“知识建构”是建构主义的课

程与教学论的核心理念。所谓“知

识建构”是指知识是不能简单地

进行传授的，而必须通过学生自

身 (包括个性和群体)已有的经

验、方式和信念，对所要“理解”和

“消化”的知识作出自己的解释，

从而获得知识的意义。“知识建

构”的过程，实质上是学生的认知

结构与认识策略 、经验方式和情

操态度发生积极变化的过程。知

识建构的主体是学生，教学策略

的核心是以学生为中心 、以学习

活动为中心 、以学生主动性的知

识建构为中心的思想，充分体现

以促进学生的发展为本 、以改变

传统的学生被动接受性学习为积

极主动的自主合作的探究性学

习，改变单一的认知性学习为多

维的体验性学习，改变机械的、决

定性学习为互动的、交往性学习

等新的学习方式。因此，小语实施

以“知识建构”为基本理念的课堂

教学 ，必须体现以下几个基本策

略。

一

、情感性教学策略

“知识建构”的主体是学生。

学生是主动的、积极的、能动的知

识建构者，并非知识的被动接受

者，理所当然地应处于教育教学

过程中的主体地位。因此在教学

过程中，要为 “知识建构”创设良

好氛围和支撑的过程。首先，教师

耍转换角色，努力营造民主平等、

宽松和谐的教学氛周 ，使学生在

学习过程中产生心理安全和心理

自由，从而展开想象的翅膀，全身

心地投人到获取知识的全过程。

其次，课堂教学中教师要根据儿

童的心理特点，巧妙地运用各种

激励手段，创设激趣的情境，激发

学生的学习积极性和自主意识，

唤起他们强烈的求知欲，使他们

，- ，、

教海撷羹 学科纵横

的思维专注到学习中来。然后引

导学生将 自身置于所创设的学习

情境中，产生强烈的求知欲望 ，并

带着求知欲望参与到整个课堂教

学之 中 ，不断地迎接创 新的挑

战。创设情境的方法很多．如根据

儿童好奇好问的心理特点 ，可用

童话 、故事、儿歌、猜谜或设置司

题悬念等引入课题 ；根据儿奄好

动好玩的心理特点，可用贴近学

生生活实际的场景 现问题，或

组织游戏。提供实践操作活动等，

让学生存“玩”中学、在“动”中学；

根据 儿童好胜好 表现的心理特

点 ，充分提供让学生表现的时空，

并及时地给予激励，让学牛体验

成功的喜悦 ，增强学习的 自信

心 。

二、情境性教学策略

建构主义认为，课程与教学

设计的主要任务是为学生的自主

· 青年教 师 2006·4／22

学习和知识建构创设一种真实而

复杂的学习环境。情境创设是引

发自主学习的启动环节，基本功

能和作用表现在两个方面：一是

通过特定的情境激活学生的问题

意识 ，形 成基于 问题 的学 习任

务。从而展开提出问题 、分析问

题 、解决问题的学习活动。二是通

过特定的情境，使问题与学生原

有认知结构中的经验发生联系 ，

激活现有的知识和经验去 “同化”

或 “顺应”学习活动中新的知识，

赋予新知识以个体意义，导致认

知结构改组或重建。自主学习的

动力在于教师的善于 “导”，这就

要求教师在课堂教学中要密切联

系学生生活实际，巧妙设置学生

熟悉的探究情境，并使这种情境

中呈现的问题成为教学目标的导

向，培养学生的观察能力 、发现问

题和提出问题的能力，在自主探

究 、解决 问题的过 程中建构知

识。

三、协作性教学策略

在给学生以解决问题的充分

自主权，保障学习的独立性、自主

性和主动性的同时，建构主义强

调特定环境 中学习活动 的交往

性、合作性 、互助性，强调合作中

的表现、交流、沟通、讨论等群体

互动对知识建构的内在意义与价

值，希望通过社会化的交往在更

高的水平上促成个体经验、方式

与信念的内化与提升。因为建构

主义秉持的是一种强调理解作为

个体大脑内的知识与信息的获

得、建构 、联系的观点 ，建构主义

相信，以个体原有经验、方式、信

念为基础的学习，对同样的现实

问题会有多样化的理解 ，而理解

的差异本身就是非常宝贵的学习

资源 ；共享和交流同一问题的不

同看法、不同认识、不同理解和不

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一知识建构～

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同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，

就是一种广泛、深入而有效的学习。冈此教学

过程中教师婴讲究协作学习的策略，提供有

价值的问题以及充足的探究时空，让学生在

交流理解差异性和多样性的同时，进一步提

升知识建构的水平。

四、支架式教学策略

“意义”是建构主义最基本、最核心的概

念，是教学过程或学习过程的目标指向。教学

或学习都是以构建意义为最终 目标，经验既

是建构意义的结果，同时又是构建意义的必

要前提，因为建构在于寻求内在联系。“意义

就是我们所有的人自己所建构的东西”，“人

类并不是直接地理解世界，而仅仅是在内部

对它进行表征”。支架式教学策略的关键在于

搭好脚手架以形成框架，并引领学生进入问

题情境，进而引导学生在知识框架内攀升一

一 建构意义。语文教学设计正是一种以文本

知识、师生互动、教学方法等要素的支架式设

计，这种设计的用意在于支持学生在意义性

学习与经验性学习中 断得以发展。因此，教

学的策略要关沣学生已有的知识和经验，在

充分了解学生已有的知识和经验的基础上，

设置沟通新旧知识之间内在联系的 “支架”，

让学生在自主感悟 、领会、迁移的过程中，探

求新知，理解、建构知识，支持学生在意义性

学习平u经验性学习中不断得以发展。

当然，在教学之前，教师首先要思考这些

问题：“我们真正想让学生理解些什么?我们

能做些什么帮助学生构建这些理解?学生能

采取些什么帮助自己构建理解?学生怎么知

道自己理解了?”这些问题是沟通教与学的桥

梁。教师思考了这些问题后，才能真正为理解

而教，才能为学生的理解不断提供支撑。

综上所述，语文教学中实施以 “知识建

构”为基本理念的教学策略必须始终关注学

生的个性差异和不同的学习需求，引导学生

在所创设的问题情境中学会协作探究、学会

自主吸收、消化和运用知识的能力，同时学会

在实践中反思，以全面提高学生的语文素养，

促进学生可持续发展。暖

(作者单位：福建省仙游县菜溪电力希望

小学)

教师课堂组织语言的 0江苏／金坤荣 ■ ==● ==|

随着课改的深入，教师课堂教学的观念和实践形态

有了很大转变，但在课堂教学语言方面存在着一些误

区。现摘录几则做一浅析。

一

，“请你给我说说”

教师在提问学生时，往往脱口而出：“请你给我说

说。”殊不知，这句话却折射出课堂教学以教师为中心的

心态。给“我”说说 ，为“我”说说 ，这不正是明摆着服务对

象是教师吗?在某些人的心目中，课堂仍是教师的课堂，

课堂活动仍是教师主宰的活动，一切以教师为中心，教师

主导和支配着学生的说、做和活动，学生只能处于服从教

师、服务教师的地位。很显然，这种说法以教师自我为中

心，显示出教师语言的霸道，在不知不觉中抑制了学生的

思维，甚至伤害了学生的感情；这种说法也和新课程理念

格格不入 。类似的说法还有 “你能说给老师听听吗”，忽

视 了面向全体学生，突出教师的“霸主”地位，课堂变成了

一 问一答、一对一的形式了。

仔细推敲起来，这个语言细节牵涉到这样几个问题：

课堂和学习的主人到底是谁?是教师在学还是学生在

学?学生在为自己学习还是为教师学习?课堂上应以学

生的“学”为中心还是以教师的“教”为中心?而事实上，

新课程理念告诉我们：学生是教学过程的主体，学生是课

堂教学的主人，课堂教学关注的重点应从教师的教转到

学生的学上。据此，教师应该摈弃“给我”“为我”等字眼，

设计出体现人文关怀的课堂语言，使学生体会到温暖亲

切、民主平等的课堂氛围，感悟学习主人的情感意识。

二，“谁来发表高见”

在课堂上教师提 出问题后，学生可能没什 么反应。

教师为了激励学生回答的热情，便笑眯眯地开口：“谁束

发表高见?”殊不知 ，这 句话却使得平静的课堂更加平静

了。为什么? 问题就 出在“高见”两字上。哪一个同学想

口出狂言发表高见呢?哪一个同学想自己的见解肯定是

高见呢?既然认为自己的见解不是高见，那就还是缄默

无声，等待老师的讲解吧。本想鼓励、抬高学生，不成想

实．际上却“吓着”了学生，熄灭了学生活泼发言的欲望，使

· 青年教师 2006·4／ 23

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