4. La Profesión Docente

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

IV. La profesión docente

Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas

Curso 2014-2015, Grupos 7 y 8

Profesor: Antonio Montero Alcaide

IV. LA PROFESIÓN DOCENTE

Bibliografía:

Bolívar, A. (2006), La identidad profesional del profesorado de Secundaria: crisis y reconstrucción, Archidona (Málaga), Aljibe, pp. 57-105. (Capítulo 2: Construcción de la identidad profesional del profesorado; Capítulo 3: La crisis de identidad profesional del profesorado de secundaria).

Marchesi, A. (2007), Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores, Madrid, Alianza, pp. 41-69. (Capítulo 2: La historia profesional de los docentes).

Imbernón, F. (Coord.) (2010), Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de Educación Secundaria. Barcelona, Graó, pp. 155-179 (Capítulo 7: La labor tutorial en la educación secundaria).

La identidad profesional

La identidad profesional es un proceso dinámico (experiencia escolar, posible atractivo de la docencia, formación inicial, inicios del ejercicio profesional, inserción o inducción profesional, años de ejercicio).

Se forma a través de un proceso de socialización profesional, en las condiciones de ejercicio de la práctica, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisición de normas, reglas y valores profesionales.

Crisis de identidad y reconversiones profesionales.

Bolívar, A. (2006), La identidad profesional del profesorado de Secundaria: crisis y reconstrucción, Archidona (Málaga), Aljibe. Capítulo 2, “Construcción de la identidad profesional del profesorado”, pp. 57-80.

La construcción de la identidad profesional en la formación inicial

La construcción de una identidad profesional es un proceso continuo, desde la “socialización preprofesional” de las primeras edades en el ámbito familiar, social y, sobre todo, escolar hasta la formación inicial.

Lo aprendido en la formación inicial puede ser “des-aprendido” para recurrir a lo que se conoció y se vivió como alumnos en la educación básica.

La formación universitaria configura una “identidad profesional de base”: profesores especialistas en una disciplina.



Cuando la identidad de base (profesor de Matemáticas o Lengua…) choca con las demandas del ejercicio profesional (atender las vidas plurales de los alumnos, poner orden en la clase, educar…) se genera, ya de entrada, la primera crisis de identidad profesional (“yo no he estudiado para esto”).

Saberes para enseñar, que aprenden los maestros; saberes que enseñar, que aprender los profesores. Necesidad de transformar la formación inicial. La esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos.



“Nos hemos empeñado en seguir manteniendo un modelo de formación academicista, en el que se engaña al futuro profesor durante cinco años de Universidad haciéndole pensar que va a ser químico, matemático, arqueólogo o geógrafo; luego le sometemos a ese escaso simulacro de formación que el CAP; y para rematar seleccionamos a nuestros profesores con unas oposiciones en las que no hay el más mínimo criterio docente y en las que nadie se preocupa de si el candidato es adecuado para educar. Una vez concluido el sistema de no-formación de profesores, enviamos a los novatos, generalmente como interinos, a enfrentarse con treinta niños en un barrio conflictivo o de un pueblo apartado, que es donde hay mayores vacantes; y allí, por riguroso orden de antigüedad, los compañeros les obsequian con las aulas peores, los horarios más desequilibrados y los grupos más conflictivos que nadie quiere. Para colmo, los novatos intentan adoptar en el aula los modelos académicos universitarios del profesor conferenciante, y pretender contarle su tesina a los niños de quince años. En esta situación, no es de extrañar que los profesores, desconcertados e inexpertos, intenten adoptar estrategias que fomentan y favorecen el conflicto.”

(Etxeberría, Esteve y Jordán 2001, 142-143)Bolívar, A. (2006), La identidad profesional del profesorado de Secundaria: crisis y reconstrucción, Archidona (Málaga), Aljibe.

Capítulo 2, “Construcción de la identidad profesional del profesorado”, pp. 57-80.


La primera crisis de identidad puede ser un problema promovido institucionalmente por la propia formación inicial.

La identidad profesional (“para qué estoy estudiando, lo que voy a hacer y a ser”) debe formar parte, de modo integrado, del plan de estudios de la propia carrera, lo que evita posteriores choques o recomposiciones de dicha identidad profesional.

La formación inicial como especialista disciplinar y la posterior dedicación a la docencia, tras unas oposiciones, no posibilita la configuración identitaria del profesorado de dicha etapa.



La identidad de la Educación Básica Obligatoria exige un planteamiento conjunto de la formación del profesorado: una titulación básica común de grado y, posteriormente, especialización diferenciada.




La formación permanente y las trayectorias de vida

Una formación, como recurso instrumental para la adecuada puesta en práctica de una reforma, se muestra poco preocupada por el desarrollo profesional y personal de los profesores, puesto que primariamente le importa la adaptación de los docentes a las nuevas exigencias del puesto de trabajo, quedando al margen de las necesidades individuales de profesionales adultos y de los contextos organizativos donde trabajan, con la consiguiente percepción de desprofesionalización y alienación.

El modo “escolarizado” de los cursos supone un cuestionamiento de la identidad profesional.


La formación permanente y las trayectorias de vida

Una formación insertada identitariamente entiende que los profesores y profesoras, como sujetos adultos, disponen de un conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto de partida para la posterior reconstrucción de sus prácticas.

Frente a la heteroformación o formación escolarizada grupal aparecen nuevas formas de individualización y personalización de los programas formativos. De la “lógica del catálogo” a la “lógica del proyecto”. En lugar de necesidades externas, demandas singulares.


Identidades múltiples

No se debiera hablar de identidad profesional en general, sino de identidades específicas en cada caso (género, nivel y etapa, disciplina, Departamento, situación profesional, años de experiencia, centro de trabajo…).

El proceso de construcción individual de la identidad profesional es fruto, asimismo, de la interacción social en el centro escolar. Los profesores construyen sus identidades a partir de una cultura de pertenencia.

Con el tiempo, entre las relaciones con la disciplinas y con los alumnos se va a ir redefiniendo el oficio y recomponiendo la identidad profesional, según las competencias adquiridas en la situación de clase.


Identidades diferenciadas y “fraccionadas”

Una doble instancia, institucional (la cultura del centro, forjada en una historia organizativa) y personal (modos personales de hacer y entender del profesor, en función de su trayectoria de vida) serán componentes esenciales de la identidad profesional docente.

La cultura profesional docente, en lo institucional, se presenta particularmente fragmentada por los subgrupos de las disciplinas, y esto constituye un modo básico de identidad profesional.


Identidades diferenciadas y “fraccionadas”

Cambios que afectan a la reorganización o integración de materias y, consiguientemente, a la pertenencia de los profesores a un departamento; y sobre todo, la fusión de profesores y centros, generan resistencia al influir en la identidad profesional.


Estrategias y dinámicas identitarias

La noción de “estrategia identitaria” supone que los actores son capaces de lograr y gestionar una definición propia de sí mismos, dado que la identidad profesional es resultado de una interacción con los otros.

Normalmente se ponen en marcha como respuesta a una desvalorización de la identidad.

Se trata de reducir, mantener o impedir las brechas abiertas entre lo que se desea ser y lo que se es, entre la identidad para sí y la identidad para otro, de modo que se logre un equilibro entre la identidad vivida o “heredada” y la identidad “divisada”. En conjunto, ante la desvaloración caben estrategias reactivas o proactivas.


Etapas en la vida profesional

Es posible que la mayoría de los profesores tengan actitudes similares ante determinados temas, pero también es previsible que se manifiesten diferencias entre ellos en función de determinadas variables: la etapa educativa, el sexo, los años de docencia.

La edad no es el factor principal de los cambios o de los momentos de crisis que viven los profesores, sino que en muchos casos es posible que sean las transformaciones educativas las que desencadenan las etapas críticas y la orientación de su desenlace. A su vez, las experiencias acumuladas por el profesor a lo largo de los años y su actitud profesional permiten explicar su reacción ante los nuevos acontecimiento educativos.

Marchesi, A. (2007), Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores, Madrid, Alianza. Capítulo 2, “La historia profesional de los docentes”, pp. 41-69.


Los profesores han de enfrentarse a situaciones muy diversas a lo largo de su vida profesional debido a los cambios en la educación y al estilo de vida de las nuevas generaciones de alumnos.

Poco a poco y años tras año, el profesor va acumulando información y experiencia pero percibe también la dificultad de adaptarse a los cambios.

Este largo proceso, que discurre en paralelo con sus experiencias vitales fuera del ámbito de la docencia y que se entrecruza con ellas, conduce, en sus polos opuestos, a una actitud dinámica basada en experiencias positivas sobre las posibilidades de su actividad educadora, o a una posición desesperanzada cuyo origen se encuentra en la percepción de que el esfuerzo en la enseñanza no merece la pena.



Entre las dos posiciones anteriores, un sinfín de alternativas que pueden modificarse a lo largo del tiempo, bien por transformaciones en el entorno laboral y profesional, bien por cambios en la propia disposición del docente, o, en la mayor parte de los casos en los que esto se produce, por la interacción entre la actitud del profesor y el contexto en el que desempeña su trabajo.

La vida profesional de los docentes atraviesa habitualmente por determinadas fases.




Los futuros maestros y profesores

Diferencias entre el maestro de infantil y el de primaria, frente al profesor de secundaria (acceso a los estudios, orientación a la docencia, carácter de las prácticas, “vocación”, valores…).


Los años optimistas

Los años iniciales de la docencia son vividos por los nuevos maestros y profesores con satisfacción y valoración positiva.


La etapa del conocimiento de la profesión docente

Son los años en los que el docente (de los cinco a los quince años de experiencia, aproximadamente) constata las posibilidades y las dificultades del trabajo docente, lo que cuesta desarrollar un proyecto, las ventajas del trabajo con los compañeros pero las tensiones que en ocasiones existen entre ellos. El profesor empieza a participar de forma activa en la micropolítica escolar, siente la frustración de no conseguir determinados objetivos y empieza a reflexionar sobre su dedicación, sobre su tiempo y sobre las exigencias de la actividad docente.

Revisión de los valores, expectativas y responsabilidades que el profesor está viviendo en su actividad docente.

Transición entre los felices años iniciales y los difíciles años de madurez profesional.


Tiempo de madurez

Dilatado periodo, a partir de los quince años de docencia, en el que la mayoría de los profesores se sienten seguros, salvo que algún cambio social o educativo les obligue a replantearse sus objetivos educativos, la metodología que utilizan o su forma de trabajo.

Actitud de las familias ante la educación y el aprendizaje de sus hijos y actitud de los propios alumnos ante su propio aprendizaje.

La actividad profesional avanza en paralelo a la madurez personal (edad entre cuarenta y cincuenta y cinco años).


Tiempo de madurez

Tiempo de balance y reflexión, en el que el profesor valora las consecuencias personales de su esfuerzo y de su dedicación y concluye, de forma muchas veces más intuitiva y actitudinal que razonada, que mereció la pena lo que hizo y que debe proseguir en esa dirección, o que fue un trabajo demasiado ingrato, que ni los alumnos ni las familias ni la Administración educativa han sido capaces de valorar, por lo que no compensa un compromiso mayor de lo estrictamente exigido.

Falta de una carrera profesional regulada y atractiva.


Los años finales en el trabajo docente

Después de treinta años de actividad docente, en muchos casos los proyectos a medio plazo pierden sentido y la preocupación principal se centra en diversificar los intereses y planificar el tiempo ya próximo de abandono de la actividad profesional.

Lo normal es el distanciamiento de la actividad profesional y una menor implicación en el trabajo docente, que se suple por la experiencia acumulada y el dominio del oficio de enseñar.


Sobre el malestar docente

El malestar deriva de tres elementos interrelacionados:

– El agotamiento emocional, que supone sentirse sobrepasado por las exigencias y las tensiones emocionales.

– La despersonalización, que apunta a la relación insensible o distante con aquellos que han de recibir la atención profesional.

– La disminución de los logros profesionales, que se refiere a la reducción de la competencia y del éxito en el trabajo.



El desfondamiento laboral es una experiencia global y profunda, que afecta a los fundamentos del trabajo, a la competencia profesional, a las relaciones personales y al sentido de la actividad.

Interfiere en la motivación, en los proyectos y en las acciones de los profesores y les hace perder o al menos disminuir seriamente su capacidad de relación y de interesarse por la situación educativa de sus alumnos.




Funciones y deberes del profesorado

a) La programación y la enseñanza de las materias, módulos y, en su caso, ámbitos que tengan encomendados.

b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza.

c) La tutoría del alumnado, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.

d) La orientación educativa, académica y profesional del alumnado en colaboración, en su caso, con los departamentos de orientación o los equipos de orientación educativa.

e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.


f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.

g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en el alumnado los valores de la ciudadanía democrática.

h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.

i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.

j) La participación en la actividad general del centro.


k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.

l) La participación en los planes de evaluación que determine la Consejería competente en materia de educación o los propios centros.

m) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

n) El conocimiento y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula.


k) La participación en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen.

l) La participación en los planes de evaluación que determine la Consejería competente en materia de educación o los propios centros.

m) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

n) El conocimiento y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula.


El profesorado realizará estas funciones incorporando los principios de colaboración, de trabajo en equipo y de coordinación entre el personal docente y el de atención educativa complementaria.

Derechos del profesorado

a) Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica.

b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto educativo del instituto.

c) A intervenir y participar en el funcionamiento, la organización y gestión del centro a través de los cauces establecidos para ello.

d) A recibir la colaboración activa de las familias, a que estas asuman sus responsabilidades en el proceso de educación y aprendizaje de sus hijos e hijas y a que apoyen su autoridad.


e) A recibir el apoyo permanente, el reconocimiento profesional y el fomento de su motivación de la Administración educativa.

f) A recibir el respeto, la consideración y la valoración social de la familia, la comunidad educativa y la sociedad, compartiendo entre todos la responsabilidad en el proceso de educativo del alumnado.

g) Al respeto del alumnado y a que estos asuman su responsabilidad de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo, en su propia formación, en la convivencia, en la vida escolar y en la vida en sociedad.

h) A elegir a sus representantes en el Consejo Escolar y a postularse como representante.


i) A participar en el Consejo Escolar en calidad de representantes del profesorado de acuerdo con las disposiciones vigentes.

j) A la formación permanente para el ejercicio profesional.

k) A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.

l) A ejercer los cargos y las funciones directivas y de coordinación docente en los centros para los que fuesen designados en los términos establecidos legalmente y a postularse para estos nombramientos.


m) A la acreditación de los méritos que se determinen a efectos de su promoción profesional, entre los que se considerarán, al menos, los siguientes:

La participación en proyectos de experimentación, investigación e innovación educativa, sometidas a su correspondiente evaluación.

La impartición de la docencia de su materia en una lengua extranjera.

El ejercicio de la función directiva.

La acción tutorial.

La implicación en la mejora de la enseñanza y del rendimiento del alumnado.

La dirección de la fase de prácticas del profesorado de nuevo ingreso.

Decreto 327/2010, de 13 de julio (BOJA de 16 de julio), por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.

Cuestiones de trabajo (Bloque 4)

Desde la socialización “preprofesional”, en el ámbito familiar, social o escolar, hasta la formación inicial que realizas, ¿qué perspectivas o elementos constatas para la construcción de una identidad profesional?

Bolívar, A. (2006), La identidad profesional del profesorado de Secundaria: crisis y reconstrucción, Archidona (Málaga), Aljibe, pp. 57-105. (Capítulo 2: Construcción de la identidad profesional del profesorado; Capítulo 3: La crisis de identidad profesional del profesorado de secundaria).

Consideradas algunas reflexiones sobre los objetivos y la función del tutor en un instituto de educación secundaria, qué dificultades adviertes para considerar el trabajo conjunto del tutor con profesores y familias, las áreas de formación del alumnado o la atención individual al mismo.

Imbernón, F. (Coord.) (2010), Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de Educación Secundaria. Barcelona, Graó, pp. 155-179 (Capítulo 7: La labor tutorial en la educación secundaria).

Extensión máxima de las dos cuestiones en conjunto: 5 folios; una sola cara; espaciado 1,5 líneas; márgenes (superior, inferior, izquierdo y derecho) 2 cm.; tipo y tamaño de letra Times New Roman 12

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