de la realidad(objeto), tomar distancia, objetivar yproceder a la indagacin. Por el contrario interesa marcar y caracterizar el proceso y los mecanismos

por medios de los cuales se produce la interpretacin de determinados aspectos o sectoreshumanos, con la plena conciencia de la pertenencia del indagador a ese mismo sector o aspecto. Slo


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penetrando en el interior de la circularidad hermenutica -- remarca Pedro Sotolongo -- deobjetividades-subjetividades, se iniciar un proceso continuo y abierto de constituciones a posterioride renovadas objetivaciones y subjetivaciones. No se trata de abordar el fenmeno educativo comoun objeto que resiste y enfrenta el anlisis epistemolgico desde un sujeto que -- desde sufuncin indagadora de investigador -- intenta abstraer su carcter humano comprometido en el

proceso para garantizar la objetividad de los saberes. La educacin presupone una praxis comn queinvolucra al investigador/indagador y que desde aspectos pre-reflexivos condiciona su acceso alfenmeno; en el encuentro vinculante sujeto/objeto se inicia el proceso circular de apertura delsujeto desde la interioridad del fenmeno y se hace lugar a la constitucin dialctica de objetividadesy subjetividades en un plexo de interpretaciones y construcciones. La praxis interpersonal genera losconstructos tericos con los que trabaja la ciencia de la educacin. Tales constructos no pre-existen ala relacin, no tienen un carcter objetivo y universal, sino que son el resultado mismo de la co-relacin : el enfoque epistemolgico hermenutico ser el responsable de establecer las condicionesnecesaria para la aclaracin crtico-reflexiva de tales prcticas y de los constructos generados.

En cierto sentido, esta perspectiva epistemolgica en la Ciencia de la educacin se constituye en un

desideratum a lograr, sin desconocer que la misma representa una opcin que involucra mucho msque una cuestin terica: conlleva una revalorizacin de las prcticas educativas y de los macro ymicro sistemas de organizacin. La re-definicin epistemolgica altera el concepto mismo deeducacin y, consecuentemente, sus prcticas individuales, institucionales, sociales. Lo que sinembargo debe advertirse es que la discusin acerca del status cientfico y autonmo de la pedagogano obedece slo a intereses tericos, sino tambin a cuestiones sociales, polticas y econmicas,debido al indiscutible manejo de intereses, ideas y hasta de recursos econmicos y puestos detrabajo. 5

El desarrollo del presente trabajo habr de determinar la viabilidad del intento o su provisoria odefinitiva imposibilidad.

2.2. FUNDAMENTACIN Y DISCURSIVIDAD.

La pregunta fundamental consiste en determinar si hay alguna posibilidad de fundamentacin de laciencia de la educacin, habida cuenta del especfico carcter de sus prcticas. Prima en ella loestrictamente tecnolgico y subjetivo, un sistema de comunicacin que no busca tanto conocercomo transformar. La educacin como fundamentacin y discursividad se ha caracterizado por unaretrica argumentativa y legitimadora, convincente, seductora, crtica y superadora de situaciones,desplazando los contenidos de carcter demostrativo, cientfico, terico o filosfico. En realidad losdiscursos que sostienen el ser y el hacer de las prcticas no siempre se ensamblan con los discursos

tericos: no es lo mismo el quehacer de investigacin que el de aplicacin. (STOUVENEL.1998)6

Es comprobable -- histrica e empricamente -- que la pedagoga ha construido un universo simblicoa travs del sistema representativo del lenguaje con el que ha pretendido nombrar y clasificar elfenmeno educativo. La duda fundamental radica en certificar si las construcciones discursivas hanlogrado apresar al objeto del conocimiento o se han transformado en entelequias a-significativas quesubsisten de manera paralela a la realidad que presuntamente deberan reflejar y ayudar atransformar.

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cfr al respecto STOUVENEL M, La Pedagoga, es una ciencia? Novedades Educativas.nro.91. pp. 56/7. 19986 La autora cita a Hameline Daniel, Leducation, ses imageset son prpos.Gneve yRecueil des Mtaphoriquedans les discours educatifs. Univ. Gneve.


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Qu es lo que intenta y se propone la Ciencia de la educacin? Demostrar que se trata de un sabery, como tal, de un saber sistemtico, riguroso, ordenado (cientfico), de un saber con posibilidad depredecir situaciones, operar en la prctica y cambiar situaciones de un saber rector, referencial concapacidad de nutrirse de otros saberes o ciencias asociados. (STOUVENEL, 1998 : 56) Cada una de

estas afirmaciones ofrece algunos rasgos discutibles que requieren alguna puntualizacin :

A. EL SABER DE LAS CIENCIAS puede ser deductivo, normativo, explicativo, predictivo yprocedimental. La pedagoga forma parte de las ciencias sociales y, aunque pueda tener unaobjetividad limitada por el carcter mismo de la intera-accin sujeto/objeto/contexto, no deberarenunciar a la capacidad autnoma y objetiva para dar cuenta de lo que ocurre en el acto educativo,por qu ocurre y cmo y hacia dnde transformarlo. Debera tener procedimientos de validacin yverificacin y su propia estructura terica para reflejar y explicar el fenmeno o el problema. En lasciencias sociales, el carcter descriptivo muchas veces se transforma -- por el rigor del procedimientoy del mtodo -- en predictivo. Pareciera que la ciencia de la educacin -- como menciona la autoracitada -- ha logrado efectuar el salto de la simple prctica y del mythos al logos, pero sin alcanzar los

rasgos de la ciencia. Se ha convertido slo en una valiosa reflexin terica, con un nivel deteorizacin importante y asociado al status de tecnologa.

B. EL SABER RIGUROSO, SISTEMTICO, ORDENADO propio de la ciencia parece asociado acaracteres tales como : (1) la especificacin formal y metodolgica del objeto del conocimiento y lainvestigacin; (2) la organizacin sistemtica de las ideas o la sistematicidad e inter-relacin seriadadel cuerpo terico; (3) el rigor de los procedimientos y de las pruebas. La produccin histrica yactual de la pedagoga y el conjunto de saberes englobados bajo el nombre de las ciencias de laeducacin no parecen responder a este paradigma, aunque puedan identificarse algunas reas quetienden a aproximarse a l.

C. SABER RECTOR QUE SABE NUTRIRSE DE SABERES AUXILIARES. La pedagoga se debate entre ladefensa de su autonoma como ciencia y su necesaria dependencia de otros saberes que contribuyena esclarecer el objeto de su estudio, las actividades o procedimientos de los educador o elconocimiento exhaustivo de los educandos. No ha logrado romper con las ataduras protectoras quela atan a la psicologa, la biologa, la sociologa y la misma filosofa... porque no quiere arriesgar unanavegacin atrevida y solitaria porque significara abandonar la tranquila inmovilidad de los muellesprotectores. Ni siquiera ese pretendido papel rector y referencial la salva de la hbridacaracterizacin que hemos descubierto.

UNA CONCEPCIN INSTRUMENTAL DE LA RAZN sobrevuela el programa epistemolgico enunciado.Se presuponen fines obvios (la funcin personal y, sobre todo, social de la educacin) y se arbitran

los medios para efectuar clculos racionales de los medios ms eficaces. Para qu se quiereconstituir/justificar la ciencia de la educacin si no responde a un propsito determinado y a uncomplejo de situaciones que deben ser cientficamente re-ordenadas y transformadas? El objeto esun hecho dado, que se presupone claro a los ojos del indagador; el sujeto debera desprenderse detodo aquello que pudiera interferir en la relacin con el objeto epistemolgico (principalmente deaquello que pudiera poner en duda o subordinar el acceso al objeto o a su interpretacin racional) yel discurso debe marcar las regularidades, formular las leyes explicativas y enunciar las prediccionesque habrn de traducirse en un control tcnico-operativo. La ciencia como razn instrumentalidentifica al objeto, ubica en su sitial legislador al sujeto epistemolgico (atento exclusivamente a lodado), selecciona y administra un mtodo eficaz y construye una visin del fenmeno para podercontribuir efectivamente en su regulacin o transformacin (dominio tcnico del mundo). El alto

significado que la educacin ha representado para los procesos civilizatorios de los ltimos dos siglos(desde mediados del siglo XVIII hasta los albores de los aos 70) en cierto sentido ha justificado y


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demandado esta razn instrumental. Un desarrollo posterior -- en el contexto de otro esquemaepistemolgico -- nos permitir regresar sobre estas condiciones y estas demandas. La educacin demasas, un estado menesteroso de una igualdad democrtica (con un sentido restringido en el uso delos derechos) y necesitado de abundante mano de obra de diversos niveles de cualificacin para eltrabajo industrial, un paradigma social disciplinador casi absoluto, la certeza positivista acerca de los

saberes tiles y necesarios, el re-conocimiento de los procedimientos eficaces (conductismo) en larelacin medio-fines... son algunos de los indicadores de este estado de situacin asociado a larazn instrumental. 7

La imposibilidad que detectamos no surge de la falibilidad de sus resultados, ni del anlisis de susaplicaciones, ni siquiera de la aplicacin de una razn subjetiva y critica, sino de un desplazamientode plano en la concepcin de la racionalidad y de un giro discursivo y epistemolgico. Pero, adems,el objeto de anlisis parece haberse metamorfoseado y -- como en la obra obra homnima de Kafka -- haber despertado complejo, difuso, borroso, inabordable, esquivo...

De dnde proviene el discurso legitimador y fundante? El camino de bsqueda parece conducirnos

hacia alternativas excluyentes. O la pedagoga y la ciencia de la educacin tienen unafundamentacin endgena y encuentra en s misma la posibilidad de autoconstruirse o debe recurrira una fundamentacin exgena y son otros los saberes que deberan ofrecerse como paradigma dereferencia para su delimitacin y constitucin. Tambin aqu puede optarse por la secuenciacin yno necesariamente por la exclusin ; si la pedagoga y la ciencia de la educacin profundizan susraces filosficas -- y tienen argumentos histricos y temticos para hacerlo, con un ponderado rigordisciplinar -- podr beber en la filosofa los procesos auto-fundamentadores; si , adems, quieressumarle aspectos experimentales y recurrir a metodologas, procedimientos, tecnologas y saberesprovenientes de otros saberes encontrarn una legimitacin exgena que posiblemente le permitadesandar el camino de la validacin, la verificacin, la transferencia y la prediccin de los resultados.Una y otra etapa pueden constituir el desarrollo de un mismo camino en el que los procesos

fundamentadores son dinmicos y progresivos, y se afianzan en la justa medida en que la pedagogalogra soltarse de los discursos y de los saberes de referencia y logra incorporarlos a su ser y a suhacer como disciplina autnoma.

03. CONSTITUCIN DEL OBJETO/SUJETO PEDAGGICO

3.1. POSIBILIDAD DE IDENTIFICAR / AISLAR / CONSTRUIR EL OBJETO PEDAGGICO

La ciencia de la Educacin no puede configurarse sin sealar, delimitar o constituir el objetoepistemolgico. Podemos adscribir a la relacin de epistemolgia clsica sujeto-objeto o bien

optar -- como lo hemos anticipado -- a la epistemologa hermenutica. En el primer caso la co-relacin sujeto - objeto sufre diversas interpretaciones:

(1) La OBJETIVACIN ABSOLUTA que logra establecer una distancia entre el sujeto lgico (delconocimiento y de la investigacin) y el objeto de estudio, segn el paradigma de las cienciasnaturales (objetivacin cientfica);

(2) La aparicin del OBJETO CONVERTIDO EN SUJETO DE CONFORMACIONES estructurales-funcionales, pre-reflexivas objetivadas;

7DIAZ E. - SOTOLONGO P., Razn y epistemologa hermenutica. mimeo s/r. julio 1998.


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(3) EL OBJETO COMO FENMENO - OBJETO DE EXPERIENCIA DE LA CONCIENCIA, no objetivabledesde la subjetividad misma de los seres humanos y necesitados de constituir desde la subjetividadunidades de sentido u objetos de experiencia subjetivados. (SOTOLONGO, Materiales. 1997: 12)

La necesidad de constituir un saber seguro y consolidar la CIENCIA DE LA EDUCACIN obliga a

determinar el objeto de bsqueda . La educacin -- como fenmeno -- no es una prctica observabley objetivable de manera independiente y aislada, sino una presencia, una construccin social y unaco-relacin intersubjetiva. No hay educacin, sino prcticas educativas : interaccin de sujetos enfunciones y relaciones diversas.

EL OBJETO DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN NO ES SLO EL CONJUNTO DE LAS PRCTICASEDUCATIVAS (como si las mismas se pudieran aislar y demarcar con claridad y distincin) sino LAPRESENCIA/CO-RELACIN NECESARIA DE LOS SUJETOS. No se trata de los sujetos epistemolgicos encalidad de tales, pero s de los sujetos ejerciendo sus roles en las prcticas educativas. La educacinno es una creacin neutral, asptica, que puede identificarse y construirse tericamente para laindagacin. Lo objetivable del anlisis se relativiza por el alto impacto subjetivo, creativo, voltil del

ejercicio mismo de la tarea de educar y de educarse.

ADRIANA PUIGGRS, contextualizando las condiciones sociales de la prctica educativa comoprctica social compleja, recorta el concepto de SUJETO PEDAGGICO. La educacin es unaprctica productora, reproductora o transformadora de sujetos. Los sujetos sociales (hombres, nios,mujeres, inmigrantes, obreros, pobres, ricos, poblacin en general.) participan de situacioneseducativas. Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto. Esecambio puede ser regresivo o progresista, conservador o transformador. En el sistema educativomoderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos (educandos)para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos,profesionales o lo que fuere. (...). El sujeto pedaggico es -- por ejemplo -- el encuentro original

entre un profesor, graduado universitario, profesional, clase media, ideas liberales, con escasocompromiso intelectual pero con insercin activa en el medio con un grupo de adolescentes deescuela pblica, turno tarde, clase baja, escaso respaldo familiar, mnimas expectativas frente a laeducacin, provenientes de escuelas primarias perifricas y demandados por un marcosocioeconmico incierto. O una maestra de formacin normalista, clase media, familia consolidada,experiencia en la tarea y clara identificacin institucional (escuela normal) con alumnos de clasemedia-alta, con claras demandas familiares, hijos de profesionales, con recursos culturales ytecnolgicos disponibles y conscientes del valor de la educacin como prolongacin de una situacinsocial holgada.

Desde esta concepcin del objeto no podemos reforzar los esquemas de una razn objetiva,

instrumental, ni siquiera crtica (aunque sera la que ms se le aproxima), sino que deber optarsepor otro tipo de razn (hermenutica, contextualizante). Pero -- adems -- se desarticula elsupuesto de un objeto educativo que se exhibe y se identifica con la claridad y la distincin quedemanda la epistemologa tradicional. El objeto se construye, se configura, se enmarca, decontextualiza en el juego dialctico de las interpretaciones y en la circularidad progresiva y fecundadel encuentro entre el sujeto, el objeto y el contexto/praxis. La educacin -- hablando conpropiedad -- no est all aguardando desde su disponibilidad objetual nuestra indagacinregulativa y predictiva, sino que se construye en complejos procesos y manifestaciones, en todos loslugares y situaciones y se exhibe, borrosa y proteica, en variados y cambiantes contextos, a los queno son ajenos los mismos indagadores/constructores responsables de la ciencia.

La educacin, como prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediacin. Serealiza construyendo un sujeto mediador, que hemos llamado el sujeto pedaggico. Es la relacin o


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co-relacin educador/educando, el producto de la vinculacin entre los complejos sujetos socialesque ingresan a las situaciones educativas, con caracteres sociales determinados y los educadores,que tambin son sujetos complejos y pertenecen a diversas clasificaciones. En el necesario encuentroentre educador y educando las caractersticas particulares de los diversos sectores se articulan demaneras diversas, produciendo variadas y insospechadas combinaciones. Este sujeto pedaggico

constituido es el condicionante directo del proceso educacional

As toda pedagoga (y todo sistema que la explicite o la suponga) define su sujeto pedaggico, no slore-configura el objeto epistemolgico, sino que excluye o incluye determinadas prcticas y prescribeel perfil de educador/educando que engloba o supone la prctica. 8

La relacin entre educador y educando ("sujeto pedaggico") siempre est mediada por elcurriculum (consciente e inconsciente, manifiesto u oculto, planeado o espontneo, en germen,fragmentado o desarrollado). El sistema escolar y todos los espacios educativos de la educacinmoderna cumplen relativamente con la transmisin del recorte cultural del cual son portadores.Transmitirlo es necesario para garantizar la continuidad de la cultura, pero su incompletud tambin

lo es para que el progreso sea posible. El sujeto pedaggico moderno es imperfecto, a los fines de laconservacin de la vieja cultura. No solamente graba y transmite los mandatos de las viejasgeneraciones sino que su trama es permeable a movimientos de decodificacin y desorden, quepueden desembocar en la parcial negacin de aquellos mandatos. De tal manera, escapa el sentidofilicida del paradigma en el cual se inscribe, una de cuyas finalidades es hacer rutinario al sujeto, paraperpetuar el orden establecido. (PUIGGRS, 1990 : 29-33) 9

Esta constitucin del presunto objeto epistemolgico, en la configuracin del SUJETO PEDAGGICOpone en cuestin la posibilidad misma de la ciencia de la educacin. Si la pedagoga ha proclamadoque su objeto indiscutido es la educacin y las prcticas educativas, esta determinacin del sujetopedaggico como objeto contextualiza(define), en cada caso, la educacin como fenmeno y como

prctica. Sin este aporte contextualizador la educacin se diluye en una construccin terica sinsustento real, pero en el intento de hacerse praxis histrica situada pierde la necesariahomogeneidad que reclama la ciencia. La ciencia de la educacin parece encontrarse con una aporainsoslayable : la configuracin del sujeto pedaggico (objeto contextualizado) desplaza lageneralizacin y homegenidad de la investigacin. Corre el riesgo de ser una disciplina con capacidadde anlisis de prcticas, descriptiva y clasificatoria de situaciones... pero con escaso poder terico,normativo, prescriptivo.

3.2. INCLUSIONES Y EXCLUSIONES EN LA DEFINICIN DE SUJETOS Y OBJETOS

Aunque el acento clasificatorio de PUIGGRS est puesto en la co-relacin educador/educando,tambin hay un criterio de inclusin/exclusin de los sujetos en su calidad de miembros de la co-relacin. Determinadas taxonomas sociales, psicolgicas, biolgicas imponen un criterio clasificador

8 cfr. PUIGGROS Adriana, Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino.Editorial Galerna. Es ilustrativo observar algunos ejemplos de la construccin de los sujetos pedaggicospropuestos en algunos momentos de nuestra historia. As, por ejemplo, el sujeto pedaggico de los colegiosnacionalesen los que la figura de los educadoresse asocia a la presencia de los alumnos porteos y del interiory las prcticas educativas descriptas. pp. 94 y ss. Igualmente la presencia de los inmigrantes y el proyecto degobernar = poblar = educar/civilizar/enriquecer/mejorar = despoblar de elementos indeseables... pp. 99 / 101,colocando al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie como funcin colonizadora y a la

educacin con un propsito civilizador, segn la teora del palo de amasar capaz de arrollar las culturas denativos e inmigrantes.9Ibidem. pp. 29 - 33


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sobre los educandos y determinan a prori quines pueden ser los sujetos pedaggicos(incluidos) yquienes deben ser eliminados del sistema (excluidos, no admitidos). As, por ejemplo, la sociedad delsiglo XIX no parece permeable a la incorporacin al sistema educativo de quienes padecendeterminadas patologas (enfermedades o defectos fsicos, a-normalidades psiquitricas) oevidentes patologas sociales. La definicin del sujeto -- desde un patrn terico pre-establecido --

establecen la normalidad excluyente, define los alcances y los lmites de la educacin y rechaza unapropuesta de redencin universal que se hace cargo de todo hombre, como sujeto de derecho. Losconceptos con los que trabaj la educacin de ese tiempo, pero que no nos es desconocida, fue :indisciplina = anormalidad = delincuencia = enfermedad 10 y disciplina = normalidad = buenaconducta = capacidad de adaptacin = salud; en sntesis adaptado-normal/ delincuente/anormal.(PUIGGRS, 1990 : 126 - 139)

Como los lmites INCLUSIN/EXCLUSIN, NORMALIDAD/A-NORMALIDAD no son fijos y precisos, sinovariables y alternantes, no es extrao que la funcin de la escuela no slo sea normalizadora entrminos culturales, intelectuales y sociales, sino la responsable social de vigilar y/o castigar : La ideade extender la mirada normalizadora vigilante hacia la sociedad en general y hasta el interior de los

hogares convirti a la escuela y a los maestros en ejecutores de una vigilancia permanente en laclase, en los recreos y en todas las situaciones para descubrir, identificar y censurar las tendencias ylas inclinaciones. La escuela deba ubicarse geogrficamente en lugares asociados con la salud, elbienestar y las bondades sociales para evitar centros perniciosos, centros de contaminacin, maloshbitos, practicas reprobables. 11La escuela -- en nombre del mandado social vigente -- se encargade albergar los adaptados o de eliminar los elementos indeseables, frena la entrada de lossospechosos o de mal aspecto, elimina a los reacios a ordenarse segn las pautas reglamentariasvigentes (presentacin, asistencia, estudio, cumplimiento del deber) y mediante una vigilanciaextrema acompaa el crecimiento y desarrollo de los sujetos para que no se contaminen ni seperviertan.12

Esta vigilancia sobre los sujetos que aprenden se completa con la vigilancia sobre los sujetos queensean (educadores) : cdigos de tica, preparacin profesional, conducta, modelos... y la mismaidealizacin de la vocacin del maestro contribuye a definir un ideal humano en el corazn de lasprcticas educativas. Hombres y mujeres casi privados de su vida personal que construyen un altarpara su tarea frente al aula y en la escuela. El abordaje de los textos de Foucault -- en pginasposteriores -- nos permitir volver sobre el tema.

La construccin del sujeto pedaggico supone y exige normalidad, y se propone reforzarlasocialmente. Pero el concepto de normalidad no es neutro, objetivo, inmutable, sino que es elresultado de una construccin social ; es un concepto elaborado por determinados contextoshistricos, por lo que cada sociedad arma las condiciones ideales de normalidad humana y social y

la demanda de los individuos. La educacin es el camino ms despejado para hacerlo. (PUIGGRS,1990 : 80 y ss)

10 Sfilis, enfermedades mentales, tuberculosis, locos, imbciles, cretinos, idiotas, degenados, etc. . Holgazanes,

perezosos, disimulados, glotones, obsenos, mentirosos, mitmanos, ladrones, agresivos, conductaantisociales... La clasificacin involucra a los educandos o a sus padres, por la predisposicion hereditaria yambientales que condiciona el crecimiento y desenvolvimiento de los mismos.11

Cdigos urbanos vigentes todava establecen qu es lo que puede construirse en las cercanas de lasescuelas y efecta las prohibiciones e inhabilitaciones del caso, reforzando con el poder de polica de los

poderes pblicos.12Metforas tales como manzana podrida o lobo entre las ovejas o Dime con quien anda y te dir quinres... se asocian a advertencias directas acerca de compaeros, conductas, etc.


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As, por ejemplo, en el siglo XIX el sujeto pedaggico es el pueblo. La configuracin de la nacin y elproyecto de pas incluan los sectores populares como parte de un vasto plan que no estabadispuesto a debatir o construir con ellos, pero necesitaba de su fuerza poblacional y laboral.. El afncivilizador generado (y posteriormente trasplantado como modelo universal) por la modernidadilustrada europea se encargara de convertir las prcticas educativas en saberes-civilizatorios que

deban operar sobre la tabula rasa del sujeto (brbaro, inmigrante, extrao, ex-temporneo) quenecesita ser salvado, reformado, incluido, adaptado. EL SUJETO PEDAGGICO SE CONSTRUYE DESDEUN ARQUETIPO CIVILIZADOR que opera en el interior del educador y del sistema educativo enformacin: no puede pensarse una construccin crtica y dialctica desde la realidad de cada uno delos sectores y respondiendo a las demandas del proyecto civilizador: la educacin nivela, iguala,incorpora, salva, glorifica, elimina, excluye, expulsa y condena.

04. PRAXIS EDUCATIVAS Y PRCTICAS DISCURSIVAS: ORTODOXOS Y HETERODOXOS

4.1. EDUCACIN OFICIAL: PROCESO DE NORMALIZACIN

La normalizacin del sistema y la imposicin de pautas de referencia obligatoria para los educandosincluidos, las prcticas educativas del sistema (escuela) y los educadores, conlleva consecuenciasevidentes. La historia -- operando una seleccin de sus datos -- exhibe y oculta al mismo tiempo.Registra y transmite como historia oficial los rasgos educativos que responden al paradigma vigente,glorifica a quienes se desempean exitosamente en calidad de alumnos o educadores, premia losdiscursos ortodoxos y, como contrapartida, silencia y pretende someter al olvido las historiasocultas y paralelas de los creativos, de los rebeldes, de los disidentes, de los innovadores; en suma:de quienes pretenden imponer un nuevo paradigma educativo, un nueva prctica, un nuevoconcepto de mediacin o de sujeto pedaggico.

Por eso, podemos afirmar que la historia no es neutra, ni mira con ojos ingenuos un pasado querescata para ilustracin del presente. La historia es construida en y desde un determinado contexto,se configura desde determinadas prcticas legitimadores y se lee desde los modelos educativosvigentes. La historias no-oficiales deben abrirse espacio, tomar la palabra, construir el cdigo, armarsu discurso. Pero esa historia no slo tiene el valor de tal, sino que es anticipadora y sostnargumentativo de concepciones educativas, de prcticas, de decisiones polticas, de definiciones delsistema global... y -- de manera mediata -- referencia necesaria para la construccin/delimitacin dela ciencia de la educacin.

ADRIANA PUIGGRS -- en la obra mencionada -- presenta numerosos casos : as, por ejemplo, marcalos lmites de la disidencias dentro del mismo sistema cuando, hacia fines del siglo XIX, un

representante del ministerio (Inspector Andrs Ferreyra) se encarga de rebatir las ideas innovadorasy crticas de un representante de los docentes : no slo rechaza el pesimismo, la falta de fe y deconfianza con que el orador describe la marcha de la educacin, sino que considera que talesexpresiones pueden resultar nocivas para los docentes y no son propias de la tradicin educativaheredada. El mismo inspector recuerda que el ejercicio de la libertad de pensamiento debereconocer y autoimponerse lmites; cuando alguien hace uso del mismo de manera inadecuada(lase : en contra de lo establecido o criticando el optimismo requerido) est malversando uno delos logros de la joven nacin. El normalismo reinante no deba admitir ningn escollo en su avancetriunfal y civilizador en contra de la barbarie. Los mensajes unvocos y redundantes eran el recursonecesario. Quienes no se mantuvieran dentro de la ortodoxia deba sufrir la aleccionadora condena.(PUIGGRS. 1990: 60 -70).


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Una situacin muchos ms representativa es el caso de Carlos Vergara y su periplo por la educacinargentina, principalmente en la Escuela Normal de Mercedes : Quem las naves -- cansado detantas postergaciones oficiales a sus demandas y a sus ideas -- y rompi con casi todas las reglassagradas de los normalizadores: alter el vnculo pedaggico bancario, otorg poder a los alumnos,promovi la autonoma de decisiones del cuerpo de maestros respecto al poder central, rompi el

espacio y el tiempo escolares, elementos esenciales de la rutina que se estaba tratando de implantaren las escuelas argentinas y llaves del control social, y trat de convertir a la escuela en un centro detrabajo. La obra de la escuela alarm a muchos pedagogos que vean venir una luz nueva, que losamenazaba en sus posiciones y brillantes sueldos. La atmsfera del Ministerio se hizo irrespirable yse resolvi su separacin del cargo. (...) Qued destituido por el decreto oficial del sbado 7 de juniode 1890, junto con las autoridades institucionales que lo secundaban.

Mientras el inspector enviado por elMinisterio intent en vano demostrar labaja calidad de la enseanza, laoposicin de la poblacin a las

innovaciones y slo se limit a informar-- como acusacin -- : en la escuelanormal los profesores no ensean...

los peridicos de la poca denunciaban que se estabadestruyendo la nica escuela normal y el Directordestituido declaraba : Queramos que los alumnosaprendieran a estudiar y a progresar por s solos. Lo que

generalmente se hace es que los alumnos sean recipientesdespreciables, incapaces de pensar por s, de modo queluego salen a fracasar en la vida o a ser esclavos de losdspotas. (TERIGI F. EN PUIGGROS, 1990 : 64-65)

Finalmente el esfuerzo por disciplinar el curriculum florece como proyecto, se plasma comorealizacin a partir de 1880 y se proyecta como imposicin durante las primeras dcadas del siglo XX.Si consideramos que se trata del perodo en el que se estructura el modelo y el sistema educativoargentino, los procesos disciplinares terminan convirtindose en estrategias de repoduccin ritual deprocedimientos que acrticamente se asumen como nicos y vlidos, condenando alternativas

innovadoras o sembrando sospechas sobre las disidencias.

As, por ejemplo, (PUIGGRS, 1990: 264 - 267) el ideal de escuela es el de un edificio de grandesproporciones y con instalaciones confortables; el educador ocupa un lugar de privilegio porquedeben eliminarse las influencias nocivas (sic) de la educacin familiar ; se procede a hacer unaseleccin de los contenidos para no sembrar la confusin y la duda y para responder a lasposibilidades biolgicas (condiciones cerebrales) de los alumnos y a los requerimientos del cuerposocial y -- finalmente -- se aconsejan una serie de estudios antropomtricos y sociales parahomogeneizar a los grupos, al tiempo que se pautas los modelos de enseanza aprendizaje que sedeben seguir.

4.2. CONSTITUCIN HISTRICA DE LAS PRACTICAS EDUCATIVAS.

Las prcticas educativas no responden a un paradigma unvoco, necesario y universal. La definicinde la educacin, tampoco. Ambos son el resultado directo de prcticas histricas contextualizadas.En estos procesos de construccin intervienen diversos factores y, entre ellos, la delimitacin de loeducativo que opera como un concepto previo, pero que se refuerza y se legitima con la mismaprctica.

Sin embargo, en la genealoga de los sistemas ha habido un cdigo oculto y decisiones inclusivas yexcluyentes, actores, acciones y escenariosORTODOXOS Y HETERODOXOS. Basta enumerar algunosindicadores:


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a. LAS DEMANDAS DE LA CIVILIZACIN Y DEL PROGRESO (la moral de los pueblos y losconocimientos necesarios para reforzar los patrones laborales) responden a un claro indicadortemporal, mientras se excluyen los requerimientos geogrficos de regiones y habitantes urgidos porotras demandas e inmersos en otros esquemas y procesos culturales. El sistema educativo se armasegn el modelo de los pases europeos avanzados y segn las pautas organizativas de los estados

norteamericanos ms eficientes y emprendedores : una imposicin universal que no reconocediferencias, sino que, por el contrario, pretende eliminarlas.

b.LA IDEOLOGA HEGEMNICA DESPLAZA TODOS LOS DISENSOS. El modelo liberal de la generacindel 80 se asocia con el positivismo, rechazando y condenando por igual -- aunque con recursosargumentativos diversos -- la presencia del clero y de la iglesia (en sus propsitos educativos) y de lossectores de vanguardia en las cuestiones sociales (elementos socializantes o movimientosanarquistas). 13

c. EL AFN POR NORMALIZAR se traduce en proyecto tales como: uniformar las prcticas,homogeneizar contenidos y metodologas, estandarizar la preparacin de los docentes para lograr

que respondan al mismo paradigma normalista (con la asignacin de ttulo habilitante), definir lascondiciones e ingreso, permanencia y egreso de los alumnos del sistema (reglamento), unificar laarquitectura escolar para responder a las prcticas educativas acordadas (la escuela como elsaludable e incontamninado templo del saber y como cristalizacin de un proyecto ideolgicogeneral), sincronizar los tiempos escolares, recurriendo a horarios, turnos, meses, aos, grados,ciclos, promociones, etc. igualmente vlidas para todos los usuarios del sistema. El resultado de esteesfuerzo normalizador universal es la construccin de individualidades socialmente normalizadaspara una sociedad ordenada y disciplinadora.

d.LAS ESCUELAS asumen claramente el papel que socialmente se le asigna y se les demanda: es unaescuela normal y para normales. En consecuencia, no pueden concurrir los enfermos y deben ser

tratado en seno de la familia o en instituciones sanitarias, los trastornos o desajustes psicolgicosdeben encuadrarse y ser tratados por los psiclogos ( o por las instituciones psiquitricas), lossocialmente inadaptados no pueden permanecer en el mbito escolar, quienes tienen un ritmo mslento de aprendizaje deben repetir las unidades temporales de aprendizaje (el ao, el curso), nohay lugar para los discapacitados porque no pueden adaptarse a las pautas temporales o espaciales ylas mismas condiciones de ingreso diario exigen condiciones esenciales de higiene y presentacin Entodos los casos, la escuela puede detectar el problema, diagnosticar la patologa, operar comoagente preventivo (especialmente para alejar al enemigo) pero nunca asumir responsabilidadesque excedan sus funciones o presencias que escapen a sus arquetipos antropolgicos y sociales.

e. LOS MISMOS DOCENTES se presentan como portadores de una constelacin de valores que

permiten reflejar el propsito del sistema : saber, obediencia, cumplimiento, sacrificio personal,ejemplaridad en las conductas, vocacin, servicio incondicional, supresin de situaciones personales,etc. Para el ejercicio profesional, adems de la presentacin, regan similares requerimientos denormalidad que los enunciados para los educandos.

Es un hecho que el modelo de las prcticas educativas -- ayer y hoy -- no se cierra sobre s mismo sinoque obedece a un contexto social legitimador. Escuela y sociedad refuerzan sus mensajes. Alrespecto resulta interesante rescatar algunas afirmaciones de LIPOVETSKY :

13cfr en pginas posteriores los conflictos estado-iglesia, en el contexto del positivismo y las democracias delsiglo XIX


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La etapa inaugural de las democracias industriales se ha caracterizado por una estrategiasistemtica de normalizacin disciplinaria de las conductas de masas, por inculcar deberes conmiras a la creacin de una sociedad y una clula familiar limpia, formal, ahorrativa (...) Lassociedades modernas glorifican los derechos del individuo igual y autnomo, pero en todaspartes se requiere de los deberes que conjuren los peligros individualistas del espritu de goce

y de anarqua. La afirmacin de la soberana individual y del reconocimiento del derecho a lafelicidad han ido a la par con la celebracin de la primaca de la deuda hacia la colectividad; lacultura del deber ha canalizado en estrechos lmites la de los derechos subjetivos.(LIPOVESTKY, 1996 : 39-41)

Si el hombre tiene que respetar su propia vida, no slo debe conservarse con vida sinoabstenerse de cualquier forma de intemperancia, velar escrupulosamente por elmantenimiento de su cuerpo, conservarse en la perfeccin de su naturaleza: este es el credode la moral individual que imparti por todas partes lecciones de higiene, elevada al rango deimperativos ticos superiores.(...) El alma debe alojarse en un cuerpo limpio y puro. Al inculcarlos deberes de higiene, no se ofrecen slo los medios para reforzar la salud, sino que se

cumple tambin una obra de enderezamiento de las voluntades y de moralizacin de lasmasas porque un pueblo amigo de la limpieza lo es pronto del orden y de la disciplina. (...) Dela misma manera, la sobriedad y la templanza han sido magnificadas como mandatossuperiores. (...) La liturgia de los deberes hacia uno mismo se presenta en todas partes comouna mquina regeneradora disciplinaria, un instrumento salvador de educacin destinado aenderezar la moralidad pblica e individual, a afianzar la vida sana, a impedir la atrofia devoluntades.... ( LIPOVESTKY, 1996 : 99 - 101)

El primer deber es el trabajo. Se impuso no slo como deber socialsino como un fin en smismo; el hombre tiene la obligacin de aumentar su perfeccin natural, de no dejar intiles y,por as decirlo, oxidarse las disposiciones naturales y las facultades de las que su razn puede

hacer uso luego. Para ser digno de la humanidad en su propia persona, el hombre debetrabajar y perfeccionarse, el trabajo le ensea a respetar su propia vida, a progresar, aapartarse del mal, con l adquiere las ms altas cualidades morales, fortifica su salud, suvoluntad, su perseverancia. (...) Los cursos de moral laica han repetido machaconamente elvalor moralizador del trabajo y han estigmatizado la ignominia de la pereza; la moral individualse ha identificado ampliamente con una pedagoga del trabajador infatigable, ha glorificado elobstculo y el esfuerzo entendidos como viticos de la libertad y de la dignidad humana. 14No pierdas el tiempo. Haz siempre algo til. Suprime cualquier ocupacin que no sirva paranada. La fe en el trabajo civilizador y liberador ocupa el centro del discurso social.(LIPOVETSKY, 1996 : 121 y, tambin, 172)

Los modernos han separado ms que nunca deber y felicidad, han concebido la virtud enoposicin directa con el inters personal. Han hecho listas de deberes incondicionales haciauno mismo, ellos solos han definido la moral por el deber categrico separado de cualquierbeneficio para el sujeto sensible.(...) La moralidad exige la total abnegacin, el sacrificiointegral, la obediencia incondicional y desinteresada al imperativo del Bien. LIPOVESTKY, 1996: 33 - 35)

14 Este valor del trabajo y del trabajador -- principalmente acompaando el desarrollo floreciente de la

revolucin industrial -- tiene un impacto social importante. No slo instrumentaliza la educacin para ese fin,

sino que ordena los comportamientos personales y sociales con respecto a ese nico fin : uniforme, modamasculina adaptada a las exigencias laborales (rop,a cabello, etc ), horarios, espacios, etc. El trabajo es el grandisciplinador de la sociedad moderna; la educacin y el sistema educativo : su pasaporte.


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05. EDUCACIN Y ESTRATEGIAS DE PODER.

5.1. SABER, CIENCIA Y PODER

La presunta neutralidad de las ciencias ha sido un paraso terrenal definitivamente abandonado. Laciencia -- de modos diversos -- asume explcita o implcitamente compromisos ideolgicos en susprcticas, en las decisiones de los cientficos e investigadores, en los recortes temticos y hasta en lasdecisiones epistemolgicas y metodolgicas. El mismo manejo de los logros o de los fracasos, ladifusin de los nuevos saberes o de las revoluciones cientficas es objeto de una manipulacinpermanente. La ciencia de la educacin no representa una situacin de excepcin : en ella -- comoen otras ciencias sociales -- el compromiso ideolgico es manifiesto.

Marcar los vnculos entre ideologa y educacin no es el objeto del presente desarrollo ni podemosextender sus referencias porque corremos el riesgo de proyectar el desenvolvimiento temtico hacia

territorios insospechados.15 Pero el ejercicio del poder establece deliberados vnculos con loscontroles sociales y culturales, y requiere el control o la asociacin con el saber, su produccin, sudiscursividad y su sistematizacin y objetivacin cientficas.

Un breve recorrido por las obras ms representativas de FOUCAULT 16 nos permitir marcar elcontexto del ejercicio disciplinario y normalizador del poder(en el contexto de la modernidad), elpapel de la educacin (como institucin disciplinadora social) y, finalmente, los vnculos entreverdad, saber y poder :

(1) PODER : EL FUNCIONAMIENTO DEL PODER, repartido en todo el espacio social, presente pordoquier se presenta como escena, espectculo, signo, discurso legible a libro abierto operando por una

recodificacin permanente del espritu de los ciudadanos. Opera una concepcin preventiva, utilitaria,correctiva : ortopedia social concertada con el propsito de ordenar el cuerpo social (FOUCAULT, VG :135)

(2).CUERPOS E INDIVIDUOS : EL CUERPO HUMANOentra en un mecanismo de poder que lo explora,lo desarticula y lo recompone. Una anatoma poltica que es igualmente una mecnica 17 del poderdefiende cmo se puede hacer presa en el cuerpo de los dems, no simplemente para que ellos hagan loque se desea, sino para que operen como se quiere, con las tcnicas, segn la rapidez y la eficacia quese determina.. La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplinaaumenta la fuerza del cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (entrminos polticos de resistencia / obediencia). La invencin de esta nueva anatoma poltica no se debeentender como un repentino descubrimiento de la modernidad, sino como una multiplicidad de

procesos con frecuencia menores, de origen diferente, de localizacin diseminada, que coinciden, serepiten o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen segn su dominio de aplicacin, entran enconvergencia y dibujan poco a poco el diseo de un mtodo general. Se los encuentra actuando en loscolegios desde hora temprana; ms tarde en las escuelas elementales; han invadido lentamente elespacio hospitalario, y en unas dcadas han reestructurado la organizacin militar. (FOUCAULT. VG :142)

15 cfr. Kemmis S., El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Morata. Cap. V. pp. 112

16Un dilogo sobre el poder. (DSP) Alianza. El discurso del poder. (DP)Folios ediciones. 1983 La verdad y lasformas jurdicas.(VFJ) Gedisa. 1991 Microfsica del poder. (MP) La Piqueta. 1992 Vigilar y castigar. (VG)SigloXXI. Saber y verdad. (SV)17

FISICA Y MICROFISICA DEL PODER: comprende una ptica (rgano de vigilancia generalizada), una nueva

mecnica(aislamiento y agrupamiento de los individuos, localizacin de los cuerpos) y una nuevafisiologa(definicin de normas y exclusin de los compartimentos o individuos no adaptados.) y los mnimoscomponentes sociales (importancia de los detalles) que instauran el poder de vigilar y castigar.


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(3)ESPACIO Y TIEMPO : DISTRIBUCIN DE LOS INDIVIDUOS EN EL ESPACIO . A veces opta por laclausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. Hayencierro insidiosos y eficaces, por ejemplo los Colegios, donde el modelo del convento se impone poco apoco; el internado educativo y escolar aparece como el rgimen educacin ms perfecto. Conjuntoscercados, protegidos, aislados de las influencias perniciosas de la sociedad. Pero a su vez, secomplementa con el principio de localizacin universal: a cada individuo se le asigna un lugar y en cadaemplazamiento debe haber un individuo. Es la organizacin de espacio analtico, para poder y saberlocalizar a cada individuo (as, por ejemplo : la celda de los conventos y de los presos, las camas de losinternados y en los hospitales, los bancos y los lugares en la fila de las escuelas y en el ejercito); Pero asu vez, el espacio se define por el lugar que cada uno y cada espacio ocupa en la serie, es decir el rango,la localizacin distribuida que circula como un sistema de relaciones. Poco a poco el espacio escolar sedespliega; la clase se torna homognea, ya no est compuesta sino de elementos individuales quevienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. (...) Hileras de alumnos enla clase, los pasillos y los estudios; y rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba;alineamiento de los grupos de edad, sus adelantos y su conducta... Esta disciplina organizativa delespacio fue una de la grandes mutaciones tcnicas de la enseanza elemental. Permite superar elsistema tradicional en el que cada alumno trabaja algunos minutos con el maestro, mientras los dems

permanecen ociosos y sin vigilancia... Los lugares individuales permiten el control general y el trabajosimultneo. Se ha organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar elespacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de premiar,recompensar, castigar, desmerecer y excluir .. Los diseos arquitectnicos de las escuelas debieronajustarse a este modelo de sincronizacin de tarea de aprendizaje comn y la vigilancia disciplinadora delos docentes. (Foucault VG. 146 - 151) Algo similar sucede con el manejo disciplinado del tiempo social,laboral, institucional, escolar. (Foucault. VG : 153 y ss) El poder gobernamentalizado contiene su propiaesttica trascendental kantiana, por la cual el espacio y el tiempo, en tanto formas puras de la sociedaddisciplinada han sido cuidadosamente reticulados, para poder identificar, clasificar, ordenar y disciplinara los individuos de la sociedad. (FOUCAULT. DP. 34)

(4) PANPTICO : El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de lamirada: un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen efectos de poder. Se desarrollaprogresivamente una arquitectura que ya no est hecha simplemente para ser vista (fausto de lospalacios), o para vigilar el espacio exterior (geometra de las fortalezas) sino para permitir el controlinterior, articulado y detallado. La escuela-edificio debe ser un operador del encauzamiento de laconducta, una maquinaria pedaggica, convertida en un aparato de vigilar. El aparato disciplinarioperfecto pemite a una sola mirada verlo todo permanentemente : ojo perfecto al cual nada se sustrae ycentro hacia el cual estn vueltas todas las miradas.( FOUCAULT : VG : 175 - 178 y DSP: 62-63) 18

(5)PODER DISCIPLINARIO : puede ser a la vez absolutamente indiscreto ya que est por doquier ysiempre alerta y absolutamente discreto ya que funciona permanentemente y en una buena parte ensilencio. La disciplina hace marchar un poder relacional que se sostiene a s mismo por sus propiosmecanismos. Entre estas estrategias, el examen, con historia propia en los procesos sociales y con

presencia obsesiva en el corazn del sistema educativo, combina la tcnica de la jerarqua que vigila ylas de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar,clasificar y castigar Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y selos sanciona. Es un dispositivo altamente ritualizado: en l vienen a unirse la ceremonia del poder y laforma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. La superposicin delas relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible.(FOUCAULT. VG 182 y 189 y ss.)

(6)INDIVIDUO COMO CONSTRUCCIN: el individuo es sin duda el tomo ficticio de una representacinideolgica de la sociedad (constituidos efectivamente como elementos correlativos de un poder y de unsaber) y es tambin una realidad fabricada por esa tecnologa especfica de poder que se llama ladisciplina. Hay que cesar de describir siempre los efectos del poder en trminos negativos : excluye,

18ver la actualizacin terica y contextualizada del PANOPTICO de Bentham(VG : 203-208)


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reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta. De hecho, el poder produce; produce realidad;produce mbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de l se puedeobtener corresponden a esta produccin.(FOUCAULT. VG. 198).

(7)AISLAR Y CONSTRUIR: Contra un mal extraordinario, el poder se alza y se hace por doquieromnipresente y visible ; inventa engranajes nuevos; compartimenta, inmoviliza, reticula, construye porun tiempo lo que es a la vez la contra-ciudad(sociedad) o la sociedad perfecta; impone unfuncionamiento ideal. Si en la sociedad est la barbarie, la amenaza y el peligro, el descontrol y lasfuerzas ingobernables en las instituciones -- la escuela principalmente -- se construyen los focos deresistencia y se refuerzan interior y exteriormente los mecanismos disciplinares de control; desde alldeben surgir los agentes del nuevo orden social. La historia de occidente de los ltimos siglos harepresentado la consolidacin de este dispositivo. Si el despegue econmico moderno ha comenzadocon los procedimientos que permitieron la acumulacin del capital, puede e decirse, quiz que losmtodos para dirigir la acumulacin de los hombres han permitido un despegue poltico respecto de lasformas de poder tradicionales, rituales, costosas, violentas, sustituidas por toda una tecnologa fina ycalculada del sometimiento. De hecho los dos procesos, acumulacin de hombres (fuerza de trabajo) yacumulacin de capital, no pueden ser separados : no habra sido posible resolver el problema de laacumulacin de los hombres sin el crecimiento de un aparato de produccin capaz a la vez de

mantenerlos y de utilizarlos; inversamente, las tcnicas que hacen til la multiplicidad acumulativa delos hombres aceleran el movimiento de acumulacin de capital. (FOUCAULT : VG. 298 Y 223)

(8)CIENCIA Y PODER : si se plantea a una ciencia como la fsica terica o la qumica orgnica elproblema de sus relaciones con las estructuras polticas y econmicas de la sociedad, se plantea unproblema demasiado complicado Si, por el contrario, se toma un saber como la psiquiatra o las cienciassociales, resulta mucho ms fcil resolver la cuestin en la medida en que el perfil epistemolgico de lasmismas es bajo y que las prcticas cientficas estn ligadas a toda una serie de instituciones, exigenciaseconmicas inmediatas y urgencias polticas de regulacin social. En este tipo ciencias ( dudosas) sepuede captar de un modo mucho ms cierto el encabalgamiento de los efectos de poder y saber. Loimportante en los cambios en las ciencias (en las discontinuidades que se producen) no es que seanrpidos o de gran alcance o mejor dicho, porque rapidez y alcance no son ms que signos de otras cosas

: una modificacin en las reglas de formacin de los enunciados que son aceptados comocientficamente verdaderos. No se trata, pues, de un cambio de contenido (refutacin de antiguoserrores, puesta al da de nuevas verdades), ni tampoco de una alteracin de la forma terica(renovacin del paradigma, modificacin de los conjuntos sistemticos); lo que est en cuestin, es loque rige los enunciados y el modo como se rigen unos y otros para constituir un conjunto deproposiciones aceptables cientficamente y susceptibles por consiguiente de ser verificadas einvalidadas por procedimientos cientficos. En suma es un problema de rgimen, de poltica, deenunciado poltico. A este nivel, se trata de saber no cul es el poder que pesa desde el exterior de laciencia, sino qu efectos de poder circulan entre los enunciados cientficos; cul es de alguna manera elrgimen interior de poder, cmo y por qu en cierto momentos se modifica de forma global. Lo quehace que el poder se sostenga, que sea aceptado, es sencillamente que no pesa solo como potencia quedice no, sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que

considerarlo como una red productiva que pasa a travs de todo el cuerpo social en lugar de como unainstancia negativa que tiene por funcin reprimir. (FOUCAULT, DSP: 129 - 137)

Existe una perpetua articulacin del poder sobre el saber y del saber sobre el poder. No basta condecir que el poder tienen necesidad de ste o aquel descubrimiento, de sta o aquella forma de saber,sino que ejercer el poder crea objeto de saber, los hace emerger, acumula informaciones, las utiliza. Nopuede comprenderse nada del saber econmico sino se sabe cmo se ejerca, en su cotidianeidad, elpoder y el poder econmico. El ejercicio del poder crea perpetuamente saber e, inversamente, el saberconlleva efectos de poder. (FOUCAULT. MP.:99 )

(9)VERDAD Y PODER : es necesario recordar que la verdad no est fuera del poder ni sin poder. Laverdad es de este mundo ; se produce en l gracias a mltiples coaccione. Y detenta en el efectos

regulados de poder. Cada sociedad (poca, geografa) tiene su rgimen de verdad, su poltica generalde la verdad; es decir los tipos de discursos que acoge y hace funcionar como verdaderos y falsos, el


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modo cmo se sancionan unos y otros, las tcnicas y los procedimientos que estn valorizados para laobtencin de la verdad; el estatuto de quienes estn a cargo de decir lo que funciona como verdadero.En sociedades como las nuestras, la economa poltica de la verdad est caracterizada por cinco rasgoshistricamente importantes: (1) la verdad est centrada sobre la forma del discurso cientfico y sobre lasinstituciones que lo producen; (2) est sometida a una constante incitacin econmica y poltica; (3) esobjeto, bajo diversas formas, de una inmensa difusin y consumo (circula en aparatos de educacin o deinformacin); (4) es producida y transmitida bajo el control exclusivo pero dominante de algunosaparatos polticos o econmico; (5) es campo de batalla de todo un debate poltico y de todo unenfrentamiento social (luchas ideolgicas) ( FOUCAULT, DSP 143/4)

FOUCAULT nos entrega los dispositivos discursivos para revisar las prcticas educativas delsiglo pasado, los vnculos que las mismas establecieron con los poderes vigentes y nos permitesometer a revisin y anlisis los enlaces y subordinaciones que se establecen entre las formulacionestericas de la educacin, la constitucin de las ciencias de la educacin, los enunciados prescriptivosy el orden disciplinar vigente. 19

5.2. EDUCACIN COMO ESTRATEGIA DE LOS PODERES VIGENTES.

No estamos hablando aqu de la educacin en general, como prctica humana bsica que identifica ycaracteriza a cada cultura. Necesitamos restringir su alcance. Aunque la Ciencia de la Educacintiene como objeto de su reflexin y estudio del fenmeno educativo en s mismo... el recorteobjetual se concentra en las prcticas sociales de la educacin, prcticas que no slo identifican acada comunidad, sino que llevan su sello y su configuracin. La sociedad se organiza en torno aprcticas educativas y -- para garantizar la efectividad de las mismas -- construye y regula talesprcticas. Resulta pertinente ajustar el alcance de algunos trminos.

Mientras el Sistema Pedaggico es el conjunto de instituciones que una comunidad establece para

transmitir la cultura y preservar su tipificacin (educacin) o para actualizarlas (instruccin), elSistema educativo es el proceso mediante el cual una sociedad humana transmite su cultura a losindividuos que la integran con el fin primordial de asegurar su supervivencia o conservar sutipificacin ( = familia, instituciones religiosas, grupos sociales, medios de comunicacin masiva.) Laeducacin sistemtica, por lo tanto, no lo es tanto por los mtodos o la organizacin de loscontenidos que imparte, sino por el simple hecho de darse en el sistema escolar. Esta educacinsistemtica comprende, por una parte, los hbitos asociados a los conocimientos adquiridos(instruccin) y, por otra, los hbitos sociales que la comunidad estima indispensables fortalecer. Hayun mandato social explcito que debe hacerse conocer, respetar y cumplir.

Por su parte, Sistema escolar o de instruccin es el lugar a cuyo cargo se encuentra la transmisin y

adquisicin de los conocimientos. Su carcter de instruccin sistemtica procede de los contenidosque transmite como de las formas de transmisin. El carcter sistemtico de la instruccin escolarest exigido por la necesidad de transmitir conocimientos ya decantados y adecuadamentesistematizados. A diferencia de la educacin (que es ineludible y para todos), la instruccin puede ser

19 Sera importante revisar el poder disciplinador de la LENGUA, tal como lo seala el literato Daniel Penac

(Clarn. Cultura y Nacin. 01.11.98: 8 y 9) cone respecto al Fra ncs. Richelieu crea la Academia Francesa paramontar un sistema de vigilancia politica de los intelectuales. El sistema era simple: la mejor manera devigilarlos era darle honores, decirles que a partir de ese momento el francs eran ellos, que encarnaban eldiccionario y la gramtica. El fin, un acto centralizador lingstico que nace de una reflexin poltica. Penac leotorga el mismo poder al servicio militar obligatorio y a la escuela para reforzar esta idea. Debemos prolongar

el anlisis para comprobar el papel necesariamente homogeneizador y aglutinador de la escuela obligatoria definales del siglo XIX en el tema del idioma de los Argentinos. Tambin la lengua nica (con criterio de inclusin yexclusin) es una estrategia del poder.


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elusiva y slo para algunos. Cada sociedad determina, segn su conveniencia, la obligatoriedad yuniversalidad de la misma y construye un sistema adecuado a sus prescripciones. Aunque losbeneficios de la instruccin recaen de manera directa sobre los individuos, la sociedad invierte enellos porque entiende que no es ajena a los rditos que tales beneficios representan para el cuerposocial. Los requisitos de admisin y promocin exigidos a los individuos que ingresan al sistema

escolar, marcan la diferencia con la educacin.20

La educacin -- hablando con propiedad -- esuniversal y creativa en sus prcticas y tiene como beneficiario privilegiado al ser humano en smismo. La adquisicin progresiva, sistemtica, crtica y transformadora de la cultura vigente es frutode un contrato social : el individuo se incorpora a la sociedad y la cultura, adquiere sus instrumentosy contribuye directamente a fortalecer al cuerpo social y normativo que lo acoge y lo contiene. Laescuela y el sistema educativo apuntan a organizar y dar una orientacin definida a la complejatrama de la educacin unida a la instruccin. No es extrao que -- en el corazn del siglo XIX --Sarmiento pudieran sostener : sii logramos que los habitantes de este pas se moralicen y cambiensus costumbres (educacin), habremos regenerado el cuerpo social; si logramos que accedan a losnuevos conocimientos de la humanidad y conozcan los avances de las ciencias, de las artes y de laindustria habremos asegurado el progreso de nuestro pueblo, logrando acceder a los niveles de los

pases ms civilizados.21

El poder, entendido en los trminos de Foucault, como un ejercicioomnmodo y ejercido por todos (sin titularidad exclusiva), movimiento que circula, que se organiza,se distribuye y separa claramente a quienes lo tiene de quienes lo padecen (Foucault. MP : 83 y 144)se vuelca sobre las estructuras educativas para darle forma, convertirlo en sistema, organizarlo conrecursos tericos y apariencia cientfica, pero apuntando a reforzar las expectativas propias del poder: es decir , la organizacin democrtica e igualitaria de la masa poblacional (para la participacinpoltica dentro del orden establecido), la apropiacin de pautas de conductas sociales en el ejerciciode la libertad (moralidad) y el ingreso calificado al universo de las prcticas laborales de laseconomas civilizadas.

El poder recurre a la escuela como institucin disciplinadora, crea un sistema educativo integral para

garantizar el macrocontrol de los ciudadanos, ofrece la educacin universal, gratuita y obligatoriacomo un derecho inalienable para los usuarios, se beneficia directamente con la puesta en marchade las prcticas educativas normalizadas y reclama la construccin de un aparato terico (saber) quese legitime por va de un cuerpo epistemolgicamente constituido (ciencia). La ciencia de laeducacin o la Pedagoga como ciencia es el resultado necesario de este proceso, cuya gnesis ycondiciones de posibilidades vamos definiendo y delimitando.

5.3. LA NECESIDAD DEL PODER VIGENTE DE UNIFICAR, REGULAR Y NORMALIZAR

La historia de la educacin ha sido, tambin, un intento reiterado de fundar y dotar de fundamento

a la educacin. Los esfuerzos recorren los diversos perodos y representantes. Hasta mediados delsiglo XIX -- entre ellos, Froebel, Herbart -- el acento estuvo puesto en el discurso pedaggico quereflexionaba tericamente sobre sus prcticas y ensayaba recursos para hacerse ms rica y efectivo...y en los discursos filosficos como la referencia obligada para construir el fundamento necesario ydeseado.

En este contexto histrico fundamentador, la prcticas educativas conservan su carcter personal,innovador, creativo, crtico, superador. No se trata de prcticas universales ni de realizacionesunvocas, arquetpicas y perfectas, sino se intentos y aproximaciones que surgen en el corazn del

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cfr. COLACILLI DE MURO Julio, El locus de la educacin y de la instruccin en el sistema pedaggico. RevistaIIE. / 34. p3321

SARMIENTO D.F., De la Educacin popular y Educacin comn (1845- 1855) Obras completas.


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sistema y que desde l detectan las demandas y responden a las mismas. Comenio en el siglo XVII yel Pestalozzi sobre el filo del XIX -- por citar algunos ejemplos -- son testimonios reales de esteesfuerzo reflexivo y educador al mismo tiempo. En ninguno de los representantes, sin embargo, losaportes que realizan logran impregnar las prcticas educativas de sus coetneos: son aportesinnovadores que se restringen a quienes la generan y que sobreviven como patrimonio cultural de la

humanidad: fuente generosa de la que aleatoriamente se nutre la planificacin y el ejercicio de laeducacin.

El advenimiento de la educacin de masas (KEMMIS. 1993 : 97) requiere el control del sistemaeducativo entero , y no slo la orientacin terica, prctica o institucional de los profesores 22,sinodel sistema educativo entero. El estado no permite el libre juego de las ideas y de las innovacioneseducativas, sino que prescribe y controla las prcticas educativas, la naturaleza y los contenidos de laeducacin. El estado es quien determina qu es la educacin, cmo y quines pueden administrarlas,estableciendo una clara separacin con prcticas ilegtimas y agentes o metodologas noautorizadas. La normalizacin descripta no es slo una consecuencia de procesos moralizadores ycivilizatorios, sino estrategias de los poderes vigentes.

Al aparecer la educacin estatal y los enormes sistemas burocrticos requeridos para coordinarla,regularla y controlarla, los docentes y las dems personas implicadas en la educacin, perdieron eltipo de control local de su trabajo. Las demandas del sistema se tornan abarcadoras y extensas hastael punto de que comienzan a considerarse las prcticas y las disposiciones educativas como nicas,vlidas y legtimas. La normalizacin del sistema lleva a pensar que no hay otra manera de educarque la prescripta y que quienes los intentan, recorren un camino inadecuado, socialmente peligroso,individualmente equivocado.

El mismo sistema se cosifica y se despersonaliza. Se convierte en una entidad con vida propia,enorme organizacin impersonal, compuesta por reglas, procedimientos, estructuras y frmulas

caractersticas de su funcionamiento. En consecuencia se establece un contrato tcito o explcitoentre los actores y el sistema, por el que el trabajo escolar slo se entiende naturalmente en esecontexto y sus acciones se aceptan totalmente como vlidas en el marco agobiante de susdecisiones, controles y prescripciones. (KEMMIS, 1993 : 97-98)

La escolarizacin, como una de las formas privilegiadas de educacin, se asocia de maneraindisoluble al estado, como el nico representante social de la tarea y como expresin formal depoder (el propio y el asignado por sectores ideolgico hegemnicos. Una de las caractersticas delestado moderno es que emplea la escolarizacin institucionalizada como uno de los mecanismosautorreguladores generales. (KEMMIS. 1993 : 99 y 144) Obviamente el estado es el autor de losdiscursos oficiales y los educadores son los fieles y neutrales ejecutores de las polticas y las

decisiones educativas. Tal como lo hemos adelantado, el principio regulador se impone a todointento de libertad y creatividad basado en dos presupuestos del sistema: debe ser homogneopara garantizar la consecucin de los logros propuestos y debe concebirse con mayor fortaleza,creatividad y rigor educativo que el conjunto de las iniciativas y compromisos individuales. Como unejrcito civil, los sistemas educativos, sus soldados (maestros) y su jerarqua escalafonaria (diversosniveles de direccin, supervisin y coordinacin) libraron la lucha contra la barbarie y a favor delpoder del estado.

Esta presencia normalizadora del estado y esta explicitacin de los dispositivos creados por el poderaportan uno de elementos contextuales y legimitadores de la ciencia de la educacin.

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Debe recordarse al respecto los reieterados intentos de la Revolucin Francesa por controlar las prcticaseducativas (y los multiples fracasos en la constitucin de un sistema educativo revolucionario) y, sobre todo, elordenamiento militar de los maestros y profesores en el gobierno de Napolen.


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5.4. LA CIENCIA DE LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO NORMALIZADOR DEL SIGLO XIX.

Esta funcin reguladora y normalizadora del estado y esta concepcin global de la educacin nopoda confiar solamente en la universalizacin acrtica de las prcticas observadas y exitosas, ni la

traduccin de ensayos y experiencia de geografas diversas (aunque frecuentemente se recurri aeste procedimiento), sino que el poder demand el saber, las prcticas normalizadoras exigieron lareflexin terica sistemtica, la educacin como ejercicio concreto requiri un saber consolidado: laPedagoga como ciencia, la ciencia de la educacin. La seguridad de la ciencia se asociaba a losdogmas de las polticas de estado y ambos construan una fortaleza -- ideolgicamente definidaaunque con apariencia de neutralidad -- en el que el poder de las decisiones confraternizaba con elpoder del saber.

Mientras que en el pasado la teora de la educacin se refera a las relaciones generales entreeducacin y sociedad, expresando sus puntos de vista tanto el bien de las personas como el bien social,a finales del siglo XIX la teora de la educacin se hace ms especfica y detallada en sus prescripciones

para los profesores y las escuelas, acuciada por las necesidades del moderno estado industrial.Afrontando el papel de la escolarizacin para cumplir los propsitos del estado, empieza a ser menosexplcita acerca de cun abiertas y filosficamente irresolubles aparecen estas grandes cuestiones .(KEMMIS, 1993 : 46)

Donde la primitiva teora de la educacin poda ser considerada como filosfica, en el sentido deexpresar y argumentar en relacin con valores sociales generales, religiosos, polticos, econmicos yeducativos y mientras algunas de las nacientes teoras de la educacin y del curriculum prolongan estatradicin, comienza a aparecer un grupo de teoras que dan por sentado que el papel de laescolarizacin es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproduccin de lasociedad, reproduccin en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo quecaracterizan conjuntamente los patrones econmicos, polticos y culturales del estado moderno(KEMMIS, 1993 : 46)

El mismo KEMMIS (1993: 47) citando CONNELL(1980)23 seala que los tres temas principales en elpensamiento sobre la educacin de finales del siglo XIX son : la provisin de educacin para todos, lasumisin del curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de mtodos de enseanza. Se tratade tres estrategias normalizadoras de las prcticas educativas. Su encuadre en un proyectopoltico-econmico implica subordinar la educacin -- como prcticas espontneas y creativas -- a losrequerimientos polticos de los estados modernos.

A fines del siglo XIX, la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas. Aunque continu laeducacin filosfica general de los profesores previa al cambio, apareci un nuevo pragmat ismo en lapreparacin del profesorado.(...)Algunas de las cuestiones filosficas ms generales de la educacin

fueron desplazadas as del ncleo de la formacin del profesorado, siendo sustituidas por curricula deformacin de profesores ms prefijados por las demandas superiores sociales, polticas y econmicasdirigidas a la escuela. En este periodo, la distincin entre educacin y escolarizacin adquiere nueva

fuerza. (KEMMIS, 1993 : 49)

No es extrao que las prcticas pedaggicas generaran un sistema de saberes que aportaba lareflexin terica, la justificacin y las proyecciones sobre las prcticas educativas. La ciencia de laeducacin se constituye como correlato de este mandato social y su espacio epistemolgico se verecortado por la necesidad de responder no tanto al anlisis del objeto educativo como a la

justificacin de las prcticas. El libre debate de las ideas se mantiene en el campo de la filosofa...

23LA HISTORY OF EDUCATION IN THE TWENTIEH CENTURY WORL


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mientras la Ciencia de la educacin deben circunscribirse a las demandas sociales y polticas. Este esel caso de los textos de produccin pedaggica. (KEMMIS, 1993 : 50)

Se puede afirmar que una de las caractersticas distintivas del estado moderno es que emplea laescolarizacin, en cuanto institucin, como uno de los mecanismos autorreguladores generales. El

tema del papel de la escolarizacin dentro del estado no slo permite abordar las responsabilidadesy los intereses del Estado, sus conflictos con otras instituciones y los sistemas administrativos decontrol de la misma : naturaleza y provisin de medios para las escuelas, la preparacin oficial delprofesorado 24, sistemas de graduacin, exmenes y promocin, etc. (KEMMIS. 1993 : 99 y 141)

Esta perspectiva permite descubrir - asociado con el tratamiento de los saberes propios de estasprcticas y estas decisiones sociopolticas -- algunas cuestiones :

(01)LA PRESUNT

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238. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA CONSTITUCIÓN DE LA CIENCIA DE LA EDUCACION