第43卷第2期 四川师范大学学报(社会科学版) Vol.43,No.22016年3月 JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition) March,2016

论清末民初国文国语教科书对课程知识的建构

靳 彤1,2

(1.山东大学 文学与新闻传播学院,济南250100;2.四川师范大学 教育科学学院,成都610066)

摘要:清末民初(1900-1925)的国文国语课程知识以文法知识为核心,其知识选择与建构源于《马氏文通》,课程知识建设的成果集中体现在国文国语教科书中。这一时期国文国语教科书在进行课程知识建构的同时,也在进

行文法知识的研究,并成为当时文法研究的重要组成部分。值得注意的是,在国文国语教学领域,文法知识建构的

初衷是帮助学生“会通”、“析文”和“作文”,但当语言学发育成熟后,语言学的本体研究才影响到语文教学,获得语

言知识也成为语文教学的目的,渐渐背离了“会通”、“析文”的方法性点拨的初衷。

关键词:国文国语教科书;语文课程知识;文法知识;方法性知识

中图分类号:G423.3 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)02-0075-07

收稿日期:2015-12-10基金项目:本文系全国哲学社会科学基金重大项目“中国百年教科书整理与研究”(10ZD095)之阶段性成果。

作者简介:靳彤(1966—),女,山东德州人,山东大学文学与新闻传播学院博士生,四川师范大学教育科学学院教授,研究方向

为语文课程与教学论、教师教育。

清末民初(1900-1925)是语文课程的发生期,这一时期的国文国语教科书及课程知识建设刚刚起

步,有独特的研究价值。尽管刚刚起步,此时的国文

国语教科书编辑却非常活跃,所谓“一纲多本”体现

得极为充分。这一时期,有不少文人、学者、出版家

参与国文国语教科书的编写,如蒋维乔、朱树人、戴克敦、庄俞、沈颐、吴研蘅、汤振常、沈百英、范源廉、黎锦熙、吴研因、黎锦晖、陆费逵、顾颉刚等。他们如

何理解语文课程知识,他们以什么样的标准编辑国

文国语教科书,这些教科书体现了他们怎样的语文

教育教学观念,值得我们深入研究。这一时期的国文国语教科书主要包括课本、专

题性课本、教学参考书等形式。笔者翻阅了这一时

期的60余种国文国语教科书,单就课本看,体例单

一。课文除初小低段是字、词、句外,其他均为选文,到了1930年代才有了知识短文的出现。这一时期

语文课程知识主要存在于专题性课本和教学参考用

书当中。因而笔者在分析这一时期的语文课程知识

时,选择专题性课本和作为教师教学参考用书的教

授本(也称“教授法”、“教授书”等,各出版机构采用

的名称不尽一致)为研究对象。此外,翻阅这一时期

的教科书,还可以看到,不同版本教科书对语文课程

知识的理解基本一致,这种理解对后来语文课程知

识体系的建构产生了方向性的影响。考察这一时期

有代表性的教科书,对分析研究现代语文课程知识

的发生发展不可或缺。一般认为,语文独立设科始于1904年《奏定学

堂章程》的颁布,自此至1920年代末,国文国语课程

处于逐渐走向有序的初建期。面对初建的国文国语

课程,1923年新学制国文国语课程纲要的重要起草

者胡适的感受是这样的,“当这个学制根本动摇的时

代,我们全没有现成的标准可以依据,也没有过去的

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经验可以参考”[1]152。当时积极参与国文国语课程

建设的被胡适称为“内行”的学者们,应该都有相同

的感受。自清庭“废科举以立学校”后,初建的现代

学校,一切都处于迈向现代教育的过渡期。这一时

期的学者、教师们对现代国文国语课程及国文国语

教育的确缺乏研究,他们在进行系统的课程建设时,即无前期经验可借鉴,也无现代课程理论做指导。这样的“过渡”期有难题,更有“大胆”建设的空间。从课程开发的角度看,尽管困难重重,早期的教科书

编纂者们在很大程度上承担了国文国语课程开发的

重任(实际上,百年后新课程改革的今天,语文教科

书同样承载着这样的重任),从课程知识的体系架

构、内容选择、呈现方式,到对课程纲要(或标准)的践行等诸多方面都进行了卓有成效的积极探索。

一 国文国语课程知识的核心:文法知识

对清政府及民国政府在1904-1929年间颁布

的相关章程、课程标准做一个梳理,可以看到其中有

这样的一些课程知识内容(见表1)。表1.1904-1929年国文国语课程知识要求①

时间 章程/课程标准 课程知识内容

1904

奏定初等小学堂章程(中国文学科)

动字、静字、虚字、实字之区别,虚字与实字,联缀之法,积字成句之法,积句成章之法

奏定高等小学堂章程(中国文学科)

命意遣词之法;记事文、说理文

奏定中学堂章程(中国文学科)

文法;中国古今文章流别,文风盛衰之要略

1912

小学校教则及课程表(国文)

初小:简单文字之读法书法,日用文章之读法作法,语法高小:日用文字及普通文之读法书法作法

中学校令施行规则(国文)

文字源流、文法要略、文学史大概

1913中学校课程标准(国文)

文字源流、文法要略、中国文学史

1923

新学制小学国语课程纲要

检查字典的方法,实用文、记叙文、说明文、议论文的作法研究

新学制初级中学国语课程纲要

系统的文法研究,修辞学大意

新学制高级中学公共必修的国语课程纲要

注重语体文与古文文法的比较研究;修辞学(不必独立教学,可于读书时随时提出讨论)

高级中学第一组必修的特设国文课程纲要

文字学引论、文学史引论

1929

小学课程暂行标准(小学国语)

普通文、实用文 的 格 式、结 构、文法、修辞等

初级中学国文暂行课程标准

文法与修辞文法的词性、词位、句式;修辞的组织法、藻饰法和文体的分类等

高级中学普通科国文暂行课程标准

语体文与文言文的文法异同,与方言文法与外国语法的异同比较;修辞 应 注 重 文 的 组 织 法 和 体制,谦辞的各种方式,辞格的类例

不难看出,“文法”是这一时期国文国语课程知

识的关键词。何为“文法”? 1922年,为配合全国教

育联合会制定中小学各科课程纲要,《教育杂志》组织专家进行课程问题的讨论。曾担任过商务印书馆

编辑、时任该杂志编辑部主任的周予同,也撰文参与

此次讨论,他在《对于普通中学国文课程与教材的建

议》一文中说:“我以为中学的文法学应该包括国语

法,国文法,修辞要略。”[2]1924年,《教育杂志》又展

开了一次关于中学课程建设的讨论,曾任商务印书

馆编辑、北京大学教授的朱经农在其文章《对于初中

课程的讨论(五)》一文中说:“我所谓文法是广义的。不但造句、用字应该注重文法,并且对于修辞方面,如分章、分段、标点及全文布局等等,也要加以讨

论。”[3]1925年,《教育杂志》一篇讨论作文教学法的

论文《初中作文教学法之研究》,也对文法做了相似

的解释:“这里所谓文法,包含修辞学在内,至少有

(1)词类、(2)句式、(3)章法几个部分。”[4]1920年代

中期,学界对“文法”的这些理解是在国文国语课程

建设过程中逐步形成的。从这些描述和各章程、课程纲要或标准的相关要求中可以看出,文法知识是

这一时期国文国语课程知识建设的核心,它大体包

括文法和修辞两个板块。这一时期的国文国语教科书对各章程、课程纲

要或标准的要求做了进一步的丰富和拓展。从课程

开发的角度看,这些教科书开发出了具体的国文国

语课程知识内容。我们选择了此阶段极具代表性的

六个不同版本的教科书②,对其知识体系进行比较,发现“文法”知识内容在这一时期基本形成共识。主

要包括:(1)词法:词类、各类词的作用及用法等;(2)句法:联缀之法,积字成句之法,句读等;(3)章法:文体分类,文章结构,文章风格等。

在这三项内容中,相对成熟、体系比较完备的是

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四川师范大学学报(社会科学版)

“词法”部分。各版本关于“词法”的具体内容也基本

相同,这与这一时期语言学界词法研究的成果相对

丰富有很大关系。三项内容中最显薄弱的是“句法”。《汉文教授法》中有对一字句至六字句的解说、练习;也有对不同类型句子的解说、练习,如长句、短句,顺句、逆句,整句、不整句,轻重句、缓急句、错综

句、照略句、非照略而略句,插句、倒句,意相对句、事相对句,等等;这些句子类型有从句子长短划分的、有从语气划分的、有从结构划分的……,标准不一,很难凝固成严谨、科学的句法知识,因而也没有被广

泛采纳。章士钊的《中等国文典》总论中有“词与

句”、“主格与宾格”、“句之种类”、“句之分解”等内

容,但也仅仅是在总论中略作解说,整部教科书还是

在论“词”。教科书中句法知识的缺乏,也源于语言

学界这方面研究的不足。这在当时就已经被学者指

出:“句式的研究,是向来文法所缺略的,而实是实用

文法最紧要的因素。《马氏文通》……那四种句式,似乎还可分析,而且所引的例,限于古文,要适合初

中学生的用,非另编而加入语文混合比较的句式不

可。至于现在坊间有《国文作法》……等等的书,很少注重句式研究的。……将来的文法学家、修辞学

家要创作一种适合学生实用研究的课本,还该注意

于此罢。”[4]章法研究虽不似词法研究成熟,但它直

接关系到作文,因而不少教科书均对此有开发、建构,开发出的内容一般包括文章的结构、类型、风格

等。尽管不同版本教科书对这些问题的具体内容有

不同的归纳,但大体形成了结构、类型、风格等“章法”探究的基本思路。

文法知识的另一板块是“修辞”。在我们查阅到

的当时有关国文国语课程的相关论文中,没有文献

对“修辞”做明确的解释。有关文献中仅仅是提到

“修辞”一词(或称“修词”),但均未作进一步具体说

明,也未对中小学国文国语课程中的“修辞”有哪些

内容做具体说明。沈仲九在《初中国文教科书问题》中,针对初中国文课本每一课应该包含的材料提出

了编写建议,其中有一项为“修词法上的解释”,里面

也仅仅例举性地做了说明:“在初中教修词,恐怕有

人反对,以为太高深了。不过我觉得修词法中,有几

种格,如比喻等,实在很常用;不但为初中学生所应

该知道,而且是他们所能知道的,尽管可以教。”[5]从这里我们或许可以看出,“比喻”这样的常用修辞手

法也是当时国文国语课程知识的重要内容。

二 国文国语课程知识的来源:得益于马氏,又超越马氏

课程知识是课程建设的核心。就语文课程而

言,课程知识主要来源于其依托的相关母体学科,这些母体学科的知识体系是筛选语文课程知识的大前

提,母体学科知识发展的状况直接制约着语文课程

知识的构成。至1920年代末,现代语文课程所依托

的母体学科,除语言学外,其他多数学科尚未发展起

来,或者未能形成足以对语文课程产生影响的相对

完整的知识体系。《马氏文通》自然成为国文国语课

程知识选择的焦点。《马氏文通》是我国第一部语法著作,也是我国

现代语文课程知识选择的第一部来源性著作,其研

究内容即“文法”。从前面的梳理中,我们可以看到,这一时期形成共识,并确定、凝固下来的以“文法知

识”为主体的国文国语课程知识,在《马氏文通》中均

能找到,甚至可以说当时的国文国语课程知识的体

系,几乎涵盖了《马氏文通》的所有知识要点。这不

但说明《马氏文通》在这一时期国文国语课程知识建

构中的重要价值,也从另一个角度反映了当时国文

国语课程知识来源的不足。这种不足使得这一时期

国文国语课程知识的建构与此后各时期有一个明显

的不同:课程知识(当时即文法知识)不是单向地从

相关母体学科成果中摘选,而是双向促进、共同发

展,国文国语课程领域的知识开发成为当时语言学

文法知识研究的重要组成部分,国文国语课程领域

的课程知识建设极大地丰富了当时的文法研究。导

致这种不同的主要原因有三点。一是母体学科发育不成熟。当时能为国文国语

课程知识建构提供支撑的母体学科主要是早期的汉

语语言学,主要成果即1898年出版的《马氏文通》。我国早期的汉语语言学研究主要集中于文法研究,这一时期尚处于起步阶段,研究成果不甚丰富,难以

满足国文国语教学对课程知识的需求。尽管这一时

期国文国语课程处于初建时期,但现代语文课程的

基本内容已经形成,即听、说、读、写四大板块。其

中,除“听”没有明确提出外,其它三个板块已经很明

晰地出现在国文国语课程纲要中,却没有相应的母

体学科为其供给知识,仅靠《马氏文通》还不能筛选

出足够丰富的课程知识以供教学使用。二是《马氏文通》本身的不足。这一时期的多部

教科书在构建国文国语课程的“文法知识”体系时,

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靳 彤 论清末民初国文国语教科书对课程知识的建构

均在很大程度上参照了马氏提出的文法体系,也都

不约而同地指出了《马氏文通》本身存在的问题。包

括给《马氏文通》很高评价的胡适也说:“现在还没有

好的文法书。最好的书自然还要算《马氏文通》。《文通》有一些错误矛盾的地方,不可盲从;《文通》又太繁了,不适合中学堂教本之用。但是《文通》究竟

是一部空前的奇书,古文文法学习的宝库。教员应

该把《文通》仔细研究一遍,懂得了,然后可以另编一

部更有条理,更简明易晓的文法书。”[1]160从其表述

可以看出,当时胡适最认可的文法著作就是《马氏文

通》,但同样认为在证明条理等方面它还存在问题。同时代的不少学者也对该书持有异议,主要集中于

三个问题。首先,“马氏之作,‘体大思精’,自然是不

朽的事业。但不能说他竟一点没有缺点。一则他于

词品的分配,一仿泰西葛郎玛Grammar的成例,不明中西文字习惯上的区别;二则他于中国文字的历

史和 习 惯,缺 少 研 究 的 说 明,所 以 不 免 有 些 武

断。”[6]自序,1《马氏文通》主要参照的是西文语法,用西文语法解释汉语,的确有隔阂的地方存在,这也是

该书出版后受到非议最多的地方。其次,以泰西文

法为参照以及对中小学生学习使用的不合适。这是

不少教科书编写者都提到的问题。编者们的基本观

点是 一 致 的,即“应 注 重 我 国 文 字 的 历 史 和 习

惯”[6]自序,1。第三,不适合做中小学教科书使用。除

体系仿照西文文法外,《马氏文通》还有两个突出的

特点:以古汉语为研究对象,“取材断自唐人以上,不便承学之士”[7]序列,3,本身表述也是文言,并且在行

文上有措辞欠严谨、烦琐[8]43等问题;编排体例看似

简单,实则不甚清爽。这两个特点导致《马氏文通》阅读十分困难。也因如此,后来才出现了诸多《马氏

文通》的校注本、读本。正如当时一位教科书编撰者

所说,《马氏文通》“可谓思想特别之作矣,但其书引

据宏博、辩释精微,不合教科书体例。而于蒙学教科

之程度尤相去甚远”[9]1。这也是诸多教科书参考

《马氏文通》基本知识体系而另行编写的重要原因。此外,从后来逐渐成熟的学科知识体系看,《马氏文

通》虽为我国第一部语法著作,在学科发展史上具有

里程碑的意义,但也正是这个“第一”,它的学科知识

体系尚不完备。除去“绪论”,《马氏文通》共十章,第一至九章均是分类逐一论“字”(即“词”,如“名字”、“代字”、“静字”、“动字”等),第十章为“句读”。尽管

其内容包括了词汇和句子,但主体依然是词汇,是文

言“词本位”的文法体系。这对于正逐步走向白话文

为主体的国文国语教科书和国文国语教学来说,其知识储量就远远不够了。

三是这一时期诸多的国文国语教科书的编写

者,本身就是有深厚学养的学者或语言学家。如《文法要略》的编撰者庄庆祥,《国语典》的编撰者马继

祯,《新体国文典讲义》的编著者俞明谦,《中华中学

文法要略》的编著者吴明浩,《新著国语文法》的编著

者黎锦熙,编纂《小学文法初阶》的王蓺,编著《国文

教科文典》的汤振常与编著《中等国文典》的章士钊

等。由于这些教科书的编撰者本身即是博学之士,对文法和教育均有一定的研究,因而在编撰教科书

时,能根据学生情况合理地选择并表述课程知识。同时,在文法知识还不完备的当时,教科书编写的过

程也成为他们文法研究的过程,因而当时不少为教

授中小学国文国语课编撰的文法教科书都丰富并发

展了《马氏文通》的文法知识体系。例如,章士钊的《中等国文典》成书于1907年,

多次再版,是一本供中学校、师范学校用的文法教科

书。它虽然延续了《马氏文通》“词本位”的文法体

系,但它在汉语语法学史上“第一次区分出字、词之

别;说明字是书写单位,词是文法单位。第一次按语

用分出叙述句、疑问句、命令句、感叹句句类。第一

次划出句子成分及其层次;句子结构二分主格(主语)、宾辞(谓语)。宾辞动词有直隶成分目的格(宾语)、补足语(补语)。主格、宾辞各有附加辞且不同;前者主要是形容词及形容词短语,后者主要是副词

及副词短语。又第一次提出‘短语’术语。”[11]再如,吴明浩的《中华中学文法要略》成书于1917年,“此书助动词独立一类,是对《文通》词类九品说的第一

次调整。重视词的位次,说明汉语词在句中位置次

序的重要。第一次提出‘直接宾语’‘间接宾语’,又提出主谓谓语现象”[10]。

这些中小学教科书建构的是中小学文法知识体

系,也是我国近现代的汉语语法知识体系。如把这

些教科书的文法研究成果从近现代汉语语法研究中

抽离出来,将很难对我国近现代汉语语法研究做客

观、全面的描述。此外,当时教育部对中等学校文章教学、文法教

学的重视,也是促使课程知识建设能成为母体学科

知识建设一个重要组成部分的重要原因。1913年,教育部颁布的《中学校课程标准》中,国文一科的第

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四川师范大学学报(社会科学版)

三、四学年教学内容中的“文法要略”是与“讲读”、“作文”、“习字”、“中国文学史”(仅第四学年)并列的

教学内容。也就是说,课程标准要求中学的国文课

程中有专门的学习文法的课时。三 文法知识的呈现方式:彰显方法性知识价

值

课程知识在教科书中的呈现方式,不仅能体现

那一时期课程知识体系发育的成熟度,也能体现出

那一时期对课程知识功能的理解。前文已提及,清末至民国前期的国文国语课本

中没有专门的课程知识的呈现,作为国语国文课程

知识的“文法知识”集中呈现在专门的文法教授本或

专题课本中。我们清理的商务印书馆1903年印行

的《汉文教授法》、上海彪蒙书室1905年印行的《论说入门》、上海国粹研究会1908年印行的《初等小学

中国文字教科 文法总教授法》、上海中国图书公司

1910年印行的《国文教科文典》、商务印书馆1915印行的《小学文法初阶》、1910年的《国文教科文典》与1922年的《中等国文典》等几套极具代表性的文

法教科书,除《论说入门》是直接供学生学习写作使

用的专题课本外,其余均为供中小学教师教学使用

的教学参考用书或师范学校文法教科书。这样的呈

现方式恰恰说明了文法知识在国文国语课程中存在

的功用,就是教师用以帮助学生形成和提高阅读与

表达的能力,而不是以掌握文法知识本身为学习目

的。正如1912年颁布的《中学校令施行规则》中的

解释,“国文要旨在通解普通语言文字,能自由发表

思想,并使略解高深文字,涵养文学之兴趣,兼以启

发智德。”而要达成这样的语言运用能力,“国文首宜

授以近世文,渐及于近古文,并文字源流、文法要略

及文 学 史 之 大 概,使 作 实 用 简 及 之 文,兼 课 习

字”[11]272。至于直接供学生学习写作使用的专题性课本

《论说入门》,更能看出文法知识的方法性价值。

1905年,由程宗启编著,上海彪蒙书室印行了一套

供初等小学使用的课本《论说入门》(1-4册)。

1910年,彪蒙书室将这四册重新编辑为《论说入门

·初集》(1-4册),内容并无大的变化。同时,在这

四册基础上又增加了10册,分别为《论说入门·二

集》(1-4册)、《论说入门·三集》(1-2册)、《论说

入门·四集》(1-2册)、《论说入门·五集》(1-2册)。这14册以论说文写作为主题的专题性课本,

是这一时期集中呈现国文国语课程知识的课本,其价值不仅仅在于指导初小的论说文写作,对蒙学及

中学阶段学生的阅读和写作都有积极的作用。很有

趣的是,该套教科书的所选例文均为文言文,序言却

用白话文写就,这在当时的教科书中还不多见。《论说入门·初集》(1-4册)介绍文章写作的基本方

法,如点题、起法、承法、转法、合法、开合法、平侧法、譬喻法、议叙法、翻空法、堆叠法、呼应法、感叹法、总束法等;《论说入门·二集》(1-4册)介绍文章的不

同风格,主要包括:清矫、简洁、流利、灵警、寄托,辨驳、感叹、廉悍、雄健、静穆,问答、奇肆、峭厉、曲折、排傲,浓厚、圆转、翻跌、瘦硬、端庄等;《论说入门·三集》(1-2册)、《论说入门·四集》(1-2册)、《论说入门·五集》(1-2册)均为选文,每文后针对该

文特点进行点评,点评后有提示性发问,点评及发问

内容涉及前面的论说知识。从对文章写作经验的总

结和文章风格的归纳中,可以看出该课本对商务印

书馆1903年印行的《汉文教授法》的借鉴,这种借鉴

的意义在于当时的教科书编者对中小学校文法知识

(即当时的国文国语课程知识)的方法性价值有了基

本的认同:帮助学生阅读和写作。也应看到,《论说

入门》从体例到内容在《汉文教授法》基础上有了长

足的进步,特别是其提供的论说方法,操作性极强,在当时产生了很大影响。以至商务印书馆1919年

出版的同类教科书《小学作文入门》的例言提及此书

时还说道:“坊间《论说入门》等书,以起承转合等分

类,极不适当。本书并不分类,惟于各篇中评论某篇

布局之法,以醒读者之目。”[12]例言,1这里编者是以不

认可的态度提及此书的分类体例,但我们恰恰可以

从侧面看出,这一套教科书在当时的确产生了一定

影响,这种影响主要在于方法性的指导。尽管清末至民国前期没有语文课程知识的分类

研究,但不能否认这一时期对国文国语课程知识的

理解即是提高阅读与写作的方法性知识。这一点清

末民初文法教科书的诸多编撰者均有明确的表达。如上海新学会社1904年出版发行的《速通文法教科

书》第一章绪论中说:“何故讲文法? 文字中的字眼,个个都有法则,因为文法不通,不能通晓文字的道

理,便不能看书,看书尚且不懂,那能自己作文字?所以读书最要讲文法。”并将“文法”解释为“作文字

的道理”[9]1。1908年,上海国粹研究会出版发行的

《初等小学中国文字教科 文法总教授法》在编辑大

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靳 彤 论清末民初国文国语教科书对课程知识的建构

意中写到:“近年教育家言,往往谓初等小学不宜注

重文法,恐伤脑筋。此语诚非公言。试以锦喻,读本

犹花样也,文法犹经纬也。仅识花样之美劣,而不知

经纬之条理,终不能学制锦也。”[13]2

商务印书馆1915印行王蓺编纂的《小学文法初

阶》时,在编辑大意中也非常自信地提及所这本教科

书的文法体系对于小学生联字造句的方法性指导意

义:“从来教人作文者,每示以当然,而不示以所以

然。以为中国文字神而明之,存乎其人,无法则之可

言也,所以初等文法诸书向少善本。爰不自揣,草成

此编。于字之辨别,句之成立,指示释例,不惮反复

求详,而于虚字之探究尤加注意。后编联字造句法

中,所有各题极易仿造,诚能各手此编,反复玩味。凡能识字者皆能握管作文矣,后有不通国文者,吾未

之信焉。”[14]1包括前面提到的专题性课本《论说入

门》,也是为学生提供关于阅读和作文的方法性知

识———“法则”:“编这部《论说入门》,把作文的各种

法则略略做个榜样,学者先进了这个门路,再去读那

些经史子集,久而久之,法子熟了,自然提起笔来,随便 做 出 都 有 个 法 子 在 里 面,以 使 阅 读 者 动 目

了。”[15]2而这样的方法不仅仅是为了国文国语课程

的学习,也是为了其他学科的学习和实际的读写能

力的形成,“夫训蒙者教育之初阶,而文法者又教科

之要素也。文法不通,虽与之讲历史与地物理诸科,必惘然不解其何词”[12]1。

给阅读和写作以方法性的指导,即帮助学生“会通”、“析文”和“作文”。这不仅仅是《马氏文通》后,清末至民国前期国文国语课程中文法知识立意的初

衷,也是《马氏文通》编撰的初衷。正如有学者指出

的,我国的“文法”在1919年以前是“为了会通和写

作文章”,“文法存在文章学”[16]。这时的文法不仅

是为了“通文”,也是为了“析文”、“作文”,被认为是

“为文章文法学”。“会通”乃是阅读的至高境界,也是阅读教学的至高境界。清陆以湉《冷庐杂识·为

学之道》中说:“读古人书,就其篇中最胜处记之,久乃会通。”[10]这层意思在《马氏文通》“序”解释为何

取名“文通”时已经说得非常清楚:“上稽经史,旁及

诸子百家,下至志书小说,凡措字遣辞,苟可以述吾

心中之意以示今而传后者,博引相参,要皆有一成不

变之例。愚故罔揣固陋,取四书、三传、史、汉、韩文

为历代文词升降之宗,兼及诸子、语、策,为之字栉句

比,繁称博引,比例而同之,触类而长之,穷古今之简

篇,字里行间,涣然冰释,皆有以得其会通,辑为一

书,名曰文通。”[17]101920年以后,随着国语运用的

推进,文法得以独立,至此,文法的存在不仅仅是为

了助人阅读和写作,国语本体开始成为“研究”重点。清末至民国前期,不论语言学,还是国文国语教

学领域,“会通”、“析文”与“作文”是文法知识建构的

初衷。马氏“涣然冰释”一语,是对文法知识功用最

凝练、最生动的概括,也道出了语文课程方法性知识

的价值所在,即帮助学生阅读和写作时能“涣然冰

释”。从中,我们可以看出现代语文课程知识建构初

期的方法性价值取向。但当语言学发育成熟后,语言学的本体研究影响到语文教学,获得语言知识成

为语文教学的目的,渐渐背离了“会通”、“析文”的方

法性点拨的初衷。今天我们回头看看,或许会帮助

我们更科学的建构语文课程知识体系。

注释:①该表统计内容以人民教育出版社2001年出版发行的《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编(语文卷)》所收录的

1904-1929年的相关章程、课程标准、课程纲要等为依据。

②这六个版本教科书是:商务印书馆1903年印行的《汉文教授法》、1914初版的《小学文法初阶》和1922年印行的《中等国文

典》,上海彪蒙书室1905年印行的《论说入门》,上海国粹研究会1908年印行的《初等小学中国文字教科 文法总教授法》,上海中国图书公司1910年印行的《国文教科文典》。

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四川师范大学学报(社会科学版)

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刊,2014,(1).[11]中学校令施行规则(1912)(摘录)[C]//20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编(语文卷).北京:人民教育出版社,

2001.[12]秦同培.小学作文入门:初集[M].第19版.上海:商务印书馆,1919.[13]初等小学中国文字教科 文法总教授法[M].上海:国粹研究会,1908.[14]王蓺.小学文法初阶[M].上海:商务印书馆,1915.[15]彪蒙编译所.论说入门初集(一)[M].第2版.上海:彪蒙书室,1914.[16]孙良明.谈《马氏文通》到《新著国语文法》前中国的语法研究(下):纪念劭西师《新著国语文法》出版九十年[J].励耘语言学

刊,2015,(1).[17]马建忠.马氏文通[M].北京:商务印书馆,1983.

TheConstructingofCurriculumKnowledgeofTextbooksonChineseLanguageandLiteraturefromtheLateQing

DynastyandtheEarlyRepublicofChina

JINTong1,2(1.SchoolofLiteratureandJournalism,ShandongUniversity,Jinan,Shandong250100;

2.InstituteofEducation,SichuanNormalUniversity,Chengdu,Sichuan610066,China)

Abstract:ThecurriculumknowledgeofChineselanguageandliteraturecoursesin1900-1925focusesongrammaticalknowledge,withwhoseknowledgechoiceandconstructionmainlybasedonMashiwentong,andwhoseachievementofcurriculumknowledgeconstructionmainlyreflectedintextbooksonChineselanguageandliterature.TextbooksonChineselanguageandliteratureofthattimesnotonlyconstructedcurriculumknowledge,butalsodidsomeresearchongrammati-calknowledgeandevenbecameanimportantpartofgrammaticalresearchofthattimes.ItshouldbenotedthattheinitialpurposeofgrammaticalknowledgeconstructioninChineselanguageandliteratureteachingistohelpstudentstounderstand,toanalyzeandtowriteessays.However,

withthematurityoflinguistics,theontologyresearchoflinguisticsinfluencedChineselanguageandliteratureteaching.AcquiringlanguageknowledgebecamethepurposeofChineselanguageandliteratureteaching,whichviolatesitsinitialpurpose.

Keywords:textbooksonChineselanguageandliterature;theknowledgeofChinesecurricu-lum;grammaticalknowledge;methodologicalknowledge;

[责任编辑:罗银科]

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靳 彤 论清末民初国文国语教科书对课程知识的建构