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8/13/2019 51307604 Leo Pero No Comprendo

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Cubo, Liliana, E. Castro, O. Duo, D. Ejarque, N. Lacon, G. Mller, C. Prestinoni,H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A. Vega (2000) Leo, pero no comprendo. Estrategias de comprensin lectora. Mendoza: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras. UNCuyo.

INTRODUCCIN

Alumnos que leen pero no comprenden. Cmo ayudarlos? Los docentes enfrentamos en nuestra tarea diaria un serio problema: muchos de nuestros alumnos leen pero no comprenden. Es decir, no alcanzan grados de comprensin lectora suficientes para elnivel educacional en el que se encuentran. Si bien los maestros y profesores siempre hemos tenido un conocimiento intuitivo del problema, la verdadera dimensin de esta realidad surgi claramente cuando algunas provincias y la nacin iniciaron elcontrol de la calidad educativa. El diagnstico revel severas insuficiencias en eldesarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de alumnos, lo que sinlugar a dudas impide su acceso a los cdigos de modernidad y su insercin en la sociedad actual. El problema es complejo porque el fenmeno de la comprensin lingstico s complejo. La solucin, por lo tanto, no es sencilla ni fcil. Cmo ayudarlos? Para rsponder a esta pregunta necesitamos saber qu es lo que los alumnos no comprendeny por qu. Pero estos interrogantes nos llevan a problemas ms generales que deben resolverse en un primer paso: 1) Qu es comprender un texto escrito? Qu procesos y suprocesos realizamos? Qu estrategias utilizamos? En definitiva, cmo hacemos para queun texto que se encuentra impreso en un libro se integre a conocimientos previos de nuestra mente y quede representado all y que las intenciones y pensamientos

que estaban en la mente del escritor al producir ese texto sean reconocidos e incorporados en una representacin mental.


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Si logramos responder estas cuestiones, deberamos abordar otra serie de problemas: 2) cmo podemos saber si nuestro alumno-lector realiz adecuadamente el proceso ntero, si complet los subprocesos necesarios, si aplic las estrategias adecuadas? Esdecir, cmo evaluamos el proceso y no slo los resultados. Aunque saliramos victoriosos de este segundo desafo y consiguiramos saber en qu subprocesos o estrategias esdeficitario nuestro alumno: 3) cmo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esasestrategias de manera eficiente, gradual y selectiva? Y an entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendramos que preguntarnos: 4) cmo sabemos que nuestra propuesta sirve? Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hiptesis es que dado el estado de la ciencia cognitiva y la psicolingstica actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar modelos tericos a la prctica docente. Tratar de demostrar esta hiptesis, nos llev a un euipo de profesores a investigar el problema de la comprensin lectora desde 1994 a1997 y a plantear algunas soluciones que ofrecemos en esta publicacin. Los principales destinatarios del libro, por lo tanto, son aquellos docentes que tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque tambin puede interesar a estudiantes universitarios y lectores adultos en general, que deseen mejorar su capacidad decomprensin lingstica y se atrevan a responder al desafo que aqu presentamos. Dado el libro no est dirigido a especialistas en lingstica hemos tratado de presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminologaespecfica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en todos los, casos la bibliografa pertinente. En el primer captulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto grupo de interrogantes: qu es comprender un texto, cmo evaluamos el proceso y por qu creemos que nuestra propuesta s

irve; en los captulos posteriores ofrecemos un programa para desarrollar las distintas estrategias lectoras. Los diferentes captulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores que parten de una experiencia de investigacin conjunta, se mantienen los mismos presupuestos tericos y esto le da unidad y coherencia al libro.


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Queremos agradecer la colaboracin desinteresada de los profesores que leyeron lossucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias; de los que asistieron a nuestros cursos y nos permitieron mejorar la propuesta; agradecer a los alumnos que colaboraron en los estudios piloto y a las autoridades de los colegios que nos permitieron realizar las pruebas experimentales; a la Secretara de Cienciay Tcnica de la Universidad Nacional de Cuyo que otorg el subsidio para realizar la investigacin primaria, y muy especialmente a la profesora Marianne Peronard quesigui el proyecto desde sus inicios, nos alent en distintas etapas del proceso yley cuidadosamente la versin preliminar. A todos ellos debemos los mritos que puedatener la obra; los posibles errores son de nuestra absoluta responsabilidad.

Nota a la segunda edicin: Slo se han realizado correcciones ortogrficas y tipogrfics. Liliana Cubo de Severino

CAPTULO 1 Cmo comprendemos un texto escrito? Liliana Cubo de Severino 1. Un modelocognitivo de comprensin lingstica Existen actualmente diversas maneras de analizarel proceso de comprensin lingstica. Las distintas teoras cientficas sobre la comuncin intentan explicar el complejo fenmeno desde el modelo del cdigo, el inferencialo modelos mixtos.1 Algunos autores consideran que comprender un texto involucraprocesos o subprocesos modulares o globales (Fodor, 1983; Anderson, 1983), autnomos o interactivos (Forster, 1979; Marslen-Wilson, 1975), seriales o en paralelo, conscientes o inconscientes, .automticos o estratgicos.1

Entre otros, se han ocupado del problema, Sperber y Wilson, 1989; Belinchon, Igoa, Riviere, 1992; Johnson Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard, 1993;Kintsch, 1988; Schank y Abelson, 1977; Vega, 1990; Ruiz Vargas, 1995.


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Frente a estos debates que ocupan a los lingistas y ms all de los problemas tericos-sobre los que sin duda debemos mantenernos informados- los docentes necesitamosun modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos adesarrollar su capacidad de lectura comprensiva. Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareci conveniente seleccionar un modelo actual,que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fenmeno de comprensin como para utilizado de marco en una aplicacin didctica. De acuerdocon el resultado de nuestras investigaciones de lingstica aplicada, consideramosmuy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832, pues permite abordar elfenmeno de la comprensin lectora y explicar cmo algo que vemos o escuchamos llegaa formar parte de nuestras estructuras mentales. Estos autores describen desde un punto de vista semntico y pragmtico el proceso de comprensin lingstica en el adu. Presentan el funcionamiento de los diferentes subprocesos a travs de una compleja interaccin de estrategias cognitivas o mentales, que actan de manera simultnea,procesando informacin de distintos niveles de estructuracin del texto. Segn este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimentacin entre unidades menos complejas como las palabras y unidades ms complejas como el texto completo. Ensu proceso de comprensin, por otra parte, no slo utiliza el texto como forma de informacin, sino que tambin la recibe del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guarda en su memoria. Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en formacin, que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos parcialmente el modelo de comprensin lingstica tomando como base otras teoras compatibles3. 2. Eltexto y su representacin mental. Qu procesos y subprocesos cognitivos realizamos al

leer?2 3

van Dijk,T. and Kintsch,W. Strategies of discourse comprehension, New York, Academic Press, 1983.

Sperber y Wilson,1986 op. cit.; Nicholas, D. y Trabasso,T. (1980). Hacia una taxonoma de las inferencias para la comprensin de una historia. En F. Wilking, Beckery T.Trabasso (eds.). Information, integration by children. NY. , Hillsdal, Givon 1990,1995).


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Nuestro propsito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores desde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel, los identifica como seales del lenguaje verbal, procesa los signos lingsticamente para asignarles significado, completa esa informacin con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, hasta que interpreta el sentido del texto y almacena esa representacin mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando seanecesario. Nuestro propsito es explicar cmo despus de leer una noticia policial enel diario de la maana, si alguien nos pregunta Leste el caso del farmacutico que fuasaltado trece veces? o Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el farmacutico que fue robado la semana pasada, le vieron a robar ayer? podemos recuperar de nuestra memoria la misma representacintextual. Para entender los principios bsicos que explican este proceso desde el modelo estratgico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso, reformulado, es conveniente considerar previamente cmo est estructurado nuestro sistema cognitivo. Si hemos afirmado que la comprensin del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas, de procesos yrepresentaciones que operan en diversos niveles. Estos niveles se desarrollan endistintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactanen el sistema cognitivo y que permiten que estmulos verbales percibidos por la vista (o el odo) sean comprendidos. Podemos imaginar un sistema cognitivo modularcomo el que aparece en la figura 1, en el que funcione: 1) un procesador perceptual; 2) un procesador lingstico 3) un sistema de memoria 4) un sistema de control


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Memoria a largo plazo Conceptual / Procedimental / Episdica

SISTEMA DE CONTROL Memoria a corto plazo Procesador lingsticoFonolgico / Morfolgico / Sintctico / Semntico / Pragmtico

PROCESADOR PERCEPTUAL

Figura 1 SISTEMA COGNITIVO 1) El procesador perceptual El proceso comienza cuando el procesador perceptual, que, reconoce y procesa los input o seales que envan los sentidos, recibe estmulos fsicos compuestos por trazos percibidos visualmente osonidos percibidos auditivamente y procesa la informacin. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estmulo o input esuna seal lingstica, entra a funcionar automticamente el procesador lingstico. 2) ocesador lingstico Es el mdulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingicos segn parmetros gramaticales y les asigna un significado. Su funcin final es construir una representacin semntica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema de control, tratando de lograr la mayor eficiencia.


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El procesador lingstico, tal como aparece en la figura 1, est formado por varios submdulos que interactan simultneamente: componente fonolgico, morfolgico, sintcticmntico y pragmtico. Este procesador, encargado de la decodificacin, realiza los siguiente subprocesos: -activa el conocimiento lingstico del lector que funciona de acuerdo con los principios universales y parmetros de su lengua; -compara las seales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemtico; -aplica estrategias de procesamiento lingstico: a travs de las letras identifica grafemas y fonemas (componente fonolgico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente morfolgico), identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintctico), reconoce significados (componente semntico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en contexto (componente pragmtico). Este complejo proceso se realiza entodos los niveles de estructuracin desde el acceso al lxico hasta el texto total.El lector, paralelamente a esta decodificacin, comienza el proceso inferencial decomprensin, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. Porque todo proceso de comprensin es inferencial. Tanto el proceso de decodificacin como el de inferencia se realizan de manera estratgica. Por ejemplo, una estrategiasintctica es hacer la prediccin de que el primer sustantivo o la primera construccin nominal que aparece en una oracin es el sujeto. Si despus no se confirma, la hipesis cambia, pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situacin aparezca, es una estrategia eficiente arriesgar la hiptesis del sujeto para poder entenderrpidamente la oracin que se est procesando. Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de procesar toda la informacin antes de darle un significado, comienza a comprender en cuanto entran las primeras seales. Por lo tanto, el lector comenzar a traducir a informacin semntica, a asignar significado, a comprender en

da, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de informacin y arriesgando hiptesis.El partir de los estmulos fsicos hacia los esquemas mentales se llama proceso deabajo a arriba, y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundohacia las seales fsicas del texto, proceso de arriba a abajo. Ambos procesos estnrepresentados en la figura 1 con flechas.


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concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias o saca conclusiones a partirde las seales del texto. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCPcomprime o reduce esa informacin como si fuera una compactadora. La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, slo compacta lo que comprende. Por lo tanto, para procesar esa informacin y comprender, intenta organizarla de acuerdo con elsentido local y global del discurso. Esto lo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es difcil almacenar ms de siete unidades, pero si estas palabras tienen cierta relacin, organizacin o estructura, resulta mucho ms fcil reproducirla. Por ejemplo, es ms fcil recordar una listaformada por: cocina, comedor, bao, patio, que son palabras de una casa; que cielo, computadora, madre, Brasil que no tienen relacin entre s; es ms fcil recordar La ia es buena que es una oracin, que Perro la de azul. Esta asignacin de significadoy organizacin, que es opcional en la memoria de trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y almacenada en la MLP, y luego recuperada, la informacin debe tener el formato adecuado, es decir, la forma que tiene toda la informacin que ya tenemos guardada en este tipo de memoria, que es semntica y pragmtica. Por eso la memoria a corto plazo adems de un significado gramatical y una forma semntica, debe asignar una interpretacin pragmtica acorde conla intencin informativa y comunicativa del texto. Para realizar estos subprocesosde decodificacin e inferencia y asignar un significado o representacin semntica alas seales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posible, con el menor esfuerzo y el resultado ms eficaz. Interactan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son inconscientes y estrategias cognitivo-pragmticas que son intencionales, conscientes, y

completan la informacin para comprender los pensamientos que el escritor tena intencin de comunicar y el lector de conocer.

3.2. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene lmites estrechos. Es un procesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan informacin de diferente manera: una parte semntica o conceptual, una parte procedimental y una parte episdica.


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En la memoria semntica o conceptual archivamos en esquemas jerrquicos nuestra representacin o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de informacin. En la memoria episdica archivamos la informacin de situaciones concretas vividas o conocidas a travs de otros medios (conversaciones, televisin, cine, lecturas, etctera), organizadas en esquemas situacionales, guiones o escenarios con precisin de espacio, tiempo y personajes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un sistema de creencias4. Esta organizacin nos permite asignar una intencin comunicativa al texto o discurso. En la memoria episdica guardamos esquemassituacionales ms generales, estandarizados, como ir a comer a un restaurant, ir a na fiesta de cumpleaos y otros ms particulares correspondientes a experiencias concretas como el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleaos de Mara en Lujn y estaban Jun, Pedro ... comimos torta, etctera. Estos esquemas, por lo tanto, son generales yparticulares, sociales y personales y archivan informacin tanto semntica como pragmtica. Y finalmente la memoria procedimental, archivamos los esquemas de accin aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cmo se andaen bicicleta, o se escribe a mquina, o se sube la escalera, cada vez que necesitamos hacerlo. Estos esquemas de accin son representaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre cmo conseguir un resultado. Tal como se desprende de lo expuesto, en la memoria no slo guardamos conocimientos sino tambin informacin caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos, metas, miedos, preferencias, que tien y organizan tanto la memoria conceptual como la episdica e influyen en el procesamiento estratgico del procesador central. 4) El sistema de control Es el encargado de dirigir y gerenciar la accin de todo este complejo proceso estratgico de manera eficaz e interactiva. Para que el procesador central pueda realizar su tar

ea, cumple las siguientes funciones: - conecta la informacin pertinente de tipo lingstico textual que enva el procesador lingstico con la informacin contextual rete, con los esquemas de conocimiento general del mundo y guiones, planes o metasy conceptos de la memoria a largo plazo; - controla la reduccin de la informacinen la MCP;4

Shank, R. y Abelson, R. Guiones, metas y entendimientos, Buenos Aires, Paids, 1987.


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- dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y lasintenciones comunicativas: no slo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el contexto, sino tambin el sentido que es ms relevante parael inters, objetivos, o conocimiento del mundo del lector; - controla que la representacin del texto incluya el texto base y el modelo de situacin (estos constructos son explicados ms adelante). 3. Qu son las estrategias discursivas? Una vez esbozado de manera general el subsistema cognitivo que acta en la comprensin de textos, presentaremos sintticamente el proceso que se implementa en dicho subsistema: las estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir informacin y como consecuencia, comprender el texto5. Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactan entre s en distintos momentos del procesamiento. La nocin de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma rpida, eficientey con mnimo esfuerzo. Es una representacin cognitiva global de los medios para alcanzar la meta6. Las estrategias discursivas, por lo tanto, son atajos o formas eficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esquematizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer(escuchar, hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimiento. Representan elconocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cmo entender textos o discursos. Estos caminos estratgicos necesitan ser aprendidos y ejercitadosantes de mecanizarse. Algunas estrategias se adquieren a edad temprana (las de comprensin de palabras y oraciones, las narrativas) pero otras, por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensin de un texto expositivo cientfico, requieren un entrenamiento especial.

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A lo largo de los captulos del libro desarrollaremos este tema con ms detalles, caracterizando cada tipo de estrategia. van Dijk y Kintsch, 1983, op. cit. p. 65.

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Con el texto base, el lector responde a las preguntas qu y cmo fue dicho y con elmodelo de situacin responde a las restantes preguntas. Slo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cumplido podemos hablar de comprensin del texto, porque slo la informacin con esa forma puede ser interpretada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del anlisis seseparan ambos constructos, el texto base y el modelo de situacin, interactan permanentemente y no pueden construirse de manera aislada. Veremos a continuacin qu roljuega una representacin del texto base diferente del modelo de situacin en la comprensin.

4.1. Estrategias para la construccin del texto base Segn dijimos, los lectores, afin de construir el significado de un texto elaboran gradualmente una representacin fonolgica, sintctica, semntica y pragmtica de ese texto. Es el texto base que acenan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episdica. Esta representacin textual es multinivel, es decir, contiene informacin sobre todos los niveles de estructuracin del texto original que se ha ledo. Algunos investigadores han clasificadocada uno de estos niveles jerrquicos de la estructura del texto de la siguientemanera: nivel lxico (de la palabra), proposicional (de las oraciones), microestructural (de la relacin o coherencia local entre oraciones vecinas), macroestructural (de la relacin o coherencia global en cada prrafo y en el texto completo) y superestructural (de la relacin esquemtica global entre las partes o secciones en quese organiza el texto, por ejemplo: introduccin, desarrollo y conclusin). El lector, entonces, necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del texto.

superestructura superestructura


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macroestructura microestructura estructura proposicional estructura lxica estrategias

macroestructura microestructura estructura proposicional estructura lxica texto base de T'

T (texto original)

El lector parte de elementos lingsticos que funcionan pistas o instrucciones textuales que le indican qu y cmo procesar. A partir de esas pistas hace inferencias para completar esas pistas explcitas con informacin implcita que l debe aportar (ver aptulo 2 sobre inferencias). Slo incorpora en el texto base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia o sentido, a nivel local y global. As porejemplo, si una persona escribe: Tengo calor. Me voy playa debo entender que el escritor puso el primer enunciado como causa del segundo. Cuando descubro la relacin causal, puedo asignar sentido o coherencia local a este fragmento del texto yconstruir el nivel microestructural del texto base. Pero para poder descubrir la relacin causal, necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor lagente disfruta mojndose. Esta oracin o proposicin est implcita, est en nuestro nto del mundo y en la situacin contextual. El escritor sabe que el lector la va areponer, y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la sensacin de calor deuna persona con su intencin de ir a la playa, puedo representar el sentido de esas dos proposiciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel micro estructural en el texto base. Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector ac

erca de la situacin de comunicacin del texto y el fragmento de representacin del mundo denotado por el texto, junto con premisas inferidas, se representan en el modelo de situacin, segn veremos ms adelante. Por lo tanto, una de las funciones deltexto base es incluir la representacin de la estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de comprensin. Por estructura superficial entendemos fenmenos lingsticos como el hecho de que el segundo enunciado sigaal primero; que no est (o est) el conector porque para representar la relacin cau; que el pronombre yo no est explcito y que sea el sujeto de los dos enunciados, etera. De estos fenmenos, slo almacenar los que son relevantes para la comunicacin.


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Esto quiere decir que los textos no slo expresan significados o se refieren a hechos, elementos y relaciones en el mundo, sino que han sido construidos lingsticamente con una forma especfica. El escritor ha elegido las palabras y la manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinadarepresentacin semntica o proposicional que el lector debe construir. El lector, por lo tanto, debe usar estrategias lxicas, estrategias proposicionales, estrategias microestructurales, estrategias macroestructurales, estrategias superestructurales para construir la representacin multinivel T' que archivar como texto base. Cada una de estas estrategias ser desarrollada en los diferentes captulos del presente libro. A modo de representacin sinttica y provisoria, podramos adelantar que: estrategias lxicas permiten al lector identificar y representar el significado de cada palabra; las estrategias proposicionales sirven para asignar una funcin acada palabra y descubrir sus relaciones en una oracin. Como ya dijimos es necesario que esta informacin est almacenada en la memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van ms all del lmite de la oracin y requieren informacinlevante de la estructura de superficie de oraciones previas. las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relacionar el significado de cadaoracin (proposicin) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idnticos, establecer relaciones de tiempo, espacio, causales o condicionales, etctera.Por ejemplo: a) Pedro est enfermo. Falt a clase toda la semana pasada. No pudo asistir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a el lector debe saber que en la primera oracin se habla de Pedro y en la segunda se siguehablando del mismo individuo Pedro (referentes idnticos); que la primera oracin e

s causa de la segunda y tercera (relaciones causaconsecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indicacin de tiempo, la semana pasada, que la oracin anterior (relaciones temporales), etctera.


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Razones de estilo u operaciones retricas permiten una interpretacin ms rica, llamannuestra atencin sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen ms o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluacin de los hechos. As, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una seal de que ese es el tema del que quierehablar el autor. Estas y otras son seales comunicativas que brindan informacin que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacin puede ser cognitiva, pragmtica, estilstica, retrica, interaccional, etctera. las estrategias macroestrucales reducen o resumen informacin y permiten distinguir la idea principal o macroest:. semntica y el acto de habla global o macroestructura pragmtica, se explicar en captulos posteriores. Dado que la comprensin inv conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenado memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, 01 debe realizar procesos conceptuales globales basados en represent proposicionales y descubrir qu es informacin importante y rel para guardarla y qu noes relevante y puede omitirse en este niv, Si retornamos el ejemplo a podramos expresar lamacroes semntica de ese texto de la siguiente manera: Pedro no actividades porque est enfermo. Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: b) Por quno vino Pedro a mi cumpleaos? podramos resumir la macroestructura pragmtica diciendo que a disculpa o justificacin de la inasistencia de Pedro ante Juan. las estrategias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la organizacin global del texto, descubriendo categoras textuales y reglas de combinacin. Aplicndolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la informacin combinando categoras en un cierto orden: introduccin - desarrollo - conclusin en un texto expositivo; encabezamiento cuerpo despedida en una carta, y si el lector lo sabe, aprovechar estra

tgicamente este conocimiento para procesar con ms eficacia el texto. Estos esquemas organizativos de la informacin o superestructuras, por otra parte, se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por ejemplo: c) Saludos a tu mam y carios a los chicos d) Espero su pronta respuesta y medespido de Ud. atte.


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descubre en el contexto. Este contexto permite hacer las inferencias necesariasy reponer la informacin est explcita en el texto, segn ya dijimos. En el modelo de ituacin, el lector forma e incluye tres modelos contextuales: un esquema situacional o modelo de la interaccin comunicativa en s y las intenciones comunicativas delos interlocutores (quin lee, para qu, dnde, cundo, qu texto, cmo se siente al lqu actitud tiene frente a lo que lee, sobre qu tema, quin lo escribe, para qu); uodelo enciclopdico que responde a la pregunta acerca de qu es el texto, qu fragmento de representaciones del mundo denota, cmo se relacionan en el mundo real los referentes extralingusticos de los hechos que se mencionan en el texto; un modelo discursivo que responde a la pregunta cmo es el texto desde un punto de vista retrico, qu intencin persigue, a qu gnero pertenece, qu registro usa, qu recursos estis, cmo se relaciona con otros textos que he ledo Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado debemos formar un modelo de la situacin comunicativa: leo el cuento para entretenerme, en la noche, en mi dormitorio... Pero tambin tengo que ir imaginando el modelo enciclopdico, la situacin acercade la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encrucijada, los caminos que llevan a la casa de la abuelita... de esa manera comprender que si el astuto lobo tom por el camino de la derecha que es ms corto, llegar primero. Tambin deber constrel modelo discursivo retrico: es un cuento de nios, escrito con palabras que comprende un chico de 6 aos, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas que son obvias para un adulto, empieza como otros cuentosde nios que he ledo Haba una vez..., deja una enseanza. Qu rol juega entonces ello de situacin? Si no podemos imaginar la situacin en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades o relaciones indicadas en el texto, no podremos comprender

los. Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y globales a los que el texto se refiere, tampoco comprenderlos. Para lograrlo debemos relacionar el discurso con nuestro conocimiento del mundo, con experiencias personales, objetos, lugares, momentos vividos o conocidos por otros medios. Tambin relacionar el texto con guiones, planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas por los miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornos cognitivos mutuos (ver captulo de inferencia) en la situacin de lectura.


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En el modelo de situacin interacta tambin la informacin referida a los sistemas de reencias, deseos, actitudes, valores y conceptualizaciones descontextualizadas que pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de situacin que corresponde al texto y permite su comprensin. El modelo de situacin, por lo tanto, hace de puente para la representacin del texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episdica como una situacin concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la Caperucita; como una situacin conocida a travs del relato: una nia fue mandada por su madre a la casa dela abuelita y por desobediente corri un grave peligro; y como uno de los cuentospara nios que fcilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 aos. En algunos textos el modelo de situacin comunicativa incluye dos o ms modelos de situacindiscursiva, con distintos niveles de inclusin. Por ejemplo en El nombre de la rosa, Umberto Eco narra que Adso cuenta, ya viejo, que cuando l era joven ...., allse superponen modelos de situacin: el mo como lector, el de Eco como escritor, elde Adso que cuenta y el de Adso en el convento. Por otra parte, el modelo de situacin permite incorporar experiencias previas e incluso textos base previos sobreel mismo tema (intertextualidad), es decir, lo que yo ya s porque lo he ledo. Ensntesis, este modelo de situacin o modelo contextual8 permite que se asle la informacin del texto base y no se confunda lo que dice el texto con nuestra elaboracin de lo que dice el texto. Teniendo en cuenta a qu elemento del esquema contextual (o sus modelos incluidos) corresponde la informacin inferencial procesada, podemosclasificar las estrategias para formar el modelo de situacin de la siguiente manera: - estrategias intencionales de autor - estrategias intencionales de lector- estrategias espaciales - estrategias temporales - estrategias de causa-efecto,

condicionales, consecutivas (extrapolativas) - estrategias enciclopdicas o referenciales - estrategias modales o retricas - estrategias evaluativasvan Dijk, T. Contextual models. En Horowitz, R. and Samuels,S, Comprehending oral and written Language. Academic Press, inc, 1987.8


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5. Cmo evaluamos el proceso de comprensin textual? 5.1. Un modelo de evaluacin de llectura Una vez esbozada la complejidad del fenmeno de la comprensin de discursosescritos, la pregunta es cmo evaluamos el proceso. Si uno (o varios) de nuestrosalumnos leen pero no comprenden, cmo sabemos qu es lo que no hacen bien, qu estrategias verbales de lectura no tiene un grado de desarrollo suficiente. De acuerdocon el modelo de comprensin de tipo cognitivo, interactivo y estratgico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipottico de evaluacin de la lectura considerando como criterio bsico el proceso cognitivo que el lector debe realizar y como parmetros9 la clase de estrategia que debe implementar. La naturaleza especfica de la representacin textual justifica que clasifiquemos las estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y estrategias para forma el modelo de situacin. Con esta divisin no estamos sugiriendo que lasestrategias acten de modo independiente, segn hemos expuesto antes. Nuestra propuesta se refiere a la aplicacin de este modelo a la educacin y permite planificar acciones para optimizar el proceso de comprensin lectora de manera selectiva. Segndijimos, en todo este complejo fenmeno de comprender las estrategias interactan demanera simultnea e interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas estrategias que deben implementarse permitir descubrir qu es lo que no hacen bien los alumnos, en qu nivel de procesamiento no aplican las estrategias adecuadas. Este enfoque analtico ayudar a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario. Por otra parte, dado que nos pareci importante saber si el lectorrealiza las inferencias a partir de informacin explcita o implcita en el texto, clasificamos el tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las primeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por seales lingsticas q

ue estn explcitas y las segundas las que infiere por informacin implcita10.9

Llamamos criterio bsico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso es el enfoque cognitivo con el trmino parmetros, hacemos referencia a los elementos que nos permiten discriminar y medir, como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensin lectora. Estos dos mecanismos inferenciales sern explicados detalladamente en el prximo captulo.

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5.2. Propuesta de un instrumento de evaluacin Dado que la evaluacin de la comprensin lectora consiste en ... interpretar la actuacin de un individuo en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados (Johnston, 1989), decidimos disearun instrumento de evaluacin diagnstica tomando como base los criterios y parmetrosmencionados, que nos permita detectar de manera vlida, confiable y selectiva el grado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategias. El instrumento de evaluacin parte de un sistema de doble clasificacinde las preguntas de una prueba para obtener informacin diferenciada con respectoal proceso que realiza el lector. En la prueba, se pide al lector que lea el texto estmulo y haga un resumen de lo ledo, lo que le exige formar el texto base y elmodelo de situacin. Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables controladas se logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exigen la implementacin de una estrategia para formar el texto base, una estrategia para formar el modelo de situacin y un tipo de mecanismo inferencial. Tomemos como ejemplo el texto e: e) El 25 de mayo Luis fue a comer un asado. Al dasiguiente sali de viaje. Si una pregunta de la prueba dice: qu hizo Luis el 26 demayo? Para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos oraciones, una estrategia temporal (modelo desituacin) para entender el cundo y debe aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente '26 de mayo' a la expresin `al da siguiente'. Demanera se simula la tarea realizada normalmente por el sistema de control que acta durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia entre esta reconstruccin del monitoreo a travs de la re-lectura y tareas a realizar, y la realidad del primer procesamiento, pero cumple su objetivo a los efectos

de la evaluacin. Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de evaluacin admiten un anlisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relacin con el grupo, estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos.


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Por otra parte, el instrumento resulta de fcil aplicacin en el aula. Para establecer rangos de dificultad11, se deben considerar variables pertinentes como lecturabilidad del texto y de la consigna, tipo de lector segn la edad, nivel educacional y etapa en la adquisicin de la lectoescritura. El instrumento, por lo tanto, debe ser adaptado a los lectores principiantes, intermedios o experimentados en la adquisicin de las estrategias lectoras. La grilla de doble entrada del instrumento de evaluacin aparece en la Figura 2. En ella hemos marcado la pregunta del ejemplo antes citado (pregunta 7) para que se comprenda la dinmica de llenado.Figura 2 Grilla de evaluacin del proceso de comprensin lectora

Estrategia intencional Superestructural Macroestructural MicroesTructural ProposiCional Lxica 7 7 espacial temporal extrapolativa temtica modal evaluativa tura

Mecanismo explicaimplicatura.

Cmo sabemos que la propuesta sirve? A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluacin construimos una prueba acorde con el instrumento de evaluacin propuesto y la aplicamos a una muestra de 300 alumnos de primer ao del nivel secundario,pertenecientes a cursos de ms de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran Mendoza seleccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un puntaje medio en la medicin provincial de la calidad educativa (censo del SIPECE [Sistema Provincial deEvaluacin de Calidad de la Educacin,

Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto es ms

o menos difcil para un tipo de lector determinado. Para hacer esta medicin existenvarios procedimientos que se llaman frmulas de lecturabilidad o comprensibilidado legibilidad.

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organismo del gobierno de Mendoza] 1993, entre 61% y 46%; 53% de media). La composicin de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180 mujeres; 275 alumnos deentre 13 y 14 aos de edad y 25 de entre 15 y 16 aos. De acuerdo con el nivel sociocultural: 40 alumnos de nivel A alto, 122 de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo. Los resultados cuantitativos fueron procesados con mtodo estadstico (Informe Ciunc [Consejo de Investigacin de la Universidad Nacional de Cuyo], 95, indito) y se estableci una categorizacin de tres niveles de lectores: lector experto con puntaje superior a 74%; lector medio con puntaje superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. Tomando como base esta categorizacin y la clasificacin de las preguntas por estrategia y mecanismo, se pudo determinar el perfiltipo de cada nivel de lector y hacer un diagnstico analtico de la muestra de alumnos.

6. Cmo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensin textual? Una vez obtenida la informacin diagnstica diferenciada, que nos ha permitido saber qu estrategias no estn suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel de lectory en cada grupo o curso, es importante preguntarse cmo ayudarlos? Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de comprensin textual, que presentamos en los siguientes captulos. Cada captulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superestructural, macroestructural, microestructural, proposicional y lxico, y ejemplifica abundantemente de qu manera se deben cruzar las variablesdel texto base con las del modelo de situacin. Los captulos tienen cierta autonomay pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejercitacin y el planteoterico para cada clase de estrategia y de mecanismo inferencial. Todas las propue

stas parten de un mismo marco terico, modelo de evaluacin e instrumento de aplicacin y dan prioridad a la metodologa metacognitiva12. La efectividad

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La metodologa metacognitiva optimiza la capacidad de comprensin lectora, desarrollando estrategias para hacer autoanlisis, es decir, reflexionar sobre los procesoscognitivos que estamos realizando durante el acto de lectura.


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y validez de la ejercitacin sugerida en el libro fue comprobada en una investigacin conjunta y experiencia piloto13. A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se tom un pretest y un postest y los datos fueronanalizados comparativamente y mostraron un nivel de optimizacin aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo. Durante todo el ao 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete psicopedaggico trabajaron en la optimizacin a partir de los datos del diagnstico y confirmaron la utilidad de este enfoque analtico que permite un seguimiento individual y selectivo de cada alumno.

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Para la realizacin de la experiencia piloto seseleccion una muestra de 165 alumnos,de ambos sexos, de 12 a 14 aos de edad, ingresantes a primer ao de enseanza secundaria de la escuela Martnez Leanez de Maip, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 segn el censo del SIPECE 1993 y se dividi la muestra en forma aleatoria en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno.Se trabaj en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas ctedra ycada curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores.


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