649.семейные факторы подростковой агрессивности исследование феномена жестокого обращения с детьми

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Ю. В. Смык

СЕМЕЙНЫЕ ФАКТОРЫ ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ:

исследование феномена жестокого обращения с детьми в семье

Монография

ИРКУТСК

С} ИЗДАТЕЛЬСТВО

2 0 0 9


УДК 159.922.27 ББК88.4

С50

Печатается по решению редакционно-издательского совета Иркутского государственного университета

Рецензенты: проф. каф. клинико-психологических основ дефектологии

и логопедии Иркут. гос. пед. ун-та, канд. психол. наук В. И. Ноделъман; доц. каф. психологии ИрГТу, канд. психол. наук О. В. Пуляевская

С м ы к Ю. В. С50 Семейные факторы подростковой агрессивности:

исследование феномена жестокого обращения с детьми в семье : монография / Ю. В. Смык. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2009. - 1 9 1 с.

ISBN 978-5-9624-0363-2

В монографии представлены теоретические аспекты и некоторый практический опыт осмысления проблемы роди-тельской жестокости и ее роли в формировании агрессивного поведения подростков. Раскрыто психологическое содержание феноменов агрессивности и жестокости, предложены диагно-стические и психокоррекционные приемы, необходимые для практической работы психолога с подростками и родителями.

Монография адресована студентам, аспирантам и препо-давателям, изучающим и читающим курсы «Психология се-мьи», «Психология девиантного поведения»; практическим психологам, социальным работникам и всем заинтересован-ным родителям.

Библиогр. 139 назв. УДК 159.922.27 ББК 88.4

ISBN 978-5-9624-0363-2 © Смык Ю. В., 2009 © ГОу ВПО «Иркутский государственный

университет», 2009


1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ..................................................................................................... 4

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ И ЖЕСТОКОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ ..................................................... 7

1.1. Психологические подходы к решению проблемы агрессивности ................................................................................... 7

1.2. Семья как источник агрессивного поведения подростков ... 30 1.3. Жестокое обращение с детьми как крайняя форма

родительских воздействий ............................................................ 43

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ЖЕСТОКОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ ............................................................. 61

2.1. Характеристика психодиагностического комплекса ............. 61 2.2. Особенности агрессивного поведения подростков ................ 73 2.3. Особенности семейного воспитания подростков

с разным уровнем агрессивности ................................................ 89 2.4. Характер отношения подростков и родителей к семейному

воспитанию ....................................................................................... 102 2.5. Влияние жестокости родительского воздействия

на агрессивное поведение подростков ....................................... 109

Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ В СЕМЬЕ ............................................................................. 117

3.1. Организация работы по предупреждению жестокого обращения с детьми в семье ......................................................... 117

3.2. Обсуждение результатов коррекционной работы ................. 128

Заключение ................................................................................................ 135

Список литературы ................................................................................. 139

Приложение 1. Методический комплекс для диагностики проявлений агрессивного поведения и жестокости родительского воспитания в подростковом возрасте ............................................................ 148

Приложение 2. Содержание коррекционной программы .......................... 162


2

Введение

Острота и значимость проблемы агрессивности личности не снижается в современном обществе. Анализ неутешительных социальных фактов (подростковая преступность, цинизм, же-стокость, враждебность) с неизбежностью приводит исследова-телей к изучению причин, механизмов и путей коррекции агрессивного поведения в подростковом возрасте.

В психологической науке накоплено большое количество сведений относительно факторов, провоцирующих агрессивное поведение. Ведущими в его возникновении называют внешние стимулы, эмоциональные и когнитивные компоненты лично-сти, социальные условия. Но многими психологами (В. Е. Каган, М. Раттер, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Семенюк и др.) указывается необходимость поиска первопричины агрессивных проявлений ребенка в сфере, наиболее близкой развивающейся личности – семье, способной в кризисные переходные периоды жизни ре-бенка создать поддерживающие и помогающие, стабильные и защищающие условия, сформировать основы сознательного поведения, предупреждая возникновение различных форм дез-адаптивности.

В качестве основного семейного фактора, провоцирующего закрепление агрессивного поведения, рассматриваются нару-шения внутрисемейных отношений и процесса семейного вос-питания. Все чаще на первый план выступает такой вид нару-шений в семейном воспитательном процессе, как жестокость (Д. Глейзер, В. Е. Каган, Н. Ю. Синягина, Е. Т. Соколова, Т. Я. Са-фонова, Е. И. Цымбал и др.).

Однако, несмотря на признаваемую психологами социаль-ную актуальность проблемы жестокого обращения с детьми в семье и активно проводимые исследования в этой области, во-просы жестокости и насилия продолжают оставаться недоста-точно разработанными в педагогической психологии как теоре-тически, так и экспериментально.


3

Так, в психологической литературе не раскрыты механизмы влияния жестокого обращения на проявление личностью агрес-сивных тенденций. Много разногласий и противоречивых тол-кований вызывают сами феномены жестокости и насилия, кри-терии их оценки, вопросы типологии множественных форм насилия, его последствий для развивающейся личности. Слабо разработано и коррекционное направление: отсутствуют эф-фективные программы предупреждения семейного насилия в обществе.

Указанные обстоятельства делают необходимым дальней-шее изучение роли семьи в закреплении агрессивного поведе-ния в подростковом возрасте, зависимости между особенностя-ми системы семейного воспитания с жестокостью родительского воздействия и агрессивными тенденциями личности, актуали-зируют поиск адекватных способов предупреждения агрессии и жестокости в обществе.

Методологической основой изучения этих проблем должны выступать положения отечественной психологии о взаимосвязи внешних и внутренних сторон процесса развития личности и значимости внутренней детерминации деятельности субъекта (С. Л. Рубинштейн), положения об активной позиции личности ребенка в воспитательном процессе (Л. С. Выготский). Кроме того, исследование проблем семьи должно строиться на основе системного подхода (Б. Ф. Ломов), предполагающего рассмот-рение объекта (семьи) как целого в его своеобразных связях и отношениях.

Также в исследованиях, касающихся проблем педагогиче-ской психологии, видится необходимым активно использовать наработки других отраслей психологической науки. В этой свя-зи теоретические представления по проблеме жестокости, раз-работанные с позиции ценностно-нормативной концепции личности в рамках юридической психологии (А. Р. Ратинов, О. Ю. Михайлова), могут явиться отправной точкой для опреде-ления феномена жестокости в семье. Ведь известно, что явление нигде не обнаруживает себя так полно и всесторонне, как в слу-чаях своего крайнего выражения, что и имеет место в юридиче-ской практике относительно феномена жестокости.


4

Данная работа представляет обобщенный и систематизиро-ванный автором материал по проблеме жестокого обращения с детьми в семье, воплощенный в конкретном эмпирическом ис-следовании жестокости родительского воздействия как фактора агрессивного поведения подростков. На страницах работы в трех ее разделах изложены теоретические аспекты и некоторый практический опыт осмысления проблемы родительской жесто-кости и ее роли в формировании подростковой агрессивности. В рамках данной работы мы исходим из следующих положений:

Во-первых, жестокость родительского воздействия оказывает разрушающее влияние на личность подростка, поддерживая ее агрессивность. Влияние жестокости родительского воспитатель-ного воздействия на агрессивное поведение подростков осу-ществляется опосредованно. Ведущая роль в этом механизме влияния принадлежит фактору внутреннего, субъективного отношения подростка к воспитательному процессу в семье, снижающему либо поддерживающему проявления агрессивно-го поведения.

Во-вторых, агрессивное поведение подростков следует рас-сматривать не только как следствие, результат реализуемой в семье жестокой модели родительского воспитания, но и как причину усиления родительской жестокости и власти в воспи-тательном процессе.

В-третьих, изменения в поведении подростков и их семей-ном воспитании достигаются с помощью коррекционно-профилактической работы, предусматривающей развитие се-мейных представлений и навыков эффективного межличност-ного взаимодействия как подростков, так и родителей.


5

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОСТИ

И ЖЕСТОКОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1. Психологические подходы к решению проблемы агрессивности

Проблема агрессивности и агрессивного поведения лично-сти разрабатывалась в рамках различных направлений науки. Она является областью исследования философских, естествен-ных, медицинских, юридических наук. Исследование индиви-дуальных проявлений агрессивности дополняется сегодня ана-лизом ее социально-групповых аспектов, изучением на уровне внутригосударственных и межгосударственных отношений. На фоне подобной разноуровневой разобщенности в исследовани-ях агрессивности психологический подход к анализу данного феномена может выполнять «роль своеобразного интегрирую-щего центра» [97], рассматривающего агрессивность в контексте принятых психологических принципов: личностного подхода, развития, детерминизма, системно-структурного анализа.

Проблема агрессивности личности в психологической ли-тературе обсуждается в рамках существующих концептуальных направлений теории личности. Их разнообразие заставляет ис-следователей по-разному подходить к вопросу классификации основных теоретических подходов к исследованию агрессии. Так, Л. М. Семенюк основные подходы к феномену агрессии обозначает как психоаналитический, этологический, фрустра-ционный и бихевиористический [102]. А. А. Реан дает более широкую классификацию, выделяя два полярных подхода: эти-ко-гуманистический и эволюционно-генетический [86]. По-


6

следний частично объединяет подходы, отмеченные Л. М. Се-менюк. Отдельно выделяет нормативный подход к определе-нию агрессии Т. Г. Румянцева [97].

Наличие столь разнообразных подходов, с позиций которых сегодня изучается агрессивность, уже позволяет предположить существование определенных противоречий и расхождений во взглядах ученых на ее природу.

В своем изложении встречающихся в психологической науке концепций агрессивности мы будем придерживаться хронологии их возникновения, параллельно стараясь останав-ливаться на современных направлениях, обнаруживающих сходные с рассматриваемой концепцией тенденции.

Одним из наиболее ранних и широко известных теоретиче-ских положений, имеющих отношение к агрессии, является психоаналитический подход З. Фрейда, рассматривающий агрессивность как один из основных человеческих инстинктов (проявление инстинкта смерти), обладающих разрушающей и прекращающей жизнь энергией [117]. Обращение Фрейда к агрессивному поведению человека связано с его исследования-ми в области сексуального влечения, в рамках которых агрес-сивные тенденции противопоставляются созидающему сексу-альному началу в человеке. Агрессивный, иррациональный им-пульс Фрейд различает по объекту направленности на других людей и предметы, либо на самого человека. Для предотвраще-ния саморазрушения личности и снижения интенсивности проявлений агрессивного поведения человеку необходима по-стоянная разрядка агрессивной энергии (катарсис), достигаемая внешним выражением эмоций, сопровождающих агрессию, наблюдением за жестокими действиями, разрушением предме-тов и т. д.

Теория З. Фрейда, рассматривающего агрессию как исклю-чительно деструктивную силу, противоположную созидающему сексуальному человеческому инстинкту, явилась отправной точкой в изучении агрессивности. Благодаря положениям этой теории, ранее отвергаемая тема агрессивности была поставлена в центр научной дискуссии. В дальнейшем критика и несогла-сие ученых с положениями фрейдовской концепции послужили


7

стимулом к развитию их взглядов и идей на природу агрессив-ного поведения человека.

Так, дуализм в трактовке агрессивности З. Фрейда, проти-вопоставляющего разрушающие и созидающие импульсы в че-ловеке, преодолевается А. Фрейд. Согласно ее взглядам, два ва-рианта человеческих влечений, сексуальные и агрессивные, в нормальной жизни не противопоставлены, а всегда объедине-ны. Взаимодействие между деструктивными и эротическими импульсами позволяет «поместить агрессию под полезное смяг-чающее влияние» последних [116, с. 376]. В противном случае агрессивные тенденции проявляют себя как чисто криминаль-ные и деструктивные в форме бесконтрольных и неуправляе-мых склонностей человека.

В противовес позиции З. Фрейда, А. Адлер [123] создает соб-ственную теорию, в которой агрессивность рассматривается как движущая сила, управляющая человеческим поведением, и по-могающая ему преодолеть врожденное чувство неполноценно-сти. Впоследствии первичный агрессивный инстинкт был назван А. Адлером «стремлением к власти».

В аналитической психологии К. Юнга [123] агрессивные, насильственные импульсы тесно связаны с понятием «тень» – темной и подавленной стороной личности. Агрессивные жела-ния и тенденции человека, находящиеся в «тени», представляют собой вытесненное психическое содержание, не отвечающее требованиям группы и идеалам самой личности. Но в то же время, согласно Юнгу, «теневые» образования являются необ-ходимым условием жизненной силы человека, его спонтанности и творческого потенциала. Но такие возможности к полноцен-ной и здоровой жизни личность приобретает в случае «приве-дения тени в сознание», признания своих неблаговидных свойств и агрессивного поведения [27].

Таким образом, представители психоаналитического направления, хотя и демонстрируют несколько различные взгляды на природу агрессивного поведения, признают в его проявлениях инстинктивное человеческое начало. При этом если З. Фрейд видит в нем исключительно деструктивные тенден-ции, то в понимании агрессивности А. Фрейд, А. Адлером и


8

К. Юнгом наблюдается признание ее позитивных аспектов, по-могающих человеку в решении жизненных проблем.

Близким по взглядам к психоаналитической теории агрес-сивности З. Фрейда является этологический подход К. Лоренца, также базирующийся на инстинктивном, биологическом пони-мании природы агрессивных реакций [55]. Согласно Лоренцу, человеческая агрессивность берет начало из эволюционно за-крепленного врожденного инстинкта борьбы за выживание и является необходимым средством для сохранения жизни и вида.

В отличие от психоаналитического подхода, этологический подход отражает более оптимистичные взгляды на возможность предотвращения и сдерживания человеческой агрессии. И хотя в нем постулируется спонтанность человеческой агрессивности и необходимость ее своевременной разрядки (при этом сила разряжающего стимула находится в обратной зависимости от количества накопленной агрессии), не исключается возмож-ность ослабления агрессии путем участия человека в действиях, не связанных с причинением прямого ущерба и разрушения, например, через создание политических партий. Кроме того, К. Лоренц рассматривает возможность регуляции агрессивного поведения с помощью воспитания, усиления моральной ответ-ственности, активизации дружеских человеческих отношений.

Несмотря на кажущуюся логичность и последовательность этологического и психоаналитического (З. Фрейд) подходов к агрессивности, современными исследователями обнаруживает-ся в них достаточное количество спорных моментов. Так, вызы-вает возражения возможность использования данных по анало-гии, отождествление поведения человека и поведения животных [102]. Критике подвергается постулируемая в этих подходах концепция катарсиса. В этом плане противоречивыми оказыва-ются экспериментальные данные, подтверждающие как кон-цепцию катарсиса, так и противоположную ей концепцию сти-мулирования агрессии [15, 86].

Среди современных концепций, стоящих в одном ряду с инстинктивистскими моделями агрессии, можно выделить направление, базирующееся на изучении биологических основ агрессивного поведения. С психоаналитическим и этологиче-


9

ским подходами это направление объединяет поиск внутренних механизмов человеческой агрессивности.

В рамках этого направления установлены корреляции агрессивности с генетическими факторами, например, лишней Х- или Y-хромосомой; с гормональными факторами, например, с уровнем тестостерона, обменом медиатора серотонина; с определенными структурами головного мозга (лимбическая си-стема, гипоталамус) и симпатической нервной системы [15].

Однако наряду с доказательствами прямых указанных кор-реляций существуют данные, подчеркивающие действие этих факторов в рамках лишь определенных социальных и средовых воздействий, которые меняют физиологическую реакцию орга-низма, делая возможным проявления личностью агрессивного поведения [15, 86].

Кроме того, некоторыми исследователями [3, 118] ставится под сомнение существование прямых причинно-следственных связей между взятым в отдельности геном или одной структу-рой головного мозга и сложным актом агрессивного поведения человека.

Таким образом, в настоящее время однозначного мнения в вопросе влияния биологических факторов на агрессивность че-ловека не существует. Стоит согласиться с позицией М. В. Ал-фимовой и В. И. Трубникова, что «на разных этапах развития и в разных группах лиц в сложную иерархическую систему инди-видуально-психологических и ситуационных факторов, опре-деляющих вероятность агрессивных действий, включены, оче-видно, различные биологические …и психологические процес-сы» [3, с. 121].

Наряду с биологизаторским пониманием агрессивности в психологической науке распространены фрустрационные кон-цепции агрессии, рассматривающие ее как следствие влияния особых условий окружающей среды. Согласно теории фрустра-ционной агрессивности, агрессия есть результат действия фрустраторов – барьеров, препятствующих достижению цели. Авторы этой теории Дж. Доллард и Н. Миллер полагали, что «возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено наличием фрустрации, и наоборот – наличие фрустрации все-


10

гда влечет за собой какую-нибудь форму агрессивности» (цит. по: [118, с. 72]). В возникновении агрессии решающим является возможность суммирования последовательно действующих фрустраций, значительно повышающих силу агрессивной ре-акции. К факторам, сдерживающим демонстрацию человеком своего агрессивного поведения, Дж. Доллард и Н. Миллер относили систему наказаний. Однако подчеркивали относительность ее сдерживающих свойств, поскольку наказания не способны ослаблять агрессивные устремления личности, а лишь смещают агрессивные действия на менее безопасный объект.

Хотя данная теория и признавалась многими учеными, в то же время некоторые ее аспекты подвергались значительной критике. Критиковалось понятие «фрустрация», понимаемое авторами как внешнее препятствие. Согласно Э. Фромму [118], в жизненных ситуациях чаще встречается понятие фрустрации как внутренней эмоциональной реакции, обусловленной ка-ким-либо ограничением. В связи с этим решающая роль при формировании агрессивного поведения принадлежит не самой фрустрации, а ее психологической значимости для индивида. О понимании фрустрации как провоцируемого фрустратором внутреннего психического состояния говорится и в работах оте-чественного психолога Н. Д. Левитова [51]. Нечеткость опреде-ления фрустрации, как отмечает Л. М. Семенюк [102], привела в дальнейшем к смещению исследований с изучения причин воз-никновения фрустрации к обсуждению переменных, усилива-ющих или ослабляющих агрессию.

Критически воспринимался тот аспект теории, согласно ко-торому агрессивность является единственной реакцией на фрустрацию. Так, Л. Берковиц [8] утверждал, что существуют альтернативные реакции на фрустрацию, например, рацио-нальные действия, контроль эмоциональных состояний, кото-рые являются результатом научения и опыта. Позднее и самими авторами фрустрационной теории было сделано допущение, что агрессивность – лишь одна из многих реакций на фрустра-цию.


11

В целом на фоне критики теории фрустрационной агрес-сивности отдельными психологами были разработаны соб-ственные концепции агрессивности. Так, согласно Л. Берковицу

132 , фрустрация лишь предопределяет готовность к агрессив-ным действиям, а для их возникновения и реализации необхо-димо присутствие посылов к агрессии, средовых стимулов, свя-занных с предшествующими либо актуальными провоцирую-щими агрессию факторами. Кроме того, в возникновении агрес-сивного поведения важную роль играет интерпретация челове-ком фрустрирующего события. Именно интерпретирование путем формирования негативного аффекта определяет появле-ние агрессивной реакции в поведении.

Возможность контроля и ослабления агрессивных тенденций в поведении человека Л. Берковиц связывал с действием когни-тивных факторов (использование когнитивных процедур и кор-рекции поведения путем инструментального научения), уделяя достаточное внимание и катарсическому аффекту агрессии.

На фоне критики классической теории фрустрационной агрессивности Д. Зильманном [126] была предложена концеп-ция переноса возбуждения, согласно которой любая форма эмоционального возбуждения (например, гнев) способна усили-вать агрессивную реакцию. Аналогично Л. Берковицу Д. Зиль-манн показывал ведущую роль познавательных процессов в усилении и ослаблении эмоциональных агрессивных реакций.

Изучая индивидуальные и межличностные проявления агрессивного поведения, Д. Зильманн осуществлял попытки рассмотрения агрессии на уровне внутригосударственных от-ношений с позиции социально-культурных ценностей. Реше-ния проблемы человеческой агрессивности автор связывал с необходимостью изменения системы общества, общей атмо-сферы социума, когда за сменой конфликтов последует всеоб-щее согласие и терпение. Однако ученый критически относился к возможности снижения агрессивности подобным образом, по-лагая, что «…она выполняет важную инструментальную функ-цию и обладает, кроме того, еще и полезностью» (цит. по: [96, с. 36]).


12

Как видно, в процессе своего развития классическая теория фрустрационной агрессивности Дж. Долларда и Н. Миллера претерпела значительные изменения. В тридцатых годах XX в. возникла теория фрустрации С. Розенцвейга, в которой произ-веден анализ фрустрационных ситуаций и осуществлена типо-логизация реакций на подобные ситуации. В настоящее время выделены и изучаются отличные от агрессии реакции на фрустрирующие события: толерантность, регрессия, фиксация, уход в отвлекающую деятельность [51].

И все же сторонники фрустрационного подхода внесли значительный вклад в развитие и понимание сущности и исто-ков человеческой агрессии. В рамах фрустрационных концеп-ций были сформулированы определения агрессии и близких к ней понятий. Эти определения базируются на представлении об агрессии как мотивированных внешних действиях и вклю-чают в себя категорию намерения обиды или оскорбления. Так, Л. Берковиц понимает агрессию как «некоторый вид поведения, физического либо символического, которое мотивировано намерением причинить вред кому-то другому» [8, с. 32].

Зильманн Д. употребляет термин «агрессия» лишь в отно-шении физической формы воздействия, рассматривая ее как попытку нанесения другим телесных или физических повре-ждений (в его определении также прослеживается мотивацион-ный компонент) [15].

Основываясь на приведенных выше определениях, учиты-вая характер агрессивных действий, Л. Берковиц предлагает различать агрессию инструментальную, при которой причине-ние ущерба вторично по отношению к достигаемой цели, и эмоциональную (аффективная, гневная), направленную на причинение боли и ущерба жертве.

Необходимо отметить, что типология агрессии и агрессив-ного поведения разрабатывалась многими учеными, психоло-гами, занимающимися данной проблематикой, поэтому выде-ляемые ими формы и типы агрессии часто отличаются названи-ями, но по содержанию и смысловому значению эти понятия совпадают. Так, выделенная Л. Берковицем эмоциональная


13

агрессия, следуя терминологии С. Фишбаха, называется «враж-дебной (преднамеренной) агрессией».

Л. Берковиц в своих исследованиях дифференцирует поня-тия, близкие по значению к агрессии: насилие, враждебность, агрессивность. Агрессивность им определяется как «относи-тельно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых разных ситуациях» [8, с. 44]. Термин «насилие» используется Л. Берковицем «только в отношении крайней формы агрессии, намеренного стремления причинить серьезный физический ущерб другому лицу» [8, с. 32]. Следуя его классификации, насилие можно определить и как вид враждебного физического поведения. Кроме этого Л. Берковиц различает агрессию и враждебность, определяя последнюю как «негативную установ-ку к другому человеку или группе людей, которая находит свое выражение в крайне неблагоприятной оценке своего объекта…» [8, с. 44].

Впрочем, разграничение понятий агрессии и враждебности в психологии принято связывать с именем другого известного исследователя проблемы агрессивности – А. Бассом, который является представителем бихевиористического направления психологической науки [102]. Бихевиористы (А. Басс, А. Банду-ра) в описании агрессивного поведения сознательно избегают категории намерения, на которую в своих концепциях опира-ются Л. Берковиц и Д. Зильманн. Агрессия в работах бихевио-ристов рассматривается как специфическое социальное поведе-ние. Так, А. Басс считал намерения достаточно субъективной и сложной для анализа категорией и обращал внимание на фак-торы, от которых зависит сила агрессивных реакций (частота и интенсивность случаев, когда индивид был атакован, фрустри-рован, раздражен; усвоение человеком социально-культурных норм и ценностей; ситуации достижения успеха путем агрес-сивного поведения, закрепляющие тенденцию агрессивного ре-агирования) [102].

Рассматривая социально-культурные аспекты агрессивно-сти, А. Басс, как и Д. Зильманн, приходит к выводу о сложности коррекции различных форм агрессивности путем изменения системы общества, поскольку в современном обществе агрессия


14

олицетворяет путь к успеху и процветанию, демонстрируя лю-дям легкий путь в реализации своих целей и желаний. В каче-стве меры, способной контролировать агрессию, А. Басс называл социальное неодобрение агрессивного поведения и наказания (реальные или потенциальные угрозы), однако предостерегал, что последний метод дает лишь кратковременный результат.

В рамках типологии агрессивного поведения А. Бассом бы-ли предложены три дихотомии: физическое – вербальное, ак-тивное – пассивное, прямое – косвенное. Выделенная им, отлич-ная от агрессивности, враждебность рассматривается как более узкое по направленности состояние, выражаемое чувством воз-мущения, обиды и подозрительности.

Следующий представитель бихевиористического направле-ния А. Бандура соотносит агрессию с формами социального по-ведения, считая факторы и условия их возникновения анало-гичными [126]. Согласно предложенной им теории социального научения, агрессии обучаются посредством прямого вознаграж-дения, в результате собственного непосредственного опыта или посредством наблюдения за другими людьми, получающими за агрессивность вознаграждение. Последний путь, считал автор, оказывается более эффективным в плане усвоения человеком агрессивных норм. Социальные факторы, участвующие в разви-тии агрессивности, во многом опосредуют действие ее биологи-ческих составляющих, вклад которых в формирование агрес-сивного поведения им не отрицался.

Не разделяя мнение Л. Берковица и С. Фишбаха, А. Бандура выделяет лишь один вид агрессивности, считая, что любая «агрессивность по своей сути полностью инструментальна, это средство получения желаемого или избавления от неприятно-го» [7, с. 93].

В теории социального научения придается большое значе-ние поощрению и наказанию как методам контроля и преду-преждения агрессивного поведения. Полученные результаты свидетельствуют о неоднозначности использования наказаний как средства воспитания детей. Применение их лишь в соответ-ствии с определенными принципами (временные рамки, разъ-яснение, предложение ребенку альтернативного поведения и


15

др.) способно давать положительный результат, во всех осталь-ных случаях «наказание заставляет скрывать внешние проявле-ния нежелательного поведения, но не устраняет его» [15, с. 103].

Достаточно близкими к позиции бихевиористов являются исследования социализации агрессии, под которой понимается процесс научения человека контролю своих агрессивных устремлений или выражению их в формах, приемлемых в рам-ках данной цивилизации. В этом направлении работы Р. С. Сирса, Е. Е. Маккоби, К. Левина (1957) относят к одним из наиболее ранних, повлиявших на последующее изучение рас-сматриваемой проблемы [68]. Ученые пришли к выводу, что успешность процесса социализации определяется присутствием в воспитании двух факторов: снисходительности родителей к поступкам ребенка и строгости родительских наказаний. Как оказалось, родители наиболее агрессивных детей отличались высокой степенью снисходительности и высоким уровнем склонности к наказаниям ребенка.

Заканчивая рассмотрение вопросов агрессивности с пози-ции представителей бихевиоризма, необходимо остановиться на определении агрессии, сформулированном американским исследователем этой проблемы Р. Бэроном, поддерживающим гипотезу несовместимых реакций: вызванные у людей эмоцио-нальные состояния, несовместимые с агрессией (смех, юмор, эм-патия), способны снижать ее уровень. Р. Бэроном агрессия рас-сматривается как любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [15, с. 26].

В данном определении можно видеть совмещение двух по-зиций: с одной стороны, агрессия – это форма поведения (как определяют ее бихевиористы), с другой стороны, в такой фор-мулировке не исключается мотивационная категория, намерен-ное причинение вреда (что отражается в позиции Л. Беркови-ца). Кроме того, в определении акцентируется внимание не только на мотивах самого агрессора, но и на желаниях, потреб-ностях жертвы.

Итак, рассмотренные позиции представителей фрустраци-онного и бихевиористического подходов в отношении агрес-


16

сивности не демонстрируют однозначного понимания данного феномена. Противоречия наблюдаются и в определении тер-мина «агрессия», и в решении вопросов ее предупреждения и контроля. Частично сходными являются их взгляды на природу агрессивного поведения, которое является следствием действия внешних факторов (либо фрустрирующих, возбуждающих условий окружающей среды, либо социального научения). В этом отношении обозначенные два подхода отличаются от био-логизаторского понимания агрессии как следствия действия внутренних факторов.

По мнению ряда психологов [88], из всех ранних теорий агрессии на сегодняшний день именно фрустрационная теория агрессивности и теория социального научения в наибольшей степени находят экспериментальное подтверждение.

Вместе с тем необходимо отметить, что положения, раскры-тые в рассмотренных концепциях, сделали возможным более глубокое понимание феномена агрессии: приняты во внимание различия между видами агрессии, дифференцированы понятия агрессивности и враждебности, учтены роли эмоциональных и когнитивных процессов в организации агрессивного поведения.

Некоторыми авторами (В. Клайн, Ф. Аллан, Л. Бендер) [73, 102] акцентируется внимание на волевом компоненте агрессии, придающем агрессивности позитивные черты: целеустремлен-ность, стремление к самоутверждению, настойчивость, инициа-тивность, решительность, смелость, – способные оказаться по-лезными человеку в жизни. Ф. Аллан описывает агрессивность как внутреннюю силу, дающую возможность человеку противо-стоять внешним влияниям.

Отличное от вышерассмотренных подходов понимание агрессии предложено в концепции создателя гуманистической теории личности Э. Фромма. Автор критически относился к возможности с бихевиористических и психоаналитических по-зиций объяснить природу агрессивного поведения человека, поскольку эти два направления «…упускают из поля зрения личность, самого действующего человека» [118, с. 75]. Веря в по-зитивность личностного потенциала, свободное развитие чело-века, Фромм не отрицает наличие у него агрессивных импуль-


17

сов, а разграничивает биологически адаптивную (доброкаче-ственную) и неадаптивную (злокачественную) агрессивность. При этом термин «агрессия» Э. Фромм определяет более широ-ко, рассматривая ее как причинение ущерба не только челове-ку, но и любому неживому объекту.

«Доброкачественная» агрессия возникает на угрозу виталь-ным интересам и свободе личности – это проявление волевых качеств личности, необходимых для активной жизни.

Специфически человеческую страсть к господству, желание разрушать Э. Фромм относит к особой группе – «злокачествен-ной агрессии», что является синонимом понятий «деструктив-ность» и «жестокость». Данная форма агрессивности возникает в результате влияния социальных условий, блокирующих экзи-стенциальные потребности, личностный рост и жизнедеятель-ность человека. Согласно Э. Фромму, «деструктивность есть ре-зультат ущемленной и искаженной в итоге жизни» [119, с. 166]. Однако даже этот факт не является с позиции Фромма оправда-нием человеческой жестокости, так как изначально свободный человек самостоятельно делает выбор в пользу той или иной линии поведения.

Таким образом, можно видеть, что в концепции Э. Фромма преодолеваются крайности предыдущих подходов. Агрессив-ность не рассматривается как следствие действия только соци-альных факторов или инстинктов, к анализу этого понятия до-бавляется еще одна переменная – личностный выбор человека.

В то же время психологами отмечаются некоторые трудно-сти применения этого подхода на практике, что связано с доста-точно широким кругом вопросов о витальных интересах чело-века (их описание, определение достаточного для их защиты уровня агрессии, субъективность в оценивании этого уровня и др.) [86, 88].

Вместе с тем А. А. Реан модель структуры агрессии Э. Фромма расценивает «в качестве мощного прорыва вперед в решении проблемы оценки агрессии» психологической наукой, так как в ней использовано понятие не статистической (больше – меньше), а функциональной (полезно – вредно) нормы [86, с. 14].


18

Природа агрессивного поведения, его проявление в процес-се развития личности раскрыты в концепции представителя гу-манистического направления психологической науки К. Род-жерса [91]. В своих взглядах К. Роджерс исходит из веры в пози-тивную, конструктивную, ориентированную на саморазвитие сущность человека. Разрушительные чувства людей, их де-структивные поступки, жестокость, асоциальное поведение яв-ляются следствием издержек воспитательной практики, реали-зуемой взрослыми в отношениях с ребенком. В случае, когда взрослыми не поддерживаются тенденции ребенка к индивиду-альному саморазвитию, навязывается принятие внешних норм и ценностей как условие получения любви и уважения, в пове-дении ребенка становится возможным появление агрессии, де-структивных реакций. Такой путь развития для ребенка являет-ся источником проблем в межличностных отношениях.

В то же время К. Роджерсом отмечается зависимость поведе-ния человека от субъективного восприятия им реальности. Изу-чение внутренних, субъективных переживаний человека – ключ к пониманию его поведения. Принятие человеком своего внут-реннего опыта – путь к улучшению межличностных отношений с окружающими людьми [92].

В последнее время повышенный интерес к вопросам чело-веческой агрессивности наблюдается среди отечественных пси-хологов. Данная проблема в отечественной психологической литературе представлена многочисленными и достаточно раз-носторонними публикациями теоретического и эмпирического характера. Феномен агрессии исследуется в рамках ряда направлений психологии (социальной, медицинской, юридиче-ской), рассматриваются его различные аспекты, что, в свою оче-редь, обнаруживает различия во взглядах психологов на причи-ны и механизмы агрессивного поведения.

Важно отметить, что рассмотрение проблемы агрессии и агрессивного поведения в отечественной психологии происходит в рамках общих методологических принципов изучения лично-сти, сформулированных в трудах С. Л. Рубинштейна [93], А. Н. Леонтьева [53]. Принимая положения, согласно которым лич-ность создается общественными отношениями в результате


19

сложного процесса социального развития, отечественные пси-хологи большое внимание уделяют механизмам социализации асоциальных форм поведения, воздействию социальной ситуа-ции развития. В работах Л. С. Выготского [20], Л. И. Божович [9] показано, что антисоциальные формы поведения ребенка есть результат негативного социального опыта, и для их исправле-ния необходима такая воспитательная среда, «которая… приви-ла бы ему новые формы общения с людьми…» [20, с. 216].

Вопросам социализации непосредственно агрессивных форм поведения уделяется большое внимание в работах совре-менных отечественных психологов [30, 35, 73, 86, 88, 102].

Так, А. А. Реан, придерживаясь позиции социоонтогенети-ческой детерминации агрессивности, определяет социализацию агрессии как «процесс и результат усвоения навыков агрессив-ного поведения и развития агрессивной готовности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта» [88, с. 37]. Данная трактовка термина не совпадает с пониманием ее за-падными психологами (Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон) как процесса научения контролю собственных агрессивных устрем-лений [68].

Следуя предложенному определению, А. А. Реан обознача-ет два пути приобретения личностью навыков агрессивного по-ведения: вследствие прямого деятельного опыта или наблюде-ния (ординарная социализация) и вследствие получения лично-стью опыта подавления собственных возможностей самореали-зации, что может происходить и вне агрессивного контекста, например, при гиперопеке (парадоксальная социализация). В данной типологии видится совмещение позиций двух кон-цепций агрессивности, предложенных западными учеными: теории социального научения А. Бандуры и теории агрессивно-сти – деструктивности Э. Фромма, признававшего роль условий личностного развития в формировании агрессивного поведения.

Важным положением для более глубокого понимания об-суждаемого феномена является дифференциация А. А. Реаном понятий «агрессия» и «агрессивность». Под агрессией им пони-мается совокупность определенных намеренных действий, при-чиняющих ущерб другому объекту; а под агрессивностью –


20

личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрес-сивным действиям, которая, в свою очередь, обеспечивается склонностью (готовностью) личности воспринимать и интер-претировать поведение другого как враждебное. Таким обра-зом, в определение агрессивности включен анализ социально-перцептивного компонента.

Анализ отечественных публикаций по проблемам агрессии обнаруживает все больший интерес психологов к исследованию агрессивности в ее связи с социальной компетентностью лично-сти. При этом данная проблема изучается в разных аспектах. Так, в работах Н. А. Дубинко агрессивное поведение рассматри-вается как следствие недостаточного развития социально-когнитивных навыков [30]. Автором показано, что агрессивные дети, обладающие низким уровнем базовых социальных уме-ний, чаще склонны воспринимать и интерпретировать неодно-значную ситуацию как опасную. Следовательно, расширение опыта взаимодействия с окружающим миром может способ-ствовать снижению агрессивных реакций.

В работах Э. В. Матюхиной проблема агрессивности обсуж-дается в рамках коммуникативной компетентности [58]. Ком-муникативная некомпетентность подростков в межличностном общении выступает в качестве условия проявления их агрес-сивности. Развитие же компонентов коммуникативной компе-тентности (принятие, эмпатия, конгруэнтность) может явиться средством снижения подростковой агрессивности.

Близкой точки зрения придерживается и А. К. Осницкий [73]. Однако в качестве средств, способных ограничить возмож-ные проявления агрессивности, им называется развитие у ребен-ка навыков рефлексии и умений саморегуляции деятельности.

Важно отметить, что рассмотрение агрессивности как след-ствия социальной, коммуникативной некомпетентности ребен-ка, безусловно, значимо в рамках исследования данного вопро-са, особенно при решении проблемы предотвращения и кон-троля агрессии. Однако отсутствие либо слабое развитие соци-альных навыков ребенка являются лишь условием, способству-ющим проявлению агрессивных форм поведения. Нарушение же процесса социализации ребенка обусловлено отрицатель-


21

ным влиянием микросреды, неблагополучной семейной и школьной обстановкой, недостатками воспитательного процес-са, являющимися основными причинами возникновения отри-цательных форм поведения ребенка. Эта позиция раскрывается в исследованиях отечественных психологов Л. И. Божович [9], Л. С. Выготского [20], Д. И. Фельдштейна [115] и др.

Данный аспект исследования агрессивности находит отра-жение и в работах Л. М. Семенюк, рассматривающей агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоре-чащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения и причиняющее физиче-ский ущерб людям, вызывая психический дискомфорт [102]. Основная роль в развитии различных проявлений агрессивного поведения ею отводится социальным факторам, прежде всего негативному влиянию семьи, семейных отношений.

Полученные Семенюк данные позволяют проследить дина-мику форм агрессивности на разных стадиях подросткового воз-раста: наблюдается рост всех форм агрессивности к 14–15-летнему возрасту; разные стадии подростничества характеризуются сме-ной преобладающих форм агрессивности. Эти данные отлича-ются от выводов западных психологов (Olweus, 1977; Huesmann, 1984) о том, что агрессивность стабильна во времени, и «с тех пор как индивид выбирает характерный стиль агрессивных ре-акций, он… не меняется с течением времени» [14, с. 123].

Кроме того, Л. М. Семенюк был проведен анализ зависимо-сти форм агрессивного поведения подростков от социальной ситуации развития в семье и половозрастных характеристик подростков. Зависимость между типом семьи и характером агрес-сивных реакций рассматривается и в работах Е. Ольшанской [70].

Анализ как отечественных, так и зарубежных публикаций, обращенных к исследованию феномена агрессии, позволяет увидеть, что многие психологи при объяснении термина «агрессия» используют понятие нормы. И этот нормативный подход, по мнению Т. Г. Румянцевой, выдвигается сегодня на первый план [97].

С точки зрения нормативного подхода при определении поведения как агрессивного необходимо присутствие двух условий: имеющие место губительные для жертвы последствия


22

и восприятие с позиции наблюдателя этих действий как нормо-нарушающих. Именно второе условие – нарушение социальных норм – рассматривается при определении агрессивного поведе-ния в нормативном подходе как главное, поскольку формирует своеобразный механизм контроля обозначения тех или иных действий.

Хотя нормативный подход преодолевает трудности и учи-тывает достоинства других определений агрессии, трактующих ее в терминах последствий и рассматривающих ее мотивацион-ный компонент, многие психологи отмечают сложности и про-тиворечия при использовании этого подхода.

Во-первых, в обозначении и понимании агрессивного пове-дения могут наблюдаться существенные расхождения со сторо-ны ролевых позиций участников конфликта: исполнителя, по-страдавшего и нейтрального наблюдателя. Этот аспект пробле-мы рассматривался В. В. Знаковым, отмечающим влияние инди-видуальных особенностей характера субъекта на специфику понимания им ситуаций насилия [35].

Во-вторых, на определение понятия нормы агрессивного поведения большое влияние оказывают принятые в обществе ценностные ориентации, существенно корректирующие общее понимание агрессии людьми разных социальных групп, поло-возрастных особенностей, индивидуальных качеств [88, 97].

В-третьих, излишняя абсолютизация этого термина может привести к субъективизму в его трактовке, повлечь за собой стирание границ между научным и обыденным его понимани-ем [97].

В-четвертых, как отмечает А. А. Реан, «ненормальная» агрессивность при таком подходе требует доведения до нор-мального уровня, независимо от ее изначального пониженного или повышенного значения [88].

В рамках нормативного подхода можно представить два ва-рианта классификации агрессивного поведения. Так, Г. Аммон (1990) выделяет три вида агрессии: конструктивную (открытое проявление агрессивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме); дифференцированную (отсутствие доста-точной реализации агрессивных побуждений при дефиците


23

соответствующих поведенческих навыков и тенденций к чрез-мерному подавлению эмоциональных реакций); деструктивную (прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм и недостаточностью эмоционального самоконтроля) [69].

И. Б. Бойко предлагает различать адаптивную агрессию, формы проявления которой соответствуют стереотипам, выра-ботанным в конкретной среде и микросоциуме, и патологиче-скую агрессию, обусловленную психическим расстройством [10].

Изучение проявлений агрессивного поведения, вызванных психическими аномалиями, следуя логике Р. В. Овчаровой, можно было отнести и рассматривать в ряду биологизаторских моделей агрессии, поскольку в этих исследованиях, в большин-стве случаев, анализируются внутренние механизмы данного феномена [69]. Но, учитывая тот факт, что в подобных исследо-ваниях, широко представленных работами отечественных пси-хологов и психиатров, поднимаются вопросы нормы и патоло-гии личности, мы посчитали возможным изучение агрессивно-сти в контексте психических расстройств рассматривать в рам-ках нормативного подхода.

Учеными отмечается, что психические аномалии, вызывая снижение волевых процессов, ослабление сдерживающих кон-трольных механизмов, способствуют проявлению личностью таких черт, как агрессивность, жестокость, раздражительность, что, в конечном итоге, препятствует нормальной социализации личности, усвоению общественных ценностей, установлению позитивных связей и гармоничных отношений [5].

Проявления агрессивных тенденций отмечаются при раз-личных формах психических отклонений (психозы, психопа-тии, неврозы, депрессии, мании и др.), определяющих глубину нарушений в поведении человека (в том числе и агрессивного). Вместе с тем при всех видах аномалий личности агрессивность рассматривается в общей структуре заболевания чаще как вто-ричная болезненная реакция. Следовательно, ее природа и про-явления неразрывно связаны с действием тех же факторов, что участвуют в возникновении и развитии болезни (взаимодействие биологических, психологических и социальных механизмов).


24

Так, проявления различных нарушений личности при невро-тическом расстройстве (в том числе агрессивно-наступательного характера, возбудимости, импульсивности) обусловлены пато-логией функционально-динамической стороны, усугубляемой действием психотравмирующих социальных факторов, искаже-нием системы отношений человека с окружающей действи-тельностью [64]. При анализе агрессивного поведения больных Б. С. Братусем было показано, что оно является следствием дей-ствия социальных установок, согласно которым агрессивность при некоторых заболеваниях может оправдываться [12].

В рамках психопатологии интересны исследования под-ростковой агрессии Ю. Б. Можгинского [62], выделяющего не-патологическую (агрессивное поведение, представляющее со-бой реакции протеста и носящее эпизодический характер) форму агрессии и патологическую (психотическую и транс-формированную), обусловленную болезненными изменениями психики. В формировании последней решающая роль отводит-ся автором кризисному и эмоциональному механизмам жесто-ких действий. Кризис личности, ускоряя течение психических процессов, провоцирует возникновение глубоких психопатоло-гических феноменов. Эмоциональный механизм действует че-рез развитие в подростковом возрасте эмоциональных отклоне-ний, в результате чего поведение человека становится подчи-ненным патологическому чувству.

В этой связи Х. Ремшмидт говорит о необходимости разли-чия психиатрического кризиса периода взросления и нормаль-ных кризисов, хотя границы между этими формами достаточно стерты [90]. Наиболее опасными в плане личностной и соци-альной дезадаптации им называются психиатрические кризисы, способные перерасти в экстремальный случай.

Согласно В. В. Лебединскому, в случаях глубокой аффек-тивной патологии меняется форма и выражение агрессивных реакций, они становятся более грубыми, искаженными, способ-ны возникать по незначительному, неадекватному, с точки зре-ния окружающих, поводу [130].

Агрессивность может проявляться на фоне психопатий и акцентуаций характера, изучению которых посвящены работы П. Б. Ганнушкина [21], К. Леонгарда [52], А. Е. Личко [54].


25

Агрессивность и сопутствующие ей состояния (ненависть, раз-дражение, злоба, эмоциональная взрывчатость и др.) сочетаются с эпилептоидным типом акцентуации, астеноневротическим, гипертимным, циклоидным, истероидным, неустойчивым (классификация по А. Е. Личко).

А. Е. Личко показано, что возможность возникновения ак-центуаций характера в подростковом возрасте связана с особен-ностями семейного воспитания [29]. Так, доминирующая гипер-протекция способствует возникновению астено-невротической акцентуации, усиливает реакцию эмансипации у гипертимов, а потворствующая гиперпротекция влияет на возникновение ис-тероидной акцентуации характера. Эмоциональное отвержение у эпилептоидов и гипертимов усиливает реакции протеста и эмансипацию, у истероидов – оппозицию. Повышенная мо-ральная ответственность у истероидов вызывает агрессию.

В последнее время в отечественной литературе выделяется самостоятельная акцентуация по «криминогенному» типу – «определенный тип развития подростка, когда с раннего дет-ства определяется неуправляемость поведения и трудности со-циализации в сочетании с нарушениями построения общепри-нятой системы ценностей» (цит. по: [69, с. 264]). Поведению этих подростков свойственны особая жестокость и агрессивность.

Рассматривая вопросы агрессивного поведения, усугубляе-мого аномалиями психического развития, отечественные иссле-дователи подчеркивают участие в этом феномене социально-психологических факторов. Так, исследования Ю. М. Антоняна, В. В. Гульдана показывают, что проявление преступного насиль-ственного поведения психопатической личностью является следствием действия не психической аномалии, а антисоциаль-ных установок личности, поскольку психопатические расстрой-ства нарушают ее способность усваивать поведение, соответ-

ствующее норме 4 . Исследования, демонстрирующие растущий интерес к про-

блеме агрессии в ее связи с совершением преступлений, ведутся сегодня на стыке психологии, юриспруденции и психиатрии. Исследователи И. А. Кудрявцев, Н. А. Ратинова, О. Ф. Савина осуществляют анализ актов криминально-агрессивного поведе-


26

ния с позиции деятельностного подхода А. Н. Леонтьева 44 . Ими выделяется три класса криминальных агрессивных дей-ствий, отличающихся уровнем саморегуляции поведения и ме-стом агрессивных проявлений в общей структуре деятельности субъекта. Выделенные три класса составляют акты агрессии, осуществляемые на уровне деятельности (при высоком уровне саморегуляции личности), осуществляемые на уровне действий (направляемые ситуационно возникающими целями), осу-ществляемые на уровне операций (при аффективной дезорга-низации личности).

В исследованиях В. Н. Иванченко, А. Г. Асмолова, С. Н. Ени-колопова анализ противоправного поведения осуществляется с

позиции установок личности 36 . При этом выделяется смысло-вой и операционный уровни агрессивных установок личности преступника.

Изучение криминальной агрессии Ф. С. Сафуановым осно-вывается на психологических принципах, но с привлечением криминологических и клинических данных [101]. Именно ана-лиз взаимодействия психопатологических, личностных и ситуа-тивных факторов представляется автором перспективным для исследований криминальной агрессии. В качестве оснований типологии криминальной агрессии им выделяются три уровня: уровень агрессивности, уровень выраженности тормозящих агрессию личностных структур и уровень фрустрации (психо-травмирующее воздействие ситуации). На этой основе формиру-ются восемь типов агрессивных общественно опасных действий.

В работах С. Н. Ениколопова, О. А. Кравцовой [31], О. Ю. Ми-хайловой анализируются теории сексуального насилия, рас-сматривающие сексуальную агрессивность не только с позиции криминальных видов, но и учитывая ее биологическую, соци-альную составляющие, психологические механизмы; используя наработки сексологии [61].

Достаточно разрабатываемой в отечественной психологиче-ской литературе является проблема девиантного, делинквент-ного поведения личности, в рамках которой агрессивное пове-дение рассматривается как одна из форм социальной дезадап-

тации 25, 33, 41, 56, 87, 89, 98 . Отклонения, имеющие место при


27

данной форме поведения, связываются с искажением процесса социализации личности под воздействием патобиологических, психосоциальных и социальных факторов.

Таким образом, анализ отечественных публикаций по про-блеме агрессии позволяет говорить о существующей тенденции к сужению этого понятия и рассмотрению его отдельных аспек-тов в рамках социально-психологической компетенции лично-сти, психопатологии, юридического направления. Вероятно, такая тенденция объясняется многообразием форм и проявле-ний агрессивного поведения, осложняющих его исследование, невозможностью в одну формулировку включить все аспекты данного феномена. Вместе с тем его изучение отличается ком-плексностью, привлечением для анализа положений многих научных дисциплин.

Несмотря на существующие различия в подходах к изуче-нию проявлений агрессии, возникновение и развитие агрессив-ного поведения отечественными исследователями связывается с действием социальных факторов и социальной ситуации разви-тия ребенка. Даже проявление агрессивного поведения при аномалиях психического развития личности рассматривается в общем контексте влияния социальной среды, в неблагоприят-ных условиях которой психические аномалии рассматриваются как фон, облегчающий реализацию агрессивных тенденций.

Итак, анализ различных подходов к изучению агрессии убеждает в отсутствии единого мнения в отношении данного феномена. Исследователи по-разному понимают природу агрессии. Она рассматривается как следствие действия врож-денных инстинктивных побуждений, фрустрации, определен-ных социальных условий. В связи с этим предлагаются различ-ные основания для классификации проявлений агрессивности и разные методы контроля, предотвращения агрессивного пове-дения. Определяющее место в решении последней проблемы, как справедливо отмечает Т. Г. Румянцева, принадлежит тому факту, как понимается сама природа данного феномена, какие теоретические модели такого поведения при этом принимаются [96].


28

В рамках нашего контекста обсуждения проблемы целесо-образным видится понимание агрессии как состояния, возни-кающего в ответ на ситуацию угрозы и приводящего к действи-ям, наносящим (или имеющим целью нанести) вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), причиняю-щим физический ущерб людям или вызывающим у них психи-ческий дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. д.). Агрессия может проявляться в форме негативных эмоций и мыслей либо в определенных действиях (агрессивное поведение).

Агрессивное поведение рассматривается нами как реактив-ное поведение, возникающее в ответ на негативное воздействие социальной среды. В его основе могут лежать как внутренние агрессивные импульсы (стремление нанести ущерб), так и дру-гие побудительные причины: стремление к достижению значи-мой цели, психологической разрядке, удовлетворение блокиро-ванной потребности, в том числе потребности в самореализа-ции и самоутверждении, свойственные и неагрессивным лично-стям. Следовательно, агрессивное поведение необходимо изу-чать с учетом личностных характеристик человека.

Агрессивность рассматривается нами как характеристика, отражающая свойства личности, определяющие ее готовность к агрессивным действиям.

1.2. Семья как источник агрессивного поведения подростков

Подростковый возраст является важным периодом в разви-тии личности, когда предоставляется возможность для освоения опыта сотрудничества с другими людьми, самоутверждения в сложном мире взрослых. В то же время психологами [76, 85] этот возраст рассматривается как один из сложных периодов разви-тия личности, когда на фоне перестройки ранее сложившихся психологических структур появляются новые образования: ста-новление самосознания, чувство взрослости, – что делает воз-можным формирование основ сознательного поведения, нрав-


29

ственных представлений, социальных установок. Именно по-этому подростковый возраст является сензитивным к различ-ным формам социального (как позитивного, так и негативного) влияния. Наблюдаемый же сегодня недостаток позитивного взаимодействия подростка с окружающими взрослыми вызыва-ет тревогу в отношении появления в поведении подростков агрессивности, жестокости, повышенной тревожности, враж-дебности и многих других форм дезадаптивных реакций и асо-циального поведения.

Исходя из принятого нами определения, агрессивное пове-дение не возникает в социальном вакууме, процесс его станов-ления происходит под действием множества социальных фак-торов, влияние которых в подростковом возрасте становится особенно значимым. Решающая роль социальных факторов в развитии любых личностных образований, как социально по-лезных, так и социально вредных, раскрывается в фундамен-тальных исследованиях отечественных ученых: Л. И. Божович, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна и др. Вместе с тем действие биологических особенностей не отрица-ется и не игнорируется, но утверждается, что их влияние опо-средуется структурой среды, условиями жизни и воспитания.

Среди социальных факторов, участвующих в становлении и закреплении агрессивного поведения, важная роль отводится влиянию семьи, сверстников и средств массовой информации [15]. Воздействие средств массовой информации является одним из самых спорных источников подростковой агрессии. Много-летние исследования ученых в этом направлении (А. Бандура, Росс, Дж. Фридман) позволяют говорить о существовании при-чинно-следственных связей между телевизионными сценами насилия (за школьные годы ребенок видит их около 9 тыс.) и агрессивностью детей [15]. Считается установленным, что дети, со стороны наблюдающие агрессию взрослых, склонны вести себя более агрессивно во взаимоотношениях с окружающими.

В работах современных исследователей (Е. В. Заика, Н. П. Крей-дун, Н. Ю. Максимовой, Л. М. Семенюк, Д. И. Фельдштейна, А. С. Ячина и др.) ведущими в формировании делинквентного поведения, агрессивности, нравственной деформации личности


30

рассматриваются нарушения социальных отношений подрост-ка со сверстниками и взрослыми.

В подростковом возрасте усиливается взаимодействие ре-бенка со сверстниками. Группа сверстников становится рефе-рентным источником моделей поведения, именно в группе подростком могут усваиваться как социальные, так и асоциаль-ные формы поведения. В работах М. Кле устанавливается, что интенсивность общения подростка в группе сверстников увели-чивает вероятность совершения им асоциальных поступков [40]. Кэйрнс Р. и его коллеги утверждают, что ребенок, предраспо-ложенный к проявлению агрессивного поведения, склонен объ-единяться со столь же агрессивными детьми [15].

Однако стоит помнить, что подростковая группа имеет и позитивные аспекты влияния на развивающуюся личность, предоставляя подростку возможности построения новых отно-шений с собой и другими. Агрессивность подростков в группе часто служит средством поднятия престижа, свидетельством взрослости и самостоятельности. В этих случаях она может про-являться как положительное качество, однако агрессивное пове-дение не должно закрепиться как единственно возможное сред-ство достижения своих целей.

Как правило, агрессивность, жестокость принимают устой-чивый характер в процессе стихийно-группового общения, вы-ступающего ситуацией замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых. В этом случае агрессивность подростка рассматривается как форма протеста против непонимания взрослых. В связи с этим Д. И. Фель-дштейн отмечает необходимость целенаправленного формиро-вания детских коллективов, способствующих реализации вос-питательных задач подрастающего поколения [115].

Французскими исследователями негативное влияние под-ростковых групп тоже рассматривается в контексте проблемы взаимодействия взрослых (общества) и детей. Так, Ф. Робер и П. Ласкум (1974) полагают, что «именно действия общества де-лают группу опасной, ибо оно поддерживает ее в постоянном состоянии коллективной пределинквентности» [40, с. 127].


31

Все вышесказанное позволяет говорить о том, что подрост-ковая группа сама по себе не ведет к формированию противо-правного и других асоциальных форм поведения (жестокости, аддиктивного поведения) подростков. Ее влияние осуществля-ется в комплексе социальных и личностных факторов. Действие последних (раздражительность, вспыльчивость, страх обще-ственного неодобрения, тип локуса контроля и т. д.) усиливает-ся, когда отсутствуют позитивные социальные, ситуационные факторы или их влияние минимально [15]. Как отмечает М. Кле, подросток становится более подверженным негативному влиянию сверстников при наличии трудностей в семейных вза-имоотношениях [40]. В этой связи микросреда, семья, является одним из определяющих элементов макросистемной социо-культурной среды, ответственной за формирование личности подростка, в том числе агрессивных тенденций в его поведении.

Проблема влияния семьи на развивающуюся личность находит отражение в работах многих отечественных и зарубеж-ных психологов (Д. И. Фельдштейн, Л. М. Семенюк, И. А. Горь-ковая, В. Е. Каган, Е. О. Смирнова, М. В. Быкова, Е. Ольшанская, М. Кле, А. Бандура, Р. Уолтерс, М. Раттер, Р. Бэрон, Д. Ричард-сон и др.). Первостепенное значение для психического развития ребенка имеют такие семейные характеристики, как психологи-ческий комфорт, взаимное доверие, родительская любовь, обес-печивающие полноценное включение ребенка в сложный и противоречивый мир человеческих отношений.

В то же время большинство исследователей отмечают нега-тивные аспекты влияния семьи, рассматривая недостатки се-мейного воспитания в качестве условий и факторов, способ-ствующих становлению и проявлению различных форм асоци-ального поведения подростков.

Так, Д. И. Фельдштейн, связывая трудности в развитии под-ростка (неразвитость нравственных представлений, агрессив-ность, эмоциональная грубость и др.) с отношением к нему взрослых, говорит о существующей на сегодняшний день де-формации взаимоотношений, недостатке позитивного воздей-ствия на детей со стороны всех институтов социализации [115]. Особо он останавливается на проблемах семьи, в которой дефи-


32

цит внимания, уважения к ребенку, жестокость методов воспи-тания, применение родителями физических наказаний являют-ся причиной агрессивности подростков, проявляющейся как форма самозащиты своей личности.

Среди наиболее важных слагаемых сложного многосторон-него процесса семейного воспитания психологами акцентиру-ется внимание на внутрисемейных (детско-родительских) от-ношениях и системе родительских воспитательных воздействий [42, 124]. Эти факторы рассматриваются как зависимые друг от друга, и неблагоприятное течение одного из них, как правило, влечет за собой негативные изменения другого. М. Раттер, от-мечая зависимость проявления агрессивности и асоциального поведения подростков от частоты наказаний, обращал внима-ние на то, что агрессивная реакция подростков является не про-сто прямым следствием применяемых мер, а показателем нега-тивного изменения семейных отношений, на фоне которых учащается использование наказаний [85].

В целом дети с позитивным родительским отношением ха-рактеризуются психологами хорошей адаптированностью, ак-тивностью, независимостью, инициативностью, доброжела-тельностью и эмпатичностью. Наличие же отрицательного микроклимата в семье, отсутствие родительской поддержки, любви, привязанности, невозможность ребенка реализовать по-требность в межличностном общении создает объективные предпосылки для появления различных отклонений в его пове-дении, социальной дезадаптации.

В исследованиях Е. О. Смирновой, М. В. Быковой показано, что по мере взросления ребенка изменяется структура роди-тельского отношения [110]. В родительском отношении снижа-ется выраженность личностного начала, определяющего отно-шение к ребенку как целостной, уникальной личности, и начи-нает доминировать предметное: возрастает уровень требований, внешняя оценочная позиция родителей, жестче становится их стратегия поведения.

В работах Т. В. Корниловой, С. Д. Смирнова, Е. Л. Григорен-ко [43] экспериментально показано влияние неблагополучных семейных отношений на психологические особенности под-


33

ростков, проявляющиеся в разных формах поведенческих рас-стройств.

В исследованиях Н. Ю. Синягиной [105] выделяются и опи-сываются профили родительского отношения, влияющие на социальную адаптированность ребенка: понимающие, покро-вительствующие, безразличные, подавляющие, тревожные, от-страненные, отвергающие.

Крайним вариантом нарушенного родительского отноше-ния является материнская или родительская депривация, по-следствием которой, в числе прочих имеющих место наруше-ний (эмоциональная незрелость, низкий интеллектуальный уровень, расторможенность), называется и повышенная агрес-сивность ребенка [50].

Важными с точки зрения развития агрессивности ребенка являются взаимоотношения между братьями и сестрами в семье. Так, Р. Паттерсоном [15] было показано, что наличие или отсут-ствие насилия во взаимоотношениях между братьями-сестрами позволяет предсказать индивидуальный уровень агрессии каж-дого из них. Не менее важной является реакция родителей на агрессию во взаимоотношениях между сибсами. Отсутствие со стороны родителей подкрепления агрессивного поведения ре-бенка или применение эффективных наказаний, например, «удаление с поля боя» могут служить средствами, снижающими агрессивность ребенка.

Говоря о роли непосредственно семейного воспитания в развитии личности ребенка, в психологической литературе от-мечается, что наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного родительского воспитания в подростковом воз-расте, когда фрустрируются базовые потребности этого перио-да, потребности в автономии, уважении, самоопределении, до-стижении, психологической поддержке [103].

При изучении влияния системы родительских воспитатель-ных воздействий на становление агрессивного поведения ре-бенка психологами выделяются различные ее аспекты. Оцени-вается воздействие стилей семейного воспитания, последова-тельность воспитательных действий, дисциплинарные методы, присутствующие в родительской воспитательной практике.


34

Согласно данным Г. Е. Сухаревой (1959), противоречивое и унижающее воспитание ведет к развитию агрессивно-защитного типа поведения ребенка [34]. Горьковая И. А. в качестве факто-ра, определяющего вероятность формирования агрессивного или асоциального поведения, рассматривает непоследователь-ность родительских воспитательных воздействий по отношению к подростку, выражающуюся в чередовании психологического принятия и эмоционального отвержения подростка [25].

Характер воспитательного реагирования родителей иссле-довался М. Раттером, Л. Берковицем, Р. Паттерсоном, Р. Парком, Р. Слэби и др. Так, Р. Паттерсон непоследовательность дисци-плинарных родительских воздействий рассматривает в качестве «незрелых методов регулирования дисциплины», подготавли-вающих почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаи-вания своих интересов [15, с. 100].

Р. Парк и Р. Слэби [8] различают интрасубъективную и ин-терсубъективную непоследовательность в применении воспита-тельных воздействий (нонконсистентность). В случае интра-субъективной нонконсистентности наблюдается разная реак-ция родителей на одни и те же действия ребенка в разные от-резки времени. В семьях с интерсубъективной нонконсистент-ностью непоследовательность присутствует в действиях отца или матери, вследствие чего расходятся их реакции на поступки ребенка. Как первый, так и второй виды непоследовательности родительских воздействий снижают эффективность воспита-тельного процесса, способствуя развитию асоциальных тенден-ций в поведении ребенка.

О необходимости соблюдения постоянства предъявляемых требований и методов дисциплинарного воздействия как со стороны одного родителя, так и в воспитательной тактике меж-ду ними, говорится в работах М. Раттера. Им этот фактор также рассматривается в качестве сдерживающего развитие агрессив-ного поведения в подростковом возрасте [85].

Другой аспект семейной воспитательной среды, широко представленный в практических исследованиях, – стиль семей-ного воспитания. Типология стилей семейного воспитания строится авторами на основе различных критериев. Дж. Элдер, используя критерий контроля, выделил семь видов родитель-


35

ской власти: автократичный, авторитарный, демократичный, эгалитарный, разрешающий, попустительский, игнорирую-щий. Автократичный, авторитарный, попустительский и игно-рирующий стили воспитания в большей степени неблагопри-ятны для развития у подростков чувства отверженности, недо-верия к себе и окружающим [40].

Анализ стилей семейного воспитания, произведенный Д. Баумринд [8], показал, что авторитарный и пермиссивно-попустительствующий стили ведут к формированию раздражи-тельности, импульсивности, агрессивности в поведении ребен-ка. Кроме того, автором выделены четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за формирование дет-ских черт: родительский контроль, требования, способы обще-ния с детьми в ходе воспитательных воздействий, эмоциональ-ная поддержка.

Е. С. Шефер [34] рассматривает воспитательный подход ро-дителей по двум шкалам: принятие – враждебность; контроль (ограничительность) – автономия (разрешительство). Враждеб-но-ограничивающие родители провоцируют враждебность у детей, не давая возможности ее выразить; враждебно-разрешающие родители вызывают выраженную агрессивность и трудноконтролируемое поведение ребенка.

В отечественной литературе известна классификация сти-лей семейного воспитания подростков, предложенная Э. Г. Эй-демиллером и А. Е. Личко [29]. Э. Г. Эйдемиллер, выделив такие характеристики типов семейного воспитания, как степень про-текции, удовлетворение потребностей, уровень требований к ребенку, количество требований-запретов, строгость санкций, предложил шесть стилей воспитания: гипопротекция, домини-рующая и потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, повышенная моральная от-ветственность.

Важной характеристикой стиля семейного воспитания, от-мечаемой большинством психологов, являются методы регули-рования дисциплины, закрепляющие нормы и правила поведе-ния ребенка.


36

Воспитательные дисциплинарные приемы, описываемые в литературе, разнообразны – это родительские требования, ограничения, запреты, поощрения. Дж. Уайтинг [7] классифи-цирует их по двум достаточно общим критериям: дисципли-нарные методы, ориентированные на любовь и не ориентиро-ванные на любовь. К первой группе он относит такие формы дисциплинарных воздействий, когда вознаграждением для ре-бенка является любовь, а наказанием – лишение любви (похва-ла, угроза лишения любви). Ко второй группе относятся физи-ческие формы дисциплинарных воздействий (материальное поощрение, физическое наказание, лишение привилегий насильственным ограничением активности либо конфискацией собственности ребенка).

В литературе встречается деление средств воздействия на жесткие, строгие методы воспитания (физическое реагирова-ние: шлепки, подзатыльники), умеренные средства воздействия (выговоры, брань) и более мягкие, лояльные методы воздей-ствия (порицания, просьбы, уговоры, поощрения) [15]. В целом все существующие воспитательные воздействия взрослых на ре-бенка представлены наказаниями (формы негативного роди-тельского воздействия, отражающие неудовлетворенность пове-дением ребенка) и поощрениями (формы позитивного роди-тельского воздействия, отражающие удовлетворенность поведе-нием ребенка).

Наказания являются наиболее распространенной формой воздействия в семейном воспитании. Некоторыми авторами под наказаниями подразумеваются лишь крайние формы физиче-ского воздействия на ребенка (силовые методы поддержания дисциплины) [15]. Вместе с тем к наказаниям относят различные формы негативного воздействия на ребенка со стороны взрос-лых – от физических, телесных наказаний, многих вербальных методов принуждения до довольно тонких форм манипулиро-вания детьми.

В отношении влияния наказаний на личность и поступки ребенка накоплено достаточное количество фактов, и все они, в той или иной степени, свидетельствуют о неэффективности данной меры воспитательного воздействия. В работах Л. И. Бо-жович [9], Л. С. Выготского [20] утверждается, что любые формы


37

наказания являются наиболее «легким и бездарным педагогиче-ским средством» воспитания детей, «дают быстрый эффект, не заботясь о внутреннем воспитании…» [20, с. 85].

На сегодняшний день достоверно известно, что использова-ние родителями наказаний вызывает у ребенка агрессию, чув-ство вины, привычку подчинения страху, подрывает доверие к людям, формирует поведение «вечного протеста» [15, 102, 105].

В работах А. Бандуры, А. Басса, Маккоби, Р. Уолтерса и др. рассматривается влияние наказаний на агрессивное поведение ребенка. Исследования в этом направлении дают достаточно противоречивые результаты: усилению агрессивности способ-ствуют как снисходительное отношение родителей к агрессив-ным проявлениям ребенка, так и достаточно суровые наказания ребенка за агрессивные поступки [7].

Специалистами в области воспитания сформулирован ряд требований к осуществлению наказаний с целью повышения их эффективности. Среди них – отсутствие унижения личности и причинения ущерба здоровью в момент совершения наказания; применение наказаний, соответствующих проступку; принятие и понимание наказываемым норм наказывающего; обязатель-ное разъяснение смысла наказания; соблюдение последователь-ности проведения воспитательных мер и баланса одобрений и наказаний в семейной воспитательной практике. Достижение конструктивного применения наказаний становится возмож-ным только после понимания побуждений ребенка и сформи-рованности у него представлений о нормах или правилах пове-дения. И даже соблюдение всех этих требований не допускает возможности превращения наказаний в систему. Как отмечает Л. И. Божович, подлинное воспитание личности начинается по-сле наказания [9].

Однако, несмотря на негативные последствия и практиче-ские доказательства неэффективности наказаний, исчезновение их из воспитательной практики родителей не происходит. Наказание по-прежнему остается самой распространенной формой воздействия на ребенка. И причиной тому, как считает большинство психологов, служит преемственность воспита-тельной стратегии в поколениях: повторяемость в практике вос-


38

питания детей тех мер дисциплинарного воздействия, которые практиковались в семье самого родителя [32, 69, 94].

В последние годы вопросы приемлемости наказаний, отри-цательных форм воспитательных воздействий актуализирова-лись в контексте проблемы семейного насилия и жестокого об-ращения с ребенком, в рамках которой многие формы роди-тельского воздействия квалифицируются как жестокость [32, 38].

В целом, обобщая рассмотренные положения, можно гово-рить о том, что описание семейного воспитательного процесса в большинстве литературных источников происходит однона-правленно, в виде намеренных воспитательных родительских воздействий (действий) по отношению к ребенку. Сила воздей-ствия может варьироваться от жесткотиранического до мягкого влияния.

В подобной интерпретации отношение к ребенку в семье исходит из позиций признания его объектности. Эта проблема находит отражение в работах Д. И. Фельдштейна, неоднократно подчеркивающего, что «реально, фактически взрослые относят-ся к ребенку как объекту, на который направлены их воздей-ствия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку» [115, с. 526]. За ребенком в этой ситуации закрепляется позиция воспринимающего и приспосабливающегося к роди-тельским воздействиям.

В то же время критерием успешной социализации личности ребенка психологами признается не степень приспособленче-ства и конформизма, а степень его независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности. Таким образом, психоло-гами акцентируется внимание на активности собственной по-зиции ребенка, ставится проблема личностного отношения к ребенку (особенно подросткового возраста) как к субъекту и ак-тивному участнику своего развития. Данные аспекты подхода к воспитанию отражены в работах Л. С. Выготского [19], Л. И. Бо-жович [9], А. А. Бодалева [103], С. Л. Братченко [13] и др.

Так, Л. С. Выготский указывает на недостаточное внимание науки к внутреннему отношению ребенка к окружающим лю-дям: «Мы не рассматриваем его как активного участника соци-альной ситуации», тогда как «любой анализ трудного ребенка


39

показывает, что существенна не сама по себе ситуация, … а то, как ребенок переживает эту ситуацию», внутренне относится к ней [19, с. 204, 207].

Л. И. Божович акцентирует внимание на том, что ребенок не просто приспосабливается к предъявляемым требованиям взрослых, а «…преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определен-ную внутреннюю позицию» [9, с. 189]. От особенностей этой внутренней позиции зависит реакция ребенка, она обуславли-вает характер его переживаний, систему его отношений к дей-ствительности.

В работах С. Л. Братченко ребенок также рассматривается как «…субъект, автор, сам активно работающий над развитием самого себя, своей личности … и прежде всего сам несущий от-ветственность за это самостановление» [13, с. 36]. Активность личности, преломляющей через внутренний мир систему фак-торов и условий, детерминирующих ее развитие, показана в ра-ботах Л. И. Анциферовой [6].

А. А. Бодалевым детерминанты психического развития ре-бенка представляются в виде двух полюсов, на одном из кото-рых группируются объективные факторы – макро- и микросо-циальные процессы и соматопсихические факторы (наслед-ственность, темперамент, особенности пре- и постнатального развития), другой полюс занимают субъективные факторы, со-ставляющие внутреннюю логику развития и саморазвития лич-ности [103].

Вопросы становления личности как результата ее самораз-вития, а не следствия влияния внешних воздействий, отражены в работах западных психологов и, в первую очередь, в работах представителей гуманистической психологии. А. Маслоу, К. Род-жерс и другие в своих работах уделяли внимание усилению в ходе развития личностного потенциала человека, источник и ресурсы которого заложены в нем самом [13, 123].

К. Роджерсом выделены три основных умения, необходи-мые родителям для позитивного взаимодействия с детьми: уме-ние слышать ребенка, доступно выражать свои собственные мысли и чувства, благополучно, с обоюдной выгодой разрешать


40

спорные вопросы, возникающие в семейной воспитательной практике [77].

Активность позиции ребенка в процессе личностного раз-вития подчеркивается в работах Г. Хоментаускаса [122], говоря-щего о том, что ребенок самостоятельно определяет свое пове-дение в семье, ее осмысление и отношение к ней.

Особая взаимосвязанность позиций родителей и ребенка в поддержании и развитии стиля семейного межличностного вза-имодействия отмечается в работах Л. Беньямин [103]. Согласно разработанной ею модели, ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей двумя способами: «дополнитель-но» (например, инициативой на предоставление самостоятель-ности) или «защитно». В последнем случае своим поведением ребенок требует от родителей изменений в отношении к себе. Например, в ответ на родительское отвержение ребенок может вести себя с родителями так, словно те его любят.

Таким образом, многими психологами подчеркивается определяющая роль личности ребенка, его собственной пози-ции в формировании и развитии семейных взаимоотношений и необходимость принятия этой позиции во внимание при реали-зации воспитательных воздействий. В этой связи исследовате-лями отмечается нежелание родителей признавать новые спо-собности взрослеющих детей, изменять свои воспитательные принципы и позиции по мере роста и развития ребенка, что яв-ляется причиной многих социально-педагогических проблем в отношениях между ними [77, 85].

Рассматривая воспитательные воздействия в отношении ре-бенка, авторы, как правило, не дают четкого определения этому понятию. Под воспитательными воздействиями мы будем по-нимать многообразные односторонние действия (поведение) взрослых, оказывающие непосредственное изменяющее влия-ние на развитие ребенка и формирование его поведения.

В некоторых работах различные формы влияния (воздей-ствия, взаимодействия) взрослых на детей рассматриваются в контексте проблемы насилия и ненасилия. Так, Э. И. Слепян любое целенаправленное воздействие на бытие и сознание, нарушающее их качества и свойства, понимает как насилие


41

[108]. Ненасилие, соответственно, – это отсутствие и предотвра-щение данного воздействия, сохраняющее качества и свойства бытия и сознания. Им выделяется сорок две категории – области проявления насилия, в том числе отдельно выделяется педаго-гическое насилие как подавление учителями интеллектуальных возможностей учеников.

А. Гжегорчик, рассматривая понятие «намеренные воздей-ствия» в рамках проблемы насильственных и ненасильственных действий, определяет его как воздействие с целью достижения определенного состояния человека, тем самым подчеркивая его манипулятивный характер [22]. Ненасильственным характером намеренное воздействие обладает в случае, если осуществляется с позиций принятия личности и опирается лишь на интеллек-туально-познавательные связи, позволяющие человеку самостоя-тельно принимать решения, исходя из понимания ситуации.

Итак, рассмотренные семейные факторы, участвующие в становлении и закреплении агрессивного асоциального поведе-ния в подростковом возрасте, позволяют говорить о важности сложного, многостороннего процесса семейного воспитания, рассматриваемого психологами через зависимые друг от друга внутрисемейные (детско-родительские) отношения и систему воспитательных воздействий. Последние, как показал анализ различных позиций, исследователи склонны описывать в виде однонаправленных родительских действий, игнорирующих личность ребенка – активного участника процесса семейных взаимоотношений. Подобное однонаправленное представление семейного воспитательного процесса (через воздействие взрос-лых на ребенка) позволило ряду исследователей рассматривать данный вопрос в контексте проблемы насилия и ненасилия.

1.3. Жестокое обращение с детьми как крайняя форма

родительских воздействий

Проблема жестокости и насилия приобрела в обществе ши-рокую распространенность. Однако для рассмотрения природы


42

данного явления необходимо уточнить значение и смысл клю-чевых понятий. Анализ литературы позволяет отметить отсут-ствие единства и четкости определений понятий жестокости, жестокого обращения, насилия, пренебрежения, агрессивных насильственных действий, употребляющихся часто в значении «разрушение». В разных источниках по сути одно и то же явле-ние обозначается по-разному – и как жестокость [26, 32], и как насилие [74, 112]. В классификациях, например, можно встре-тить указание и на психологическое, физическое жестокое об-ращение, и психологическое, физическое насилие, понимаемые как некие действия, воздействия, акты поведения.

Подобную нечеткость в употреблении терминов можно объяснить отсутствием в отечественной психологической науке однозначного определения понятий жестокости и насилия и полидисциплинарным характером рассматриваемой проблемы, что позволяет исследователям в зависимости от целей и задач выделять и акцентировать внимание на различных сторонах этих явлений.

Анализ определений, встречающихся в литературе, и зна-чений слов «жестокость» и «насилие» в «Толковом словаре…» В. И. Даля1 позволяет рассматривать их не как синонимичные, а как соподчиняющиеся понятия, при этом жестокость имеет бо-лее широкое значение. Являясь свойством, качеством человека, жестокость может выступать характеристикой его действий, со-вершаемого насилия, которое, в свою очередь, является выра-жением человеческой агрессии, формой проявления жестоко-сти. Вместе с тем жестокостью можно считать не только насиль-ственные физические действия, нарушающие здоровье и жизнь человека, но и действия, непосредственно не содержащие в себе угрозу насильственного отношения, однако вызывающие нрав-ственные страдания личности и осуждаемые обществом. В каче-стве примера можно привести такую форму проявления жесто-

1Жестокость – свойство жестокого человека. Жестокий – немилосердный, без-жалостный, бесчеловечный, немилостливый, не знающий жалости, сожаления, сочувствия, безмерно строгий, суровый, тяжкий и мучительный, невыносимый. Насилие – принуждение, неволя, стеснительное, обидное, незаконное действие, своеволие (см.: Даль В. И. Толковый словарь живого русского языка. М., 1955).


43

кости, как изоляция человека. В подобном контексте жестокость предполагает обсуждение ее морально-нравственной стороны.

Особую важность понимание психологами жестокости и насилия приобретает на современном этапе, в связи с усилени-ем внимания ученых и широким распространением исследова-ний в области жестокого обращения с ребенком.

На Западе начало системному научному изучению данной проблемы было положено в 1962 г. американским доктором Хенри Кемпе, определившим «синдром избитого ребенка». В советском, российском обществе вопросы жесткости по отно-шению к детям стали подниматься позднее, в начале девяно-стых годов. Более ранними наработками, связанными с изуче-нием механизмов жестокого поведения и насилия, являются ис-следования в области юридической, криминальной психологии, проводимые в 1970–80-е гг.

На сегодняшний день формулировка точного и исчерпы-вающего определения жестокости и насилия по отношению к детям затруднена в связи с выделенным многообразием форм жестокого отношения и полидисциплинарным характером рас-сматриваемой проблемы. Как справедливо отмечает Б. Боннер, нет определения и понятия, которое бы использовалось специа-листами в области и юриспруденции, и психологии, и медици-ны [94].

Анализ определений жестокого обращения с детьми пока-зывает, что содержание этого понятия с течением времени за-метно менялось. Эти изменения, кроме временных рамок, обу-словлены степенью изученности механизмов жестокости, его последствий для ребенка, а также отражают уровень социально-го прогресса, социальную политику государства, степень его ответственности за детей.

Среди множества определений термина «жестокое обраще-ние с детьми» (в литературе встречаются термины «жестокое и небрежное обращение с детьми», «недостойное обращение с ребенком», «злоупотребление и пренебрежение детьми») мож-но выделить такие, которые объясняют его в узком смысле сло-ва, как нанесение тяжелых физических повреждений (C. H. Kempe et al., 1962), серьезное телесное повреждение (R. Uviller, 1978). Другими авторами данный термин трактуется более широко,


44

включая нанесение и физического, и морального ущерба ре-бенку, отсутствие родительской заботы (V. J. Fontana, 1971, D. Besharov, 1977, R. E. Helfer & C. H. Kempe, 1968). D. Gil (1974), Оlby (1978) определили жестокость как действия, препятствую-щие достижению ребенком его физического и психологическо-го потенциала, полноценного развития [75, 94].

В целом, согласно А. А. Гусейнову, можно выделить два подхода к определению этих понятий. Первый из них прагма-тический, отождествляющий насилие и жестокость с физиче-ским и экономическим ущербом (очевидное насилие). Второй – абсолютистский, придающий понятию выраженную негатив-ную оценочную нагрузку, включающий в него все формы фи-зического, психологического, экономического подавления [28].

На сегодняшний день в психологической литературе утвер-дился второй подход, при котором к жестокому обращению с ребенком относят не только физическое, но и сексуальное, пси-хологическое (психическое, эмоциональное) насилие и прене-брежение нуждами ребенка (моральная жестокость).

Необходимо отметить, что обозначенные виды насилия мо-гут быть применимы не только по отношению к детям, но и к престарелым людям и женщинам. Данные варианты обознача-ются термином «домашнее насилие». В рамках домашнего насилия выделяется также экономическое насилие. Кроме того, в литературе встречается термин «насилие против женщин» – любое насилие, совершаемое по гендерному признаку, которое также может включать все обозначенные выше формы [74, 112].

Такой достаточно широкий разброс терминов в отношении проблемы жестокости и насилия, с одной стороны, вносит неко-торую путаницу, значительно затрудняя понимание жестоко-сти, но, с другой, служит показателем распространенности этого явления в обществе, указывая пути его дальнейшего изучения.

Во избежание путаницы в изложении, мы будем рассматри-вать вопросы жестокости и насилия только в рамках проблемы жестокого отношения к ребенку. Прежде чем перейти к описа-нию указанных множественных форм жестокости по отноше-нию к детям, видится необходимым остановиться на самом тер-


45

мине «жестокое обращение с ребенком» и вариантах его опре-делений, утвердившихся в настоящее время в литературе.

Формулировка данного понятия многими авторами осу-ществляется через перечисление действий, совершаемых роди-телями, или констатацию признаков, последствий, к которым могут привести подобные действия [26, 32, 66, 74, 112]. Особо оговаривается включение этих двух взаимосвязанных частей в определение «жестокого обращения с детьми» в работах Т. Я. Сафоновой и Е. И. Цымбал, дающих, на наш взгляд, более ши-рокую его трактовку, за счет уточнения характера родительских действий, их активности или пассивности. «Под жестоким об-ращением и пренебрежением основными нуждами ребенка по-нимаются любые действия или бездействие по отношению к ребенку со стороны родителей, лиц, их заменяющих, или дру-гих взрослых, в результате чего нарушается здоровье и благопо-лучие ребенка или создаются условия, мешающие его опти-мальному физическому или психическому развитию, ущемля-ются его права и свобода» [32, с. 8].

Таким образом, формулировка понятия «жестокость по от-ношению к детям» осуществляется через описание всего спек-тра родительских действий и перечисление наносимых ими ха-рактеристик вреда растущей личности. Указанные обе характе-ристики представляют собой критерии выявления жестокого отношения к ребенку. Необходимо отметить, что подобный подход фиксирует лишь внешнюю сторону явления, затрудняя возможность его полного определения. Вероятно, поэтому по-нятия жестокости и насилия остаются ясными исследователям скорее на интуитивном уровне, чем научном. На это обстоя-тельство обращается внимание в работах С. В. Ильиной [38], Е. С. Меньшиковой [59], Н. Ю. Синягиной [105].

Итак, если исходить из внешних проявлений жестокости или насилия, то, на наш взгляд, вопрос определения этих поня-тий останется дискуссионным. Кроме внешних объективных критериев жестокости (действий родителей и их разрушитель-ных последствий для личности ребенка) необходимо обозна-чить другой полюс, другой ракурс рассмотрения проблемы,


46

позволяющие конкретизировать данное понятие. И такие по-пытки описываются в литературе.

А. А. Гусейнов предлагает рассматривать проблему насилия в пространстве «свободной воли … как одну из разновидностей властно-волевых отношений между людьми» [28, с. 36]. В таком случае насилие – это принуждение, осуществляемое вопреки воле того, против кого направлено, это посягательство на свобо-ду человеческой воли.

В качестве критерия жестокости и насилия К. Бютнер пред-лагает использовать представление об этом процессе самой жертвы. Он исходит из определения, что «насилием прежде все-го является действие, воспринимаемое в виде такового самой жертвой» [16, с. 43].

Близкой точки зрения придерживается Е. Т. Соколова, счи-тающая, что для осуществления психотерапевтической помощи важен «…лишь тот факт, что в жизни человека, обратившегося за помощью, некие события раннего детства были запечатлены как насилие» (цит. по: [38, с. 68]). Интерпретация и понимание детьми плохого обращения играют значительную роль в их приспособлении к нему.

Противоположную позицию занимает Д. Глейзер, предла-гающая к злоупотреблениям в отношении детей относить лю-бые случаи плохого обращения и причинения вреда, независи-мо от того, считает ли сам ребенок этот опыт приятным или не-приятным [24].

Проблема жестокости и насилия широко разрабатывается в

рамках юридической психологии [45, 81–84 . А. Р. Ратинов и О. Ю. Михайлова, обсуждая понятие жестокости с позиции ценностно-нормативной концепции личности, раскрывают его субъективно-психологические критерии [80]. Для понимания явлений жестокости и насилия по отношению к детям пред-ставляется возможным использовать некоторые положения данной теории, поскольку известно, что нигде явление не обна-руживает себя так полно и ярко, как в случаях своего крайнего выражения, что и имеет место в юридической практике в отно-шении феномена жестокости.


47

В рамках ценностно-нормативной концепции личность ха-рактеризуется как многомерное и многоуровневое образование со своей центральной (ядерной) и периферической частью [84]. Ядро личности, образуя жизненную позицию, служит главной психологической детерминантой отдельных актов ее поведения. Для человека как общественного существа ядерным образова-нием представляется ценность другого человека. Поэтому в ос-нове жестокости, проявления которой рассматриваются в си-стеме межличностного взаимодействия (чаще как односторон-нее воздействие), прежде всего лежит нарушение ценностного отношения к другим людям. Поступок определяется авторами как жестокий, если посягательству подвергается человеческое в другом человеке.

В рамках юридической психологии ценность другого «Я» имеет обобщающий характер и включает в себя отношение ко всему человечеству, и жестокость, в конечном итоге, – это пося-гательство на общественные отношения. Однако в контексте семейного воспитания ценностью является личность ребенка, и тогда жестокость – это посягательство на развитие личностной самореализации ребенка.

Таким образом, под жестоким обращением с детьми в семье возможно понимать нарушение (снижение) родительского цен-ностного отношения к ребенку как к личности. При этом ак-центы в воспитательной практике родителей смещаются с цен-ностного, поддерживающего отношения к ребенку на домини-рование и демонстрацию собственных прав и позиций (смеще-ние с взаимодействия на воздействие) и вызывают разрушаю-щие для личности ребенка последствия.

Проблема обесценивания личности ребенка во взаимоот-ношениях со взрослыми неоднократно обсуждалась в рамках гуманистической психологии С. Л. Братченко, подходящего к проблеме насилия с позиции игнорирования человеческих гра-ниц (физических, психологических) [13, 14]. Как уже отмеча-лось, снижение доли личностного начала в родительском отно-шении к ребенку в процессе его взросления экспериментально подтверждается в работах Е. О. Смирновой и М. В. Быковой [110].


48

Итак, жестокое обращение с детьми в семье – нарушение или снижение родительского ценностного отношения к ребен-ку как к личности. Насилие – форма проявления жестокости, выражающаяся в применении родителями односторонних при-нуждающих воздействий (или бездействия) по отношению к ребенку, нарушающих его здоровье и благополучие, препят-ствующих его оптимальному развитию.

Объективно можно говорить о том, что жестокость и наси-лие совпадают. Однако видится необходимым различать два этих понятия. Насилие – это различные действия, применяемые в отношении ребенка, и приводящие к разрушительным для него последствиям (нанесение вреда, причинение страданий). Появление подобных действий в воспитательном процессе ста-новится возможным лишь в ситуации изменения (снижения) ценностного отношения родителей к проявлениям и развитию личности ребенка. Таким образом, термин «насилие» характери-зует скорее воспитательную практику родителей, а термин «же-стокость» – внутрисемейные (детско-родительские) отношения.

Жестокость родительского воздействия можно рассматри-вать как сочетание отдельных воспитательных действий (воз-действий) родителей, приводящих к возникновению деструк-тивного эффекта в развитии личности. В качестве критериев определения жестокого отношения к ребенку в семье видится необходимым использовать следующие параметры. Во-первых, родительские наказания как односторонние воспитательные воздействия на ребенка. Во-вторых, приоритетность наказаний в воспитательной практике (через оценку согласованности и последовательности действий родителей), отражающую устой-чивость родительских воспитательных установок именно на наказывающее воздействие. В-третьих, личностные особенности ребенка, затрудняющие процесс его социальной адаптации, и выступающие как результат жестокости родительского воспи-тания. Думается, что через констатацию этих характеристик си-стемы семейного воспитания становится возможной оценка определяющей роли личности ребенка для родителей, ее при-нятие или непринятие ими.


49

В литературе в отношении воспитательной системы нахо-дит применение синоним слова «жестокость» – жесткость («жесткий стиль воспитания», «жесткая позиция»). Обращаясь к словарю С. И. Ожегова1, можно говорить о том, что термин «жесткость» является более слабой формой выражения жестоко-сти и представляет меньшую степень ее проявления.

Обсуждение проблем жестокости и насилия нередко под-нимает вопрос об их мотивационной природе. В ряде работ от-мечается, что жестокими могут считаться действия, если при-сутствует намерение нанести ущерб [59], при этом жестокость может являться как средством достижения цели, так и самоце-лью [80]. В отношении жестокого обращения с детьми использу-емые насильственные действия могут быть как преднамерен-ными, так и импульсивными. В большинстве случаев их приме-нение является для родителей средством достижения цели (до-биться послушания, выполнения требований и т. д.). Сами дей-ствия совершаются родителями сознательно, однако они не расцениваются как жестокость в силу действия механизмов пси-хологической защиты. Кроме этого, родителями, как правило, не осознаются возможные последствия реализации жестокой системы воспитания.

В отношении причин возникновения жестокого обращения с детьми исследователями выдвигаются различные предполо-жения. Так, западными учеными устанавливается связь между возможностью проявления жестокого отношения к ребенку и некоторыми характеристиками родителей: импульсивностью (E. Elmer, 1965), наличием супружеских трудностей (C. H. Kempe, 1962), несамостоятельностью, низким самоконтролем и уровнем самоуважения (V. J. Fontana, D. Besharov, 1977), алкоголизмом, наркоманией (E. Elmer, Gregg, 1967; M. Klein, L. Stern, 1971), пси-хиатрическими расстройствами (Д. Раппопорт и А. Руберкуэ, 1988). Также имеются указания на пережитый и усвоенный ро-дителями собственный негативный опыт детско-родительских отношений (C. Widom) [94].

1 Жесткий – суровый, грубоватый, резкий. Жестокий – крайне суровый, безжа-лостный, беспощадный (см.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1981).


50

Согласно Е. И. Цымбал и Т. Я. Сафоновой, жестокое обра-щение с детьми и пренебрежение их нуждами являются след-ствием зависимого от взрослых положения детей, наблюдаемого в семье и обществе, и не могут быть оправданы психической па-тологией или моральным недоразвитием отдельной личности [125].

В работах В. Е. Кагана [39] насилие в семейном воспитании рассматривается как следствие тоталитарной политики и про-паганды, свойственной долгие годы нашему государству, т. е. оно является отражением нашей культуры. Выделяются три фактора, способствующие возникновению и распространению семейного насилия в обществе: кризис морали; кризис культу-ры; несоответствие доли общественных благ, получаемых каж-дым членом общества, его личным качествам и способностям. Е. И. Цымбал и Т. Я. Сафонова интерпретируют последний фак-тор как ошибку государственной социальной политики [119].

В литературе имеются данные о зависимости жестокого об-ращения от социально-экономических характеристик семьи. При этом отмечается, что как низкий, так и высокий ее эконо-мический статус являются факторами риска. Единственным от-личием может быть форма жестокого обращения, в первом слу-чае в семье чаще распространено физическое насилие, во вто-ром – психологическое и сексуальное [32, 94].

Исследователями выделяются факторы риска со стороны ребенка, увеличивающие вероятность возникновения жестокого обращения: наличие физических или психических отклонений, недоношенность, проявления в поведении ребенка гиперактив-ности, агрессивности, импульсивности. Последние могут яв-ляться и результатом жестокого отношения.

Важным фактором риска является возраст ребенка. В «сен-зитивных к насилию» периодах жизни ребенка анатомо-физиологические, эмоционально-личностные изменения дела-ют его более травматизируемым. К «возрастам риска» в отно-шении любых форм насилия относят дошкольный и подрост-ковый возрастные этапы развития ребенка [41].

Таким образом, на сегодняшний день учеными выделяется большое количество факторов, претендующих на объяснение


51

причин возникновения жестокости по отношению к детям. Вме-сте с тем в исследованиях по данной проблеме все больше утверждается комплексная модель жестокого обращения с ре-бенком, рассматривающая его как многомерный феномен, ре-зультат взаимодействия комплекса различных факторов: психо-логических особенностей родителей и ребенка, характера их взаимоотношений, уклада семьи и внутрисемейных проблем, влияние социально-экономической среды и общественных условий [32]. Дж. Белски [131] подобный подход к жестокому обращению с ребенком назвал экологической моделью. При этом отмечается, что степень влияния данных факторов раз-лична при разных видах насилия.

Традиционно в отечественной литературе выделяют четыре формы жестокого обращения с ребенком [32]:

физическое насилие – преднамеренное нанесение ре-бенку физических повреждений, приводящих к нарушениям физического, психического здоровья и развития;

сексуальное насилие – вовлечение ребенка с его согласия или без такового в прямые или непрямые акты сексуального ха-рактера. В результате наносится вред психическому, физиче-скому здоровью ребенка, его психосексуальному развитию;

психологическое насилие – однократное или хрониче-ское психическое воздействие на ребенка, враждебное или без-различное отношение, а также другое поведение родителей, вы-зывающее у ребенка нарушение самооценки, утрату веры в се-бя, затрудняющее развитие и социализацию;

пренебрежение (моральное насилие) – недобросовестное выполнение родителями своих обязанностей, в результате чего ребенок испытывает нужду в питании, одежде, жилище, гиги-ене, безопасности, любви, заботе, медицинской помощи, обра-зовании и других условиях, необходимых для его физического, эмоционального, интеллектуального развития.

Эстонские исследователи подходят к проблеме классифи-кации жестокого обращения с ребенком с других позиций [66]. Недостойное отношение к ребенку подразделяется ими на три больших группы: насильственные действия, заброшенность, чрезмерная опека. В первой группе разделяют эмоциональное


52

насилие (изоляция, «торговля запретами», оскорбление, запуги-вание, угрозы, моральное разложение) и психологическое наси-лие (то, что вредит развитию потенциальных особенностей ре-бенка: конфликты, непредсказуемое поведение родителей), а также разграничивают сексуальное насилие и сексуальное зло-употребление (ненасильственные сексуальные действия). Второй класс (заброшенность ребенка) близок по определению к пренебрежению, неудовлетворению первичных потребностей ребенка.

Особо обращает на себя внимание выделенный эстонскими исследователями третий класс недостойного отношения к ре-бенку – чрезмерная опека над ним. В отечественной психологи-ческой практике подобные родительские действия, как правило, не оцениваются как жестокость, а наоборот, являются выраже-нием чрезмерной родительской заботы о ребенке, проявлением родительской любви, способом дисциплинирования. Эстонски-ми же психологами чрезмерная опека рассматривается как про-цесс, нарушающий развитие личности, ее самостоятельность, адаптивность, социальную компетентность, а значит являю-щийся жестоким по отношению к развивающемуся человеку.

М. Раттер рассматривает гиперопеку как возможное след-ствие враждебного и неприязненного отношения к ребенку со стороны родителей. Избыточная заботливость в этом случае – один из способов психологической защиты [85].

Исследователями отмечается, что различия между выде-ленными формами насилия легче определяются теоретически, на практике же в чистом виде данные формы жестокости встре-чаются крайне редко. И. М. Кинард [94] считает, что каждый ребенок страдает от нескольких форм насилия, он может пере-живать более чем одну форму в конкретном акте насилия, либо испытывать различные насильственные действия в разное вре-мя. Мультимодальная природа насилия создает существенные трудности для установления причины нарушений в развитии ребенка.

На сегодняшний день из четырех выделенных форм наси-лия ни одну нельзя отнести к хорошо изученным формам. Но если при физическом, сексуальном насилии и пренебреже-


53

нии, в той или иной степени, определен характер действий взрослого и возможно наблюдение явных разрушающих по-следствий этих действий для ребенка, то психологическое наси-лие в этом отношении вызывает множество спорных вопросов. Среди психологов психологическое насилие относится к наибо-лее распространенной, но труднее выявляемой форме жестоко-го отношения к ребенку [105].

Дж. Гарбарино выделяет следующие проявления психоло-гического насилия: игнорирование, отвержение, угрозы плохого обращения, терроризация, изолирование, развращение, мо-ральное давление [138]. Эстонские исследователи к проявлени-ям психологического насилия относят частые конфликты в се-мье, непредсказуемое поведение родителей по отношению к ребенку [66]. Н. Ю. Синягина к проявлениям психологического насилия относит открытое неприятие и постоянную критику ребенка, словесные угрозы, оскорбления и унижения достоин-ства, преднамеренную социальную изоляцию, невыполнение обещаний и др. Это насилие над потребностями, чувствами, установками ребенка, принуждение к действиям, противоре-

чащим его устремлениям 105 . Психологами отмечается, что психологическое насилие со-

вершается в семьях, практикующих авторитарный, деспотич-ный, контролирующий стили воспитания [32]. Насильственная природа свойственна неадекватным родительским установкам, эмоциональной депривации, симбиозу, унижениям, угрозам, всему тому, что разрушает отношение привязанности или насильственно его фиксирует. Как отмечает Е. Т. Соколова, «всякий раз, когда ребенок жертвует своими насущными по-требностями, чувствами, мировоззрением… в угоду ожиданиям, страхам или воспитательным принципам родителя, будет иметь место психологическое насилие» [111, с. 147].

П. Дейл, А. Клаузен, П. Криттендент и другие полагают, что элементы психологического насилия лежат в основе любых дру-гих форм жестокого обращения с ребенком, вызывающих трав-матизацию его личности. Среди последствий насилия, пережи-того ребенком, тревогу вызывают не столько физические по-вреждения (хотя они могут привести к летальному исходу),


54

сколько нарушения психологического, эмоционального, когни-тивного, социального характера [38, 94].

Е. И. Цымбал, Т. Я. Сафонова [32] выделяют ближайшие и отдаленные последствия перенесенного насилия, в своем разви-тии проходящие три стадии. На первой стадии, сразу после травмы, у ребенка развивается первичная реакция в виде болез-ненных физических и эмоциональных проявлений различной степени тяжести (посттравматические стрессовые расстройства, когнитивные расстройства, стигматизация). На второй стадии (адаптация) вырабатываются навыки, помогающие ребенку справиться с происходящим, развивается психологическая за-щита – копинг (вытеснение и забывание), и, как следствие, про-исходит задержка психического развития. На развитие отда-ленных последствий насилия (третья стадия) оказывает влияние результат протекания первой и второй стадий, личностные осо-бенности ребенка, поддержка близких, помощь профессионала. На этом этапе формируются стойкие поведенческие и личност-ные нарушения, затрудняющие социальную адаптацию даже во взрослой жизни.

Среди наиболее существенных и часто встречающихся по-следствий перенесенного насилия психологами выделяются нарушение Я-концепции, чувство вины, развитие пограничных личностных расстройств, утрата базового доверия к миру и се-бе, сексуальные дисфункции, трудности в создании собствен-ной семьи, в воспитании детей, склонность к агрессивному, су-ицидальному, делинквентному, аддиктивному поведению и другие [32, 38, 59, 114, 121]. Д. Финкельхор [136, 137] рассматри-вает такое явление, как «сверхинтеграция» ребенком пережива-ний, связанных с жестоким обращением, когда ребенок начинает рассматривать жестокое обращение как неизбежную часть жизни.

Вместе с тем в литературе содержатся достаточно противо-речивые сведения относительно связи тех или иных послед-ствий жестокого отношения с конкретным видом насильствен-ных действий. Дж. Пирс отмечает опосредованный характер этой связи и обращает внимание на возможность существования у ребенка как неадаптивных результатов развития, так и множе-ства адаптивных его форм. Согласно исследованиям М. Раттера,


55

около половины детей, подвергшихся жестокому обращению, не имеют психопатологических симптомов. Результаты других исследований показывают ухудшение симптоматики лишь у 10–24 % детей [94].

К защитным факторам, снижающим риск возникновения негативных последствий у ребенка после перенесенного наси-лия, относят: частоту и длительность случаев насилия, семей-ную поддержку, индивидуальные особенности ребенка (эмоци-ональное и когнитивное развитие, особенности темперамента, школьную успешность), социально-экономические факторы, систему уголовного правосудия. Перечисленные факторы определяют интерпретацию и понимание детьми фактов же-стокого обращения, играют значительную роль в их приспособ-лении к нему и сохранению доверия к людям. Однако необхо-димо учитывать, что одна и та же переменная может выступать защитным фактором в одной ситуации и фактором риска в другой (М. Раттер, 1993).

Таким образом, далеко не всеми детьми одна и та же ситуа-ция будет восприниматься как насилие, в связи с чем возникает проблема идентификации фактов жестокого обращения с ре-бенком. Включение механизмов психологической защиты часто приводит к частичной или полной амнезии травмирующего события, особенно если факт насилия имел место в довербаль-ном периоде жизни ребенка. Те же проблемы создает наблюда-емый у взрослых пациентов синдром ложной памяти, когда в процессе психотерапии одно из событий вспоминается человеку как насилие, однако окружающие близкие отрицают возмож-ность наличия факта насилия [38].

В связи с этим некоторые исследователи пытаются выде-лить и описать объективные признаки, позволяющие констати-ровать наличие насильственных фактов в жизни человека. Дж. Герман и Л. Хиршман считают, что существование сексу-альной травматизации в детском возрасте можно предположить у женщин, страдающих алкогольной и наркотической зависи-мостью, усыновленных или чьи матери имели серьезное сома-тическое заболевание [38].

Итак, резюмируя приведенные данные, можно говорить о том, что вопросы насилия и жестокого отношения к ребенку


56

активно разрабатываются в зарубежных и отечественных иссле-дованиях. В работах разных авторов отражены разные направ-ления изучения проблемы, что является показателем ее сложно-сти и неоднозначности.

Наличие в работах по проблемам жестокого обращения с ре-бенком противоречивых мнений не является препятствием для проведения специалистами профилактических и коррекцион-ных мероприятий в области защиты детей от жестокости. В этом направлении исследователями накоплен достаточный опыт.

Согласно Т. Я. Сафоновой [100], исторически в междуна-родном опыте содействия детям, пострадавшим от насилия ро-дителей, можно выделить три концепции помощи. Первая – юридическое вмешательство, когда жестокое обращение с деть-ми рассматривается как преступление, наказывается виновник, ребенок изымается из семьи. Вторая – медико-социальная мо-дель, рассматривающая жестокое обращение с детьми как ре-зультат дисфункции семьи и предполагающая оказание ей по-мощи. Согласно третьей модели, введенной в 1975 г. Р. Вольфом и являющейся сегодня приоритетной, жестокое обращение с детьми понимается как проблема, имеющая социально-психологический контекст. Этот подход изолирован от юриди-ческой системы, поскольку лишь 10 % родителей, жестоко об-ращающихся со своими детьми, требуют применения юридиче-ских санкций. Предполагается, что установление доверитель-ных отношений с семьей и помощь специалистов в активизации ее собственных внутренних ресурсов будут способствовать раз-решению этой проблемы.

Система профессиональной психологической помощи де-тям, пострадавшим от насилия, предусматривает как психо-профилактическую и коррекционную работу с семьей, родите-лями, так и работу с самим ребенком, направленную на ниве-лирование психологических проблем после перенесенного насилия. В литературе описаны модели педагогического обра-зования родителей, предполагающие укрепление и расширение позитивных контактов родителей с детьми, обучение их навы-кам взаимодействия с ребенком, поскольку без когнитивного и эмоционального «перевоспитания» родителей сложно оказы-вать помощь ребенку и создавать условия для его полноценного


57

развития [57, 75, 95]. Однако решение проблемы жестокости ро-дительских воздействий затруднительно в условиях отсутствия поддержки общества. Деятельность социальных программ должна быть ориентирована на проблемы жизнедеятельности семьи, органов здравоохранения, образования, культуры, пра-вопорядка, социальных служб, занимающих приоритетное по-ложение в обеспечении интересов и прав растущей личности.

Итак, обобщая все вышесказанное, можно сформулировать

ряд положений и определений, важных для обсуждения рас-сматриваемой нами проблемы.

Вопросы агрессивного поведения подростков и семейных факторов, его вызывающих, получили достаточно глубокое освещение в отечественных и зарубежных источниках. Исследо-вателями сформулированы позиции в отношении вопросов их возникновения, классификации, контроля и предотвращения. Однако единая теоретическая и практическая точки зрения по рассматриваемым проблемам в психологической науке отсут-ствуют.

Анализ научной литературы позволяет агрессивное поведе-ние рассматривать как реактивное поведение, возникающее в ответ на негативные воздействия социальной среды. В его осно-ве могут лежать как внутренние агрессивные импульсы (стрем-ление нанести ущерб), так и другие побудительные причины (стремление к достижению значимой цели, психологической разрядке, удовлетворению блокированной потребности в само-реализации), свойственные и неагрессивным личностям. Следо-вательно, агрессивное поведение необходимо изучать с учетом личностных характеристик человека. Агрессивность рассматри-вается нами как характеристика, отражающая свойства лично-сти, определяющие ее готовность к агрессивным действиям.

Одним из основных семейных факторов, провоцирующих агрессивное поведение в подростковом возрасте, является же-стокость родительского воздействия. Под жестоким обращени-ем с детьми в семье нами понимается нарушение (снижение) родительского ценностного отношения к ребенку как личности. При этом акценты в воспитательной практике родителей сме-


58

щаются с ценностного, поддерживающего отношения к ребенку на доминирование и демонстрацию собственных прав и пози-ций (смещение с взаимодействия на воздействие) и оказываются разрушающими для личности ребенка.

При рассмотрении феномена жестокости было показано, что в оценке жестокого обращения с детьми в семье можно ис-пользовать несколько параметров: родительские наказания как односторонние воспитательные воздействия на ребенка, их приоритетность в воспитательной практике (через оценку со-гласованности и последовательности воспитательных действий родителей) и личностные особенности ребенка как результат жестокого родительского воспитания. Все это в совокупности позволяет рассматривать жестокость родительского воздействия как сочетание отдельных воспитательных действий (воздей-ствий) родителей, приводящих к возникновению деструктивно-го эффекта в развитии личности.

Проведенный анализ литературы позволяет предположить существование более сложного механизма влияния жестоких форм родительского воздействия на проявления агрессивного поведения подростков, нежели осуществление их прямого вли-яния на него. Вероятно, немаловажную роль в этом механизме играет личность ребенка, выступающая как активный участник процесса семейных взаимоотношений. Данное положение яви-лось основой для проведения эмпирического исследования, со-ставления коррекционных и профилактических программ и психодиагностического комплекса.


59

Глава 2

ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ЖЕСТОКОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

НА АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ

2.1. Характеристика психодиагностического комплекса

Семья и внутрисемейные отношения являются трудным объектом для психологической диагностики. Сложности психо-логической диагностики семьи могут быть вызваны различны-ми причинами. Во-первых, это касается структурного и функ-ционального компонентов семьи. В одной небольшой группе, которой является семья, переплетены различные линии внутри-семейных отношений: супружеские, детско-родительские, сиблинговые, отношения с прародителями, – и все они, выпол-няя различные функции, в той или иной степени взаимовлияют друг на друга, что нельзя не учитывать в ходе исследования.

Второй момент касается закрытости семьи. Несмотря на то, что в психологической науке доминирует представление о се-мье как об открытой системе, активно взаимодействующей с окружающей средой, семья одновременно представляет собой закрытый для постороннего вмешательства микромир со слож-ными взаимоотношениями, традициями, правилами, которые, безусловно, сказываются на особенностях растущей личности, и в то же время не спешат быть обнародованы.

Следующий момент – это проблема социальной желатель-ности. Любая семья, любой родитель хотят выглядеть в глазах общества позитивно, благопристойно. Большинство родителей убеждено, что все действия, предпринимаемые ими в отноше-нии ребенка, делаются только для ребенка, во имя ребенка и


60

направлены исключительно на его благо, даже в случаях жест-ких физических воздействий. Особо фактор социальной жела-тельности обостряется при обсуждении проблем семейного не-благополучия, в том числе жестокости родительского воспита-ния. В этой связи использование существующих стандартизо-ванных методов изучения семьи не всегда позволяет психологу составить адекватное представление о внутрисемейных взаимо-отношениях, отграничить искажаемую родителем информа-цию от реального семейного состояния, поэтому картина семьи часто в ходе психодиагностических исследований раскрывается в сглаженном виде.

Отдельной проблемой психологической диагностики семьи является выбор позиции для ее оценки. Как правило, исследо-вания семьи и семейного воспитания ведутся с позиции какого-либо одного ее представителя, чаще всего родителя, что позво-ляет осуществить лишь одностороннюю, субъективную ее оценку. Подобный подход не дает исследователю объективной информации, ведь представления о семье и семейных взаимо-отношениях родителей, детей, бабушек, дедушек, старших и младших братьев и сестер и других ее членов будут существен-но отличаться.

Решением проблемы субъективности в оценке семьи может явиться получение обратной связи от самого ребенка, подрост-ка. Думается, именно в рамках такого подхода удастся обозна-чить ценность личности подростка в семье. Выделив в качестве ключевого фактора субъективное отношение к воспитательно-му процессу самого подростка, исследователь тем самым при-знает подростка не просто «жертвой» природных задатков или внешних влияний, а важным и активным «соучастником» соб-ственного развития и всего воспитательного процесса. Также это позволит отказаться от упрощенной однонаправленной модели семейного воспитания как акта воздействия родителей на своих детей и представить семейный воспитательный процесс сложным взаимодействием и взаимовлиянием. Такой подход позволит увидеть не только позитивную роль воспитательных усилий ро-дителей, но опасности их разрушающего влияния на личность подростка, а также позволит объяснить механизмы преемствен-ности от поколения к поколению жестких способов воспитания.


61

В то же время необходимо помнить, что субъективный об-раз семейных отношений, создаваемый подростком, также не может являться достаточным условием адекватной диагностики, и, в любом случае, требует дополнительной параллельной оценки родительской точки зрения на процесс воспитания. По-добная двусторонняя сравнительная диагностика позволяет вскрыть расхождения во взглядах родителей и детей на воспи-тательный процесс и получить объективную диагностическую информацию о внутренних закономерностях протекания се-мейных отношений, характере семейной воспитательной прак-тики родителей.

Принцип двусторонней (со стороны детей и родителей) оценки семьи и семейных взаимоотношений в рамках нашей работы являлся ведущим при составлении психодиагностиче-ского комплекса. Конечно же, не исключались и такие важные принципы психодиагностики, как сочетание количественных характеристик и качественной интерпретации, общие принци-пы достоверной диагностики (использование апробированных и надежных методик, их взаимодополняемость), общие этиче-ские принципы в работе психолога (эмпатическое отношение, ориентация на индивидуальные особенности).

Таким образом, диагностический комплекс исследования особенностей семейного воспитания включает методики, пред-назначенные для диагностики как подростков, так и их родите-лей. Для изучения воспитательной практики в семьях подрост-ков использовался следующий набор методик:

1. Анализ семейной тревоги (АСТ). 2. Опросник «Подростки о родителях» (ADOR). 3. Анкета для подростков. 4. Анкета для родителей. 5. Опросник для родителей. В целях изучения личности подростков и особенностей их

агрессивного поведения нами применялись методики: 1. Карта наблюдений для педагогов. 2. Опросник Басса – Дарки. 3. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся

поведению (СОП).


62

4. Методика «Hand-тест». 5. Метод цветовых выборов (модифицированный цветовой

тест М. Люшера). Эмпирическое исследование проводилось в течение пяти

лет, в 1999–2003 гг., на базе двух муниципальных образователь-ных учреждений г. Ангарска: «Ангарский лицей № 2» и «Школа № 39». В исследовании приняли участие 146 подростков – уча-щихся восьмых классов, в возрасте 13–14 лет, из них 95 мальчи-ков и 51 девочка, и 107 человек родителей.

На первом этапе нами была разработана карта наблюдений для педагогов (см. прил. 1). Ее разработка и применение были определены целью сбора подробной объективной информации об имеющихся особенностях поведения подростков. Нам пред-ставлялось необходимым произвести оценку агрессивных реак-ций испытуемых людьми, знакомыми с их поведением в есте-ственных для них условиях (школьная среда).

Учителя получали бланк для оценки различных форм агрессивного поведения учащихся и ситуаций, в которых агрес-сивное поведение способно проявляться. Оценка агрессивных проявлений в поведении подростков производилась тремя воз-можными вариантами ответов: «совершенно не соответствует», «частично верен», «верен». Для удобства заполнения ответы были «закодированы» цифрами, чем выше цифра, тем более выражена та или иная форма агрессивного поведения у под-ростка и тем больше вероятность проявления агрессивной ре-акции в определенных условиях.

Оценивание производилось четырьмя-пятью преподавате-лями, наиболее часто общающимися с учащимися в ходе учеб-ного процесса, и психологом. Совпадение оценок разных педа-гогов рассматривалось как показатель устойчивости агрессив-ных проявлений в поведении подростка в определенных жиз-ненных ситуациях.

Применение «карты наблюдений» позволяет получить предварительные данные о широте и формах агрессивных ре-акций подростков, составить представление о некоторых лич-ностных характеристиках испытуемых. В целом ее использова-ние служило целью качественного анализа информации об агрессивном поведении в подростковом возрасте.


63

Стандартизованный опросник Басса – Дарки [102], доста-точно широко используемый в нашей стране и за рубежом, был применен нами с целью дифференциации предпочитаемых подростками форм отреагирования своего агрессивного пове-дения. Его использование позволяет выделить следующие формы агрессивных и враждебных реакций подростков: физическая, косвенная, вербальная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, обида, подозрительность, чувство вины. Физическая, косвенная, вербальная агрессии и раздражение вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций (показатель нормаль-

ной выраженности: 21 4), а обида и подозрительность – индекс

враждебности (показатель нормальной выраженности: 7 3). Проявления агрессивности в подростковом возрасте имеют

не только внешнюю (поведенческую) сторону, но и определя-ются внутренней психологической реальностью, социальными и личностными установками субъекта. Выявление данного ас-пекта различных форм отклоняющегося поведения было осу-ществлено методикой диагностики склонности к отклоняю-щемуся поведению (СОП), разработанной Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие» в 1992 г. [72].

Методика содержит следующий набор шкал:

шкала установки на социальную желательность (50–60 Т-баллов – умеренная выраженность);

склонность к преодолению норм и правил (50–60 Т-баллов – отрицание общепринятых норм);

склонность к аддиктивному поведению (50–70 Т-баллов);

склонность к самоповреждающему и саморазрушающе-му поведению (50–70 Т-баллов);

склонность к агрессии и насилию (50–60 Т-баллов);

шкала волевого контроля эмоциональных реакций (60–70 Т-баллов – слабость волевого контроля, менее 50 Т-баллов – жесткий самоконтроль эмоциональных реакций);

склонность к делинквентному поведению (50–60 Т-баллов);

шкала принятия женской социальной роли (50–60 Т-баллов – для женской части подростковой популяции).


64

Нас интересовали, в первую очередь, те параметры, измеря-емые методикой, которые в большей степени соотносятся с оценкой агрессивной формы отклоняющегося поведения. Важ-ной позитивной стороной методики является ее направленность на измерение различных форм отклоняющегося поведения, взаимосвязанных с агрессивным: саморазрушающего, аддик-тивного, делинквентного. Наличие в структуре опросника шка-лы волевого контроля эмоциональных реакций может служить показателем возможности открытого проявления агрессивных реакций в поведении. К достоинствам методики СОП стоит от-нести и тот факт, что диагностика взаимосвязанных проявле-ний отклоняющегося поведения учитывает половые различия испытуемых, являющиеся существенными при анализе агрес-сивного поведения в подростковом возрасте.

В диагностический блок исследования агрессивного пове-дения подростков нами были включены две проективные мето-дики. Использование проективной методики «Hand-тест» (в некоторых интерпретациях – «испытание по руке», тест «рука») Э. Вагнера в нашем исследовании обусловлено ее возможностью прогнозировать и качественно оценивать такое специфическое свойство личности, как открытое агрессивное поведение. Одна-ко при интерпретации результатов «Hand-теста» наряду с ко-эффициентом вероятности вызывающих действий (показатель агрессивности) анализировалось преобладание у испытуемых тех или иных блоков реакций (межличностного, средового, пло-хой приспособляемости, ухода), отражающих степень адапта-ции личности к социуму и к себе. Также анализу подвергались отдельные оценочные категории: привязанность, зависимость, общение, демонстрация, управление, агрессия, приобретение, активность, пассивность, напряжение, увечность, страх, описа-ние, эксцентричность, неудача [18].

Кроме того, принимались во внимание и диагностические возможности отдельных карт стимульного набора. В частности, производился анализ ответов испытуемых на десятую (пустую) карту, отражающую наиболее актуальные, осознанные, прини-маемые и приятные для личности потребности и желания [48].


65

Все вышеобозначенные процедуры обработки результатов исследования по «Hand-тесту» позволили прояснить общую картину личности подростков и получить дополнительную информацию об особенностях их агрессивного поведения.

Использование метода цветовых выборов (модифициро-ванный цветовой тест М. Люшера) в рамках нашего исследо-вания обусловлено его широко известными диагностическими возможностями: способностью выявлять глубинные проявления индивидуально-личностных свойств, определяющих деятель-ность и поведение человека в различных ситуациях; закрыто-стью от испытуемых выявляемого качества, что не провоцирует возникновение веера защитных реакций и позволяет избегать влияния установки испытуемого на результаты обследования.

При интерпретации результатов методики нами в большей степени использовались качественные оценки состояния лично-сти подростков. Как подчеркивает Л. Н. Собчик, количествен-ные критерии данного метода трудно поддаются четкому опре-делению, и для выявления типологических свойств и психоло-гических характеристик состояния субъекта более существенен

качественный анализ 60 . Мы исходили из анализа, во-первых, усредненного цветово-

го профиля группы, вычисляемого по процентному количе-ственному выбору подростками цветовых карт; во-вторых, из процентного соотношения сочетания цветов на первых позици-ях в группах, традиционно интерпретируемых как показатели «агрессивной направленности личности»:

1, 7 – агрессивное поведение, протестные реакции;

2, 6 и 6, 2 – аффективное, взрывчатое поведение;

7, 4 – экстремальное поведение, возможность аутоагрес-сивных реакций, дезадаптации;

2, 7 и 7, 2 – негативизм, недоверие, агрессивно-оборонительная позиция;

4, 3, (2, 7, 0) – импульсивный характер поведенческих ре-акций в стрессовых ситуациях;

2, 0 и 0, 2 – проблемы межличностного конфликта;

3, 5, 7; 3, 7, 5; 7, 5, 3 – антисоциальные тенденции поведе-

ния 69 .


66

В методиках семейного блока использование опросника «Анализ семейной тревоги» (АСТ) [129] имело целью выявление самочувствия подростков в семье, что является отражением внутренней реакции подростка на семейные взаимоотношения. С помощью шкал данного опросника диагностировался показа-тель «семейной тревоги» подростков, складывающийся из наличия чувства вины по отношению к семье, нервно-психического напряжения и тревоги.

Применение опросника «Подростки о родителях» (ADOR) [17] в рамках нашего исследования обусловлено изначально принятым положением о том, что семья, семейное воспитание – сложный системно-организованный процесс, в котором одина-ково важными являются позиции как родителя, так и самого ре-бенка. Опросник «ADOR» позволил выявить установки, поведе-ние родителей и некоторые качественные характеристики вос-питательного процесса в семье так, как видят его дети в под-ростковом возрасте, а также отразить некоторые скрытые (для посторонних наблюдателей и самих участников воспитательно-го процесса) факторы семейного воспитания.

Структура опросника дала возможность охарактеризовать воспитательное воздействие родителей при помощи пяти фак-торов: позитивного интереса, директивности, враждебности, автономности и непоследовательности.

Ценность данной методики определяется также возможно-стью рассмотрения взаимоотношений на уровне: «мать – ребе-нок», «отец – ребенок» и «родитель – родитель», оценивая в по-следнем случае единство или разрозненность их воспитатель-ной практики.

Таким образом, психодиагностическая методика ADOR поз-волила получить достаточно объективную информацию о свое-образии восприятия подростком действий своих родителей. Необходимо отметить, что объективность информации под-ростков о родителях нуждается в дополнительном параллель-ном подтверждении со стороны родителей. Сами по себе дан-ные подростков достаточно субъективны, в силу психологиче-ских особенностей этого возрастного периода (инфантильность, максимализм и др.) и присутствия элементов экстернализации


67

подростковых переживаний. Эта задача решалась нами исполь-зованием других методов диагностического комплекса.

С целью изучения отношения и взглядов подростков на се-мью, особенности применяемых родителями методов воспита-ния, а также для выявления в семейном воспитании элементов жестокого отношения к ребенку, рассматриваемых нами через анализ системы родительских наказаний, мы использовали ан-кету для подростков (см. прил. 1).

Данная анкета является измененным и дополненным вари-антом анкеты, разработанной Г. Н. Апрелковым [133]. При ее заполнении учащимся необходимо подчеркнуть один или не-сколько вариантов ответов на каждый из 64 вопросов.

Информацию, получаемую с помощью анкеты, можно представить в виде нескольких блоков: социальная характери-стика семьи (вопросы 1–4); характер семейных отношений (во-просы 5–8, 27, 30, 31, 37, 39, 40); отношение к наказаниям (вопро-сы 12–25, 28); сфера родительского контроля (вопросы 33–35); трудности подростка (вопросы 38, 48, 50, 51, 53, 57); самооценка агрессивности (вопросы 60–64).

Кроме целевых вопросов, отвечающих прямым задачам ис-следования, в анкету включены функциональные вопросы, при-званные смягчить восприятие подростком вопросника, снять эмоциональное напряжение от негативно окрашенных вопро-сов о семейных взаимоотношениях.

Большинство вопросов анкеты носят закрытый характер, однако в некоторых из них предусмотрен открытый вариант ответа, в котором респондент может высказать свое мнение, от-личное от предлагаемых вариантов.

Наиболее широко в анкете представлен блок вопросов о си-стеме наказаний подростка. Детальный подход к данному явле-нию, разносторонняя тематика вопросов этого блока позволяют раскрыть реальную воспитательную практику, сложившуюся в семьях подростков, получить информацию о внутреннем отно-шении подростков к системе семейного воспитания.

В то же время в анкете, одной из задач которой является выявление жестокого отношения родителей к подростку, в во-просах намеренно не звучит термин «жестокость», относящийся


68

к социально нежелательным, и потому, при прямых вариантах вопроса, тщательно скрываемым явлениям. Таким образом, от-ношение подростка к родительским наказаниям выявляется в анкете путем косвенных вопросов.

В целом использование анкеты позволяет получить обшир-ную информацию о семейном воспитании, отношении к нему подростков, характере семейных взаимоотношений.

Разработка нами анкеты для родителей (см. прил. 1) опре-делялась необходимостью изучения их взглядов и позиций в отношении семейного воспитательного процесса. Данная анке-та содержит 31 вопрос и является обратным вариантом анкеты, заполняемой подростком. Сочетание показателей, полученных в ходе опроса родителей и самих подростков, как равноправ-ных участников воспитательного процесса, позволило соста-вить адекватное представление о реальной воспитательной ат-мосфере семьи.

Анкета для родителей составлена таким же образом, что и подростковый вариант, однако в нее включены некоторые до-полнительные блоки вопросов: социальная характеристика се-мьи (вопросы 1–6); характер семейных отношений (вопросы 7–9, 19, 20); отношение к наказаниям (вопросы 10–16, 22, 28–31); сфе-ра родительского контроля (вопросы 17–18); отношение к агрес-сивности подростка (вопросы 25–27); согласованность родитель-ских действий в воспитательном процессе (вопросы 23–24).

Разработка и включение в диагностический блок опросника для родителей (см. прил. 1) диктовались для нас общей задачей изучения позиции родителей в отношении собственного воспи-тательного процесса. В психологической литературе отсутству-ют методики, направленные на выявление методов семейного воспитания, или исследующие родительское отношение к кон-кретным воспитательным действиям и приемам, имеющимся в их практике. Разработка опросника для родителей предполага-ла решение данной задачи.

Опросник представляет собой перечень определенных вос-питательных действий, как поощряющего, так и запрещающего характера, которые родителям предлагалось оценить по двум характеристикам: по частоте применения и степени эффектив-


69

ности. Количественным параметром оценки явилась 5-балльная шкала, от минимальной до максимальной степени выраженно-сти характеристик.

Опросник заполнялся родителями анонимно (указывается только пол и уровень образования родителей; пол ребенка), что позволило повысить уровень откровенности родителей и снизить стремление давать социально желательные ответы. Вместе с тем раздаваемые родителям анкеты кодировались, поэтому суще-ствовала возможность соотнести результаты опросника с данны-ми, полученными с помощью других диагностических процедур.

Интерпретация результатов, полученных с помощью опросника, производилась по нескольким основаниям. Во-первых, количественно, путем подсчета средних баллов по шка-лам частоты использования и степени эффективности поощря-ющих и запрещающих воспитательных средств. Во-вторых, ка-чественно. При анализе качественных показателей опросника учитывалось соотношение между оценками частоты примене-ния воспитательного метода и показателями его эффективно-сти, позволяющее оценить достоверность ответов родителей (соответствие частоты используемого средства степени его эф-фективности) и приоритетность их воспитательной действий.

Например, выбор родителем: Физические наказания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

позволяет заключить, что родитель пытается скрыть примене-ние физических наказаний при воспитании подростка (в случае же правдивого выбора не было бы больших расхождений по оценкам частоты и эффективности воспитательного приема).

Или, например, частая встречаемость в оценках воспита-тельных методов сочетания 1–2 (часто использую этот способ) и 8–9 (результат получаю не всегда и на короткое время) позволя-ет говорить о косности и слабой эффективности воспитатель-ной системы родителей, о необходимости расширения спектра воспитательных приемов.

Качественная интерпретация осуществлялась также путем соотнесения различных воспитательных средств в воспитатель-ной практике родителей. В содержание опросника включены разные, но однотипные по характеру воздействия воспитатель-


70

ные приемы, что позволяет проследить их соотношение в вос-питательной системе родителей и оценить степень согласован-ности их ответов. Например, если мама подростка отмечает, что запретительные действия никогда ею не используются, у нас есть возможность уточнить реалистичность ее выбора. Если при этом она показывает высокую частоту применения принуди-тельных мер или требований к ребенку, жесткую регламента-цию его действий, то мы можем сказать, что все-таки запрети-тельно-принудительные приемы являются частью воспитатель-ной системы матери подростка.

Соотношение оценок таких воспитательных средств, как проявление поддержки и безусловной помощи ребенку и угро-зы потерять родительскую поддержку, позволяет говорить, в случае их присутствия в воспитательной практике и высоких оценках эффективности, о наличии манипулятивных тенден-ций в родительских воспитательных действиях.

Соотношение словесных порицаний и других вербальных средств (совместное обсуждение с ребенком негативных момен-тов в поведении, выражение неодобрения с объяснением роди-тельской позиции, требование покаяния) позволяет уточнить характер вербального воздействия родителей на подростков, направленность его на обсуждение и взаимодействие при ре-шении проблем.

Необходимо отметить, что качественная интерпретация по-казателей опросника для родителей во многом определяется интуицией психолога. Структура же опросника позволяет в за-висимости от диагностических целей варьировать в его содер-жании перечень различных воспитательных приемов.

Таким образом, методики, включенные в диагностический комплекс, позволяют охватить все необходимые признаки для комплексной оценки проявлений агрессивного поведения под-ростков и выраженности жестокости родительских воздействий в семейной воспитательной практике.


71

2.2. Особенности агрессивного поведения подростков

На начальном этапе исследования педагогами, имеющими возможность наблюдать подростков в естественных для них условиях школьного обучения, с помощью «карты наблюде-ний» была произведена оценка агрессивного поведения школь-ников. Данная процедура позволила нам выявить широкий круг особенностей проявления подростковой агрессивности, которые в дальнейшем были уточнены и детализированы с по-мощью различных методов психодиагностики: опросников Бас-са – Дарки, СОП, методики «Hand-тест». Полученные данные легли в основу выделения трех групп испытуемых, различаю-щихся уровнем агрессивности: подростков с высоким уровнем агрессивности (группа ВА – 41 человек), подростков со средним уровнем агрессивности (группа СА – 63 человека), подростков с низким уровнем агрессивности (группа НА – 42 человека). Всего в исследовании приняли участие 146 подростков.

Подростки, вошедшие в группу высокой агрессивности, ха-рактеризовались педагогами как вспыльчивые, несдержанные в проявлении чувств, имеющие явные поведенческие проблемы. Отмечались их грубость в общении со сверстниками, легкость вступления в конфликт, поиск легких путей решения проблем, часто неадекватные по силе реакции на внешние воздействия. Подростки этой группы во взаимоотношениях с окружающими склонны прибегать к физической силе, им свойственно чувство соперничества со сверстниками, стремление быть первым, по-чему и появляются в поведении агрессивные реакции.

Педагогами отмечалось, что подростки группы ВА не про-являют активности в классных делах, стремятся уклониться от поручений. Круг интересов, друзей и общения этих подростков находится за пределами школьного класса, и часто в «не вызы-вающих доверия» группах.

Подростки, вошедшие в группу средней агрессивности, ха-рактеризуются учителями как инициативные и достаточно успешные школьники, не имеющие особых поведенческих про-блем. Хотя им и свойственны импульсивность, раздражитель-ность, агрессивные вербальные реакции, но часто лишь в ситуа-


72

циях угрозы собственным интересам, редки вспышки физиче-ской агрессии. Педагогами отмечается разносторонность инте-ресов подростков этой группы, их активное участие в жизни класса и школы.

Взаимоотношения со сверстниками подростков группы СА характеризуются доброжелательным отношением, хотя и не ис-ключается наличие некоторых разногласий. Такие подростки, как правило, не являются инициаторами ссор и конфликтов, но в случаях столкновения интересов способны отстаивать соб-ственную точку зрения. Среди представителей этой группы ча-сто встречаются подростки-лидеры либо подростки, претенду-ющие на лидерство среди сверстников, способные сплотить во-круг себя коллектив.

Подростки с низким уровнем агрессивности характеризова-лись педагогами как учащиеся, хорошо управляющие своими чувствами, с выраженным самоконтролем, не способные к прояв-лению агрессивных реакций. Проблемы с поведением в школе у этих подростков не возникают. Подросткам группы НА присуще высокое чувство долга, ответственное отношение к своим обязан-ностям и учебной деятельности. Некоторыми педагогами под-ростки этой группы характеризовались как «помощники».

Конфликты со сверстниками редки, но в возникающих конфликтных ситуациях подростки группы НА не всегда пы-таются отстаивать свою точку зрения, часто предпочитая усту-пать. Отмечалось, что этим подросткам могут быть свойственны проявления агрессии (кроме ее физических форм), если они уверены, что она останется не замеченной взрослыми.

Анализируя последнее замечание педагогов, у подростков данной группы можно предположить действие механизма пси-хологической защиты по типу вытеснения, когда во избежание разрушения позитивных представлений о собственной лично-сти выполнение нежелательного действия задерживается. Реа-лизация агрессивных реакций подростков группы НА может иметь отсроченное проявление до возникновения ситуаций, в которых идеал «Я» подростка, как они думают, не будет нару-шен. Вместе с тем после реализации агрессивных действий у подростков возникает чувство вины, занижающее оценку ими собственной личности и еще больше налагающее запрет на про-


73

явления агрессивности даже в необходимых для этого ситуациях (например, для отстаивания собственной точки зрения).

Таким образом, каждая из трех выделенных групп подрост-ков характеризуется определенными особенностями отреагиро-вания своей агрессивности. Рассмотрим особенности агрессив-ного поведения подростков, выявляемые с помощью опросни-ков Басса – Дарки и СОП (табл. 1).

Таблица 1 Средние показатели агрессивных реакций по шкалам

опросников Басса – Дарки и СОП у испытуемых с разным уровнем агрессивности (в баллах)

Методика

Шкалы опросника

Группы испытуемых по уровням агрес-сивности

группа ВА группа СА группа НА Мал. Дев. Мал. Дев. Мал. Дев.

Опросник Басса – Дарки

Физическая агрессия 8,18 7,5 7,29 6,56 5,14 4,19

Косвенная агрессия 5,14 5,0 4,27 4,75 3,66 3,61

Раздражение 6,62 7,5 5,02 5,06 3,42 3,66

Негативизм 3,62 3,53 3,38 3,18 2,57 2,23

Обида 4,40 5,28 3,74 3,31 2,76 3,62

Подозрительность 5,51 6,85 5,25 5,62 4,42 3,85

Вербальная агрессия 9,92 10,71 8,0 8,0 5,95 6,0

Чувство вины 5,51 7,28 6,25 6,5 5,57 6,57

Индекс агрессивности 29,88 30,71 24,63 24,37 18,14 17,47

Индекс враждебности 9,81 12,14 8,97 8,93 7,19 7,71

Опросник СОП

Социальная жела-тельность

47,03 46,92 55,31 58,0 57,4 53,76

Преодоление норм и правил

56,11 63,21 48,48 50,25 44,85 47,14

Аддиктивное поведение 49,66 53,07 43,02 45,81 39,28 42,66

Аутоагрессия 57,59 62,92 47,42 49,06 43,57 45,0

Агрессия и насилие 63,88 63,21 49,19 50,62 43,33 44,14

Волевой контроль (обратная шкала)

60,4 61,5 52,97 55,81 49,52 44,8

Делинквентное по-ведение

52,92 54,5 42,5 47,81 39,57 40,76

Принятие женской социальной роли

13,71 13,76 25,5

Примечание: по всем показателям методик (кроме шкал чувства вины; пре-одоления норм и правил) достигнуты значимые межгрупповые различия

(Н; р 0,01); – значимые различия между полами внутри группы, р 0,05–0,01


74

Результаты, представленные в табл. 1, позволяют увидеть, что группа высокоагрессивных подростков по всем соотноси-мым с агрессивностью параметрам имеет более высокие показа-тели. Их отличает высокий уровень физической, вербальной, косвенной агрессии, негативизма, предрасположенности к от-рицанию общепринятых норм и ценностей, склонность к про-явлению делинквентных форм поведения. В целом для под-ростков этой группы характерна высокая готовность к реализа-ции в поведении агрессивных и враждебных тенденций.

Важным, с нашей точки зрения, показателем, объясняющим формы и способы отреагирования подростками данной группы агрессивных установок, является волевой контроль поведенче-ских проявлений эмоциональных реакций. Слабость этого па-раметра в группе свидетельствует о нежелании или неспособно-сти высокоагрессивных подростков контролировать проявления эмоциональных реакций, что и предопределяет весь спектр наблюдаемых у них поведенческих характеристик.

Низкие показатели шкалы установки на социальную жела-тельность в высокоагрессивной группе подростков свидетель-ствуют об отсутствии у них склонности скрывать собственные нормы и ценности, корректировать ответы в направлении со-циальной желательности. Подобное распределение баллов под-тверждает реактивность высокоагрессивных подростков, прямо-ту их действий, сниженный волевой контроль.

Необходимо отметить выраженную потребность высоко-агрессивных подростков в острых ощущениях, готовность к ре-ализации аутоагрессивных форм поведения. При этом подрост-кам не свойственны проявления аддиктивного поведения, от-сутствует склонность к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем. Отсутствие тенденций аддиктив-ного поведения свойственно подросткам и двух других групп.

Группа подростков со средним уровнем агрессивности по показателям опросников Басса – Дарки и СОП характеризуется умеренной выраженностью агрессивных и враждебных тенден-ций в поведении. Однако свойственные группе высокие показа-тели физической и вербальной агрессии, негативизма позволя-ют говорить о существующей у подростков готовности к реали-


75

зации агрессивного поведения, присутствии в нем нонконфор-мистских установок.

Показатели методик свидетельствуют о сформированном социальном контроле поведенческих реакций у подростков этой группы, в том числе при реализации агрессивных устано-вок в поведении. Свойственное подросткам группы СА чувство вины, вероятно, также выступает сдерживающим фактором в проявлении ими агрессивных тенденций в поведении.

Подросткам группы НА свойственны невысокие показатели агрессивности и других форм отклоняющегося поведения, что позволяет говорить об относительно слабой тенденции прояв-ления агрессивных реакций в их поведении. Мощным сдержи-вающим фактором этих проявлений выступает характерный для подростков жесткий самоконтроль любых поведенческих эмоциональных реакций, поддерживаемый высоким уровнем социальной желательности, пониманием подростками благо-приятной картины своего социального поведения.

Полученные нами данные показывают значительные раз-личия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста. Показатели агрессивности подростков женского пола по некоторым параметрам превышают мужскую агрессию и имеют качественные отличия. Так, если в мужской агрессивности преобладает физический компонент, то женская характеризуется выраженностью враждебных тенденций, пре-обладанием вербальной составляющей. Чувство обиды и подо-зрительности у девочек имеет более высокие показатели, дан-ные отличия наиболее ярко проявляются в группах ВА и НА.

Вероятно, более высокие показатели женской враждебности (особенно в группе высокоагрессивных подростков) предопре-делили выраженность нонконформистских тенденций в их по-ведении, недоверие общепринятым нормам, стремление проти-вопоставлять им собственные ценности.

Обращают на себя внимание высокие показатели девочек-подростков в установках на проявление делинквентного и ауто-агрессивного поведения. Последнее соотносится с высокими по-казателями чувства вины (измеряемого опросником Басса – Дарки), выраженного в женской части подростковой выборки.


76

Результаты, полученные нами относительно высоких пара-метров женской агрессивности, согласуются с данными некото-рых отечественных исследователей проблемы, указывающих на сложный и специфичный характер половозрастных различий в

проявлении подростковой агрессивности 102 . Высокая агрессивность девочек, вероятно, связана с таким

фактором, как неприятие своей женской социальной роли. Пока-затели данной шкалы во всех трех группах испытуемых свиде-тельствуют об отвержении девочками-подростками традиционно женских ценностей, об их готовности и предрасположенности к реализации мужских поведенческих стереотипов и относительно высокой степени одобрения собственной и чужой агрессии.

Анализ результатов проективной методики «Hand-тест» вы-явил значимые различия трех групп испытуемых по коэффи-циенту вероятности вызывающих действий, показателю агрес-

сивности (Н = 8,47 при р 0,01). Этот показатель значительно выше в группе высокоагрессивных подростков, что позволяет говорить о большей вероятности проявления у них открытого асоциального поведения.

По результатам методики получены значимые различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подрост-кового возраста. Но, по данным «Hand-теста», агрессивность мальчиков-подростков превосходит женскую агрессивность (по-казатель коэффициента вероятности вызывающих действий значительно выше у мальчиков, Н = 12,65; р ≤ 0,001), что проти-воречит, на первый взгляд, результатам опросников Басса – Дарки и СОП. Однако, как мы указывали, женская агрессив-ность в характеристиках опросника Басса – Дарки отличается враждебностью, выражающейся чувством обиды, подозритель-ностью и вербальными реакциями. Методика же «Hand-тест», в первую очередь, оценивает возможность открытого агрессивно-го поведения, действенные тенденции, которые выражены ярче у мальчиков-подростков, по результатам опросника Басса – Дарки (показатель физической агрессии). Таким образом, полу-ченные с помощью разных методик результаты вполне сопоста-вимы и обоснованны.

Изучение особенностей агрессивного поведения и личност-ных характеристик подростков с помощью проективной мето-


77

дики «Hand-тест» позволило получить разные психологические (личностные) профили трех групп испытуемых (рис. 1), демон-стрирующие отличия в проявлении ими агрессивных реакций.

Анализ данных показывает совпадение динамики измене-ния показателей теста в трех группах испытуемых. Отличия можно наблюдать в шести первых категориях, характеризую-щих межличностные отношения подростков. В этой сфере вза-имоотношений в группе высокоагрессивных подростков агрес-сивные тенденции (категории «управление» и «агрессия») до-минируют при сниженном количестве ответов категорий «зави-симость» и «привязанность». Подобное соотношение показате-лей позволяет говорить о том, что подросткам с высоким уров-нем агрессивности свойственно не столько большее количество агрессивных реакций (агрессивные реакции выражены и у под-ростков групп СА и НА), сколько недоразвитие корпоративных тенденций, умений создавать и поддерживать удовлетвори-тельные отношения с другими людьми. Можно предположить, что это обусловлено искаженным характером их отношений с близкими людьми, как основой всех будущих контактов под-ростков.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Категории

%

Группа высокой агрессивности Группа средней агрессивности

Группа низкой агрессивности

Рис. 1. Распределение категорий «Hand-теста» в группах подростков с разным уровнем агрессивности

Примечание: 1 – привязанность; 2 – зависимость; 3 – общение; 4 – демонстрация; 5 – управление; 6 – агрессия; 7 – приобретение; 8 – активность; 9 – пассивность; 10 – напряжение; 11 – увечность;

12 – страх; 13 – описание; 14 – эксцентричность; 15 – неудача


78

У подростков группы НА наблюдается иное сочетание кате-горий. На фоне выраженности категорий «зависимость» и «привязанность» присутствует категория агрессивных ответов испытуемых, что позволяет говорить как о развитии межлич-ностного взаимодействия, так и о наличии агрессивных тенден-ций личности подростков данной группы. При этом небольшое количество ответов категории «управление» указывает на сла-бое развитие директивных, управляющих тенденций низко-агрессивных подростков, неспособность оказывать влияние на действия других лиц. Агрессивность в данной группе не связана со стремлением повлиять на другое лицо (как в группе высоко-агрессивных подростков), а носит оборонительный характер.

Обращает на себя внимание большое количество ответов категории «пассивность» в группе подростков с низким уровнем агрессивности, свидетельствующее о слабости действенных тен-денций, желании подростков расслабиться и отдохнуть. Мы можем предполагать наличие у них нервно-психического напряжения или истощения, актуализирующих подобные по-требности.

У подростков группы СА можно наблюдать доминирование ответов категории «общение», свидетельствующее о тенденции построения партнерских отношений, наличии стремления быть понятыми другими людьми. Но малое количество ответов кате-гории «привязанность» говорит о слабой способности этих под-ростков устанавливать действительно удовлетворительные от-ношения с людьми, слабой эмоциональной вовлеченности в эти отношения. Возможно, недостаток опыта сотрудничества ком-пенсируется использованием подростками агрессивных моде-лей поведения (категории «агрессивность» и «директивность» достаточно выражены в психологическом профиле этой груп-пы) для достижения своих целей.

Интересные данные представляет анализ ответов подрост-ков на десятую (пустую) карту методики «Hand-тест», отража-ющую наиболее актуальные, осознанные, принимаемые по-требности и желания испытуемых (рис. 2).


79

1 2 3 4 5 6

0

10

20

30

40%

Категории

Группа высокой агрессивности Группа средней агрессивности

Группа низкой агрессивности

Рис. 2. Распределение межличностных категорий

при ответах на десятую карту «Hand-теста» в группах подростков с разным уровнем агрессивности

Примечание: 1 – привязанность; 2 – зависимость; 3 – общение; 4 – демонстрация; 5 – управление; 6 – агрессия

Как видно из рис. 2, наиболее яркие различия в группах

связаны с тремя категориями: зависимости, демонстрации и управления. Категория «зависимость» в большей степени выра-

жена у подростков с низким уровнем агрессивности ( 1–3 = 2,22

р 0,05). Данное обстоятельство позволяет охарактеризовать под-ростков группы НА как стремящихся к подчиненному положе-нию в межличностных отношениях, не желающих брать на себя ответственность за принятие решений, что можно рассматри-вать в качестве инфантильных проявлений личности. Враждеб-ность, проявляющаяся в этом случае, является пассивным со-противлением, уходом от ситуаций ответственности. Данный факт подтверждает и обосновывает высокую встречаемость ка-тегории «пассивность» у подростков группы НА (см. рис. 1), свидетельствуя о слабом сопротивлении испытуемых влиянию среды, принятии ими навязанных извне условий.


80

В группе СА обращает на себя внимание высокое содержа-

ние ответов категории «демонстрация» ( 1–2 = 4,62, р 0,01). Ве-роятно, проявления агрессивности в этой группе подростков носят демонстративный характер, удовлетворяя их потребность в признании и внимании со стороны окружающих.

Наличие ответов категории «управление» в группе под-ростков с высоким уровнем агрессивности позволяет говорить о том, что преобладание агрессивных реакций в поведении под-ростков этой группы связано с желанием, потребностью изме-нения поведения людей, демонстрацией собственной власти, наличием манипулятивных тенденций в поведении.

Рисунок 2 позволяет увидеть, что агрессивные тенденции как способ поведения принимаются всеми тремя группами под-ростков, несмотря на существующую вариативность их прояв-лений в поведении.

Изучение индивидуально-личностных свойств подростков с разным уровнем агрессивности с помощью метода цветовых вы-боров (модифицированный цветовой тест М. Люшера) позво-лило выявить не только их личностные особенности, но и уточ-нить картину проявлений агрессивного поведения подростками разных групп.

По результатам модифицированного цветового теста М. Люшера было вычислено количественное процентное пре-обладание цветовых выборов, уточняющее характер предпо-чтений подростков в группе. На его основе был рассчитан пре-обладающий порядок цветовых выборов в группе. Для трех групп испытуемых он представлен последовательностью, отра-женной в табл. 2.

Таблица 2 Преобладающий порядок цветовых выборов в группах

подростков с разным уровнем агрессивности (2-й выбор)

Группы испытуемых по уровням агрессивности

Порядок выбора цветовых карт

Группа ВА 3 4 2 1 5 0 6 7

Группа СА 3 4 2 5 1 0 7 6

Группа НА 4 3 2 5 0 1 6 7


81

Как видно из таблицы, в предпочтениях цветовых карт под-ростками с разным уровнем агрессивности имеются существен-ные различия. Качественный анализ полученных групповых выборов позволил составить «обобщенные портреты», отража-ющие основные тенденции и эмоционально-личностные осо-бенности подростков с разным уровнем агрессивности (табл. 3).

В приведенном порядке выбора подростками цветовых карт (табл. 2) и его интерпретациях (табл. 3) можно заметить некото-рую схожесть характеристик подростков группы ВА и СА, в частности, активность их жизненной позиции, направленной на достижение цели, общительность, поиск новых контактов и сфер интересов. В то же время подростки этих групп отличают-ся по способу реагирования в ситуациях межличностного взаи-модействия.

Ситуации межличностного общения для подростков со средним уровнем агрессивности, как правило, лишены глубины и эмоциональной привязанности. Представителям группы СА может быть свойственно авторитарное поведение, настойчи-вость, излишняя ориентированность на собственное мнение, импульсивность. У них прослеживаются тенденции демонстра-тивного поведения, стремление повысить собственную цен-ность в глазах окружающих (эти данные согласуются с показа-телями методики «Hand-тест»). Вследствие несформированно-сти умений сотрудничества с окружающими становятся воз-можными конфликты и проявление агрессивного поведения.

Поведение высокоагрессивных подростков отличается само-стоятельностью, уверенностью в своей правоте, им свойственно усиление обособленности в контактах, стремление добиваться признания со стороны окружающих и действовать вопреки за-претам – все это активизирует тенденции протеста, активного разрешения конфликтных ситуаций, в которых происходит вы-плеск агрессивных реакций.


82

Таблица 3 Эмоционально-личностные особенности подростков с разным уровнем

агрессивности, выявляемые методом цветовых выборов

Категории эмо-ционально-

личностных осо-бенностей


Группа ВА Группа СА Группа НА

Основной спо-соб действия и цель, к которой личность стре-мится

«+3+4» Активность, неустойчивое эмоциональное состояние, общительность, поиск но-вых контактов и сфер ин-тересов, стремится расши-рить сферу деятельности.

«+3+4» Активность, неустойчивое эмоцио-нальное состояние, общительность, поиск новых контактов и сфер ин-тересов, стремится расширить сфе-ру деятельности.

«+4+3» Стремится расширить сферу собственного влияния. Самосто-ятельность, активность, повы-шенная эмоциональность, непо-следовательность действий.

Актуальное состояние лич-ности и ее образ действия

«х2х1» Самостоятельность, по-требность в уважении со стороны значимых других.

«х2х5» Настороженность и недоверчивость во взаимоотношениях, тенденция преувеличивать мнение других, стремление преодолеть недоброже-лательность окружающих.

«х2х5» Настороженность и недоверчи-вость во взаимоотношениях, тенденция преувеличивать мнение других, стремление преодолеть недоброжелатель-ность окружающих.

Невостребован-ные в данный момент резервы личности

«=5=0» Ощущение изолированности. Потребность в ярких эмоцио-нальных переживаниях, эго-центрическая сосредоточен-ность на своих проблемах.

«=1=0» Потребность в эмоциональной во-влеченности, носящей поверхност-ный характер.

«=0» Напряженность в контактах с окружающими, стремление уйти от конфликта, избежать излишних волнений.


83

Окончание табл. 3

Категории эмо-ционально-

личностных осо-бенностей



Подавляемые потребности

«-6–7» Протест в отношении за-претов и нежелательных ограничений. Потребность распоряжаться своей судь-бой.

«-7–6» Стремление к независимости и са-мосовершенствованию. Протест против однообразия. Настойчи-вость в отстаивании своего мнения, авторитарность.

«-6–7» Протест в отношении запретов и нежелательных ограничений. Потребность распоряжаться своей судьбой.

Проблема, с которой связана эмоциональная напряженность

«+3–7» Стеничность в борьбе с ограничениями и запрета-ми. Требует, чтобы ему дали развиваться свободно и самостоятельно.

«+3–6» Спонтанная самореализация, по-вышающая собственную ценность в глазах других.

«+4–7» Стремление избежать любых ограничений, стесняющих сво-боду дальнейшего роста.


84

Подростков с низким уровнем агрессивности отличает по-требность в общении, направленность на сам процесс взаимо-действия, нежели на достижение поставленных целей, им свой-ственны неустойчивость интересов, непоследовательность, эле-менты инфантилизма. Контакты подростков с окружающими характеризуются осторожностью, уходом от конфликтов и вол-нений, пассивностью в решении актуальных проблем. В этой группе подростков обращает на себя внимание наличие «1» (синего) цвета на 6-й позиции, что указывает на неудовлетво-ренность эмоциональными отношениями, вызванную чувством приниженности, неустанные поиски выхода из неудовлетворя-ющей ситуации (+4-1), наличие источника стресса в сфере зна-чимых межличностных контактов.

Усредненный цветовой профиль не всегда адекватно отра-жает состояние каждого представителя выборки в отдельности. В этой связи нами был проведен анализ сочетаний цветов, встречающихся на первых позициях в выборах подростков раз-ных групп (табл. 4).

Таблица 4 Частота встречаемости цветовых сочетаний

на первых позициях (2-й выбор, %)

Цветовые сочетания


Группа ВА

Группа СА

Группа НА

1, 7 Агрессивно-протестные реакции 7,32 - -

7, 4 Экстремальное поведение, аутоагрессивные реакции

- - 2,38

2, 7 Негативизм, агрессивно- оборонительная позиция

1,59 -

4, 3, 2

4, 3, 7

4, 3, 0

Импульсивный характер

поведенческих реакций

в стрессовых ситуациях

Всего

4,88 3,17 11,9

0 1,59

2,38

2,44 1,59 7,14

7,32 6,35 21,42

2, 0 и 0, 2

Межличностные конфликты 2,44 6,35 2,38


85

Данные таблицы позволяют увидеть существенные отличия в возможностях проявления агрессивного поведения подрост-ками трех групп. В поведении подростков группы ВА просле-живаются явные агрессивно-деструктивные тенденции. Воз-можность непосредственного отреагирования своей агрессивно-сти в поведении значительно снижает вспышки агрессивных реакций этих подростков в стрессовых ситуациях, хотя данные тенденции также присутствуют в группе.

Группа подростков с низким уровнем агрессивности харак-теризуется отсутствием выраженных поведенческих проявле-ний агрессивно-деструктивного характера, но в то же время вы-сокой вероятностью подобных состояний в стрессовых, эмоцио-нально значимых для подростков ситуациях, вплоть до демон-страции аутоагрессивного поведения.

Группу подростков со средним уровнем агрессивности ха-рактеризует наличие агрессивно-оборонительной позиции во взаимоотношениях с другими людьми, создающей для подрост-ков трудности общения и повышающей вероятность возникно-вение межличностных конфликтов.

Таким образом, подростки с высоким и низким уровнем агрессивности характеризуются повышенным риском возмож-ного развития социально-дезадаптивного поведения. Наличие агрессивных реакций в поведении высокоагрессивных подрост-ков в условиях отсутствия коррегирующих влияний создает предпосылки усиления их агрессивности в структуре личности. На фоне внешне благополучного поведения, наблюдаемого у подростков низкоагрессивной группы в настоящее время, мы можем прогнозировать усиление их агрессивных тенденций в будущем, особенно в ситуациях, вызывающих нервно-психическое напряжение, ослабляющих контролирующие функции, что создает возможность невротизации личности.

Рассматривая гендерные различия в возможностях прояв-ления агрессивного поведения подростками с разным уровнем агрессивности, необходимо отметить, что существенных отли-чий в группах между мальчиками и девочками не выявлено. Однако в группе подростков с низким уровнем агрессивности для мальчиков существует большая вероятность импульсивного


86

характера действий в стрессовых ситуациях и, следовательно, существует больший риск невротизации их личности.

Итак, сопоставление результатов различных диагностиче-ских процедур позволяет сделать вывод о том, что агрессивные тенденции в поведении являются актуальными для всех трех выделенных групп подростков. В то же время подростками трех групп демонстрируются определенные различия в отреагиро-вании своей агрессивности, проявлении ее в поведении.

Так, для подростков с высоким уровнем агрессивности ха-рактерны высокая готовность к реализации агрессивных и враждебных реакций в непосредственном поведении, низкий уровень волевого контроля, слабое развитие корпоративных тенденций. Неумение создавать и поддерживать удовлетвори-тельные отношения с окружающими повышает реактивность их действий, усиливая прямоту реакции в конфликтных ситуациях.

Подростки с низкими показателями агрессивности характе-ризуются слабой ее выраженностью в поведении. В основном агрессивные тенденции в их поведении носят оборонительный характер. Однако поддержание внешне нормативного поведе-ния дается подросткам ценой значительного эмоционального напряжения, за счет компенсаторных механизмов само-контроля, успешно действующего в социально значимых для подростков ситуациях и ослабленного при стрессе. В последнем случае становится возможным импульсивный характер пове-денческих реакций, в том числе и импульсивные агрессивные поступки.

Группа подростков со средним уровнем агрессивности ха-рактеризуется умеренным проявлением агрессивных и враж-дебных реакций в поведении. Выраженная потребность в меж-личностном общении, желание быть признанным и принятым группой при недостатке опыта сотрудничества создает предпо-сылки для развития конфликтных ситуаций, в которых делают-ся возможными вспышки агрессивных проявлений. Сформиро-ванный волевой контроль поведенческих реакций выступает важным сдерживающим фактором в проявлении ими агрессив-ных тенденций в поведении.


87

Результаты исследования выявили также различия в прояв-лении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста. В мужской агрессивности сильны действенные реак-ции, физический компонент. Женская агрессивность характе-ризуется выраженностью враждебных тенденций и преоблада-нием вербальной составляющей.

2.3. Особенности семейного воспитания подростков с разным уровнем агрессивности

Вторая часть исследования была направлена на изучение особенностей семейного воспитания в подростковом возрасте. Необходимо отметить, что в исследуемой нами выборке боль-шинство подростков (около 80 %) воспитывается в полных семь-ях, хотя в группе высокоагрессивных подростков процент не-полных семей в 1,5 раза выше. Различия в уровне образования родителей подростков трех групп не отмечаются: около 50 % родителей имеют высшее образование, 25 % – среднее специ-альное и 25 % – среднее. В целом можно сказать, что социально-экономические параметры семьи в трех группах подростков до-статочно схожи и не являются фактором, вносящим различия в выявленные нами характеристики.

Изучение особенностей семейного воспитания осуществля-лось нами исходя из оценок этого процесса как подростками, так и их родителями. Анализ полученных таким образом дан-ных позволил выявить различия во взглядах родителей и детей на отдельные составляющие семейного воспитательного про-цесса.

Результаты, приведенные в табл. 5, позволяют по оценкам родителей и самих подростков получить представление о при-сутствии различных форм наказаний в семейной воспитатель-ной практике.

По оценкам подростков, во всех трех группах прослежива-ется возможность использования родителями схожих воспита-тельных средств, но соотношение разных воспитательных при-емов по силе воздействия и частота их применения родителями


88

в воспитательных системах каждой группы подростков различ-ны.


89

Таблица 5 Частота встречаемости наказаний в семейной

воспитательной практике в оценках родителей и подростков (% от числа в группе)

Виды наказаний



Родит. Подр. Родит. Подр.

Ро-дит.

Подр.

Физическое воздействие 0 19,51 1,59 12,7 2,38 4,76

Материальные лишения 2,44 12,2 4,76 14,29 7,14 7,14

Словесные порицания 36,6 19,51 57,1 30,16 57,1 26,19

Запретительные меры 19,51 36,59 19,05 28,57 26,2 42,86

Принудительные меры 2,44 7,32 6,35 7,94 2,38 9,52

Моральное давление 19,5 41,46 17,46 26,98 19,05 40,48

Игнорирование 0 12,2 3,17 9,52 2,38 9,52

Примечание: – значимые различия между оценками родителей и под-

ростков в группах ( ); – р 0,05; – р 0,01

Подростки группы ВА отмечают распространенность в вос-питательной практике родителей такой формы воспитания, как моральное давление. Часто применяются к ним и запретитель-ные меры. По сравнению с другими группами, в воспитатель-ной системе этих подростков чаще встречается игнорирование родителями проблем ребенка и использование физических ме-тодов воздействия.

В группе НА, по оценкам самих подростков, доминирует запретительно-принудительная практика семейного воспита-ния. Распространенными являются запретительные меры, мо-ральное давление, словесные порицания со стороны родителей. Физические воздействия по сравнению с другими группами ис-

пользуются родителями значительно реже ( 1–3 p < 0,05). Основными средствами семейного воспитания в группе СА

являются словесные порицания и запретительные меры. Реже в воспитательной практике родителей этой группы встречаются моральное давление, но чаще родительское воздействие на под-ростков осуществляется через систему материальных стимулов.

Таким образом, основываясь на анкетных данных подрост-ков, мы можем заключить, что семейное воспитание во всех рас-


90

сматриваемых группах носит запретительно-принудительный характер. Однако в семьях высокоагрессивных подростков оно построено на использовании крайних силовых методов воспи-тательного воздействия – физических наказаний, а в семьях подростков групп НА и СА в большей степени ориентировано на вербальное взаимодействие с ребенком, но с выраженной за-претительной позицией родителей, преобладанием главен-ствующей родительской точки зрения. Распространенным вос-питательным приемом в группах (особенно ВА и НА) является моральное давление, оказываемое родителями на подростка, апеллирование к родительскому авторитету.

Вместе с тем необходимо отметить, что в группах подрост-ков с разным уровнем агрессивности отмечаются значимые раз-личия по частоте встречаемости в родительской практике пере-численных выше воспитательных средств. В группе высоко-агрессивных подростков родители прибегают к наказаниям го-

раздо чаще ( 2 = 26,65; р < 0,001).

Кроме того, во всех группах подростков функция наказания реализуется матерью. В группе ВА в семейной воспитательной

практике значительно снижена роль отца ( 2 = 5,56; р < 0,05), в

связи с чем часть его функций, в том числе наказующих, вы-нуждена брать на себя мать. Тот факт, что функция наказания реализуется в семье матерью, может косвенно свидетельствовать о снижении ценностного отношения к ребенку в семье, по-скольку известно, что со стороны матери необходимым является безоценочное, поддерживающее отношение к ребенку, чего мы не можем констатировать при осуществлении ею наказываю-щих действий.

На фоне подростковой картины семейной воспитательной практики обращает на себя внимание позиция самих родителей (см. табл. 5). Интересно, что оценки родителей по использова-нию ими наказаний существенно ниже этих же значений под-ростков. Исключение составляют словесные порицания, здесь показатели родителей превосходят подростковые.

В целом во всех группах позиция родителей характеризует-ся отрицанием жестких форм воспитательных средств (физиче-ские наказания, запретительно-принудительные меры, мораль-


91

ное давление) и смещением акцентов на вербальные способы (словесные порицания) взаимодействия с подростками в воспи-тательном процессе. Таким образом, наблюдается явное несов-падение оценок родителей и подростков, обнаруживаемое практически по всем параметрам, указанным в табл. 5, и, в первую очередь, в соотношении физических наказаний и сло-весных порицаний.

Подобное резкое расхождение во взглядах родителей и под-ростков на систему наказаний, с нашей точки зрения, является следствием действия защитных механизмов, стремлением роди-телей завуалировать использование в воспитательных целях же-стоких форм воздействия. Ведь жестокость, как явление соци-альное, не находит одобрения в обществе (на декларируемом уровне), стремление же соответствовать образу «правильного родителя» вынуждает их преподносить процесс семейного вос-питания в выгодном, социально одобряемом свете.

В то же время позиция родителей отражает сложившийся в обществе образ жестокости. В системе сознания его формирова-ние происходит через понятие «физическое воздействие». Именно поэтому данный способ как воспитательный отмечает-ся родителями так редко. Формы воспитания, в которых отсут-ствует физическое воздействие (принуждение, словесные пори-цания, запреты, моральное давление) не рассматриваются ро-дителями как жестокость, следовательно, и не отрицаются так категорично.

Таким образом, мы можем констатировать высокую степень толерантности общества и семьи к жестокости. В современном обществе восприятие жестокости осуществляется через призму физического воздействия. Другие формы ее проявления: при-нуждение, запреты, моральное давление, игнорирование ре-бенка – обнаруживают лояльное отношение (как к норме) со стороны социума. Между тем в подобных формах взаимоотно-шений взрослого и ребенка превалирует главенствующая, само-утверждающая позиция взрослого, но никак не партнерские от-ношения с ребенком, подразумевающие признание его личности.

Безусловно, отдельные формы воздействия (запреты, при-нуждения, словесные порицания), осуществляемые эпизодиче-ски, могут не являться свидетельством жестокости родительской


92

воспитательной практики. Однако применяемые в совокупно-сти систематически и часто подобные приемы образуют систе-му жестоких воспитательных родительских воздействий, оказы-вающую разрушительное влияние на развивающуюся личность подростков. Наличие агрессивных тенденций в структуре лич-ности подростков отражает деструктивный характер реализуе-мой родителями жестокой воспитательной практики, служит по-казателем неэффективности родительского воздействия, препят-ствующего оптимальной социальной адаптации подростков.

Итак, мы можем говорить о присутствии в родительской практике воспитания подростков с разным уровнем агрессивно-сти элементов жестокого отношения к ребенку: наличие физиче-ского и психологического давления. Различия отмечаются в соот-ношении разных по силе воздействия воспитательных приемов, крайние варианты которых в большей степени характеризуют воспитание подростков с высоким уровнем агрессивных реакций.

Существование жесткой, но качественно различной воспи-тательной практики родителей обнаруживается не только при оценке групповых результатов. В процессе исследования отме-чались межиндивидуальные отличия в воспитании подростков с разным уровнем агрессивности. Проиллюстрируем их на кон-кретных примерах.

Мальчик В., учащийся школы, 14 лет, воспитывается матерью. Мать – военнослужащая, работает в исправительно-трудовой коло-нии для несовершеннолетних подростков. Подросток отличается повышенным уровнем агрессивности, легко может вступить в драку с ровесником, отстаивая свои интересы. Для защиты от окружаю-щих взрослых использует вербальную агрессию, часто прибегает ко лжи. В общении с педагогами, реагируя на их замечания, легко раз-дражается, имеет трудности в учебной деятельности. Основное средство воспитания подростка в семье – физические наказания. При этом мать не скрывает своей позиции в воспитании сына, от-крыто заявляя: «Перепробовала все: и говорила, и объясняла, – но бес-полезно. На работе воспитатели говорят, что я правильно посту-паю со своим сыном, прикладываясь к ремню, иначе он вырастет та-ким, как те, с кем работаем…». По словам матери, сын соглашается с ее «правильными» методами физического наказания, но при этом в анкете подросток указал, что однажды хотел убежать из дома.


93

Девочка И., учащаяся лицея, 13 лет, живет с матерью, отец со старшим братом проживают отдельно. У девочки натянутые от-ношения со сверстниками, в общении с ними может проявлять фи-зическую, вербальную агрессию, отстаивая свои интересы, при этом ее реакции часто неадекватны: на словесное оскорбление может от-ветить физически. По показателям методик высокой агрессивно-стью не отличается, но по шкалам враждебности и социальной же-лательности имеет высокие баллы. Действия родителей, которые И. считает наказанием, – «нелюбовь от мамы». По словам мамы, она никогда не использует жесткие методы воспитания, чаще прибегает к «воспитательным беседам», иногда может принуждать дочь к ка-ким-либо действиям, «если дочь все-таки не соглашается со мной». Отмечая противоречия в позиции матери, мы можем предполо-жить, что в «воспитательных беседах» мать часто прибегает к угрозе перестать любить дочь из-за ее плохого поведения или несо-ответствия маминым требованиям.

Мальчик В., учащийся лицея, 13 лет, имеет младшего брата, воспитывается в полной семье. Подросток не склонен в школе к про-явлению ярких вспышек агрессивного поведения, обладает достаточ-ным самоконтролем, но может использовать вербальную (в редких случаях физическую) агрессию в общении со сверстниками для уста-новления справедливости и защиты своих интересов. В семье, по словам матери, поведение подростка прямо противоположно: кри-чит, вступает в стычки с братом. Основное средство воспитания подростка – запретительно-принудительные меры, моральное давле-ние. Наказывает подростка в основном мать, называя отца «треть-им ребенком в семье». На фоне семейных взаимоотношений и отно-шения В. к брату, обращает на себя внимание его ответ на вопрос анкеты: «Что делаешь, чтобы избежать наказания? – Уничтожаю причину». Можно предположить, что частые наказания подростка матерью из-за ссор с братом вызывают у него еще большую агрессив-ную ответную реакцию по отношению к объекту своих проблем, т. е. брату. Условия семьи требуют от подростка меньшего само-контроля, в результате чего становятся возможными вспышки агрессивных реакций.

Для понимания отношения подростков к семейной воспита-

тельной практике интерес представляет оценка ими воспита-тельного потенциала родителей - матери (табл. 6) и отца (табл. 7), полученная с помощью методики «Подростки о родителях» (ADOR).


94

По подростковым характеристикам материнской воспита-тельной практики можно говорить о недостаточно выраженном позитивном интересе матери к ребенку во всех трех группах, проявляющемся в слабом психологическом принятии подрост-ка, отсутствии с ее стороны необходимой поддержки и помощи.

У подростков группы ВА при оценке воспитательного по-тенциала матери на первый план выступает директивность и непоследовательность ее действий. Воспитательную практику матери подростки характеризуют чрезмерной строгостью в межличностных контактах, жестким контролем, доминантным стилем общения, ориентированным на собственную власть и амбиции. Непоследовательность проводимой матерью линии воспитания выражается в резкой смене стиля воспитания – от психологического принятия до эмоционального отвержения ре-бенка. Амплитуда подобных колебаний во взаимоотношениях матери и подростка способна достигать максимальной точки и проявляться в использовании экстремальных средств воспитания.

Таблица 6 Оценка материнской воспитательной практики

подростками с разным уровнем агрессивности (%)

Параметры семейного воспитания

Оценки в группах испытуемых


Высокие Низкие Высокие Низкие Высокие Низкие

Позитивный интерес 29,73 43,25 27,42 37,1 27,5 47,5

Директивность 9,92 40,54 17,74 59,67 12,5 67,5

Враждебность 29,73 43,24 29,03 45,16 22,5 62,5

Автономность 27,03 29,73 20,96 30,65 23,5 40

Непоследовательность 7,84 29,73 27,42 30,65 10 40

Примечание: сумма в группах по оцениваемым параметрам не достигает

100 %, так как в таблице не представлены средние оценки групп. – значимые раз-личия по параметрам семейного воспитания между группами ( 2 ; p < 0,05–0,01)

В характеристиках материнского воспитания подростков группы СА можно отметить преобладание фактора «враждеб-ность», эмоционального отвержения. Подростки группы НА отмечают «автономность» матери, слабый эмоциональный кон-такт с нею.


95

Характеристики отцовского воспитательного потенциала позволяют выделить некоторые его отличия в группах подрост-ков с разным уровнем агрессивности (табл. 7).

Таблица 7 Оценка отцовской воспитательной практики подростками

с разным уровнем агрессивности (%)

Параметры семейного

воспитания

Оценки в группах испытуемых

Группа ВА Группа СА Группа НА Высокие Низкие Высокие Низкие Высокие Низкие

Позитивный интерес 24 48 25 42,3 24,32 54,06

Директивность 32 36 13,46 61,53 35,14 45,95

Враждебность 32 56 36,54 36,54 18,92 54,06

Автономность 36 12 46,16 15,38 32,43 21,63

Непоследовательность 44 20 34,61 21,15 24,32 21,62

Примечание: сумма в группах по оцениваемым параметрам не достигает 100 %, так как в таблице не представлены средние оценки групп. – значимые различия по параметрам семейного воспитания между группами ( 2 ;

p < 0,05–0,01)

Обращает на себя внимание отмечаемый подростками трех групп недостаточный уровень позитивного интереса со сторо-ны отца. Низкие показатели по этому фактору и со стороны ма-тери позволяют заключить, что для семейного воспитания под-ростков свойственно ослабление безусловных положительных отношений с родителями и смещение акцентов в воспитании на реализацию формирующей жесткой воспитательной стратегии. Полученные данные согласуются с мнением ряда авторов (Е. О. Смирнова, М. В. Быкова, 2000) о том, что с возрастом ре-бенка изменяется структура родительского отношения; преоб-ладание личностного начала сменяется доминированием пред-метного, нарастают родительские требования и отрицательные оценки ребенка.

Отцовское воспитание подростков группы ВА носит непо-следовательный характер, характеризуется непредсказуемостью реакций на поведение и высоким уровнем автономности, ди-станцированности от проблем. Воспитательной стратегии отцов свойственна ситуативность, включение в воспитательный про-цесс лишь в крайних случаях.

Необходимо отметить, что подростки с высоким уровнем агрессивности в плане последовательности родительской линии


96

воспитания находятся в менее выгодном положении, чем под-ростки групп СА и НА. Воспитательная практика обоих роди-телей, и отца, и матери, в группе ВА носит непоследовательный, противоречивый характер и отличается высокой амплитудой колебаний взаимоотношений между родителями и ребенком, выражающейся в чередовании психологического принятия и эмоционального отвержения подростка, в непредсказуемости реакций родителей на поведение детей. Результаты анкетиро-вания родителей группы ВА позволяют предположить, что их воспитательные позиции напрямую зависят от собственного настроения, нежели поведения подростка и задач воспитания.

Отцовскую линию воспитания в группе СА подростки ха-рактеризуют как «автономную» воспитательную практику с вы-сокой степенью эмоциональной отстраненности отцов. Вероят-но, эмоциональная отстраненность, ощущаемая подростками, связана с системой наказаний, реализуемой родителями в этой группе, преобладанием в ней материальных стимулов.

Подростки с низким уровнем агрессивности отмечают ди-рективность отцовской воспитательной позиции, проявляющу-юся в доминантном стиле общения с ними, а также высокую до-лю автономии отцов.

В целом можно отметить выделяемую подростками изоли-рованную позицию отцов, их меньшее, по сравнению с мате-ринским, участие в процессе воспитания. Подобная воспита-тельная практика в большей степени характеризует воспитание девочек-подростков. В оценках воспитательного потенциала от-ца ими выделяются показатели автономности (отстраненность, низкий эмоциональный контакт, недоступность общения для дочери) и непоследовательности его действий. Вероятно, это обстоятельство связано с общей тенденцией изолированности отцов от воспитательного процесса в семье, тем более девочек. В этой области приоритет, как правило, принадлежит матери.

Результаты исследования позволяют отметить слабую сте-пень взаимодействия и асимметричность воспитательных сти-лей родителей подростков группы ВА. Группе НА, наоборот, свойственна единая воспитательная тактика со стороны обоих родителей. Асимметрия воспитательных стилей, несогласован-ность позиций матери и отца в отношении строгости санкций,


97

эмоциональности или отдаленности от ребенка, непредсказуе-мость реакций вносят известную долю дисбаланса в развитие подростка и создают основу для дестабилизации его личности и реактивности поведения, что и наблюдается в группе высоко-агрессивных подростков. В то же время последовательно и син-хронно применяемые родителями вербальные, запретительные (с элементами жестокости) способы воздействия способствуют по-давлению проявлений агрессивных реакций подростков в откры-том поведении и активизации их в стрессовых ситуациях. Подоб-ные поведенческие реакции свойственны подросткам группы НА.

Итак, подростковая характеристика семейного воспитания позволяет заключить, что воспитывающие воздействия осу-ществляются родителями через систему запретительно-принудительных мер, крайние варианты которой (моральное давление, физические наказания) усиливаются в директивной и непоследовательной воспитательной практике родителей высо-коагрессивных подростков.

На фоне подростковых характеристик семейной воспита-тельной практики интерес представляет позиция родителей, их отношение к конкретным действиям и приемам, используемым при воспитании подростков. Подобную информацию мы смог-ли получить из результатов разработанного нами опросника для родителей, в ходе заполнения которого родители выражали свое отношение к различным поощряющим и запрещающим воспитательным действиям, оценивая частоту применения и эффективность отдельных воспитательных средств. Средние значения этих оценок в группах подростков с разным уровнем агрессивности представлены в табл. 8.

Анализ результатов показывает, что родители подростков группы ВА как поощряющие, так и запретительные действия называют эффективными способами воспитания (действуют сразу и безотказно). При этом запретительно-принудительные действия отмечены как редко используемые средства, а поощ-ряющие воспитательные приемы, наоборот, часты в родитель-ской практике высокоагрессивных подростков. Например, фи-зические наказания характеризуются как редко или никогда не используемый в родительской практике прием, но ему при-с в а и в а е т с я д о с т а т о ч н о в ы с о к а я э ф ф е к т и в н о с т ь .


98

Таблица 8 Оценка воспитательных действий родителями (в баллах)

Воспитательные

действия родителей

Оценки родителей подростков с разным уровнем агрессивности


Шкалы оценок Приме-нение

Эффек-тивность

Приме-нение


Приме-нение


Физические наказания 4,8 7 4,3 8 4,7 7,9

Запретительные действия 3 6 2,6 7,1 3,5 7,3

Принудительные меры 3,4 9 3,4 7,8 3,7 7,4

Жесткая регламентация действий

3,6 6,1 3,3 7,6 4,3 8

Игнорирование ребенка 4,75 7,75 4,4 7,8 4,7 8,2

Угрозы потерять поддерж-ку родителей

4 6,25 4,2 8,2 4,1 8,5

Материальные наказания 4,1 7,1 4,1 6,2 5 8,9

Средняя оценка запретительных средств

3,8 6,8 3,64 7,61 4 7,93

Материальные поощрения 3,3 7,1 3,5 7 3,7 8,4

Проявление родительской поддержки

1,5 6,3 1,6 6,2 1,2 6,5

Совместное обсуждение поведения

1,9 6,5 2 6,7 1,8 6,4

Объяснение родительской позиции

2 6 2 6,3 2 6,7

Средняя оценка поощряющих средств

2,15 6,43 2,22 6,57 2,12 7,05

Примечание: представлены оценки лишь некоторых воспитательных средств, наиболее ярко отражающие картину семейного воспитания глазами родителей. Интерпретацию баллов смотреть по шкале оценок опросника для родителей, представленного в прил. 1

В группе подростков со средним и низким уровнем агрес-сивности в оценках родителей наблюдается несколько иная тенденция: если воспитательный метод, либо запрещающий, либо поощряющий, отмечается ими как часто используемый, то и по шкале эффективности он получает высокие баллы, и наоборот: редко используемый – малоэффективный. Например, физические наказания оцениваются как редко используемый в воспитательных целях метод; его эффективность мала, так как


99

результат родители получают иногда и лишь на короткое вре-мя. Нелогичность в оценках родителей высокоагрессивных под-ростков мы склонны рассматривать как стремление занизить частое использование жестких запретительно-принудительных форм воспитательного воздействия.

Отмечаемая родителями агрессивных подростков высокая эффективность насильственных, запретительно-принудительных форм воспитательного воздействия (даже при редком их ис-пользовании), позволяет говорить о направленности их устано-вок на наказывающее воздействие и свидетельствует о накопле-нии в родительской практике тенденций действовать агрессив-но по отношению к детям. Учитывая импульсивный характер воспитания в этой группе, можно предполагать в действитель-ности более частое применение насильственных способов вос-питания, чем это указывается родителями. Эмоционально реа-гируя на поведение подростка, родители склонны использовать те воспитательные средства, которые приведут к быстрому, с их точки зрения, результату: исправлению нежелательного пове-дения подростка.

Преобладание у родителей подростков группы ВА крайних оценок по шкале эффективности воспитательных приемов (6–7 баллов) позволяет говорить о слабой дифференцированности и стереотипности подхода родителей этой группы к воспитанию. Склонность воспринимать и оценивать любые воспитательные приемы как безотказные и быстро действующие можно рас-сматривать как отражение авторитарности и косности их вос-питательного подхода, неумения адекватно реагировать на из-меняющееся поведение подростков.

Более дифференцированный подход в оценке воспитатель-ных приемов демонстрируется родителями подростков со сред-ним и низким уровнем агрессивности. Их характеристики эф-фективности воспитательных средств, по меньшей мере, осто-рожны: редки крайние оценки, большинство воспитательных средств рассматриваются как эффективные лишь с течением времени. Подобное распределение оценок позволяет говорить о гибкости воспитательной системы.


100

Распределение оценок родителей в группе ВА свидетель-ствует о применении амбивалентных методов воспитания, ко-гда часто используемыми и высокоэффективными называются взаимоисключающие воспитательные приемы. Например, сов-местное обсуждение негативных моментов в поведении ребенка (1,9; 6,5) и жесткая регламентация его действий (3,6; 6,1) или за-претительные меры (3; 6); проявление поддержки и безусловной помощи ребенку (1,5; 6,3) и, одновременно, лишение ребенка этой поддержки и доверия (4; 6,25).

Соотношение показателей родителей и образа семейного воспитания, созданного подростками этой группы (директив-ность, непоследовательность, непредсказуемость родительских действий), позволяет предположить, что именно подобное соче-тание воспитательных методов в родительской практике вос-принимается ребенком как непоследовательность действий и определяет высокую амплитуду колебаний во взаимоотноше-ниях родителей с подростком: от психологического принятия до эмоционального отвержения. Особенно обращает на себя внимание амбивалентность оценок следующей пары воспита-тельных методов родителей высокоагрессивных подростков: проявление родительской поддержки и ее лишение. Данный показатель отражает наличие манипулятивных тенденций в воспитательной тактике родителей, причем манипулирование важным источником воспитательного потенциала – родитель-ской поддержкой.

В группе низкоагрессивных подростков подобного проти-воречивого соотношения методов не встречается, а лишение родительской поддержки и доверия оценивается как редко или никогда не используемый в воспитательном процессе метод.

Воспитательная практика родителей подростков со средним уровнем агрессивности отличается присутствием материальных форм родительского воздействия (материальные поощрения и наказания) и высокой оценкой их воспитательной эффективно-сти (особенно материальных наказаний). Данное обстоятель-ство, с нашей точки зрения, является показателем формально-сти семейных отношений, низкого уровня эмоционального кон-такта в семейном общении, наличия высокой степени эмоцио-


101

нальной отстраненности в семье, недостаточности родительско-го личностного участия в воспитании подростков. Подобные характеристики свойственны и подростковому восприятию се-мейной системы воспитания в этой группе.

Заканчивая обсуждение вопросов организации семейного воспитания подростков с разным уровнем агрессивности, необ-ходимо отметить различия в подростковых оценках внутрисе-мейных отношений, образующих общий фон, на котором реа-лизуется воспитательная практика родителей. В целом агрес-сивные подростки отмечают ухудшение семейных отношений, нарастание конфликтности. В группе подростков со средним и низким уровнем агрессивности семейные отношения носят ме-нее конфликтный характер.

В целом отсутствие направленности родительского воспи-тания на взаимодействие с подростком, запретительно-принудительный характер воспитания с элементами физиче-ского и психологического насилия, поддерживающими агрес-сивные тенденции в поведении подростков, позволяет говорить о жестокости воспитательных родительских позиций. Проявля-емая подростками агрессивность является показателем неэф-фективности подобного воспитания.

2.4. Характер отношения подростков и родителей к семейному воспитанию

Представленный выше анализ особенностей организации семейного воспитательного процесса отражает внешнюю кар-тину семейного воспитания и детско-родительских отношений. Анкетирование подростков и родителей позволило выявить преобладающее у них внутреннее, субъективное отношение к воспитательным воздействиям. Данный фактор отражает си-стему переживаний каждого из субъектов воспитательного про-цесса, во многом определяя их реакции, и вместе с тем является важным условием развития личности подростка.

В этой связи особенно показательным является отношение к наказаниям (табл. 9), отражающим жесткость воспитательной позиции родителей.


102

Таблица 9 Отношение подростков и родителей к наказаниям

Варианты отношения

к наказаниям

Количество выборов в разных группах испытуемых (% от общего числа в группе)


Роди-тели

Под-ростки

Роди-тели

Под-ростки

Роди-тели

Под-ростки

I. Негативное Сила

2,44

9,76

1,59

9,52

4,76

9,52

Жестокость 2,44 17,07 1,59 14,29 2,38 14,29

Месть 0 7,32 0 14,29 0 4,76 II. Нейтральное Дисциплина

17,07

53,66

34,92

33,33

38,1

42,86

Непонимание 24,4 34,2 11,11 14,29 11,9 33,33

Слабость 24,39 2,44 19,05 1,59 30,95 2,38

III. Позитивное Любовь

12,2

7,32

17,46

17,46

19,05

21,4

Ревность 0 2,44 0 1,59 0 2,38

Примечание: – значимые различия между оценками родителей и под-

ростков в группе ( ; р < 0,05–0,01); – значимые различия между оценками

подростков в группах (р < 0,05); – значимые различия между оценками ро-дителей в группах (р < 0,05)

В отношении к семейным наказаниям было выделено три направления: позитивное (любовь, ревность), негативное (же-стокость, сила, месть) и нейтральное (непонимание, дисципли-на, слабость). Анализ результатов позволяет увидеть расхожде-ния в отношении к наказаниям подростков и их родителей.

При анализе результатов обращает на себя внимание тот факт, что в выборке родителей доминирует нейтральный ха-рактер интерпретации наказаний: отношение к ним как к про-явлениям собственной слабости, способу дисциплинирования и результату непонимания своих детей. Такие определения зани-мают первые две позиции в родительском отношении к наказа-ниям. В то же время на третьей позиции во всех группах нахо-дится показатель «любовь», определяющий позитивные тенден-ции в родительском отношении к наказаниям. Негативный полюс при оценке наказаний в родительской выборке выражен слабо.


103

Результаты подростковой выборки демонстрируют некото-рую схожесть с родительской интерпретацией наказаний: во всех группах подростков первые позиции в отношении к нака-заниям занимает показатель «дисциплина», т. е. преобладает нейтральное отношение к воспитательным родительским мето-дам как способу дисциплинирования. Думается, что данный факт является прямым отражением подростками родительской позиции. Достаточно часто родители, оправдывая применение наказаний, преподносят его подросткам как способ обеспечения их дисциплины и послушания. Вместе с тем в отношении к ро-дительским наказаниям у подростков групп ВА и НА достаточ-но выражен показатель «непонимание», проявляемое родите-лями, результатом которого, с точки зрения подростков, и яв-ляются наказания.

В остальном же интерпретация подростками наказаний су-щественно отличается от родительской позиции. Для подрост-ков группы ВА характерно преобладание негативного отноше-ния к воспитательной практике родителей: наказания рассмат-риваются ими как жестокость, проявление родительской силы и мести. Позитивные оценки очень слабо выражены в этой груп-пе, что противоречит родительской позиции в этом вопросе.

В группе НА можно наблюдать смещение оценок воспита-тельных действий родителей в положительную сторону, осо-

бенно по показателю «любовь» ( 1–3 = 1,89, р 0,05). Негативный контекст (жестокость) в отношении к родительским наказаниям хотя и присутствует в оценках низкоагрессивных подростков, но представлен в меньшей степени, что сближает позицию под-ростков этой группы с родительской интерпретацией наказа-ний.

У подростков группы СА в оценках проявляются обе тен-денции: отношение к наказаниям и как к жестокости, родитель-ской мести, и как к проявлению родительской любви. Послед-нее выражено несколько ярче.

Итак, рассматривая характер внутреннего субъективного отношения участников воспитательного процесса к реализуе-мой в семье модели воспитания, мы можем наблюдать проявле-ние тех же тенденций, что и при оценках ими особенностей ор-


104

ганизации семейного воспитательного процесса: отрицание ро-дителями жестокости, давления в семейной воспитательной практике и присутствие этих факторов в оценках подростков.

Подобную тенденцию в интерпретации родителями воспи-тательных методов, с нашей точки зрения, можно рассматри-вать как их оправдательное отношение к собственной воспита-тельной практике. С другой стороны, в ней можно увидеть со-четание противоположных аспектов: слабости – признания соб-ственной некомпетентности, импульсивности, неадекватности родительских реакций, – и дисциплины, требующей последова-тельности, рациональности, продуманности воспитательных действий. Таким образом, мы можем говорить о том, что внут-ренняя позиция родителей в отношении системы семейного воспитания так же достаточно противоречива, как и само вос-питание, реализуемое ими на практике.

В родительском отношении к наказаниям обращают на себя внимание различия отцовских и материнских интерпретаций реализуемых ими наказаний. В отношениях к наказаниям со стороны отцов ярче представлена негативная оценка: показате-ли «сила» и «жестокость». В материнском же отношении силь-нее проявляются позитивные аспекты: показатель «любовь». Та-ким образом, можно предположить, что на сегодняшний день материнская безусловнолюбящая воспитательная позиция пре-терпела изменения: она вбирает в себя наказывающие, силовые компоненты. Думается, что это есть результат отстраненной вос-питательной позиции отцов.

В подростковой выборке в разных ее группах по-разному соотносятся внутренние переживания относительно семейной воспитательной модели и ее внешние объективные характери-стики. Напомним, что разные по силе воздействия воспитатель-ные приемы присутствуют в семейной воспитательной практи-ке подростков всех трех групп, но отношение к ним у подрост-ков варьируется.

В группе агрессивных подростков преобладающий отрица-тельный полюс в субъективной оценке родительских воспита-тельных приемов согласуется с объективными характеристика-ми родительских способов воспитания. У подростков с низким


105

уровнем агрессивности соотношение этих факторов противо-положно. Не отрицая наличия фактов жестокого отношения родителей на объективном уровне (присутствие запретительно-принудительных форм воспитания), подростки с низким уров-нем агрессивности не желают видеть в родительских действиях жестокость и силу и интерпретируют воспитательные приемы как проявление родительской любви.

Безусловно, выраженность показателя «любовь» в группе НА связана с высоким уровнем социальной желательности, де-монстрируемым подростками этой группы. Но в то же время данное обстоятельство мы склонны рассматривать как следствие инфантильности подростков с низким уровнем агрессивности, за которой стоит страх потерять родительскую любовь, в связи с чем подросток и выстраивает барьер психологической защиты, отрицая потенциально тревожную информацию о жестокости родителей, тем самым обеспечивая стабильность своего внут-реннего мира. Именно этим фактом мы склонны объяснять вы-раженные у подростков этой группы показатели тревожности и нервно-психического напряжения.

Проявляющиеся в отношении к наказаниям у подростков группы СА позитивная и негативная тенденции демонстриру-ют частичное сходство с оценками группы высокоагрессивных подростков, а частичное – с оценками группы подростков с низ-ким уровнем агрессивности.

В целом произведенный сопоставительный анализ роди-тельских и подростковых представлений о семейном воспита-нии позволяет констатировать совпадение их смыслового поля. Данный показатель, с нашей точки зрения, достаточно прогно-стичен, поскольку позволяет объяснить существующие в поко-лениях традиции семейного воспитания, использование жест-ких и часто жестоких методов родительского воздействия.

Так, в группах СА и НА достаточно высок процент и роди-телей, и подростков, интерпретирующих наказания как прояв-ление родительской любви. Мы можем предположить, что вследствие интерпретации подростком родительских форм воспитания как проявления любви, в будущем возможен пере-нос им тех же воспитательных форм на взаимоотношения с соб-


106

ственным ребенком, так как будет существовать уверенность, что подобными методами он проявляет любовь к ребенку, и что ребенок должен интерпретировать данные воздействия таким же образом. Именно в группе НА выражен показатель стремления подростков наказывать в будущем собственных детей ( *1–3 = 1,61;

р ≤ 0,05). Этот же показатель характерен для группы подростков со средним уровнем агрессивности ( *1–2 = 1,48; р ≤ 0,07).

Мы можем констатировать существование различных меха-низмов воспроизведения в поколениях насильственных форм семейного воспитания. Для подростка, прошедшего через жест-кую систему семейного воспитания, но выстроившего барьер психологической защиты (в качестве интерпретации родитель-ского воспитания как любви), перенос насильственного роди-тельского опыта в свою будущую семью будет являться доста-точно осознанным, но осуществляемым из самых благих наме-рений по отношению к ребенку.

Подросток же, воспринимающий родительские воспита-тельные методы как жестокость, не желает использовать подоб-ные приемы в отношениях с собственными детьми (в группе высокоагрессивных подростков, где преобладает показатель же-стокости, более 45 % подростков не хотели бы наказывать своих детей). Однако отсутствие другого воспитательного опыта с неизбежностью приведет к использованию насильственных форм воспитания.

Необходимо отметить, что подросток с высоким уровнем агрессивности склонен оценивать как жестокость не только от-дельные воспитательные действия родителей, но и всю систему детско-родительских отношений. Так, подростки группы ВА в большей степени склонны описывать отношение к себе со сто-роны матери в терминах «суровое, жестокое», «собственниче-ское»; в отношении отца отмечается меньшее проявление люб-ви, «суровость, жестокость».

Безусловно, подобная оценка подростков имеет под собой объективные основания: физические наказания, моральное давление, излишняя строгость, суровость, директивность воспи-тательной практики родителей этой группы. Вместе с тем мы можем заключить, что агрессивным подростком жестокость как


107

оценка родительской воспитательной системы принимает то-тальный характер, распространяясь не только на отдельные воспитательные приемы, но и на родительское отношение в це-лом. Этот факт мы склонны рассматривать как защитный меха-низм, сформировавшийся в условиях жестких форм родитель-ского воспитания. Вследствие этого даже отдельные позитив-ные, ненасильственные действия родителей в отношении под-ростка часто не достигают желаемых результатов, вызывая неожиданные для взрослых эффекты в его поведении, что вновь способно стимулировать жесткую воспитательную тактику.

Проиллюстрируем это на конкретном примере.

На консультации мама мальчика-подростка, отличающегося высокими показателями по шкале агрессивности, говорит, что «пе-репробовала все: и говорила, и разъясняла, и объясняла, за что его наказываю, – все бесполезно, понимает только силу... Так, когда начинаешь по-хорошему, кажется, что он еще больше раздражается и спрашивает: «Мама, ты что сегодня?». Становится очевидным, что подросток, привыкший к обвинительной, директивной тактике матери, демонстрирует невосприимчивость к ее ситуативным по-ложительным воспитательным воздействиям, в результате чего возможно возвращение матери к прежним жестким формам воспи-тания.

Вероятно, подобный характер отношений определяет и внутреннее состояние подростка в семье. У подростков группы ВА в большей степени выражена семейная тревога (Н =10,82;

р 0,001), в том числе чувство вины в отношении семейных про-

блем (Н = 9,56; р 0,01), нервно-психическое напряжение (Н = 6,03;

р 0,05). Таким образом, резюмируя приведенные данные, можно

сделать вывод о том, что рассмотренные варианты внутреннего отношения подростков к реализуемой в семье системе роди-тельского воспитания, сформировавшиеся в условиях жестких воспитательных форм, представляют собой внутренний ком-пенсаторный механизм, позволяющий подростку адаптировать-ся к семейной воспитательной среде.


108

2.5. Влияние жестокости родительского воздействия на агрессивное поведение подростков

Полученные в ходе исследования данные об агрессивном поведении подростков, характере внутрисемейных отношений, воспитательных воздействиях родителей и внутреннем отно-шении к ним ребенка легли в основу проведения многомерного корреляционного анализа. Корреляционный анализ позволил рассмотреть взаимосвязи и взаимозависимости между этими группами переменных и выявить сложный механизм влияния жестких форм родительского воспитания на проявления агрес-сивного поведения в подростковом возрасте. Общая схема кор-реляционных связей представлена на рис. 3 и 4.

Папа

Принужд.

Ф. Н.

Запрет.

Сл.Н

..

ДРО

Мр. Н. Мт. Н.

Игнор.

Частота

P

Vn

Iv

R

Ia

F

K

N

O

V.А.

Слабость Любовь Жестокость Сила

Месть Дисциплина

Ревность Непонимание

Мама

Рис. 3. Первый уровень структуры связей трех групп переменных

Примечание: ▬▬ р ≤ 0,01; ─── р ≤ 0,05. ДРО – детско-родительские отношения. Внизу расположены характеристики субъективного отношения подростков к се-мейному воспитанию.

Характеристики агрессивности (сверху справа): F – физическая агрессия; К – косвенная агрессия; V.А. – вербальная агрессия; N – негативизм; О – обида; Р – подозрительность; R –раздражительность; Vn – чувство вины; Ia – индекс агрессив-ности; Iv – индекс враждебности (формы агрессивных и враждебных реакций даны по опроснику Басса – Дарки).

Родительские воздействия (сверху слева): Сл. Н. – словесные наказания; Мт. Н. – материальные наказания; Мр. Н. – моральные наказания; Ф. Н. – физические наказания; Запрет. – запретительные меры; Игнор. – игнорирование; Принужд. – принудительные меры; Мама – наказывает мать; Папа – наказывает отец


109

Сл. Н.

Ф. Н.

Запрет

Мр. Н.

Мт. Н.

Принужд.

Мама

Папа

Ревность Месть Жестокость Непонимание Дисциплина Любовь

V.А.

..

R

P

Vn

O

K

Ia

Iv

F

Рис. 4. Второй уровень структуры связей трех групп переменных

Примечание: ▬▬ р ≤ 0,01; ─── р ≤ 0,05. Внизу расположены характеристики субъективного отношения подростков к семейному воспитанию.

Характеристики агрессивности (справа): F – физическая агрессия; К – косвен-ная агрессия; V. А. – вербальная агрессия; N – негативизм; О – обида; Р – подозри-тельность; R –раздражительность; Vn – чувство вины; Ia – индекс агрессивности; Iv – индекс враждебности (формы агрессивных и враждебных реакций даны по опрос-нику Басса – Дарки).

Родительские воздействия (слева): Сл. Н. – словесные наказания; Мт. Н. – мате-риальные наказания; Мр. Н. – моральные наказания; Ф. Н. – физические наказания; Запрет. – запретительные меры; Игнор. – игнорирование; Принужд. – принуди-тельные меры; Мама – наказывает мать; Папа – наказывает отец

На рис. 3 видно, что центральным компонентом в структуре

изображенных взаимосвязей являются внутрисемейные детско-родительские отношения, имеющие наибольшее число связей с разными формами агрессивных и враждебных реакций. Необ-ходимо отметить, что эти зависимости имеют обратный харак-тер, т. е. чем лучше взаимоотношения родителей с подростком в семье, тем менее выражены агрессивные реакции в поведении подростка.


110

Кроме того, показатель внутрисемейных детско-родительских отношений обнаруживает обратную связь с реализуемой в се-мье системой наказаний. Эти два параметра взаимоисключают проявления друг друга. Таким образом, позитивный характер семейных отношений ведет к снижению наказаний в воспита-тельной практике родителей, и наоборот, негативный фон внутрисемейных отношений увеличивает вероятность обраще-ния родителей к наказаниям подростков (направление влияния может быть и противоположным: от наказаний – к изменениям семейных отношений).

Изображенная на рис. 3 структура связей позволяет гово-рить о взаимозависимости характера семейных отношений и параметров системы представлений подростков о семейном воспитании. При этом наблюдается его отрицательная связь с негативными характеристиками системы (жестокость, месть) и положительная – с позитивной характеристикой (любовь).

На рисунке прослеживается характер связей внутри отдель-ных трех групп переменных. Так, различные формы агрессив-ных и враждебных реакций образуют сложную взаимозависимую систему связей, в которой все компоненты оказываются прямо или косвенно положительно связаны между собой. Следователь-но, можно говорить о том, что агрессивное поведение подростков представляет собой целостную взаимосвязанную систему, в кото-рой отдельные компоненты способны усиливать друг друга.

В подобную взаимосвязанную систему собраны и отдельные воспитательные действия родителей (наказания), способные взаимоусиливать (моральные наказания – принуждения – мате-риальные наказания) или взаимоисключать (моральные – фи-зические – словесные наказания – запретительные меры) прояв-ления друг друга.

Прямо или косвенно связаны между собой показатели внут-реннего субъективного отношения подростков к системе семей-ного воспитания. При этом в нем выделяется три направления. Ряд негативного отношения: жестокость – месть – ревность, хотя изначально показатель «ревность» нами относился к позитив-ному направлению интерпретации подростком системы семей-ного воспитания.


111

Показатель «любовь» обнаруживает отрицательные связи с «дисциплиной» и «непониманием», т. е. чем больше в подрост-ковой оценке семейного воспитательного процесса выражены позитивные аспекты, тем в меньшей степени представлены негативные и нейтральные (дисциплина – непонимание) оцен-ки.

На рис. 4 представлен второй уровень рассматриваемой структуры связей. В нем можно выделить треугольники взаимоза-висимостей «воспитательные воздействия родителей – субъектив-ное отношение к ним подростков – формы агрессивных и враж-дебных реакций», в которых прослеживается большое количество разнонаправленных связей между отдельными компонентами.

В целом диада «родительское воздействие – формы агрес-сивного поведения» образует сложную взаимосвязанную систе-му положительных связей (физические наказания – раздражи-тельность, косвенная, вербальная агрессия, индекс агрессивно-сти и враждебности; материальные наказания – индекс агрес-сивности и враждебности, обида и другие показатели). Исклю-чение составляют лишь словесные наказания и моральное дав-ление, обратно связанные с показателями подозрительности, вербальной агрессией и физическими наказаниями.

В то же время показатели внутреннего отношения подрост-ков к семейной воспитательной практике оказываются как по-ложительно, так и отрицательно связаны с различными видами агрессивности. Показатель «любовь» отрицательно связан со многими формами агрессивных и враждебных реакций (индек-сы агрессивности и враждебности). Другими словами, чем больше подросток интерпретирует родительские действия как любовь, тем меньше уровень его агрессивных реакций.

Отношение подростков к родительскому воспитанию как непониманию положительно коррелирует с разными формами враждебных реакций. Показатель «жестокость» положительно взаимосвязан с подозрительностью, а показатель «ревность» от-рицательно коррелирует с индексом агрессивных реакций.

Обращает на себя внимание двойственность позиций показа-теля «ревность». С одной стороны, он коррелирует с негативным направлением (жестокость и месть) в подростковой оценке се-мейного воспитания (рис. 3), а с другой, имеет обратную связь с


112

параметрами агрессивности подростков, что сближает его с пока-зателем «любовь». Возможно, объяснением этих данных является неоднозначное отношение к ревности и в жизни, с одной сторо-ны, как проявлению любви, а с другой, в нем можно увидеть соб-ственнические, властные проявления человеческой натуры.

Прослеживаются взаимосвязи между формами родитель-ских воздействий и внутренним отношением к ним подростков. Так, обращают на себя внимание ряды: «материальные наказа-ния – наказывает мать – непонимание»; «наказывает отец – же-стокость, дисциплина». Из этого следует, что наказания со сто-роны отца подростками воспринимаются как жестокость и про-явление дисциплинирующих позиций, а со стороны матери ис-пользование материальных средств воздействия воспринимает-ся подростком как непонимание ею его действий и мыслей.

Итак, представленная система взаимосвязей и взаимозави-симостей между агрессивным поведением подростков, характе-ром внутрисемейных отношений, воспитательными воздей-ствиями родителей и внутренним отношением к ним ребенка позволяет говорить о существовании более сложного механизма влияния жестких форм родительского воспитания на проявле-ния агрессивного поведения в подростковом возрасте, нежели осуществление их прямого воздействия на него.

Во влиянии, оказываемом жесткой семейной воспитатель-ной средой на агрессивное поведение подростков, можно выде-лить два взаимосвязанных уровня. Первый уровень образован системой внутрисемейных отношений, складывающихся между родителями и подростками. Чем позитивнее фон внутрисемей-ных отношений, тем меньше выражена агрессивность в поведе-нии подростков. Внутрисемейные отношения формируют внутреннее, субъективное отношение подростков к реализуе-мой родителями воспитательной практике. Низкая конфликт-ность семейных взаимоотношений поддерживает позитивные представления подростков и задает оправдательный характер оценки родительских действий, даже отдельных крайне жест-ких их форм. И наоборот, конфликтность в отношениях ребен-ка с родителями стимулирует негативный взгляд подростка на процесс семейного воспитания, в том числе и на позитивные воспитательные действия родителей. Таким образом, внутрен-


113

няя позиция подростков в отношении семейного воспитатель-ного процесса является отражением особенностей семейной воспитательной среды.

Второй уровень влияния представлен непосредственно се-мейным воспитательным процессом, жесткими формами роди-тельского воздействия. Их влияние на проявления агрессивного поведения в подростковом возрасте осуществляется косвенно, преломляясь через внутреннее субъективное отношение под-ростков к семейной воспитательной практике. Позитивный контекст этого отношения («любовь») способен снижать прояв-ления агрессивности в подростковом возрасте. Негативное от-ношение («жестокость», «месть») подростка к родительскому воспитанию увеличивает и поддерживает его агрессивные тен-денции. Нейтральная оценка («непонимание») подростками родительских воспитательных действий также увеличивает про-явления агрессивных и враждебных реакций в подростковом воз-расте.

Таким образом, внутреннюю, субъективную позицию под-ростка в отношении семейного воспитания мы можем рассмат-ривать не только как механизм психологической защиты, поз-воляющий ему адаптироваться к семейной воспитательной сре-де, но и как промежуточное звено, опосредующее влияние жесткой системы семейного воспитания на проявления агрес-сивного поведения в подростковом возрасте.

Действие семейного воспитательного процесса на развитие подростковой личности через внутреннее субъективное отно-шение подростков, вероятно, способно объяснить отмечаемые ранее половые отличия в проявлениях подростковой агрессив-ности. Повышение ее некоторых параметров у девочек-подростков, с нашей точки зрения, связано с выраженностью показателей «жестокость» ( * = 2,19; р ≤ 0,01) и «непонимание»

( * = 3,16; р ≤ 0,001) в системе внутреннего отношения девочек к

семейному воспитанию. Выявленные в процессе корреляционного анализа взаимо-

связи агрессивности и сложившейся в семье системы воспитания позволяют говорить о том, что агрессивность, являясь, с одной стороны, следствием негативных семейных отношений, жестко-го характера семейного воспитательного процесса, может вы-


114

ступать и как причина усиления родительских действий, стиму-лируя возникновение крайних их форм (физических наказаний) и запретительно-принудительной воспитательной практики.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сформулировать ряд выводов относительно роли жесткой се-мейной воспитательной практики в поддержании агрессивного поведения подростков.

Агрессивные тенденции как способ поведения принимают-ся всеми подростками, но по-разному проявляются в поведении в зависимости от уровня агрессивности. Готовность к реализа-ции агрессивных и враждебных реакций в непосредственном поведении подростков с высоким уровнем агрессивности под-держивается низким уровнем их волевого контроля, слабым развитием корпоративных тенденций. Агрессивные реакции низкоагрессивных подростков носят оборонительный характер и наблюдаются в стрессовых ситуациях, за счет ослабления компенсаторных механизмов самоконтроля. Умеренное прояв-ление агрессивных и враждебных реакций в поведении под-ростков со средним уровнем агрессивности возникает в кон-фликтных ситуациях в силу недостатка опыта сотрудничества с окружающими.

Семейная воспитательная практика трех групп подростков представляет собой сочетание различных односторонних роди-тельских воздействий, отличающихся по силе и частоте исполь-зования. Воспитательная практика родителей высокоагрессивных подростков отличается присутствием крайних вариантов воспи-тательных средств, носит непоследовательный, противоречивый характер, способствуя повышению реактивности агрессивных действий подростков. Воспитание подростков с низким уровнем агрессивности ориентировано на вербальные способы воздей-ствия, отличается последовательностью и единством, что может приводить к подавлению агрессивных реакций подростков в от-крытом поведении. Воспитательная практика родителей под-ростков со средней агрессивностью отличается формальностью, в ней выражены материальные формы родительского воздействия.

При характеристике семейного воспитательного процесса в подростковом возрасте необходимо учитывать внутреннее, субъективное отношение подростков к нему. Характер субъек-


115

тивного отношения подростков к семейному воспитанию пред-ставляет собой внутренний компенсаторный механизм адапта-ции ребенка к семейной воспитательной среде и позволяет объ-яснить преемственность в поколениях жестких способов роди-тельского воздействия. Вместе с тем он является фактором, опо-средующим влияние жесткой родительской воспитательной практики на агрессивное поведение в подростковом возрасте, снижая либо поддерживая агрессивные тенденции подростков.

В группе низкоагрессивных подростков преобладает пози-тивное отношение к наказывающим воздействиям в воспита-тельной системе родителей, они интерпретируются как прояв-ление родительской любви. Высокоагрессивные подростки склонны оценивать родительские воздействия как жестокость, проявление родительской силы.

Агрессивное поведение подростков следует рассматривать не только как следствие и результат реализуемой в семье жесто-кой модели родительского воспитания, но и как причину уси-ления родительской жестокости, проявления родительской вла-сти в воспитательном процессе.


116

Глава 3

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЖЕСТОКОГО

ОБРАЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ В СЕМЬЕ

3.1. Организация работы по предупреждению жестокого обращения с детьми в семье

Рассматриваемая проблема жестокого обращения актуальна в контексте обсуждения и реализации возможностей ее преду-преждения и коррекции. Именно поэтому следует уделить внимание вопросам организации работы по предупреждению жестокого обращения с детьми в семье.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов накоплен большой опыт решения проблем семейных взаимоот-

ношений 11, 46, 57, 75, 99, 129]; жестокости семейного воспита-

ния [24, 32, 47, 63, 65, 71, 79, 134 и агрессивного поведения под-ростков [2, 49, 78, 107, 109, 113, 121, 127]. И он, несомненно, учиты-вался нами при разработке коррекционно-профилактической программы.

Вместе с тем в большинстве исследований работа с такого рода проблемами, с нашей точки зрения, носит несколько раз-общенный характер. В работе по профилактике жестокости се-мейного воспитания участвуют, по сути, только родители, как ведущее звено в системе детско-родительских отношений, обу-чающиеся способам взаимодействия и сотрудничества с детьми. Таким образом, в профилактической и коррекционной работе осуществляется психологическое влияние лишь на окружаю-щую ребенка семейную среду.

Дети включаются в психологические реабилитационные мероприятия как жертвы насилия, чаще сексуального и физи-


117

ческого характера, для предупреждения последствий жестокого обращения, отреагирования психотравматического опыта, обеспечения их оптимального личностного развития. При этом с детьми не затрагиваются вопросы семейных взаимоотношений и представлений о семье, которые в будущем способны оказы-вать влияние на отношения с собственными детьми. То есть не учитывается субъективная группа параметров, воздействующая, как показало проведенное исследование, на агрессивные тен-денции в подростковом возрасте и закрепляющая цикличность насилия и жестокости в обществе.

Разрешение этого противоречия подтолкнуло нас к разра-ботке комплексной коррекционно-профилактической про-граммы, в которой основной акцент делался бы на развитии се-мейных представлений участников воспитательного процесса (подростков и родителей), преобразовании в положительном ключе их взглядов на семью, партнеров и себя в ней.

При организации коррекционно-профилактической рабо-ты мы исходили из следующих, существенных, с нашей точки зрения, положений. Семья представляет собой цельную общ-ность, а семейные взаимоотношения – это сложный процесс, в котором одинаково важными являются позиции как родителя, так и самого ребенка, особенно ребенка подросткового возраста, имеющего в силу психологических особенностей собственное понимание процесса, внутреннее отношение к нему и являю-щегося важным звеном в системе поддержания благоприятных семейных отношений.

Организуя работу, мы следовали, во-первых, принципу си-стемности, полагая, что при проведении коррекционных меро-приятий необходимо учитывать всю систему семейных воспи-тательных воздействий, включающую как отдельные методы семейной воспитательной практики, так и их соотношение, со-гласованность, последовательность, а также общий фон детско-родительских отношений, определяющий поддерживающую (либо подавляющую) позицию родителей в отношении лично-сти подростка. Во-вторых, придерживались принципа целост-ности, предусматривая возможность осуществления психологи-ческой поддержки всех участников семейного воспитательного


118

процесса – и подростков, и родителей. В-третьих, учитывая раз-ную возрастную категорию участников воспитательного про-цесса, их жизненный опыт, видение мира, разные задачи, кото-рые им предстоит решать в процессе семейного взаимодей-ствия, мы дифференцированно подходили к организации пси-хокоррекционной поддержки участников воспитательного процесса, формулируя специфические задачи в работе с под-ростками и родителями.

Особый деликатный характер обсуждаемых вопросов пред-полагал соблюдение в качестве одного из руководящих прин-ципов приоритет ценностного отношения к личности подрост-ка. Для нас это означало, что его интересы и право быть защи-щенным от жестокости важнее желаемых для психолога изме-нений в воспитательной системе родителей. Реализация данно-го принципа предполагает осознание и принятие психологом ответственности за рамки своего вмешательства в семейный вос-питательный процесс, выход за которые способен осложнить по-ложение ребенка в семье. Вопрос о рамках психологического воз-действия устанавливает глубину обсуждения психологом про-блемы, используемые средства, методы, формы работы и требует психологически грамотного, ответственного подхода к организа-ции работы по предупреждению жестокого отношения к детям.

Практика показывает, что обсуждение вопросов семейных взаимоотношений с родителями, использующими жесткие спо-собы воспитания ребенка, обостряет восприятие ими психоло-гической информации, отношение к ней как средству решения всех существующих проблем воспитания, дополнительной воз-можности запугивания, демонстрации родительского авторите-та, контроля над ситуацией, что провоцирует усиление психо-логического и физического давления на ребенка. Глубокий предварительный анализ воспитательных позиций родителей помогает психологу уточнить границы, в рамках которых роди-тели готовы к восприятию проблемы жестокого отношения к детям, спрогнозировать и скорректировать в соответствующем направлении процесс обсуждения без негативных для подрост-ка последствий, определить степень своего вмешательства в се-мейный воспитательный процесс.


119

Итак, рассмотренные приоритетные принципы организа-ции работы позволили разработать комплексную коррекцион-но-профилактическую программу. Для апробации программы была создана экспериментальная группа. Общее количество участвующих в ней подростков составило 69 человек, из них 25 девочек и 44 мальчика. Подростки – учащиеся ангарского лицея № 2 и школы № 39 с различным уровнем агрессивности. Родительская группа была представлена 49 родителями, из ко-торых 39 – родители лицеистов (в т. ч. 8 родительских пар) и 10 – родители учащихся школы (родительских пар в школьной родительской группе не было).

Целью данной программы является коррекция агрессивных проявлений личности в подростковом возрасте и профилактика жестокого обращения с детьми в семье через организацию ра-боты по развитию семейных представлений и навыков эффек-тивного взаимодействия субъектов воспитательного процесса.

Можно сформулировать две группы задач, решение кото-рых является необходимым для достижения цели. К первой группе задач относятся вопросы, непосредственно связанные с осуществлением родителями воспитательных функций в семье. Здесь рассматриваются условия воздействия на семейную вос-питательную среду: повышение компетентности родителей в детско-родительских отношениях, их ответственности за про-цесс и результаты воспитательных действий; расширение диа-пазона воспитательных средств; осознание возможных источни-ков жестокости в воспитательном процессе; формирование мо-тивации к изменению воспитательных позиций родителей.

Вторая группа задач отражает направление работы со вто-рым участником воспитательного процесса – подростком. Здесь ставятся задачи развития адекватных форм поведения, продук-тивных социальных навыков подростков, в том числе во взаимо-действии с родителями; содействия осознанию подростком сво-ей роли и роли родителей в организации позитивных взаимо-отношений в семье; расширения их семейных представлений.

Решение задач второй группы дает возможность работать с внутренней системой отношений подростков к семейному вос-питательному процессу. Вместе с тем реализация этих задач от-


120

носится к превентивным мерам, позволяя осуществлять профи-лактику цикличности насильственных форм семейного воспи-тания в обществе, предупреждение его воспроизведения в по-следующих поколениях.

Таким образом, реализация основных целей программы осуществляется в двух направлениях: фактическом, предпола-гающем работу с существующей системой семейного воспита-ния подростков через повышение воспитательной компетент-ности родителей, и ориентированном на перспективу, предпо-лагающем преобразование установок и взглядов подростка на семью, развитие его личности, необходимых навыков продук-тивного социального взаимодействия.

Исходя из целей и задач программы, весь коррекционный процесс представлен двумя основными блоками: блоком работы с родителями и блоком работы с подростками. В процессе реа-лизации программы работа с подростками и их родителями осуществляется параллельно.

Остановимся более подробно на каждом из указанных бло-ков, начав с рассмотрения коррекционной работы с подростка-ми. Мы полагаем, что именно на это направление необходимо в большей мере ориентироваться при организации психопрофи-лактической работы по предупреждению жестокости семейного воспитания.

Данный аспект программы особенно актуализируется в условиях нежелания родителей, допускающих насильственные действия по отношению к ребенку, контактировать с психоло-гом. А именно такая ситуация, как показал собственный опыт и опыт коллег, на сегодняшний день имеет место в средних учебных заведениях. Достаточно остро стоит проблема потери взаимодей-ствия родителей не только с психологом, но и со школой в целом.

Практика работы с родителями в школе показывает, что они отстраняются от рассмотрения и решения проблем под-ростков, поскольку в подростковом возрасте эти проблемы свя-заны не столько с вопросами обучения детей, которые охотно обсуждаются родителями в начальной школе, сколько с нару-шением социально-психологических отношений подростка, в том числе и с родителями. А именно эту область родители об-


121

суждать не готовы, так же как не готовы брать на себя ответ-ственность за воспитательные просчеты.

Так, мама одного подростка, имеющего трудности в обучении и поведении, в разговоре постоянно занимала обвинительную позицию по отношению к школе, считая ее виновником всех своих бед и про-блем с сыном, утверждая, что «школа загоняет ее в могилу». При этом правильность своих действий в отношениях с сыном мама со-мнению не подвергала.

Или бабушка, выступая опекуном внука (мать погибла, а отец участия в воспитании сына не принимает), никак не могла заста-вить его учиться. Такие ее действия, как ремень, наказания, запуги-вание тем, что «если он не будет ее слушаться, то она от него от-кажется и сдаст в интернат», являлись единственными «резуль-тативными», по ее мнению, средствами воздействия.

В подобных случаях ребенок является единственным субъ-ектом в системе детско-родительских отношений, через которо-го возможно воздействие на семейные взаимоотношения. Кроме того, подросток оказывается поставленным в ситуацию, когда вынужден самостоятельно регулировать отношения с родите-лями, и психолог может и должен оказать ему в этом помощь. Все же необходимо отметить, что многие взрослые стремятся к взаимопониманию со своими детьми и готовы честно обсуждать вопросы семейного воспитания и анализировать сложившиеся отношения.

За основу организации работы с подростками был взят тре-нинг коррекции агрессивного поведения с включением обсуж-дения вопросов и ситуаций семейного взаимодействия, детско-родительских отношений.

Выбор направления коррекционной работы с подростками обусловлен двумя обстоятельствами. С одной стороны, как по-казали результаты исследования, агрессивные тенденции в под-ростковом возрасте стимулируются в условиях жестких форм родительского воспитания. С другой, разрушающие агрессив-ные модели поведения подростка увеличивают риск возникно-вения ответного насилия по отношению к ним как со стороны сверстников, так и семьи. Поэтому возникает необходимость развития других, более адекватных форм социального взаимо-действия подростков.


122

Включив в работу с подростками обсуждение вопросов се-мейного взаимодействия, ориентируясь на цели и задачи про-граммы, мы учитывали и возрастные особенности отношений подростков с семьей, ослабление степени их близости, предвидя возможные трудности. Однако, несмотря на отмечаемые в под-ростковом возрасте слабое взаимодействие с семьей, потреб-ность в автономии от родителей, интерес подростков к семей-ным вопросам был достаточно высок, что говорит о важности этого аспекта их жизни.

Программа работы с подростками включает десять занятий, каждое из которых направлено на решение определенных за-дач. В целом групповой коррекционный процесс содержательно можно представить в виде последовательности трех основных этапов: ориентировочного (направлен на снижение внутренне-го напряжения и обеспечение положительной активности участников), реконструктивного (направлен на реализацию ос-новных задач программы при работе с подростками), закрепля-ющего (направлен на отработку сформированных у подростков навыков конструктивного взаимодействия в различных ситуа-циях семейного общения и поддержание личностных приобре-тений подростков).

Более подробное содержание занятий с развернутым опи-санием используемых упражнений представлено в прил. 2. Остановимся на некоторых аспектах организации занятий группы, в частности, подборе методов и форм работы с под-ростками.

Как уже отмечалось, программа стремится к тому, чтобы расширить границы семейных представлений подростков и развить у них навыки конструктивного социального взаимодей-ствия. Эти два направления, начиная со второго этапа, просле-живаются в содержании каждого занятия. Исходя из поставлен-ных целей, в каждом занятии кроме упражнений на отработку общих социальных навыков присутствуют упражнения на ор-ганизацию семейного взаимодействия.

Основной метод работы с подростками – психодраматиче-ский метод ролевых игр, в которых подростки, моделируя и анализируя возможные ситуации межличностного общения,


123

учатся вербализовывать свои чувства, понимать и принимать переживания других людей, получают эмоционально насы-щенный опыт новых социальных контактов, благодаря чему начинают видеть ситуации, других людей и себя более реали-стично и многогранно.

Сюжеты ролевых игр для подростков подбирались нами двумя способами: проигрывались и разбирались актуальные проблемные ситуации, предложенные психологом и самими подростками. Тем самым мы максимально старались прибли-зить игровые условия к действительности, создавая возможность проработать и проанализировать в тренинге реальные личные проблемы подростков. Для достижения этой цели в начале тре-нинга или, если это необходимо, в начале занятия создавался «банк проблем». В него подросткам предлагалось анонимно «положить» жизненные ситуации, в которых они испытывают затруднения и хотели бы получить помощь в их разрешении. Именно эти ситуации в дальнейшем использовались нами для проигрывания и анализа в упражнениях.

Еще одна достаточно традиционная форма работы с под-ростками, используемая в тренинге, – организация групповой дискуссии, но цели и задачи нашей программы делали ее од-ним из важных приемов работы. Реализация основных задач в работе с подростками, расширение границ их семейных пред-ставлений, преобразование взглядов на семью связано, с нашей точки зрения, с развитием сознания подростков, пониманием ими своей роли и роли родителей в поддержании благоприят-ных семейных взаимоотношений, осознанием взаимосвязанно-сти своего поведения и действий родителей. Реконструкция ко-гнитивных аспектов модели семейных отношений становится возможной в межличностном общении, в котором через обсуж-дение, понимание и самопонимание подросток принимает ин-формацию для создания нового образа семейных отношений.

В некоторых случаях темы для подростков специально за-давались психологом. Например, подросткам предлагалось об-судить проблемы главенствующей роли в семье, привлекатель-ности и непривлекательности некоторых человеческих качеств. Но в том и другом случаях это помогало подросткам выразить


124

свое мнение по волнующей теме, взглянуть на ситуацию глаза-ми других, увидеть новый ракурс рассмотрения проблемы.

Кроме специальных упражнений, помогающих подросткам в развитии навыков конструктивного семейного взаимодей-ствия, в работе с ними активно использовались менее специ-фичные, вспомогательные упражнения, позволяющие снизить проявления импульсивности в поведении подростков, развить навыки саморегуляции, отрегулировать эмоциональный настрой группы. С этой целью применялись техники телесно-ориентированной терапии, релаксации, элементы сензитивного тренинга.

Необходимо отметить, что работа с подростками не ограни-чивалась проведением групповых занятий. Важным аспектом коррекционной программы является организация индивиду-ального консультирования подростков, позволившая прорабо-тать личные проблемы подростков, которые, в силу разных причин, не затрагивались в групповых занятиях либо им было уделено недостаточно внимания.

Второй блок коррекционно-профилактической программы – работа с родителями. Он необходим, поскольку направлен на работу с существующей системой семейного воспитания, акту-альной для подростков семейной атмосферой, активно влияю-щей на их личностное развитие.

Как ранее отмечалось, основная задача, стоящая перед нами при организации работы с родителями, – расширение их взгля-дов на семейный воспитательный процесс, повышение компе-тентности в детско-родительских отношениях. При этом мы не преследовали цель убедить родителей в жестокости их действий по отношению к подросткам. Подобный подход, как нам кажет-ся, усилил бы родительское сопротивление и затруднил реше-ние основной задачи.

Тем более что отчасти в сложившейся практике воспитания детей есть доля и культурных традиций, обычаев воспитания, хотя это и не служит оправданием для жестоких родительских действий. Русские, советские, российские семьи испокон веков были верны традиции воспитания в детях преданности и по-слушания, обнаруживающей себя в системе импульсивных, вне-


125

запных, неаргументированных для ребенка наказаний, при-вычке подавлять его самостоятельность многочисленными пра-вилами и запретами. Эта практика, как показывают работы оте-чественных психологов [32, 39] и результаты проведенного ис-следования, не потеряла актуальности сегодня.

Сформировавшиеся в течение многих лет, вобравшие в себя опыт многих поколений, стереотипы воспитательной практики нелегко перестраиваются. Их активная ломка способна приве-сти к дополнительным неконтролируемым последствиям, воз-можно, даже к их защитному усилению. Как отмечает В. Е. Ка-ган, крушение системы тоталитаризма в России привело к его перемещению в область семейного воспитания, где оно «прояв-ляется даже в более ярких и болезненных формах, чем раньше»

39, с. 14 . Основной аргумент, часто используемый родителями в за-

щиту существующей системы воспитания, – «меня воспитывали так же и вырастили неплохого человека». И с этим трудно не согласиться. Но за внешней составляющей такого воспитания, суровыми, жесткими наказаниями родители не всегда отмечают внутреннюю его логику: системность, последовательность, по-нятность для ребенка, признание им собственной вины. Свою задачу мы видели не в ломке, не в борьбе с родительскими вос-питательными стереотипами, а в осознании, переосмыслении ими вопросов взаимодействия с подростками, в необходимости стимулировать анализ этих процессов, придать видению детско-родительских взаимоотношений направление сотрудничества и позитивной поддержки подростка.

В связи с этим основными формами взаимодействия с роди-телями нами были выбраны родительские семинары, призван-ные ориентировать родителей на конструктивное решение об-щесемейных проблем. Предлагаемая нами программа работы с родителями (см. прил. 2) включает семь занятий, тематика ко-торых предполагает обсуждение разных аспектов семейного воспитания и взаимоотношений с подростками и может варьи-роваться и корректироваться с учетом конкретной ситуации. Обозначим некоторые принципы организации и построения занятий с родителями, которых мы придерживались.


126

Во-первых, работа строилась на основе результатов ком-плексной двухсторонней диагностики обоих участников воспи-тательного процесса – родителей и подростков, что и позволило подобрать темы семинаров с учетом выявленных проблем в дет-ско-родительских отношениях в данной конкретной аудитории. Использование в родительских семинарах двухсторонних диа-гностических данных, анализ причин расхождения позиции взрослого и подростка, нахождение противоречий и сходства являются важным фактором повышения родительской мотива-ции в сотрудничестве с психологом. Родители с большим жела-нием участвуют в обсуждении проблем своих детей, нежели ка-ких-то общих вопросов семейного воспитания. Именно кор-ректно преподнесенная родителям обратная связь стимулирует их на анализ и изменение отношений с подростком. Таким об-разом, этап психологической диагностики – важный предвари-тельный шаг в организации работы с родителями.

Сам факт участия родителей в диагностической процедуре выступал и как коррекционный момент в работе с ними, по-скольку, отвечая на вопросы анкет, родители были вынуждены анализировать и отслеживать свои воспитательные действия, отношение и принципы взаимодействия с подростком.

Второй важный организационный момент в работе с роди-телями – это проблемность предлагаемой для обсуждения на родительском семинаре темы. Как можно заметить, практиче-ски все темы семинаров сформулированы в форме проблемных вопросов. Если вопрос не звучит в самом названии темы, то проблема обязательно обозначается перед началом семинара, тем самым к концу занятия родителям необходимо ответить для себя на вопрос, сформулированный в начале. Проблемная по-становка вопросов направляет усилия родителей на решение проблемы, стимулирует анализ воспитательных ситуаций.

В работе с родителями мы старались придерживаться диа-логической формы общения, применяя различные, стимули-рующие этот процесс приемы. Так, основной формой органи-зации занятий с родителями являлись групповые дискуссии, позволяющие в ходе совместного обсуждения проблемы выра-ботать оптимальный вариант ее разрешения. Однако не всегда в


127

ходе семинара удавалось всем прийти к единому мнению, но мы не ставили это в качестве основной задачи. Главной для нас являлась возможность в ходе обсуждения стимулировать анализ родителями тех или иных ситуаций общения с подростками, видение разных точек зрения решения проблемы, а реальные жизненные обстоятельства семейного взаимодействия могут подсказать им необходимые действия, возможно даже те, кото-рые на семинаре ими изначально не принимались.

При организации родительских семинаров мы часто стре-мились поставить родителей на место детей, научить их видеть ситуацию глазами самого подростка. С этой целью, как уже от-мечалось, организовывалась обратная связь, мы апеллировали к мнению, позиции подростков, используя обобщенные диагно-стические данные. Так, например, только позиция подростков, что родительские наказания у части из них ассоциируются с жестокостью и силой, позволила родителям анализировать свои действия и свое отношение, учитывая этот контекст семейного воспитания. С этой же целью организовывалась работа родите-лей в малых группах, из которых одна представляла родитель-ское мнение, а другая действовала с позиции подростка.

Для активизации и стимулирования процесса обсуждения использовался анализ конкретных проблемных ситуаций се-мейного взаимодействия, предлагаемых самими родителями или психологом, лекционные приемы, лекции – беседы. По за-просам родителей проводились индивидуальные консультации.

3.2. Обсуждение результатов коррекционной работы

С целью оценки эффективности разработанной и реализо-ванной в рамках исследования коррекционно-профилактической программы осуществлялось контрольное изучение, отслежива-ние изменений, произошедших в семейном воспитании и пове-дении подростков после окончания реализации программы.

Оценка результатов реализации программы осуществлялась как субъективными, так и объективными средствами. Субъек-


128

тивная оценка результатов производилась самими участниками коррекционного процесса. Нас интересовало их отношение к проводимой работе, опыт, полученный в ходе занятий, произо-шедшие в них или их жизни изменения, которые они смогли заметить. Эти и другие вопросы, впечатления участников о про-водимой работе выяснялись нами с помощью анкетирования. Анкеты, используемые на контрольном этапе исследования, представлены в прил. 2.

Анализ анкет участников подростковой тренинговой груп-пы показал, что занятия вызвали у ребят интерес, особенно подростками отмечались упражнения, направленные на само-исследование и межличностное взаимодействие. В качестве опыта и своих изменений подростки отмечали следующее: «лю-бую ссору можно решить словами, а не кулаками», «стал больше обращать внимания на свои слова и действия, когда общаюсь с друзьями и родителями», «пригодились ситуации, как общаться с родителями», «кажется, стала лучше понимать маму», «научи-лись понимать свои чувства и стараемся понимать других». Особо подростками отмечался опыт, полученный из анализа ситуаций взаимодействия с родителями и из упражнений «го-рячий стул» и «волшебный магазин», позволивший им узнать «свои плюсы и минусы в общении», «задуматься о жизни».

В качестве экспертной оценки произошедших в подростке изменений для нас было важно мнение родителей относительно поведения подростков в реальных жизненных ситуациях семей-ного общения. Хотя их высказывания и замечания чрезвычайно субъективны, но они могут выступать в качестве косвенного по-казателя результативности коррекционной программы, ведь ее основной задачей являлось достижение позитивных изменений во взаимоотношениях подростков и родителей через расшире-ние их семейных представлений. Из данных родителями устных характеристик можно сделать вывод о том, что подростки в от-ношениях с родителями стали вести себя более взросло, стали более спокойны, меньше обижаются и «не хлопают дверью», когда их и родительские интересы не совпадают, сами пытаются предлагать выход из некоторых проблемных ситуаций, и роди-тели к ним прислушиваются.


129

В целом можно отметить, что в процессе реализации про-граммы удалось достичь стремления подростков к сотрудниче-ству друг с другом, открытости в выражении своего мнения и внутреннего отношения к проблеме, стремления к пониманию и принятию точки зрения другого, к менее конфликтному по-ведению в ситуациях проявления агрессии со стороны другого, сформировать и расширить приемы самоконтроля.

Отношение родителей к проводимым родительским семи-нарам и индивидуальным консультациям исследовалось с по-мощью итоговой анкеты. Результаты диагностики показали, что родители достаточно высоко оценивают эффективность прово-

димых групповых родительских семинаров ( = 3,9 из возмож-

ных 5 баллов) и индивидуальных консультаций ( = 4,3). В ан-кетах родителями отмечалось, что коллективные беседы, обсуж-даемые ситуации, само общение между родителями, обмен вос-питательным опытом дали дополнительную информацию, спо-собную помочь в решении вопросов воспитания ребенка. На занятиях для родителей оказались полезными «работа в группе в роли подростка», мнение самих подростков о воспитании в семье (результаты диагностики); некоторые родители выразили удивление тем, что подросток может оценивать отдельные дей-ствия родителей как «жестокость». В целом родители выразили

удовлетворенность проводимыми занятиями ( = 3,6) и возмож-ностью общения с психологом.

С целью объективного отслеживания изменений, произо-шедших в поведении подростков и родительской воспитатель-ной практике, были использованы опросники Басса – Дарки, «Анализ семейной тревоги», сокращенный вариант анкеты для родителей. Проверка статистической достоверности изменений, произошедших в поведении подростков экспериментальной группы, показала, что по большинству показателей эти измене-ния носят статистически достоверный характер (табл. 10).

Анализ полученных результатов показал, что в процессе кор-рекционной работы у подростков экспериментальной группы прослеживается уменьшение проявлений агрессивных и враждеб-ных реакций в поведении. Простое сопоставление тестовых дан-ных из таблицы показывает различия в изменении признаков.


130

Таблица 10 Показатели агрессивности и эмоционального состояния

подростков экспериментальной группы

Методика

Шкалы опросника Значения показателей

До кор-рекции

После коррекции

Значение t-критерия

Р

Опросник Басса – Дарки

Физическая агрессия 6,07 5,13 2,27 < 0,01

Косвенная агрессия 4,37 3,48 2,82 < 0,01

Раздражение 4,90 4,19 1,65 < 0,05

Негативизм 2,92 2,51 1,87 < 0,05

Обида 3,53 2,94 1,67 < 0,05

Подозрительность 5,07 3,16 5,03 < 0,01

Вербальная агрессия 8,03 7,02 1,79 < 0,05

Чувство вины 6,13 4,30 4,82 < 0,01

Индекс агрессивности 23,38 19,7 2,56 < 0,01

Индекс враждебности 8,68 6,10 4,07 < 0,01

Опросник

АСТ

Чувство вины (в семье) 0,92 0,73 1,01 0,16

Нервно-психическое напряже-ние

1,75 1,35 1,68 < 0,05

Семейная тревога 4,18 3,16 1,74 < 0,05

Для оценки достоверности произошедших сдвигов нами ис-пользовался t-критерий Стьюдента. Его значения позволяют го-ворить о том, что на статистически значимом уровне у подрост-ков экспериментальной группы произошло снижение показате-лей физической, косвенной и вербальной агрессии. Подростки стали более спокойно реагировать в напряженных ситуациях межличностного общения, снизились проявления раздражения, чувства обиды, реакции негативизма.

Измерение по шкалам опросника «Анализ семейной трево-ги» позволяет сделать вывод о том, что проведенная коррекци-онная работа оказала позитивное влияние на эмоциональное состояние подростка в семье. Уменьшение нервно-психического напряжения свидетельствует о повышении эмоционально-личностной устойчивости подростков в ситуациях семейного межличностного взаимодействия, а также является показателем гармонизации семейных взаимоотношений.

Вместе с тем не регистрируется статистически достоверных изменений у подростков по показателю семейного чувства вины (t = 1,01, p > 0,05), хотя некоторые тенденции к снижению про-


131

слеживаются. Вероятно, влияние, оказываемое в процессе кор-рекционной работы на этот фактор, явилось недостаточным, необходима более глубокая перестройка семейных процессов, требующая от участников воспитательного процесса большего времени для работы над собой. Вместе с тем динамика данного показателя еще раз подтверждает факт взаимозависимости всех участников внутрисемейных отношений и процесса семейного воспитания. Показатель чувства вины как одна из характери-стик враждебного отношения подростков к окружающему миру легче поддается коррекционным воздействиям (t = 4,82, p < 0,01); его динамика достигла статистически значимых величин в ходе коррекционной работы. Однако для исчезновения у подростка чувства вины в отношении семейных проблем требуется уча-стие обеих сторон, ему необходима поддержка родителей, их стремление к изменению и улучшению взаимоотношений, а для этого требуется больший временной промежуток.

Результаты измерений по шкалам опросников Басса – Дарки и АСТ свидетельствуют также о снижении показателей агрес-сивных и враждебных реакций и некотором улучшении семей-ного эмоционального состояния подростков контрольной груп-пы. Однако по большинству параметров изменения не достига-ют статистически значимых величин.

Полученные с помощью стандартизованных опросников данные подтвердили наличие субъективно отмечаемых изме-нений в поведении подростков экспериментальной группы.

Результаты анкетирования родителей, участвующих в про-грамме, показали появление тенденции к уменьшению силовых компонентов в воспитательном влиянии на подростков: снизи-лось применение физических (t = 2,16; р = 0,05) и принудитель-ных воспитательных мер (t = 2,21; р = 0,05). В качестве воспита-тельных средств родителями стали называться такие воспита-тельные приемы, как общение, попытки понять своего ребенка, его точку зрения, поддержка позиции подростка в некоторых ситуациях, совместные с ним действия, чего до коррекционной работы не наблюдалось. Тот факт, что родители рассматривают подобные действия в качестве воспитательных средств, является свидетельством произошедших позитивных изменений в их взглядах на процесс воспитания подростков. Способность роди-


132

телей к рефлексивной оценке собственных действий во взаимо-отношениях с подростком также может являться показателем эффективности проводимой коррекционной работы.

Вместе с тем анкетирование родителей показало, что после коррекционных мероприятий не произошло значимых измене-ний в их внутреннем отношении к системе семейного воспита-ния. Большинство родителей по-прежнему рассматривают наказания как средство дисциплинирования подростков. Одна-ко увеличился процент родителей, рассматривающих наказа-ния как проявление родительской силы. Возможно, предложен-ных и реализованных нами коррекционных мероприятий недо-статочно для значимого изменения этого фактора, для осозна-ния и принятия родителями силовых качеств наказывающего и воздействующего воспитания. Вероятно, система внутреннего отношения не способна к столь стремительным изменениям, необходимо время, чтобы они стали заметны.

Вместе с тем полученные в ходе реализации программы ре-зультаты позволяют говорить о необходимости начала проведе-ния коррекционных мероприятий, направленных на гармони-зацию условий семейного воспитания и внутренних представ-лений о нем у участников воспитательного процесса, начиная с младшего возраста. Исследования и практика работы многих психологов (Н. А. Дубинко, И. В. Дубровина, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева и др.) показывают, что проявления агрессивности имеют место в более ранних – дошкольном и младшем школь-ном – возрастах. Данные по нашей выборке позволяют говорить о том, что у 40 % подростков с высоким уровнем агрессивности проявления агрессивного поведения регистрировались психо-логами в начальной школе, именно с этого периода начинается становление агрессивного поведения и закрепление агрессивно-сти в структуре личности школьника.

Дошкольный и младший школьный возраста – периоды ак-тивного становления и развития детско-родительских отноше-ний, системы семейного взаимодействия и воспитания ребенка. При отсутствии своевременной коррекционной поддержки вспышки агрессивных реакций, сниженный самоконтроль по-ведения ребенка, непонимание между ним и родителями, кон-фликтность их отношений, неадекватность родительских уста-


133

новок, взаимные оскорбления и угрозы, родительские запреты и принуждения способны приобретать ярко выраженные и внут-ренне закрепленные формы. И к подростковому возрасту воз-никает угроза формирования агрессивной личности, искажен-ных семейных отношений с системой жесткого, жестокого вос-питания и искаженных семейных представлений всех членов семьи. Своевременная, последовательно организованная и спе-циально направленная работа психолога с семьей может спо-собствовать профилактике описанных явлений.

Наблюдаемое у родителей в процессе реализации програм-мы разное отношение к проводимой работе: от пассивного при-сутствия (простое слушание) до активного участия в ней (об-суждение существующих проблем, стремление изменить ситуа-цию и себя, придя на консультацию), – позволяет говорить о востребованности ими подобной психологической поддержки. В то же время оно свидетельствует о разном уровне сформиро-ванности потребности в изменении своих отношений с под-ростком и необходимости проведения коррекционных про-грамм на более ранних стадиях развития ребенка, системы его взаимоотношений с родителями.

Таким образом, на разных этапах реализации коррекцион-но-профилактической программы были использованы различ-ные варианты оценки ее результативности. В целом они, хотя и в разной степени, показали позитивные тенденции произо-шедших изменений в поведении подростков и их семейном воспитании, востребованность подобной психологической под-держки участниками воспитательного процесса, что позволяет говорить об эффективности предложенной и реализованной в рамках исследования коррекционно-профилактической про-граммы. Коррекционная работа с участниками семейного вос-питательного процесса, подростками и их родителями способна оказать позитивное влияние на агрессивное поведение и эмоци-ональное состояние подростков в семье, способствовать гармо-низации их семейных представлений и взаимоотношений. Хо-чется верить, что в будущем это позитивно отразится на испол-нении нынешними подростками родительских ролей и функ-ций, послужит основой для создания в их семьях понимающих и принимающих взаимоотношений.


134

Заключение

Подростковая агрессивность – сложное и системное явле-ние. С нашей точки зрения, внимание специалистов она должна привлекать с позиции возможностей ее коррекции. И в этой свя-зи знание и понимание механизмов агрессивного поведения может являться залогом эффективности различного рода кор-рекционных психологических программ. Проведенное исследо-вание механизма влияния жестокости родительского воздей-ствия на проявление агрессивного поведения в подростковом возрасте позволило сделать некоторые теоретические обобще-ния и практические выводы, разработать и апробировать про-грамму коррекции агрессивных проявлений подростков и профилактики жестокости семейного воспитательного процес-са, решив тем самым поставленные задачи и доказав выдвига-емую нами гипотезу.

Жестокость родительского воздействия является сложным явлением, представляющим собой систему, в которой комплекс отдельных воспитательных действий родителей приводит к возникновению деструктивного эффекта в развитии личности. Действия родителей приобретают жестокий характер в силу нарушения (снижения) родительского ценностного отношения к ребенку как личности, когда акценты в воспитательной прак-тике родителей смещаются с взаимодействия на воздействие, что и вызывает разрушающие для личности ребенка последствия.

Влияние жестокости родительского воздействия на агрес-сивное поведение в подростковом возрасте осуществляется кос-венно, преломляясь через внутреннее, субъективное отношение подростков к семейной воспитательной практике. Позитивный контекст этого отношения способен снижать проявления агрес-сивного поведения. Негативное отношение подростка к воспи-тательной практике поддерживает проявления его агрессивных тенденций.


135

Формируясь в условиях внутрисемейных отношений, субъ-ективное отношение подростков представляет внутренний компенсаторный механизм адаптации к семейной воспитатель-ной среде. У подростков с высоким уровнем агрессивности пре-обладающие негативные представления о семейном воспита-тельном процессе принимают тотальный характер, распростра-няясь даже на отдельные позитивные действия родителей. У низкоагрессивных подростков позитивные представления за-дают оправдательный характер оценки родительских действия, в том числе и жестких их форм.

Характер субъективного отношения подростков к семейно-му воспитанию позволяет объяснить преемственность в поколе-ниях жестких способов воспитательного воздействия. Для под-ростка с позитивным отношением к воспитательным воздей-ствиям родителей перенос насильственного родительского опы-та в собственную будущую семью будет являться достаточно осознанным и осуществляться из самых благих намерений по отношению к ребенку. Подросток с негативным отношением, не желающий использовать подобные приемы в воспитании соб-ственных детей, в силу отсутствия другого воспитательного опыта неизбежно будет обращаться к насильственным формам воспита-ния.

В проявлении агрессивности подростками существуют ка-чественные различия. Подросткам с высокой агрессивностью присущ реактивный характер агрессивных реакций. У низко-агрессивных подростков агрессивные реакции носят оборони-тельный характер и усиливаются в эмоционально напряженных ситуациях. Показано, что на проявления агрессивности под-ростков оказывают влияния родительские воздействия, прини-мающие физические формы в семьях высокоагрессивных под-ростков и ориентированные на вербальное запретительное вза-имодействие в семьях подростков с низким уровнем агрессивно-сти. Таким образом, агрессивное поведение подростков можно рассматривать как причину усиления родительской жестокости в воспитательном процессе.

Коррекционно-профилактическая работа должна вестись с соблюдением ряда принципов: системности и целостности се-


136

мейного воспитательного процесса, с возможностью осуществ-ления психологической поддержки всех его участников – и под-ростков, и родителей, принципов возрастной категоризации и ценностного отношения к личности. В этом случае через разви-тие семейных представлений и навыков эффективного взаимо-действия субъектов воспитательного процесса становятся воз-можными гармонизация условий семейного воспитания под-ростков и снижение их агрессивных тенденций.

Одним из направлений дальнейшего изучения проблемы, с нашей точки зрения, должно стать более глубокое исследование системы внутреннего, субъективного отношения подростков к практике семейного воспитания, ее структуры, факторов фор-мирования, исследование изменяемости субъективного отно-шения с ростом и развитием ребенка. Вместе с тем необходимо более серьезное изучение ценностных ориентаций родителей как одной из характеристик жестокости, их роли в практике се-мейного воспитания и проявлении жестокости родительских действий в отношении детей.


137

Список литературы

1. Абраменкова В. В. Сорадование и сострадание в детской кар-тине мира / В. В. Абраменкова. – М. : ЭКО, 1999. – 224 с.

2. Айхорн А. Трудный подросток / А. Айхорн. – М. : Апрель Пресс ; ЭКСМО-Пресс, 2001. – 304 с.

3. Алфимова М. В. Психогенетика агрессивности / М. В. Алфи-мова, В. И. Трубников // Вопр. психологии. – 2000. – № 6. – С. 112–121.

4. Антонян Ю. М. Личность преступника с психическими аномалиями / Ю. М. Антонян, В. В. Гульдан // Юридическая пси-хология. – СПб., 2001. – С. 91–112.

5. Антонян Ю. М. Преступность и психические аномалии / Ю. М. Антонян, С. В. Бородин. – М. : Наука, 1987. – 207 с.

6. Анцыферова Л. И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психо-логов. – СПб., 2000. – С. 207–213.

7. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния вос-питания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М. : Апрель Пресс ; ЭКСМО-Пресс, 1999. – 512 с.

8. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2001. – 512 с.

9. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Бо-жович. – М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. – 352 с.

10. Бойко И. Б. Проявления агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола // Вопр. психологии. – 1993. – № 4. – С. 27–30.

11. Бойко И. Л. Системная семейная психотерапия в решении подростковых проблем // Журн. практ. психолога. – 1998. – № 9. – С. 25–32.

12. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. – М. : Мысль, 1988. – 301 с.

13. Братченко С. Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие / С. Л. Братченко. – СПб. : РОБО «С.-Петерб. о-во Я. Корчака», 1999. – 51 с.

14. Братченко С. Л. На пути к уважению // На путях к новой школе. – 2001. – № 1. – С. 19–21.


138

15. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб. : Питер, 1999. – 352 с.

16. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. – М. : Педагогика, 1991. – 144 с.

17. Вассерман Л. И. Психологическая методика «Подростки о ро-дителях» и ее практическое применение / Л. И. Вассерман, И. А. Горь-ковая, Е. Е. Ромицына. – М. : Фолиум, 1994. – 56 с.

18. Вигдорчик М. И. Руководство по применению психодиагно-стической методики «Hand-тест» / М. И. Вигдорчик, М. Е. Вигдор-чик, Э. М. Псядло. – Кемерово : ООО «Ступень-Сервис», 1998. – 56 с.

19. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выгот-ский. – СПб. : СОЮЗ, 1999. – 224 с.

20. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгот-ский. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.

21. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систематика // Психология индивидуальных различий : тексты. – М., 1982. – С. 262–269.

22. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала нена-силия // Вопр. философии. – 1992. – № 3. – С. 54–64.

23. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гип-пенрейтер. – М. : ЧеРо, 2001. – 240 с.

24. Глейзер Д. Злоупотребления в отношении детей // Детская и подростковая психотерапия. – СПб., 2001. – С. 189–208.

25. Горьковая И. А. Влияние семьи на формирование делин-квентности у подростков // Психол. журн. – 1994. – Т. 15, № 2. – С. 57–64.

26. Григович И. Н. Синдром жестокого обращения с ребенком: Общие вопросы и физическое насилие / И. Н. Григович. – Петро-заводск : Изд-во ПетрГу, 2000. – 68 с.

27. Гугенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гуген-бюль. – СПб. : Гуманит. аг-во «Акад. проект», 2000. – 220 с.

28. Гусейнов А. А. Понятия насилия и ненасилия // Вопр. фи-лософии. – 1994. – № 6. – С. 35–41.

29. Дружинин В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. – М. : КСП, 1996. – 160 с.

30. Дубинко Н. А. Влияние когнитивных процессов на проявле-ние агрессивности в детском возрасте // Вопр. психологии. – 2000. – № 3. – С. 53–57.


139

31. Ениколопов С. Н. Теории сексуального насилия / С. Н. Ени-колопов, О. А. Кравцова // Прикладная психология. – 1999. – № 4. – С. 45–53.

32. Жестокое обращение с детьми: Помощь детям, пострадав-шим от жестокого обращения, и их родителям / под ред. Т. Я. Са-фоновой, Е. И. Цымбал. – М. : ПМСЦ «ОЗОН», 2001. – 123 с.

33. Заика Е. В. Психологическая характеристика личности под-ростков с отклоняющимся поведением / Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина // Вопр. психологии. – 1990. – № 4. – С. 83–90.

34. Захаров А. И. Неврозы детей и психотерапия / А. И. Захаров. – СПб. : СОЮЗ, 1998. – 336 с.

35. Знаков В. В. Понимание асоциальными подростками ситуа-ций насилия и унижения человеческого достоинства // Вопр. пси-хологии. – 1990. – № 1. – С. 20–27.

36. Иванченко В. Н. Установки личности и противоправное по-ведение / В. Н. Иванченко, А. Г. Асмолов, С. Н. Ениколопов // Вопр. психологии. – 1991. – № 2. – С. 97–102.

37. Ильин В. А. Археология детства: Психологические механиз-мы семейной жизни / В. А. Ильин. – М. : Независимая фирма «Класс», 2002. – 208 с.

38. Ильина С. В. Влияние пережитого в детстве насилия на воз-никновение личностных расстройств // Вопр. психологии. – 1998. – № 6. – С. 65–74.

39. Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное вос-питание // Вопр. психологии. – 1992. – № 1. – С. 14–21.

40. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие / М. Кле. – М. : Педагогика, 1991. – 176 с.

41. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения / Ю. А. Клейберг. – М. : ТЦ Сфера, «Юрайт-М», 2001. – 160 с.

42. Ковалев С. В. Психология современной семьи / С. В. Ковалев. – М. : Просвещение, 1988. – 208 с.

43. Корнилова Т. В. Факторы социального и психологического не-благополучия подростков в показателях методик стандартизованно-го интервью и листов наблюдения / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов, Е. Л. Григоренко // Вопр. психологии. – 2001. – № 1. – C. 107–122.

44. Кудрявцев И. А. Деятельностный подход при экспертном анализе агрессивно-насильственных правонарушений / И. А. Куд-рявцев, Н. А. Ратинова, О. Ф. Савина // Психол. журн. – 1997. – Т. 18, № 3. – С. 45–57.


140

45. Кудрявцев С. Б. Изучение преступного насилия: социально-психологические аспекты // Психол. журн. – 1988. – Т. 9, № 2. – С. 55–62.

46. Кулаков С. А. На приеме у психолога – подросток: Пособие для практических психологов / С. А. Кулаков. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001. – 350 с.

47. Курасова Н. В. Групповые занятия с детьми, пострадавшими от сексуального насилия // Семейная психология и семейная те-рапия. – 1998. – № 1. – С. 86–100.

48. Курбатова Т. Н. Проективная методика исследования лич-ности «Наnd-тест» : руководство по пользованию / Т. Н. Курбатова, О. И. Муляр. – СПб. : «Иматон», 1995. – 42 с.

49. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков / С. Кэррел. – СПб. : Питер, 2002. – 224 с.

50. Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, З. Матейчик. – Прага : Авиценум. Мед. изд., 1984. – 334 с.

51. Левитов Н. Д. Фрустрация – один из видов психических со-стояний // Вопр. психологии. – 1967. – № 6. – С. 118–129.

52. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. – М. : Эксмо, 2002. – 448 с.

53. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

54. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у под-ростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. – М., 1982. – С. 288–315.

55. Лоренц К. Агрессия / К. Лоренц. – М. : Прогресс, 1994. – 272 с. 56. Максимова Н. Ю. Диагностика и коррекция поведения

трудных подростков // Вопр. психологии. – 1998. – № 3. – С. 93–99. 57. Марковская И. Опыт проведения тренинга взаимодействия

родителей с детьми // Журн. практ. психолога. – 1988. – № 2. – С. 67–78.

58. Матюхина Э. В. Коммуникативный контекст, как условие проявление агрессивности у подростков // Журн. практ. психоло-га. – 1998. – № 5. – С. 20–23.

59. Меньшикова Е. С. Жестокое обращение с детьми и его воз-можные отдаленные последствия // Психол. журн. – 1993. – Т. 14, № 6. – С. 110–118.

60. Собчик Л. Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера : методическое руководство // Методы пси-хологической диагностики. – 1990. – Вып. 2. – 87 с.


141

61. Михайлова О. Ю. Агрессия и сексуальное поведение // Прикладная психология. – 2000. – № 6. – С. 16–24.

62. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм / Ю. Б. Можгинский. – СПб. : Лань ; С.-Петерб. ун-т МВД России, 1999. – 128 с.

63. Мэнделл Дж. Групповая психотерапевтическая работа с детьми, пережившими сексуальное насилие / Дж. Мэнделл, Л. Да-мон. – М. : Генезис, 1998. – 160 с.

64. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.

65. Насилие в семье: Особенности психологической реабили-тации / под ред. Н. М. Платоновой, Ю. П. Платонова. – СПб. : Речь, 2004. – 154 с.

66. Недостойное обращение с детьми / Р. Соонетс [и др.]. – Тарту : Атлекс, 2000. – 230 с.

67. Новак А. Обратная связь о состоянии группы и участников социально-психологического тренинга в конце дня // Журнал практического психолога. – 1988. – № 2. – С. 79–84.

68. Нравственность, агрессия, справедливость / сокращ. изло-жение гл. из кн. Кrecb D., Cruchfield R., Livson N., Elements of Psy-chology. N. У., 1974 // Вопр. психологии. – 1992. – № 1. – С. 84–94.

69. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образо-вания / Р. В. Овчарова. – М. : ТЦ «Сфера», 2000. – 448 с.

70. Ольшанская Е. Семейные корни детской агрессивности // Директор школы. – 1999. – № 5. – С. 69–74.

71. Опыт и стандарты, используемые в международной прак-тике, по вопросам защиты женщин от насилия : программа право-вых инициатив для стран центральной и восточной Европы амери-канской ассоциации юристов. – М. : АВА, CEELI. – 259 с.

72. Орел А. Н. Методика диагностики склонности к отклоняю-щемуся поведению: руководство / А. Н. Орел. – Ярославль : НПЦ «Психодиагностика», 1999. – 17 с.

73. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных про-явлений учащихся // Вопр. психологии. – 1994. – № 3. – С. 61–68.

74. Остановим насилие / под общ. ред. И. Я. Шевцовой, Л. П. Свистуновой. – Иркутск : Изд-во ИрГТУ, 2000. – 150 с.

75. Помощь родителям в воспитании детей / под ред. В. Я. Пи-липовского. – М. : Прогресс, 1992. – 256 с.


142

76. Прихожан А. М. Проблемы подросткового кризиса // Пси-хол. наука и образование. – 1997. – № 1. – С. 82–87.

77. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / ред. Е. Г. Силяева. – М. : Академия, 2002. – 192 с.

78. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершен-нолетних с девиантным поведением / ред. С. А. Беличева. – М. : Ред.-издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. – 181 с.

79. Пчелинцева Е. В. Коррекционно-профилактическая работа с дошкольниками, пережившими насилие / Е. В. Пчелинцева. – М. : Изд-во ГНОМ и Д, 2000. – 32 с.

80. Ратинов А. Р. Жестокость как правовая и нравственно-психологическая проблема / А. Р. Ратинов, О. Ю. Михайлова // Юридическая психология. – СПб., 2001. – С. 159–171.

81. Ратинов А. Р. К ядру личности преступника // Актуальные проблемы уголовного права и криминологии. – М., 1981. – С. 67–85.

82. Ратинов А. Р. Личность преступника и проблема ценностей // Вопросы борьбы с преступностью. – 1978. – Вып. 29. – С. 101–113.

83. Ратинов А. Р. О психологической природе хулиганского мо-тива / А. Р. Ратинов, А. Ш. Рчеулешвили // Вопросы борьбы с пре-ступностью. – 1978. – Вып. 45. – С. 37–45.

84. Ратинов А. Р. Психология личности преступника. Ценност-нонормативный подход // Личность преступника как объект пси-хологического исследования. – М., 1979. – С. 3–25.

85. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М. : Ап-рель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – 432 с.

86. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психол. журн. – 1996. – Т. 17, № 5. – С. 3–18.

87. Реан А. А. Локус контроля делинквентной личности // Психол. журн. – 1994. – Т. 15, № 2. – С. 52–56.

88. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Ре-ан, Я. Л. Коломинский. – СПб. : ЗАО «Питер», 1999. – 416 с.

89. Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов // Вопр. психологии. – 1991. – № 4. – С. 139–144.

90. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Пробле-мы становления личности / Х. Ремщмидт. – М. : Мир, 1994. – 320 с.

91. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление челове-ка / К. Р. Роджерс. – М. : Прогресс, Универс, 1994. – 480 с.

92. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная терапия / К. Р. Род-жерс. – М. : Рефл-Бук; Киев : Ваклер, 1997. – 320 с.


143

93. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Ру-бинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.

94. Руководство по предупреждению насилия над детьми / под ред. Н. К. Асановой. – М. : Издат. гуманит. центр ВЛАДОС, 1997. – 512 с.

95. Руководство практического психолога: Психическое здоро-вье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Академия, 1997. – 176 с.

96. Румянцева Т. Г. Агрессия и контроль // Вопр. психологии. – 1992. – № 5/6. – С. 35–40.

97. Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современной зару-бежной психологии // Вопр. психологии. – 1991. – № 1. – С. 81–87.

98. Самохина А. А. Социально-психологическая деформация как причина делинквентного поведения // Прикладная психо-логия. – 2000. – № 3. – С. 46–55.

99. Сатир В. Психотерапия семьи / В. Сатир. – СПб. : Речь, 2000. – 283 с.

100. Сафонова Т. Помощь детям, пострадавшим от насилия: Международный опыт // Защити меня. – 1998. – С. 34–38.

101. Сафуанов Ф. С. Психологическая типология криминаль-ной агрессии // Психол. журн. – 1999. – Т. 20, № 6. – С. 24–35.

102. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивно-го поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семе-нюк. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Флинта, 1998. – 96 с.

103. Семья в психологической консультации: Опыт и пробле-мы психологического консультирования / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М. : Педагогика, 1989. – 208 с.

104. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в пси-хологии / Е. В. Сидоренко. – СПб. : ООО «Речь», 2000. – 350 с.

105. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция дет-ско-родительских отношений / Н. Ю. Синягина. – М. : Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – 96 с.

106. Ситаров В. А. Педагогика и психология ненасилия в обра-зовательном процессе / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. – М. : Акаде-мия, 2000. – 216 с.

107. Славина Л. С. Трудные дети / Л. С. Славина. – М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. – 447 с.

108. Слепян Э. И. Критерии ненасилия и насилия // Социони-ка, психология и межличностные отношения. – 1999. – № 5/6. – С. 67–70.


144

109. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Р. Смид. – М. : Генезис, 2000. – 272 с.

110. Смирнова Е. О. Структура и динамика родительского от-ношения / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопр. психологии. – 2000. – № 3. – С. 3–14.

111. Соколова Е. Т. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях / Е. Т. Соколова, В. В. Нико-лаева. – М. : SvR-Аргус, 1995. – 360 с.

112. Солодун Ю. В. Судебно-экспертная оценка причиненного вреда здоровью в случаях домашнего насилия / Ю. В. Солодун, О. Ю. Злобина, И. Я. Шевцова. – Иркутск : Изд-во ИрГТУ, 2000. – 140 с.

113. Социально-психологический, диагностико-коррекционный инструментарий / под ред. С. А. Беличевой. – М. : Ред.-издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. – 198 с.

114. Степанов В. Г. Психология трудных школьников / В. Г. Сте-панов. – М. : Издат. центр «Академия», 2001. – 336 с.

115. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Из-бранные труды / Д. И. Фельдштейн. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Флинта, 1999. – 672 с.

116. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа : в 2 т. / А. Фрейд. – М. : Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – Т. 2. – 400 с.

117. Фрейд З. Введение в психоанализ : лекции / З. Фрейд. – М. : Наука, 1991. – 456 с.

118. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. – М. : Республика, 1994. – 447с.

119. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М. : Респуб-лика, 1993. – 415 с.

120. Фромм Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм. – М. : Смысл, 1994. – 238 с.

121. Холл З. Последствия сексуальных и психологических травм детства // Психол. журн. – 1992. – Т. 13, № 5. – С. 120–129.

122. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Т. Хомента-ускас. – М. : Педагогика, 1989. – 160 с.

123. Хьел Л. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зилгер. – СПб. : Питер Ком, 1998. – 608 с.

124. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления, перспективы / Ю. Хямяляйнен. – М. : Просвещение, 1993. – 112 с.

125. Цымбал Е. Как защитить ребенка от насилия / Е. Цымбал, Т. Сафонова // Защити меня. – 1998. – С. 24–29.


145

126. Чалдини Р. Социальная психология. Пойми себя, чтобы понять других / Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2002. – 256 с.

127. Шульга Т. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т. Шульга, Л. Олиференко // Прикладная психология и психоана-лиз. – 1998. – № 2. – С. 34–58.

128. Щеколдина С. Д. Тренинг толерантности / С. Д. Щеколди-на. – М. : «Ось-89», 2004. – 80 с.

129. Эйдемиллер Э. Г. Семейная психотерапия / Э. Г. Эйдемил-лер, В. В. Юстицкий. – Л. : Медицина, 1989. – 192 с.

130. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их кор-рекция / под ред. В. В. Лебединского. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 197 с.

131. Belsky J. Ecology of child maltreatment: А developmental eco-logical analysis / J. Belsky // Psychological Bulletin. – 1993. – Vol. 114. – Р. 413–434.

132. Berkowitz L. Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation / L. Berkowitz // Psychological Bulletin. – 1989. – Vol. 106. – Р. 59–73.

133. Berrien F. Child abuse prevalence in Russian urban popula-tion: a preliminary report / F. Berrien, G. Aprelkov // Child Abuse and Neglect. – 1995. – Vol. 19, N 2. – Р. 261–264.

134. Damon L. Parallel group treatment of children and their mothers / L. Damon, J. Waterman // Sexual abuse of young children. – New York : Guilford Press, 1986. – P. 244–298.

135. Finkelhor D. Child abuse as аn international issue / D. Finkel-hor, J. Korbin // Child Abuse and Neglect. – 1988. – Vol. 12. – Р. 3–24.

136. Finkelhor D. Child sexual abuse: new theory and research / D. Finkelhor. – New York : Free Press, 1984.

137. Finkelhor D. The trauma of child sexual abuse: two models, in G. Е. Wyatt and G.J. Powell (eds) Lasting Effects of Child Sexual Abuse / D. Finkelhor. –London : Sage, 1988.

138. Garbarino J. Child maltreatment as а community problem / J. Garbarino, K. Kostelny // Child Abuse and Neglect. – 1992. – Vol. 16. – Р. 455–464.

139. Roberts G. A. Prevention of burn-out / G. A. Roberts // Ad-vances and Psychiatric Treatment. – 1997. – Vol. 3. – P. 282–289.


146

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методический комплекс для диагностики проявлений агрессивного поведения и жестокости родительского

воспитания в подростковом возрасте3

КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Ф.И.О. педагога _________________ Дата_________ Класс _________

В данной таблице указаны некоторые характеристики агрес-сивного поведения подростков. Оцените, пожалуйста, учащихся класса по присущим им видам агрессивного поведения и по ситу-

ациям, в которых оно может проявляться. Для этого в клетках таб-лицы против фамилии каждого ребенка проставьте соответствую-щие баллы:

0 – данный пункт совершенно не соответствует ребенку; 1 – данный пункт частично верен в отношении ребенка; 2 – данный пункт верен в отношении ребенка.

Характеристики агрессивного поведения

Фамилия, имя учащихся

1 2 3 4 5 6 7 8

Фо

рм

ы а

гре

сси

вн

ого

по

ве

-

де

ни

я

Словесные оскорбления и уни-жения человека

Ругательства

Избиение человека, нанесение ему вреда

Подстрекательство кого-либо к насилию

Злобные шутки

Распространение сплетен, клеветы

Отказ говорить с человеком (бойкот)

3 В данном методическом комплексе представлены анкеты и опросники, разра-ботанные нами специально в целях изучения особенностей агрессивного пове-дения подростков и жестокости семейного воспитания.


147

Взрывы ярости (крик, топот но-гами и т. д.)

Поломать, разбить, разрушить что-либо

Проявления вспыльчивости, резкости, грубости

Может действовать вопреки законам

Выступления против авторите-та, руководства

Си

ту

ац

ии

пр

оя

вл

ен

ия

агр

есс

ив

но

го п

ов

ед

ен

ия

Нанесенное ему физическое оскорбление

В ответ на моральное оскорбле-ние себя

Моральное оскорбление его друзей

Физическое оскорбление его друзей

Стремление помахать руками

Желание не отставать от окру-жающих

Когда злится на кого-нибудь

Стремление установить спра-ведливость

По инструкции кого-либо

Желание иметь что-то (напри-мер, деньги)

Агрессия по отношению к младшим

Агрессия по отношению к сверстникам

Агрессия по отношению к старшим


148

АНКЕТА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ

Ф.И.О. _________________________________________________________

1. Возраст (полных лет) _______________________________________

2. Состав семьи (перечислить) _________________________________

3. Мать / приемная мать Образование: 1 – среднее; 2 – ср. специальное; 3 – высшее. Возраст (полных лет) ___________ Профессия: 1 – рабочая; 5 – педагог; 2 – ИТР; 6 – домохозяйка; 3 – служащая; 7 – военнослужащая; 4 – мед. работник; 8 – бизнесмен; 9 – работница культуры, науки; 10 – другое (написать)____________

4. Отец / отчим Образование: 1 – среднее; 2 – ср. специальное; 3 – высшее. Возраст (полных лет) _________ Профессия: 1 – рабочий; 5 – педагог; 2 – ИТР; 6 – безработный; 3 – служащий; 7 – военнослужащий; 4 – мед. работник; 8 – бизнесмен; 9 – работник культуры, науки; 10 – другое (написать)_____________

5. Отношения в семье: 1 – отношения ровные, теплые (все в порядке); 2 – бывают конфликты; 3 – постоянные конфликты.

6. Переживает ли твоя семья трудный период? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

7. Какого рода эти семейные трудности? 1 – экономические; 2 – психологические (трудности общения): а) между родителями и тобой; б) между родителями и другими членами семьи; в) между родителями.

8. Возникшие в семье пробле-мы, как правило, решаются: 1 – матерью; 2 – отцом; 3 – другим членом семьи (каким) ________ 4 – в ходе обсуждения с тобой мате-рью; 5 – в ходе обсуждения с тобой отцом; 6 – в ходе обсуждения с тобой дру-гим членом семьи (указать)________ 7 – на семейном совете; 8 – отдельно каждым членом семьи.


149

9. Часто ли в твоей семье упо-требляют спиртные напитки (пи-во, вино, коньяк, водку и др.)? 1 – каждый день; 2 – один раз в неделю; 3 – несколько раз в неделю; 4 – один раз в месяц; 5 – реже одного раза в месяц; 6 – совсем не употребляют; 7 – другое (написать) __________

10. Много ли у тебя друзей? 1 – один; 2 – несколько; 3 – нет никого; 4 – не знаю.

11. За что уважают тебя товарищи? 1 – оптимизм (жизнерадостность); 13 – отзывчивость; 2 – ум, сообразительность; 14 – умение дружить; 3 – общительность; 15 – умение быть в центре внимания; 4 – готовность помочь; 16 – открытость; 5 – тягу к новому; 17 – требовательность; 6 – активность; 18 – самолюбие; 7 – силу; 19 – настойчивость, упорство; 8 – решительность; 20 – целеустремленность; 9 – спокойствие, уравновешенность; 21 – правдолюбие; 10 – аккуратность; 22 – самостоятельность; 11 – добросовестность; 23 – уверенность в себе; 12 – исполнительность; 24 – другое (написать)_____________

12. Что ты считаешь наказанием? 1 – физическое воздействие; 5 – запретительные действия; 2 – моральное давление; 6 – принудительные меры; 3 – словесное порицание; 7 – игнорирование тебя; 4 – материальные лишения; 8 – другое (написать)____________

13. Часто ли тебя наказывают? 1 – да; 2 – нет; 3 – иногда.

14. Где тебя чаще наказывают? 1 – в школе; 2 – дома; 3 – во дворе, на улице.

15. В каком возрасте тебя чаще наказывали? 1 – 3–7 лет; 2 – 7–11 лет; 3 – 11–14 лет.

16. Кто наказывает тебя? 1 – мать; 5 – дедушка, бабушка; 2 – отец; 6 – другие родственники; 3 – брат, сестра; 7 – сверстники; 4 – учителя; 8 – другой ответ ______


150

17. За что попадает тебе? За: 1 – успеваемость в школе; 2 – поведение в школе; 3 – поведение в быту; 4 – непослушание; 5 – отношение к родственникам; 6 – курение; 7 – употребление опьяняющих ве-ществ; 8 – другое (написать)______________

18. За дело ли тебя наказывают? 1 – да; 2 – нет; 3 – когда как.

19. Помнишь ли свое первое наказание? 1 – да; 2 – нет

19 А. Если да, то, в каком воз-расте оно было? ______

20. Бывает ли, что ты наказыва-ешь себя сам? 1 – да; 2 – нет; 3 – не могу сказать.

21. На месте взрослых стал бы наказывать детей? 1 – да; 2 – нет; 3 – иногда.

22. Боишься ли ты быть наказан-ным? 1 – да; 2 – лишь иногда; 3 – нет.

23. Чем, по-твоему, можно заме-нить наказание? 1 – серьезным доверительным раз-говором; 2 – взаимными обещаниями, дого-воренностью; 3 – выражением неодобрения; 4 – ничем; 5 – не знаю; 6 – другой ответ (написать)________

24. Как действуешь ты, стараясь избежать наказания? 1 – делаю вид, что ничего не случи-лось; 2 – пытаюсь оправдаться;

3 – пытаюсь задобрить тех, перед кем провинился;

4 – говорю о проступке, чтобы ускорить развязку;

5 – никак; 6 – другой ответ (написать)______

25. Проявлением чего ты счита-ешь наказание? 1 – слабости; 5 – мести; 2 – силы; 6 – ревности; 3 – жестокости; 7 – любви; 4 – дисциплины; 8 – непонимания.

26. Кто в твоей семье чаще упо-требляет спиртные напитки? 1 – отец; 4 – дедушка, бабушка; 2 – мать; 5 – другие родственники; 3 – брат, 6 – ты. сестра;


151

27. Каким видят тебя родители? 1 – настойчивым, целеустремленным; 7 – жизнерадостным, счастливым; 2 – неумелым; 8 – неаккуратным, несобранным; 3 – отзывчивым, добрым; 9 – занятым только развлечениями; 4 – ленивым; 10 – умным, способным; 5 – уверенным в себе, 11 – непослушным; 6 – сильным, здоровым; 12 – не знаю;

13 – другой ответ (написать) ______

28. Что ты чувствуешь, если сде-лал что-то не так? 1 – вину; 4 – злость на себя; 2 – стыд; 5 – злость на других; 3 – страх; 6 – стараюсь себя успокоить.

29. Пробовал ли убегать из дома? 1 – да; 2 – нет; 3 – хотел;

4 – не думал об этом.

30. А. Как относится к тебе мать? 1 – любит; 2 – подавляет; 3 – не уделяет внимания; 4 – слишком опекает; 5 – считает, что я ее собственность; 6 – сурово, жестоко; 7 – жертвует всем ради меня; 8 – ведет себя как равная.

30. Б. Как относится к тебе отец? 1 – любит; 2 – подавляет; 3 – не уделяет внимания; 4 – слишком опекает; 5 – считает, что я его собственность; 6 – сурово, жестоко; 7 – жертвует всем ради меня; 8 – ведет себя как равный.

31. Как часто ты чувствуешь, что родители относятся к тебе не-справедливо? 1 – никогда; 2 – иногда; 3 – часто; 4 – очень часто.

32. Понимают ли тебя родители? 1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда.

33. Как часто тебя контролируют? 1 – постоянно; 2 – часто; 3 – время от времени; 4 – никогда; 5 – другой ответ (написать) ________

34. Сфера контроля: 1 – учеба; 2 – здоровье; 3 – общение со сверстниками; 4 – увлечения; 5 – другой ответ (написать)_______

35. Необходим ли тебе контроль? 1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда; 4 – иногда; 5 – не знаю.

36. Можешь ли поделиться с ро-дителями своей тайной? 1 – да; 2 – нет; 3 – иногда.


152

37. Веришь ли, что люди любят друг друга? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

38. Чувствуешь ли ты, что твои родители любят друг друга? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

39. На кого ты хотел бы походить? На: 1 – отца; 7 – литературного (кино) героя; 2 – мать; 8 – актера, певца, музыканта; 3 – родственника; 9 – политического деятеля; 4 – учителя; 10 – ученого; 5 – сверстника; 11 – самого себя; 6 – на спортсмена; 12 – другой ответ (написать)__________________

40. С кем обычно обсуждаешь серьезные личные проблемы? 1 – с родителями; 2 – с другими родственниками; 3 – с друзьями; 4 – с учителем или психологом школы; 5 – ни с кем.

41. Хочешь ли ты, чтобы родите-ли изменили отношение к тебе? 1 – да; 2 – нет; 3 – мне все равно.

42. Как ты хотел бы, чтобы ро-дители изменили отношение к тебе? 1 – стали больше контролировать; 2 – стали меньше контролировать; 3 – стали больше доверять; 4 –стали реже наказывать; 5 – дали больше свободы; 6 – другой ответ (написать) _______

43. Кем бы ты хотел стать? 1 – ученым; 2 – инженером; 3 – экономистом; 4 – бизнесменом; 5 – счастливым семьянином; 6 – состоятельным человеком; 7 – человеком, с высоким статусом; 8 – другой ответ ________________

44. Любишь ли ты кого-нибудь? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

45. Бывает ли, что ты ведешь себя плохо? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

46. Как ты относишься к старым людям? 1 – нормально; 6 – я их жалею; 2 – я им сочувствую; 7 – безразлично; 3 – это мудрые люди; 8 – у них все позади; 4 – я их уважаю; 9 – это ворчливые люди; 5 – меня волнуют их проблемы; 10 – они не понимают молодых.


153

47. Как ты относишься к маленьким детям? 1 – люблю; 4 – не люблю; 2 – люблю, но не всех; 5 – не знаю; 3 – иногда они мне нравятся; 6 – другой ответ (написать)_______________

48. Как ты относишься к своему детству? Хотелось бы: 1 – подольше не взрослеть; 2 – остаться в детстве навсегда; 3 – скорее повзрослеть; 4 – не вспоминать о нем.

49. Каких людей, по-твоему, больше? 1 – хороших; 2 – плохих; 3 – поровну; 4 – не знаю.

50. Есть ли у тебя трудности в общении со взрослыми? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

51. Есть ли у тебя трудности в общении со сверстниками? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

52. Чье мнение для тебя является наиболее авторитетным? 1 – отца; 5 – сверстников; 2 – матери; 6 – друга (подруги); 3 – родственника; 7 – свое собственное; 4 – учителя; 8 – другой ответ (написать)________________

53. Стремишься ли быть первым среди сверстников? 1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда.

54. Нравятся ли тебе фильмы-боевики? 1 – да; 2 – нет; 3 – некоторые.

55. Нравятся ли тебе фильмы ужасов? 1 – да; 2 – нет; 3 – некоторые.

56. Доволен ли ты собой? 1 – да; 2 – нет; 3 – не всегда; 4 – не совсем; 5 – не знаю.

57. Что ты считаешь самым необходимым для веселого проведения свободного времени? 1 – дискотеки; 6 – наркотики; 2 – тематические вечера; 7 – турпоходы, отдых на природе; 3 – компанию друзей; 8 – занятия спортом; 4 – спиртные напитки; 9 – не знаю; 5 – музыка; 10 – другой ответ (написать)________


154

58. По какой причине ты можешь разозлиться на своих родителей? 1 – несправедливое наказание; 4 – излишняя опека; 2 – очень суровое наказание; 5 – непонимание тебя; 3 – слишком строгий контроль; 6 – другой ответ (написать)_________

59. Когда ты злишься, что тебе хочется делать? 1 – выплеснуть злость на кого-нибудь (избить, обругать, разозлить и т. д.); 2 –направить злость против себя (бить, ругать себя, кричать, плакать и т. д.); 3 –ломать, разрушать, уничтожать что-либо; 4 – преодолеть злость (уйти, уединиться, заняться каким-либо делом и т. д.); 5 – другой ответ (написать)__________________________________________

60. Хорошо ли ты понимаешь людей? 1 – да; 2 – нет; 3 – не всех.

61. Участвуешь (участвовал) ли ты в драках? 1 – да; 2 – нет.

62. Как часто ты участвуешь в драках? 1 – раз в неделю; 4 – один раз в жизни; 2 – раз в месяц; 5 – несколько раз; 3 – раз в год; 6 – другой ответ (написать)______________

63. Укажи причину, по которой бы ты мог вступить в драку. 1 – физическое оскорбление тебя или близких людей; 2 – моральное оскорбление тебя или близких людей; 3 – желание просто помахать руками; 4 – желание не отставать от окружающих; 5 – стремление установить справедливость; 6 – желание иметь что-либо; 7 – другой ответ (написать)_____________________________________

64. Как реагируешь, если тебя обидел ровесник? 1 – игнорирую его; 2 – выясняю с ним, почему это произошло; 3 – могу оскорбить его; 4 – могу его ударить; 5 – делюсь с друзьями возникшими проблемами; 6 – другой ответ (написать) ____________________________________

СПАСИБО ЗА РАБОТУ!


155

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на ряд вопросов, которые помогут нам лучше узнать Вашего ребенка. Рассчитываем на Вашу искрен-

ность. Мы гарантируем Вам неразглашение полученной информа-ции. Заранее благодарим за ответы!

1. Ф.И.О. (ребенка) ____________________________________________

2. Ф.И.О. (заполняющего)_______________________________________

3. Возраст ребенка______________________

4. Тип семьи: 1 – полная; 4 – нет обоих родителей; 2 – нет отца; 5 – мачеха; 3 – нет матери; 6 – отчим.

5. Количество детей в семье______

6. Какой по счету ребенок_______

7. Переживает ли Ваша семья трудный период? 1 – да; 2 – нет; 3 – не знаю.

7а. Какого рода эти трудности? 1 – экономические; 2 – трудности общения: а) между Вами и ребенком; б) между Вами и другими членами семьи; в) между Вами и супругом (ой).

8. Возникающие в семье пробле-мы, как правило, решаются: 1 – матерью; 2 – отцом; 3 – другим членом семьи (каким); 4 – в ходе обсуждения с ребенком матерью; 5 – в ходе обсуждения с ребенком отцом; 6 – в ходе обсуждения с ребенком членом семьи (каким); 7 – на семейном совете; 8 – отдельно каждым членом семьи.

9. Какого рода трудности Вы ис-пытываете во взаимоотношениях со своим ребенком? 1 – Вы не понимаете ребенка; 2 – ребенок не понимает Вас; 3 – непослушание ребенка; 4 – другое (написать)________

10. Какими способами Вы регу-лируете нежелательное поведе-ние ребенка? 1 – физическое воздействие; 2 – моральное давление; 3 – словесные порицания; 4 – материальные лишения; 5 – запретительные действия; 6 – принудительные меры; 7 – игнорирование; 8 – другое (написать) _____________


156

11. Как часто Вам приходится прибегать к перечисленным Ва-ми методам воздействия на ре-бенка? 1 – постоянно; 2 – часто; 3 – время от времени.

12. Как часто применяемые Вами методы достигают поставленной цели? 1 – всегда; 2 – иногда; 3 – очень редко.

13. В каких ситуациях Вы счита-ете необходимым «воспитывать» своего ребенка? 1 – успеваемость в школе; 2 – поведение в школе; 3 – поведение в быту; 4 – непослушание; 5 – отношение к родственникам; 6 – курение; 7 – употребление опьяняющих веществ; 8 – другое (написать)_____________

14. Кто чаще наказывает ребенка, если присутствуют оба родителя? 1 – мать; 2 – отец.

15. Как Вы считаете, боится ли Ваш ребенок быть наказанным? 1 – да; 2 – лишь иногда; 3 – нет.

16. Как Вы думаете, когда роди-тели наказывают своих детей, этим они им демонстрируют: 1 – слабость; 5 – месть; 2 – силу; 6 – ревность; 3 – жестокость; 7 – любовь; 4 – дисциплину; 8 – непонимание; 9 – другое (написать)_____________

17. Как Вы думаете, необходим ли Вашему ребенку родительский контроль? 1 – да; 2 – нет; 3 – иногда.

18. Сфера Вашего контроля в жизни ребенка: 1 – учеба; 2 – здоровье; 3 – общение со сверстниками; 4 – увлечения; 5 – его личная жизнь; 6 – другое (написать)______________

19. Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка? 1– настойчивым, целеустремленным; 2 – умным, сообразительным; 3 – отзывчивым, добрым; 4 – жизнерадостным, счастливым; 5 – таким, какой он есть; 6 – уверенным в себе; 7 – самостоятельным; 8 – сильным и решительным; 9 – другое (написать)_______________


157

20. Как Вы можете охарактеризо-вать свои отношения с ребенком? 1– теплые, доверительные; 2 – уважительные; 3 – бывают конфликты.

21. Чье мнение для Вашего ре-бенка является наиболее автори-тетным? 1– отца; 5 – сверстников; 2 – матери; 6 – друга (подруги); 3 – родственника; 7 – свое собственное; 4 – учителя; 8 – другое_______

22. В каком возрасте у Вашего ребенка в большей степени про-являлись проблемы в поведении (непослушание, непокор-ность...)? 1 – 1–3 лет; 3 – 7–11 лет; 2– 3–7 лет; 4 – 11–15(16) лет.

23. Насколько хорошо Вы и Ваш муж (жена) взаимодействуете в области воспитания детей? 1 – у нас нет разногласий; 2 – иногда у нас имеются разногла-сия лишь по некоторым вопросам; 3 – у нас достаточно много разно-гласий, практически наше мнение не совпадает.

24. Как чаще всего Вы поступаете при воспитании ребенка? 1 – тщательно обдумываю свои действия; 2 – я не могу предсказать свои дей-ствия; 3 – все зависит от моего настроения; 4 – как себя поведет ребенок; 5 – другое (написать)_________

25. В каких случаях Ваш ребенок способен проявлять агрессивное поведение? 1 – физическое оскорбление его или близких; 2 – моральное оскорбление его или близких; 3 – желание унизить кого-либо; 4 – желание наказать кого-либо; 5 – когда злится на родителей; 6 – когда злится вообще на кого–либо; 7 – другой ответ (написать)________

26. Как Вы реагируете на агрес-сивное поведение ребенка? 1– немедленно пресекаю; 2 – стараюсь не обращать внимания; 3 – в некоторых ситуациях поощряю; 4 – пытаюсь объяснить его нера-зумность; 5 – другое (написать)______________

27. Как реагирует на агрессивное поведение ребенка Ваш муж (жена)? 1– немедленно пресекает; 2 – старается не обращать внимания; 3 – в некоторых ситуациях поощряет; 4 – пытается объяснить его неразум-ность; 5 – другое (написать)______________


158

28. Можете ли Вы сказать, что частые наказания формируют сильный характер? 1 – да, это так; 2 – нет, это не так.

29. Какую альтернативу наказа-нию, как средству воспитания детей Вы можете предложить? 1– серьезный, доверительный раз-говор; 2– взаимные обещания и догово-ренность; 3 – выражение неодобрения; 4 – другой альтернативы нет; 5 – не знаю; 6 – свой ответ (написать)

30. Как Вы думаете, трудно ли воспитывать вашего ребенка по сравнению с другими детьми? 1– трудно; 2 – время от времени; 3 – легко; 4 – как всем; 5 – не знаю, трудно сравнивать.

31. Если бы вернуть время назад, то что бы Вы изменили в воспи-тании своего ребенка? 1– стали больше контролировать; 2 – стали меньше контролировать; 3 – стали бы чаще наказывать; 4 – стали бы реже наказывать; 5 – дали больше свободы; 6 – дали меньше свободы; 7 – стали больше доверять; 8 – стали меньше доверять; 9 – другой ответ (написать) _______

СПАСИБО ЗА ДОВЕРИЕ!


159

ОПРОСНИК ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Уважаемые родители! Просим Вас оценить перечисленные ниже воспитательные действия по двум характеристикам: I – по

частоте их применения Вами; II – по степени их эффективности. Используя шкалу оценок, зачеркните цифру, которая, на Ваш

взгляд, верно характеризует оцениваемый Вами метод (в каждом числовом ряду может быть зачеркнута только одна цифра). Ваша откровенность и честность помогут нам лучше понять современ-ных родителей. Анкета анонимна. Для удобства обработки просьба указать некоторые данные:

Уровень образования___________ Ваш пол (обвести) М / Ж Профессия_____________________ Пол Вашего ребенка М / Ж Какой по счету ребенок: единственный, 1, 2, 3,...

ШКАЛА ОЦЕНОК: I – частота применения II – степень эффективности 1 – почти всегда использую этот метод 6 – действует сразу и безотказно 2 – часто прибегаю к этому способу 7 – эффективен, но нужно время,

чтобы подействовал 3 – иногда могу его применить 8 – результат получаю иногда к ребенку и на короткое время 4 – редко использую этот способ 9 – данный метод бесполезен 5 – никогда не использую его 10 – затрудняюсь оценить в воспитании эффективность.

Воспитательные методы Шкала оценок

Словесные поощрения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Материальные поощрения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Наказания физические 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Принудительные меры 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Совместное обсуждение с ребенком негативных моментов его поведения

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Требование покаяния в плохом поступке и обещания исправиться

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


160

Воспитательные методы Шкала оценок

Собственный пример 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Запретительные действия 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Сравнение ребенка с другими детьми 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Словесные порицания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Проявление поддержки и безусловной помощи ребенку

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Материальные лишения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Угроза потерять родительскую поддержку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Жесткая регламентация и жесткий кон-троль действий ребенка

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Выражение неодобрения поступком с объяснением родительской позиции

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Воспитание на глазах других людей

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Игнорирование ребенка, его поступков

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Укажите и оцените свой метод 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


161

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИНГОВОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ

Цель: способствовать развитию личности подростка, возмож-ностей межличностного сотрудничества.

Задачи:

развитие навыков конструктивного поведения в ситуациях межличностного общения;

содействие осознанию подростком собственной позиции в организации позитивных взаимоотношений в семье;

развитие семейных представлений; развитие навыков рефлексии. Состав группы: гетерогенная по составу группа подростков в

количестве 12–15 человек. Время проведения: тренинговая сессия рассчитана на 10 заня-

тий по 1,5–2 часа.

Занятие 1. «Приветствие»

Цель: создание благоприятной эмоциональной атмосферы в группе, доверительности в общении, формирование чувства без-опасности и общности.

Упражнение 1. «Знакомство» Цель: создание установки на взаимопонимание, психологиче-

скую безопасность. Каждый участник, держа в руках клубок, рассказывает о себе.

Свободный конец нити он оставляет у себя в руке, а клубок кидает любому другому игроку, который начинает собственный рассказ, передавая клубок следующему. Таким образом, клубок передается через всю группу, пока подростки не окажутся тесно «связаны меж-ду собой», а клубок не вернется к начинающему игру игроку. После этого необходимо распутать паутину, для чего каждый подросток воз-вращает клубок предыдущему, возвращая и его рассказ. Так продол-жается до тех пор, пока клубок не вернется к исходному игроку.

Завершая упражнение, тренер акцентирует внимание на груп-повой сплоченности и просит подростков кратко поделиться впе-чатлениями о проделанной работе.

Упражнение 2. «Правила работы в группе» Цель: создание в группе деловой, рабочей атмосферы.


162

Короткое информационное сообщение тренера о важности построения конструктивных взаимоотношений с людьми в жизни; о целях и задачах работы группы, средствах, с помощью которых будет происходить в ней общение. Знакомство с правилами: обра-щение по имени, «здесь и теперь», конфиденциальность, искрен-ность в общении, активность, «стоп».

В процессе обсуждения тренер просит ребят рассказать о своих ожиданиях от тренинга, о том, о чем им хотелось бы поговорить на занятиях.

Упражнение 3. «Совместное решение» Цель: выявление возможностей и качества взаимодействия под-

ростков. Группа делится на пары. Каждой паре нужно придумать, ка-

ким способом, не сходя с места, достать предмет со стула, находя-щегося на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы спосо-бы в парах не повторялись.

В ходе обсуждения подростки рассматривают различные вари-анты решения этой задачи, говорят о том, что им помогло или по-мешало справиться с заданием. Тренер акцентирует внимание подростков на том, что вариантов действий может быть множество, и каждый выбирает, исходя из своих возможностей, возможностей партнера, ситуации. Для ведущего это упражнение является диа-гностическим, так как позволяет увидеть, как подростки ведут себя в ситуациях взаимодействия.

Упражнение 4. «Обмен местами» Цель: разминка, направленная на снятие напряжения. Группе необходимо пересесть, поменяться местами, согласно

какому-либо признаку, названному ведущим. Например, по росту, по дням рождения, по цвету глаз и т. д. Обсуждение происходит в произвольной форме, по желанию участников.

Упражнение 5. «Банк проблем» Цель: развитие навыков рефлексии; формирование банка ситу-

аций для сюжетно-ролевых игр. Подросткам предлагается вспомнить и записать семейные си-

туации, в которых они испытывали трудности: не могли найти вы-ход, правильное решение, трудно было справиться со своими эмо-циями, сдержать раздражение и т. д. Тренер сообщает подросткам,


163

что на дальнейших занятиях мы можем обсудить, проиграть эти ситуации, найти их решение, не называя при этом автора.

Если подросткам сразу трудно сориентироваться и вспомнить подобные ситуации, то тренер предлагает проделать это дома и возвращается к домашнему заданию уже на следующем занятии.

Упражнение 6. «Сказка» Цель: осознание сильных и слабых сторон своей личности, раз-

витие навыков сотрудничества. Каждому участнику предлагается вспомнить сказку «Теремок»

и выбрать приемлемого для себя героя, который бы внутренне по-ходил на него. Затем участники разыгрывают сказку, предвари-тельно придумав и обсудив в группе новое позитивное завершение этой сказки.

В ходе обсуждения ведущий ориентирует ребят на осознание внутренних качеств своего героя (своей личности).

Упражнение 7. «Заключительная рефлексия» Цель: поддержание ощущения единства группы; развитие

навыков анализа собственного поведения и поведения других участников группы. Участники группы, стоя в кругу, берутся за руки, и в течение нескольких минут осторожно раскачиваются в стороны. Затем, им предлагается вспомнить сегодняшнее занятие, как оно началось… заканчивается; вспомнить себя на этом занятии, участие группы. После этого подростки прощаются друг с другом, говоря хором «До свидания!».

Участникам группы предлагается коротко высказаться о сего-дняшнем занятии, своем участии в нем, удачных и неудачных мо-ментах, пожеланиях на будущее, поделиться с группой своими чув-ствами.

Занятие 2. «Встреча с собой»

Цель: расширение знаний о собственной личности через орга-низацию обратной связи; развитие навыков рефлексии; создание атмосферы открытости и доверия себе; поддержание чувства общ-ности в группе.

Упражнение 1. «Приветствие (разминка)» Цель: создание в группе непринужденной свободной атмосфе-

ры общения.


164

В течение одной минуты участникам необходимо пожать руки как можно большему количеству людей, находящихся в комнате. Вслух ведущий сообщает, что это упражнение является своеобраз-ным тестом: кто «набрал» больше всего рукопожатий, тот является самым активным участником группы (но подразумевается, что этот человек на самом деле наиболее агрессивный).

После разминки ведущий возвращается к «банку проблем» (ес-ли это было для ребят домашним заданием) и собирает в группе предложенные подростками проблемные ситуации, которые им анализируются и предлагаются в дальнейшем в ролевых играх. Участникам напоминаются принятые на прошлом занятии прин-ципы работы в группе, и обсуждается цель сегодняшней встречи.

Упражнение 2. «Кто я в общении?» Цель: получение информации друг о друге, самораскрытие,

осознание своих моделей общения. Участникам предлагается на бумаге написать в столбик список

людей, с которыми они общаются в жизни (друзья, мама, папа, ба-бушки, дедушки, учителя и т. д.). После этого, представив себя жи-вотным, ответить на вопрос: «Кто я в общении с этим человеком?». И записать против каждого имени в списке полученный ответ.

В ходе обсуждения участники делятся своими «животными». Ведущий подводит участников к выводу о существовании разных моделей общения с разными людьми и поощряет осознание под-ростками собственных моделей общения.

Упражнение 3. «Часы» Цель: разминка, направленная на физическое взаимодействие,

поддержание группового единства.

Ведущий просит группу представить, что все они являются де-талями больших настенных часов. И сейчас из этих деталей пред-стоит собрать часы. Каждому игроку раздаются роли (либо каждый их самостоятельно выбирает): часовая стрелка, минутная стрелка, секундная стрелка, три соединяющих шестеренки, кукушка, маят-ник, дверца, часовщик, ключик, цифры и т. д. Группе дается время, чтобы собрать часы и продемонстрировать их работу.

Обсуждение ведется в произвольной форме.

Упражнение 4. «Скульптура» Цель: фиксация внимания участников на своих психологиче-

ских особенностях; развитие умения творческого нестандартного


165

самовыражения и отношения друг к другу. Группа делится на тройки. Каждому члену тройки предлагается изобразить собствен-ное тело, мысли и чувства. Эти «роли» скульптором распределяют-ся между ним самим и участниками тройки. Автор придает скуль-птуре ту позу, которая в большей степени отражает его состояние в данный момент времени.

По окончании работы каждый участник представляет свою скульптуру, рассказывая о материале, из которого она вылеплена, ее цветовой гамме и т. д. Группа пытается понять какое состояние тела, мыслей и чувств хотел передать скульптор, наблюдается ли их единство.

В ходе дискуссии ведущий поддерживает обсуждение в группе следующих вопросов: удалось ли в тройках уловить состояние, ко-торое хотел передать скульптор? Насколько уютно они чувствова-ли себя в таком состоянии, не возникало ли желания изменить по-зу? Чувствовала ли себя скульптура единой, принадлежащей од-ному человеку?

Упражнение 5. «Тест на сплоченность» Цель: разминка, оценка степени единства группы. Вся группа встает в одну линию. Задача – не договариваясь,

всем повернуться в одну сторону. Упражнение делается до тех пор, пока группе не удастся достичь единства решений.

В ходе обсуждения анализируются трудности при выполнении этого упражнения.

Упражнение 6. «Тайна имени-1» Цель: осознание личностных качеств.

На листе бумаги необходимо написать в столбик свое имя. К каждой букве имени нужно дописать определение, характеризую-щее свою личность, начинающееся с той же буквы.

В ходе обсуждения участники представляют свое имя. Веду-щий акцентирует внимание на качестве определений (положи-тельные, отрицательные, ироничные и др.) и говорит о необходи-мости позитивного отношения к самому себе.

Упражнение 7. «Заключительная рефлексия» Описание упражнения смотреть в первом занятии.


166

Занятие 3. «Осознание чувств» Цель: осознание собственных чувств в различных ситуациях

взаимодействия; способствование пониманию их проявлений в по-ведении; развитие способностей понимания и поддержки других людей (эмпатии).

Упражнение 1. «Приветствие» Цель: приветствие друг друга, формирование позитивного

настроя на работу. Необходимо поздороваться друг с другом по кругу и высказать

пожелание для сегодняшней работы, обращаясь ласково по имени. Обсуждение происходит в произвольной форме.

Упражнение 2. «Словарь чувств» Цель: введение участников в тренинговую атмосферу; актуали-

зация знаний подростков о чувствах. Участникам группы раздаются карточки с названием различ-

ных чувств. Им предлагается невербально, с помощью мимики, же-стов, пантомимики изобразить то чувство, которое написано на карточке. Участники по очереди выполняют задание, а задача группы – определить и назвать изображенное чувство.

В ходе обсуждения анализируются трудности при выполнении этого упражнения. Ведущий акцентирует внимание подростков на богатстве чувств и переживаний человека, на необходимости по-нимания своих чувств, обсуждается роль чувств в общении.

Упражнение 3. «Без маски» Цель: осознание собственных чувств, их проявлений в поведе-

нии; расширение сферы осознаваемого в поступках другого. Участникам предлагается описать жизненные ситуации, в ко-

торых у них могут возникать различные эмоции и чувства. Такое описание осуществляется путем завершения незаконченных пред-ложений, предлагаемых ведущим на карточках. Примерное содер-жание карточек: «Я боюсь, когда…», «Я обижаюсь, когда…», «Я ра-дуюсь, когда…», «Я злюсь, когда…», «Я огорчаюсь, когда…», «Я стыжусь, когда…» и т. д.

Данное задание можно несколько усложнить, предложив под-росткам описывать чувства конкретных людей, с позиции которых и вести обсуждение. Для этого подросткам раздаются роли: судья, ребенок, дипломат, мать, отец, брат (сестра), философ, учитель и т. д. Упражнение носит проективный характер.


167

В ходе обсуждения ведущий подводит ребят к выводу о том, что наши поведение и чувства взаимосвязаны, часто поведение – это отражение чувств человека, каждый человек по-разному прояв-ляет свои чувства, и надо быть внимательными к этим проявлени-ям при общении с любыми людьми, пытаться понять их.

Упражнение 4. «Слепой и поводырь» Цель: активное физическое взаимодействие участников, разви-

тие межличностного доверия. Участники группы делятся на пары «слепой – поводырь».

«Слепой» закрывает глаза, задача «поводыря» – аккуратно прове-сти его между стульями, по комнате, оберегая и оказывая помощь. Усложнить упражнение можно, предложив «поводырю» вести «слепого» только с помощью вербальных указаний.

В процессе обсуждения участники обмениваются впечатлени-ями, ощущениями, говорят о важности доверительных и искрен-них отношений между людьми.

Упражнение 5. «Просьба» Цель: включение участников в ролевое взаимодействие. Участникам в парах предлагается попросить что-либо у парт-

нера, одолжить на время какой либо предмет. При этом дается за-дание попросить как у друга, у родителя, учителя, ребенка и др.

В процессе обсуждения необходимо обратить внимание на ис-пользованные способы просьб, на применение комплиментов при просьбе, на чувства, испытываемые в ситуациях отказа.

Упражнение 6. «Коллаж чувств» Цель: осознание и сравнение эмоциональных проявлений в

различных ситуациях общения. Каждый участник группы рисует на листке бумаги большой

круг. За пределами окружности он рисует «допустимые» эмоции – чувства, те которые он свободно может проявлять в поведении. Внутри круга помещает «менее приемлемые» эмоциональные со-стояния, которые приходится по тем или иным причинам скры-вать, не допускать в поведении. Подобный коллаж можно составить для конкретных ситуаций, например, семья, общение с противопо-ложным полом, школа и др.

После этого участники представляют группе свои коллажи, по-ясняя их и пытаясь выявить сходное расположение чувств друг у друга. Ведущий стимулирует обсуждение в кругу следующих во-


168

просов: по какой причине человек вынужден скрывать свои чувства (внутренняя потребность или внешнее давление), какие чувства допустимо проявлять в семье, с друзьями, какой может быть реак-ция других людей (родителей) на проявление нами негативных эмоций, чувств и т. д. В итоге делается вывод, что мы способны контролировать свои чувства, и от нас зависит их проявление.


Занятие 4. «Модели поведения»

Цель: осознание различий в проявлениях агрессивного, уверен-ного и неуверенного поведения; предвосхищение последствий агрессивного поведения, его влияния на отношения с окружающими.

Упражнение 1. «Приветствие» Цель: создание положительного настроя на работу в группе. Участникам группы предлагается по кругу невербально по-

здороваться и передать друг другу добрые чувства. Обсуждение проходит в произвольной форме.

Упражнение 2. «Встреча с обидчиком» Цель: осознание чувства обиды и ее поведенческих проявлений. Участникам предлагается вспомнить ситуацию общения с че-

ловеком, который их чем-то обидел. Затем невербально, с помощью жестов и мимики продемонстрировать свое поведение в этой ситу-ации.

В ходе обсуждения анализируются возможные модели поведе-ния в подобной ситуации. Ведущий обращает внимание участни-ков на связь чувства обиды с агрессивными проявлениями.

Упражнение 3. «Три стиля» Цель: осознание различий в вариантах поведения; обучение

навыкам анализа ситуации общения. Группа делится на пары, участникам предлагается разыграть

различные ситуации. Каждой паре необходимо придумать и про-демонстрировать три варианта развития событий в выбранной си-туации, когда участники демонстрируют агрессивное, неуверенное и уверенное поведение. Примеры различных ситуаций берутся ведущим из созданного на первом занятии банка проблем или они тут же предлагаются самими участниками. Возможные ситуации:


169

юноша в кафе нечаянно проливает на одежду девушки кофе; ро-дители не отпускают к друзьям на вечеринку; друг в компании не-хорошо о вас отзывается.

В ходе обсуждения анализируются отличия трех стилей пове-дения. Можно предложить участникам следующие критерии раз-личения трех стилей поведения: чувства и отношение к другим людям; чувства к самому себе; чувства других людей по отношению к человеку с такой моделью поведения.

Обсуждается стиль поведения, присущий участникам в жизни, и то, каким образом можно спровоцировать человека на агрессив-ное поведение.

Упражнение 4. «Психогимнастика» Цель: разминка, снятие напряжения и усталости. Участникам необходимо сымитировать различные способы

хождения: по раскаленному песку, по скользкому льду, идти как очень нежное создание, как заслуженный боевой генерал, моряк, карапуз и др.

Обсуждение проходит в произвольной форме.

Упражнение 5. «Выражение чувств» Цель: осознание способов проявления негативных и позитив-

ных чувств. Участникам предлагается завершить незаконченные предло-

жения: «Когда я боюсь, я делаю…», «Когда я радуюсь, я делаю…», «Когда я злюсь на родителей, я делаю…», «Я могу накричать на человека, когда чувствую себя…», «Дарю подарки, когда испыты-ваю…» и др. Данные предложения можно закончить, находясь в какой-то роли (родители, друг, учитель и др.).

В ходе обсуждения участникам предлагается подумать над способами выражения своих негативных и позитивных чувств в поведении, каким образом можно узнать о чувствах, испытываемых человеком в конкретной ситуации.

Упражнение 6. «Ворвись в круг» Цель: поддержание группового единства. Группа встает тесным кольцом, взявшись за руки. Один из

участников встает в центр круга. Его задача – встать в круг вместе со всеми. Для этого он может использовать любые слова, доводы, жесты, обещания к кому-то или ко всей группе, чтобы его пустили в общий круг.


170

При обсуждении рассматриваются возможное эффективное по-ведение человека, находящегося в центре (вне какой-то группы).

Упражнение 7. «Любовь и ярость» Цель: обучение навыкам самоконтроля; соотнесение телесных

ощущений с испытываемыми чувствами. «Закройте глаза и представьте себе человека, который выводит

Вас из себя, вызывает чувство злости, с которым Вам нелегко об-щаться. Полностью сконцентрируйтесь на этом чувстве. В какой части тела оно располагается? Какого оно цвета, температуры, ка-ково на ощупь?

А сейчас представьте человека, которого Вы очень любите. Сконцентрируйтесь на чувстве любви и максимально усиливайте его. Отметьте, где возникает это чувство, где оно сконцентрировано, какого оно цвета, формы, температуры, каково на ощупь. Зафикси-руйте свои ощущения, пусть они растекаются по всему телу…».

В процессе обсуждения участники делятся своими впечатлени-ями, ощущениями. Ведущему необходимо обратить внимание подростков на взаимосвязь чувств и телесных ощущений, на воз-можность использования этого для самоконтроля.


Занятие 5. «Модели поведения» (продолжение)

Цель: отработка навыков уверенного поведения; формирование адекватной социальной позиции; чувственное сопровождение раз-личных форм поведения; совершенствование системы самоконтроля.

Упражнение 1. «Приветствие» Цель: создание положительного настроя на работу в группе. Участники по кругу, обращаясь друг к другу, заканчивают

фразу «Здравствуй, мне очень нравится…». Обсуждение проходит в произвольной форме.

Упражнение 2. «Солнечный круг» Цель: стимулирование позитивного восприятия мира. Участники на листах бумаги рисуют солнце. На каждом сол-

нечном лучике необходимо написать или нарисовать человека, ко-торому они готовы подарить сегодня свою любовь. Желательно, чтобы каждый лучик был предназначен для кого-то.


171

В ходе обсуждения ведущий ориентирует участников на пози-тивное отношение к миру.

Упражнение 3. «Уверенные действия» Цель: отработка навыков уверенного поведения в провоциру-

ющих ситуациях. Участники работают в группах. Необходимо продемонстриро-

вать уверенное поведение в различных ситуациях межличностного взаимодействия. Возможные ситуации: «В вашем присутствии оскорбляют друга», «В вашем присутствии оскорбляют младшего», «Учитель незаслуженно поставил плохую оценку», «Мама отругала за неубранную комнату» и др.

В ходе обсуждения ведущий акцентирует внимание подрост-ков на чувствах, испытываемых собеседниками в подобных ситуа-циях, и уверенных моделях поведения.

Упражнение 4. «Отзеркаливание» Цель: развитие внимания к состоянию другого человека, эмпа-

тического понимания. Участникам предлагается выбрать какого-либо человека из

группы и отзеркалить его, приняв наиболее типичную для этого человека позу, продемонстрировать его жесты. Группа должна уга-дать, кого именно из участников копируют.

В процессе обсуждения участники пытаются объяснить значе-ние данной позы и соотнести ее с эмоциональным состоянием че-ловека.

Упражнение 5. «Накопление согласия» Цель: отработка умений позитивно выражать свои мысли, кор-

ректно реагировать на претензии. Участники работают в парах. Один в паре предъявляет друго-

му претензию, высказывая недовольство. Задача второго – в кор-ректной форме выразить свое несогласие, не используя слово «нет» и не обвиняя человека. Затем участники меняются ролями.

В ходе обсуждения анализируются наиболее удачные вариан-ты корректного возражения (согласиться с частью сказанного; вы-яснить конкретную причину претензии и др.); рассматриваются опасения и переживания участников. Ведущий подводит группу к необходимости поддержания партнера по общению в разных ситу-ациях, умении аргументировать собственную точку зрения. Участ-


172

никам дается домашнее задание применять в общении с разными людьми согласительную тактику.

Упражнение 6. «Посылай уверенность» Цель: обучение навыкам саморегуляции. «Закройте глаза и представьте, что над Вами сияет чудесное

солнце, которое медленно опускается к Вам… Солнышко ласковое и дружелюбное, от его теплого света становится хорошо и спокой-но. Свет солнца соединяется с твоим собственным чувством уве-ренности и удваивает, усиливает его. Представьте, что эти чувства Вы посылаете своим близким людям, которых любите, своим дру-зьям, знакомым, одноклассникам, всем, с кем Вам приходится об-щаться. Солнце медленно опускается и заполняет Вас теплом и уверенностью, которые Вы ощущаете каждой клеточкой своего те-ла... Оно опускается на Ваше лицо, тепло разливается, и Вы ощуща-ете, как уверенность струится по всему телу и делает Вас сильнее и спокойнее. Солнце опускается на руки…, ноги... И весь организм ощущает внутреннюю уверенность, стойкость и спокойствие. Ощу-тите, что Вы готовы посылать это чувство всем, с кем общаетесь».


Занятие 6. «Конфликтная ситуация» Цель: формирование представлений о стратегиях поведения в

конфликтных ситуациях; развитие навыков конструктивного пове-дения в конфликте.

Упражнение 1. «Приветствие» Цель: создание положительного настроя на работу в группе. Участникам группы предлагается из центра круга попривет-

ствовать всех разными способами, ни разу не повторяясь. После приветствия обсуждается самочувствие участников; их

впечатления о предыдущем занятии; анализируется выполнение домашнего задания.

Упражнение 2. «Тропа» Цель: пространственное взаимодействие подростков; введение в

разговор о конфликтных ситуациях. Подростки работают в парах. Задача участников – разойтись

на узкой тропке (веревке), с одной стороны которой скала, а с дру-


173

гой – глубокий овраг (обстановка имитируется из подручных средств). Необходимо идти навстречу друг другу и продемонстри-ровать какой-либо вариант поведения в этой ситуации.

В ходе обсуждения с группой анализируются предложенные ими варианты поведения, чувства участников.

Упражнение 3. «Конфликт» Цель: знакомство с понятием конфликтной ситуации, способа-

ми поведения в конфликте (по К. Томасу). Психолог рассказывает подросткам о столкновении интересов

(конфликте); обсуждают причины перехода разногласий в кон-фликты; существующие способы поведения в конфликте. Исполь-зуя схему К. Томаса, ведущий акцентирует внимание на значимо-сти собственных и чужих интересов при выборе стратегии поведе-ния. Обсуждаются оптимальные варианты поведения в конфликте.

После этого участников просят на листе бумаги нарисовать животных, с которыми ассоциируются у них разные тактики пове-дения в конфликте.

Участников просят разделиться на группы для обсуждения ха-рактеристик конфликтной ситуации: со сверстниками, взрослыми (родители, учителя), младшими.

В ходе дискуссии участники обсуждают представляемые ими характеристики различных конфликтных ситуаций. Ведущий под-водит ребят к выводу о схожести различных конфликтных ситуа-ций и стимулирует анализ подростками собственного поведения в конфликте.

Упражнение 4. «Воздушный волейбол» Цель: разминка, снятие напряжения. Участники равномерно распределяются по комнате. Необхо-

димо перекидывать друг другу воздушный шарик, при этом не двигаясь и не сходя со своего места. Упражнение можно усложнить, запустив несколько воздушных шаров.

Упражнение 5. «Тактика» Цель: отработка навыков поведения в конфликте. Группа работает в парах. Участникам необходимо добиться

выполнения своего требования, просьбы от человека, который не склонен уступать. Для проигрывания подросткам предлагаются ситуации из «банка проблем». Примеры ситуаций: попросить у очереди в кассу пропустить вперед; добиться от родителей, чтобы


174

отпустили в гости вечером; учитель просит учащегося остаться; уговорить человека участвовать в конкурсе; провести интервью с человеком, который занят; убедить сидящего уступить место де-вушке и др.

В процессе обсуждения рассматриваются выбранная подрост-ками тактика поведения, которая соотносится с моделями поведе-ния в конфликте; обсуждаются возможные, приемлемые варианты убеждения человека.

Упражнение 6. «Равновесие» Цель: развитие межличностного доверия; осознание необходи-

мости сохранения равновесия в общении. Подростки работают в парах. Ступни ног ставятся вплотную друг

к другу, чтобы при этом они стояли прямо перед ступнями партнера. Взявшись за руки, оба партнера постепенно отклоняются назад, удерживая при этом равновесие. Пары меняются, желательно, что-бы подростки поработали как можно с большим числом партнеров.

При анализе упражнения с подростками обсуждаются их ощущения; ситуации затруднения или удачного сотрудничества; жизненные ситуации, в которых необходимо поддерживать равно-весие с партнером.


Занятие 7. «С точки зрения другого» Цель: развитие умения конструктивного взаимодействия с

людьми в ситуациях различия точек зрения; умения понимать и принимать точку зрения другого; развитие навыков эмпатии и ре-флексии.

Упражнение 1. «Встреча с другом» Цель: создание положительного настроя на позитивную работу

в группе. Выразить лучшие чувства человеку, с которым оказался рядом,

сделав три шага с закрытыми глазами навстречу. Обсуждение происходит в свободной форме, по желанию

участников.

Упражнение 2. «Защитники – обвинители» Цель: выработка спокойного отношения к ситуациям разногла-

сий; развитие умения аргументировать собственную точку зрения.


175

Участники делятся на две подгруппы. Одна выполняет функ-ции защитников, другая – обвинителей. Ставится задача обсудить поведение охотников из сказки «Красная шапочка», убивших вол-ка, который пытался съесть Красную шапочку и ее бабушку. Одна подгруппа должна доказать другой собственную точку зрения.

После окончания дискуссии с подростками обсуждаются слож-ные моменты упражнения: удалось ли подгруппам достичь целей; при каком условии действительно можно достичь единства взгля-дов; каким может быть поведение, если партнера нельзя переубе-дить. Ведущий рассматривает с подростками правильность исполь-зования силы для благих целей (если при обсуждении сами под-ростки не затронули этот вопрос).

В зависимости от готовности или желания группы, можно об-судить тему, например «Подросток – ребенок?» (одна группа – ро-дители, другая – подростки).

Упражнение 3. «Линеечка» Цель: снятие напряжения, развитие личностной внимательности. Выбирается доброволец, задача которого – расставить пятерку

подростков в линеечку по какому-либо свойству. С одного края линейки – обладатель этого свойства, с другого – подросток, у ко-торого это качество развито в наименьшей степени. Задача группы – отгадать это человеческое, личностное или поведенческое качество, по которому строилась линеечка. Желательно, чтобы линеечка строилась не по внешним качествам участников, а по их внутрен-ним свойствам.

Упражнение 4. «Ролевое обсуждение» Цель: развитие навыков эмпатического понимания. Участникам раздаются карточки с ролями, в которых они бу-

дут выступать (поэт, скептик, мать, отец, философ, учитель, я сам и др.). Необходимо от имени этих героев рассказать, что такое сча-стье, дружба, любовь, семья или выразить отношение к происходяще-му на занятиях. Обсуждение происходит в произвольной форме.

Упражнение 5. «Пойми другого» Цель: развитие навыков эмпатического понимания. Сидящим в кругу подросткам предлагается понять и описать

вслух эмоциональное, внутреннее состояние соседа справа. После этого сам человек рассказывает о своем состоянии. Группой рас-сматривается степень совпадения двух описаний.


176

В процессе обсуждения ведущим акцентируется внимание на важности понимания человека в процессе общения.

Упражнение 6. «Тайна имени-2» Цель: осознание личных качеств и особенностей восприятия

себя другими. На листе бумаги написать в столбик свое имя и передать этот

листок соседу справа. Соседу необходимо к каждой букве получен-ного имени дописать определение, соответствующее этому челове-ку, начинающееся с той же буквы.

В ходе обсуждения участники представляют свое имя глазами другого. Ведущий акцентирует внимание на качестве определений (положительные, отрицательные, ироничные и др.), просит актуа-лизировать чувства и опыт, испытываемые в первый раз в этом упражнении, призывает задуматься о причинах выявившихся разли-чий.


Занятие 8. «Конфликт с родителями»

Цель: формирование представлений о причинах возникнове-ния конфликтов в семье, понимание своих чувств и чувств родите-лей в ситуации конфликта; отработка личной стратегии поведения в ситуации конфликта с родителями и другими близкими.

Упражнение 1. «Приветствие» Цель: создание положительного настроя на работу в группе. Участники группы свободно передвигаются по комнате. Под-

ходя друг к другу, здороваются и высказывают пожелание на сего-дняшнее занятие.

Обсуждение проводится в свободной форме, ведущий акцен-тирует внимание на целях сегодняшней работы.

Упражнение 2. «Объяснение причин» Цель: развитие умения анализировать и понимать поведение

взрослого; актуализация знаний о причинах конфликтов. Подростки работают в парах. Каждой паре предлагается пред-

ставить, что они явились свидетелем какой-то конфликтной ситуа-ции между родителем и ребенком (конфликтную ситуацию берут из «банка проблем»). Подросткам в паре необходимо подумать и


177

написать 3–4 аргумента, причины поведения родителя (один под-росток в паре) и причины такого поведения ребенка (другой под-росток в паре). Предложить конструктивный выход из создавшейся ситуации. Например, отец отчитывает сына по поводу его позднего возвращения домой. Подросткам нужно решить, почему сын не пришел вовремя домой, и почему отец его ругает за это, какой вы-ход возможен из этой ситуации.

В процессе обсуждения упражнения рассматриваются наибо-лее частые причины конфликтов между родителями и детьми; де-лается вывод о том, что у них расходятся взгляды на одну и ту же ситуацию, часто не совпадают их желания и интересы. Акцентиру-ется внимание на чувствах, испытываемых каждым участником конфликтной ситуации.

Упражнение 3. «Мяч по кругу» Цель: разминка, снятие напряжения. Ведущий отдает мяч в круг. Задача участников – передать мяч

по кругу, не прибегая к помощи рук: передать вытянутыми нога-ми; с помощью подбородка и плеч или каким-то другим способом.

Упражнение 4. «Ролевая игра» Цель: развитие эмпатического понимания родителей; отработ-

ка навыков поведения сотрудничества в ситуациях конфликта. Подросткам в парах предлагается проиграть различные про-

блемные ситуации (из «банка проблем») взаимодействия родите-лей и детей в семье. При этом подростку, играющему роль ребенка, нужно попытаться понять (объяснить) чувства родителя и попро-бовать вести себя так, чтобы помочь ему.

Возможные примеры конфликтных ситуаций: отец отчитывает сына за позднее возвращение домой; ругают за то, что подросток конфликтует с младшим братом; плохая успеваемость в школе и др.

В ходе обсуждения ведущий акцентирует внимание на воз-можности понимания чувств родителей и анализе личных качеств и поведения подростков, провоцирующих определенные реакции родителей.

Упражнение 5. «Броуновское движение» Цель: разминка, снятие напряжения. Участники с закрытыми глазами ходят по игровому простран-

ству внутри стульев. Их задача – найти на ощупь участника в шапке. Найдя его, они цепляются за него или за тех, кто нашел его первым.


178

Упражнение 6. «Незаконченное предложение»

Цель: осмысление опыта взаимодействия с родителями.

Участникам по кругу предлагается закончить фразы: «Самым

трудным для меня в конфликте с родителями является…»; «Самым

трудным для родителей в конфликте со мной является…, поэтому

я мог бы…».

В ходе обсуждения по желанию подростков анализируются

проблемы «отцов и детей».

Упражнение 7. «Посылай хорошие чувства»

Цель: развитие навыков саморегуляции.

Дается инструкция: «Представь, что над твоей головой нахо-

дится чудесная золотая звезда. Она принадлежит тебе и заботится,

чтобы ты был всегда счастлив, в семье, с друзьями, в школе. Ты с

головы до ног озарен светом этой звезды, светом любви и радости,

он согревает тебя, делает добрее… Представь, что ты, как и твоя

звезда, тоже испускаешь во все стороны лучи ясного теплого света,

который чувствуют все люди, находящиеся в этой комнате…

Теперь направь эти свет, тепло и любовь тем людям, которых в

этой комнате нет, своим домашним, друзьям, близким знакомым,

тем, кто живет и в других городах… Теперь прислушайся к самому

себе и почувствуй, как от всех этих людей к тебе идет дополни-

тельное тепло, любовь и забота… Сохрани в памяти эти чувства и

всегда обращайся к ним, когда тебе будет необходима поддержка».

Упражнение 8. «Заключительная рефлексия»

Описание упражнения смотреть в первом занятии.

Занятие 9. «Вместе лучше»

Цель: отработка навыков сотрудничества в ситуациях межлич-

ностного взаимодействия; расширение представлений о собствен-

ной личности.

Упражнение 1. «Нетрадиционное приветствие»

Цель: создание положительного настроя группы на работу,

творческой атмосферы.

Участникам предлагается вспомнить, как чаще всего они при-

ветствуют своих друзей и знакомых, и придумать новые способы,

приемы, с помощью которых можно было бы здороваться с людь-

ми. Например, тыльной стороной ладони, внутренней стороной


179

стопы ноги, коленями, плечами. Участники здороваются друг с

другом предложенными способами. В конце упражнения подрост-

ки делятся своими ощущениями и впечатлениями.

Упражнение 2. «Символ группы»

Цель: отработка умений общения в ситуации столкновения ин-

тересов; навыков сотрудничества и взаимодействия.

Сначала участникам предлагается обсудить, договориться и

выбрать символ своей группы, который бы отражал ее внутреннюю

сущность, состояние. Необходимо в результате совместного обсуж-

дения, когда каждый излагает свои идеи, разработать некий общий

ее портрет. Затем участники совместно рисуют этот символ. Каж-

дый по кругу добавляет в рисунок какую-то деталь.

В процессе обсуждения упражнения рассматривается роль

каждого участника в групповой дискуссии, с точки зрения выбран-

ной им стратегии поведения. Анализируется уместность разных

стратегий поведения в жизненных ситуациях. Участники обмени-

ваются впечатлениями от изображенного символа, степенью своей

удовлетворенности дискуссией и принятым решением.

Упражнение 3. «Окажи поддержку»

Цель: отработка навыков выражения поддержки в ходе сотруд-

ничества.

Участники делятся на пары и выбирают тему для разговора,

чтобы их мнения отличались. Обсуждение темы в паре идет в цен-

тре круга. Ведущий предлагает группе сначала поддержать перво-

го участника и критиковать второго, а затем, по условному сигналу

(хлопок), наоборот, поддержать второго и критиковать первого

участника.

В ходе дискуссии в группе обсуждаются польза поддержки и

сложности проявления уверенного поведения в ситуации критики.

Ведущий рассказывает участникам о приемах выражения под-

держки (Я-высказывания).

Упражнение 4. «Азбука»

Цель: разминка, снятие эмоционального напряжения.

Каждому участнику группы присваиваются отдельные буквы

алфавита (возможно присвоение и двух, и трех букв). После этого

участники «из букв» составляют слова, проговариваемые ведущим,

выходя в центр круга.


180

Обсуждение проводится в произвольной форме, по желанию

участников.

Упражнение 5. «Золотой и черный стул»

Цель: организация обратной связи; расширение представлений о

собственной личности и других участниках группы.

Участники садятся в круг, в центре которого ставится пустой

стул. Сидящему на стуле человеку группа дает характеристику,

называя присущие ему личностные качества. Сидящий на стуле

подросток вправе ставить условия, выбрав название стула. Если он

выбирает золотой стул, то все будут называть только хорошие (по-

ложительные) качества этого человека; если выбирается черный

стул – всеми называются только отрицательные качества этого че-

ловека; если подростком выбирается цветной стул – группа харак-

теризует человека разносторонне, называя и положительные и от-

рицательные его качества. На стуле по очереди сидит каждый

участник группы.

После окончания упражнения с подростками обсуждается,

насколько легко было говорить о человеке в глаза хорошее или

плохое, насколько легко было слушать о себе мнение группы, от-

крыли ли подростки для себя что-то новое в ходе этого упражне-

ния.

Упражнение 6. «Мой вопрос»

Цель: развитие рефлексии, спонтанности.

Ведущий сообщает участникам, что у них появилась возмож-

ность задать друг другу любой вопрос (или спросить совет). Свои

вопросы участники формулируют на листе бумаги, конкретно ад-

ресовав ведущему, участнику или всей группе. Ведущий зачитыва-

ет вопросы, на которые отвечают те, кому они адресованы.

Обсуждение проводится произвольно, по желанию участников.


Описание упражнения смотреть в первом занятии.

Занятие 10. «На прощание»

Цель: рефлексия изменений, произошедших в процессе работы,

оказание поддержки и создание положительной установки на бу-

дущее.


181

Упражнение 1. «Приветствие»

Цель: создание положительного настроя на работу в группе.

Участникам предлагается поздороваться друг с другом любым,

приемлемым для них способом, с помощью слов, жестов и т. д. Об-

суждение происходит в произвольной форме.

Упражнение 2. «Волшебный магазин»

Цель: осознание и переосмысление личностных ценностей; раз-

витие рефлексии.

Участникам группы предлагается посетить необычный мага-

зин, в котором продаются различные жизненные ценности, каче-

ства человека. Здесь подростки могут купить или обменять «лю-

бовь», «смелость», «мудрость», «карьеру» и другие, так необходи-

мые человеку в жизни качества. Продавец (ведущий или участник,

выбранный группой) стимулирует размышление «покупателя» о

значимости, важности этих понятий в собственной жизни через

вопросы: Сколько необходимо качества (например, уважения)? К

кому? Что можете дать в обмен? Для чего? и т. д.

Обсуждение происходит в произвольной форме, акцент может

быть сделан на чувства, так необходимые нам в общении.

Упражнение 3. «Ритмичные хлопки»

Цель: снятие напряжения; поддержание группового единства.

Группа встает широким кругом, и все закрывают глаза. По сиг-

налу каждый начинает отхлопывать в ладоши какой-либо ритм,

который нравится ему в данный момент. В то же время необходимо

прислушиваться к ритму соседей, и всем вместе попытаться создать

какой-нибудь общий ритмичный рисунок. Если кто-то почувству-

ет, что группе удалось достичь цели, говорит «стоп». Все открыва-

ют глаза, продолжая некоторое время поддерживать этот ритм.

Обсуждение происходит произвольно, по желанию участников.

Упражнение 4. «Карта дорог жизни»

Цель: рефлексия произошедших изменений; определение жиз-

ненных перспектив.

Участникам группы раздается по два листа, на которых пред-

лагается нарисовать карту дорог своей жизни. На первом листе

подростки рисуют карту дорог до сегодняшнего дня (последнего

занятия); на втором – карту дорог своего будущего.


182

Затем участники показывают в кругу свои карты, комментируя

нарисованные извилины, препятствия, цели и т. д., что они озна-

чают в прошлом и для будущего; рассказывают о чувствах, с кото-

рыми рисовали; о месте своего сегодняшнего нахождения. В завер-

шение ведущий просит подростков первую карту (прошлое) пода-

рить ему на память, а вторую (будущее) подростки оставляют себе.

Упражнение 5. «Спасибо…»

Цель: снятие напряжения, выражение благодарности и под-

держки друг другу.

Участники встают в большой общий круг. Один из подростков

встает в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произно-

сит: «Спасибо, я благодарю тебя за то…». Оба остаются в центре,

держась за руки. Затем подходит третий участник, берет свобод-

ную руку первого или второго, пожимает ее и говорит те же слова.

Таким образом, группа в центре постоянно увеличивается. Когда к

группе присоединяется последний участник, круг замыкается, и все

безмолвно завершают церемонию крепким пожатием рук. Ведущему

также желательно оказаться в центре круга, со всей группой.

Упражнение 6. «Листок на память»

Цель: организация обратной связи; расширение представлений

подростков о собственной личности.

Участники, сидя в кругу, подписывают листок бумаги и посы-

лают его по кругу. Задача каждого, к кому попадает этот лист, –

написать на нем по одному качеству, которого человеку не хватает,

но оно могло бы ему пригодиться в будущем. Листок ходит по кру-

гу, пока вновь не попадет к владельцу.

Подростки просматривают полученные пожелания, задают во-

просы, высказывают свое согласие или несогласие с написанным на

бумаге.


Цель: рефлексия произошедших изменений в ходе групповых

занятий.

Участники выражают свое отношение к прошедшим занятиям,

что понравилось, что было успешным; анализируют свою работу в

ходе тренинга, тот новый опыт, который ими был получен. В конце

участники заполняют предложенную ведущим итоговую анкету.


183

Бланк анкеты

1. Насколько были интересны для тебя занятия? 1 2 3 4 5

2. Насколько удовлетворен своим участием в работе? 1 2 3 4 5

3. Самым трудным на занятии было _________________

4. Что на занятиях было полезным, кажется важным для жизни,

что ты для себя открыл? ____________________

5. Что помогало, и что мешало на занятиях работать?

__________

6. Что из того, что ты получил на тренинге, ты возьмешь в свою

дальнейшую жизнь? _________________________

7. Заметил ли ты какие-либо изменения в себе за время заня-

тий? Какие? ___________________________________

8. Пожелания ведущему (Если бы ты был ведущим, то…)

_____________________


184

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ

Цель: осознание родителями особенностей взаимоотношений с подростком; анализ собственных действий; повышение компе-тентности в вопросах детско-родительских отношений.

Задачи: развитие ответственности за процесс и результаты воспита-

тельных действий; расширение возможностей понимания своего ребенка-

подростка; расширение диапазона воспитательных средств; осознание возможных источников жестокости в семейном

воспитании. Время проведения: программа рассчитана на 7 занятий (се-

минары-дискуссии), проводимых ежемесячно. Продолжительность занятия 1,5 часа. Занятия проводятся в дискуссионной форме.

Занятие 1. «Какой он – наш подросток?» Цель: расширение знаний об особенностях подросткового воз-

раста, стимулирование позитивности восприятия подростков, по-нимания их проблем.

Содержание занятия Психолог рассказывает родителям о целях и задачах предстоя-

щей работы, особенностях работы на родительских семинарах. Психолог знакомит родителей с особенностями поведения и

взросления ребенка в возрасте 13–14 лет, рассматривая закономер-ности биологического развития; эмоциональную сферу подрост-ков; их социальные отношения с семьей и ровесниками. В процессе беседы психолог стимулирует восприятие родителями многих странностей в поведении подростка, непонятных и часто раздра-жающих проявлений как нормы, закономерностей развития, через которые ребенку необходимо пройти, чтобы стать взрослым. Ак-центируется внимание на роли взрослого в развитии подростка, его ответственности за организацию взаимодействия с подростком на фоне странностей и трудностей поведения подростка.

Диагностика родителей с целью изучения особенностей се-мейного воспитания, изучение позиции родителей в отношении основных аспектов воспитательного процесса.

Обсуждение 19-го вопроса анкеты для подростков (см. прил. 1) «Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка?». Качества, наиболее


185

необходимые подростку в современном мире. Насколько близок или далек настоящий подросток от родительского идеала?

Занятие 2. «Два взгляда на семью. В чем грани соприкос-новения?»

Цель: осознание различий родительских и подростковых взгля-дов на процесс семейного воспитания; анализ собственных воспита-тельных действий через понимание и принятие позиции подростка.

Содержание занятия Занятие построено по материалам диагностики, на основе ана-

лиза результатов анкетирования подростков и родителей (см. прил. 1), поиска расхождений и совпадений в их взглядах на процесс се-мейного воспитания.

На занятии рассматриваются ответы подростков и родителей на следующие вопросы: что подросток считает наказанием? Про-явлением чего является наказание? Действия подростка, чтобы из-бежать наказания. Необходим ли подростку контроль? Сферы ро-дительского контроля в жизни подростка. Альтернативы наказа-нию. Что бы хотели изменить подростки в отношении родителей?

Процесс обсуждения строится через анализ родительской и подростковой точек зрения на предложенные вопросы. Сначала родителей просят предположить, как ответили бы на вопрос под-ростки, затем психолог предъявляет средние данные по результа-там ответов подростков в классе.

Особо акцентируется внимание родителей и стимулируется обсуждение вопросов семейных наказаний, их значимости для подростков. Родители обсуждают, почему подростки соотносят не-которые наказания с жестокостью? Что такое жестокость? Действи-тельно ли родители хотят быть жестокими по отношению к детям?

В конце занятия рассматриваются альтернативы наказанию, предложенные родителями и подростками. Делается вывод о сов-падении их позиций в этом вопросе семейного воспитания.

Занятие 3. «Родительская любовь к ребенку. Какая она?» Цель: осознание способов выражения родительской любви к

подростку, понимание различий в проявлении отцовской и мате-ринской любви.

Содержание занятия Родителям предлагают подумать над вопросом «Что такое лю-

бовь и как ее проявляют люди?». Затем родителей просят перечис-


186

лить различные способы выражения любви к ребенку. Какими спо-собами они показывают своему ребенку, что они его любят?

Как правило, ответ родителей на первый вопрос содержит та-кие выражения, как забота, внимание, сопереживание, желание помочь, умение прощать, понимание человека. В рассуждениях родителей при ответе на второй вопрос на фоне вышеназванных выражений появляются следующие: подсказать, проследить, чтобы не сделал ошибки, бываю строгим, воспитываю. Поэтому родите-лям предлагают подумать: Почему в их отношении к ребенку про-являются противоречия – любовь и требования, есть ли отличия в любви к трехлетнему ребенку и подростку?

Психолог информирует родителей о психологических особен-ностях проявления материнской и отцовской любви. Анализиру-ются ответы родителей и подростков на вопрос анкеты «Кто чаще наказывает ребенка в семье?».

В процессе беседы с родителями рассматриваются вопросы и обсуждаются ситуации: как высказывать ребенку замечание, недо-вольство, например, его поведением, если его полностью прини-мать? О родительском авторитете (необходимо разграничить с ав-торитарностью). Может ли контролирующий и наказывающий ро-дитель быть одновременно любящим?

В процессе занятия психолог пытается подвести родителей к мысли о том, что нет необходимости разделять любовь, принятие и поддержку ребенка с требованиями и даже наказаниями. Одно может проявляться на фоне другого.

Занятие 4. «Воспитывающая позиция родителя» Цель: осознание взаимосвязи методов и последствий (результа-

тов) воспитания и родительского влияния. Содержание занятия

Родителям на занятии предлагается поговорить о родитель-ских действиях, родительской позиции в воспитании детей, в ходе развития у подростка каких-либо важных качеств.

Родителям предлагается назвать ассоциации к слову «воспита-ние» и обсудить необходимость присутствия данных качеств у вос-питывающего родителя.

Родителям предлагается соотнести некоторые качества, кото-рые они хотят воспитать в ребенке, и свои действия, которые ими используются для достижения этой цели. Так, психолог пишет на доске качество подростка, которое родители хотели бы в нем ви-


187

деть (по результатам анкетирования), а родители предлагают раз-личные воспитательные средства и методы, с помощь которых это качество в подростке можно развить. В процессе обсуждения роди-тели выясняют, действительно ли выбранные средства будут адек-ватны и не приведут к другим нежелательным последствиям в по-ведении подростка.

Психологу необходимо обратить внимание родителей на вза-имосвязанность методов и последствий воспитания, что непра-вильные действия, реакция родителей часто могут приводить к конфликтам с ребенком и возникновению проблем в его поведе-нии. Также обсуждается вопрос о роли самого ребенка в развитии этих качеств.

Родителям для обсуждения предлагаются ситуации взаимо-действия с ребенком. Родителям необходимо предложить прием-лемые способы выхода из этих ситуаций. Например, родители за-метили, что их сын (дочь) дружат с более старшей девушкой (юно-шей) и общаются с сомнительной компанией. Родители категори-чески запретили подростку встречаться с такими друзьями. К чему могут привести подобные действия родителей? Что можно сделать в этой ситуации? Как правило, после рассмотрения одной про-блемной ситуации родители предлагают для анализа примеры из своей воспитательной практики.

В заключение занятия родителям предлагается проанализиро-вать свои качества, ответив для себя на вопросы: «Что мне помогает и мешает воспитывать ребенка?».

Занятие 5. «Может ли наказание быть позитивным?» Цель: расширение диапазона воспитательных средств, осозна-

ние принципов позитивного, поддерживающего воспитания, выра-ботка оптимальной стратегии действий в проблемных ситуациях.

Содержание занятия Психолог предлагает родителям ответить на вопросы: «В каких

случаях они прибегают к наказанию подростка?», «Что в вашей семье считается наказанием?» «Какие наказания используются Ва-ми в воспитательных целях?».

Как правило, ответы на первый вопрос сводятся к тому, что ро-дители прибегают к наказаниям в случае непослушания подростка, несоблюдения им дисциплины, родительских требований. В каче-стве наказаний в семье выступают запреты, ограничения, в крайнем случае физические наказания. Поэтому здесь может быть уместно обсуждение вопросов дисциплины в семье: можно, следует, нельзя.


188

Психолог напоминает родителям вопросы, обсуждаемые на втором занятии: «Что есть наказание для ребенка?», «Как он к нему относится?», «К каким действиям прибегает, чтобы избежать нака-зания?».

Родителям предлагается для обсуждения ситуация. Подросток постоянно конфликтует с младшим братом, кричит на него, поуча-ет, хотя сам не соблюдает тех требований, которые предъявляет к брату. Любые требования матери прекратить такие отношения с младшим братом и быть самому лучше вызывают еще большую агрессию подростка. Родителям необходимо предложить как мож-но больше реальных версий, объясняющих причины такого пове-дения подростка. Среди причин родителями предлагались следу-ющие: переживает за брата; чувствует за него ответственность; вы-ступает в роли покровителя; пытается привлечь внимание; посту-пает так же, как к нему относятся родители; обижен на мать.

Родителям дается информация о выделенных психологами причинах плохого поведения ребенка: борьба за внимание, борьба за самоутверждение; желание отомстить, потеря веры в собствен-ный успех.

На втором этапе разбора ситуации родителям дается инструк-ция: «Предложить для каждой версии такие варианты родительско-го поведения, чтобы помочь подростку понять, в чем он не прав».

Родителями предлагались следующие варианты поведения: объяснение подростку смысла ответственности, беседа с ним, прояв-ление большего к нему внимания, изменение своего поведения, и в очень редких случаях упоминались запреты, требования, наказания. На этот факт психологу необходимо обратить внимание родителей.

По данной теме разбираются и другие проблемные ситуации. Психологу необходимо обращать внимание, что когда родители действуют, исходя из интересов ребенка, оказания ему помощи – наказания и требования неуместны.

В заключение родителям предлагается сформулировать прин-ципы позитивного воспитания: определение причин поведения ребенка, соблюдение интересов ребенка, направленность роди-тельских действий на оказание поддержки и помощи ребенку в понимании им своих действий.

Занятие 6. «Самостоятелен ли подросток?» Цель: осознание родителями границ самостоятельности под-

ростков, собственных требований к ним; степени своего влияния; оказание поддержки во взаимодействии с детьми.


189

Содержание занятия Психолог предлагает вниманию родителей ответы подростков

на 40-й вопрос анкеты, о том, что дети хотели бы, чтобы родители им больше доверяли и дали больше самостоятельности.

Родителям предлагается обсудить вопрос о самостоятельности подростка. Хотят ли они, чтобы их ребенок был более самостоя-тельным? Какую долю самостоятельности и в решении каких во-просов они готовы сегодня предоставить своим детям?

Психолог чертит на доске круг, обозначающий стопроцентную самостоятельность подростка, и по ответам родителей определяет сектор реальной самостоятельности подростка. Параллельно роди-тели приводят примеры и обсуждают ситуации из своей воспита-тельной практики.

Родители обсуждают вопрос: при каких условиях они готовы расширить сектор самостоятельности своих детей? Каким должен быть подросток, чтобы родители предоставили ему больше само-стоятельности? Здесь необходимо обратить внимание родителей на разграничение внешних обстоятельств (условий нашей жизни) и внутренних обстоятельств, подростковых качеств, которых не хва-тает детям для получения большей самостоятельности.

Родителям предлагается обсудить собственные действия для оказания помощи подросткам в приобретении необходимых ка-честв. Психолог акцентирует внимание родителей на зависимости их воспитательной позиции и приобретаемых ребенком качеств.

Занятие седьмое «Воспитание без границ?» Цель: осознание границ воспитывающего родительского воз-

действия на подростка через принятие его прав и утверждение соб-ственной позиции.

Содержание занятия Родителям предлагается подумать над вопросом: что значит

воспитывать ребенка? До каких пор Вы можете позволить себе вос-питывать своего ребенка? Когда и где заканчивается воспитание вашего ребенка?

Как правило, ответы на первый вопрос у родителей находятся сразу: воспитывать – устанавливать рамки, воздействовать, помо-гать, направлять взросление ребенка. На второй вопрос родители часто затрудняются дать ответы, определить границы воспитания и своего вмешательства. Психолог в процессе обсуждения подводит родителей к вопросу о правах ребенка и родителей по отношению


190

друг к другу (До каких пор Вы разрешаете своему начальнику вмешиваться, направлять Вашу жизнь?).

Родители делятся на две группы, одна из которых представляет «подростков», а другая – «родителей». Задача каждой группы – со-ставить список прав: «родителям» – по отношению к подросткам; «подросткам» – по отношению к действиям родителей. В процессе обсуждения обращается внимание на то, что права «родителей» и «подростков» сочетаются между собой и в некоторых ситуациях совпадают.

Родителям предлагается провести анализ своей воспитатель-ной позиции.

Самоанализ родителями проводится по следующей нижепри-веденной форме, при этом предупреждается, что данные собирать-ся не будут, и родители могут быть с собой полностью откровенны.

Форма для самоанализа воспитательной позиции родителя

Вопросы для самоанализа

Каков я в общении с ребенком, когда

наказываю? обсуждаю проблемы?

Мои способы вступления в кон-такт с ребенком.

Моя эмоциональная реакция на необходимость такого контакта.

Эмоциональная реакция ребен-ка на мои действия.

Каким мне представляется ре-бенок в этой ситуации?

Каким я представляюсь ребенку?

От чего отказываемся в обще-нии таким способом?

Я ___________ Ребенок _____

Я ___________ Ребенок _____

Что приобретаем в общении таким способом?

Я ____________ Ребенок ______

Я ____________ Ребенок ______

В заключение проводятся анализ и осмысление родителями

полученной информации, обсуждение возникших вопросов и об-мен мнениями.


Научное издание

СМЫК Юлия Викторовна

СЕМЕЙНЫЕ ФАКТОРЫ ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ:

исследование феномена жестокого обращения с детьми в семье

ISBN 978-5-9624-0363-2

Подготовила к печати: Г. А. Никифорова Верстка: И. В. Карташова-Никитина

Дизайн обложки: М. Г. Яскин

Темппан 2009. Поз. 49.

Подписано в печать 16.07.2009. Формат 60x90 1/16. Уч.-изд. л. 6,9. Усл. печ. л. 11,2. Тираж 100 экз. Заказ 63.

Издательство Иркутского государственного университета 664003, Иркутск, бульвар Гагарина, 36


Documents

649.семейные факторы подростковой агрессивности исследование феномена жестокого обращения с детьми