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C O L E C C I NUNIVERSITARIA

Una Coleccin prctica sobre docencia universitaria que aborda los estudiossuperiores: sus actores, sus logros, su liderazgo y sus retos sociales.

Dir ige la Coleccin Miguel ngel Zabalza,Catedrtico de la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa)

TTULOS PUBLICADOS

La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas M. A. Zabalza

Jvenes, Universidad y compromiso social. Una experiencia de insercin comunitariaJ. Garca Roca y G. Mondaza

Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques S. Brown y A. Glasner

Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesionalM. A. Zabalza

Enseanza virtual para la innovacin universitaria M. Cebrin

Calidad del aprendizaje universitario J. Biggs

EN PRENSA

La innovacin en la enseanza superior. Enseanza, aprendizaje y culturas institucionales

A. Hannan y H. Silver

El profesor de educacin superior. Formacin para la excelencia P. T. Knight

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Calidad del aprendizajeUniversitario

John Biggs

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

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NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2005Avda. Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 Madrid. Espaa

www.narceaediciones.es Open University Press, 1999Ttulo original: Teaching for Quality Learning at UniversityThis edition is published by arrangement with Open University Press, Buckingham.Traduccin: Pablo Manzano Cubierta: Francisco Ramos

I.S.B.N.: 84-277-1398-3 Depsito legal: M-48.221-2004Impreso en Espaa. Printed in SpainImprime: Lavel, S. A. Pol. Ind. Los Llanos. 28970 Humanes (Madrid)

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

ndice

PRESENTACIN DE LA COLECCIN UNIVERSITARIA, Miguel A. Zabalza

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PRLOGO 13

INTRODUCCIN 19

1. CAMBIAR LA ENSEANZA UNIVERSITARIA.

La naturaleza del cambio. La capacidad del estudiante y el mtodo de enseanza: la compensacin. La enseanza como actividad reflexiva. El perfeccionamiento de

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la enseanza a travs de la reflexin. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

2. CONSTRUIR EL APRENDIZAJE ALINEANDO LA ENSEANZA: ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO

Origen y evolucin del aprendizaje del estudiante. Cmo aprendemos? Enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Niveles de pensamiento acerca de la enseanza. Alineamiento constructivo. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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3. FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES

A qu nos referimos cuando hablamos de comprensin? Un marco para entender la comprensin. El currculo como punto de referencia. Objetivos curriculares. Establecer objetivos referidos a criterios. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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4. CREAR EL MARCO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ

Las dos caras de la enseanza adecuada. Los costes y beneficios de la participacin. El clima de la enseanza y el aprendizaje. Mejorar la enseanza evitando las negaciones. Conclusiones. Lecturas recomendadas

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5 . LA BUENA ENSEANZA: PRINCIPIOS Y PRCTICA Caractersticas de los contextos ricos para la enseanza y el aprendizajeConstruir una base de conocimientos interconectados. Actividad del aprendiz e interaccin. Actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas por el profesor. Actividades de enseanza y aprendizaje entre los compaeros. Actividades de enseanza y aprendizaje autodirigidas. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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5. MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA EN CLASES NUMEROSAS....................................................................................

La omnipresente clase magistral. Ventajas y desventajas de la clase magistral. Tcnicas de gestin para la enseanza en clases numerosas. Aprendizaje activo en la clase numerosa. Interaccin entre estudiantes en el entorno de la clase grande. Actividades de enseanza y aprendizaje autodirigidas y aprendizaje flexible. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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6. LA ENSEANZA DE LOS ESTUDIANTES INTERNACIONALES

Quines son los estudiantes internacionales? qu clase de problemas plantean? Nivel 1: La enseanza como asimilacin. Nivel 2: La enseanza como acomodacin. Nivel 3: La enseanza como educacin. Enfoques de la enseanza a estudiantes internacionales. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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7. PRINCIPIOS PARA EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE 177

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Repercusiones: los efectos de la evaluacin sobre el aprendizaje. por qu evaluar? Dos modelos de evaluacin sumativa. Qu se est evaluando? Evaluacin autntica o de la actuacin. Quin interviene en la evaluacin? Fiabilidad y validez. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

8. EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE: LA PRCTICA

Cules son los mejores formatos para la evaluacin sumativa? Cul es la importancia del formato de evaluacin? Formatos de evaluacin: ensayo. Formatos objetivos de evaluacin. Evaluacin de la actuacin. Evaluacin en clases grandes o numerosas. Calificaciones finales e informes de los resultados de la evaluacin. Implementacin de la frmula 2 de evaluacin. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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9. ALGUNOS EJEMPLOS DE ENSEANZA ALINEADA

La evaluacin a cargo de compaeros como actividad de enseanza y aprendizaje. Aprendizaje basado en problemas (ABP). El portafolio. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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10. SOBRE LA IMPLEMENTACIN

La investigacin del ejercicio docente. Estructuras institucionales. Conclusiones. Lecturas recomendadas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 283

Presentacin de la Coleccin Universitaria

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La Coleccin Universitaria est formada por una serie de obras sobre enseanza superior en la que se presentan algunas ideas de inters para los docentes universitarios en los diversos mbitos de actuacin y desarrollo profesional que han de afrontar da a da. Qu se propone esta coleccin?

En primer lugar, abordar problemas eminentemente prcticos, aunque situndolos en el marco de la teora o teoras en las que se fundamentan y desde las que se les pueda dar una solucin. Se tratara de buscar un equilibrio adecuado entre los fundamentos tericos y las propuestas prcticas. En algn otro lugar lo he denominado prctica con discurso como algo opuesto al mero hacer porque s (si yo soy el profesor nadie me tiene por qu decir cmo lo he de hacer, lo har como yo lo s hacer), porque siempre se hizo as o, simplemente, porque as me ensearon a m y no me ha ido tan mal.

En segundo lugar, se centra en problemas relacionados con la docencia universitaria. No faltan reflexiones y anlisis que aborden otras dimensiones de la estructura y dinmica institucional de los centros de enseanza superior. Por nuestra parte hemos tomado la decisin de restringir el campo a los aspectos ms estrictamente docentes.

No siempre resulta fcil discernir entre lo que es pura docencia y lo que pertenece a otros mbitos: investigacin, gestin, organizacin de las estructuras y los recursos, seleccin y promocin del profesorado, etc. Eso quiere decir que aunque la figura ser siempre la docencia universitaria, en

el fondo de los anlisis aparecern, necesariamente, cuestiones relacionadas con otros mbitos de la estructura y la dinmica institucional de las Universidades.

El grupo destinatario de esta Coleccin Universitaria son los profesores de la Universidad y los estudiosos de la problemtica didctica que ellos y ellas deben afrontar en el desarrollo de su actividad profesional.

Nadie duda de que el profesorado universitario es un grupo social de alto nivel de lectura, pero resulta ciertamente optimista pensar que entre sus prioridades est el leer cosas sobre la enseanza universitaria. Cada vez se nota una mayor preocupacin por cuestiones vinculadas a la mejora de la calidad de nuestra docencia; aunque la investigacin sigue siendo la reina de la fiesta, se notan fuertes movimientos en lo que se refiere a la recuperacin por parte de la docencia de un papel ms central y exigente.

Otra de las caractersticas de esta coleccin es combinar libros sobre cuestiones generales y que afectan a la enseanza universitaria en general (aspectos generales de la docencia, tutora, evaluacin, estrategias de aprendizaje del alumnado, etc.) con otras que tengan una proyeccin ms especializada (la enseanza de la medicina, de las filologas, de las ingenieras, de la psicologa, etc.).

Me he resistido mucho a incluir la denominacin de Pedagoga Universitaria en los rtulos de la coleccin por miedo, precisamente, a que el profesorado entienda que es algo que preocupa e interesa slo a los pedagogos. Al final se trata de cuestiones pedaggicas, pero como no tenemos un gran cartel entre nuestros colegas de otras especialidades, parece ms estratgico acudir a otros rtulos mejor aceptados. Quizs didctica universitaria? O simplemente, '

universitaria desde las especialidades.El mbito geogrfico de esta Coleccin Universitaria se ampla al mundo iberoamericano con el

que compartimos lengua y, en buena medida, preocupaciones y retos en el desempeo de la tarea docente universitaria. ste es uno de los pilares de esta coleccin: el deseo de su apertura a Hispanoamrica. Pero no slo al mercado hispanoamericano sino al mundo universitario de los pases de habla hispana. No se trata slo de vender libros en latinoamrica, aunque espero que esto tambin suceda por el bien de la editorial y el mantenimiento de la coleccin; sino de recoger sus preocupaciones y experiencias que, al fin y al cabo, no son tan alejadas de las nuestras.

La coleccin ha nacido al calor de una feliz experiencia de encuentros con nuestros colegas iberoamericanos. Desde diciembre de 1999 en que tuve el honor de promover el I Symposium Iberoamericano de Didctica Universitaria, en Santiago de Compostela, los foros de encuentro bianuales y un buen nmero de jornadas, seminarios, etc., estn siendo una realidad muy prometedora, tanto en Espaa como en Portugal o Iberoamrica.

As mismo, est en fase de constitucin una Asociacin Iberoamericana de Didctica Universitaria en la que pretendemos reunir a cuantos profesores de uno y otro lado del Atlntico deseen compartir ideas y experiencias. Y dentro de poco podremos contar, as mismo, con una revista que sea reflejo de las aportaciones que desde la Asociacin se pueden hacer a la mejora de la calidad de la docencia en la enseanza superior.

La Coleccin Universitaria es un elemento base de este pool de iniciativas y quiere sumarse al objetivo de compartir discursos y experiencias e ir creando as un espacio conjunto de encuentro y debate sobre cuestiones de Didctica Universitaria.

MIGUEL A. ZABALZA Universidad de Santiago de Compostela

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Prlogo

Este libro constituye una introduccin excepcional a ciertas ideas sobre la enseanza universitaria que nos pueden resultar difciles. Est lleno de buenos consejos para todos los acadmicos que quieran hacer algo prctico para mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Gran parte de lo que leemos sobre este tema es un reciclado de consejos sensatos, rematados por una fina capa de teora de segunda mano, o un denso tratado adecuado para estudiantes de segundo ciclo partidarios de las asignaturas difciles. No hay muchos autores que sean capaces de llevar al lector por una va intermedia, en la que la teora, aplicada con un toque delicado, nos capacite para transformar nuestra prctica. Lo realmente exclusivo de Biggs es su forma de utilizar las palabras, su franca soltura, su precisin, la profundidad de sus conocimientos, su inventiva o, ms bien, su forma de combinar todas estas cosas. Como todos los buenos maestros, nos cautiva desde el primer momento, sin hablarnos nunca en tono paternalista. Logra una unidad entre sus objetivos, sus mtodos de enseanza y su evaluacin, y as, adaptando su propia expresin, atrapa al lector en una red que optimiza su aprendizaje.

Quiz no todo el mundo est de acuerdo con el tratamiento que presenta Biggs de las diferencias acadmicas entre la fenomenografa y el constructivismo. Yo mismo no estoy seguro de coincidir con l, pero, importa acaso? El mismo autor adopta un enfoque pragmtico. En la formidable tarea que afrontan los profesores universitarios para responder a las presiones de la educacin superior de masas, una financiacin pblica reducida y unos estudiantes que pagan ms por su educacin, la consecucin de unos mejores resultados de aprendizaje importa ms que unas hermosas distinciones tericas.

Los lectores de este libro disfrutarn de modo especial con el tratamiento que hace de las cuestiones relativas a la evaluacin del estudiante (en particular, los captulos 3, 8 y 9). La aportacin ms destacada de Biggs a la educacin ha sido la creacin de la taxonoma Structure of Observed Le-arning Outcome (SOLO)1. En vez de leer sobre la extraordinaria utilidad prctica de este instrumento en fuentes secundarias, aqu tenemos la original. Tanto para la evaluacin de las decisiones clnicas de los estudiantes de medicina como para la clasificacin de los resultados de ensayos de historia, SOLO es el instrumento de evaluacin ms adecuado.

Hay muy pocos autores que aborden el tema de la enseanza universitaria que puedan cautivar al lector de un modo tan personal, que expresen las cosas con tanta claridad, que relacionen de un modo tan elocuente los descubrimientos de la investigacin con la experiencia personal y abran nuestros ojos a

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las maravillas que nos rodean. John Biggs es un ejemplar peculiar: un autor que tiene la humildad, nacida de la generosidad y la inteligencia, de mostrarnos cmo l mismo todava est aprendiendo.

Paul Ramsden Brisbane

Introduccin

Este libro pretende ayudar a los profesores universitarios a reflexionar sobre la calidad de su enseanza y a mejorarla, a pesar de las condiciones que imponen el tamao de las clases y la diversidad de los estudiantes, que parecen hacer ms difcil que nunca una enseanza de buena calidad.

No hay recetas mgicas, pero s tenemos una gran base de conocimientos acerca de la enseanza y el aprendizaje, y no cabe duda de que el uso eficaz de sta puede hacer la vida ms fcil y ms satisfactoria para los profesores. Sin embargo, el uso de esos conocimientos no es una mera cuestin de adoptar la ltima tcnica para manejar clases grandes o la mejor tecnologa para estimular el inters de los estudiantes. La enseanza es una cuestin personal. Las ideas nuevas han de utilizarse de forma reflexiva, impulsadas por la conviccin y ajustadas al propio contexto. Me referir a la base de conocimientos y al modo de utilizarla y aplicarla individualmente a lo largo de todo el libro.

Permtanme hablar brevemente de m mismo, en calidad de estudio monogrfico de un caso con respecto a lo que vendr a continuacin. He dado clase durante toda una poca de enseanza superior, comenzando en una universidad rural australiana en la dcada de 1960, pasando por Canad y Newcastle (Nueva Gales del Sur) en los aos 70 y 80, y acabando mis das de enseanza oficial en la

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University of Hong Kong en el decenio de 1990. Durante todo este tiempo, las concepciones de la enseanza y del papel del sector universitario en general, han cambiado radicalmente. En la University of New England, impart cursos, desde la ctedra, a unos estudiantes uniformados con sus togas verdes y sus insignias de bronce de alumnos antiguos. Simulaban que tomaban notas, pero, en realidad, iban cotejando mis palabras con los apuntes escritos adquiridos ilegalmente a los estudiantes externos.No poda haber un contraste mayor entre esa experiencia y los das emocionantes y relajados de la contracultura en Canad, con clases pequeas y abundantes recursos. Esto cambi en Newcastle, donde el pensamiento neothatcherista y la poltica local nos facilit un anticipo de la reduccin de costes y el entrometimiento gerencial que los acadmicos bamos a padecer en todo el mundo en la dcada de los noventa.

Sin embargo, antes de que sucediera esto, iba a revivir toda esa poca, a cmara rpida, en Hong Kong. Cuando llegu, en 1987, me dio la sensacin de que, en el plano de la filosofa y la prctica educativas, volva al decenio de 1950. Sin embargo, en diez aos, la antigua colonia britnica iba a demostrar al resto del mundo que todo consista en implementar una enseanza innovadora y apoyar el desarrollo del profesorado. Las ocho instituciones del campus universitario y el sector profesional tienen ahora unidades de desarrollo del profesorado dedicadas a mejorar la enseanza y el aprendizaje, y todos los aos se destinan millones de dlares a investigacin y desarrollo en relacin con la enseanza universitaria.

Quiz se debiera al espritu de cambio rpido de Hong Kong y, con gran probabilidad, a los retos iniciales de enfrentarme a un sistema diferente, pero me encontr a m mismo reflexionando sobre la teora y la prctica como nunca antes lo haba hecho. Fue all donde cobraron vida las palabras del investigador en la accin, Kurt Lewin: No hay nada tan prctico como una buena teora.

La clave de todo est en la cita de Thomas Shuell: Lo que hace el estudiante es, en realidad, ms 12

importante que lo que hace el profesor. Las implicaciones que tiene, transforman el proceso de enseanza, sea en un pequeo grupo de media docena de estudiantes o en un grupo de 400. Hay ms cosas, por supuesto. Lo que hagan los estudiantes depende de lo que usted quiera que hagan y de la ayuda que les proporcione para ello. Sin embargo, ese cambio del centro de atencin, de lo que hace el profesor a lo que hace el alumno, es plenamente liberador. Al fin, todo tiene sentido.

El tema principal de este libro es que la enseanza se refuerza al alinear sus objetivos, sus mtodos y las tareas de evaluacin, lo que se consigue centrndose en las actividades relacionadas con el aprendizaje que son comunes a todas las etapas de la instruccin. Se otorga a los estudiantes ms libertad para construir y manifestar su aprendizaje de manera que les resulte cmodo. Esto favorece mucho la diversidad en el aula y, en particular, la enseanza a estudiantes internacionales. Los estereotipos de aprendices memorsticos pasivos se desvanecen. El tamao de la clase impone sus propias limitaciones, pero, como nos recuerdan Davis y McLeod (1997), las clases grandes nos proporcionan una experiencia docente diferente, no necesariamente peor.

El alineamiento constructivo ha surgido, por tanto, de un gran cuerpo de investigaciones publicadas, incluyendo algunas mas, pero, para m, todo lleg a un punto crtico en los ltimos aos de enseanza en Hong Kong. Espero que les resulte tan liberador como lo fue para m.

Hay muchas ideas en este libro que proceden de la conversacin mantenida con numerosos amigos y colegas en el transcurso de los aos. Comenz en el decenio de 1970, cuando las Lancaster Conferences bienales dieron ocasin a quienes investigbamos los enfoques del aprendizaje de los estudiantes para interactuar y manipular el paradigma emergente de investiga-

Cin del aprendizaje del estudiante. Tengo que agradecer, en particular, a Noel Entwistle, Ference

Marton, Paul Ramsden y Elaine Martin el estmulo que dieron, y siguen dando, a mi propio

pensamiento. No se trata de que estuvieran entonces de acuerdo, ni de que lo estn ahora, con algunos

aspectos significativos del paradigma, pero estoy seguro de que todos estamos de acuerdo con Shuell.

Lo que importa es lo que hace el estudiante.

Tengo que dar tambin las gracias a Lennart Svennson, que me invit a Gotemburgo en 1977, donde Ference y su equipo me convencieron de que las actuaciones de los estudiantes, que mi colega Kevin Collis y yo habamos estado tratando de relacionar con etapas del desarrollo, ponan de manifiesto, en realidad, niveles de aprendizaje. As, con el improbable emparejamiento de Piaget con la fenomenografa, naci SOLO, para madurar en una parte importante el pensamiento que subyace en este libro (vase el captulo 3).

Como mencion en el prefacio, Hong Kong desempe un papel crucial en mi evolucin. Adems, atrajo a un conjunto de visitantes que, de una forma u otra, deben de haber contribuido a configurar este libro; por tanto, a Ference, Paul y Elaine, una vez ms, y despus, a Gillian Boulton-Lewis, Denise Chalmers, Kevin Collis, Barry Dart, John Hattie, Chris Knapper, Mike Prosser y Keith Trigwell, y a David Watkins y David Kember, que ya estaban all, muchas gracias.

Estoy muy agradecido tambin a muchos estudiantes de Hong Kong que me ayudaron a aprender algo ms acerca de la enseanza. Debo mencionar, en particular, a los 82 estudiantes de BEd del curso acadmico 19941995 y a mi profesora ayudante Mabel Sieh (vase el captulo 10). No obs-tante, contraje la mayor deuda con Catherine Tang, en la actualidad Directora del Centre for Learning, Teaching and Supervision del Hong Kong Institute of Education, cuya investigacin

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original sobre las secuelas de la evaluacin hizo que cristalizara gran parte de mi trabajo sobre el alineamiento. Desde entonces, ha sido referencia clara en la colaboracin de mi propio pensamiento.

Al volver a Australia, dirig numerosos seminarios para profesores, en los que descubr muchos ejemplos de prcticas docentes adecuadas. Pido disculpas por no poder adjuntar aqu tantos nombres que merecen crdito. Por ltimo, estoy muy agradecido a Denise Chalmers, Directora del TEDI, de la University of Queensland, que fue una crtica extraordinariamente valiosa del primer borrador de este libro; a Noel Entwistle, del Centre for Research on Learning and Instruction de la University of Edinburgh, por sus muy valiosas y perspicaces sugerencias sobre un borrador posterior; a Paul Ramsden, de nuevo, por escribir el prlogo, y a Phil Moore, colega de los tiempos de Newcastle y coautor conmigo de otro libro sobre la enseanza, que fue una valiosa caja de resonancia y crtico constructivo durante muchos paseos formativos en Hong Kong y en la costa central de Nueva Gales del Sur.

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Cambiar la enseanza universitaria

Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de un manera razonablemente eficaz, la tarea fundalmental del profesor consiste en lograr que sus alumnos realicen las actividades de aprendizaje que, con mayor probabilidad, les lleven a alcanzar los resultados pretendidos... Lo que hace el estudiante es, en realidad,

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ms importante para determinar lo que aprende que lo que hace el profesor.

(Thomas J. Shuell, 1986)

En los das en que las aulas universitarias albergaban estudiantes muy selectos, matriculados en la facultad de su eleccin, pareca que la clase magistral y la tutora' tradicionales funcionaban muy bien. Sin embargo, la expansin, reestructuracin y refinanciacin del sector universitario en la dcada de 1990 ocasionaron que las aulas no slo fuesen ms grandes, sino muy diversificadas en relacin con la capacidad, la motivacin y la base cultural de los estudiantes. Los profesores encuentran importantes dificultades para mantener el nivel. No obstante, si consideramos que la enseanza de calidad consiste en estimular a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje que los estudiantes acadmicos emplean de forma espontnea, no tienen por qu descender los niveles. No se trata de adquirir nuevas tcnicas de enseanza, sino de aprovechar la gran base de conocimientos, derivada de la investigacin, acerca de la enseanza y el aprendizaje que tenemos a nuestra disposicin. Mediante la prctica reflexiva los profesores pueden crear, por tanto, un entorno mejorado de enseanza adaptado a su propio contexto.

La naturaleza del cambio

Los ltimos diez aos han asistido a un cambio extraordinario y generalizado de la estructura, la funcin y la financiacin del sistema universitario. En ge-

1 El trmino utilizado en ingls es tutariaL Lo traduciremos como tutora porque, hasta cierto punto, se ha incorporado a la jerga educativa castellana, pero hay que tener en cuenta que no se trata de tal tutora, sino de clases individuales o con un nmero reducido de alumnos que tienen por objeto profundizar en los conocimientos impartidos en las clases magistrales. Dado el reducido nmero de alumnos, permiten desarrollar acciones docentes ms flexibles y variadas que las clases dirigidas a grandes grupos. (N. del T).

neral, la enseanza y la toma de decisiones estn sometidas a un control ms centralizado y mucho ms sujetas a consideraciones econmicas y gerenciales que antes. La enseanza de primer ciclo, en

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particular de estudiantes de programas internacionales de intercambio con otros pases, se considera una fuente de fondos ms lucrativa que la investigacin y el trabajo de grado superior. El profesorado acadmico suele ser mayor y trabaja ahora en un tipo diferente de institucin del que antes era habitual. En lo que respecta a la enseanza misma, destacan de modo especial los siguientes cambios:

1. En la actualidad, en la enseanza superior, hay una proporcin mayor de antiguos escolares que antes. Hace 10 aos, la proporcin estaba en torno al 15%; ahora, supera el 40% en muchas reas. Los estudiantes ms brillantes y ms comprometidos siguen estando all, como estaban en el pasado, pero se sientan al lado de unos estudiantes de aptitudes acadmicas muy diferentes. En la actualidad, la diversidad de capacidades en las aulas es considerable.

1.La mayora de los estudiantes pagar cada vez ms por su educacin. Exigirn un valor a cambio del dinero.

2.La diversidad de los estudiantes es mayor por otros conceptos: por edad y experiencia, por categora socioeconmica y por antecedentes culturales.

3.Las clases han aumentado en tamao y en diversidad. Un nmero menor de profesores est enseando a un mayor nmero de estudiantes.

4.Hay ms asignaturas orientadas al ejercicio profesional.

El efecto de cada uno de estos factores es mayor en algunas instituciones que en otras, pero, por regla general, el profesorado acadmico tiene que hacer frente a una situacin nueva y muy exigente, con los correspondientes problemas de reajuste. Muchos de los factores mencionados tamao de las clases, mayor nmero de matriculados, menor nmero de profesores, nuevas asignaturas, reciclaje de docentes exigen ms en el plano de la competencia docente. Las presiones adicionales proceden, por una parte, del estudiante que paga en cuanto cliente y, por otra, de los directores de los departamentos, para mantener la financiacin de las investigaciones y las publicaciones. Parece que todos los factores apuntan a un descenso inexorable de los niveles de enseanza y, en consecuencia, del aprendizaje. Este libro se ha escrito para indicar cmo pueden mantenerse los niveles.

Cuando las aulas universitarias albergaban a estudiantes ms selectos por las propias condiciones de acceso a la universidad, los mtodos tradicionales de enseanza como, por ejemplo, una clase magistral seguida por una tutora, daban la sensacin de funcionar bastante bien. Sin embargo, hoy da, con una poblacin estudiantil mucho ms diversificada, ya no parece que sirvan estos mtodos. Para algunos, esto indica que muchos estudiantes no deberan estar de ninguna manera en la universidad. Sin embargo, estn, y en

Nmeros que parecen excluir todo lo que no sean los mismos mtodos de enseanza y de evaluacin que no sirven. Con varios centenares de alumnos en una clase, qu se puede hacer sino dar clases magistrales de masas y evaluar mediante pruebas de opcin mltiple y correccin mecanizada?

La respuesta que damos aqu consiste en contemplar de un modo nuevo lo que entendemos por enseanza. No se trata de encontrar mejores tcnicas que las clases magistrales ya que no existe un nico mtodo ptimo de enseanza, apto para todo. La enseanza es individual, de ah la necesidad

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que tenemos de ajustar nuestras decisiones docentes a nuestra materia, a los recursos disponibles, a nuestros estudiantes y a nuestras propias virtudes y defectos como profesores. Dependiendo de cmo concibamos el proceso de enseanza, mediante nuestra reflexin, podremos llegar a alguna conclusin acerca de cmo mejorar nuestro trabajo.

Este libro nos invita a comenzar este proceso de reflexin proporcionndonos una serie de herramientas para hacerlo. As el captulo primero, nos indica una estrategia para contemplar de manera reflexiva la enseanza. El captulo segundo elabora un marco para la reflexin y cada uno de los captulos posteriores desarrolla un aspecto de este marco con el fin de que al trmino del libro, nos encontremos en condiciones de sealar sus principales problemas y de disear unos procedimientos de enseanza y de evaluacin que lleven a los estudiantes a realizar las actividades que, con mayor probabilidad, los conduzcan a un aprendizaje de calidad coherente con los recursos disponibles.

La capacidad del estudiante y el mtodo de enseanza: la compensacin

Observemos a dos estudiantes que asisten a una clase magistral. Susan es una alumna acadmicamente comprometida; brillante, le interesan sus estudios y se esfuerza por hacerlos bien. Tiene unos planes acadmicos o profesionales claros y lo que aprende es importante para ella. Por tanto, cuando aprende, lo hace de un modo acadmico. Va a clase con un bagaje de conocimientos slidos y relevantes y, quiz, con algunas preguntas para las que quiere hallar respuesta. En la clase encuentra alguna respuesta a la pregunta que se haba planteado previamente; constituye la piedra angular de un determinado arco de conocimientos que est construyendo. Tambin es posible que no sea la respuesta que buscaba y especula, preguntndose por qu no lo es. Prcticamente, los estudiantes como Susan (vase la figura 1.1) se ensean a s mismos, con poca ayuda de nuestra parte.

Veamos ahora a Robert. No est en la universidad por una curiosidad creciente acerca de una determinada materia o por una ambicin perso-

nal de destacar en una cierta profesin, sino para obtener un ttulo que le permita conseguir un trabajo. Ni siquiera estudia en el rea de su primera opcin. Est menos comprometido que Susan, quiz no sea tan brillante, desde el punto de vista acadmico, y tiene un bagaje menos desarrollado de conocimientos relevantes; va a clase con pocas preguntas. Slo quiere esforzarse lo justo para aprobar. Robert oye decir al profesor las mismas palabras que oye Susan, pero no ve una piedra angular, sino

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slo otro ladrillo que registrar en sus apuntes. Cree que si puede tomar nota de suficientes ladrillos y puede recordarlos a su debido tiempo, no tendr problemas a la hora del examen.

Los estudiantes como Robert (vase la figura 1.1) estn presentes en mayores proporciones en las aulas universitarias de nuestros das que hace veinte e, incluso, diez aos. Necesitarn ayuda para alcanzar los mismos niveles de comprensin que sus compaeros ms comprometidos logran de forma espontnea. Quiz sea cierto decir que Robert est poco motivado, pero no sirve de nada. Lo que, en realidad, significa es que no est respondiendo a los mtodos que funcionan con Susan, que es del tipo de estudiantes que haba en la mayora de las aulas de los viejos y buenos tiempos, donde nuestra docencia funcionaba. Sin embargo, evidentemente, el trabajo lo estaban haciendo los estudiantes, no nuestro ejercicio docente.

El reto al que nos enfrentamos los profesores consiste en ensear de manera que Robert aprenda ms al modo de Susan. La figura 1.1 indica que las diferencias presentes entre Robert y Susan (punto A) pueden reducirse mediante una enseanza adecuada (punto B). Interactan aqu tres factores:

a) Niveles de compromiso de los estudiantes.

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b) Grado de actividad relacionada con el aprendizaje que es probable que estimule un mtodo de enseanza.

a)Orientacin acadmica (vase la figura 1.1). El punto A est hacia el extremo pasivo del continuo del mtodo de enseanza, donde hay una gran diferencia entre los niveles de compromiso de Susan y Robert. Una clase magistral sera un ejemplo de esa enseanza pasiva y nos da el cuadro que acabamos de describir.

Si miramos la ordenada de la figura 1.1 nivel de compromiso del estudiante vemos que Susan est relacionando, aplicando y, posiblemente teorizando, mientras que Robert toma apuntes y memoriza.

En el punto B, hacia el extremo activo del continuo del mtodo de enseanza, la diferencia entre Susan y Robert no es tan grande. El aprendizaje basado en problemas sera un ejemplo de mtodo activo, porque exige a los estudiantes que cuestionen, especulen y creen soluciones, por lo que Robert est utilizando ahora las actividades cognitivas de orden superior que Susan estaba utilizando de forma espontnea. La enseanza ha reducido la diferencia entre ellos, al menos en relacin con el tipo de actividad cognitiva implicada.

Por supuesto, hay lmites de lo que pueden hacer los estudiantes que estn ms all del control del profesor la capacidad del estudiante es uno de ellos, pero hay otras cosas que estn bajo nuestro control y la buena enseanza o la enseanza adecuada consiste en aprovecharlas. Aunque la figura 1.1 es un grfico hipottico, nos ayuda a definir la buena enseanza del siguiente modo:

La buena enseanza consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma espontnea los estudiantes ms acadmicos.

La enseanza como actividad reflexiva

Con el fin de mejorar la enseanza en esta escala de manera que los Roberts que entren en nuestras clases emerjan ms como Susan har falta un esfuerzo importante de desarrollo formativo del profesorado. En con-

secuencia, es particularmente importante que no se reduzcan ni se eliminen las unidades de desarrollo del profesorado y las unidades de enseanza y aprendizaje, en un intento miope de ahorrar

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costes. Hacer esto es como aligerar un avin tirando por la borda a los mdicos cuando el piloto tiene un ataque al corazn. Ahorrar en formacin del profesorado en la presente crisis docente es igualmente miope.

Este libro se dirige tanto a los profesores como a los formadores del profesorado. Los profesores experimentan los problemas y, con ayuda, tendrn que crear las soluciones. Esas soluciones no consistirn en aprender todo un nuevo conjunto de trucos docentes, cualquiera de los cuales puede o no ser til en sus circunstancias concretas, sino en reflexionar sobre sus problemas de enseanza y deducir sus propias formas de abordarlos en el contexto de su departamento.

Por su parte, los formadores del profesorado tienen dos funciones: consultar a los individuos y, ms importante quiz, consultar a los departamentos, para hacerse con todo el contexto docente y las normas y procedimientos departamentales. Mi principal objeto de atencin aqu est constituido por los profesores concretos, pero aparecen importantes consecuencias con respecto a las normas y decisiones departamentales e institucionales, como veremos en el ltimo captulo. Otros libros (Ramsden, 1998a; Toohey, 1999) se centran en los aspectos institucionales.

Los acadmicos han sido siempre profesores, pero la prioridad de la inmensa mayora consiste en estar al da de los desarrollos del contenido de su disciplina, esperndose que contribuyan a ellos a travs de la investigacin. Normalmente, la adquisicin del dominio de la enseanza ocupa un segundo lugar: un conjunto de prioridades dictadas tanto por las estructuras institucionales y los sistemas de recompensas como por la opcin individual. Sin embargo, hay otro cuerpo de conocimientos, aparte del correspondiente a las reas de contenido, del que los acadmicos tienen tambin la responsabilidad de ocuparse: el cuerpo de conocimientos que garantiza una buena enseanza.

La autoridad profesional del acadmico-como-estudioso se basa en un cuerpo de conocimientos; la autoridad profesional del acadmico-cornoprofesor debe basarse en un cuerpo de conocimientos didcticos. ste comprende el conocimiento de la mejor manera de aprender y ensear las materias que imparte. (Ramsden, 1992: 9).

Este conocimiento didctico tiene dos aspectos. El primero se deriva de la investigacin realizada de manera formal. Hay gran cantidad de bibliografa basada en la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje, parte importante de la cual se aborda en este libro, que configura las teoras aceptadas de la enseanza. La segunda se deriva de la propia expe-

riencia personal como profesor, a partir de la cual se forma la teora implcita de la enseanza. La cuestin es que, combinando estos dos campos de conocimientos, el pblico y el personal, el profesor es capaz de deducir formas tiles de mejorar su propio ejercicio docente, utilizando el pen-samiento y los conceptos de las teoras aceptadas. Aqu es donde radica el potencial no explotado de mejora de la enseanza: cada uno puede utilizar esos conocimientos sobre el aprendizaje y la enseanza para perfeccionar su propia prctica personal.

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El perfeccionamiento de la enseanza a travs de la reflexin

Una enseanza sabia y eficaz no es, sin embargo, una mera cuestin de aplicar principios docentes generales de acuerdo con una regla preestablecida; es preciso adaptarlos a sus propias virtudes personales y a su contexto docente. Una caracterstica de los profesores universitarios que han conseguido premios a su labor es su disposicin a recibir una retroinformacin de sus alumnos acerca de las consecuencias de su enseanza, con el fin de ver dnde puede mejorarse (Dunkin y Precians, 1992). Los profesores expertos reflexionan continuamente acerca de cmo pueden ensear an mejor.

Esa prctica reflexiva es la base de la profesionalidad efectiva en cualquier campo (Schn, 1983), incluyendo la enseanza universitaria (Brockbank y McGill, 1998; Cowan, 1998). La prctica reflexiva puede estimularse y dirigirse formalmente como aprendizaje en la accin2 (Elliott, 1991; Kember y Kelly, 1993) que consiste en buscar de forma sistemtica el progreso del propio ejercicio docente y en asegurarse que los cambios se efectan en la direccin correcta, en concreto, que sus alumnos estn aprendiendo ahora mejor de lo que solan. El objetivo del aprendizaje-accin es la enseanza de la persona a s misma de modo que no slo abarca el aprendizaje del estudiante, ni siquiera el aprendizaje sobre la enseanza, sino el aprendizaje sobre uno mismo como profesor y la utilizacin de la reflexin para llegar a ser un profesor mejor.

El proceso conceptual impulsor es la reflexin, utilizando una teora del aprendizaje y de la enseanza con la que reflexionar. Reflexin, como trmino, puede inducir a error. La reflexin en un espejo es una rplica

2 La expresin inglesa es action learning, paralela a action research. La traduccin de esta ltima como investiga-accin ya est acuada en la bibliografa en castellano, aunque su significado corresponda, ms bien, a investigacin en la accin. Dado que tambin se utiliza en espaol aprendizaje-accin, lo traduciremos as de ahora en adelante. (N. del T.).

exacta de lo que se encuentra frente a l. Sin embargo, en la prctica profesional, la reflexin no devuelve lo que es, sino lo que podra ser, un perfeccionamiento del original.

Transformar lo que es en lo que podra ser es la funcin de la teora. La teora le conciencia de la existencia de un problema y le ayuda a crear una solucin del mismo. Esto es lo que les falta a

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muchos profesores universitarios, no teoras relacionadas con el contenido de su disciplina, sino teo-ras bien estructuradas relacionadas con la enseanza de su disciplina. Reflexionar sobre su enseanza y ver lo que est mal y cmo puede mejorarse le exige disponer de una teora explcita de la enseanza.

Todo profesor tiene algn tipo de teora implcita de la enseanza (Marland, 1997), pero necesitamos algo ms patente, una teora elaborada conscientemente que genere respuestas a los problemas docentes. Hay que llenar de contenido el enunciado que dice: Aqu hay un problema de tal manera que se haga soluble. Decir: Esto no funciona no lo define; en cambio, aadir: Los estudiantes slo me estn devolviendo lo que hay en mis clases magistrales s lo hace. La ltima frase se basa en una teora: cuando los estudiantes slo devuelven lo que hay en las clases magistrales, algo va mal. Una buena teora indicara que el problema reside en la enseanza, y no de en algn defecto inherente a los estudiantes. Es posible que los procedimientos de evaluacin les provoquen la repeticin de contenidos de ah la necesidad de presentarles unas tareas de evaluacin adecuadas.

Tarea 1.1 Cules son los principales problemas de su ejercicio docenteque le gustara solucionar?

Tome una unidad semestral o anual que usted est impartiendo y que le plantee dificultades o problemas especiales que quiera resolver (p. ej., ensear a clases muy numerosas, motivar a los estudiantes, impartir clases magistrales de manera satisfactoria, insatisfaccin con los mtodos actuales de evaluacin, completar el programa, conseguir que los estudiantes comprendan...). Cules son los tres problemas ms preocupantes en la enseanza de esa unidad que, en sentido realista, espera minimizar con la lectura de este libro?

1 _______________________________________________________________________________________________2 _______________________________________________________________________________________________3

_______________________________________________________________________________

________________

Comentario

_______________________________________________________________________________

_____________

En los captulos siguientes, tenga presente esta unidad, aunque el material que se trate no sea especialmente problemtico. Al final, tendr oportunidad de volver sobre estos problemas.

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El reconocimiento y la posterior resolucin de los problemas de la enseanza suponen reflexionar sobre lo que sucede, utilizando un marco de referencia que le d un ngulo de observacin de lo que est ocurriendo en sus clases. En el captulo siguiente, elaboraremos este marco, basado en lo que sabemos acerca del aprendizaje de los estudiantes, que se puede utilizar para reflexionar sobre el ejercicio docente.

Por ltimo, realice la tarea 1.1. La idea consiste en formular problemas que se estn produciendo en la actualidad en sus clases y que le gustara resolver. Esta tarea es la primera de varias que pretenden ayudar a cuestionarse, reflexionar y decidir formas alternativas de actuar. Pueden resultar de utilidad para los formadores del profesorado y para llevar a cabo seminarios o consultas con profesores concretos o con departamentos.

Conclusiones

Con la expansin y la reestructuracin del sector universitario en la dcada de 1990, los profesores universitarios tuvieron que enfrentarse a unos problemas de ajuste sin precedentes: clases ms grandes con una diversidad mayor de capacidades y motivaciones de los estudiantes, con un recorte de recursos y asignaturas relacionadas con el mercado. Esto parece una receta para hacer descender los niveles, pero no tiene por qu ser as, si contemplamos de otra manera el problema docente que plantea. La buena enseanza consiste en hacer que todos los estudiantes utilicen los procesos cognitivos de nivel superior que los estudiantes acadmicos utilizan de forma espontnea. El reto consiste en lograrlo en las condiciones impuestas en la actualidad sobre el sector de la educacin superior.

La enseanza funciona haciendo que los estudiantes se comprometan en actividades relacionadas con el aprendizaje y que les ayuden a alcanzar los objetivos concretos establecidos para la unidad o asignatura, como teorizar, crear nuevas ideas, reflexionar, aplicar, resolver problemas, memorizar, etc. Los estudiantes de orientacin acadmica desarrollan de forma espontnea estas actividades en sus niveles ms elevados de manera ms o menos independiente de la enseanza; para ellos, la clase magistral puede servir. No obstante, la mayora de los estudiantes necesita ms apoyo para desarrollar estas actividades en su nivel ms elevado; la enseanza tiene que proporcionar, precisamente, ese apoyo.

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Mejorar la enseanza con estas condiciones no depende del mero aprendizaje de una serie de competencias docentes. La enseanza es personal y

el contexto en el que trabaja cada profesor es diferente. Lo que es eficaz para este profesor, para esa materia, en ese nivel, para aquellos estudiantes, puede no servir para otros profesores, trabajando en sus propias circunstancias. Las personas tienen que idear sus propias soluciones. Esto requiere reflexin, una teora de la enseanza con la que reflexionar y un contexto de experiencias como objeto de reflexin. Este proceso puede estructurarse en el paradigma del aprendizaje-accin, en el que se supervisan cuidadosamente las posibles soluciones para calibrar su xito.

Lecturas recomendadas

Tendencias en la educacin superior

Bourner, T. y Flowers, S. (1997): Teaching and Learning methods in higher education: a glimpse of the future, Reflections on Higher Education, 9, 77102.

Dearing, R. (1997): National Committee of Inquiry into Higher Education (Dearing Report), Higher Education in the Learning Society, Report of the National Committee. Norwich: HMSO.

Ramsden, P. (1998a): Learning to Lead in Higher Education, Londres: Routledge. West, R. (1998): Learning for Life, Camberra: Australian Government Publishing Service.

Dearing y West son, evidentemente, los programas oficiales para el futuro de la educacin superior en Inglaterra y Australia, respectivamente. Lo que manifiestan, retricamente, es, en gran parte, lo que hemos destacado en la introduccin a este captulo: clases grandes, una diversidad cada vez mayor de la poblacin estudiantil, la provisin de mano de obra y unos grandes retos para los profesores.

Bourner y Flowers presentan su estimacin de la gravedad de la situacin y su solucin estratgica, que es un ambiente extrauniversitario muy diversificado, el aprendizaje-accin de los estudiantes y grandes cantidades de alta tecnologa. El presente libro va en su misma direccin (vase el captulo

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6), pero adopta una lnea ms conservadora, que supone asumir que la enseanza dentro de los campus universitarios seguir constituyendo la modalidad principal de imparticin, por lo que continuar siendo el principal objetivo para la mejora de la enseanza. Ya veremos quin tiene razn.Ramsden se ocupa de los directivos acadmicos y de los directores de los departamentos, indicando que un liderazgo adecuado puede incrementar la productividad investigadora, la enseanza y la moral del profesorado.

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Construir el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en

lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de

su actividad constructiva de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas

para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los estudiantes para que adopten un

enfoque profundo del aprendizaje. Una enseanza y una evaluacin de baja calidad se traducen en

un enfoque superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de aprendizaje inadecuadas y

de orden inferior. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza

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con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos

de este sistema estn de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se

denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje

y alineamiento en la enseanza.

Origen y evolucin del aprendizaje del estudiante

El aprendizaje ha sido objeto de investigacin por parte de los psiclogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora de la enseanza. La razn es que, hasta hace muy poco, los psiclogos estaban ms preocupados por elaborar la magna teora del aprendizaje que por estudiar los contextos en los que aprendan las personas, como las escuelas y universidades (Biggs, 1993a). Durante los ltimos veinte aos, aproximadamente, se ha rectificado este enfoque y, en la actualidad, hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en que los estu-

diantes desarrollan su aprendizaje. Con razn, el campo de estudio se designa ahora como investigacin del aprendizaje del estudiante.

La investigacin del aprendizaje del estudiante tiene su origen en Suecia, con el estudio de Marton y Slj (1976a,b) sobre los enfoques superficial y profundo del aprendizaje. Dieron a los estudiantes un texto para leer y les dijeron que, posteriormente, se les haran algunas preguntas. Los estudiantes respondieron de dos maneras diferentes. El primer grupo aprendi en previsin de las preguntas, concentrndose ansiosamente en los datos y detalles que podran preguntarles. Como dijeron Marton y Slj, patinaron por la superficie del texto, utilizando un enfoque superficial del aprendizaje. Lo que recordaban estos estudiantes era una lista de datos inconexos; no comprendieron el razonamiento que expona el autor. El segundo grupo, por su parte, se propuso comprender el significado de lo que el autor trataba de decir. Estos estudiantes se introdujeron bajo la superficie del texto para interpretar ese significado, usando un enfoque profundo. Vieron el panorama general y cmo los datos y detalles apoyaban el argumento del autor.

Obsrvese que los trminos profundo y superficial se utilizan aqu para describir formas de aprender una determinada tarea y no, como muchos han utilizado posteriormente los trminos, unas caractersticas de los estudiantes.

Esta serie de estudios concordaba con los trabajos que se estaban desarrollando en otros pases; en particular, con el de Entwistle en el Reino Unido (p. ej.: Entwistle y Ramsden, 1983) y con el de Biggs en Australia (p. ej.: 1979, 1987a). El marco conceptual de estos investigadores era, en principio, muy diferente del propio del grupo sueco, derivndose en gran medida, en el primer caso, de la psicologa de las diferencias individuales y, en el segundo, de la psicologa cognitiva, pero presentaban

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un centro comn de atencin, constituido por el contexto del aprendizaje, y permitan extraer algunas consecuencias importantes para la enseanza.

Cmo aprendemos?

Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teoras principales: la fenomenografa y el constructivismo. Fenomenografa es un trmino acuado por Marton (1981) para describir la teora que surgi de sus estudios originales con Slj y se ha desarrollado considerablemente desde entonces (Marton y Booth, 1997). El constructivismo tiene una larga historia en la psicologa cognitiva, siendo Jean Piaget una figura crucial del mismo (p. ej.: Ginsburg y Opper, 1987) y, en la actualidad, presenta varias formas: individual, social, cognitivo, postmoderno (Steffe y Gale, 1995).

Puede discutirse acerca de si la va de progreso consiste en la fenomenografa o en el constructivismo, pero yo prefiero adoptar un punto de vista pragmtico. Aunque haya diferencias de matiz entre la enseanza de orientacin constructivista y la de orientacin fenomenolgica (Prosser y Trigwell, 1998; Trigwell y Prosser, 1997), yo asumo que a la mayora de los profesores, incluyendo a los lectores de este libro, no les interesan tanto las teoras del aprendizaje en cuanto tales como la mejora de su ejercicio docente. Para ello, necesitamos un marco de referencia que ayude a la reflexin: una teora del aprendizaje de base amplia y bien fundamentada empricamente y que se traduzca con facilidad a la prctica. Para m, esto significa constructivismo, aunque tengan mucho en comn las posturas constructivistas y las

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fenomenolgicas.El aspecto comn ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la

enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus enfoques del aprendizaje. El bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no trasmiten el significado pretendido, mientras que es ms probable que un enfoque ms profundo ayude al estudiante a construir el significado. En consecuencia, hay que desaconsejar un enfoque superficial y estimular, en cambio, un enfoque profundo, que es la definicin de trabajo de la buena enseanza que utilizamos en este libro.

Lo que construyan las personas a partir de un encuentro de aprendizaje depende de sus motivos e intenciones, de lo que ya sepan y de cmo utilicen sus conocimientos anteriores. En consecuencia, el significado es personal; debe serlo, cuando pensamos en ello. La alternativa es que el significado se transmita de profesor a estudiante, como la copia de una cinta magnetofnica que, como veremos ms adelante, es un punto de vista inaceptable, aunque no poco corriente.

Por tanto, el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenmenos y vemos el mundo de forma diferente. La adquisicin de informacin en s no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa infor-macin y de pensar con ella s lo hace. As, pues, la educacin tiene que ver con el cambio conceptual y no slo con la adquisicin de informacin.

Ese cambio conceptual educativo tiene lugar cuando:

1.Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es apropiado, cules son los objetivos y hacia dnde se supone que se encaminan.

1. Los estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta. El arte de la buena enseanza consiste en comunicar esa necesidad all donde inicialmente est ausente. La motivacin es un producto de la buena enseanza, no su prerrequisito.

3.Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea, sin tener que guardarse las espaldas. A menudo, los intentos de crear una necesidad sentida de aprender, particularmente mediante pruebas mal concebidas y urgentes, son contraproducentes. En ese caso, el juego pasa a ser cuestin de afrontar la prueba y no de comprometerse profundamente con la tarea.

4.Los estudiantes pueden trabajar en colaboracin y en dilogo con otros, tanto compaeros como profesores. Un buen dilogo suscita las actividades que configuran, elaboran y profundizan la comprensin.

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Estos cuatro puntos encierran gran cantidad de consecuencias para el diseo de la enseanza y para la reflexin personal sobre lo que, en realidad, tratamos de hacer. Pero, primero, elaboremos el concepto fundamental del enfoque del aprendizaje.

Enfoques superficial y profundo del aprendizaje

Los conceptos de los enfoques superficial y profundo del aprendizaje son muy tiles para concebir formas de mejorar la enseanza. A veces, es til referirse a un enfoque de rendimiento (Biggs, 1987a), pero esto es menos relevante para nuestros fines. Los enfoques superficial y profundo describen muy bien cmo se desenvuelven Robert y Susan con respecto a su aprendizaje y su estudio, hasta ahora. Recordemos que nuestra meta consiste en ensear de tal manera que Robert se comporte ms como Su-san.

El enfoque superficial

El enfoque superficial nace de la intencin de liberarse de la tarea con el mnimo esfuerzo, aunque dando la sensacin de satisfacer los requisitos. Se utilizan unas actividades de bajo nivel cognitivo, cuando hacen falta unas actividades de nivel superior para realizar la tarea de manera ade-cuada. El concepto puede aplicarse a cualquier rea, no slo al aprendizaje sino tambin a la enseanza, a los negocios, e incluso, a la jardinera.Como ejemplos aplicados al aprendizaje acadmico, podemos mencionar el aprendizaje al pie de la letra de contenidos seleccionados, en vez de la comprensin de los mismos, rellenar de paja un trabajo, hacer una relacin de puntos, en vez de construir un razonamiento, citar referencias secundarias como si fuesen primarias; la lista es infinita. No obstante, una idea errnea es que la memorizacin indica un enfoque superficial (p. ej.:

Webb, 1997). A veces, el recuerdo al pie de la letra es completamente apropiado, como en el caso de la memorizacin de los papeles de una obra teatral, de la adquisicin de vocabulario o el

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aprendizaje de frmulas. Por tanto, podemos decir que la memorizacin corresponde a un enfoque superficial cuando se utiliza en lugar de la comprensin, para dar la impresin de que se comprende. Cuando Robert toma apuntes y los cita despus de forma selectiva, no est comprometindose en relacin con lo que se le pide. Es un enfoque superficial y el problema estriba en que, con frecuencia, funciona. As no es extrao, encontrarnos con afirmaciones como stas:

Escribes diez puntos importantes y los memorizas; despus, haces muy bien el examen... Si puedes, da un elemento de informacin concreta: hizo esto y eso y concluy esto otro, en un papel escrito por las dos caras, consigues una buena nota. (Un alumno de primer grado de psicologa; citado en Ramsden, 1984: 144).

En el fondo, el aprendizaje se concreta en la obtencin de una simple lista de datos. Ahora bien, si el profesor de este estudiante creyera que poda manifestarse una buena comprensin de la psicologa mediante la memorizacin selectiva, no habra problema. Sin embargo, no creo que el profesor pensara eso. Considero que ste es un caso en el que una tarea de evaluacin inadecuada permiti a los estudiantes obtener una buena calificacin basada en la simple memorizacin de datos. Tal como se produjo, este estudiante concreto redact trabajos de un modo completamente inadecuado: al final, se gradu con las mximas calificaciones. En consecuencia, el problema no est en el estudiante, sino en la tarea de evaluacin. Es un caso de prctica irreflexiva del profesor y muy reflexiva del estudiante.

Por tanto, no creo que Robert est irremediablemente condenado a un enfoque superficial. Lo que sabemos es que en las actuales condiciones de enseanza se opta por un enfoque superficial. A menudo, los enfoques de enseanza y de evaluacin promueven este tipo de enfoque porque no estn alineados con respecto a las metas de la enseanza de la materia, como en el caso del profesor de psicologa antes aludido. La presencia de un enfoque superficial es, pues, una seal de que hay algo que no va bien en nuestro sistema de enseanza o en nuestros mtodos de evaluacin y, por tanto, es algo que podemos abordar. La conclusin de que, en el caso de Robert, tenemos en nuestras manos un estudiante incurablemente superficial puede acabar siendo correcta, pero esa todava no es la conclusin a la que hemos llegado.Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama signos del aprendizaje: las palabras utilizadas, datos aislados, elementos tratados con independencia unos de otros. Esto les impide

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ver lo que significan los signos, el significado y estructura de lo que se ensea. Los rboles les impiden ver el bosque. Emocionalmente, el aprendizaje se convierte en una carga, una tarea que quitarse de encima. De ah la presencia de sentimientos negativos con respecto a la tarea de aprendizaje: ansiedad, escepticismo, aburrimiento. La euforia o el placer no forman parte del enfoque superficial.

Los factores que estimulan a los estudiantes para adoptar ese enfoque son:

Por parte del estudiante

Intencin de lograr slo un aprobado justo, que puede derivarse de una idea de la universidad como un pase para el futuro o de la exigencia de matricularse en una asignatura irrelevante para el programa del estudiante;

Prioridades extra-acadmicas que sobrepasan las acadmicas;Tiempo insuficiente, sobrecarga de trabajo;Idea errnea de lo que se pide, como creer que el recuerdo de los datos concretos es suficiente;Visin escptica de la educacin;Ansiedad elevada;Autntica incapacidad de comprender los contenidos concretos en un nivel profundo.

Por parte del profesor

Ensear de manera poco sistemtica: facilitar listas, sin presentar la estructura intrnseca del tema o materia;

Evaluar datos independientes, como se hace con frecuencia cuando se utilizan respuestas cortas y tests de opcin mltiple;

Presentar poco inters por la materia impartida;Dejar tiempo insuficiente para dedicarse de lleno a la tarea, enfatizando la cobertura del programa

a expensas de la profundidad;Provocar una ansiedad indebida o unas expectativas restringidas de xito: Quien no pueda

comprender esto, no debe estar en la universidad.La parte que atae al estudiante y la que corresponde al profesor no deben considerarse completamente independientes. La mayora de los factores del estudiante estn afectados por la enseanza. El tiempo insuficiente para profundizar adecuadamente en una materia se debe a una mala planificacin del estudiante o a un juicio incorrecto del profesor? Gran parte de la insolencia de los estudiantes es una reaccin a la manera de ensear y evaluar. Incluso el ltimo factor del estudiante, la incapacidad de comprensin en un nivel profundo, se refiere a la tarea que se tiene entre

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Manos, y puede deberse tanto a un juicio inadecuado del profesor acerca de los contenidos

curriculares como a las capacidades del estudiante. No obstante, hay lmites. An con la mejor

enseanza, hay estudiantes que mantienen un enfoque superficial.

Quiz sea menos probable que los estudiantes que reciben una enseanza deficiente mantengan un enfoque profundo, incluso Susan. Por desgracia, suele ser mucho ms fcil crear un enfoque superficial que apoyar un enfoque profundo.

Por tanto, el primer paso para mejorar la enseanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial.

El enfoque profundo

El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla. A Susan le interesan las matemticas, le intrigan sus estructuras y quiere llegar al fondo del asunto; para ella, los atajos propios del enfoque superficial carecen de sentido alguno.

Cuando los estudiantes sienten esta necesidad de saber, procuran centrarse en el significado subyacente: en las ideas principales, temas, principios o aplicaciones satisfactorias. Esto requiere un slido fundamento de conocimientos previos relevantes, de manera que los estudiantes que necesitan saber tratan naturalmente de aprender los detalles, as como de asegurarse que comprenden. Cuando se utiliza el enfoque profundo para realizar una tarea, los estudiantes tienen sentimientos positivos: inters, sentido de la importancia, sensacin de desafo e incluso de euforia. Aprender es un placer. Los estudiantes llegan con preguntas para las que quieren respuestas y, cuando las respuestas son imprevistas, mejor an.

Los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este enfoque son:

Por parte del estudiante

Intencin de abordar la tarea de manera significativa y adecuada que puede deberse a una curiosidad intrnseca o a la determinacin de hacer las cosas bien;

Bagaje apropiado de conocimientos, lo cual se traduce en una capacidad de centrarse en un nivel conceptual elevado. El trabajo a partir de primeros principios, requiere una base de conocimientos bien estructurada;

Preferencia autntica y correspondiente capacidad de trabajar conceptualmente, en vez de con detalles inconexos.

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Por parte del profesor

Ensear de manera que se presente explcitamente la estructura del tema o de la materia;Ensear para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes, p. ej., haciendo preguntas o

planteando problemas, en vez de ensear para exponer informacin;Ensear construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen;Cuestionar y erradicar las concepciones errneas de los estudiantes;Evaluar la estructura en vez de datos independientes;Ensear y evaluar de manera que se estimule una atmsfera de trabajo positiva, en la que los

estudiantes puedan cometer errores y aprender de ellos;Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la cobertura;En general, y ms importante, usar mtodos de enseanza y de eva-

luacin que apoyen las metas y objetivos explcitos de la asignatura.De nuevo, los factores que ataen al estudiante no son independientes de la enseanza. Estimular

la necesidad de conocer, inducir la curiosidad, construir sobre la base de los conocimientos previos de los estudiantes son cosas que todos los profesores pueden tratar de hacer y, a la inversa, hay cosas que una buena enseanza puede desalentar. El profesor puede hacer muchas cosas para estimular el aprendizaje profundo, que estarn mucho ms claras al final de este libro.

En resumen, los enfoques superficial y profundo del aprendizaje describen las dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseanza y aprendizaje; pero no son caractersticas fijas de estos, o de sus personalidades acadmicas, por as decirlo. Algunas per -sonas hablan de los enfoques del aprendizaje de los estudiantes como si fuesen estilos de aprendizaje que se aplicaran con independencia de la tarea de que se tratase o de la enseanza (Schmeck, 1988). En el otro extremo, Marton y Slj (1975a,b) hablan de los enfoques como si estuvieran completamente determinados por el contexto, como si los estudiantes se introdujeran en una situacin de aprendizaje sin ninguna preferencia por su forma de abordar el mismo.La clave est en el medio. Los estudiantes tienen predilecciones o preferencias por uno u otro enfoque, pero estas predilecciones pueden realizarse o no en la prctica, dependiendo del contexto de la enseanza. Nos encontramos ante una interaccin entre lo personal y lo contextual, no muy diferente de la interaccin entre la herencia y el medio. Ambos factores intervienen, pero lo que predomine depende de las situaciones concretas. Volvamos a la figura 1.1. En el punto A, con una enseanza pasiva,

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los factores del estudiante determinan las diferencias, pero, en el punto B, predomina la enseanza activa, reduciendo las diferencias entre los alumnos.

Si se quiere evaluar las predilecciones por los distintos enfoques del aprendizaje, se puede hacer utilizando cuestionarios, como el Approaches to Study Inventory (ASI) (Entwistle y Ramsden, 1983) o el Study Process Questionnaire (SPQ) (Biggs, 1987a). Las respuestas a estos cuestionarios tambin nos dicen algo sobre la calidad del contexto de la enseanza, por que las preferencias de los estudiantes tienden a cambiar cuando se enfrentan a un determinado tipo de ambiente, en el que normalmente se adaptan a los requisitos previstos. Esto significa que los cuestionarios pueden ser tiles para evaluar los ambientes de enseanza (Biggs, 1993a; Kember y cols., 1998). Por ejemplo, Eley (1992) descubri que los estudiantes adaptaban sus enfoques del aprendizaje a su percepcin de lo que exigan las distintas unidades; Meyer (1991) llama a esto orquestacin del estudio.

El modelo 3P del aprendizaje y la enseanza

La figura 2.1 rene todo esto en el modelo 3P de enseanza y aprendizaje, desarrollando el modelo lineal de enseanza de Dunkin y Biddle (1974) para incluir los enfoques del aprendizaje, con el fin de crear un sistema interactivo. El modelo 3P seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje: pronstico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante el aprendizaje, y producto o resultado del aprendizaje (de ah la denominacin de modelo 3P).

Los factores del pronstico son de dos tipos:

1.Dependientes del estudiante: los conocimientos previos relevantes que tenga el estudiante acerca del tema, su inters, su capacidad, su compromiso con la universidad, etc.

1. Dependientes del contexto de la enseanza: qu se pretende ensear, cmo se ensea y se evala, el dominio de la materia que tenga el profesor, el clima o ambiente de la clase y de la misma institucin, etc.

Estos factores interactan en el nivel del proceso para determinar las actividades inmediatas del estudiante relacionadas con el aprendizaje, en cuanto enfoques del mismo. Aqu, las posibles interacciones son mltiples. Es difcil que un estudiante con pocos conocimientos pre vios del tema emplee un enfoque profundo, aunque la enseanza sea experta. Otro estudiante que ya sepa

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mucho y tenga gran inters por el tema est predispuesto a un enfoque profundo, pero es improbable

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que lo utilice si est sometido a graves presiones de tiempo. Sin embargo, otro que, por regla general, slo preste atencin a los elementos que con mayor probabilidad aparezcan en la evaluacin y los aprenda de memoria,

puede descubrir que el sistema no le sirve ante una evaluacin mediante un conjunto de trabajos y, en consecuencia, adopte un enfoque profundo. Es fcil comprobar por qu razn no tiene mucho sentido calificar a algunos estudiantes como aprendices superficiales.

El resultado del aprendizaje est determinado por muchos factores que interactan entre s. La direccin general de los efectos est marcada por las flechas gruesas: los factores de pronstico del estudiante y de la enseanza determinan conjuntamente el enfoque que emplee cierto estudiante en una tarea dada, lo que, a su vez, determina el resultado. Las flechas finas conectan todo con todo, porque todos los componentes constituyen un sistema (Biggs, 1993b).

Un sistema es un conjunto de componentes que interactan para producir un resultado comn, al servicio de una meta comn (Romizowski, 1981). En este caso, la meta comn es aprender y el sistema inmediato es la clase. Los componentes de este sistema se derivan de los estudiantes y del contexto de la enseanza. Colectivamente determinan

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los procesos cognitivos que con mayor probabilidad utilizarn los estudiantes, quienes, a su vez,

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determinan los detalles y la estructura inherentes a los resultados del aprendizaje y sus sentimientos con respecto al resultado.

Esta caracterstica del sistema explica por qu nunca hay dos clases iguales. El profesor puede ser el mismo, pero los estudiantes no; por as decir, con cada grupo se llega a un acuerdo diferente en cada ocasin, por lo que, en sentido funcional, ni siquiera es cierto que el profesor sea el mismo. De igual manera, otro educador que imparta su enseanza a la misma clase crear sistemas diferentes, porque uno de los componentes, el profesor, difiere y, en consecuencia, cada uno llega a resultados distintos. Despus, est el sistema institucional mayor, del que la clase es un componente; se tambin alcanza su propio equilibrio.

Pero, volviendo al sistema de la clase, hay que considerar todos los componentes en la medida en que se influyen mutuamente y no por separado o sumndolos sin ms. El modelo 3P recoge diversas teoras de la enseanza que examinaremos en la seccin siguiente. No obstante, antes de avanzar ms, veamos dnde nos situamos cada uno en la actualidad realizando la tarea 2.1.

Tarea 2.1 Cules son sus teoras de la enseanza y del aprendizaje?

Aprender es. _________________________________________________________________________________________

Ensear es: ______________________________________________________________________________________________________________

Cuando haya terminado este captulo, vuelva a estos enunciados y cotjelos con los modelos de transmisin y aprendizaje del estudiante y con las teoras de la enseanza que destacamos en el captulo. Dnde se sitan sus propios puntos de vista? Ahora, que ha visto estas otras perspectivas, ha cambiado su teora de la enseanza?

Comentarios: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

narcea, s. a. de ediciones

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Niveles de pensamiento acerca de la enseanza

El modelo 3P presenta tres elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: un efecto directo de los factores dependientes del estudiante, otro efecto directo de los factores dependientes de la enseanza y un efecto interactivo del sistema en su conjunto. Cada una de estas formas de determinar el aprendizaje constituye una teora del modo de operar de la enseanza:

El aprendizaje en funcin de las diferencias individuales entre los estudiantes.El aprendizaje en funcin de la enseanza.El aprendizaje es el resultado de las actividades de los estudiantes, que emprenden a

consecuencia de sus percepciones y adquisiciones y del contexto total de la enseanza.

Estas distintas teoras de la enseanza estn ordenadas segn su complejidad y sofisticacin, razn por la cual las denominamos niveles. Abarcan lo que otros llaman intenciones o concepciones.

Los profesores suelen hacer suyas estas teoras en diferentes momentos de su carrera docente, de manera que algunos progresan hasta el nivel 3, mientras que otros permanecen en los niveles 1 2 (Biggs, 1996c). Describen una secuencia de desarrollo de la destreza docente: un mapa de carreteras hacia la enseanza reflexiva, por as decir, en el que el nivel en el que nos encontremos depende de lo que consideremos ms importante.

Nivel 1. Centro de atencin: lo que es el estudiante

En el nivel 1, las diferencias entre los estudiantes sorprenden a los profesores, como les ocurre a la mayora de los principiantes. Se quedan con el dato de que hay buenos estudiantes, como Susan, y malos estudiantes, como Robert. Su responsabilidad en cuanto profesores consiste en conocer bien los contenidos y en exponerlos con claridad. De ah en adelante, al estudiante le corresponde asistir a las clases, escuchar con atencin, tomar apuntes, hacer las lecturas recomendadas y asegurarse de que lo aprenden y pueden repetirlo en su momento.En el nivel 1, la enseanza se mantiene constante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por lo que las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn su capacidad, motivacin, tipo de escuela de procedencia, resultados de los exmenes del A-levet' y, por supuesto, su enfoque innato de aprendizaje. Suele considerarse que el factor ms importante es la capacidad, con la in-

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Teresante consecuencia de que la enseanza no se convierte tanto en una actividad educativa, como

selectiva y la evaluacin, en el instrumento de separacin de los buenos estudiantes de los malos, una

vez finalizada la enseanza. Muchas prcticas comunes surgen de esta creencia, de la que nos

ocuparemos en los captulos 8 y 9, sobre la teora y la prctica de la evaluacin.

La visin de la enseanza universitaria como transmisin de informacin es aceptada de manera tan generalizada que los sistemas de imparticin y evaluacin de todo el mundo se basan en ella. Las aulas y los medios de enseanza estn diseados especficamente para la imparticin unidireccional. El profesor es el experto en los conocimientos, el sabio del escenario, que expone la informacin que los estudiantes tienen que absorber y repetir con exactitud, segn su capacidad, su motivacin e, incluso, su carcter tnico (vase el captulo 7). El currculo es una lista de elementos de contenido que, una vez expuestos desde la tarima, estn cubiertos. No se analiza de manera especfica cmo los estudiantes reciben esos contenidos ni cul debe ser la profundidad de su comprensin. Las expresiones se refie ren a lo que hace el profesor, no a lo que hace el estudiante. El nivel 1 se fundamenta en una forma cuantitativa de pensar sobre el aprendizaje y la enseanza (Cole, 1990, Marton y cols., 1993), cuya manifestacin ms evidente est constituida por las prcticas de evaluacin. Los resultados del aprendizaje se cuantifican en unidades de conocimiento con un valor equivalente: una palabra, una idea, un punto. Estas unidades son correctas o incorrectas y se convierten merced a una mo neda comn normalmente, un porcentaje para hacerlas intercambiables. El nmero de unidades conseguidas se convierte en un ndice de la capacidad de aprendizaje.

La explicacin de la variabilidad del aprendizaje de los estudiantes por sus caractersticas hace de sta una teora de la enseanza culpabilizadora del estudiante, basada en sus propios dficit. Cuando los estudiantes no aprenden (es decir, cuando la enseanza fracasa), se debe a algo de lo que ca-recen:

Cmo puedo esperar ensear algo a este grupo, con sus A levels? Hace diez aos, no los habran admitido.No tienen ninguna motivacin.

' General Certificate of Education, Advanced Level o Nivel avanzado del Certificado General de 39

Educacin. En el sistema britnico, pueden acceder al Year 12 (12.9 curso) los alumnos de secundaria que hayan obtenido muy buenas calificaciones en el General Certificate of Secondary Education. Los estudiantes suelen matricularse en tres asignaturas que escogen de un catlogo muy variado y la superacin de los exmenes correspondientes permite el acceso a las universidades. (N. del T.).

42Estos estudiantes carecen de tcnicas de estudio adecuadas, pero se no es mi problema. Tendrn que acudir al servicio de orientacin.

En s mismas, estas afirmaciones pueden ser ciertas: los resultados del A level o del HSC2 pueden ser malos, los estudiantes de nuestros das puedenmanifestar una orientacin menos acadmica; en ello consiste, exactamente, el reto que sealamos en el captulo 1.

La culpabilizacin del estudiante es una teora de la enseanza cmoda. Si los estudiantes no aprenden no es porque la enseanza sea mala en algn sentido, sino porque son incapaces, no estn motivados o no hacen loque tienen que hacer. El profesor no tiene la responsabilidad de corregir el presunto dficit. Como veremos en el captulo 7, la culpabilizacin delestudiante es muy corriente en la enseanza dirigida a estudiantes internacionales.

Nivel 2. Centro de atencin: lo que hace el profesor

La visin de la enseanza en el siguiente nivel sigue basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no slo de informacin (Prosser y Trigwell, 1998). La responsabilidad de hacer que se entienda descansa aho-ra en gran medida en una buena enseanza. Se entrev la posibilidad de que haya formas de enseanza ms eficaces que la que se utiliza en el momento, lo cual es un avance importante. El aprendizaje se considera mscomo una funcin de lo que hace el profesor que del tipo de estudiante con el que se encuentre.

El profesor que opera en el nivel 2 trabaja para hacerse con un arsenalde tcnicas de enseanza. El material que hay que transmitir incluye ideas complejas, lo que exige mucho ms que tiza y charla:

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Los tranquilizar con algo de msica; despus, una perorata introductoria: dnde nos quedamos la semana pasada, qu vamos a hacer hoy. A continuacin, un videoclip seguido por una buzz session.3 Har seis preguntas a las que respondern de forma individual. lo que causar gran revuelo.

2Higher School Certifcate o Certificado escolar superior. Certificado, ms o menos semejante al actual A level, del perodo anterior a la II Guerra Mundial. En la actualidad, recibe esta denominacin el documento que habilita para el acceso a las universidades britnicas de alumnos internacionales. (N. del T.).

3La buzz session es un procedimiento de dinmica de grupos que, en lneas generales, consiste en dividir el grupo de clase en pequeos grupos, pidiendo a cada uno que dialogue so bre un tema (puede ser o no coincidente en todos los grupos). Cada grupo nombra a un secretario-moderador, que tome nota de lo que se diga y procure que todos los miembros puedan manifestar sus opiniones, durante unos tres minutos. Pasado este tiempo, un representante de cada grupo expone lo tratado ante toda la clase. Una vez expuestas las ideas de los grupos, la clase dialoga sobre ellas. Por ltimo, el responsable del grupo resume lo tratado. (N. del T).

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Despus, comento las respuestas durante unos siete minutos, trabajando con los chistes que busqu. Resumo, advirtiendo que hay una pregunta de examen oculta en la sesin de hoy (gritos de Dganosla ahora!). Menciono lo que veremos la semana que viene; mientras tanto, que lean el captulo 10 de Bronowski.

Observamos aqu gran variedad en cuanto a las tcnicas, con una buena respuesta de los estudiantes, probablemente, pero el centro de esta descripcin es, sin duda, el profesor: lo que yo hago como profesor y no lo que ellos aprenden como estudiantes. Los enfoques tradicionales del desarrollo del profesorado se concentran a menudo en lo que hace el profesor, como en los cursillos y libros de cmo hacer, que dan consejos prescriptivos sobre modos de actuacin ms eficaces:

Establecer reglas claras de procedimiento desde el primer momento, como las seales de silencio;Asegurar la claridad, proyectar la voz, ayudas visuales claras;

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Contacto visual con los estudiantes mientras se habla;No interrumpir una clase magistral larga con un reparto de apuntes, pues es muy probable que se

produzcan desrdenes.

Como indicaremos en el captulo 6, estos consejos pueden ser tiles, pero estn relacionados con la direccin de la clase y no con facilitar el aprendizaje. Una buena direccin de la clase es importante, pero como medio para crear un marco de referencia, de manera que pueda acontecer un buen aprendizaje pero nunca como un fin en s misma.

El nivel 2 es tambin un modelo de dficit, aunque, en esta ocasin, la culpa se asigna al profesor. Tambin conlleva fuertes tonalidades cuantitativas. Es una visin de la enseanza que los responsables de la organizacin universitaria apoyan con frecuencia, porque proporciona un fundamento racional para tomar decisiones sobre el personal. Los buenos profesores son los que tienen ms competencias docentes. El Dr. Jones tiene las competencias adecuadas para el nivel superior de enseanza? Si no, sera mejor que diera pruebas de tenerlas cuando llegue el momento de la renovacin de su contrato. No obstante, es posible que las competencias tengan poco que ver con la eficacia docente. Una competencia, como elaborar un test fiable de opcin mltiple, slo es til si su utilizacin es adecuada para nuestros fines docentes. De igual manera, la gestin de la tecnologa educativa, las destrezas de hacer preguntas o cualesquiera otras competencias que deban tener los profesores no deben aislarse del contexto en el que hayan de utilizarlas. Saber qu hacer slo es importante si sabemos cundo y cmo hacerlo. No debemos centrar la atencin en la destreza o competencia misma, sino en si su empleo tiene el efecto deseado sobre el aprendizaje del estudiante.

Esto nos lleva al tercer nivel de enseanza.

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Nivel 3: lo que hace el estudiante

El nivel 3 ve la enseanza como medio de apoyo al aprendizaje. Ya no es posible seguir diciendo: Yo les enseo, pero no aprenden. La enseanza experta supone el dominio de diversas tcnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta.

Esto implica una visin de la enseanza que no se limita a los datos, los conceptos y los principios que hay que cubrir y comprender, sino tambin aclarar lo siguiente:

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1. Qu significa comprender del modo en que queremos que comprendan.2. Qu tipo de actividades de enseanza/aprendizaje hacen falta para alcanzar ese tipo de

comprensin.

Los dos primeros niveles no tienen en cuenta estas cuestiones. La primera exige que especifiquemos los niveles de comprensin que queremos cuando enseamos un tema; la segunda, qu actividades de aprendizaje son las ms adecuadas para alcanzar esos niveles. Despus, vienen las preguntas clave:

Cmo define usted esos niveles de comprensin?; Qu tienen que hacer los estudiantes para alcanzar el nivel especificado?; Qu tiene que hacer usted para descubrir si lo han alcanzado o no?

La definicin de los niveles de comprensin es bsica para clarificar nuestros objetivos curriculares, tal como profundizaremos en el prximo captulo. Para conseguir que los estudiantes lleguen al nivel requerido de comprensin hay que hacer que emprendan las actividades de aprendizaje adecuadas. Aqu es donde la teora de la enseanza de nivel 3, centrada en el estudiante, se separa de los otros modelos. Lo importante no es lo que nosotros hagamos, sino lo que hagan los estudiantes.

La enseanza de nivel 3 es sistmica. El buen aprendizaje del estudiante depende tanto de factores propios del estudiante capacidad, conocimientos previos apropiados, nuevos conocimientos claramente accesibles como del contexto de la enseanza, que incluye la responsa-bilidad del profesor, unas decisiones informadas y una buena direccin de la clase. Sin embargo, lo esencial es que los profesores tienen que trabajar con el material disponible. Aunque las clases magistrales y las tutoras hayan servido en otros tiempos, cuando unos estudiantes muy selec-cionados solan aportar sus propios enfoques profundos, es posible que no funcionen tan bien en nuestros das. Tenemos que crear un contexto

De enseanza en el que los Roberts de este mundo tambin puedan profundizar.

Una nota sobre el pensar y el hacer

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Hay una bibliografa bastante considerable sobre las ideas o concepciones de lo que son la enseanza y el aprendizaje, de lo que se aprende, de qu ensear y de cmo proceder con respecto a la enseanza y la evaluacin (Samuelowicz y Bain, 1992). Ahora bien, influyen las concepciones que tenemos en nuestra forma de ensear? Gow y Kember (1993) mostraron que, en las clases de los profesores que consideran la enseanza como transmisin del saber, los estudiantes no solan utilizar un enfoque profundo, mientras que los profesores que consideraban que la enseanza tena que facilitar el aprendizaje del estudiante configuraban unas clases en las que los estudiantes utilizaban muy poco un enfoque superficial. Las creencias de los profesores creaban unos ambientes de enseanza a los que reaccionaban los estudiantes, sintonizando sus enfoques del aprendizaje de manera que se adaptasen al medio en el que se encontraran.

Los cambios duraderos de la eficacia del profesor se producen al pensar de forma diferente, pasando de los niveles 1 y 2 al nivel 3, o al actuar de forma diferente, utilizando tcnicas ms eficaces, por ejemplo, impartir clases magistrales y poner tests de opcin mltiple? Esto plantea los problemas relativos al modo de ayudar a los profesores a mejorar su ejercicio docente, de los que nos ocuparemos con mayor detenimiento en el captulo 11.

Alineamiento constructivo

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