1 

 

УДК 372.8:7 ББК 85р30+74.268.5 Н347

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского педагогического

государственного университета

Н347 Научные труды ХГФ МПГУ: Тезисы докладов. – М.: Издательство «Прометей», 2012. – 404 с.

Редколлегия: В.К. Лебедко (ответственный за выпуск),

В.М. Подгорнев, А.А. Ковалев

Художественное оформление обложки – Г.М. Салтыкова

Литературный редактор – Г.Л. Стольникова Корректор – И.О. Сизова

2 

 

Содержание

1. С.П. Ломов Образование и искусство в условиях

глобализации……………………………………………………...….14

2. В.К. Лебедко, А.А.Ковалев Ведущий факультет

педагогических вузов России художественно-графический

факультет Московского государственного педагогического

университета…………………………………………...……….......19

3. А.А. Ковалев Категориально-понятийный аппарат

научно-педагогического исследования по теории и методике

преподавания ДПИ в вузе……………………………………...……28

4. В.И. Козлов, В.К. Лебёдко Итоговая государственная

аттестация – завершающий этап в профессиональной подготовке

учителей изобразительного искусства……………………………..33

5. В.И. Козлов Педагогическая направленность в

художественной подготовке как фактор становления

профессионализма будущих учителей изобразительного

искусства……………………………………………….…………….43

6. В.Д. Черный Источниковедение искусства: проблемы

изучения………………….…………………………………………..59

3 

 

7. Л.П. Лаптева Три плана подготовки будущих

педагогов к воспитательной деятельности………………………...79

8. С.А. Аманжолов, У.И. Аркабаева Особенности

преподавания образовательной области «Искусство» в 12-летней

школе………..………………………………………………………..89

9. К.А. Скворцов Рисование как ведущий метод

преподавания декоративно-прикладного искусства………………97

10. П.Г.Демчев Кафедра декоративно-прикладного

искусства………………………………….……………………..….102

11. Г.В. Черемных Экспозиция материалов дипломных

работ как часть подготовки студентов по декоративно-

прикладному искусству…………………………………………....106

12. А.А. Голуб Антропологический подход в

художественной педагогике………………………………...……..113

13. Ю.А. Овчарова Проблема традиций в современном

декоративно-прикладном искусстве…………………………..…..120

4 

 

14. И.А. Башкатов Реалистическая школа рисунка и

скульптуры как исторически сложившийся основополагающий

компонент в подготовке художника-педагога…………………….124

15. И.А. Башкатов Особенности преподавания

академического рисунка на ХГФ…………………………….....…134

16. Г.С. Федьков Эстетическое освоение природы как

основа формирования эколого-эстетической культуры личности

школьника…………………………………………………..………143

17. И.П. Грошев Метод самостоятельной работы при

развитии чувства колорита у студентов ХГФ на занятиях

живописью пейзажа………………………………………………..157

18. Е.В. Воронина Формирование аконстантного видения у

студентов на занятиях живописью в условиях пленэра………...163

19. Е.В. Воронина Лекция-беседа как один из методов

обучения изобразительному искусству……………….………….168

20. К.М. Зубрилин Роль тематической композиции в

процессе патриотического воспитания студентов…..…………..171

5 

 

21. Л.Х. Кадыйрова Выставочная деятельность как средство

активизации творческого потенциала студентов художественно-

графического факультета педвуза………………………………...181

22. Д.А. Жуков Применение техники «монотипия» в

рамках курса графической композиции…………………….…….187

23. Р.Ш. Шерифзянов Значение творческого аспекта в обучении

академическому рисунку…………………………………………..190

24. О.В. Кулакова Художественное понимание языка цвета

в пространстве………………………………………………...…....193

25. О.В. Кулакова Цвет в интерьере………………….…...195

26. Е.Н. Шабанова Поддержка одаренных детей как

приоритетная задача Российской художественно-педагогической

школы…………………………………………………………..…...200

27. М.Н. Шабанова Специфика профессионального

становления бакалавров художественного образования в условиях

регионализации образования……………...………………………204

28. М.Н. Шабанова Формирование профессиональной сферы

ценностей у студентов бакалавров художественно-графического

6 

 

факультета в процессе изучения региональной художественной

культуры…………………………………………….………………218

29. С.А. Мочалова О роли восприятия произведений

искусства в развитии творческих способностей

детей 5 – 10 лет..………………………………………………..…..231

30. С.А. Мочалова Критерии оценки изобразительного

творчества детей 5–10 лет с учетом возрастных

особенностей………………………………………………………..237

31. С.А. Мочалова Педагогические условия развития

творческих способностей детей 5–10-летнего возраста в системе

дополнительного образования……………..……………………...246

32. С.А. Мочалова Взаимодействие педагога

дополнительного образования с родителями в развитии

творческих способностей детей 5–10 лет……..........………….…259

33. А.А. Ольховикова К вопросу о специфических

особенностях композиции в первом рисунке……………..……...268

34. В.В. Седых Усиление декоративности поверхности

керамических изделий при использовании цветного

стекла…………………………………………………………...…...273

7 

 

35. М.В. Спирина Занятия со студентами на пленэре, как

средство активации работы над композицией в графической

мастерской…………………………………………………...……..277

36. А.И.Филимонов Значение академического рисунка

фигуры человека в профессиональном художественном

образовании…………………………………………………………....285

37. А.И.Филимонов Методические предпосылки активизации

процесса академического рисования фигуры человека…………295

38. Г.И. Гилевич Специфика создания текстильной

пластики на занятиях по художественной обработке ткани…....305

39. Н.В. Максимова Влияние русского рисованного лубка на

творчество И.Я. Билибина………………………….…..………….312

40. Д.В. Волков Взгляд художника-педагога на проблему

воспитания нравственности………………………………….……317

41. Д.В. Волков Отдельные вопросы, решаемые в работе

над психологическим портретом в рисунке……………………...320

42. А.И. Бондарева Обучение основам академического

изобразиьтельного искусства……………………….………….….322

8 

 

43. А.И. Бондарева Роль и значение советской школы

изобразительного искусства для цивилизации…………………...330

44. В.А. Баранчеев Использование приемов моделирования

художественных изделий на занятиях по художественной

обработке металла………………………………………………….333

45. Л.А. Баранчеева Художественная обработка металла в

системе подготовки учителя изобразительного

искусства……………………………………………………….…...336

46. Е.В. Акулова Этнохудожественный компонент

декоративно-прикладного искусства как фактор развития

национального самосознания художника-педагога……………...339

47. Е.В. Акулова Семантическая структура категорий

декоративно-прикладногоискусства………….……………….…345

48. Г.А. Шинкарева Возможности выколотки при проведении

уроков и дополнительных занятий в школе по художественной

обработке металла………………………………………………….356

9 

 

49. Г.А. Шинкарева Использование выколотки в школьных

мастерских при преподавании декоративно-прикладного

искусства………………………………………………………..…..362

50. Р.Ю. Васильев Значение мелкой пластики в подготовке

художника-педагога……………………………………………......364

51. Р.Ю. Васильев Развитие творческих способностей

студентов художественно-графических факультетов

педагогических вузов на занятиях скульптурой малых

форм…………………………………………………………..…..…367

52. Н.Н. Банчукова Проблема нравственного воспитания

школьников и её решение средствами декоративно-прикладного

искусства……………………………………………………………376

53. Н.И. Хусейнова Художественно-образные основы

постановочного костюма…………………………………….…….379

54. Д.А. Усатюк Оптимизация образовательной среды как

компонент содержания подготовки бакалавра по профилю

ИЗО……………………………………………………………….…385

10 

 

55. Ю.В. Тишина Проектная графика в подготовке

студентов по специальности «Декоративно-прикладное

искусство»……………………………………………………...…...391

56. В.Ю. Борисов К вопросу о развитии образного

мышления у старших подростков…………………………………395

57. В.Ю. Борисов О роли образного мышления школьников

на уроках изобразительного искусства…………………………...408

58. И.М. Гусакова Декоративный рисунок в системе

преподавания спецдисциплин на художественно-графическом

факультете……………………………………………………...…...415

59. Н.И. Галкина Развитие творческих способностей

художественно-графического факультета при изучении основ

фитодизайна……………………………………………………...…421

60. Е.А. Евсеев Повышение интереса у студентов к

научно-исследовательской деятельности……..………………….427

61. Е.С. Решетникова Значимость уроков изобразительного

искусства в формировании коммуникативных способностей

учащихся начальных классов………………….…………………..433

11 

 

62. О.В. Романова Разделы лекционного курса по

выставочному дизайну……………………………….…………….437

63. О.В. Романова Обзор современной литературы по

выставочному дизайну………………………...…………………440

64. Ю.С.Фомичева Применение электронных

образовательных ресурсов в процессе обучения школьников

черчению………………………………………………………...….442

65. Ю.С. Фомичева Восприятие учащимися информации

цифровых образовательных ресурсов…………………………...452

66. В.Л. Илющенко Эмоциональные проявления художника в

процессе создания художественного образа

портретируемого…………………………………….……………..457

67. К.В. Макарова Иллюстрация как элемент книжного

дизайна……………………………………………….……………..464

68. С.О. Алексеева Научно-теоретические особенности

преемственности обучения академическому

рисунку…………………………………………………………..….472

12 

 

69. С.О. Алексеева Концептуальные основы построения

довузовской подготовки в системе непрерывного художественного

образования…………………………………………………………480

70. С.О. Алексеева Академические традиции обучения

рисунку как важное условие совершенствования художественно-

педагогического образования………………………………..……487

71. С.И. Гудилина Формирование медиаобразовательной

компетентности студентов художественно-графического

факультета…………………………………...……………………..493

72. О.Е. Василевич К вопросу о понятии основы

изобразительной грамоты…………………………………..……..497

73. И.О. Сизова Роль занятий аппликацией в развитие

творческих способностей младших школьников………………..500

74. А.А. Колодина История вопроса об использовании

графической техники пастели в эпоху зарубежного

импрессионизма в XIX веке….……………………………………510

75. А.А. Колодина Техника пастели в специальной подготовки

учителя ИЗО………………………………………….……………..517

13 

 

С.П. Ломов

ОБРАЗОВАНИЕ И ИСКУССТВО В УСЛОВИЯХ

ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Сегодня все мировое сообщество вступило в новую эпоху

своего развития. Это случилось стремительно и незаметно.

Мы, все вместе и каждый отдельно, стали другими и

продолжаем неудержимо меняться, не замечая этого изменения.

Мы не успеваем объяснить этот быстро меняющийся мир и

пытаемся понять его через экраны ТВ, мобильных телефонов,

пытаемся не запутаться в сетях Интернета и всякого рода

информационных технологиях.

Позади эпоха индустриализации и атомный век, впереди

век информационных технологий – инструмент глобализации.

Создав всемирные коммуникационные сети, человек

окончательно превратил себя в часть чего-то большего, чем он

сам. Получив новое информационное измерение, человечество

приобрело мощный потенциал для своего дальнейшего развития.

В этом потенциале сокрыты как негативные, так и весьма

позитивные преференции. И как всегда на перекрестке развития

нам предстоит пережить Возрождение. Возрождение через

искусство и культуру, через любовь к природе и духовные

ипостаси.

14 

 

Более полувека назад философская категория Вернадского

о ноосфере воспринималась как фантазия. Сегодня она

воплотилась в ощутимую технологическую реальность.

Человечество изменилось. Индивидуальное сознание,

инстинктивно защищаясь от всего нового, сберегая

интеллектуальные силы для решения насущных, неотложных

повседневных проблем, считает эти изменения фантазией,

миражом, а в лучшем случае – ересью. Таким образом, дуализм

индивидуального сознания не дает возможность сгармонизировать

реальное и ирреальное, формирует ком неразрешимых

противоречий: реалисты не воспринимают ирреальной мир

компьютерных образов, а юные пользователи не могут «выйти» из

виртуального мира.

Общество ищет решения этой проблемы. И к слову сказать,

это решение лежит на поверхности. Еще великий Достоевский

сказал: «Красота спасет мир». В этом - то и заключается вся суть

решений.

Общественная, индивидуальная и другие виды сознания

сегодня должны наполниться зрительным (визуальным)

сознанием. Причем это сознание должно не только услаждать

индивида изысканными технологическими образами

придуманного мира, но и открывать удивительные тайны красоты

реального мира. Не компьютер, а сам человек должен научиться

15 

 

управлять своим сознанием. А вот каким оно должно быть, – это

вопрос высокой культуры и образования.

Творчество – вот ключевое слово эпохи информационных

технологий. Именно благодаря ему труд из библейского проклятия

все в большей степени превращается в развлечение. «Разумно

трудящийся» человек все в большей степени становится, по

опережающемуся выражению братьев Стругацких, «человеком

играющим».

В результате всякий, достаточно тесно сталкивающийся с

массой работников, занятых в сфере информационных технологий,

рано или поздно с удивлением и завистью обнаруживает вокруг

себя множество людей, которые «при прочих равных» условиях

испытывают значительно больше, чем он, положительных эмоций

в единицу времени. Причина этого заключается в самом характере

их труда, который, опираясь в основном на информационные

технологии, является в этой части творчеством – строго говоря,

развлечением.

Собственно говоря, развлекаясь, деятельностно играя в

структурно обусловленном мире человек, да и само человечество –

развивается, эволюционирует. Информационные технологии

оказывают прямое воздействие не только на сознание, но и на

подсознание человека – открывая для него новое направление

своей эволюции, формируя новую ментальность личности.

16 

 

Это положение представляется главным на сегодняшний

день содержанием продолжающейся информационной революции.

Рассмотрению последствий этого качественного результата

необходимо уделить образовательный и культуросообразной

парадигме.

Во всем мире это уже начинают понимать. Но очень робко.

Дисциплины искусства в школах России играют второстепенную

роль. Хотя приняты очень серьезные документы на уровне

международных и внутренних законов и соглашений. «Дорожная

карта художественного образования и эстетического воспитания»,

Постановление Правительства РФ «О поддержке художественного

образования» и др.

Говоря о «ментальной» эволюции как о форме

информационной революции, нельзя не вспомнить великого

древнего грека Софокла, воскликнувшего «Каждая форма

существенна и каждая сущность формирована».

Сбалансированность, гармония - вот свойство развития.

В заключении имеет смысл обозначить важнейшие этапы

эволюции образования и искусства в глобальном мире.

- Формирование нового коллективного сознания в мировом

образовательном пространстве, сознания способного изменить

адекватность и эффективность человечества и существенно

расширить границы его непосредственного взаимодействия с

окружающим миром.

17 

 

- Интеграция эволюции сознания с отдельно взятых

индивидов на их коллективы, включающие не только отдельно

взятые образовательные и культуросообразные организации, но и

целые общества.

- Качественное повышение значения культуры, в том числе

(и в первую очередь) национальной, как фундаментальной основы

формирующихся новых производительных сил, непосредственно

связанных с общественным и личным сознанием.

- Известно, что 95% информации о внешнем мире

обеспечивает человеку зрение. Его значение исключительно

велико, ибо именно оно оказывает прямое воздействие на

подсознание. И именно эта область не исследована и не нашла

своего применения в образовательном пространстве многих стран.

Принципиальное изменение самого механизма восприятия

мира не только отдельным человеком, но и обществом в целом,

так как это восприятие формируется глобальными средствами

массовой информации с использованием информационных

технологий. Последние в полной мере учитывают, что «картина

сильнее слова». Поэтому не случайно В.И. Ленин обозначил один

из главных лозунгов, лозунг «Из всех искусств для нас важнейшим

является кино».

На практике это означает начало – восприятия слова,

связанного с логикой как с преобладающим типом мышления;

перехода к восприятию целостных образов, связанного с

18 

 

непосредственным воздействием на чувства. Задачей

информационных технологий является формирование такого

восприятия, которое существовало в искусстве в виде случайных

творческих озарений.

Сегодня в России намечен путь вхождения в

международное образовательное пространство, намечены

ориентиры развития культуры и искусства. Мы пытаемся

встроиться в технологическую архитектуру победителей с одной

единственной стратегической целью: при первой возможности

«выпрыгнуть» из нее и выстроить собственный технологический

храм на «селиконовой» долине у Сколковского шоссе под

Москвой.

В.К. Лебедко, А.А.Ковалев

ВЕДУЩИЙ ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

РОССИИ - ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИЙ

ФАКУЛЬТЕТ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

11 декабря 1941 года в соответствии с приказом по

Наркомпросу РСФСР Московский Городской Педагогический

Институт получает официальное право на существование

художественно-графического факультета и становится первым и

единственным в нашей стране специальным учебным

19 

 

заведением, начавшим подготовку учителей рисования и

черчения. В основу методики обучения живописи, рисунку и

скульптуры была положена методическая академическая

система, сложившаяся в Российской Императорской Академии

Художеств. Организатором этой уникальной художественно-

педагогической структуры являлся Дмитрий Николаевич

Кардовский, ученик Павла Петровича Чистякова. Д.Н.

Кардовский со своими учениками К.Н. Корниловым и М.А.

Краянским адаптировали академическую систему преподавания

рисунка и живописи для процесса обучения будущего

художника-педагога. Преподавание строилось на твердых

принципах реалистического искусства, несмотря на то, что в то

время позиции формализма в искусстве были достаточно

сильны. Выбор общей методологической базы определил в

дальнейшем учебно-методологическую деятельность

факультета. В общем принятый методологический подход

опирался на классические, заложенные еще в период античной

классики, гносеологические мировоззренческие установки. Для

реалистической, академической школы ИЗО — это объективное

отражение натуры. На протяжение уже более полувековой

истории этот принцип является опорным в художественно-

педагогической деятельности, основной целью которой является

утверждение социально-значимого идеала.

20 

 

Изначально развитие факультета было направлено на

усиленную методическую подготовку специалистов и

установление тесных связей вуза с общеобразовательной

школой. Учебный' план и программы были продуманны таким

образом, что художественно-творческая подготовка

специалиста была поднята на очень высокий художественно-

профессиональный уровень. Об этом красноречиво

свидетельствую учебные и творческие рисунки и живописны

работы тех лет (40-е — 70-е годы двадцатого века).

Студенческие работы этого времени, находящиеся в запасниках

Московского, Орловского, Смоленского, Витебского и других

художественно-графических факультетов страны, составляют

"золотой фонд" в методическом наследии художественно-

педагогического образования. В послевоенное время в

высококвалифицированных преподавателях по художественно-

графическим дисциплинам нуждались не только средняя

образовательная школа, но и высшие и средние специальные

учебные заведения. Именно в то время, статус учителя

рисования, черчения и труда был весьма значим, эстетическому

воспитанию на базе высоких классических идеалов придавалось

очень серьезное значение.

В 1944 году художественно-графический факультет

Московского Государственного Педагогического Института им.

Потемкина взял на себя ответственность по подготовке

21 

 

преподавателей для высшей школы. На кафедрах ХГФ

открылась аспирантура, и уже начиная с 1946 года

преподавательский состав художественно-графического

факультета стал пополняться его воспитанниками. На факультет

пришли П.К. Суздалев, В.В. Токарева, О.В. Михайлов, Д.И.

Чернышев, А.М. Шамагин. Многие воспитанники стали

преподавать в других вузах и училищах страны. Все это

говорило о высоком качестве подготовки на ведущем

факультете страны. В начале 50-х годов, благодаря стараниям

декана ХГФ Александра Михайловича Серова и профессора

К.И. Финогенова, профессорско-преподавательский состав

факультета был усилен выдающимися художниками страны: на

кафедре живописи стали работать — заслуженный деятель

искусств, профессор Чепцов Ефим Михайлович, на кафедре

рисунка — профессор A.M. Соловьев. В дальнейшем (с 1957

года) заведовать кафедрой методики был приглашен Николай

Николаевич Ростовцев. Стараясь повысить научно-

теоретическую и художественно-творческую подготовку

аспирантов, он привлек к работе с ними действительного члена

Академии Художеств, профессора — Ефанова Василия

Прокопьевича, действительного члена Академии художеств,

профессора — Решетникова Федора Павловича и доцента —

Христенко Николая Павловича.

22 

 

Николай Николаевич Ростовцев по праву считается

основоположником основных теоретических положений

методики преподавания академического рисунка и живописи.

Изучив колоссальный опыт европейской академической школы

классического искусства (работа "Очерки по истории методов

преподавания рисунка") он привел систему и теоретически

обосновал художественно-образовательную деятельность на

художественно-графических факультетах, сформулировал цели

и задачи учебного академического рисунка. Неоценимый вклад

в художественную научно-педагогическую школу

академического направления внесли соратники и ученики Н.Н.

Ростовцева, разрабатывающие разные направления в общей

системе подготовки художника педагога: A.M. Соловьев —

методика ИЗО, Е.И. Игнатьев — психология изобразительной

деятельности, B.C. Кузин — психология художественного

творчества, Е.В. Шорохов — теория и методика преподавания

композиции, С.П. Ломов — система оптимальной подготовки

учителей декоративно-прикладного искусства и народных

промыслов, В.К. Лебедко — проблема пространства в

художественно-изобразительной деятельности, В.И. Козлов —

система художественной подготовки учителей начальной

школы, А.А. Ковалев — теория формообразования в

изобразительной деятельности, Р.Ч. Барциц — система

обучения эстампной графики. Это далеко не полный перечень

23 

 

известных всей стране ученых, художников-педагогов,

работающих в области теории и методики обучения и

воспитания изобразительному искусству. Свое семидесятилетие

художественно-графический факультет МПГУ встречает в

очень непростое время. С 2010 года начался процесс ре-

конструкции высшего художественно-педагогического

образования посредством перехода на двухуровневую

подготовку по западному образцу. Последствия этого процесса

для России пока трудно предсказуемы. В настоящее время мало

кто возьмет на себя смелость давать точные прогнозы в

отношении последствий "болонского реформирования

художественно-педагогического образования". Предчувствия,

охватившие профессорско-преподавательский состав

факультета, отнюдь не полны оптимизма. Очевидно, каждой

реформе должна предшествовать оценка современного

состояния реформируемой системы и аргументированное

обоснование — по каким причинам, и во имя каких целей

должны произойти предполагаемые кардинальные

преобразования. Объявленное обязательным реформирование

высшей школы не воспринимается значительной частью

профессионального сообщества преподавателей ИЗО и ДПИ как

порождение внутренних, жизненно важных, глубинных

процессов. В сложившейся ситуации остается единственно

верным — направить все усилия на сокращение, насколько это

24 

 

возможно, традиционной модели профессиональной и

специальной подготовки художника-педагога. Несмотря на

опасения, есть основания на позитивный ход дальнейшего

развития Московского головного Художественно Графического

Факультета и, вместе с ним, других худграфов России. За

последние несколько десятилетий на факультете сформировался

прекрасный коллектив педагогов, который по своему научно-

методическому и художественному потенциалу способен

решать самые сложные, не только узко-учебные задачи, но и

выстраивать определенную стратегию образовательного

процесса высшей художественно-педагогической школы. Все

аспекты образовательной деятельности в головном худграфе

РФ авторитетно представлены. При факультете уже почти 20

лет (с 1994 года) работает совет по защите кандидатских и

докторских диссертаций. С февраля 2011 года совет возглавил

академик РАО Станислав Петрович Ломов. Руководство

научной деятельности на факультете последние 20 лет

осуществляет заведующий кафедрой рисунка В.К. Лебедко. Он

является заместителем декана по научной работе. За время

своей деятельности Лебедко внес огромный вклад в развитие

художественно-педагогической школы. При нем была

значительно расширена тематика научно-педагогических

исследований, в спектр научной проблематики вошли темы,

считавшиеся ранее табуированными, диссертационные

25 

 

исследования стали более тщательным образом

анализироваться, возросли требования к систематизации

представленного материала. Под его началом были проведены

докторские исследования по следующим направлениям теория и

практика абстрактного искусства — докторская диссертация

А.Л. Ковалева, систематизация видов эстампной графики —

докторская диссертация Р.Ч. Барцица, адаптация академической

системы рисунка к образовательной системе специальных вузов

— докторская диссертация Б.А. Карева. Художественно-

творческий аспект образовательной деятельности факультета

представлен целой плеядой известных художников-педагогов,

членов творческих союзов Москвы и России. В этой связи

следует упомянуть следующих педагогов кафедры рисунка,

живописи и ДЛИ — профессоров: Б.В. Лушникова, В.К.

Лебедко, Н.И. Прокофьева, В.А. Уколова, Н.А. Кирсанова, Р.Ч.

Барцица, Ю.В. Новоселова, А.А. Ковалева; доцентов: В.А.

Ваняева, А.И. Филимонова, В.А. Шведула, Г.И. Ермакова, А.А.

Ворохоба, В.В. Попова, Т.В. Болычеву, К.В. Макарову, Д.В.

Волкова, Ю.А. Овчарову, Г.И. Гилевич, Е.В. Воронину, ДА.

Жукова, И.П. Грошева, А.В. Константинова (кафедра

начертательной геометрии, компьютерной графики и дизайна),

Н.Н. Борисова. За последние пять лет в престижных

выставочных залах Москвы были организованы две

персональные выставки. Первая — выставка творческих работ

26 

 

профессора Б.В. Лушникова, состоявшаяся в ЦДХ в 2008 году.

(Б.В. Лушников — старейший педагог художественно-

графического факультета, член союза художников СССР,

участник всесоюзных художественных выставок, ряд его работ

отмечен дипломами и денежными премиями). Вторая —

персональная выставка доцента кафедры рисунка В.А. Ваняева,

состоявшаяся в марте 2011 года в выставочном зале МОСХа

России. (В.А. Ваняев — выпускник академии И.С. Глазунова, с

2005 года член Союза художников России, активный участник

творческой жизни Москвы в рамках Союза). В настоящее время

готовится персональная, юбилейная выставка заведующего

кафедрой рисунка, профессора В.К. Лебедко. В этой связи

следует упомянуть, что последние несколько лет творческая

жизнь на факультете заметно активизировалась. Стараниями

декана профессора Е.В. Шорохова выставочный проект "ХГФ

МПГУ" был включен в действующий график известного в

Москве выставочного центра "Выхино".

Регулярно, раз в год, начиная с 2008 года там проводится

выставка творческих работ преподавателей и аспирантов

художественно-графического факультета. Экспозиции выставки

изначально отличилась многообразием творческих подходов и

методов.

В заключение хочется отметить, что говоря

современным языком, академический проект, заложенный

27 

 

российскими академиками в матрицу методологии

художественно-педагогической школы, не будет свернут в

результат административного реформирования

художественного образования.

И при этом академическая художественно-

педагогическая школа сохранит свои позиции в

образовательном пространстве России в своей традиционной

ипостаси. Как это происходит в настоящее время в Китае,

Италии и Беларуси, где сохраняется традиция и при этом

внедряются инновационные технологии.

А. А. Ковалев

КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ НАУЧНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ТЕОРИИ И

МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДПИ В ВУЗЕ

Всем известна прописная истина: ясность и четкость

мышления рождает ясные и четкие формы изложения. Каждый

исследователь, приступая к собственному поиску, должен

отобрать и сформировать свой тезаурус в рамках своих научных

интересов. Категориальный аппарат исследования должен быть

однозначным, позволяющим достичь единого понимания его

всеми учеными данной отрасли науки. В отличие от таких наук,

как математика, физика, химия или логика, педагогика в целом и

28 

 

методики в частности пользуются более естественным, доступным

большинству людей языком, имея при этом свои специфические

термины.

Для изучения категориально-понятийного аппарата

научно-педагогического исследования по теории и методике

преподавания ДПИ мы прибегнем к дедуктивному способу

рассуждения и вначале рассмотрим, какими же категориями и

понятиями оперирует педагогика в целом. В категориях и

понятиях, которыми пользуется любая наука, отражаются знания,

накопленные в этой области за длительное время.

Известный современный российский ученый В.В.

Краевский подразделяет категориальный аппарат науки на четыре

основные группы (В.В. Краевский. Общие основы педагогики:

Учебник. М. 2003). Философские категории отражают наиболее

общие черты и связи, стороны и свойства действительности.

Общенаучные категории «система», «структура», «функции»,

«элемент», «модель», «гипотеза» и др. Основные термины

педагогики: «педагогическая деятельность», «педагогическая

модель», «педагогическая система», «методы обучения», «приемы

обучения», «учебная ситуация» и др. В частных методиках

применяется свой специфический категориальный аппарат.

Эти общеизвестные данные необходимы нам для

рассмотрения специфики категориально-понятийного аппарата

научно-педагогического исследования по теории и методике

29 

 

преподавания ДПИ в вузе. В любом научно-педагогическом

исследовании по теории и методике преподавания ДПИ в

обязательном порядке существуют два плана или, можно сказать,

две группы категорий: общепедагогические и специфические,

непосредственно связанные с областью исследования. В

исследовании могут быть задействованы и категории более общего

порядка из групп общефилософской и общенаучной.

Для исследований, связанных с таким сложным видом

искусства, каким является ДПИ, необходимо разбираться во всех

смысловых нюансах основополагающего термина. Определений

декоративно-прикладного искусства существует достаточно,

несмотря на это, практически у всех авторов, рассматривающих

этот термин, существуют конкретные ключевые слова,

раскрывающие его смысл этого понятия.

Декоративно-прикладное искусство – отдельный вид

искусства, имеющий свой особый художественный смысл, свой

cспецифический, художественно-выразительный язык, свою

декоративную образность, основанную на стилизации натуры, и

при этом его объекты непосредственно связаны с бытовыми

нуждами людей. В совокупности вышеперечисленных качеств

выражается специфика ДПИ.

Декоративно-прикладное искусство имеет свое внутреннее

предметное поле, его подробно описал современный русский

ученый В.Г. Власов в «Новом энциклопедическом словаре

30 

 

изобразительного искусства». По В.Г. Власову, внутреннее

предметное поле изделий декоративно-прикладного искусства

можно делить по родам (функциональной структуре), видам

(объемно-пространственной структуре), типам (технологии

изготовления) и разновидностям (преимущественному способу

формообразования).

К функциональной структуре (роды) относятся:

декоративные предметы, изделия многоцелевого назначения,

утилитарные вещи. К видам относятся изделия декоративно-

прикладного искусства, связанные с каким-либо

пространственным объектом (с его оформлением); они

подразделяются на плоские изделия (панно, витражи, шпалеры);

объемные формы: (фарфоровая и керамическая пластика, мебель);

объемно-пространственные композиции (монументально-

декоративная скульптура). К типам относятся изделия по

технологии изготовления (роспись, резьба, чеканка, литье и т.д.).

И, наконец, к разновидностям декоративно-прикладного искусства

относятся архитектонический, скульптурно-архитектонический,

живописно-графический они отличаются друг от друга

преимущественно по способу формообразования и используемому

материалу.

Для научно-педагогического исследования по теории и

методике обучения ДПИ из общей структуры предметного поля

декоративно-прикладного искусства наиболее значим

31 

 

технологический аспект. Это связано с тем обстоятельством, что в

преобладающем большинстве исследований одной из основных

задач является программно-методическое обеспечение технологии

выполнения каких-либо декоративных объектов (связанных с

различными природными и синтетическими материалами). На

втором плане находятся вопросы, связанные с формообразованием

в различных видах и разновидностях декоративно-прикладного

искусства в этом случае задействован художественно-творческий

аспект обучения. Однако существует ряд работ, в которых этот

аспект становится первостепенным.

Категориально-понятийный аппарат, связанный с

технологией изготовления художественных изделий, сложен и

специфичен. Общее правило научной методологии – выработка

строгой и однозначной терминологии. В этом контексте можно

привести пример кандидатской диссертации Н.В. Григорьевой

«Совершенствование методики обучения студентов

художественно-графического факультета граверно-медальерному

искусству и изящной торевтике» (М., 2007 г., научный

руководитель С.П. Ломов). В этой работе четко и ясно прописан

терминологический ряд, связанный с техникой гравирования и

искусством ручной рельефной обработки художественных изделий

из металла.

Владение в совершенстве категориально-понятийным

аппаратом, связанным с объектно-предметной областью

32 

 

исследования, является определяющим слагаемым общей

методологической культуры художника-педагога. Без этого мы не

можем вести речь о профессиональной компетенции. Выработка

строгой терминологии остается непреложным требованием,

поэтому необходимо стремиться к его выполнению.

В.И. Козлов, В.К. Лебёдко

ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ –

ЗАВЕРШАЮЩИЙ ЭТАП В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ИСКУССТВА

Итоговая аттестация выпускника состоит из следующих

испытаний:

1. Итогового междисциплинарного экзамена (ИМЭ) по

специальности.

2. Защиты выпускной квалификационной работы (ВКР).

Итоговый междисциплинарный экзамен по специальности

050602.65 (030800) «Изобразительное искусство» проводится в

соответствии с требованиями «Положения об итоговой

государственной аттестации выпускников вузов РФ № 3 от

25.05.99 г.» и утвержденной Госкомвуза России позволяет выявить

теоретическую подготовку студентов к решению

профессиональных задач.

33 

 

Подготовка к государственному экзамену должна являться

синтезом тех частных знаний и навыков, которые выпускник

получил по циклу дисциплин специальности: живописи, графике,

декоративно-прикладному искусству, композиции, перспективе,

пластической анатомии, истории изобразительного искусства, а

также педагогике, психологии, теории и методике обучения

изобразительному искусству. Госэкзамен – итог формирования

взглядов студента на основные вопросы специальности, проверка

системы научных знаний по избранной профессии.

Он предназначен для проверки соответствия уровня и

качества подготовки выпускников квалификационным

требованиям, готовности их к выполнению задач по должностному

предназначению и полученной специальности. Итоговый

междисциплинарный экзамен проводите в форме ответов на

актуальные вопросы по основным профессиональным и

специальным учебным дисциплинам, совокупность которых

охватывает все основные аспекты деятельности выпускника

МПГУ по указанной специальности.

Непосредственно перед экзаменом проводятся

консультации, на которых даются пояснения по тем частным

вопросам, которые недостаточно ясны отдельным выпускникам.

Прием экзамена осуществляет комиссия в составе не менее

пяти человек. На прием экзамена выделяется, как правило, один

учебный день.

34 

 

Прием экзамена в учебной группе начинается с вручения

каждому экзаменуемому билета, состоящего из трех вопросов.

Подготовка к ответу на теоретические вопросы

осуществляется экзаменуемым на выдаваемых техническим

секретарем комиссии учетных листах. При этом допускается

использование учебных программ и справочных материалов,

разрешенных деканом факультета. В случае использования

неразрешенных пособий или материалов студент от экзамена

отстраняется, ему выставляется неудовлетворительная оценка, с

немедленным представлением председателю ГАК.

На итоговом междисциплинарном экзамене по

специальности, кроме членов ГАК, могут присутствовать другие

лица только с разрешения председателя ГАК.

Этика приема экзаменов в высшей школе должна

базироваться на непременном условии обеспечения максимальных

возможностей раскрытия творческих способностей студентов и

свободной выдачи полученной информации и закрепленных

знаний за время освоения курсов сдаваемых дисциплин.

Для реализации названных условий необходимо создать

обстановку полного раскрепощения нервного напряжения,

устраняющего чувство скованности, боязни, волнения. С этой

целью на лекциях, и особенно на консультациях надо внушать

студентам мысль о том, что творческие способности у каждого из

них вполне достаточны для освоения основ читаемой дисциплины

35 

 

и экзаменатор постарается создать на экзаменах благожелательную

обстановку, способствующую полному раскрытию способностей и

знаний каждого из них.

Преподаватели, принимающие экзамен, должны на

подготовительном этапе убедить студентов во вредности и

нежелательности тайного пользования на экзаменах конспектами,

литературой, шпаргалками.

Психологами доказано, что попытки скрытого получения

необходимой информации для ответа на поставленный вопрос

способствуют частичному или полному отключению творческой

лаборатории экзаменующегося. Более того, если в процессе

подготовки к экзаменам студент заранее ориентируется на

возможности скрытого получения информации на самом экзамене,

усвоение программного материала даже у творчески одаренных

студентов резко ухудшается.

Этика приема экзаменов требует щадить самолюбие

студента. Очень часто молодые и малоопытные преподаватели

прежде, чем занести оценку в зачетку, вначале перелистают ее,

посмотрят, какие оценки ставили ему по другим предметам при

сдаче предыдущих экзаменов, и с учетом этого оценивают ответ

студента. Такой подход является грубым нарушением этики

приема экзаменов. Преподаватель должен вначале поставить

оценку в -ведомость, затем в, зачетку и только после этого с

разрешения студента можно просмотреть зачетную книжку.

36 

 

На преподавателя не должны влиять внешние факторы. В

часы приема экзаменов он должен быть хорошо настроен,

доброжелателен, вежлив в обращении со студентами.

При ответе на вопросы билета не следует перебивать

студента. Нужно представить студенту возможность полностью

высказаться и только после этого задавать дополнительные

вопросы. Помимо стандартной ведомости преподаватель должен

вести заранее заготовленную рабочую ведомость, где он

проставляет оценки за каждый ответ по экзаменационному билету

и на дополнительные вопросы.

Количество дополнительных вопросов должно быть таким,

чтобы каждый студент мог полностью раскрыть запас знаний по

предмету и чтобы у него не было чувства неудовлетворенности

выставленной оценкой.

Выпускник педагогического университета на

государственном экзамене должен показать хорошие знания в

области истории, теории и методики преподавания

изобразительного искусства в средней общеобразовательной

школе.

На государственном экзамене выпускник должен ответить

на один из вопросов по истории и теории методов преподавания

изобразительного искусства в школе, методике преподавания в

конкретных классах, в котором может быть и практическое

задание в виде выполнения педагогического рисунка.

37 

 

Характер вопросов в экзаменационном билете

предусматривает выявление знаний и практических навыков

профессиональной и специальной подготовки студентов согласно

ГОС ВПО специальности № 050602.65 (030800) «Изобразительное

искусство». Каждый билет содержит вопросы по истории методов

преподавания изобразительного искусства, теории и методике

организации современного урока изобразительного искусства, а

также указание на выполнение краткосрочного педагогического

рисунка на доске или большом листе бумаги различными

художественными материалами.

Итоговый экзамен по специальности № 050602.65 (030800)

«Изобразительное искусство» учитывает предъявляемые к

выпускнику требования в соответствии с ГОС ВПО для

выполнения профессиональных функций.

Длительность устного ответа по трём вопросам экзамена

должна составлять примерно 20 минут, практическая часть должна

выполняться не более 5 минут.

На подготовку к ответам каждому экзаменующемуся

отводится не более 30 минут. Для более точного и конкретного

ответа на заданные вопросы в период подготовки экзаменующийся

имеет право воспользоваться учебной программой.

Экзаменационные билеты составляются соответствующей

кафедрой и утверждаются заведующим кафедрой.

38 

 

В ходе ответов по билетам и на дополнительные вопросы

членов ГЭК экзаменующийся должен показать следующие знания:

1) историю развития методов преподавания

изобразительного искусства в общеобразовательных школах с

древнейших времен и до наших дней;

2) знание основных постановлений правительства о

школе и образовании;

3) принципы планирования учебного материала и

подготовка учителя к уроку;

4) методику построения и проведения уроков по

основным видам учебных занятий - рисование с натуры,

декоративное, тематическое рисование, проведение бесед об

искусстве;

5) формы и методы внеклассной работы по

изобразительному искусству, методику работы в системе

дополнительного художественного образования;

6) методические особенности факультативных и

кружковых занятий в школе;

7) связь уроков изобразительного искусства с другими

учебными дисциплинами (литературой, музыкой и т.п.);

8) задачи эстетического воспитания на уроках

изобразительного искусства.

Особое внимание должно быть обращено на научно-

теоретические положения методики преподавания. Рассматривая

39 

 

содержание процесса обучения рисованию, объяснять на основе

каких принципов и с соблюдением каких условий и правил

рациональнее строить обучение детей в школе. Указывая на

совершенные приемы и методы, организационные формы учебно-

воспитательной работы по изобразительному искусству в школе,

следует серьезное внимание уделять возрастным особенностям

учащихся в каждом классе. Особое внимание необходимо уделить

методике преподавания как в начальных классах так и в старших

(9-10) классах, в инновационных учебных заведениях. В

настоящее время идет процесс открытие школ-лицеев, школ-

гимназий, школ-комплексов и классов с углубленным изучением

изобразительного искусства.

Студент, сдавший экзамен, должен обнаружить достаточно

широкие знания основных научных и методических положений о

воспитании, образовании и обучении в области изобразительного

искусства, философии, психологии, дидактики, истории, теории и

методики изобразительного искусства.

Он должен знать историю методов обучения

изобразительному искусству в стране и за рубежом, важнейшие

государственные документы об образовании, приоритетные

направления преобразования содержания художественного

образования и эстетического воспитания в соответствии с

изменившимися целями общественного развития и

потенциальными возможностями изобразительного искусства в

40 

 

образовательном и воспитательном пространстве, о его функциях,

хорошо представлять состояние преподавания изобразительного

искусства в разных типах учебных заведений.

Оценка за итоговый междисциплинарный государственный

экзамен складывается из оценок за ответы на вопросы, выносимые

на экзамен.

На экзамен выносится три вопроса: первый — по тематике

профилирующей кафедры, второй и третий — по тематике других

кафедр, принимающих участие в подготовке выпускников по

специальности.

Оценка за ответы на вопросы, выносимые на экзамен,

определяется по следующим критериям.

1. Оценки «отлично» заслуживает выпускник, обнаруживший

всестороннее, систематическое и глубокое знание программного

материала; при наличии у него глубоких, исчерпывающих знаний

по заданному вопросу; грамотном и логически стройном

построении ответа; свободно владеющий практическими

навыками выполнения педагогических рисунков.

2. Оценки «хорошо» заслуживает выпускник, обнаруживший

знание учебного материала; при наличии твердых и достаточно

полных знаний по заданному вопросу; логически стройном

построении ответа при незначительных ошибках в изложении

материала; владеющий практическими навыками выполнения

педагогических рисунков.

41 

 

3. Оценки «удовлетворительно» заслуживает выпускник,

обнаруживший знание основного программного материала, но

допустивший погрешности в ответе; при наличии твердых знаний

по сущности заданного вопроса, изложении ответа с ошибками,

уверенно исправленными после дополнительных или наводящих

вопросов; в практической части экзамена не сумевший обосновать

методическую последовательность выполнения изображения.

4. Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, не

сумевшему обнаружить знание фактического материала; при

наличии грубых ошибок в ответе, непонимании сущности

излагаемого вопроса, неуверенности и неточности ответов на

дополнительные и наводящие вопросы; в практической части

экзамена не сумевшего выполнить убедительное изображение

заданного объекта.

По результатам экзамена оценка «отлично» выставляется,

если средний балл составляет не ниже 4,5; оценка «хорошо» —

если средний балл находится в пределах от 3,5 до 4,5; оценка

«удовлетворительно» — если средний балл находите в пределах от

2,5 до 3,5; оценка «неудовлетворительно» — при среднем балле

ниже 2,5.

Общая оценка за итоговый междисциплинарный экзамен

выставляется в соответствии с условиями, изложенными в

таблице.

42 

 

Оценка за итоговый

междисциплинарный экзамен

Оценка за ответы на

вопросы

«отлично» 5, 4, 5

5, 5, 4

«хорошо» 5, 4, 4

5, 4, 3

4, 4, 4

«удовлетворительно» 4, 3

3, 3, 3

3, 4, 3

«неудовлетворительно» 2, 2, 3

2, 3, 3

2, 3, 2

В.И. Козлов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ КАК ФАКТОР

СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

В большинстве современных психолого-педагогических

исследований по проблемам высшей школы профессионально-

педагогическая направленность понимается как субъективная

43 

 

целенаправленная устремленность личности студента по

применению своих знаний, опыта, способностей - в данном случае

в области педагогической профессии. Профессиональная

направленность характеризуется внутренним принятием целей и

задач профессиональной деятельности, положительным

отношением к будущей профессии, глубоким пониманием целей и

задач профессиональной подготовки, желанием самому активно

совершенствовать личность за счет удовлетворения своих

запросов и потребностей.

Сегодня профессиональной направленности уделяется

одно из основных мест в общей структуре личности, и она

считается ведущим свойством в структуре личности будущего

учителя. Педагогическая направленность является устойчивым

комплексом личностных, субъективных и индивидных

профессионально важных качеств, центральным звеном, вокруг

которого компонуются основные свойства учителя, без которого

невозможно развитие профессионально важных свойств личности,

необходимых для успешной его деятельности.

В структуре педагогической направленности различаются

два типа профессионально-педагогических интересов:

1) направленных на педагогическую деятельность

(склонность, профессиональная направленность);

2) направленных на изучение предмета по специальности

(предметная направленность) (Н.Н. Костюков, Н.В. Кузьмина,

44 

 

В.А. Сластёнин).

Направленность личности составляют идеалы, интересы,

ценностные ориентации; будучи динамическим образованием, она

может изменяться на каждом этапе своего развития под влиянием

различных факторов, основными из которых являются система

преподавания в вузе, социальная среда, стремление к

самосовершенствованию и развитие самосознания. Поэтому

получение высшего педагогического образования имеет смысл в

том случае, когда у студента есть направленность на

педагогическую деятельность, соответствующие личностные

качества, и стремления (еще со студенческой скамьи) не просто к

овладению данной профессией, а к достижению уровня

педагогического мастерства и творчества на основе четкого

представления об идеале учителя.

В настоящее время, когда во всей системе народного

образования происходят глубокие качественные изменения,

особенно актуальной стала проблема совершенствования

специальной подготовки учителей изобразительного искусства с

целенаправленной ориентацией на практическую деятельность в

общеобразовательной школе. В совершенствовании

профессиональной подготовки учителя изобразительного

искусства общеобразовательной школы особо важную сторону

приобретает формирование профессионально-педагогической

направленности студентов художественно-графического

45 

 

факультета, в частности, в преподавании дисциплин

художественного цикла. В ряде педагогических вузов сложилось

противоречивое положение, когда для немалой части

выпускников не только художественно-графических факультетов,

но и факультетов педагогики и методики начального обучения,

где ведётся подготовка по дополнительной специальности

«Изобразительное искусство», общая ориентация на профессию

учителя представляется нежелательной. Выпускники не желают

работать в школе.

В профессиональной подготовке учителей

изобразительного искусства весьма важную роль играют знания,

умения и навыки, необходимые для осуществления

художественного образования и эстетического воспитания

школьников в учебной и внеклассной работе средствами

изобразительного искусства.

Некоторые аспекты профессионально-педагогической

направленности изучения художественных дисциплин в связи со

структурой педагогической деятельности можно рассматривать на

примере основных курсов теоретического цикла - «рисунок»,

«живопись», «скульптура», «декоративно-прикладное искусство»,

«композиция» «история изобразительного искусства», «методика

преподавания изобразительного искусства» и др.

Так, например, главная цель важнейшего курса

теоретического цикла «История изобразительного искусства»

46 

 

состоит в том, чтобы научить студентов восприятию

произведений изобразительного искусства, постижению

художественной образности. Использование этого умения

вытекает из самой сущности деятельности. Для учителя

изобразительного искусства данное умение необходимо для

организации эстетического восприятия произведений

изобразительного искусства учащимися на уроках и при

внеклассной работе по предмету.

В процессе исследования установлено, что художественно-

педагогическая направленность личности учителя

изобразительного искусства может формироваться в вузе только

при условии, если эта задача будет решаться всем

преподавательским коллективом как цель организованного

педагогического взаимодействия субъектов. А это значит, что

учебный процесс необходимо организовывать так, чтобы он

вносил в структуру личности будущего учителя высокий

профессионализм, гуманистическое сознание и соответствующий

ему стиль поведения; стимулировал благородные мотивы

субъектов образовательного процесса, воодушевлял на

творчество, соединённое с чувством справедливости, деловитости,

самобытности и ответственности.

В практике художественно-графических факультетов

пединститутов и университетов до сих пор нет единого подхода к

специальной и педагогической подготовке по специальности

47 

 

учителя изобразительного искусства. Кроме того, в обучении

студентов по специальности № 050602.65 (030800)

«Изобразительное искусство» обнаруживаются недостатки,

недочеты в разработке методов, приемов и средств формирования

педагогической направленности у студентов в процессе

преподавания художественных дисциплин, в организации и

проведении педагогической практики, во внеаудиторных

воспитательных мероприятиях, при подготовке научно-

исследовательских, курсовых и дипломных работ, а также

методических требований по формированию педагогической

направленности у студентов в процессе изучения спецкурсов,

спецсеминаров, спецпрактикумов на факультете. Не

затрагиваются проблемы формирования профессионально-

педагогической направленности студентов на лекционных и

практических занятиях по истории изобразительного искусству,

методике его преподавания, декоративно-прикладному искусства,

скульптуре, спецкурсу, спецсеминару, в процессе подготовки

научно-исследовательских, курсовых, дипломных работ. До сих

пор остаются неизученными формы, методы и средства

формирования профессионально-педагогической подготовки

будущих учителей в процессе внеаудиторных занятий.

Опираясь на методологию комплексного подхода,

педагогическая наука призвана разрабатывать и обосновывать

систему методов, путей и средств, обеспечивающих единство всех

48 

 

сторон художественного образования школьников и подготовки

учителей изобразительного искусства. Деятельность учителя

изобразительного искусства представляет собой решение

множества художественно-педагогических задач, которые

требуют приобретения студентами комплекса профессиональных

знаний, умений и навыков. Психологами и педагогами отмечается

также зависимость деятельности учителя и от собственных

личностных качеств.

На наш взгляд на всех этапах подготовки будущих

специалистов следует осуществлять принцип профессионально-

педагогической направленности обучения и воспитания будущих

учителей изобразительного искусства. Во-первых, учителя

изобразительного искусства должны получать профессиональную

подготовку (знания, умения и навыки по спецпредметам: рисунку,

живописи, композиции, скульптуре, декоративно-прикладному

искусству, истории искусства и т.д.) на основе применения

принципа профессионально-педагогической или методико-

педагогической направленности студентов художественно-

графических факультетов при подготовке по специальности

«Изобразительное искусство» применительно к их будущей

художественно-педагогической работе.

К теоретическим условиям профессионально-

педагогической подготовки учителя изобразительного искусства

относятся:

49 

 

1) факторы взаимодействия и взаимосвязи общей

системы формирования будущего педагога с процессом

специальной и методической подготовки учителя

изобразительного искусства;

2) условия обеспечения единства общепедагогической,

специальной и методической подготовки учителя

изобразительного искусства;

3) требования и обеспечение взаимодействия процессов

формирования педагогического мышления и специальных знаний,

умений и навыков будущего учителя изобразительного искусства.

В основу подготовки учителя изобразительного искусства

должен быть положен личностно-профессионально-

деятельностный подход, предусматривающий формирование

различных компонентов деятельности и их интеграционное

воздействие, поскольку все связи в системе подготовки учителя

изобразительного искусства направлены на формирование знаний,

умений и навыков, необходимых для художественно-

педагогической деятельности. Правомерно рассматривать эту

деятельность как системообразующий фактор, определяющий как

личностные и профессионально-значимые качества учителя, так и

весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе.

Подготовку учителя изобразительного искусства следует

рассматривать как целостную систему формирования

общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков

50 

 

студентов, их готовности к художественно-педагогической

деятельности. На основе анализа научной и методической

литературы под целостной системой формирования готовности

студентов к художественно-педагогической деятельности мы

понимаем такую подготовку, в которой тесно взаимосвязаны её

гуманитарно-социальные, общеобразовательно-

мировоззренческие, психолого-педагогичсекие и специальные

компоненты. Она проявляется в следующих аспектах

исследуемого процесса: а) разнообразных видах деятельности, где

тесно переплетаются общепедагогические и специальные

компоненты; б) содержании, в котором во взаимосвязи

представлены психолого-педагогические, методические и

специальные знания, умения и навыки; в) методической

оснащенности; г) практической подготовке учителя, способного

применять полученные знания и умения не только на уроке

изобразительного искусства, но и в разных видах дополнительной

образовательной деятельности (внеклассной работе по предмету).

Особенностью профессионально-педагогической

направленности личности учителя изобразительного искусства

является то, что данная деятельность направлена на сложное и

длительное преобразование личности и включает высокий

уровень его художественно-педагогической подготовки,

формирование целостного мировоззрения, эрудиции, культуры,

потребности работать с детьми, развитие творческих

51 

 

способностей.

Исследование психолого-педагогической литературы

показывает, что основной формой развития и совершенствования

профессионально-педагогической направленности служит

активная, целенаправленная деятельность будущих учителей, и

поскольку сам процесс формирования личности рассматривается

как деятельность, необходимо использовать в процессе

подготовки студентов к учебно-воспитательной работе

следующие принципы формирования профессионально-

педагогической направленности: во все лекционные курсы и

практические занятия по специальным дисциплинам «Рисунок»,

«Живопись», «Композиция», «Скульптура», «Декоративно-

прикладное искусство», «История изобразительного искусства»,

«Методика преподавания изобразительного искусства»,

спецкурсы, спецсеминары и т.д. вводить упражнения и задания,

способствующие формированию художественно-педагогической

направленности; в процессе преподавания специальных

дисциплин указывать на необходимость изучаемой проблемы в

учебно-воспитательной работе со школьниками; указывать на

роль спецдисциплин в профессионально-педагогической

деятельности учителя изобразительного искусства; ознакомить

студентов со школьной программой изобразительного искусства;

на лекционных и практических занятиях использовать учебно-

творческие работы школьников с тем, чтобы ориентировать

52 

 

художественно-педагогическую деятельность будущего учителя

изобразительного искусства; на практических занятиях по

спецдисциплинам организовывать анализ и оценку своих и других

работ, организовывать наблюдения за ходом выполнения учебных

работ по спецпредметам студентов; всемерно связывать обще-

педагогическую, специальную и методическую подготовки в

процессе организации спецкурсов, всех видов практики, НИРС,

курсовых и дипломных работ студентов.

Кафедры специальных предметов в педагогических

университетах, обеспечивая в преподавании своих курсов

высокий научный уровень, должны осуществлять

профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей

в процессе всей своей учебной и внеучебной работы. С этой

целью кафедры должны неуклонно осуществлять

профессионально-педагогическую направленность своих курсов.

Каждый член кафедры, а особенно читающий лекции,

осуществляя в педагогическом процессе воспитывающее

обучение, должен прививать студентам любовь к своей

профессии, к профессии учителя. Специальные кафедры каждого

педагогического университета, несомненно, имеют в своём

профессорско-преподавательском составе много энтузиастов и

прекрасных мастеров педагогического труда, начавших свою

деятельность со средней школы и теперь успешно

подготовляющих для неё высококвалифицированных и

53 

 

инициативных учителей. Руководители педагогической практики

от таких специалистов получают студентов с уже

профессиональным расположением к своей будущей работе в

школе.

Читающий лекции по специальному курсу в

педагогическом университете всё время должен помнить, что он

формирует личность студента — будущего педагога по данному

предмету. Поэтому лекции должны читаться не вообще студентам

I курса, а студентам I курса такого-то факультета.

Читающий курс должен не только включать в лекции

научный материал, необходимый студентам как будущим

педагогам, но и давать им соответствующие указания об его

отборе и использовании на уроках в школе. Во время чтения

специальных курсов такие указания в нашем университете на

художественно-графическом факультете систематически и умело

дают такие авторы известных учебников для вузов и средней

школы; профессора, как: Е.В. Шорохов, В.К. Лебёдко, Ю.Ф.

Катханова, В.Д. Чёрный, А.И. Васильев, С.Е. Игнатьев и др.

Но в составе кафедр по специальным дисциплинам иногда

встречаются преподаватели, которые в своей работе игнорируют

профессионально-педагогическую подготовку студентов. Они

(вольно или не вольно) поддерживают имеющееся у отдельных

студентов отрицательное отношение к педагогической профессии,

ориентируя их не на школу, а на якобы «основную» специальность

54 

 

- художника или дизайнера. Эти студенты на первых порах как бы

с некоторым пренебрежением смотрят на школу и работу учителя.

Только впоследствии, во время самой практики, они начинают

осознавать возвышенную и глубоко содержательную роль учителя

и увлекаться его работой.

Хотя эти факты единичны и своевременно были

ликвидированы, но из этих «уроков жизни» нужно сделать

выводы. Они указывают, что в педагогическом университете

иногда лекции профессора превращаются в своеобразный, может

быть, и очень интересный, но весьма далёкий от школы и от задач

педагогического университета курс. Поэтому неслучайно

Всероссийское совещание заведующих кафедрами педагогики,

психологии и методики педагогических и учительских институтов,

происходившее в Москве в 1947 г., в своей резолюции отметило:

«В преподавании специальных дисциплин с исчерпывающей

полнотой и глубиной освещать темы, входящие в программу

соответствующего школьного учебного предмета, давая студентам

указания об отборе и использовании материала лекций для целей

школьного преподавания».

Но разбираемый вопрос нельзя разрешить только

включением в лекционный курс тем, имеющихся в программе

средней школы. На практике студенты иногда заявляют: «У нас

курс читался интересно, полно и глубоко. Но когда мы для

пробных уроков хотим найти в нём необходимое, то не находим».

55 

 

Не разбирая специально вопроса о профессионализации

лекции, необходимо только отметить, что практиканты хотят на

лекциях слушать особенно углублённое и полное изложение

фактов, явлений и тем, которые вошли в программы средней

школы. Из содержания курса лекций специальных предметов они

хотят получить необходимый им научный образовательно-

воспитательного материал, который могли бы использовать на

своих пробных уроках.

Формирование личности будущего учителя в условиях вуза

предполагает развитие собственно педагогической направленности

студента в зависимости от профиля факультета. Профиль

факультета педагогического вуза выступает в качестве

психологически значимого условия, определяющего своеобразие

профессиональной направленности студентов, так как он

концентрирует в себе особенности каждой педагогической

специальности и определяет организацию учебно-

профессиональной деятельности студентов.

В результате исследования учебных программ

художественно-графических факультетов ВГПУ им. П.М.

Машерова, БГПУ им. М. Танка и МПГУ мы пришли к выводу, что

в настоящее время, специальная подготовка учителя

изобразительного искусства сосредоточена в основном на

художественно-практической стороне обучения, недостаточно

уделяет внимание вопросам педагогической направленности.

56 

 

Обучение художников-педагогов не вполне соответствует

содержанию и характеру их будущей работы в школе. Ведь

учителю изобразительного искусства необходимо не только

владеть мастерством художника, ему нужны и качества педагога.

Процесс обучения студентов на художественно-графических

факультетах педагогических вузов в некоторой степени тяготеет к

системе подготовки специалистов в художественных вузах. В

связи с этим необходимо максимально приблизить структуру и

содержание учебных планов и программ к запросам школьной

практики, необходимо включать учебный материал,

соответствующий разделам школьного предмета «изобразительное

искусство.

В качестве одного из важнейших аспектов

рассматриваемой темы на первый план выступает вопрос о роли

спецдисциплин в профессионально-педагогической

направленности преподавания на художественно-графическом

факультете педвуза, не нашедший еще достаточно полного

освещения в методической литературе. Основная цель обучения,

как известно, состоит в том, чтобы сделать результат его полезным

в будущем. Поэтому в процессе преподавания необходимо уделять

внимание подаче учебного материала с точки зрения его

применения в практической деятельности наших выпускников.

Поэтому обучая студентов рисунку, живописи, композиции,

основам декоративно-прикладного искусства, скульптуры,

57 

 

преподаватели художественно-графических факультетов должны

постоянно помнить, что их задача - заниматься не только

специальной, но и методической подготовкой студентов в течение

всего периода обучения.

Сама суть обучения в высшем педагогическом учебном

заведении состоит в том, чтобы изучение теоретических и

практических основ изобразительного и декоративно-прикладного

искусства обязательно сочеталось с методической, педагогической

подготовкой студентов. Одной из форм педагогической

направленности учебного процесса является последовательное

включение в практические занятия по спецдисциплинам и

методике преподавания изобразительного искусства таких

упражнений, которые бы способствовали развитию у студентов

умений и профессионально-педагогических навыков

(информационных, мобилизационных, ориентационных,

конструктивных, коммуникативных, организационных,

исследовательских), необходимых им в будущей профессии.

Характер этих упражнений многообразен. Здесь можно назвать:

упражнения по проверке рисунков учащихся, упражнения на

развитие речи, работа с литературой, работа на классной доске,

выполнение наглядных пособий, использование активных методов

обучения (таких, как игра), анализ педагогических ситуаций,

решение педагогических задач, использование ТСО и т.д.

58 

 

В.Д. Черный

ИСТОЧНИКОВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА: ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ

Любые отраслевые исследования, особенно освещающие

древние периоды, испытывают острую нехватку источников.

Прежде всего этим обстоятельством объясняется постоянное

стремление специалистов расширить их круг за счет произведений

искусства соответствующей эпохи, когда доступные источники не

содержат необходимых сведений.

Первые опыты подобного рода в отечественной науке

относятся еще к XIX в., когда в недрах так называемой

«археологии» - универсальной науки о древностях – выделяется в

середине столетия «художественная археология». Эта отрасль в

качестве объекта изучения использовала произведения искусства –

иконы, постройки, а также изображения на различных предметах,

прежде всего книжные миниатюры. При этом в центре внимания

«археолога» был реальный предмет, а в тех случаях, когда он

оказывался недоступным, за адекватный аналог принималось его

изображение [1]. С тех пор такое заблуждение по-прежнему

бытует в практике источниковедческих исследований.

С начала XX в., когда в связи с распочкованием археологии

на основе «художественной археологии» оформляется история

искусства со своим предметом изучения, сосредоточенным на

художественной форме, исследование содержания произведений

59 

 

отодвигается на задний план. Между тем, именно историки

искусства ближе всех других специалистов к пониманию

специфики произведений искусства, втом числе и их

возможностей как исторического источника. Впрочем, это совсем

не означает, что искусство перестало привлекать внимание

источниковедов. Более того, в этот период появляются первая

работа, в которой предпринимается попытка осмыслить значение

произведений искусства как исторического источника. Такую цель

поставил перед собой археолог В.К. Трутовский, опубликовавший

в 1926 г. статью о художественных «первоисточниках»

допетровской России. К источникам «трех родов», к коим здесь

причисляются литературные (рукописные и печатные, русские и

иностранные), устные (данные языка и народной словесности) и

вещественные (монеты русские и ностранные, слитки – все

находимые при раскопках или в кладах), прибавляется еще один,

четвертый тип - «памятники художественные». В свою очередь,

последние также подразделяются на три вида: изображения на

иконах «с деяниями и чудесами», иллюстрации к житиям и

лицевые рукописи [2]. Несмотря на далеко неполный охват в

статье всех источников, довольно избирательное отношение к ним

автора и отсутствие развернутой аргументации, проблема была

поставлена со всей определенностью.

Заметным явлением в отечественном источниковедении

искусства стала монография А.В. Арциховского (1944) [3] о

60 

 

наиболее востребованном из этой группы произведений источнике

– русской средневековой книжной миниатюре. Причиной

обращения к ней известного археолога стало стремление

расширить круг представлений о вещественных памятниках

прошлого. Обращаясь к миниатюрам, автор справедливо замечает,

что они являются «не столько зарисовками…, сколько условными

схемами, живущими своей книжной жизнью». Однако, на

раскрытии природы изображений, т.е. на расшифровке этих

«схем», автор не останавливается. Ставка делается

преимущественно на «избыточную информацию» - изображения

предметов, которые прямо не называются в сопроводительном

тексте рукописей. Кстати, образы большинства реалий,

запечатленных в миниатюрах, лишь обусловливается содержанием

момента, либо обстановки, а не диктуется конкретным указанием

текста.

Исследовательский метод А.В. Арциховского основан на

сравнении изображений отдельных предметов с самими вещами из

музеев или из раскопок, относящимися примерно к тому же

времени, о котором идет речь в рукописи. Наблюдения, сведенные

ученым в статистические выкладки, должны были дать, по его

мнению, объективное заключение по поводу ценности книжной

миниатюры как исторического источника. Можно согласится с

исследователем в тех случаях, когда художник передает в своих

рисунках простейшие формы. Их облик на уровне типологии по

61 

 

сравнению с оригиналами не претерпевает сколько-нибудь

существенных деформаций, разве что предстают они в

миниатюрах в более обобщенном виде. Другое дело объекты

сложной конфигурации (например, «палатное письмо»), где

перспективные искажения и специфические приемы

воспроизведения форм сказываются особенно явственно.

Изображения такого рода ученый с уверенностью относит к

«фантастическим».

Выход в свет труда А.В. Арциховского, даже при наличии

в нем определенных уязвимых позиций, вызвал к теме огромный

интерес историков различного профиля и стал мощным стимулом

к появлению многочисленных отраслевых исследований,

использующих миниатюру в качестве основного исторического

источника [4]. Справедливости ради надо отметить, что в этих

работах был введен в оборот значительный объем конкретного

материала. Однако существенных подвижек в методике его

осмысления в них отметить нельзя.

Гораздо реже, чем к произведениям изобразительного

искусства, исследователи обращались к оценке архитектуры как

исторического источника. Первым такой вопрос поставил историк

архитектуры и археолог Н.Н. Воронин (1854). В своей статье

ученый впервые со всей определенностью сформулировал

основные теоретические положения заявленной проблемы, что в

конечном счете позволяет воссоздавать «картину исторического

62 

 

развития… общества». Определяя специфику архитектуры как

произведения искусства, автор отметил ряд отличий, выделяющих

ее из ряда других искусств. Это – связь с производством,

воплощение в сооружениях, в том числе утилитарного назначения,

«художественных взглядов общества»; особая выраженность в

постройках, требующих значительных средств, «нужд и взглядов»

господствующего класса; выражение идейного содержания не

изобразительными средствами. По мнению ученого, анализ

«материально-технических» качеств памятников «позволяет

судить почти непосредственно о производительных силах

общества, о его технической вооруженности и знаниях».

При оценке своеобразия архитектурного искусства во

внимание должны приниматься, главным образом, состав,

количество и развитие типов… сооружений, их место в застройке.

Вопросы об идейном наполнении архитектурных сооружений и их

художественном выражении, согласно замечанию исследователя,

должны рассматриваться вместе, поскольку прежде всего их

создание отвечало интересам «господствующего класса». Следует,

однако, заметить, что архитектура способна передать и более

тонкие нюансы идей, волновавших общество в конкретный

исторический период. На пример, на своеобразие архитектуры

такого рода, указал М.А. Ильин [5], имея в виду церквь Николы в

с. Каменском (рубеж XIV-XV вв.). Аскетический вид храма –

отсутствие окон и какого-либо декора в основном его объеме –

63 

 

навел ученого на мысль о влиянии на художественное решение

здания исихазма, чрезвычайно популярного в Византии XIV в. и

странах православного мира религиозно-философского учения.

Исходя из «неизобразительного» языка архитектуры Н.Н.

Воронин справедливо отмечает, что художественные взгляды

общества на нее могут быть раскрыты только в «более общей,

отвлеченной форме», нежели в изобразительных памятниках.

Наряду с сохранившимися архитектурными сооружениями

прошлого в работе указывается на необходимость учитывать и

руинированные остатки зданий, в том числе раскрытые

археологами. При этом, «исследователь обязан использовать все

возможности, в том числе и миниатюру, и иконопись для своей

цели воскрешения из небытия образа исчезнувших памятников»

[6].

К сожалению, далеко не все вопросы, отмеченные в данной

статье, получили свое развитие в отечественном

источниковедении.

Примерно в том же направлении, что и Н.Н. Воронин,

пошел его ученик П.А. Раппопорт, рассмотревший в своей

монографии более узкий аспект проблемы - строительное

производство Древней Руси X-XIII вв. (1994). Принципиальным

исходным положением данного исследования было утверждение,

что «единственным полноценным источником по организации

строительного производства… могут служить только сами

64 

 

памятники». На основе всего известного науке материала автор

детально характеризует сложные процессы, связанные со

становлением местных архитектурных школ на Руси с их

своеобразными техническими приемами, господствующие

тенденции в развитии отечественного зодчества и его творческие

контакты с византийскими и романскими традициями. На наш

взгляд, заслуживают особого внимания внимания выводы ученого

о том, что «интенсивные связи между мастерами-строителями

разных русских земель не прерывались по мере развития

феодальной раздробленности» и что «в конце XII - первой трети

XIII в. …в русском зодчестве все более отчетливо

выкристализовываются черты близости и стремления к единству».

Можно в полной мере согласиться с П.А. Раппопортом с его

основным заключением: «Сложность и многогранность

строительного производства отражают многие стороны жизни

общества» [7], хотя этот вопрос в работе специально не

рассматривался.

Начало нового этапа осмысления значения произведений

искусства как исторического источника следует связать с именем

Д.С. Лихачева, с его работами об этикетности средневекового

творчества. Впервые такая постановка вопроса была четко

сформулирована в 1966 г. во вступительной статье к сборнику,

посвященному сравнительному изучению литературы и искусства.

Роль средневекового художника (в данном случае миниатюриста)

65 

 

ученый видит в том, чтобы восполнить «недостаток наглядности

древней литературы», который объясняется ее «художественным

методом». Рассматривая под этим углом зрения творчество

иллюстратора, автор стремится «понять древнерусского читателя,

степень его осведомленности, характер понимания, точность

проникновения в текст, тип исторического восприятия [выделено

мною – В.Ч.] и многое другое». Фактором, определяющим

общность развития литературы, живописи и скульптуры, ученый

называет их подчиненность «своеобразному этикету: этикету в

выборе тем, сюжетов, средств изображения, в построении образов

и в характеристиках». Такой подход к оценке литературы и

искусства, по утверждению Д.С. Лихачева, «может не только

помочь в интерпретации отдельных памятников и отдельных

явлений, но и …истории культуры в целом» [8].

Вопрос об этикетном характере художественного

творчества, поставленный выдающимся историком литературы и

культуры, получил дальнейшее развитие в его собственных трудах

и работах его последователей [9], но так и не был принят во

внимание в обобщающих источниковедческих исследованиях как

фактор, определяющий классификацию и истолкование

произведений искусства.

Вопрос о специфике произведений искусства как

исторического источника, поставленный Н.Н. Ворониным (по

архитектуре) и Д.С. Лихачевым (по изобразительному искусству),

66 

 

неоднократно обсуждался в научной литературе в последующее

время.

При всем внимании к этой теме отдельных специалистов,

следует признать, что данная группа памятников находится на

периферии источниковедения. Более того, они обычно не

рассматриваются в качестве особого типа источников, а

включаются в состав вещественных или иных источников. Такое

типичное для источниковедения второй половины XX в.

отношение к произведениям искусства проявилось и в

обобщающей монографии Л.Н. Пушкарева, посвященной

классификации русских письменных источников (1975). Так, в

состав вещественных памятников он включает «обнаруженные

при раскопках фрески с историческими сюжетами, надгробные

плиты, греческие вазы с изображением различных сцен из

греческой мифологии и многое др.». Признавая образное

отображение в них действительности, ученый, тем не менее,

отказывает им в праве быть рассмотренными в рамках особой

группы. Показательна в этом плане и оценка Л.Н. Пушкаревым

книжных миниатюр, которые, якобы, занимают в рукописях

«подчиненное» положение: «они могут там присутствовать, но их

может и не быть». На этом основании подобные изображения,

построенные по своим правилам, причисляются к письменным

источникам [10]. Между тем письменность и изображение по

67 

 

своим информационным возможностям качественно различаются

– они по-разному хранят и кодируют данные.

Особый характер произведений искусства как

исторического источника последовательно подчеркивается в

работах философов. Прежде чем дать свое определение этому

явлению, Е.С. Ляхович и Л.Б. Подгорных в своей статье (1975)

определяют основные аспекты исторического познания.

«Основным, но не исчерпывающим» они называют научное

исследование, которое «неразрывно связано с философско-

аксиологическим и художественно-эстетическим моментами».

Отмечая «огромный познавательный потенциал» искусства,

авторы подчеркивают, что этим не исчерпываются его

возможности и характеристики. Обращение к нему требует

«особого подхода: более тонкой научной критики и выработки

таких принципов анализа, которые помогут вскрыть и понять

эстетический, художественно-критический, социально-

психологический и другие слои художественной информации»

[11].

Аспект, связанный с гносеологической функцией

произведений искусства, рассмотрели В.А. Ельчанинов и Н.И.

Миронец (1982). В заметке было обращено внимание на то

обстоятельство, что содержание этого источника построено на

диалектическом взаимодействии объективного и субъективного,

что требует соответствующей дешифровки, предполагающей

68 

 

«многозначное толкование, домысел». Главной специфической

чертой, отличающей произведения искусства (сюда на правах

одного из видов включается и художественная литература), по

мнению авторов, является художественный образ. При этом

методы их анализа «настолько мало разработаны» в рамках

отдельных отраслей знаний, а поэтому малоэффективны, что

«является одной из причин скептического отношения некоторых

историков к этим источникам» [12]. К сказанному можно

добавить, что даже те, кто признает их значение, до сих пор еще не

обладает эффективным механизмом их познания. По прежнему в

отношении источниковедов к произведениям искусства

господствует «археологический» подход, выработанный еще в

XIX в. и основанный на прямом восприятии реалий,

запечатленных в художественном произведении.

Как правило, ни один специалист не отрицает специфики

такого источника как художественные произведения. Однако,

ориентируясь на их внешнюю форму, исследователи в

обобщающих и конкретных исторических работах отводят им

подчиненное положение по отношению к другим источникам.

Отсюда и проистекает ошибочное утверждение, что анализ

вещественных источников «по сути не отличается от анализа

формы произведений искусства вообще» [13]. Очевидно, ключ к

адекватной оценке последних лежит в критике внутренней формы

этих источников.

69 

 

Произведение искусства как объект изучения

источниковеда - сложная информационная система, содержание

которой определяется целым рядом факторов. Пожалуй, главное,

что отличает ее от других типов источников, это способ передачи

информации, аккумулирующий как характерный набор

стандартных приемов из арсенала визуальной культуры

определенной эпохи, так и художественные изобразительные

средства. В свою очередь, способ передачи информации

подчинялся этикету , т.е. установленному в обществе порядку,

что убедительно обосновал Д.С.Лихачев. Его требования в

художественном произведении воплощаются посредством своего

изобразительного этикета . В результате, в искусстве,

особенно древних периодов, зрительный образ должен

восприниматься не как прямое отражение, а, скорее, как

обозначение действительности [14]. Так, в произведении

каждый компонент обретает свой четко зафиксированный статус.

Это прежде всего проявляется в изначально установленной

иерархии («чине») изобразительного пространства [15] и в

соответствующем ей порядке расположения сцен, объектов и

персонажей [16]. Это устойчивые модели обозначения времени,

т.е. последовательности и направленности изображаемых действий

[17]. Это статусные характеристики персонажей, выражающиеся

прежде всего в костюме (причем, каком-то одном), как правило,

закрепленном за каждым представителем («чином») социальной

70 

 

группы действующих лиц (здесь особое значение имеет вид

головного убора или факт его отсутствия, длина одежды, наличие

и размеры бороды, вид аксессуаров и др.).

В определенной мере изобразительный этикет имеет

отношение к языку произведений искусства (впрочем, его виды

обладают своими особенностями), поскольку входят в систему

знаков, выполняющих информационную и внутреннюю (в

пределах произведения) коммуникативную функцию. Однако,

этикетные моменты в искусстве в неких пространственно-

временных границах отличаются своим постоянством. Основной

же формой выражения смысла является совокупность знаков,

указывающих на отношение к явлениям окружающего мира.

Структура этой системы подразумевает обусловленное значение и

взаимосвязь всех ее компонентов. К ней, в частности, следует

отнести различные формы образной интерпретации содержания.

Например, в средневековом искусстве к ним относятся

разнообразные иносказания: аллегории (когда фигуры с

определенными атрибутами обозначают состояния природы,

качества человека и проч.), уподобления (когда один персонаж

уподобляется другому), исторические сравнения, олицетворения

(когда образы каких-либо объектов представляются в виде

характерных человеческих фигур) и проч. Формой передачи

информации также является такой прием, который определяют как

«показ целого частями», т.е. здесь один элемент подменяет собой

71 

 

множество (одно дерево обозначает лес, башня – целый город,

буквально несколько персонажей - многочисленную толпу или

войско и т.д.). Важнейшим фактором, указывающим на

взаимосвязь присутствующих в произведении элементов, является

система жестов, посредством которых выявляется направление

действия и оценка ситуации [18].

При использовании древних изображений в качестве

исторического источника, необходимо учитывать их

происхождение, связь с иконографической традицией, чтобы

представлять информационные возможности памятника.

Например, одним кругом информации обладают средневековые

иконы, чьи изобразительные схемы сложились еще в первые века

нашей эры в одних условиях [19], а книжные миниатюры,

сопровождающие более поздние тексты весьма разнообразного

содержания, - другим [20].

Непременным условием адекватного истолкования

информации, заложенной в произведении, является самое

внимательное отношение к его содержательной (в частности,

литературной) основе и «контексту», к которому оно относится.

Попытка автономного истолкования произведения искусства

приведет к неадекватному его пониманию. Так, уже

предпринимались неудачные попытки увидеть в фонах ряда

новгородских икон тематически не связанные с местной тематикой

чуть ли не натурные зарисовки древнего города [21]. Между тем,

72 

 

как удалось выяснить, расположение сюжетов и отдельных

объектов в изобразительном пространстве, в первую очередь,

обусловлено требованиями литературной основы, а не их

смысловым значением и статусом [22]. Произведения искусства

могут использоваться и как вспомогательный источник,

позволяющий точнее понять литературный текст, даже если

последний соотносится с ним на ассоциативном уровне [23].

Основное содержание архитектурных памятников зависит

от назначения сооружений и соответствующего ему смысла,

закрепленного за ними традиционными культурами [24]. Речь идет

об их символической организации, а также о сознательной

ориентации на образцы [25], что, впрочем, распротраняется на

создание любой вещи [26].

Сходными с архитектурой содержательными

возможностями обладают произведения декоративно-прикладного

искусства. Они, «в зависимости от того, какие свойства

актуализируются («вещность или знаковость»), …приобретают тот

или иной семиотический статус, т.е. занимают определенное место

на шкале семиотических явлений, искусственно созданных

человеком» [27]. Так же, как и для оценки архитектуры, для

понимания значения изделия прикладного свойства важна среда

его бытования и сфера использования. В зависимости от того, в

какой сфере вещь функционирует – обыденной или ритуальной, -

она воспринимается как текст или как символ [28].

73 

 

Поскольку произведение искусства отличается от других

источников тем, что в его основе лежит образное отражение

действительности, изучение его художественных характеристик

источниковедением представляется главенствующим. В таком

случае в круг внимания исследователя попадают изобразительные

средства (рисунок, пластика, цвет, ритм и др.), устойчивое

единообразное использование которых формирует стиль

произведения, а на более высоком уровне поэтику (совокупность

художественных принципов). Однако, речь здесь должна идти не

столько о формальном его решении, сколько о том, какую

информацию о культуре своего времени оно несет. Например, о

месте и времени его создания, о принадлежности к той или иной

художественной школе, о различного рода культурных влияниях и

проч. Тем не менее, возможности источниковедческого изучения

художественных средств в научной литературе еще не

рассматривались.

Даже беглый анализ проблемы изучения произведений

искусства как исторического источника позволяет сделать

следующие выводы.

1. Эти источники составляют единую группу,

объединенную способами хранения, организации и передачи

информации, а значит должны быть признаны особым типом

источника.

74 

 

2. Учитывая специфику источниковедческого изучения

произведений искусства, их изучение должно осуществляться в

рамках отдельного направления в источниковедении –

источниковедения искусства .

3. Богатейшие пласты особого рода информации,

содержащейся в произведениях искусства, вызывают в качестве

насущной необходимости включение изучения источниковедения

искусства в учебные программы по источниковедению. Тем более,

что подобное предложение было обнародовано еще в 80-е годы

прошлого столетия [29].

ПРИМЕЧАНИЕ

1. См.: Черный В.Д. Русская средневековая книжная

миниатюра: Направления, проблемы и методы изучения. М.,2004.

С.51.

2. Трутовский В.К. Новые первоисточники для истории

ценностей допетровской России// Труды отделения археологии и

искусствознания Российской ассоциации научно-

исследовательских институтов общественных наук. М.,1926.

Вып.1. С.84-86.

3. Арциховский А.В. Древнерусская миниатюра как

исторический источник. М.,1944. Переиздана в 2004 г.

4. См.: Черный В.Д. Русская средневековая книжная

миниатюра. С.155-175. См. также: Шмидт С.О. Предисловие//

75 

 

Арциховский А.В. Древнерусская миниатюра как исторический

источник. Томск-М.,2004. С.5-20.

5. Ильин М.А. Редкий памятник древнерусской

архитектурной мысли (храм села Каменского)// История СССР.

1969. № 3. С.150-155.

6. Воронин Н.Н. Архитектурный памятник как

исторический источник// Советская архитектура. 1954. Т.19. С.41-

76.

7. Раппопорт П.А. Строительное производство Древней

Руси (X-XIII вв.). СПб., 1994.

8. Лихачев Д.С. Сравнительное изучение литературы и

искусства Древней Руси// ТОДРЛ. М.;Л., 1966. Т.22. С.3-10.

9. См.: Черный В.Д. Русская средневековая книжная

миниатюра. С.446-461, 473-474.

10. См.: Пушкарев Л.Н. Классификация русских

письменных источников по отечественной истории. М.,1975. С.98,

114, 192-193 и др.

11. Ляхович Е.С., Подгорных Л.Б. К вопросу об искусстве

как историческом источнике// Вопросы методологии науки. Вып.5.

Томск, 1975. С.160-175.

12. Ельчанинов В.А., Миронец Н.И. Гносеологическая

функция произведений искусства как исторического источника//

Проблемы философии: Методологическая функция марксистско-

ленинской философии. Вып.57. Киев, 1982. С.85-91.

76 

 

13. См.: Пушкарев Л.Н. Классификация русских

письменных источников по отечественной истории. С.114.

14. См.: Черный В.Д. Этикет и действительность в

древнерусской миниатюре// Русская художественная культура XV-

XVI веков. Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции

(14-16 мая 1990 г.). М., 1990. С.18-21; Его же. О своеобразии

подхода к средневековой книжной миниатюре как к

историческому источнику// Ленинские чтения. По итогам научно-

исследовательской работы за 1990 год. Тезисы докладов. М.,1991.

С.113.

15. Черный В.Д. Изобразительное пространство

древнерусской иконы// Семиозис и культура. Сборник научных

статей. [Вып.1]. Сыктывкар, 2005. С.215-219.

16. Черный В.Д. Образы времени в изобразительном

искусстве средневековой Руси (природа, типология и

выразительные возможности)// Семиозис и культура. Сборник

научных статей. Вып.2. Сыктывкар, 2006. С.281-287.

17. См.: Черный В.Д. Зримые образы слова (истоки,

функции и выразительные возможности древнерусских

изображений)// Герменевтика древнерусской литературы. Вып. 11.

М.,2004. С.173-201.

18. Бычков В.В. Некоторые приемы художественной

интерпретации мифологического текста в древнерусккой

живописи// Литература и живопись. М.,1982. С.112-127.

77 

 

19. Раушенбах Б.В. Иконография как средство передачи

философских представлений// Проблемы изучения культурного

наследия. М.,1985. С.316-325.

20. См.: Черный В.Д. Русская средневековая книжная

миниатюра. (Раздел «Источниковедческие исследования»). С.419-

445.

21. Борисевич Г.В., Тюрин В.П., Чистяков Г.П. Опыт

реконструкции деревянной жилой застройки древнего Новгорода//

Архитектурное наследство. № 15. М., 1963. С.28-38.

22. Черный В.Д. Великий Новгород в древнерусской

книжной миниатюре// История и культура древнерусского города.

М.,1989. С.134-146.

23. Черный В.Д. «Слово о полку Игореве» и книжные

миниатюры// «Слово о полку Игореве»: Комплексные

исследования. М.,1988. С.243-264.

24. См.: Байбурин А.К. Жилище в обрядах и

представлениях восточных славян. М.,2005; Бусева-Давыдова И.Л.

Представления о символике храма в культуре Древней Руси (по

письменным источникам)// Архитектурное наследство. № 43.

М.,1999. С.3-16.

25. См.: Баталов А.Л., Вятчанин Т.Н. Об идейном

значении и интерпретации иерусалимского образца в русской

архитектуре XVI-XVII веков// Архитектурное наследство. № 36.

М.,1988. С.22-42.

78 

 

26. Харитонович Д.Э. Средневековый мастер и его

представления о вещи// Художественный язык средневековья.

М.,1982. С.24-39.

27. Байбурин А.К. Семиотический статус вещей и

мифология// Материальная культура и мифология. Л.,1981. С.216.

28. Байбурин А.К. Семиотические аспекты

функционирования вещей// Этнографическое изучение знаковых

средств культуры. Л.,1989. С.83-88.

29. См.: Стрельский В.И. К вопросу о произведениях

изобразительного искусства как историческом источнике//

История СССР. № 1. 1984. С.101.

Л.П. Лаптева

ТРИ ПЛАНА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В Приоритетном национальном проекте «Образование»

воспитательная работа в школе выделена в самостоятельное

направление.1 Ориентация на гуманизацию образования,

формирование у молодого поколения гражданских ценностей и

                                                            1 Буданова Г.П., Буйлова Л.Н. Повышение уровня воспитательной работы в школах: Нормативно-правовые основания деятельности педагогических работников, выполняющих функции классных руководителей. / Серия «Приоритетный национальный проект «Образование». Классный руководитель» - М.: Центр «Школьная книга», 2007. – 328 с.

79 

 

убеждений, способности к самоопределению и самореализации

требуют поиска инновационных путей организации

жизнедеятельности субъектов воспитательного процесса в школе.

Для подготовки студентов к выполнению этих задач необходимо

учитывать новейшие достижения психологии и педагогики.

В соответствии с теоретическими представлениями

отечественной психологии о структуре личности И.А. Зимней

выделены три плана соответствия психологических характеристик

человека деятельности педагога: пригодность, готовность и

включаемость. Пригодность подразумевает отсутствие

противопоказаний к деятельности типа «человек-человек»

(тугоухость, косноязычие, дебильность и др.); готовность –

мировоззренческую зрелость, широкую и системную

профессионально-предметную компетентность, коммуникативную

и дидактическую потребности; включаемость – легкость,

адекватность установления контакта с собеседником, умение

следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать

на нее, получать удовольствие от общения.2 Пригодность можно

определить при приеме в высшее учебное заведение, готовность

достигается в процессе образования и самообразования будущего

специалиста, включаемость во взаимодействие с другими людьми,

в педагогическое общение обеспечивается специальным

                                                            2 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд.2-е, доп., испр., и перераб. – М.: Логос, 2009.- 384 с. С. 157.

80 

 

формированием коммуникативных способностей педагога в

педагогической практике. Соответствие человека педагогической

деятельности может развиваться в целенаправленной работе над

каждым из трех планов его проявления, но наиболее эффективно –

в их совокупности.

На художественно-графическом факультете подготовка

педагогов к организации внеурочной работы с учащимися

традиционно ведется на протяжении всех лет обучения на

теоретических занятиях и педагогической практике. В данной

статье будут подробнее раскрыты обозначенные выше три плана

такой подготовки.

В опыте работы МПГУ было профориентационное

собеседование с абитуриентами, позволявшее определить их

пригодность к педагогической профессии и рекомендовать или не

рекомендовать им обучение в данном вузе. В настоящее время

ценную информацию о пригодности студентов к педагогической

деятельности можно получить при изучении их довузовского

опыта жизнедеятельности, самостоятельности в

профессиональном самоопределении. Для этого в самом начале

занятий по педагогике студенты худграфа выполняют задание –

эссе «Почему я поступил(а) на художественно-графический

факультет МПГУ?». Большая часть их указывает желание учиться

у высококвалифицированных преподавателей по дисциплинам

специализации, около 60% жаждут учить своему любимому делу

81 

 

молодое поколение и лишь единицы в качестве мотива

поступления называют: «можно получать стипендию», «есть

общежитие», «очень хотелось учиться в Москве».

В процессе дальнейших занятий задача преподавателя

педагогики – наряду с организацией освоения теоретического

материала побудить студентов (методом «погружения» в

осмысление, коллективное обсуждение педагогических ситуаций)

к развитию наблюдательности, активной мысли, речевых

способностей в среде однокурсников, т.е. к формированию

готовности к деятельности. Безусловно, в процессе работы с

учащимися могут не возникнуть ситуации, обсуждаемые на

занятиях. Но ведь подготовка педагога к организации

воспитательной работы с учащимися – не одноактное действие, а

длительный процесс формирования компетентности при

прохождении от начального этапа (абитуриента) до дипломного

проектирования. Проигрывание производственных ситуаций

позволяет стимулировать активность в стремлении к партнерству,

поиску многовариантных решений.

Формирование включаемости студентов в практическую

педагогическую деятельность – одна из наиболее сложных задач в

профессиональной подготовке. В нашем опыте ее решение

начинается в процессе выполнения ими курсовых работ по

педагогике: наряду с изучением фонда теоретических

исследований по избранной теме они анализируют опыт работы

82 

 

педагогов и личный опыт, если таковой уже имеется. Далее, в

рамках курса по выбору по проблеме «Организация деятельности

детского коллектива как института воспитания» они

разрабатывают проекты использования материалов своих

курсовых работ в организации внеурочной деятельности учащихся

в процессе педагогической практики.

Особенностью деятельности студентов в период практики

в последние годы является усиление внимания к стимулированию

деятельности обучающихся в системе дополнительного

образования. Этому способствует и то, что педагогическая

практика проходит в период подготовки к большим

общенародным праздникам – Новому году (5 курс) и Дню

защитника отечества и Международному женскому дню (4 курс).

Создаются условия для более тесного сотрудничества и

сотворчества детей и взрослых. Характерно, что желания детей и

взрослых накануне праздников совпадают. Дети готовят

самостоятельно или вместе со студентами изделия для украшения

помещения, красочные поздравления педагогам, родителям,

сверстникам.

В одном из пятых классов по инициативе учащихся

торжественно поздравляли с днем рождения всех, кто родился в

декабре. Каждому имениннику вручили персональный «Диплом» с

записью «Самому умному», «Самому доброму», «Самому

83 

 

веселому» и т.д. Эскизы дипломов были выбраны на конкурсе

коллектива класса.

Благоприятный психологический климат в коллективах

классов создавали подготовка и проведение спектаклей по

мотивам сказок. Студенты вместе с педагогами и детьми готовили

декорации, костюмы, выступали гримерами, режиссерами

постановок.

В большинстве школ студенты вместе с педагогами

следовали правилу: организуя коллективное творческое дело,

знакомить учащихся с новой для них формой деятельности. В

частности, таковой была игра «Что? Где? Когда?». При этом

школьников информировали о задачах в игре: проявлять

самостоятельность и ответственность, умение работать в группе,

уважение к партнерам и др. – и начинали проведение игры только

в ситуации, когда все принимали условия и правила игры.

Студенты большое внимание уделяют организации

выставок изобразительного творчества детей на разные темы:

«Моя Москва», «Сказки А.С. Пушкина», «Жители полей и морей»,

работы студии «Бисероплетение» и др.

Учащиеся под руководством начинающих педагогов

овладевают приемами коллективно-распределенной деятельности,

в процессе которой каждый в группе выполняет один из

фрагментов общей работы: оформление в цвете, подбор шрифта и

его выполнение, компоновку рисунка на плакате и др. При

84 

 

обсуждении итогов коллективной работы иногда возникают

споры, но, как правило, замеченные погрешности исправляются

совместными усилиями к удовольствию участников проектов.

Известно, что в современной школе активно развивается

инновационное направление – проектное обучение. Студенты в

процессе педагогической практики имеют возможность в ряде

образовательных учреждений включиться в проектную

деятельность совместно с учащимися. В ГОУ СОШ-интернат № 58

был реализован проект «Трудовое оружие наших предков».

Координатором деятельности была студентка Анна П. В свободное

от занятий время пятиклассники читали в книгах, искали в

интернете информацию о машинах, создавали эскизы. Затем их

обсудили и путем голосования выбрали для коллективной работы

ручную грузоподъемную машину, изображенную Семеном К.

Работа предстояла ответственная. Рисунок машины выполняли по

этапам: создание фона на будущем плакате, затем нанесение

рисунка машины и завершение проекта в цвете. Вместе решили,

кто и что будет выполнять, каждый принялся за свое дело. Чтобы у

детей было меньше отвлекающих факторов, студентка включила

спокойную музыку. Но возникла конфликтная ситуация: один

мальчик не захотел уступить девочке раскрашивание машины, и

она огорчилась до слез. Анна организовала обсуждение

возможного решения проблемы. Ребята вспомнили, что у

обиженной девочки красивый почерк, и предложили ей выполнить

85 

 

подпись под рисунком. Работая вместе спокойно, задавали друг

другу вопросы. Результаты работы группы над проектом учитель

трудового обучения оценил на «отлично», похвалил ребят.

Пятиклассники заметили, что им было очень интересно работать

вместе, они готовы продолжать занятия по созданию проектов.

Несомненно, не все студенты в одинаковой мере

продвигаются в освоении профессиональной деятельности. Но

наиболее заинтересованные и вдумчивые имеют возможность

воплотить результаты своих поисков в научно-исследовательской

работе. На факультете есть традиция лучшие научно-

исследовательские работы по педагогике представлять на конкурс

УНИРС МПГУ. В течение более десяти последних лет работы про

проблемам педагогики, в том числе по организации студентами

внеклассной деятельности учащихся, были отмечены дипломами 1

степени. Отличительной особенностью указанных работ являются,

во-первых, глубокое исследование информационного фонда по

избранным темам, во-вторых, апробация студентами

теоретических положений в личной педагогической практике,

непосредственно в работе с учащимися.

Так, Малахов А.С. на третьем курсе выполнил

содержательную курсовую работу по педагогике на тему

«Компьютеризация образования и ее влияние на

совершенствование процесса обучения». В период педагогической

практики на 4 курсе он решил исследовать возможности

86 

 

компьютерных технологий в активизации усвоения и

самостоятельного добывания учащимися новых знаний и способов

деятельности. Зная, что на базе образовательной области

«Технология» развивается проектное обучение, позволяющее

обучающимся раскрывать свои возможности, организовать

самообразование, удовлетворять потребности в получении

информации в большем объеме, чем предусмотрено школьной

программой, развивать стремление к поисковой деятельности, он

обратился к овладению теорией проектной деятельности в

обучении. Поскольку для проектного обучения школьников

изобразительному искусству методики еще не разработаны, он

решил организовать опытную работу с группой заинтересованных

учащихся (6 десятиклассников) и обратился за консультацией по

организации проектного обучения к преподавателю педагогики –

руководителю практики.

Проект был осуществлен в три этапа. На первом этапе

была проведена работа по созданию позитивных мотивов

достижения самостоятельно найденной цели. Решили подготовить

подарок учителям в связи с 35-летним юбилеем школы – альбом

«Учителя школы в набросках и зарисовках». Идею проекта

предложил Малахов А.С. Совместно с исполнителями был

составлен план реализации проекта, в который входили:

прогнозирование вариантов проекта, распределение задач по

группам, участникам, самостоятельная работа учеников,

87 

 

промежуточное обсуждение, подведение итогов, презентация.

Решено было вести зарисовки на уроках и переменах. На втором

этапе в ходе выполнения плана учащиеся выполняли наброски и

зарисовки самостоятельно. Роль студента состояла в поддержке

интереса к работе, координации, помощи в распределении усилий

во времени. На третьем этапе был предусмотрен контроль

выполнения и совместный анализ конечного результата. Учащиеся

подчеркивали, что чувствовали себя активными участниками

общественной жизни, подготовки к собственному последующему

образованию. На презентации альбома присутствовали все

учащиеся 10 класса, учителя. На обсуждении проекта

выступающие отметили самостоятельность и ответственность его

авторов, то, что им не только удалось передать сходство с

портретируемыми и черты характера каждого учителя, но и

отразить чувство благодарности педагогам, в чем проявилась их

позиция и гражданская зрелость. Важным результатом

деятельности учащихся была самоорганизация, стремление к

познанию нового, реализации своих возможностей.

На конкурсе УНИРС МПГУ 2010 г. Малахову А.С. был

присужден диплом 1 степени. В педагогическом сообществе

МПГУ деятельность Малахова А.С. была высоко оценена: он был

приглашен для участия в IV Международной научно-практической

тьюторской конференции, которая состоялась 9-10 ноября 2011

88 

 

года, тезисы его выступления опубликованы в сборнике

конференции.3

Следует добавить, что результаты успешной творческой

работы студентов с учащимися впоследствии используются на

занятиях в качестве иллюстрации решения педагогических задач и

саморазвития молодых педагогов.

С.А. Аманжалов, У.Н. Аркабаева

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ОБЛАСТИ «ИСКУССТВО» В 12-ЛЕТНЕЙ ШКОЛЕ

Условием повышения эффективности системы образования

является ее непрерывное самообновление. В комплексе

необходимых сегодня школьных преобразований выделяется один

элемент — увеличение сроков общего среднего образования до 12

лет. Разумеется, это не единственная актуальная цель,

позволяющая вывести казахстанское школьное образование на

качественно новый уровень. Изменение сроков обучения

находится в функциональной связи с изменениями структуры,

содержания, технологий, целей и смысла образования. Можно

сказать, что переход к 12-летней школе - это не самоцель, а один

                                                            3 Тьюторство в открытом образовательном пространстве: профессиональный стандарт тьюторского сопровождения. – М., 2011. С. 172-176.

89 

 

из ключевых элементов изменения образовательной системы,

который вместе с другими ее принципиальными

преобразованиями позволит поднять школу на более высокий

уровень. Таким образом, казахстанская школа XXI века требует

радикальных изменений, позволяющих учащимся адаптироваться

к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовывать

себя в личной и семейной жизни, в будущей профессиональной

деятельности. Основной тенденцией изменения приоритетных

целей школьного образования является постановка на первый план

задач развития личности учащегося на основе его внутреннего

потенциала и в соотношении с лучшими культурно-историческими

технологическими достижениями человечества. Таким параметрам

должна отвечать 12-летняя школа. Всем известно, что к

настоящему времени в мире сложился определенный

международный стандарт общего среднего образования,

рассчитанный на 12-летнюю школу. Так, 12-летний срок обучения

в средней школе принят в США, Канаде, Японии, Швеции,

Франции; в Германии, Чехии, Швейцарии - 13 лет, в Голландии -

14 лет. В нашей стране аналогичные по содержанию программы по

основным учебным предметам изучают 10-11 лет, что порождает

перегрузку учащихся, снижает качество их обучения, вредно

сказывается на здоровье. За последние 15 лет учебная нагрузка

учащихся основной школы возросла в полтора раза, специалисты

признают здоровыми только 10 школьников.

90 

 

Впервые вопрос перехода на 12-летнее обучение в

Казахстане был поднят на Втором съезде работников образования

и науки в 2001 году. В этом же году рабочей группой,

Координационным советом Министерства образования и науки РК

по разработке Концепции системы среднего общего образования

Республики Казахстан с 12-летним сроком обучения, членами

рабочих групп различных областей республики были рассмотрены

различные структурные организации среднего образования.

Потенциал развития казахстанской педагогической науки и

практики позволил начать в 2002 году исследования по разработке

новой модели школьного образования с 12-летней

продолжительностью в структуре 4+6+2 (4 года - начальная

ступень, 6 лет - основная ступень, 2 года - профильная школа). Это

научные изыскания Казахской академии образования им. Ы.

Алтынсарина по проектированию модели 12-летнего образования,

проведенные в период 2001-2003 гг. Шэамках проекта МОН РК и

Фонда Сорос-Казахстан «Развитие Национального стандарта в

условиях изменяющегося мира». Результатом работы

исследовательской группы стала разработка методологии

проектирования школьного образования Казахстана, которая

названа моделью образования, ориентированной на результат

(OOP). Модель образования, ориентированная на результат, в

международной терминологии на английском языке называется

«Outcomes Based Education».

91 

 

Для реализации задачи перехода на этот вид образования

был создан Республиканский научно-практической центр проблем

12-летнего обяования. В условиях 12-летнего образования

решается стратегически важная задача формирования

национальной модели образования, ориентированная на конечный

результат. С 2002 года в 104 школах республики осуществляется

эксперимент по переходу на 12-летнее образование. В 2008 году

приняты Государственные стандарты по начальному образованию.

В 2009 году закончилось утверждение учебных программ.

Нормативные документы переданы разработчикам для завершения

работы над учебниками для начальной школы.

Введение 12-летнего общего образования является одним

из важнейших шагов в достижении конкурентноспособности всей

системы непрерывного образования Республики Казахстан, в

плане выхода её в международное пространство. Это выявляет на

современном этапе развития казахстанского общества актуальную

проблему преемственности программ общего среднего (имеется в

виду 12-летнего образования), послесреднего и высшего

образования, что является задачей дальнейших педагогических

исследований Казахстана.

Известный казахстанский ученый, я вице-президент

Национальной у академии образования им. Ы.Алтынсарина,

доктор педагогических наук С.Д. Муканова определила ряд

факторов изменения целей школьного образования. Среди них -

92 

 

целенаправленная ориентация казахстанского общества на

демократические ценности, сопровождающаяся интеграцией с

другими социальными системами, народами, государствами,

которая требует их педагогической интерпретации и включения в

образовательную систему через компоненты и, в первую очередь,

через цели. Современная педагогика ориентирует на воспитание

личности, умеющей' самоопределяться и действовать в различных

ситуациях, создавая всякий раз соответствующую продукцию -

мнения, идеи, поступки, произведения; парадигма знаниевого;

образования исчерпала себя. школьное образование должно стать

основой для дальнейшего обучения, получения профессии и

достижения успехов в жизни. Выпускники школ должны получить

качественное образование, формирующее готовность к

дальнейшему обучению и самообразованию, что и является

фактором успешности в условиях рыночных отношений, именно

на это направленно обучение в 12-летней школе. Поэтому вопросы

проектирования предмета «изобразительное искусство» в

эстетическом воспитании школьников в условиях 12-летней

школы - одна из актуальных задач современной казахской

педагогики, чем мы сейчас активно занимаемся в Казахстане.

По мнению казахстанских ученых, проектирование

образовательного процесса должно происходить во многом на

принципиально новой основе, обеспечивающей соответствие

современному этапу развития человеческой цивилизации и

93 

 

культуры - новому общественному строю, сформировавшемуся в

Казахстане и соответствующему социальному заказу,

направленному на формирование конкурентоспособной личности;

задаче перехода страны от индустриальной к постиндустриальной

стадии развития; новейшим достижениям науки, школьной

дидактики и методики преподавания; необходимости обеспечения

преемственности всех уровней непрерывного образования;

международным стандартам в области образования.4 В процессе

проектирования учебного предмета «изобразительное искусство»

на всех ступенях 12-летнего образования необходимо учитывать

следующие факторы:

1). Современный этап развития человеческой

цивилизации и культуры, который в общих словах

характеризуется глобализацией, возрастающей целостностью

мирового сообщества, становлением единой общепланетарной

цивилизации. Для предмета «изобразительное искусство» это

означает, что в условиях глобализации необходимо усилить

«национальную специфику», учитывать те глубинные

национальные идеи, которые смогут сыграть объединяющую,

вдохновляющую и воспитывающую роль. Содержание

образования в области изобразительного искусства в школе

                                                            4 Косов В.Н., Скиба М.А. Проектирование образовательного процесса как фактор обеспечения непрерывного и преемственности образования// Вестник КазНПУ им. Абая. 2009. №4 С. 12-19.

94 

 

призвано обеспечить трансляцию национальной культуры и

формирование национального самопознания, развитие ученика от

родной культуры к общеказахстанской и через нее - к мировой.

2). В постиндустриальной стадии развития повышается

активность человека в социально-экономической и общественной

сферах жизни общества. Именно человеческий капитал признается

краеугольной камнем конкурентоспособности, экономического

роста и эффективности. Поэтому в системе образования стали

востребованными такие качества личности, как: творческое

мышление, умение адекватно и своевременно реагировать на

происходящие перемены, умение строить диалог и многие другое.

3). Международные стандарты художественного

образования (конструировать цели и задачи предмета

«изобразительное искусство» с учетом достижений мировой

художественный педагогию выяснение и анализ конкретного

социального заказа общества, предъявляемого, к художественному

образованию.

4). Соблюдение принципа преемственности во всех

сферах художественного образования.

Логике нашего исследования наиболее близок подход И.А.

Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской, предлагающих

выделить в структуре педагогического проектирования четыре

этапа: предпроектный, этап реализации, рефлексивный и

95 

 

послепроектный.5 Понятно, что цель, будучи идеальным

представлением конечного результата, служит основной

предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно,

что проблема есть концентрированное выражение противоречий

между потребностями общества, выраженными в социальном

заказе, и невозможностью науки своевременно их удовлетворить.

Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в

выполнении социального заказа, что требует предельной

конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость,

достижимость, гибкость и конкретность, целей. В качестве объекта

проектирования выступает, как правило, определенная

педагогическая конструкция: технология, метод, содержание

образования, учебная программа и т.д. Создание известным

способом низводит проектирование до уровня обычной разработки

той или иной педагогической конструкции. Субъектом

проектирования выступает педагог или группа специалистов.

Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать следующими

специфическими чертами: творческим мышлением и

способностью к изобретательству; профессионализмом и высокой

работоспособностью; общественно значимыми ценностными

ориентациями; способностью предвидеть последствия

                                                            5 Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для вузов / Под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А. М.: Академия, 2008. 345 с.

96 

 

перспективных изменений действительности, реализуемых в

педагогическом проекте.

К.А. Скворцов

РИСОВАНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ

ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА

Декоративно-прикладное искусство (ДПИ) в одинаковой

степени тяготеет к изобразительной деятельности и работе,

связанной с ручным трудом. Методика преподавания ДПИ

сравнительно молода и пока еще не сформировалась в стройную,

завершенную дисциплину.

Выбор методов во многом зависит от субъективных

особенностей преподавателя, но бесспорно в методику ДПИ

должны войти методы преподавания трудового обучения, физики,

изобразительного искусства, коррекционной педагогики и др.

Кроме указанных педагогических методов арсенал

художественно-графических факультетов могут обогатить и

методы, которыми люди пользуются в процессе изобретательства

и рационализации с целью поиска и решения творческих задач.

К ним относятся:

- Метод проб и ошибок.

В отечественной бытовой и школьной практике имеет

широкое распространение, но, к сожалению, мало эффективен.

97 

 

- Метод мозгового штурма.

Заключается в коллективном выдвижении большого

количества идей, в том числе фантастических и даже шутливых, из

которых выбирается путь для решения поставленной задачи

- Синектика.

В некоторой степени является развитием «мозгового

штурма». Для нее формируется группа из 5-7 человек, которые в

процессе обсуждения направляются в нужное русло синектором.

- Морфологический анализ.

Заключается в выделении нескольких характерных

признаков, перебирая сочетание которых можно выявить новые

решения.

- Метод контрольных (наводящих) вопросов.

У большинства людей конструктивные идеи активно

возникают при контакте с мыслями других людей. Но далеко не

всегда находятся достойные собеседники. Поэтому вместо

собеседника используется список специально подготовленных

вопросов.

- Функционально-физический.

Сводится к переносу функции предмета из одной области в

другую. После чего разрабатывается новое устройство.

- Ассоциативные методы поиска решений.

Фокальный метод – представляет собой перенос признаков

случайно выбранных объектов на совершенствуемый. Метод

98 

 

гирлянд, случайностей и ассоциаций – дает большое число

подсказок за счет дополнительного использования синонимов.

- Манипулятивный метод.

Это действие руками. Все замечали, что во время работы

изготавливаемый объект, инструмент или выполняемое действие

подсказывает пути новых решений.

Специфика нашей темы требует внимательно рассмотреть

еще один метод, который в настоящее время почти забыт это –

«Рисование». Он в значительной степени интегрирует с

вышеуказанными, дополняет их и при этом имеет целый ряд

собственных достоинств:

-Благодаря рисованию зародившаяся в голове человека

идея превращается в конкретное материальное изображение.

-Рисунок для автора выступает как трансформируемое

наглядное пособие по изучаемой проблеме.

-Продумывание на бумаге близко к лабораторно-

исследовательскому методу – оно позволяет изучать объект и

делать выводы.

-Этот вид деятельности включает так же элементы,

характерные для ассоциативного и манипулятивного методов

поиска решений.

-Помогает активному логическому созданию конструкции

и художественного образа изделия как единого целого.

99 

 

-Способствует выявлению «узких» мест и их

усовершенствованию.

-Изображение подсказывает новые идеи и выступает в

качестве «собеседника».

-Лежит в основе предстоящих обдумыванию этапов по

изготовлению объекта.

-Формирует определенные умения и навыки, которые в

дальнейшем потребуются при работе с материалом.

-Обладает наглядностью для быстрой передачи

информации окружающим, позволяет задействовать метод

коллективного обсуждения и переходу к совместной научной и

художественно-конструкторской деятельности.

Рисование было излюбленным методом Леонардо да

Винчи (1452-1519). Он на бумаге изображал и продумывал свои

многочисленные изобретения, которые на сотни лет опередили

время, в котором жил их автор.

Леонардо да Винчи постоянно носил привязанную на

ремешке к поясу записную книжку, в которой помечал свои

наблюдения: рисунки и мысли. При этом записи носили

отрывочный и краткий характер. Дома он пересматривал свои

беглые заметки, обдумывал их содержание и переносил в

домашние тетради, рисунки и чертежи в которых часто отличались

тщательностью и продуманностью.

100 

 

Огромное значение рисованию придавал и известный

швейцарский педагог Адольф Дистервег (1790-1866), он писал:

«Научиться видеть можно только при помощи рисования…» и

дальше добавлял: «Несомненно, что тот кто один час рисует,

приобретает в силе наглядного восприятия больше, чем тот, кто 10

часов только смотрит».

В нашей стране утверждения известного педагога

получили развитие в 1920-х годах при формировании методов

работы в трудовой школе. В частности А.Н. Челюсткин отмечал:

«Занятия рисованием должны являться методом обучения и

сливаться с другими предметами. Ни одна область преподавания

не может обойтись без рисования, так как наш язык недостаточен

для выражения зрительного чувства». Он считал, что уметь

рисовать – значит увеличивать способность выражать свои мысли,

оно способно добавлять и даже частично заменять письмо, в том

числе и при проверке знаний.

Для нас интересны и другие выводы А.И. Челюсткина.

Например, рисование чрезвычайно близко детям, так как оно

заложено в человеке исторической памятью: «Рисование и

рассказывание были задолго до появления письменности».

Рисование обязательно должно носить утилитарный характер и

иметь приложение к ручному труду и производству, а также

выступать как средство, значительно повышающее интерес к

предмету.

101 

 

Труды А.И. Челюсткина, несмотря на то, что они были

написаны почти сто лет назад, актуальны и в настоящее время.

Если сказать современным языком, то он утверждал о

необходимости интеграции образовательных областей: «Если

ручному труду в плане занятий как методу отводится большое и

видное место, то успех применения этого метода в значительной

степени зависит от графической подготовки и художественного

видения исполнителя той или другой работы».

П.Г. Демчев

КАФЕДРА ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА

К 70-м годам прошедшего столетия художественное

конструирование или, как его теперь называют дизайн, довольно

активно внедрялся в практику проектирования и производства в

различных отраслях народного хозяйства нашей страны.

Готовились кадры в специальных высших учебных заведениях,

организовывались художественно-конструкторские группы и

технической эстетики, художественные советы при различных

предприятиях, курируемые Всесоюзным научно-

исследовательским институтом технической эстетики (ВНИИТЭ).

В целом система, направленная на обеспечение качества

выпускаемой промышленной продукции, работала. Вставали

задачи подготовки потребителя формирования его

художественного вкуса, элементарных сведений о технической

102 

 

эстетике и художественном конструировании на начальных этапах

обучения, т.е. в общеобразовательных школах, а для этого

необходимо было готовить учительские кадры.

Именно в этот период кафедру декоративно-прикладного

искусства МГПУ им. В.И. Ленина возглавил доктор

искусствоведения, профессор Борис Васильевич Нешумов.

Фронтовик, прошедший войну, окончил с отличием МВХПУ (б.

Строгановское), там же окончил аспирантуру и защитил

кандидатскую диссертацию. На кафедру ДПИ МПГУ он пришел

из Института технической эстетики (ВНИИТЭ), где возглавлял

отдел интерьера будучи уже доктором искусствоведения,

профессором.

Основной целью своей педагогической деятельности проф.

Нешумов видел в повышении уровня художественно-прикладной

культуры студентов ХГФ, в ознакомлении их с основами теории и

практики художественного проектирования, в том числе и

оформительского искусства. Выпускник Строгановки, он

стремился по возможности приблизить содержание и сам дух

ведения отдельных дисциплин к условиям преподавания их в

спецвузе. С этой целью для ведения дисциплин «Основы

художественного проектирования», «Основы школьного

декоративного искусства», спецкурсы «Бумажная пластика» и

«Цветоведенье» были приглашены выпускники архитектурного

института, кандидаты архитектуры Т.И. Наливина и В.Н. Шихеев,

103 

 

кандидат технических наук М.М. Литвинов, архитектор Б.Л.

Лисагоровский, выпускник Строгановского училища П.Г. Демчев.

Были разработаны учебные программы, а по этим дисциплинам

изданы учебные пособия. Занятия вызывали живой интерес у

студентов, посещаемость была высокой, аудитории всегда были

полны.

Б.В. Нешумов активизировал научную работу кафедры.

Издавались сборники и учебные пособия. Аспирантурой и

соискательством было охвачено большинство сотрудников

кафедры, а также много аспирантов и соискателей из других

городов и республик Советского Союза.

В 1987 г. руководство кафедрой принял кандидат

педагогических наук, (с 1994 г. доктор пед. наук, профессор) В.В.

Корешков. Окончив два высших учебных заведения

(Строгановское училище и художественно-графический факультет

МПГУ им В.И. Ленина), В.В. Корешков к этому времени уже имел

большой опыт педагогической работы в школе в качестве учителя

ИЗО, черчения и труда и в качестве директора художественной

школы. Общая направленность содержания обучения студентов и

научно-исследовательской работы кафедры была сориентирована

на школьную проблематику. При нем организована

художественно-оформительская практика студентов в школах:

школьники под руководством студентов ХГФ занимались

104 

 

оформлением своих классов, стендов на актуальные темы,

школьных праздников и театральных постановок.

В.В. Корешков большое внимание уделял

профориентационной работе в средних общеобразовательных и

художественных школах. На базе художественно-графического

факультета МГПУ им. Ленина, в помещениях учебных мастерских

кафедры ДПИ проводились занятия с детьми МДАНХТ

(Московская детская академия народного художественного

творчества) по направлениям кафедры и учебным программам,

разработанным преподавателями кафедры ДПИ. Многие учащиеся

этой академии становились студентами ХГФ, которые затем

успешно его заканчивали.

Следует также сказать, что В.В. Корешков сумел создать

какую-то особую доброжелательную атмосферу на кафедре. Её

сотрудники были объединены общим стремлением сделать, так

чтобы наша кафедра была лучше других. Думаю, что такой

«местный патриотизм» во многом способствовал сплочению

коллектива кафедры и положительно повлиял на её моральный

климат.

С 1997 по 2007 гг. кафедру возглавлял к.п.н., доц. П.Г.

Демчев, который стремился сохранить направление и лучшие

традиции своих - предшественников. При нем на кафедре была

открыта вторая специальность «Художник декоративно-

прикладного искусства (художественная керамика)».

105 

 

В настоящее время исполнять обязанности заведующего

кафедрой поручено к.п.н., доценту Г.В. Черемных, которой

предпринимаются большие усилия к переходу на двухуровневую

систему образования. Ведется активная работа по разработке

новых учебных планов и корректировке содержания учебных

программ в соответствии с новыми образовательными

стандартами, решаются вопросы кадрового обеспечения учебного

процесса, совершенствования трудовой дисциплины сотрудников

кафедры и студентов, укрепляется связь со школами.

Г.В. Черемных

ЭКСПОЗИЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ КАК

ЧАСТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО ДЕКОРАТИВНО-

ПРИКЛАДНОМУ ИСКУССТВУ

Выполнение высшей квалификационной работы (ВКР) в

педвузе во многом определяется подготовкой студентов к

проведению экспозиции различных материалов во время защиты.

За этим фактом можно увидеть несколько наиболее общих и

типичных обстоятельств, а, с другой стороны, это и важнейшая

часть профессиональной подготовки студентов к предстоящей

работе в основном и дополнительном художественном

образовании. Организация экспозиции раскрывает разные этапы

работы над дипломом, но, что, несомненно, представляет

106 

 

художественно-педагогическую ценность, потому что

приведенные материалы часто раскрывают с различных сторон

смысл деятельности дипломника в области декоративно-

прикладного искусства, поиска художественного образа,

применения технологий искусства.

До сих пор не создано достаточного количества учебной

литературы в части освещения смысла организации экспозиции

дипломной работы как финальной части специальной подготовки

студентов по декоративно-прикладному искусству и отбору

материалов для организации и получения опыта преподавания в

дополнительном художественном образовании.

В настоящее время создание художественных работ по

декоративно-прикладному искусству представляет собой

значительную часть специальной подготовки, начиная от

выполнения эскиза, осуществления эскизного проектирования, и

до выполнения изделия в материале с применением оригинальных

технологий обработки материалов.

Выполнение и проектирование экспозиции связано со

следующим:

- художественной организацией в экспозиции

оформленных материалов к дипломной работе в виде набросков,

стилизаций, эскизного проектирования объекта и оформления

среды, применением компьютерной графики, созданием

презентаций, представлением художественного изделия и др.;

107 

 

- достижением наибольшей степени выражения сюжета,

раскрытием темы дипломной работы, что определяет

композиционное и пространственное решение;

- поиском кульминационной части экспозиции, которая

связана с выражением главного при показе декоративного

изделия, выполненного, как правило, в одном из художественных

материалов (бумага, художественный текстиль, художественная

керамика, металл, древесина).

Организация экспозиции для каждого студента связана с

множеством фактов, которые в его художественно-творческой

деятельности часто носят разрозненный характер. Именно новый

взгляд на экспозицию как мощное средство выражения силы

художественного замысла и воплощения его в материале

появляется у студента тогда, когда экспозиция постепенно

складывается, а материалы дипломной работы сохраняются,

систематизируются, своевременно оформляются. И все же

наивысшей точкой для художественного восприятия остается

момент, когда становится возможным реально увидеть

выполненную работу дипломником целиком, выразив то, на чем

построена данная композиция (эскизы, фрагменты изделий, показ

выразительных возможностей материала и технологий его

обработки).

Обязательной частью является создание некоторого плана

построения экспозиции, что определяется декоративными

108 

 

свойствами изготовленного изделия, созиданием глубинных или

цветовых условий, освещения для экспозиции работы. В этом

отношении развивающее и стабилизирующее значение имеет

аспект понимания студентами методики работы над дипломом,

методики проектирования, а также организации работы с детьми

по теме дипломной работы в образовательном учреждении.

Последнее связано с творческим переосмыслением студентами

декоративных свойств изделий, мотивов, традиций, канонов

декоративно-прикладного искусства и переложения их на язык

данного вида искусства. Тем более это становится выразительным

тогда, когда личный художественный опыт студентов

подсказывает им содержание учебных заданий для школьников,

построение зрительного ряда, состоящего из детских работ, что

определяет степень влияния студентов на становление детского

творчества.

В экспозиции, которая имеет личностно-ориентированное

значение для студентов, становится существенным моментом, то,

что же именно отобрано, визуализировано, сопоставлено в

отдельных частях композиции и что создает целостность от ее

восприятия. Ничто так трудно не выражается и не появляется в

виде слов и художественных действий, как концепция экспозиции.

В этом плане имеется различие между художественным замыслом,

выполнением диплома и продумыванием для его показа в

экспозиции. К сожалению, создание экспозиции часто носит

109 

 

условно-хронологический характер, то есть в экспозиции

достигается композиционное равновесие преимущественно из тех

продуктов творчества, которые сохранены в виде эскизно-

проектных материалов, поисков оригинальных способов

обработки материалов, выполнения постеров, фрагментов, макетов

и других материалов, определяющих неповторимость

декоративно-прикладной композиции в выполняемом изделии.

Педагогические наблюдения показывают, что

исключительно создание экспозиции для собственной дипломной

работы обостряет у студентов чувство отзывчивости к

художественному решению, склонность к обостренному

восприятию целенаправленно выполненной дипломной работы.

Кроме того, необходимо иметь в виду, что педагогические

традиции, сложившиеся в учреждении высшего

профессионального образования, часто становятся общими

границами для творческого проявления студентов при выполнении

декоративного изделия, построении экспозиции. Опыт передачи

художественного опыта школьникам со стороны дипломников, как

студентов художественно-графического факультета, часто носит

как художественно-исполнительский, так и методический

характер, однако в условиях создания экспозиции очевидным

становится эволюция в развитии художественно-творческих

способностей студентов в области декоративно-прикладного

110 

 

искусства, индивидуальность в тех методических подходах,

которые им посильны и свойственны.

Рассмотрение экспозиции в качестве обязательного и

обучающего приема с точки зрения его применения в

преподавании декоративно-прикладного искусства в вузе сегодня

становится все более актуальным.

Приоритет экспозиции составляет на первый взгляд мало

проявляющиеся связи при подаче в визуальном ряде

иллюстративного материала, декоративно-прикладных работ с

результатами обучения школьников, что составляет одну из частей

ВКР. Например, к таким моментам следует отнести визуально

оцениваемый опыт выполнения декоративно-прикладной работы

студентом, с тем методическим переосмыслением, адаптацией

художественных идей, которые ему свойственны и им же

переносятся в из практической работы по декоративно-

прикладному искусству в область работы с детьми.

К выявленным чертам проявления у студентов

специальной подготовки и выражения ее в профессиональной

подготовке следует отнести:

- склонность студентов к сохранению изобразительных

основ декоративного мотива;

- сохранение декоративности из области использования в

материале на выполнение эскизных работ на бумаге;

111 

 

- адаптацию сложных приемов обработки материалов на

язык некоторого упрощения при выполнении композиций детьми

и постижении ими способов обработки материала;

- выделение в разработанном для школьников задании

наиболее выразительного с учетом декоративного начала в

детском творчестве.

Итак, разработка сценария для создания студентами

экспозиции при защите дипломов заметно усиливает их

специальную и профессиональную подготовку, делая ее

ориентированной на их способности в сфере искусства и

образования. Визуальная коммуникация, возникающая при

восприятии экспозиции, оказывает также развивающее влияние на

студентов, повышает их мотивацию к художественно-

педагогической деятельности.

Красиво организованная экспозиция необходима

непосредственно при защите дипломной работы, но, кроме этого,

при ее восприятии становятся видны те приемы и неповторимость

этапов создания художественного образа, которые отражают

индивидуальность каждого студента. Все это обязательно и

востребовано в специальной подготовке студентов, так как при

этом происходит развитие художественного вкуса и чувства

декоративности. Создание иллюстративного ряда для

методической записки к дипломной работе сопровождается

визуализацией информации, что интересно смотрится не только на

112 

 

страницах текста дипломной работы, но и печати. В журнале

«Девчонки и мальчишки. Школа ремесел» (№7, 2010)

представлены материалы двух дипломных работ (2009, 2010),

выполненные студентами под руководством автора данной статьи

в технике бумажной и текстильной аппликаций. Большинство

этапов практики выполнения дипломных работ было

визуализировано, разрабатывались экспозиции для защиты

дипломных работ. Представленные иллюстрации наглядно

раскрывают разные этапы выполнения дипломных работ, что

способствует визуализации информации, а также демонстрирует

подготовку студентов по декоративно-прикладному искусству.

А.А. Голуб

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ

ПЕДАГОГИКЕ

В своих последних статьях Виталий Александрович

Сластенин обозначил дальнейшее развитие отечественной

педагогической мысли в XXI веке на базе антропологического

подхода. Известный педагог писал: «Сегодня все более осознается,

что системообразующим фактором педагогического образования

выступает антропологический подход, позволяющий вывести его

113 

 

на уровень практического человекознания».6 Видение целостного

человека в гармоничной взаимосвязи с окружающим миром было

определено еще в XVII-XVIII веках Я.А. Коменским и Ж.-Ж.

Руссо на основе идеи природосообразности: у Коменского

воспитание на основе внешних природных условий, у Руссо - на

основе внутренних природных задатков. Эти два направления

«внешнее» и «внутреннее», определили в целом все дальнейшее

развитие педагогики, которое в большей или меньшей степени

опиралось на эти мировоззренческие подходы. В ХХ веке они

нашли свое наиболее яркое отражение в марксистско-ленинской

теории строителя коммунизма и гуманистической теории

воспитания «свободного человека», способного к

«самореализации», на основе теории экзистенциальной

философии. Какая точка зрения более верна? В конечном счете,

ответ на этот вопрос лежит в сфере экономики.

В истории русской педагогической мысли впервые данный

подход обозначил К.Д.Ушинский в своем классическом труде

"Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической

антропологии". В нем он обосновал идею народности воспитания,

послужившую основой для создания оригинальной русской

педагогики.

                                                            6 Сластенин В.А. Педагогика. М., 2008. 256 с. С.4.

114 

 

В ХХ веке наиболее яркими ее сторонниками были Л.С.

Выготский, П.П. Блонский и многие другие педологи и педагоги.

Даже Н.К. Крупская в 20-х годах ХХ века придерживалась идеи,

что не «человек для общества», а «общество для человека»

определяет сущность педагогического воспитания.

В художественной педагогике идея «целостного человека»

отражена, прежде всего, на основе художественной образности, в

стремлении художников-педагогов определить роль эстетического

и художественного воспитания в формировании всесторонне

развитого культурного человека. Именно культурное воспитание в

союзе с нравственным на основе художественно-образного

мышления является ведущим принципом художественной

педагогики. И здесь антропологический (человеческий) подход

имеет решающее значение, так как культура немыслима без

человека. И хотя существует «бездетная педагогика»,

бесчеловечную культуру представить невозможно, так как это уже

будет не культура, а антикультура, которая отрицает

самостоятельную ценность человеческой свободы, его

самореализации и, соответственно, жизни в целом.

Данная идея впервые в истории мирового

изобразительного искусства была обозначена русскими

художниками-передвижниками, которые со своими

«передвигающимися» из города в город выставками картин с

сюжетами из повседневной жизни простых людей способствовали

115 

 

не только эстетическому просвещению русского народа, но

фактически обосновали саму суть художественной педагогики –

теснейшую связь искусства с жизнью людей. Под лозунгом

«искусство для народа» изобразительное искусство, опираясь на

идеалы народничества, «весомо и зримо» ворвалось в

общественную жизнь России XIX века и во многом определило

свою дальнейшую просветительскую роль. Взаимосвязь

эстетического и материального, идеального и реального является

визитной карточкой художественной педагогики по настоящее

время.

Этот всеобщий интерес к изобразительному искусству не

только как отражение эстетического вкуса «просвещенной

публики», но и как преобразование общественной жизни больше

никогда не достигал такой высоты духовно-эстетического накала,

когда, казалось, сама красота художественного видения была в

тесной связи с идеями общественного устройства российской

действительности.

И хотя в дальнейшем изобразительное искусство, растеряв

практически все свои бойцовые качества, все более и более

переходит в область «тонкой материи» на сторону знатоков и

рафинированных ценителей и постепенно превращается в

«искусство для искусства», заложенные передвижниками идеи

тесной связи жизни искусства с жизнью народа нашли свое

продолжение в художественной педагогике.

116 

 

Именно борьба настоящего искусства, в том числе и

народного, с массовой культурой на основе разнообразных форм и

методов изобразительной деятельности в школе и в вузе

определяет лицо современного антропологического подхода в

художественной педагогике. Именно здесь проходит тот

водораздел, который определяет борьбу за умы и сердца

подрастающего поколения против бескультурья и

вседозволенности.

И эта борьба тем более актуальна с повышением

жизненного уровня населения, так как богатый и бескультурный

человек с примитивными замашками первобытного человека есть

гораздо большее зло, чем бедный, которому малодоступно

присвоение культурного богатства народа в силу объективных, а

не субъективных причин, и он вынужден во многом именно

поэтому оставаться на более низком уровне культурного и

художественного образования.

Взгляд на искусство не с точки зрения удовольствия и

развлечения, а с точки зрения духовного познания труден для

большинства людей также в силу субъективных причин, так как

такой взгляд по большей части требует высокого образовательного

ценза и духовной активности.

Такую же примерно картину мы наблюдаем и в средней

общеобразовательной школе на уроках изобразительного

искусства. Есть школьники, которые очень любят изобразительное

117 

 

искусство, постоянно интересуются им, а есть учащиеся, которые

смотрят на уроки ИЗО как на развлечение и отвлечение от

трудных уроков математического и естественнонаучного

содержания. Есть и такие школьники, которые уже в детском

возрасте к искусству относятся равнодушно. От чего это зависит?

Только ли от воспитания? А может здесь виноваты и гены

многовекового равнодушного презрения к духовной пище,

отчуждения культурного богатства от народа? Поэтому

изобразительно-методическая деятельность учителя ИЗО в школе

на современном этапе приобретает особую остроту.

В рамках антропологического подхода к художественной

педагогике мы видим, что опора на изучение «целостного

человека» - это всегда есть опора на культуру общества, на

уважение, прежде всего, личности другого человека, пусть и не

похожего на других. В реальной ситуации мы получаем, как

правило, все наоборот. В наше время идея «целостного человека»

неотделима от идеи культурного и художественно образованного

человека, но в то же время идея «целостного и культурного

человека» сопряжена с идеей «конкурентоспособного человека на

рынке труда». И здесь большое поле для творчества педагога: как

воспитать ученика одновременно чуткого и «боеспособного». Это

та большая, можно сказать, глобальная задача современной

отечественной педагогики, которая определяет лицо всего

образовательного процесса «целостного человека». Итак,

118 

 

«целостный человек» – это, прежде всего, противоречивый

человек, двухполушарный носитель культуры своего народа,

одновременно живущий в сфере жесткой конкурентной

реальности и в идеальном мире грез и мечты. Наиболее ярко

данная способность одновременно быть в двух мирах – реальном и

виртуальном – проявляется в сфере художественной педагогики и

в становлении методического мышления будущего учителя

изобразительного искусства.

К сожалению, не все студенты принимают эту

современную реальность и порой уходят в глубокую нирвану – в

отрыв как от детей, так и от самих себя и от своего

предназначения. В данных ситуациях, кроме любви к

изобразительному искусству, нужно проявить еще характер и силу

воли, а это порой оказывается слишком тяжелым грузом для

поклонников Аполлона.

Но все же хочется отметить, что видение «целостного

человека», обозначенного К.Д. Ушинским вначале как идеал

педагогики и всего методического мышления, сегодня приобретает

зримые черты, прежде всего, в художественном пространстве,

потому что искусство – это сфера целостного духовно-

эстетического видения, которое невидимыми нитями связано как с

внутренней жизнью человека, так и с его общественным

предназначением. И оно всегда будет одной из любимых сфер

приложения творческого начала в человеке.

119 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Кривцун О.А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. 430 с.

2. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост.

К.В.Сельченюк. Мн.: Харвест, 1999. 752 с.

3. Сластенин В.А. Педагогика. М., 2008. 256 с.

4. Ушинский К.Д. Избранные произведения. М.; Л., 1946. 332с.

5. Энциклопедия русской живописи/Под ред. Т.В.

Калашниковой. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. 351 с.; илл.

Ю.А. Овчарова

ПРОБЛЕМА ТРАДИЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ

ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ ИСКУССТВЕ

Необходимость взаимосвязи современного авторского

искусства в области ДПИ с традициями народного творчества

неоспорима. Из года в год становится всё более актуальной

проблема творческой идентичности в условиях массовой

культуры, в ситуации быстро меняющегося культурного

контекста. Эта проблема привлекает всё большее внимание среди

творческих людей.

В наше время наиболее актуальна задача обеспечения

преемственности традиций народного творчества,

способствование их возрождению и сохранению. Поиск нового

120 

 

образа и новых форм в современном искусстве неразрывно связан

с изучением и умелым преобразованием накопленного веками

художественного опыта. Творческое воображение российских

художников должно питаться и вдохновляться непосредственно от

первоисточников, т.е. от русского народного искусства как части

российской культуры и истории. Ещё Дягилев подчёркивал

важность начинания, имеющего своей целью синтетически

обобщить, аккумулировать наследие мировой культуры для

поисков новых средств воплощения в современном искусстве

быта. Сравнивая прикладное искусство Европы с искусством

России, он утверждал, что если образцом синтетического стиля в

Западной Европе является готика, то для России такой

сокровищницей может явиться русское народное искусство.

В современном искусстве необходимы преемственность и

сохранение народных традиций, преломление их на новом витке

культурного развития. Ведь, как известно, художественный образ

– это всегда новое сочетание того, что художник видел и слышал в

разное время в разных местах. Подлинное произведение искусства

делается как бы посредником между людьми и эпохами, т.к. в нем

выражаются мироощущение, мировоззрение, нравственные и

общественные идеалы автора, живущего в определённом

обществе, и являющиеся, соответственно, выражением

мироощущения и идеалов общества, в котором живёт художник.

Искусство невозможно без непосредственного чувственного

121 

 

восприятия, без эстетического, эмоционального восприятия и

переживания действительности.

Одна из задач современных художников ДПИ - привлекать

самую широкую аудиторию к активному восприятию искусства и

формированию у неё высокого эстетического вкуса. Произведения

декоративно-прикладного искусства являются существенной

частью окружающей человека предметной среды. ДПИ – это,

прежде всего, созидание и преобразование мира по законам

гармонии и красоты, оно требует целесообразности и

целенаправленности творчества. Оно призвано вызывать у зрителя

чувство и ощущение прекрасного.

Издревле человек стремился выразить необъяснимое. Он

идеализировал и символизировал явления, сотворял собственные

аллегории. Люди, создавая предметы быта, раскраски, татуировки

тел, пещерные и наскальные росписи, старались придать форме и

поверхности изделий особую привлекательность, наделяя их

магическим смыслом.

Эпоха Возрождения раскрыла возможности декоративно-

прикладного искусства. В этот период происходило постоянное

совершенствование мастерства ремесленников и повышение

художественных качеств изделий. Благодаря этому декоративно-

прикладное искусство вышло на новую ступень развития и,

постепенно выделяясь из ремесла, перешло в особую, высшую

форму художественного творчества мастеров-ремесленников.

122 

 

Создавая произведения ДПИ и оформляя предметно-

пространственную среду, художники привнесли в этот процесс

содержание.

В декоративно-прикладном искусстве вещь имеет двойную

ценность, двойное содержание. Она ценна как полезный предмет и

как произведение искусства, причём вторая ценность нередко

превышает первую. В вещи выражаются качества самого

творившего. В таком случае она является материальным

воплощением физических и духовных сил её творца. В сферу

декоративно-прикладного искусства входит громадное количество

окружающих нас предметов быта и труда. И во всех них

запечатлена попытка создать художественный образ.

В декоративно-прикладном искусстве ценными остаются

не его декоративность, не материал, не узор или орнамент, а

проявление разумного предметного творчества, предметная

сущность, способность придавать целесообразной вещи новые

формы и пропорции, пространственность, эмоциональную

насыщенность.

Возникнув в глубокой древности, ДПИ всегда было одной

из важнейших областей народного творчества. Его история

связана с художественным ремеслом, художественной

промышленностью, с деятельностью профессиональных

художников и народных мастеров, а с начала ХХ века и с

художественным конструированием, дизайном и архитектурой.

123 

 

Декоративно-прикладное творчество всегда было, есть и должно

быть главным проводником искусства в повседневной жизни

человека.

В современном искусстве необходимы преемственность и

сохранение народных традиций, преломление их на новом витке

культурного развития. И кому, как ни молодому поколению

художников продолжать и развивать веками накопленный опыт в

области искусства. А декоративно-прикладное искусство, которое

нас окружает повсюду, с детства воспитывает у нас

художественный вкус и трепетное отношение к своей культуре -

это проявляется особенно ярко.

И.А. Башкатов

РЕАЛИСТИЧЕСКАЯ ШКОЛА РИСУНКА И СКУЛЬПТУРЫ

КАК СЛОЖИВШИЙСЯ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ

КОМПОНЕНТ В ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

Опыт системного обучения рисунку и скульптуре в

педагогических вузах на современном этапе сложился на основе

исторического анализа и обобщения опыта преподавания этих

дисциплин от раннего Возрождения и включает в себя опыт

современных европейских и русских академических школ. В

основу этой системы были заложены базисные разработки в

области философии искусства, психологии восприятия, передовой

педагогической мысли. Обобщая опыт исследований по

124 

 

психологии восприятия, преподавание скульптуры и рисунка

основывается на новейших исследованиях художественного

восприятия.

Психологи указывают на неразрывность зрительного и

осязательного восприятия, подчёркивают, что в процессе

восприятия главная роль отводится мышлению. Система обучения

на современном этапе основана на реалистическом изображении,

которое строится на основе геометрального и натурального

методов обучения.

В основу системы художественно-педагогического

образования были положены принципы и позиции

реалистического искусства, благодаря стараниям и влиянию Д.Н.

Кардовского, который имел большое количество учеников и

последователей, развивших и укрепивших тот опыт и традиции,

которые были заимствованы из прошлого.

В системе художественно-педагогического образования

рисунок является основной учебной дисциплиной. Данная

дисциплина имеет неограниченные возможности для развития

творческих способностей студентов на приобретение умений и

навыков реалистического изображения. На художественно-

графических факультетах при обучении академическому рисунку

положен принцип единства теории и практики. Это является

обязательным и необходимым условием подготовки

квалифицированных специалистов.

125 

 

Основой системного подхода в изучении рисунка

Кардовского была обрубовка, то есть принцип упрощения

сложной формы предметов до наипростейшей. Такой системный

подход к обучению рисунка является основным и

принципиальным на художественно-графических факультетах

педагогических вузов.

Процесс заключается в следующем: ученику необходимо

облегчить задачу, упростить форму. Когда он поймёт её основу,

ему можно разрешить переходить к уточнению. Сложную форму

ученик должен в начале что называется обрубить. Для примера,

чтобы нарисовать нос, надо руководствоваться тем, что он есть

призма, ограниченная в пространстве четырьмя плоскостями, но

рисовать нужно живой нос, а не призму. Этот же метод

изображения - от простого к более сложному - является основным

и при изучении скульптуры.

В 50-е и 60-е годы прошлого века проблемы преподавания

и обучения рисунку на основе рисования с натуры обогатились

целым рядом научно-исследовательских работ Е.М. Белютина, Г.Б.

Смирнова, А. Барщ. Особо следует сказать об исследовательских

работах В.И. Киреенко (Исследования основных способностей к

рисованию. Изв. АПН РСФСР. Вып. 13. 1948), Н.Н. Волкова

(Восприятие предмета и рисунка. М., 1950), С.В. Кравкова

(Цветовое зрение., М. 1951), В.И. Кириленко (Психология рисунка

и живописи. М., 1954), Б.Ф. Ломова (К вопросу о

126 

 

физиологическом механизме восприятия рисунка. Материалы

совещания по психологии. 1957). Н.Н. Волков в своей работе

говорит, что восприятие предмета в процессе рисования не должно

сводиться к пассивному созерцанию. Оно состоит из ряда

целенаправленных зрительных суждений. «Надо учить логике

восприятия объёмных форм для того, чтобы на глаз решать всё

более и более сложные вопросы перспективного изображения»

[Н.Н. Волков Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1950. С. 106.].

Сложную объёмную форму можно разбить на ряд

отдельных «планов». Это куски поверхности, более или менее

ясно ограниченные от смежных кусков. Границы таких кусков

составляют, по-видимому, часть того самого каркаса формы,

перспективу которого надо увидеть, каркаса, который, в

частности, так ясно выделял, по рассказу Репина, рисунки

чистяковцев. Но каждый «план» формы повёрнут под своим углом

к источнику света и, следовательно, обладает своей степенью

освещённости. Границы или переходы между «планами»

непосредственно видны, ибо прямо определяются различиями

видимой светлоты. Благодаря освещению форма обнаруживает для

глаза свою логику, распадаясь на ряд ясных планов, поэтому и

кажется, что именно передача переходов света, полутонов, теней

лучше всего определяет форму и гарантирует объёмную

убедительность рисунка. Удачное освещение выявляет форму,

127 

 

неудачное, напротив, затрудняет её восприятие. Правильно

поставленные и освещенные постановки при работе с натуры в

наибольшей степени способствовали более чёткому и

обоснованному выполнению учебного задания.

Следующая исследовательская работа, которую мы

отметим, это работа Е.И. Игнатьева «Теоретические вопросы

исследования процесса рисования по представлению». В своей

работе Игнатьев указывает, что всякий реалистический рисунок,

рисунок с натуры, рисунок по памяти, по представлению, есть

отображение действительности. Отражением реальной

действительности является не только рисунок, который выполнил

профессиональный рисовальщик, но и любитель и человек всякого

возраста даже самого младшего.

Качество в изображении предметов на всех возрастных

этапах может быть радикально улучшено, если мы поможем

рисовальщику увидеть и глубже понять изображаемый предмет

при помощи подготовительных набросков, зарисовок с разных

сторон, увидеть, проанализировать и понять ошибки в своём

рисунке.

Обычный зрительный образ совершенно не достаточен для

полноценного реалистического изображения. Для рисования

требуется ещё и специфическое представление хода изображения,

нужен сложный образ. Сложный образ - это последовательное

представление цельной цепи образов, которые являются

128 

 

оживлением следов в коре головного мозга от восприятия своего

рисунка в процессе рисования и лепки с натуры. Сложный образ -

это динамическая система временных связей. Чем больше

временных связей, тем отчётливее и чётче образ. Любое

изображение с натуры, по памяти, по представлению нуждается в

систематическом совершенствовании умения углубленно видеть

предметы и обязательно должно опираться на возможно большую

практику в рисовании с натуры, изучение натуры с различных

сторон.

С 1959 года в СССР создаётся сеть художественно-

графических факультетов при педагогических институтах.

Разработана система обучения специальным дисциплинам,

которая тесно связана с психологическими исследованиями в

области восприятия и познания окружающей действительности.

Любое изображение с натуры, по памяти, по представлению

нуждается в систематическом совершенствовании умения

углубленно видеть предметы и обязательно должно опираться на

возможно большую практику в рисовании и изучении натуры с

различных точек зрения. В настоящее время при обучении

реалистическому рисунку на художественно-графических

факультетах, опираясь на старые академические традиции русской

художественной школы, кроме натурного метода обучения

рисованию и скульптуре, широко применяется метод копирования

с гипса.

129 

 

Из воспоминаний К. Брюллова идеальным для художника

является такое глубокое знание предмета, которое давало бы ему

возможность овладеть умением изобразить его с натуры и по

представлению совершенно свободно. Для этого художнику опять

же необходимо чётко и конкретно изучить данный предмет при

помощи рассматривания его со всех сторон, понять и

прочувствовать его конструкцию и форму.

Так же в области обучения реалистическому рисунку

приобретает актуальность проблема способам приобретения

знаний. Приобретение знаний обусловливает характер

использования этих знаний в жизненной практике. Способ

приобретения знаний в процессе обучения реалистическому

рисунку, в котором имеет место только изображение предметов в

случайных единственных положениях, изображение предметов

только с одной фиксированной точки зрения, не может ответить

потребностям жизненной практики. Наиболее эффективен в этом

плане способ глубокого изучения предметов для последующего

изображения их с различных точек зрения. В первом случае мы

будем иметь поверхностные, неглубокие знания, а во втором более

глубокие и обстоятельные.

Основой обучения рисунку является рисование с натуры.

Только в процессе непосредственного изображения студенты

формируют профессиональные умения и навыки, развивают

130 

 

зрительную память и воображение, что активизирует процесс

эстетического восприятия.

Скульптура и пластическая анатомия на художественно-

графических факультетах педагогических институтов и

университетов имеет немаловажное значение в деле

профессиональной подготовки. Решение основных учебных задач

предмета скульптуры на художественно-графических факультетах

направленно на то, чтобы изучить законы реалистического

искусства, сформировать пластическое мышление, оптимально

организовать процесс приобретения студентами знаний, умений и

навыков для творческой и педагогической работы.

Художники-педагоги должны уметь не только грамотно

лепить, но и ясно представлять методику лепки. В связи с этим

преподавание скульптуры строится так, чтобы студенты

обдуманно, в строго методической последовательности выполняли

каждое задание.

Преподавание скульптуры так же, как и рисунка,

способствует активизации образного мышления учащихся. Ещё

Леонардо да Винчи указывал на тот факт, что зрение и рисование

активно дополняют друг друга, способствуют лучшему

представлению формы. Нужно пойти дальше в изучении объектов

изображения, необходимо его изучать при помощи зарисовок и

лепки. Важно, чтобы студенты много рисовали, выполняли

быстрые наброски, которые активно развивают чувство большой

131 

 

формы, формируют целостность восприятия объекта и

изображения.

По Чистякову, рисующий никогда не должен рисовать

молча. Рисование - это как бы разговор с самим собой. Так же и в

скульптуре. Студенты за время обучения должны пройти путь

развития рассуждения, содействующего правильности и точности

изображения, путь развития ответственности за правильность

каждой линии, каждого штриха, каждого прикосновения к глине.

Очень понятна и близка позиция современных педагогов

В.С. Кузина, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова, В.К. Лебёдко, А.А.

Унковского, С.А. Гавриляченко и других, которые, говоря и

рассуждая о процессах обучения, считают проблему

изобразительной грамотности основополагающей.

Первостепенной задачей обучения учителей изобразительного

искусства является их профессиональная подготовка в

специальных дисциплинах. Подтверждение тому можно найти в

теоретических и практических разработках мастеров искусства

нашего времени. Так, например, М.И. Курилко, опираясь на опыт

предыдущих поколений, в том числе на учение П.П. Чистякова,

говорит о том, что реалистический учебный рисунок может

получиться лишь тогда, когда студент, рисуя, не просто следует

зрительному чувству и впечатлению, а включает сознание, где

происходит отбор главного и отбрасывание второстепенного.

132 

 

Развитие осмысленного зрения - цель учёбы, основа

реалистического рисунка.

Следует вспомнить в этой связи об объёмно-

пространственном мышлении, без которого невозможно

фантазировать, сочинять, творить, писать и рисовать на

двухмерной плоскости трёхмерные объёмы. Недаром в XVI веке в

Италии учили объёмному рисунку с помощью скульптуры. В этом

подходе прослеживается прямая взаимосвязь обучения рисунку и

скульптуре как к примеру, взаимообусловленность процессов

развития объёмно-пространственных представлений и изучения

натуры. На современном этапе обучения этот метод практически

забыт.

С.А. Гавриляченко подчеркивает, что одной из проблем

сегодняшнего обучения является забвение смысла ряда

фундаментальных заданий. Он обращает внимание на

«...нарастание имитационных форм рисования, непонимания

значения первичных аналитических заданий (объёмно-

пространственное, конструктивное рисование геометрических

тел), упадок культуры рисования “гипсов”, некачественную

проработку, исчезновение такого задания, как “контрапост”,

непонимание сложно проработанного тонального рисунка».

Академическая школа должна оставаться основой системы

художественной подготовки художника-педагога, тогда и

возрастёт её роль как эталона, относительно чего можно оценивать

133 

 

любые новшества. Для этого необходимо сохранить

существующие взаимосвязи специальных предметов, которые

взаимодополняют друг друга и повышают эффективность

обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Н. Н. Волков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 507 с.

2. Искусство рисунка: Сборник статей и публикаций / Сост. Г.В.

Елыиевская. - М.: Советский художник, 1990. - 368 с, ил.

3. В.К. Лебёдко. Представление о пространстве и искусство. М.:

Прометей, 1993. 108 с.

4. Сессии Академии художеств СССР [Текст] / 8 сессия.

Вопросы художественного образования. Доклады, премия и

постановления. 26 31 марта 1957. М.: Государственное

издательство «Искусство», 1957. 442 с.

5. Художественно-педагогическое образование: Содержание,

проблемы, перспективы: Материалы всерос. науч.-практ. конф.

Ростов н / Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001. 382 с.

И.А. Башкатов

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО

РИСУНКА НА ХГФ

Рисунок способствует развитию пространственного

мышления и образного выражения, побуждает к творчеству,

134 

 

развивает наблюдательность и приобщает к прекрасному. Вот

почему в настоящее время рисунок является основным предметом

в учебном процессе на художественно - графическом факультете.

Особенно необходимо уметь рисовать учителю

изобразительного искусства. Для этого ему нужно овладеть

совокупностью знаний и навыков, т.е. основами изобразительной

грамоты. Изобразительная грамота предусматривает знание

законов и правил изобразительного языка (построения

изображения реальных форм предметов на плоскости, а также

передачи объёма и пространства).

Изобразительная грамота ставит своей задачей

последовательное формирование у студентов способности к

живому восприятию реальной действительности и к правильному

воспроизведению её в изображении.

При обучении изобразительной грамоте основным видом

учебной работы является рисование с натуры. Особенно важен

этот этап в период обучения. Только в постоянной и упорной

работе с натуры можно познать красоту окружающей природы,

приобрести чувство формы, выработать наблюдательность и

художественный вкус. Обучение рисованию с натуры должно

следовать серьёзному научному методу, т.к. такой метод

преподавания расширяет умственный кругозор студента,

предостерегает и оберегает его от ремесленничества, вводит в мир

подлинного искусства. На это указывали в своих трактатах ещё

135 

 

художники эпохи Возрождения, для них наука и практика были

слиты, неотделимы. Чтобы изобразить предмет верно, необходимо

научиться правильно видеть характерные особенности его формы.

Дело это сложное и требует большой тренировки. Наш

выдающийся художник-педагог П.П. Чистяков указывал, что

«…по - настоящему, прежде всего, надо научиться глядеть на

натуру, это почти самое необходимое и довольно трудное…»

[Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.,

1953. С. 343].

Вторая сложность рисования с натуры связана с нашим

восприятием. Известно, что мы по-разному воспринимаем предмет

и его изображение. Это объясняется с особенностями нашего

зрения, с особенностью строения нашего глаза. Чтобы правильно

разобраться с этим, надо познакомиться с некоторыми

закономерностями и особенностями зрительного восприятия

окружающих предметов, с закономерностями и правилами

реалистического изображения пространственных предметов на

плоскости бумаги.

Роль зрения при этом исключительно велика. При помощи

зрения человек получает 90% всей информации об окружающем

мире. Он различает также форму и объём предметов,

относительность их величин, цвет, движение и протяжённость

пространства.

136 

 

При наблюдении предмета глаза человека работают

синхронно, содружно. Известно, что целенаправленность

наблюдения невозможна без подвижности глаз. Так как

окружающие предметы трёхмерны (ширина, высота, глубина), то

при их рассматривании, перенося взгляд от одной точки на

другую, например, слева направо, сверху вниз, от ближних к нам

точек к удалённым, мы не только как бы ощупываем взглядом

предмет, но и измеряем его, оцениваем его положение в

пространстве. Зрительные раздражения по зрительным нервам

идут к зрительным центрам коры человеческого мозга. В сознании

человека два отдельных зрительных раздражения обоих глаз

объединяются в один бинокулярный образ. Иначе говоря, человек

обладает бинокулярным зрением, которое является объединённым,

стереоскопическим.

Созданный зрительным восприятием пространственный

образ предмета позволяет нашему сознанию иметь правильное

представление об его объёме, отдалённости и

взаиморасположении его частей.

Первое, с чего начинается обучение рисованию, - это

обучение умению наблюдать пространственные предметы с целью

их изображения. В реалистическом рисунке предметы

окружающей нас действительности изображаются такими, какими

они существуют в природе и какими их воспринимает глаз с

данной точки зрения. Наблюдаемые предметы воспринимаются

137 

 

нами чаще всего такими, какие они есть в действительности.

Большинство людей, не задумываясь над особенностями

зрительного восприятия, правильно представляют их объёмную

форму (их трёхмерность), хотя видят только с одной стороны. Это

объясняется тем, что наше зрительное восприятие окружающих

предметов подчиняется определённым закономерностям, которые

важно применять при рисовании, а именно: перспектива, анатомия

и теория теней. Перспектива - основа изобразительной грамоты,

которая наряду с другими приёмами изобразительных средств

постигается в процессе учебной и практической работы. При

обучении перспективному рисованию необходимо следить за тем,

чтобы все студенты точно соблюдали правила и законы линейной

перспективы. Анализируя анатомическое строение человеческого

тела, все студенты обязаны строго соблюдать в рисунке структуру

человеческой фигуры. Манера рисунка может быть

индивидуальной, но положение мышц, костей, сухожилий каждый

должен передать одинаково правильно, т. к. это уже научные

положения рисунка. То же можно сказать и о тоне, пропорциях,

конструкции.

Так же осмысленно и обоснованно нужно подводить

студентов к выбору материала для работы. Для того, чтобы

освоить различные материалы, применяемые для рисования,

нужно начинать с простейших упражнений на выявление

выразительных возможностей тех или иных материалов.

138 

 

Обучение рисунку необходимо начинать с простых

предметов. Основной принцип «от простого к сложному»

применяется не только при выполнении отдельных рисунков, но

является основой и в построении всей системы художественного

образования.

Все выполняемые задания по рисунку в своей

совокупности представляют беспрерывный ряд постепенно

усложняющихся задач, и весь путь совершенствования молодого

художника-педагога напоминает лестницу, поднимаясь по которой

нельзя шагать через ступеньки. Поэтому П.П. Чистяков называет

ход развития художника «поступенным» [Школа

изобразительного искусства. М.: Изобразительное искусство, 1986.

С. 25].

При рисовании несложных предметов нужно учитывать их

объёмную форму, научиться хорошо представлять её в

выполняемом на плоскости изображении. Изображённый на

рисунке предмет должен правдиво передавать его относительное

положение в пространстве, форму, конструкцию и характер

поверхности, т.е. материальность. Для лучшего понимания формы

контура и правильного объёмного восприятия перед началом

рисования рекомендуется рассмотреть её с различных сторон,

определить пропорции, т.е. соразмерность частей и предметов

между собой и части предмета к целому. Чем точнее студент

139 

 

определяет пропорции предмета на рисунке, тем больше сходства

с натурой достигается в изображении.

Форма окружающих предметов воспринимается благодаря

тому, что она освещена. Поэтому знания о закономерностях

распределения светотени на различной форме помогает при

рисовании с натуры, от простых к более сложным и далее к

изображению человека с натуры.

Для упорядочивания и приведения в логическую связь

целого ряда умозаключений о предмете служит длительный

рисунок. Рисуя постановку в течение 12 - 20 часов, студент

начинает с помощью педагога разбираться в своих впечатлениях и

представлениях о натуре. При правильном методическом

руководстве его суждения начинают входить в рамки

планомерного развития, он начинает многое осознавать,

отказывается от своих первых ошибочных суждений и постепенно,

с помощью педагога, подходит к истинному познанию натуры.

При правильном методическом руководстве на первых этапах

обучения студент изображает тот или иной предмет не просто как

форму, а как форму с определённым содержанием.

Задача педагога - помочь студенту найти себя, помочь ему

овладеть необходимыми знаниями и навыками не сразу, а

постепенно, начиная с наипростейшего. То, что не под силу

студенту, его подавляет, делает безвольным, разочаровывает, то,

чем студент овладел без особого труда, его окрыляет, становится

140 

 

источником огромного наслаждения и вдохновения. Это вызывает

целый поток бурных переживаний, заставляет студента

напряжённо искать дальнейших путей к самовыражению,

вызывает радость от достигнутого, рождает надежды на

дальнейший успех. Педагог должен уметь вселить в студентов

уверенность в своих силах, основанную на желании трудиться,

узнавать новое и создавать новое.

При обучении рисунку с натуры, как уже говорилось,

следует начинать с изображения простых трёхмерных предметов,

которые должны выбираться в определённой последовательности,

от простого к сложному, и соответствовать учебным задачам.

Постепенное усложнение учебных постановок и их штудия

приведёт студентов к правильному пониманию и выполнению

поставленных задач на передачу перспективы, формы и объёма.

Эти навыки необходимы для учителя изобразительного

искусства, т.к., усвоив сам, он будет передавать их ученикам в

школе. Тем самым прививать азы правильности восприятия

изображения трёхмерных предметов на плоскости. Натурные

штудии учебных постановок закладывают предпосылки для

дальнейшего освоения техники рисунка. Учитель должен научить

ученика овладеть техникой рисунка, чтобы он мог в дальнейшем

передавать свои мысли и замыслы на бумаге.

Грамотно рисовать можно научить каждого так же, как

читать и писать. И если ученик не станет профессиональным

141 

 

художником, он всё-таки узнает цену точной линии, поймёт,

насколько сложна и трудоёмка работа художника. Кроме того,

человек, понимающий язык графики, живописи, скульптуры,

гораздо глубже воспринимает другие виды искусства, а

элементарное умение владеть карандашом очень пригодится в

жизни. Художественно необразованный читатель полноценно не

воспримет многое из того, о чём рассказывается в книге. Без

приобщённости к изобразительному искусству образы,

возникающие при чтении литературного произведения, будут

беднее.

Объяснения на уроках изобразительного искусства должны

обязательно сопровождаться наглядными примерами. Если

студент овладел азами изобразительной грамоты, то эти примеры

он может продемонстрировать на классной доске и применить при

выполнении наглядных пособий для учеников.

Процесс обучения, реализующийся в ходе практических

занятий, протекает в наиболее динамичной и мобильной форме.

Эффективное управление этим процессом требует от учителя, в

первую очередь, точного знания его актуальных результатов и,

вместе с тем, обеспечивает успешное усвоение каждым учеником

полученной учебной информации.

142 

 

Г.С. Федьков

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ ПРИРОДЫ КАК ОСНОВА

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Проблема эстетического освоения природы подрастающим

поколением в современных условиях жизни общества, работы

школы актуальна в плане ее теоретического изучения и

практической реализации в учебно-воспитательном процессе.

Неблагоприятная экологическая обстановка не только для

человека, но и для всех живых организмов, обитающих на Земле,

ставит задачу перед педагогикой и школой активно развивать у

подрастающего поколения понимание природы как источника

эстетически ценных, жизненно необходимых объектов, явлений,

нуждающихся в защите, охране и сбережении от разрушительного

воздействия человека, вредных влияний отходов производства и

технологий на окружающую среду.

Как показывает опыт, восприимчивость к природно-

прекрасному в той или иной степени влияет на поведение и

поступки человека в отношении природы. Поэтому важно, чтобы

школа дала каждому учащемуся понятие о гуманности и ее

отличии от жестокости, черствости к красоте природы.

В своей практической педагогической деятельности я

руководствуюсь следующим подходом: эстетическое освоение

143 

 

природно-прекрасного возможно при условии развития у

школьников в процессе эстетической деятельности анализаторов,

воспринимающих образ природы. Мне представляется, что только

на основе комплексного подхода к задаче развития у учащихся

восприимчивости к природно-прекрасному при овладении

знаниями по основам наук, можно сформировать у них понимание

природы как источника эстетически ценных объектов,

нуждающихся в защите, охране и сбережении для настоящих и

будущих поколений. Не ограничиваясь выработкой эстетической

восприимчивости к уже готовым эстетическим продуктам

реальности и искусства, необходимо стремиться развивать у

школьников творческое ассоциативное мышление,

индивидуальную экспрессию. Следует придавать важное значение

развитию их сферы чувств и воображения, не отделять

эстетическое освоение природы от интеллектуального,

нравственного, патриотического воспитания.

Несмотря на то, что школа и педагогика уделяет немало

внимания эстетическому воспитанию детей, к сожалению,

эстетических и экологических проблем меньше не становиться (в

планетарном масштабе).

Рост насилия человека над человеком – грабежи, убийства,

унижения одним человеком другого человека - свидетельствуют

об утере тех качеств, которые мы привычно называем

«человечностью». И, видимо, наступило время ставить вопрос не

144 

 

только о сбережении природы и культурного наследия, говорить

не просто об экологии как места обитания живых существ, но и,

убежден в этом, об экологии человечности. Как мне

представляется, до того времени пока человечество не научится

видеть и ценить окружающий мир, в том числе и человека как

гармоничную совокупность эстетических объектов и явлений, ему

не решить успешно и многие экономические проблемы.

Эстетическая деятельность, которую мы рассматриваем в

дальнейшем как духовную – эстетическое восприятие,

эстетическое созерцание, суждение и практически-духовную –

посильное создание ребенком изобразительными средствами

художественного образа природы7 на занятиях по

изобразительному искусству стимулирует возникновение эмоций,

способствует организации восприятия, расширению сферы

эстетических представлений, развитию умения наблюдать,

сравнивать, ценить и беречь природу. Исходя из вышесказанного,

под эстетическим освоением природно-прекрасного следует

понимать такое взаимодействие с природой, которое активизирует

процесс развития у ребенка эстетических восприятий,

переживаний, представлений, формирование ценностно-

эстетических ориентаций.

                                                            7Экологическое и эстетическое воспитание школьников /Под ред. Л.П. Печко. М.: Просвещение, 1984. 136 с.

145 

 

В эстетической литературе указывается, что специфику

явлений действительности, эстетическую ценность которых

субъекту предстоит открыть самому, наиболее точно передает

понятие «эстетическое созерцание» как непосредственно-

целостное видение явлений действительности под углом зрения

эстетической установки субъекта (предрасположенность,

готовность субъекта к эстетической деятельности; ожидание,

предвосхищение определенного эстетического эффекта,

основанное на ранее накопленном опыте). Субъект сам находит

предмет своего созерцания, открывает для себя его эстетическую

ценность и при этом получает наслаждение не только от предмета

созерцания, но и от самого процесса.

Нами установлено, в учебной деятельности понятие

«эстетическое созерцание» по сравнению с «эстетическим

восприятием» выступает как более узкое. Оно по своей сути

представляет внутренне активное, но внешне пассивное

любование предметом своего созерцания. В нем актуализируется

жизненный опыт и потенциальные эстетические способности.

Ценность эстетического созерцания для эстетического освоения

состоит в функции накопления учащимися зрительных

представлений о многообразных проявлениях природно-

прекрасного в реальности и в искусстве.

В ходе восприятия и созерцания эстетического предмета,

человек устанавливает эстетическое отношение. В отечественной

146 

 

эстетике оно понимается чаше всего как духовная связь субъекта с

объектом, основанная на «незаинтересованном» интересе к

последнему и сопровождаемая чувством глубокого духовного

наслаждения от общения с ним. На мой взгляд, такое определение

эстетического отношения имеет некоторые неточности. Во-

первых, в наше время глобального экологического кризиса

невозможно воспринимать, созерцать эстетическое и в реальности

и в искусстве, руководствуясь лишь «незаинтересованным

интересом». Подлинное эстетическое наслаждение определяется

именно заинтересованным личностным чувственным отношением,

интересом к повторению пережитых ранее эстетических

впечатлений. В непосредственных контактах с природой, с

искусством человек руководствуется в первую очередь духовным,

эстетическим интересом. Незаинтересованное общение с

прекрасным в наше время равноценно безразличному и

безответственному отношению к нему. Другое дело, какие цели

преследует человек, какими руководствуется мотивами при

встрече с природой, что движет его мотивами: корысть или

бескорыстие. Более того, не что иное, как мотивы и интерес

определяют его духовную связь с природой (восприятие,

созерцание и т.п.) и практическую (создание произведений

искусства, эстетическая организация окружающей среды и т.д.).

Руководствуясь этим соображением, можно утверждать, что

эстетическое отношение есть духовно-практическая связь субъекта

147 

 

с объектом, основанная на эстетическом интересе к последнему и

сопровождаемая чувством глубокого духовного наслаждения им в

эстетической, трудовой, учебной и других видах деятельности.

Основные проблемы эстетического воспитания

рассматриваются в современных научных теориях с точки зрения

диалектической взаимосвязи человека с окружающей природной

средой в новой научной дисциплине – экологическая эстетика.

Человек выступает в ней как неотъемлемая часть биосферы,

которая преобразуется в ноосферу, сотворенную его

производственной и научной деятельностью. Устойчивость,

уравновешенность биосферы, от которой человек не может быть,

по мысли В.И. Вернадского, независим ни на одну минуту,

постоянно физически и химически нарушается им.8 Поэтому

встает задача подготовки поколений к охране природы, бережному

отношению к ее многообразным ценностям, в том числе и

эстетическим, к формированию у них эколого-эстетической

культуры. И здесь не обойтись без эстетического и экологического

воспитания, между которыми существует внутреннее родство,

поскольку они ставят целью сформировать целостный взгляд на

                                                            8 Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере //Начало и вечность жизни/ Сост., вступ. ст., коммент. М.С. Бастраковый, И.И. Мочалова, В.С. Неополитанской. М.: Сов. Россия, 1989. С. 16-188.

148 

 

предмет, привить человеку убежденность в уникальности и

неповторимости данного предмета.9

Современные ученые определяют экологическую культуру

как особый вид будущей общечеловеческой культуры, сознательно

создаваемой человечеством путем объединения, синтеза,

интеграции экологических потенций культур мира. Ее цель –

регулирование нравственно и научно обоснованными средствами

взаимоотношений человека, общества и живой природы.

Ученые считают, что экологическая культура зависит от

общей культуры в целом и ставиться в связь как со

специализированными видами деятельность – наукой и

производством, так и с внутренним миром человека – его

потребностями, ценностями и т.п.10

Эстетическая культура характеризует состояние общества с

точки зрения его способности обеспечивать развитие искусства и

эстетических отношений.

В составе экологической культуры сочетаются структуры

экологического и эстетического сознания личности. Это сочетание

в той или иной мере соответственно каждому человеку в его

отношениях к природе. Однако только в условиях

                                                            9 Кормин Н.А. Экология и эстетика // Пути и средства эстетического воспитания/ Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, В.И. Абросимов и др. М.: Наука, 1989. С. 77-89. 10 Культура и искусство в СССР: Общие проблемы культуры. Экспресс-информация. Вып. 4. М.: 1985. 15.с

149 

 

целенаправленного педагогического воздействия возможна

активизация взаимопереноса эстетических и экологических

ориентаций, их ассоциативных связей, носящих социально-ценный

характер, обогащая все сферы культуры.11 Применительно к

практической работе учителя, формирование эколого-эстетической

культуры необходимо рассматривать как педагогический процесс

развития у ребенка, с учетом возрастных особенностей,

способность строить взаимоотношения с природой гармонично, на

основе эстетической восприимчивости к природно-прекрасному,

руководствуясь социально принятыми мотивами охраны природы:

эстетическими, гуманистическими, гигиеническими, научно-

познавательными и экономическими.

В педагогике установлено: становление экологически

воспитанной личности в условиях педагогического процесса

допускает опору на единство научно-обоснованных знаний в

области природных и социальных факторов среды с ее адекватным

чувственным восприятием, что пробуждает у детей эстетические

переживание и на этой основе создает мотивы стремления

участвовать в улучшении природы.

Практический опыт показывает, что в системе

общеобразовательной школы в условиях учебно-воспитательного                                                             11 Печко Л.П. Отношение к природе в системе эстетической культуры старшеклассников // Целостный процесс эстетического развития личности: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзном научно-практическом семинаре 18-21 апреля 1989г. в г. Херсоне. С. 142-143.

150 

 

процесса это единство не достигается. Так, например, уделяется

мало внимания развитию у детей эстетической восприимчивости к

природно-прекрасному. Начиная с третьего класса, происходит

интенсивное вытеснение эстетических представлений

конкретными знаниями о природе, в первую очередь

экономическими. Содержание учебных занятий сориентировано

преимущественно на освоение школьниками природы как

источника удовлетворения практических потребностей человека, а

это в конечном итоге формирует и соответствующее к ней

отношение.

Для того чтобы установить мотивы отношений

школьников к природе мною был проведен их опрос (в опросе

участвовало более 600 учащихся 1-5 классов городских и сельских

школ всех шести областей Республики Беларусь). Итоги опроса

показали, что для первоклассников и второклассников городских и

сельских школ наиболее характерны гигиенические и эстетические

мотивы охраны природы. В третьих и четвертых классах заметно

увеличивается доля экономических мотивов охраны природы (до

50-ти и более). В своих высказываниях школьники 1 - 5-х классов

отмечали роль природы в жизни человека со стороны ее

практического использования и здоровья: «растения очищают

воздух», «из некоторых растений люди делают лекарства»,

«животные дают мясо, молоко, шерсть, кожу» и т.д. Гораздо реже

указывали на эстетические и гуманистические отношения к

151 

 

природе («растения украшают природу», «зимой необходимо

подкармливать птиц» и др.). Более того, если эстетические мотивы

в первом классе составляли относительно растений 31,5 % у

городских, 62,4 % у сельских школьников, соответственно

относительно животных – 17,2 % и 29, 2 %, то в четвертом классе

– относительно растений 23,2 % и 27,3 %, относительно животных

– 13 % и 6,4 %. В пятых – шестых классах тенденция увеличения

эстетических мотивов нами не было выявлена. Таким образом,

доля эстетических мотивов заметно уменьшилась, а экологические

мотивы, как мы отметили выше, имеют тенденцию к увеличению.

Называя экономические и гигиенические мотивы охраны природы,

дети аргументировали свои суждения знаниями, полученными на

занятиях природоведческого цикла, в то же время как эстетические

– называли без комментариев и доказательств.

Полезность конкретных знаний по охране природы

очевидная. Однако нельзя согласиться с тем, что

природоохранительная деятельность без эстетического освоения

природы (это значит, без развития у детей эстетических

переживаний, восприимчивости, представлений, ценностно-

эстетических ориентаций) лишена духовного, морально-

эстетического содержания и превращается только в совокупность

действий по хозяйственному природопользованию.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно

утверждать, что процесс формирования у школьников эколого-

152 

 

эстетической культуры имеет необходимость в активизации

эстетического аспекта.

Практика показывает, для того, чтобы научить детей

видеть природно-прекрасное, научить их радоваться и

бескорыстно наслаждаться разнообразными эстетическими

ценностями природы, им необходима помощь учителя, в плане

развития способности к эстетической восприимчивости. Глаз

должен научиться хорошо различать цвета и их оттенки; ухо –

выразительно воспринимать звуки, тоны, шумы; осязание –

охватывать разные степени гладкости, твердости, мягкости

предметов и т.д. Наш опыт показывает, что на решение этих задач

активно влияет работа с цветом на занятиях художественной

деятельностью; посильное создание художественного образа

природы по увиденному, услышанному (звуки, шумы, шорохи) во

время непосредственного контакта с ней; лепка из глины,

пластилина, снега; экскурсии в природу. Вместе с тем мы

убеждены, что осваивая эстетическую ценность растительного и

животного мира, ребенок должен знать и понимать беззащитность

многих живых существ перед человеком. Не создав этой основы,

очень рискованно наслаивать на мировосприятие школьников

конкретные научные знания, эстетические представления о

природе: они могут в дальнейшем дать самый неожиданный

результат. Так, например, сборщик на продажу редких, занесенных

в Красную книгу цветов, понимает их уникальность, умеет видеть

153 

 

и по-своему оценивать природно-прекрасное. Однако его эстетизм,

порождаемый некоторыми эстетическими представлениями и

конкретными научными знаниями, лишен твердой основы,

морально-эстетического идеала, это значит, фундамента личности,

что не лучше эстетической безграмотности, поскольку и то и

другое в своих проявлениях к природе одинаково аморально.

Безусловно, в этой связи должна возрастать роль и

ответственность предметов эстетического цикла, в частности,

изобразительного искусства. Основанием тому являются

установленные педагогические подходы: 1) развитие умений

понимать эстетическое в природе неотделимо от практической

художественной деятельности; 2) в какой мере ребенок сам

владеет практическими умениями хотя бы в одном виде искусства.

Мы убеждены, что только в процессе рисования, только в

процессе поиска живописных, пластических и графических

средств изображения можно эффективно развивать эстетическую

восприимчивость детей, способность эмоционально-чувственно

отзываться на разнообразные эстетические ценности природы.

Однако, как показывает практика, состояние дел в

преподавании изобразительного искусства, особенно это касается

начальной школы, не соответствует современным задачам

воспитания отношения школьников к природе: формирование у

них эколого-эстетической культуры. К сожалению, главное

внимание на учебных занятиях уделяется, в лучшем случае,

154 

 

навыкам точного срисовывания с натуры. Фактически выпали из

поля зрения учителей на занятиях по изобразительному искусству

определенные школьными программами основные группы

учебных задач, которые эффективно влияют на развитие у детей

способности к восприятию эстетического в природе - 1)

композиция; 2) форма, пропорции, конструкция; 3) пространство и

объем; 4) цвет и освещение. Практически все занятия по

изобразительному искусству проходят в классе, хотя, как

показывает мой личный опыт, дети очень активно и с увлечением

выполняют учебные задачи в условиях непосредственных

контактов с природой. Это, например, работа с природными

материалами (составление ковров их осенних листьев, главная

учебная задача, которую мы ставим на таких занятиях, направлена

на развитие у детей умений эстетически организовывать

окружающую среду), лепка из снега (учебная задача – развитие у

школьников умений создавать скульптурные группы с учетом

естественной природной среды и т.д.).

Заметим, что на практике такие занятия очень активно и с

интересом воспринимаются как со школьниками, так и с

будущими учителями. Важное место, как видно из выше

обозначенных задач, следует придавать обучению детей

приумножать эстетически окружающую действительность, в том

числе и природу.

155 

 

Непосредственное наблюдение за детьми в условиях

учебной деятельности показывают, что процесс развития у них

эстетической восприимчивости активизируется, если учитель

проводит эстетический анализ предметов (явлений) природы,

помогает детям установить, в чем эстетическая ценность природы.

Как показывает опыт, эстетический анализ природно-

прекрасного, домашние наблюдения за природой, которые

направлены на накопление детьми эстетических представлений о

природе, иллюстрированных наблюдений личными рисунками,

репродукциями произведений художников, цветными

фотографиями и т.д. способствуют развитию у школьников

умений видеть красоту и выразительность предметов и явлений

природы в разное время года.

Представляется, что характер понимания детьми природы

как источника эстетически ценных, жизненно-необходимых

предметов и явлений, которые имеют необходимость в защите и

сбережении, во многом обусловлен научно-педагогическим

обоснованием форм и путей приобщения подрастающего

поколения к красоте и выразительности представителей животного

и растительного мира. Этому, как показывает опыт, содействует в

учебном процессе организация: а) эмоционально-чувственного

контакта детей с природой; б) эстетической практической

деятельности в связи с темами природы; в) освоение эстетического

образа природы в произведениях литературы и искусства; г)

156 

 

освоение естественной выразительности и красоты природы; д)

накопление конкретных знаний о природе и способах ее охраны.

Все это способствует развитию органов внешних чувств как

проводников эстетических впечатлений и отвечает задачам

формирования экологической и эстетической культуры

школьников.

И.П. Грошев

МЕТОД САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ РАЗВИТИИ

ЧУВСТВА КОЛОРИТА У СТУДЕНТОВ ХГФ НА

ЗАНЯТИЯХ ЖИВОПИСЬЮ ПЕЙЗАЖА

В числе методов практической работы, наряду с занятиями,

проходящими непосредственно под руководством преподавателя,

при обучении студентов пейзажной живописи и развитии у них

при этом чувства колорита активно применяются методы

самостоятельной работы. Самостоятельная работа студентов

значительно повышает эффективность обучения. Она

способствует более глубокому погружению студентов в процесс

изучения материала и получению ими практических умений.

Самостоятельная работа заставляет студентов саморазвиваться,

искать новые, более понятные и удобные для них пути обучения,

учит самостоятельно принимать творческие решения, пробуждая

интерес к живописи, а также увеличивает количество времени,

157 

 

посвященного практической наработке навыков, что повышает

качественные характеристики технический умений студентов и

развивает их творческие способности.

В числе прочих при самостоятельной работе применяется

такой метод обучения, как практические упражнения. Данный

метод предполагает самостоятельную практическую деятельность

студентов, выполнение упражнений, нацеленных на решение

задач, необходимых для развития у них чувства колорита без

непосредственного руководства со стороны преподавателя.

Преподаватель должен четко контролировать процесс

самостоятельной работы студентов, давая им строго определенные

задания, ставя перед ними конкретные цели и задачи, давая

необходимые рекомендации, периодически проверяя и анализируя

результаты такой работы. Во время пленэрной практики мы

советуем применять практические упражнения, выполнение

которых в полном объеме не вписывается гармонично в процесс

практических занятий под непосредственным руководством

преподавателя. К числу таких упражнений относится выполнение

ряда этюдов одного и того же пейзажного мотива при различном

состоянии окружающей среды. Эти упражнения чрезвычайно

эффективны в плане формирования у студентов аконстантного

восприятия. П.Сезанн говорил: «…художник обладает двумя

вещами: глазами и интеллектом, которые должны помогать друг

другу. Нужно содействовать их обоюдному развитию, упражняя

158 

 

глаз путем наблюдения природы, интеллект – путем логики

ощущений, создающих выразительные средства».12 Выполнение

подобных упражнений подразумевает продолжительную практику

и многократного посещения одних и тех же мест, что способствует

решению сходных задач (формированию аконстантного

восприятия, изучению закономерностей восприятия, изображению

различных состояний природы, развитию чувства целостности).

Однако исключение таких упражнений из процесса обучения, по

мнению автора, крайне нежелательно, так как задачи, которые

наилучшим образом при них решаются, тесно связаны со всем

процессом обучения и значительно повышают его результаты, в

частности, способствуют развитию чувства колорита.

В соответствии с нашей методической системой мы

рекомендуем студентам поочередно выполнить три

самостоятельных задания. При выполнении первых двух заданий,

студент выбирает понравившийся ему вид, регулярное посещение

которого для него удобно (рядом с домом, вид из окна), делает

небольшие этюды данного вида при заметных изменениях условий

среды. В этом случае студент всегда может найти время на

выполнение данного упражнения, что значительно повышает

вероятность того, что он выполнит данное задание (в наше время

это достаточно актуальный нюанс). Количество выполняемых

                                                            12 Сезанн П. Переписка: Воспоминания современников. М.; Л.: Искусство, 1972 С.191.

159 

 

студентами этюдов одного и того же мотива - от 5 до 7, в

зависимости от установки педагога, это поможет составить

студенту достаточный зрительный ряд, сравнить характерные

изменения цвета, что в дальнейшем поможет успешней

изображать различные состояния природы. Меньшее количество

этюдов не позволит провести студенту качественный

сравнительный анализ, а большее приведет к снижению интереса,

поэтому указанное количество этюдов, как показала

педагогическая практика автора, наиболее оптимально. Для

выполнения первого задания педагог рекомендует выбирать

наиболее простые мотивы, не увлекаясь при их выполнении

деталями. Перед студентами ставится задача - передать основные

отношения тональных масс и их общее тоновое и цветовое

состояния. Первые этюды данного задания выполняются рядом на

одном картоне. Такой способ был успешно испытан советским

художником-педагогом А.А. Унковским.13 Так как у студентов на

начальном этапе обучения еще недостаточно хорошо развита

зрительная память, данный способ выполнения упражнения

поможет студентам эффективней сравнивать написанные ими

этюды. На наш взгляд, на одном картоне удобней всего выполнять

3 этюда. Данное число даст возможность успешно сравнивать, но

при этом не вносить беспорядок в процесс работы и излишнюю

                                                            13 Унковский А.А. Живопись: Вопросы колорита. М.: Просвещение, 1980. 128 с.: ил., 8 л. ил. С.92.

160 

 

рябь в процесс восприятия. Второе задание студенты выполняют

на разных картонах несколько больших размеров, имея под рукой

этюды изображаемого мотива при другом состоянии. На данном

этапе это способствует развитию зрительной памяти, что очень

важно для пленэрной практики, особенно в условиях быстро

меняющегося состояния природы. Здесь, помимо предыдущих,

перед студентами ставятся задачи: проследить и передать

направление освещения, контрасты и плановость.

Третье задание заключается в том, что студенты

самостоятельно выполняют этюды различных мотивов при разном

состоянии природы. Это помогает укрепить полученные при

выполнения предыдущих заданий навыки передачи характерных

изменений предметного цвета согласно условиям среды. Система

выполнения данных самостоятельных упражнений строится по

принципу явных различий. Данный принцип заключается в том,

что первые этюды при выполнении каждого нового

самостоятельного задания должны резко отличаться своим

состоянием. Например, первый этюд изображаемого вида студент

выполняет в яркий солнечный полдень, второй –вечером, во время

зари заката. Постепенно амплитуда изменений погоды

уменьшается. Данный принцип способствует развитию у

студентов умений воспринимать и изображать характерные

изменения общей светлоты (общего тона) пейзажа. Как отмечает

советский ученый А.В. Виннер: «От верности взятого общего

161 

 

тона, характерного для данного состояния природы, зависит

правдивость передачи не только самого состояния, но и

пространства».14 Преподаватель должен требовать от студентов от

3 до 4 самостоятельных этюдов в неделю. Контроль за процессом

работы осуществляется путем еженедельного общегруппового

просмотра. Здесь преподаватель анализирует результаты

самостоятельной работы студентов и вносит индивидуальные

рекомендации. В процессе выполнения самостоятельных

практических упражнений используются такие методические

приемы, как: активизация творческой деятельности, выработка

системы задач, рационализация самостоятельной деятельности

учащихся.15

Результаты научно-исследовательской работы

свидетельствуют о том, что предлагаемый в данной статье цикл

самостоятельных практических заданий гармонично вписывается в

процесс плановой пленэрной практики и способствует

эффективному формированию изобразительных умений и

навыков. К данным навыкам относятся: аконстантное восприятие

цвета натуры, умение анализировать натуру, умение изображать

характерные особенности различных состояний природы, умение

                                                            14 Виннер А.В. Как работают мастера живописи. М.: Советская Россия, 1965. 112 с. С.44. 15 Никитин С.Б. Развитие художественной наблюдательности студентов ХГФ на занятиях живописью пейзажа как основа формирования образного мышления.: Дис. канд. пед. наук. М., 2007. 146 с. С.75.

162 

 

воспринимать и изображать натуру целостно. Кроме этого,

предлагаемые в данной статье самостоятельные задания

развивают такие творческие способности как художественная

наблюдательность, чувство цвета, чувство тона, чувство

целостности. Указанные навыки и способности имеют

основополагающее значение для развития чувства колорита у

студентов на занятиях живописью пейзажа.

Е.В. Воронина

ФОРМИРОВАНИЕ АКОНСТАНТНОГО ВИДЕНИЯ У

СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ЖИВОПИСЬЮ В УСЛОВИЯХ

ПЛЕНЭРА

Нами уделяется большое внимание именно начальному

этапу на пленэре. Студенты первого курса подходят к пленэрной

практике уже определенным багажом знаний как в теории, так и на

практике. Однако всем известно, что переход от работы в

мастерской к работе на открытом воздухе требует определенной

перестройки. Пленэр предполагает работу с большим количеством

рефлексов, со сложными цветотональными отношениями,

воздушной перспективой, освещением.

Задание 1. Состояние в пейзаже.

Цель. Выработать умение определять общее тоновое и

цветовое состояние пейзажа в различное время суток.

163 

 

Верная передача освещения, погоды, времени суток и

времени года не может быть достигнута без решения общего

тонового и цветового состояния. Его изменения происходят в

результате воздействия силы общего освещения, которое

подчиняет себе цвета предметов как по светлоте, так и по

насыщенности. Например, в серый день цвет травы выглядит

более нейтральным, чем в солнечную погоду. Этюды, написанные

в различное время дня или в различную погоду, должны

отличаться друг от друга по общему тону, так как и в

действительности отличается в эти моменты состояние

освещенности пейзажа.

При работе с натуры художник должен уметь правильно

использовать возможности диапазона своей палитры. Чтобы верно

определить общее тоновое и цветовое состояние натуры,

живописцу сразу необходимо установить, какой силы на этюде

будут самые светлые и самые интенсивные цвета, в какой общей

гамме строить изображение – в светлой или более темной - и в

каких пределах насыщенности цвета. При выполнении этюда в

солнечный день можно использовать светлотный и красочный

диапазон палитры в полную силу; в условиях ослабленного

освещения (сумерки, серый день) – более плотную часть

диапазона палитры. Это доказывал в известном опыте и Н.П.

Крымов: работая над одним и тем же мотивом в разное время дня

и в разных погодных условиях, он использовал своего рода

164 

 

камертон – горящую спичку. Камертон помогал художнику

правильно определить самое светлое и уже по отношению к нему

соответственно все остальное.

Упражнение 1. Умение определять различные цветовые

характеристики состояния природы (восход солнца, вечер, перед

грозой и т. п.) в изображении простых пейзажных мотивов.

Кратковременные упражнения 15-20 минут. Данное упражнение

предусматривает выполнение 6-8 этюдов малого формата. Мотив

выбирается с двумя-тремя пространственными планами (земля,

небо, лес; вода, земля, небо или земля, небо; вода, небо). Основная

цель упражнения: научиться передавать общий тон мотива с

определением больших отношений в пейзаже.

Упражнение 2. Умение определять различные цветовые

характеристики состояний природы с учетом воздушной

перспективы. Это упражнение, которое продолжает решение

предыдущего, но проводится в другом месте (ландшафт, сходный

по характеру). Методика выполнения задания идентична первому

упражнению. Преподаватель проводит 10-15 - минутную

установочную беседу. Предполагается проследить изменение

цвета земли и неба в зависимости от удаления ее от наблюдателя,

обратив внимание на то, что голубое небо не всегда пишется синей

краской, а трава - зеленой.

Для начала предлагается студентам условно разделить

изображаемую поверхность на три плана, передать, как меняется

165 

 

цвет и тон этих планов в зависимости от их удаленности. Таким

образом, закладываются основы понимания воздушной

перспективы и способов ее цветового решения. В подобном

задании С.Е. Токарев предлагает воспользоваться ограниченным

набором красок. Взять голубую ФЦ, охру золотистую,

стронциановую желтую и кость жженую или сажу газовую. Это

упражнение позволяет понять “пространственную шкалу”, что, в

свою очередь, облегчает понимание задач воздушной перспективы

и способов их решения. Заостряя внимание на изменении цвета

поверхности в зависимости от ее удаления, студенты замечают,

что чем дальше изображаемая поверхность, тем она холоднее.

Упражнение 3. Формирование аконстантного видения (на

примере простого мотива природы). Малый формат, не более 10

см по большой стороне. Кратковременные этюды на минут 15-20.

Задача состоит в том, чтобы увидеть окраску объектов пейзажа не

предметно, а обусловлено. Для выполнения пейзажа необходимо

выбирать место несколько выше окружающего ландшафта, чтобы

четко был виден дальний план. По окончании первого этюда

педагог предлагает студентам повернуться в противоположную

сторону и написать еще один быстрый этюд. Когда и это задание

выполнено, преподаватель собирает студенческие работы и

устраивает просмотр. Как правило, ошибки первых работ

типичны: одинаково синее небо, ярко окрашенная зелень. Увидев

свои работы “со стороны”, сравнив их с работами своих

166 

 

товарищей, студенты убеждаются в типичности своих ошибок, что

наводит их на размышление.

Создаются благоприятные условия для работы педагога.

Проведя сравнительный анализ студенческих работ, наглядно

показав совершенные ошибки, педагог предлагает сделать

следующее: посмотреть сначала в ту строну натуры, с которой

написан первый пейзаж (он написан на свету), а затем быстро

посмотреть в противоположную сторону, с которой написан

второй пейзаж. Основной задачей данного приема является

активизация восприятия цветотональных, колористических

отношений. Как бы крепок не был стереотип константного

видения, разница в цветовом состоянии будет очевидна. Данный

прием достаточно прост. Он не требует много времени и сложных

приспособлений. Его проведение доступно в любых погодных

условиях. Но при всей своей простоте – этот прием дает

необходимый педагогический результат. Он наглядно показывает,

что живописное восприятие какого-либо объекта (зеленого,

синего, красного и т.п.) должно быть опосредовано пониманием

колористических закономерностей. Рисование с натуры на пленэре

имеет образовательное и воспитательное значение. На его основе

осуществляется практическое познание закономерностей

реалистического изображения формы в пространстве, овладение

профессиональной грамотой и мастерством, воспитывается

художественный вкус, чувство гармонии.

167 

 

Е.В. Воронина

ЛЕКЦИЯ-БЕСЕДА КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

Процесс обучения живописи на художественно-

графических факультетах осуществляется в основном на

практических занятиях, носящих характер исполнительской

аудиторной и самостоятельной деятельности студентов.

Совершенно бесспорно положение, при котором ведущая

роль в педагогическом процессе на художественно-графических

факультетах должна отводиться практическим занятиям и

организации самостоятельной работы. При наличии специальной

литературы по живописи и методике живописи нельзя

игнорировать такую доступную форму сообщения знаний

студентам, как лекция.

Автор статьи “Роль лекции в высшем образовании” Р.Э.

Нейман о значении лекции в учебном процессе пишет следующее:

“… Никакой учебник не может, по нашему убеждению, заменить

живое слово лектора и непосредственное общение поколений.

Лекция – один из важнейших моментов передачи эстафеты знания.

Этому учит весь минувший и современный опыт высшей

школы”.16

                                                            16 Р.Э. Нейман. Педагогика высшей школы. Воронеж, 1969. С.74.

168 

 

Наиболее приемлемой формой на художественно-

графических факультетах может быть лекция-беседа, которая

носит характер более непосредственного изложения информации,

чем монологическая лекция. Учебный материал сообщается

студентам путем применения вопросно-ответной системы.

Подобная форма сообщения знаний называется эвристической

беседой, то есть такой беседой, в процессе которой один из

собеседников с помощью системы вопросов подводит студентов к

некоторому новому для них выводу. Ценность эвристической

беседы как метода обучения состоит в том, что она держит

обучаемых в постоянном состоянии высокой мыслительной

активности, развитию их мыслительной активности, содействует

развитию их логического мышления и постоянно вызывает

интерес к изучению предмета. Эффект от такой формы сообщения

знаний возможен при условии, если содержание нового

сообщаемого материала опирается на те имеющиеся у студентов

представления и понятия, с помощью которых при активной

мыслительной работе студенты приходят к новым для них

выводам, к новым знаниям.

Б.Г. Гагарин в своем диссертационном исследовании “Пути

совершенствования методов обучения акварельной живописи”

отмечает, что “эвристическая беседа представляет собой

определенную трудность для преподавателя и требует от него

большого мастерства, так как для проведения ее педагогу

169 

 

необходимо хорошо продумать не только форму и содержание

каждого вопроса, подготовить наглядный материал, но и

логическую систему их расположения и применения. Кроме того,

очень важно своевременное и правильное использование ответов

учащихся для достижения цели проводимой беседы.

Положительный воспитательный эффект от такой формы

сообщения знаний проявляется у студентов в том случае, когда

педагог не только передает им знания, но и формирует их

отношение к изучаемому предмету. Если он глубоко увлечен

своим предметом, если сам познал суть создания художественного

произведения и овладел соответствующим уровнем живописного

мастерства, то только тогда учитель может увлечь своих

учеников”.17

Эмоциональная настроенность педагога при сообщении

теоретических вопросов изучаемого предмета имеет большое

воспитательное значение, вызывая ответную реакцию студентов и

пробуждая у них стремление к углубленному изучению проблем

живописи.

                                                            17 Гагарин Б.Г. Пути совершенствования методов обучения акварельной живописи (в системе подготовки учителей изобразительного искусства). Дис… канд. пед. наук: Спец. 13.00.02 – теория и методика обучения изобразительному искусству. М.,1974. С. 94.

170 

 

К.М. Зубрилин

РОЛЬ ТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПОЗИЦИИ В ПРОЦЕССЕ

ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ

В современном мире, который стремительно развивается,

идет переоценка ценностей у подрастающего поколения. При

воспитании личности, патриота своей страны, перед педагогикой

встаёт много вопросов. Одним из наиболее значительных

вопросов, решаемых отечественной педагогикой, является участие

культуры и изобразительного искусства в патриотическом

воспитании подрастающего поколения, области с особой формой

общественного сознания человеческой деятельности, в которой

органически сочетается художественное (образное) познание

жизни с творчеством по законам красоты.

Образное отражение действительности лежит в основе

искусства с точки зрения общества, конкретной личности в

соответствии с существующими идеалами и представлениями. В

своих творческих работах художник показывает свое отношение к

миру, дает оценку с точки зрения своего мировоззрения.

Совокупность жизненной правды и эстетического идеала создает

художественную правду, являющуюся основой любого

реалистического произведения, в том числе в изобразительном

искусстве – «искусстве, создающем наглядное и осязаемое

171 

 

изображение видимого мира в пространстве или на плоскости,

воспринимаемое зрением».

Изобразительные образы и сюжеты не станут

произведением искусства до тех пор, пока не найдут

соответствующего выражения в линиях, пятнах, красках, глине,

камне. Умение художника наиболее ярко использовать эти

средства выражения на основе законов изобразительной

деятельности, перевести свой замысел в плоть, в конкретный

облик, делает его стремления доступными людям и служат

проявлением мастерства, таланта.

В основе создания художественного произведения лежат

две составляющие – эстетическое начало, где «прекрасное»,

«красота» олицетворяют эмоционально-чувственные переживания

человека, и мораль – духовно-нравственная позиция художника.

Изобразительное искусство не случайно называют картиной

нравов. Оно не только затрагивает сложные нравственные

проблемы в обществе, но и воплощает мысли художника о

духовно-нравственном совершенстве человека, участвует в

формировании этих качеств.

Доставляя людям эстетическое наслаждение,

изобразительное искусство, как, впрочем, и другие виды

искусства, оказывает мощное воздействие на весь их духовный

мир, участвует в формировании не только их эстетических идеалов

и представлений о прекрасном, но и способствует становлению

172 

 

мировоззрения, жизненной позиции, патриотических чувств.

Ведущая роль в этом отношении принадлежит тематической

картине – композиции, способной с наибольшей силой выразить

позицию художника к окружающей действительности, процессам,

проходящим в мире.

Отечественное изобразительное искусство, отражая

особенности политической, экономической жизни России,

исторических событий, быта, нравов и обычаев, характера народа,

всегда несло в себе национальные особенности российской

культуры, народного самосознания. Главный критерий

национального своеобразия искусства заключается в выражении

художником общих свойств русского характера, яркого

национального колорита, независимо от того, что он изображает,

какими художественными средствами пользуется.

На художника возлагается великая миссия носителя

духовно-нравственных идеалов общества, хранителя

национальных культурных традиций. Художник, ощущающий

свою огромную ответственность перед Отечеством, выступает не

только в роли творца, но и учителя и наставника молодежи,

раскрывающего мир красоты, глубоких духовных и нравственных

переживаний как самого себя, так и своего народа.

История изобразительного искусства России богата

замечательными произведениями русских художников – патриотов

своего отечества, изобразивших в различных жанрах события в

173 

 

истории нашей страны, показавших в лирических пейзажах

необъятной Родины, портретах соотечественников, композициях

жизнь и быт людей, борьбу народа за свою свободу и Отечество,

раскрывших через творчество высокий уровень духовно-

нравственной культуры, ответственность перед русским народом,

чувство патриотизма и национальной гордости за историю России,

ее духовную красоту.

В жанре исторической картины, отражающей различные

периоды русской истории, плодотворно работали В. Суриков, А.

Рябушкин, С. Иванов и др. Репродукции с их композиций стали

неотъемлемой частью учебников по истории страны, классикой

жанра.

Необыкновенно близкими и живыми предстают перед нами

образы людей в жанровых, бытовых композициях И. Репина, П.

Федотова, А. Венецианова, В. Пукирева, Ф. Решетникова, С.

Герасимова, Ю. Пименова, А. Пластова и многих других

замечательных мастеров, раскрывших в своих произведениях

душу русского народа.

Нет ни одного народа в мире, который так тепло и нежно

не любил бы свою природу, свой край, как русский человек.

Поэтому жанр пейзажа любим как художниками, так и народом.

Русская культура гордится такими художниками, как: И. Шишкин,

И. Левитан, А. Куинджи, Ф. Васильев, А. Саврасов, Н. Ромадин,

отразивших в своих полотнах несравненную красоту родного края.

174 

 

Тематические композиции на духовную тему – особый

жанр в русском искусстве. Глубоко философские, наполненные

духовно-нравственной энергетикой перед нами предстают

картины Н. Ге, А. Иванова, М. Нестерова, И. Крамского, В.

Поленова, росписи соборов и храмов.

Образы русских людей – наших предков и

соотечественников – с пристальным вниманием смотрят на нас с

полотен Н. Аргунова, В. Тропинина, Д. Левицкого, В. Серова, З.

Серебряковой, К. Брюллова, П. Корина и других художников, для

которых внутреннее духовное состояние человека – главное в

портрете.

Наиболее ярко военно-патриотическая тематика

проявилась в композициях В. Верещагина, М. Грекова, В.

Сурикова, А. Дейнеки, А. Лактионова, П. Корина, М. Авилова, А.

Бубнова.

Особое место в творчестве русских художников занимает

национальный фольклор, сказки, былины, сказания. С детства мы

знакомы с картинами «Богатыри» и «Аленушка» В. Васнецова,

любовались иллюстрациями Билибина и Т. Мавриной, в зрелом

возрасте осмысливали внутреннее величие картин Н. Рериха.

История развития российского искусства говорит о

великой миссии художника в становлении духовно-нравственных

ориентиров, формировании патриотических чувств народа,

который, в свою очередь, является неиссякаемым источником

175 

 

духовной силы творческого вдохновения для самих мастеров

кисти. Творчество русских художников, их образ жизни, любовь к

стране и ее истории, боль за ее будущее в сложные периоды

развития со всей очевидностью свидетельствует о необходимости

серьезной, кропотливой работы в области художественного

образования и эстетического воспитания детей, склонных к

художественному творчеству. И самое пристальное внимание надо

уделять работе над композицией с национальной

направленностью, где наиболее полно и эффективно может

проявиться патриотическое воспитание подрастающего поколения.

Создание художественного произведения, картины –

сложный механизм соединения в единое целое таланта

(способностей), мастерства (умений), визуального восприятия

окружающего мира, знаний, мировоззрения художника. Процесс

становления творческой личности, духовно-нравственных устоев

невозможен без оценки его взглядов на сам процесс создания

художественного произведения.

Существуют различные взгляды, в том числе среди

педагогов, на то, как надо учить ремеслу художника, на каких

основах необходимо воспитывать художественный вкус, взгляды,

творческую и жизненную позицию. Одни считают, что

важнейшим фактором является более точная, подробная передача

формы, стремление максимально выявить ее схожесть с

оригиналами и др. И в этом случае рисовальщики зачастую

176 

 

впадают во внешне привлекательную натурализацию с

поверхностным налетом фотографического лоска.

Другие – важнейшим считают внутреннюю сущность

предметного и живого мира, его структуру. При таком взгляде

изображаемые формы можно деформировать, создавать некие

философско-изобразительные образы, которые внешне будут

далеки от увиденного. Это путь в другую крайность – в мир

беспредметных форм, где господствует философия, эмоции,

интуиция. «Все хотят понятного искусства, но никто не хочет

приспособить свою голову к пониманию», заметил в одном из

своих выступлений К. Малевич.

Но существует еще один – третий путь, где находят свое

пристанище и сторонники визуального искусства, и философы-

художники, которые знают о предмете все.

Мы зрительно воспринимаем окружающий нас

предметный мир, видим его красоту форм, цвета, затем со

временем начинаем получать более полное представление о его

эмоциональной, внутренней структуре. И только с учетом этого

обобщенного опыта на основе полученных знаний, применив

полученные навыки и умения, включив на полную мощь свой

творческий потенциал, можно создать то, что принято называть

истинным произведением искусства.

Но для того, чтобы изобразительное искусство не

превратилось в холодную рассудочность структуры, необходимо

177 

 

зажечь в ней творческий огонь, где главным является

мировоззрение художника – форма самосознания, сквозь призму

которой воспринимается и осмысливается действительность.

Результатом миропонимания, таланта художника и формой

отражения является художественный образ, без которого

искусство мертво.

Таким образом формируется своеобразная творческая

пирамида, гранями которой являются визуальное восприятие,

знания о материальном мире (предмете) и умение воспроизвести

все это (способности, мастерство).

Взаимосвязь визуального восприятия и знания о

предметном мире является благодатной почвой для развития

теоретической базы изобразительного искусства, искусствознания.

Сочетание визуального восприятия, способностей и

мастерства рождает иллюзорную направленность в искусстве,

типичным представителем которого является натурализм.

Умозрительное, логическо-интеллектуальное начало в

восприятии предметной формы и окружающей среды, наложенное

на профессиональное мастерство, создает интеллектуальное

искусство, часто отвлеченное, с широким спектром направлений

(абстракционизм, конструктивизм, кубизм и др.).

Вершиной, объединяющей и создающей неразрывную

связь этой триады граней, является реализм – направление в

искусстве, соединяющее в теоретическую, визуальную и

178 

 

ремесленную составляющее, способствующие на основе

мировоззрения художника, его творческой и гражданской позиции

создать реалистический художественный образ.

Через композицию художник выражает то, что

заинтересовало, увлекло его, то, из-за чего он начал творить.

«Необходимо, чтобы художник обладал развитым умом,

горячим сердцем, был человеком, способным глубоко и

самостоятельно мыслить. Поэтому огромное значение имеет

мировоззрение. В художественном творчестве эти взгляды и

знания только тогда имеют значение, когда они не просто усвоены,

но и стали определять его мысли и его чувства – стали его

мироощущением. Именно мироощущение формирует подлинное

содержание художественного творчества. Идейность искусства

заключается не в теме, или не только в теме, но, в первую очередь,

в отношении художника к жизни, а оно проявляется в любой теме,

за которую берется художник, и составляет содержание его

искусства». Но одного желания выразить свое отношение к

окружающему миру через тему, сюжет недостаточно. Без умения

грамотно, целенаправленно, высокопрофессионально использовать

формальные и пластические возможности изобразительного

искусства художник не может создать настоящее произведение

искусства, достойное своего народа.

Появившиеся в последние годы на прилавках магазинов

богато иллюстрированные книги и пособия (чаще иностранных

179 

 

авторов) в помощь начинающему художнику не могут

рассматриваться как серьезные творческие, научные издания. В

своем большинстве авторами делается упор не на развитие

творческих способностей и художественно-образного мышления, а

на освоение неких технических приемов без объяснения

принципов и законов реалистического изображения. Их влияние

отрицательно сказывается как на обучающей составляющей, так и

на общем эстетическом, нравственном воспитании детей,

прививает им дурной вкус, уводит в сферу не самых лучших

образцов массовой культуры. Наиболее значимые книги и

учебники по композиции, натурной работе известных художников-

педагогов, либо являются библиографической редкостью (Н.Н.

Волков, Е.А. Кибрик, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов и др.).

Именно на этих фундаментальных исследованиях необходимо

выстраивать методическую систему эстетического воспитания

студентов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ломов С.П. Живопись: Учебник.3-е изд., перераб. и доп. М.:

АГАР, 2008. 232с. ил.

2. Кузин В.С. Психология: Учебник, 3е изд., перераб. и дополн.

М.: АГАР, 1997. 304с.

3. Шорохов Е.В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1986.

180 

 

4. Васнецов В.М. Письма. Дневники/Воспоминания. Сост. Н.Д.

Ярославцев. М.: Искусство, 1987. 226с. ил.

5. Дейнека А.А. Учись рисовать: Беседы с изучающими

рисование. М.: Изд. Академ. худ. СССР, 1961. 224с.

6. Долгополов И.В. Рассказы о художниках: В 2х т. Т. 2. М.:

Изобразительное искусство, 1983. 732с. ил.

Л.Х. Кадыйрова

ВЫСТАВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО

АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО

ФАКУЛЬТЕТА ПЕДВУЗА

Особенность подготовки будущего учителя

изобразительного искусства состоит в том, что он должен, на наш

взгляд, иметь не только педагогические навыки, определяющие

его готовность к преподавательской деятельности, но и

определенную профессиональную подготовку художника,

позволяющую работать в различных областях изобразительного

искусства (живописи, графики, декоративно-прикладного

искусства). Кроме того, за время обучения у студента, в основном,

должно быть сформировано профессиональное мировоззрение,

опирающееся не только на общечеловеческие знания и ценности,

но и на глубокое знание истории искусств и ясные представления

181 

 

о современной художественной жизни. Не случайно термин

«учитель изобразительного искусства» имеет синоним «художник-

педагог».

Основную нагрузку по развитию профессионально-

художественных и педагогических навыков, формированию

личности художника-педагога берут на себя специальные кафедры

– рисунка и скульптуры, живописи и декоративно-прикладного

искусства, методики преподавания изобразительного искусства и

черчения. Взаимодействие студентов и преподавателей кафедр

происходит по трем основным формам:

- аудиторная работа – основной вид учебной

деятельности студента, содержание которой определяется

Государственными стандартами и учебными планами;

- самостоятельная работа, имеющая, как правило,

непосредственную привязку к аудиторной работе по дисциплине;

- внеаудиторная работа, отличающаяся большим

разнообразием и наряду с формами, предусмотренными учебными

планами, планируемая факультетом, кафедрой, преподавателем

или, что весьма важно, самими студентами. Именно

внеаудиторная работа в силу многообразия ее форм представляет

большой интерес и предоставляет неограниченные возможности

для профессионального развития будущего учителя

изобразительного искусства.

182 

 

Наиболее эффективным внеаудиторным мероприятием,

встречающим активный отклик студентов, является

художественно-выставочная деятельность. Выставочная

деятельность студентов художественно-графического факультета

педвуза может реализовываться по нескольким направлениям:

- выставки учебных работ (имеющие, в основном,

методический характер);

- выставки пленэрных работ;

- выставки творческих работ (тематические или сборные);

- выставки дипломных работ.

Выставочная деятельность студента начинается с

подготовки своих работ к экспозиции. Сам процесс подготовки к

выставке помогает студентам разных курсов, а также

преподавателям сплотиться в единый творческий коллектив и

вместе решать творческие задачи, направленные на изучение

основ художественной грамоты.

Выставка стимулирует учебную работу, открывая

дополнительные силы к росту ее качества, однако в то же время

это достаточно большая ответственность, поскольку это всегда

серьезный экзамен как для самих студентов, так и для их

преподавателей, которые вместе могут свежим взглядом оценить

результаты своего труда в обстановке выставочного зала, в

экспозиции, сделанной профессиональным искусствоведом, и

получить объективные оценки посетителей выставки.

183 

 

Несомненно, выставочная деятельность – это творческий

процесс. В то же время она имеет некую воспитательную силу,

которая характеризуется тем, что творящий человек своим трудом

и его результатами частенько может повлиять на тех, кто

находится рядом с ним, как показывают наблюдения, после

выставок даже те студенты, которые никогда не интересовались

представленными на выставке видами творчества, выплескивают

поток вопросов с целью научиться выполнять подобные

увиденным работы.

Личное участие в выставках обогащает опыт студента, его

знания о разнообразии творческой деятельности. Студент

приобретает необходимые практические умения и навыки, у него

развивается интерес к различным видам изобразительного

творчества, желание активно участвовать в продуктивной,

одобряемой и поощряемой обществом, деятельности. Студенты,

когда-либо участвовавшие в художественных выставках, говорят,

что выставки помогают самовыражению, самопроявлению, учат

работать самостоятельно, развивают творческую мысль и

фантазию, раскрывают скрытые способности к творчеству.

Преподаватели же отмечают значительный качественный рост

профессионализма студентов, усиление их мотивации в получении

избранной ими профессии, заметный акцент на

самосовершенствование, самовоспитание.

184 

 

Таким образом, влияние выставочной деятельности на

качество творческой личности – это влияние на внутренний,

духовный мир личности. Такие мероприятия повышают духовную

осмысленность внутреннего и окружающего мира, расширяют

кругозор, иногда даже помогают справиться с комплексами, дают

заряд энергии и много нового для будущей творческой жизни.

Участвующие в выставках-конкурсах студенты развивают свое

практическое мышление (как наглядно-действенное, так и

наглядно-образное), творческую индивидуальность, эстетический

вкус и мастерство, необходимые будущему специалисту.

Говоря о воспитательном потенциале художественно-

выставочной деятельности студентов, нельзя не отметить роль

непосредственного открытия и обсуждения выставок, а также

поощрения студентов за участие в данном мероприятии. Открытие

выставки – это всегда «презентация» работ, во время которой

дается оценка независимого зрителя, искусствоведа,

профессиональных художников, художников-педагогов, звучат

пожелания в адрес студентов – авторов представленных на

экспозиции работ. Оценка и мнение выступающих может повлиять

на самооценку и самоанализ творческой деятельности студентов,

открыть для них перспективу дальнейшего профессионального

роста. Помимо этого, во время открытия выставки (особенно в

центральных выставочных залах) студенты имеют возможность

войти в круг общения с известными профессиональными

185 

 

художниками, договориться о проведении мастер-классов по

совершенствованию своего мастерства.

Поощрение играет активную роль в поддержании

эмоционального состояния студента, а на более высоком

эмоциональном уровне студент приходит к более высоким

результатам в своих работах. Поощрение, к тому же, побуждает

студентов к активному участию в выставочных видах

деятельности, способствует самоутверждению в выбранной

профессии. Стимулировать активность студентов могут открытые

конкурсы с присуждением премий, вручением почетных грамот,

дипломов и т.д. за лучший рисунок, живописную работу,

композицию, изделие декоративно-прикладного искусства.

Хотелось бы отметить и значение выставок, проводимых в

дни открытых дверей. Такие выставки повышают ответственность

как студентов, так и преподавателей, поскольку выставка в день

открытых дверей – это лицо учебного заведения, его визитная

карточка, она несет общественную нагрузку. В этом случае

становится важным, какое мнение будет складываться у

посетителей об учебном заведении в целом. Ведь такие выставки,

отчасти, являются пропагандой данного учебного заведения, его

рекламой, особенно если подключены средства массовой

информации.

Совместные выставки разных курсов или совместные

выставки преподавателей и студентов также несут

186 

 

стимулирующий характер в процессе обучения. Выставки-обмены,

демонстрирующие работы студентов других вузов или учебных

заведений, оживляют процесс творчества, вызывая

соревновательный дух.

Регулярность проводимых выставок позволит студентам

более ответственно подходить к своим учебным и творческим

работам в процессе учебной деятельности.

Таким образом, художественные выставки учебных и

творческих работ студентов всех курсов должны стать логическим

продолжением процесса обучения, служить одним из показателей

художественного творчества студентов, быть обязательной и

важнейшей формой учебно-воспитательной работы

художественно-графического факультета педвуза.

Д.А. Жуков

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИКИ «МОНОТИПИЯ» В РАМКАХ

КУРСА ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПОЗИЦИИ

В переводе с греческого «монотипия» означает

«одноразовый оттиск». На поверхности клише из стекла, пластика,

металла и т.п. наносится краска и различными способами один раз

печатается на листе. Таким образом собственно монотипию можно

отнести к технике плоской печати.

187 

 

Существует множество техник и способов монотипии. При

монотипии маслом или акрилом обычно наносится на плоскую

поверхность весь рисунок и переносится зеркально на бумагу

путем прижатия прессом, прокатывания листа на станке и т.п. в

зависимости от требуемого эффекта. При монотипии водными

красками (акварель, гуашь) часто печатают под большим

давлением на влажный лист, чтобы впиталась и та краска, которая

успела засохнуть в процессе рисунка. При этом от степени

высыхания краски зависит насыщенность и глубина рисунка на

оттиске. «Аквамонотипия» - это когда масляную краску развозят в

ванночке с водой или на мокром стекле и в нужный момент кладут

лист. При этом получаются различные интересные фактуры,

случайные пятна, которые можно также использовать как фон для

дальнейшего рисунка или обвести контуры и доработать например

пером или гелевой ручкой.

Одна из самых быстрых техник монотипии – это

монотипия типографской или какой-либо другой

плотнопигментированной краской. В этом случае краска

наносится валиком равномерно по всей поверхности клише,

прикладывается лист бумаги и по обратной стороне проводится

карандашом, пальцем, губкой задуманный рисунок, а на оттиске

получается изображение с различной фактурой в зависимости от

того как и чем было проведено или прижато в данном месте.

Похожий принцип применяется в технике «мягкий лак» глубокой

188 

 

печати. От степени неровности поверхности клише зависит

количество различных случайных пятен и фактур на оттиске.

Другой вариант – покрыть всю поверхность краской и вытирать на

ней светлые места тряпкой, ватными палочками и процарапывать

острой палочкой светлые линии. Затем приложить лист бумаги и

прокатать его на офортном станке под небольшим давлением.

Получается оттиск чем-то напоминающий технику «меццо-тинто».

Занятия подобными видами монотипии помогают комплексно

развивать в рамках курса графической композиции те же умения и

навыки, что и занятия набросками и зарисовками по рисунку.

Отдельно нужно сказать о применении монотипии в

технике глубокой печати, в частности технике «сухая игла» при

гравировании на оргстекле. Оставляя больше или меньше краски

на клише можно достичь интересные по тону и звучанию оттиски.

Это придаёт гравюре живописность, делает каждый оттиск

уникальным. С одной печатной формы получаются различные по

состоянию, настроению и образу графические листы.

Надо заметить что именно гравюра на оргстекле наиболее

удобна для применения монотипии благодаря прозрачности

материала, что позволяет примерно видеть количество

оставленной краски и в определенной степени прогнозировать

результат.

Основные достоинства техники «монотипия» - это её

доступность, демократичность, быстрота и широкие возможности

189 

 

импровизации. К недостаткам можно отнести её «капризность»,

наличие какой-то степени непредсказуемости результата. Работа в

этой технике требует хорошего владения быстрым рисунком,

набросками, умения выстраивать композицию, способность

передачи образа, идеи лаконичными средствами. Соответственно

занимаясь монотипией человек развивает в себе эти нужные

художнику умения и навыки. В учебном курсе графической

композиции на художественно-графическом факультете МПГУ

задания в технике монотипии являются дополнительными к

основной программе и органично дополняют её, подобно тому как

наброски и зарисовки дополняют академические постановки по

рисунку, что способствует комплексному развитию знаний,

умений и навыков будущего художника и педагога.

Р.Ш. Шерифзянов

ЗНАЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО АСПЕКТА В ОБУЧЕНИИ

АКАДЕМИЧЕСКОМУ РИСУНКУ

Для решения проблемы развития академического рисунка

огромное значение имеет определение оптимального соотношения

учебных и творческих задач в процессе обучения на

художественно-графических факультетах.

Обучение и творчество в рисунке - это единый

взаимообусловленный процесс, направленный на освоение, с

190 

 

одной стороны, творческого метода реалистического искусства, а с

другой – на приобретение художественного мастерства.

Творчество в академическом рисунке является составной

частью обучения и также ее результатом. Подчеркнем самые

значимые особенности творческого процесса: выразительность

чувство прекрасного, отбор, красоту исполнения, обостренное

внимание, научные знания.

Выразительность в академическом рисунке выступает

связующим звеном между учебными и творческими задачами, так

как основана на эмоционально-образном восприятии и

использовании выразительных возможностей изобразительных

материалов.

Творчество – это знания, вкладываемые в творческий акт

на момент создания научно встроенной модели, позволяющей ее

целенаправленно интерпретировать для того, чтобы передать

определенные чувства модели: радость, печаль, победу, ужас,

торжество и т.д.

Каждое прикосновение к плоскости бумаги, каждый штрих

является «твореньем», тое есть созданием творца, поэтому в

некоторой степени учебный рисунок уже сам по себе является

творческим, как и рисунок вообще.

Художественный отбор – это и есть акт творчества.

Художник использует отбор, чтобы выявленную взаимосвязь

заставить работать на образ. Отбирает из увиденного то

191 

 

осмысленное, прочувствованное, что необходимо для

осуществления замысла.

Создание поисковых эскизов является творческим

процессом, основанным только на накопленном опыте. Рисуя по

воображению и памяти, художник впервые создает на бумаге

образ, возникший в его сознании.

Исследовательский рисунок развивает мышление

художника, его творческие способности и обогащает его

необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Взаимосвязь учебной стороны рисунка с творческим

процессом выражается в овладении научными знаниями и

возможностью их применения на практике в рисовании не только

с натуры, но и по памяти при создании композиции.

Знания теория светотени, перспективы, анатомии дают

фундаментальную базу академического обучения для дальнейшего

развития творческих способностей будущего мастера рисунка,

живописи или скульптуры в равной мере.

Творчество – это проявление продуктивной активности

человеческого сознания, которое связано с необходимостью

познания и преобразования окружающего мира.

Используя различные методы при обучении рисунку,

развиваются не только специальные творческие, но и общие

способности.

192 

 

Все процессы восприятия и мышления являются живым,

творческим процессом познания.

Познание и творчество в искусстве неразделимы, но и не

заменяют друг друга.

Исследование – вот основа мышления в рисунке, а не

простое перенесение увиденного на картон.

Научная сторона искусства, накопление знаний и

исследования позволяют объективно изображать

действительность, а эмоционально-выразительная составляющая,

воображение и чувства раскрывают и обогащают художественный

образ и внутреннюю сущность изображения.

О.В. Кулакова

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ЯЗЫКА ЦВЕТА В

ПРОСТРАНСТВЕ

Изучение основ цветоведения – науки о восприятии,

осмыслении и различении цветов человеком – занимает особое

место в системе обучения студентов художественно-графических

факультетов, так как формирует понимание цвета и его основных

характеристик, способствует грамотному цветовому мышлению во

всех видах изобразительного творчества, более обдуманному и

рациональному подходу в решении практических задач.

193 

 

Цвет неизбежный атрибут не только природных объектов,

но и предметно-пространственной среды, создаваемой человеком.

Один из вариантов искусственной среды – интерьер. Это

замкнутое пространство – специфическая светоцветовая среда, не

похожая на пленер, со своими особыми законами гармонизации.

Она понимается художником как целостная система

множественности цвета различных объектов. Эта целостность

создаёт колористику определённого звучания и настроения. Цвет

через материал-цветоноситель органически связан с архитектурно-

пространственной формой и непосредственно участвует в ее

создании.

Художественное понимание языка цвета в пространстве

опирается на знание основных свойств и характеристик цвета,

особенности его восприятия и психофизиологического

воздействия, а так же закономерности цветовой и архитектурной

композиции.

Цвет иллюзорен и безгранично изменчив. Восприятие

цвета определяется его непосредственным физиологическим

воздействием, возбуждающим или угнетающим характером,

вызываемыми ассоциациями и общепринятой символикой.

Каждый цвет интерьера несет в себе некую информацию,

ассоциативный ряд и традиционный исторический символ.

Символика цвета является его своего рода коммуникативным

194 

 

свойством, языком, понимание которого является неотъемлемым

фактором при создании пространства удобного для человека.

Важно научить студентов учитывать воздействие цветовой

среды при художественно-эстетической организации интерьера.

Художественное понимание цвета как мощного психологического

фактора позволяет студентам аналитически подойти к проблеме

эстетической организации пространственной среды.

Таким образом, углублённое изучение возможностей цвета

в формировании пространства дает студентам широкое понимание

цвета как инструмента эмоционально-психического и

физиологического воздействия на человека, понимание его

конструктивных и коммуникативных свойств, понимания языка

цвета в пространстве.

О.В. Кулакова

ЦВЕТ В ИНТЕРЬЕРЕ

Цвет в интерьере как понятие рассматривается в процессе

обучения профессиональных художников в области декоративного

искусства не только дисциплиной «Цветоведение и колористика»,

но и на практических занятиях по Проектированию среды. Это

понятие ситуативное и требует гибкого подхода и объёмного

багажа знаний о свойствах и характеристиках цвета, требует

владения колористическими навыками, тонкого чувства и

195 

 

понимания цветовых нюансов и контрастов, а также той гармонии,

в которую эти сочетания логично укладываются.

Цвет — важная составляющая нашей окружающей среды и

одно из самых ярких выразительных средств, используемых в

дизайне замкнутых пространств. Цветовая гамма гораздо сильнее

влияет на самочувствие человека, находящегося в помещении и

задает «настроение», чем особенности расстановки и дизайн

отдельных предметов интерьера. Правильно подобранный цвет

способствует отдыху, заряжает положительной энергией,

облегчает работу и повышает производительность труда. Также

определённое сочетания цветов способно изменить визуальное

восприятие помещения до неузнаваемости. Например,

прохладные, легкие и неяркие цвета и минимум контраста могут

«раздвинуть» стены помещения, которое будет казаться больше,

чем есть на самом деле. В то время как теплые, темные, яркие

цвета могут значительно уменьшить пространство.

Утилитарная функция цвета обеспечивает указание,

сигнализацию, ориентацию в пространстве, создаёт оптимальные

условия зрительного восприятия, позволяющее в течение

длительного времени поддерживать высокую работоспособность

глаза, вызывать психологические реакции положительных эмоций.

Цвет подчеркивает видимые черты внешней конструкции

предметов и, вместе с тем, формирует эстетическое представление

196 

 

об их красоте. С помощью цвета можно выделить главное,

наиболее важное и скрыть недостатки технических конструкций.

В созданной человеком искусственной среде всё должно

быть гармонично по цвету. Художественно-эстетическая функция

колористики состоит в том, чтобы вызвать у зрителей

эстетические переживания, на основе которых возникают

запоминающиеся художественные образы среды.

Цветовая составляющая или гонит нас прочь или заставляет

наслаждаться неповторимой атмосферой той или иной средовой

ситуации.

Дисциплина «Цветоведение и колористика» рассматривает

понятие «Цвет в интерьере» как комплекс факторов

психологического и физического воздействия колорита на

восприятие, функционального назначения интерьера, долготу

пребывания в нём человека, количество и возрастные

характеристики пользователей, а также количественный баланс

цветовых оттенков, составляющих данный колорит.

С точки зрения проектных работ по формированию

конкретной интерьерной среды, понятие «Цвет в интерьере»

рассматривается как влияние всех перечисленных выше качеств

цвета в интерьере на заданный проектируемый интерьер с его

особенностями и координацией всех составляющих интерьера, а

также с выработкой цветовой концепции и логичным её

обоснованием.

197 

 

Педагогическая практика показывает, что выработка цветовой

концепции в заданиях является наиболее трудоёмкой и

затруднительной задачей для студентов. Чтобы студенты,

генерируя проектные решения, не чувствовали таких затруднений,

необходимо на стадии упражнений и фантазийных заданий по

изучению основ цветоведения и колористики дать им твёрдое

понимание цвета как творческого инструмента художника-

дизайнера со всеми его особенностями, и дать практическое

умение свободно, не связанно никакими модными тенденциями и

стилями, оперировать этим инструментом в своём творчестве,

логично применяя цветовую символику в формировании

пространства.

Такими упражнениями для развития цветового мышления

могут стать ряд заданий по созданию колористических гармоний

на определённые темы. Например, преобладание определённого

цвета в интерьере (при этом сам интерьер здесь даётся как

условное средовое понятие, некое замкнутое пространство),

передача эмоционального, психофизического впечатления,

выделение контраста, нюансный колорит, выработка цветовой

гаммы для интерьера определённого назначения, подчёркивание

декоративного элемента в интерьере и т.д.

Помимо плоскостных колористических композиций, студенты

могут выполнять задания по цветовой гармонизации и с

элементами объёмного моделирования, решая задачи не только

198 

 

контраста-нюанса, статики-динамики композиции, но и выявляя

формообразующие характеристики цветовых тонов, в зависимости

от поставленных задач.

Цвет может подчеркнуть форму, на которую он нанесён, а

может и разрушить, может подчеркнуть выступающий объемный

элемент, а может визуально его скрыть от беглого взгляда.

Такие упражнения дают понимание силы воздействия

выбранного цветотонального оттенка на восприятие его

человеком, понимание его возможностей в формировании не

только интерьера, но и любого архитектурного пространства, будь

то в масштабе помещения или дома, будь то в масштабе улицы,

района или города.

ЛИТЕРАТУРА

1. Денисова О.И Цветоведение и колористика. Учебно-метод.

пособие к практическим занятиям с применением граф. прогр.

«ADOB Photoshop». – Кострома: Изд-во КГТУ, 2005.

2. Ефимов А. Формообразующее действие полихромии в

архитектуре. – М.: Стройиздат. 1984.

3. Понамарёва Е. Цвет в интерьере. – М., 1984.

4. Философия цвета в интерьере (Your Colours Your Home). – М.:

Контэнт, 2008.

5. Холмянский Л., Щипалов А. Дизайн. – М.: Просвещение,

1985.

199 

 

Интернет-ресурсы

6. http://colory.ru

7. http://www.mironovacolor.org

8. http://www.linteum.ru/category27.html

Е.Н. Шабанова

ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ КАК ПРИОРИТЕТНАЯ

ЗАДАЧА РОССИЙСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

В данной статье затрагивается одна из важнейших

проблем, проблема развития и поддержки художественно-

одаренных детей в системе художественно-педагогической

школы.

Перспективы развития художественно-педагогического

образования России могли бы быть во стократ радужнее, если бы

вступительные экзамены держали только одаренные абитуриенты,

если бы в вузы шел отбор молодежи с врожденными

способностями выше среднего уровня, с очень сильным

побудительным мотивом и способностью к творчеству. И это

вовсе не безосновательное и бесперспективное желание, а вполне

закономерные и научно обоснованные реалии.

Наука утверждает, что рождение художественно

200 

 

одаренных детей не столь уж большая редкость. Вильгельм

Вижерховский, профессор Гамбургского университета сделал

вывод о том, что число одаренных детей в Германии составляет 3-

4 процента, а в США – 5-7 процентов от их общего числа. Не

владея процентом по России, нельзя сказать что он ниже, а вот

выше – может быть вполне.

Если же способности по далеко не полной классификации

могут быть поделены на четыре типа: художественные,

психомоторные, социальные и интеллектуальные, то

художественно одаренных детей получается довольно

внушительное количество. Но где же они? Не лукавя можно

сказать, что среди студентов худграфов их редкие единицы.

Может они обучаются в художественных вузах, но их так мало на

всю Россию.

Понять и объяснить феномен «растворения» одаренности

важно хотя бы для того, чтобы не растрачивать дар природы

человечеству впустую. Исследовать это нужно и должно еще и

потому, что в редкости реализации этих самых врожденных

способностей и виновато, прежде всего, общество.

Расхожая фраза «Талант всегда пробьется» – по сути

неверна. Талантливые люди гораздо чаще посредственных

относятся очень критично к оценке своих способностей и поэтому

требуют особенно бережного и деликатного обращения.

Как же не пропустить талантливого ребенка. Видимо, для

201 

 

этого должна быть создана сеть организаций, задача которых

«вылавливание» талантливых детей. Английский профессор Генри

Коллинз с сожалением отмечал, что из общей массы удается

выявить только 25% одаренных детей, но и из них далеко не все

могут получить должное образование.

Выявление и поддержка талантов должны стать одним из

самых приоритетных направлений государственной политики

России. Если ни сегодня – завтра будет поздно! Уничижительство

достигло беспредела. Утечка талантов приобрела характер

катастрофы.

Заметить ребенка, значительно опережающего своих

сверстников в области изобразительной деятельности, могут

родители, воспитатели, учителя. Но что делать дальше?

Дальше принимается решение показать его специалисту,

т.е. преподавателям ИЗО д/сада, школы, детской художественной

школы или худ-графа. Но, ни один из них не подготовлен в

должной степени к этому: нет ни методики определения степени

одаренности, ни специальных знаний работы с одаренными.

Художественно-педагогическая подготовка в России

уделяет этому аспекту мало внимания. Методика преподавания

изобразительного искусства не предусматривает изучение

особенностей художественно одаренных детей, выявления их и

специфики работы с ними.

Хоть как-то распознать художественно одаренного ребенка

202 

 

еще могут, если он имел счастье родиться в крупном городе, ну а

если по выражению Дибро «Гений упал с неба» в какой-нибудь

далекой деревушке, где в мало комплектной школе никогда не

было учителя рисования. Случай реализации врожденных

способностей неправдоподобен. Иначе – талант гибнет.

Отсутствие специальной методической подготовки для

работы с одаренными детьми имеет не только широкомасштабные

губительные последствия, но это еще и очень большая личностная

проблема каждого одаренного ребенка.

Весьма чревата своими последствиями недооценка

способностей таких детей. Резко меняется модель их поведения,

зачастую приводящая к ухудшению физического и нравственного

здоровья. Невозможность реализации художественно одаренных

детей порой трагична. Английский врач-психиатр Андрю

Кроурофт пишет, что нереализованные и заниженные способности

детей могут привести к сердечным, головным и желудочным

болям, приступам страха, появлению галлюцинаций, страсти к

разрушению.

Критичное или попросту невнимательное отношение

педагога к работам одаренного ребенка может привести к тому,

что он станет работать как все и рисовать только то, что требуется.

Для работы с художественно-одаренными детьми кроме

специальных знаний необходимы такт, терпение, особая

деликатность. В США, Англии, Германии активно ведется работа

203 

 

с одаренными. По инициативе Национальной ассоциации Англии

в Лондоне проведена международная конференция. Был избран

Всемирный совет с резиденцией в Нью-Йорке в состав которого

вошли представители от 60 стран. Основная задача Национальных

ассоциаций этих стран – оказание помощи и содействия всем

организациям в работе с одаренными детьми.

Только строгая всеобъемлющая политика государства,

направленная на выявление и поддержку одаренных детей

позволит и нашей художественно-педагогической школе, с ее

богатейшим опытом, занять свою нишу в новой системе.

И тогда многие, и многие проблемы художественно-

педагогической подготовки молодежи России будут просто

неактуальны.

М.Н. Шабанова

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

БАКАЛАВРОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Этнокультурные проблемы и развитие национального

самосознания в настоящее время приобретают особую значимость.

Это связано с теми социально – экономическими, общественно –

политическими и историко–культурными процессами, которые

происходят в системе современного высшего образования.

204 

 

В условиях обновления всей сферы высшего

педагогического образования исследование основных

закономерностей и специфических особенностей интеграции

этнокультуры имеет большое научно–теоретическое и

практическое значение. На современном этапе роста

этнокультурного самосознания интеграция его в систему высшего

образования приобрели актуальность и остроту. В связи с этим

возникает необходимость всестороннего изучения этносоциальных

и этнокультурных ценностей и основных закономерностей

детерминации национального самосознания в системе

профессионального формирования личности будущего учителя,

особенно если речь идет о учителе изобразительного искусства.

Так как именно учитель изоискусства имеет самую прямую

возможность в ретрансляции ценностей этнокультуры на своих

уроках. Изучение мирового художественного наследия логичней

начинать именно с своей национальной культуры. Подобно тому,

как ребенок, приходя в большой мир, начинает знакомство с ним

со своей семьи и потом проецирует эти отношения за её

пределами, так и изучение этнокультурных ценностей

подготавливает человека к восприятию мировой художественной

культуры.

В современном Российском обществе проблема сохранения

и развития национальной культуры стоит очень остро. Нередко

ошибочное отождествление понятий «национального» и

205 

 

«националистического» порождает настороженность и негативное

восприятие всего, что связанно с исконной русской культурой.

Альтернативой зачастую предлагается культура западная,

наднациональная или общенациональная как универсальная. Но

именно обезличенная универсальность этой культуры и её

искусственное насаждение на Российской земле и приводит к

глубокому духовному кризису современного общества.

Хаотичный поиск новых идеалов, нравственная неопределенност −

всё это является результатом забвения за ненужностью своей

родной культуры, которая веками выкристаллизовывала тот

богатейший пласт народной мудрости, ту уникальную систему

человеческих ценностей, что в веках закрепила за Русью статус

Святой Великой державы.

Говоря о национальном в культуре, мы твердо убеждены,

что русская культура, как и культура любого другого народа, не

должна и не может быть ограничена национальными рамками,

изолирована, отторгнута от богатейшей мировой культуры, от

культуры других народов. Можно с полной уверенностью

утверждать, что культуры разных народов, населяющих нашу

планету, связанны между собой невидимыми нитями. Эта

взаимосвязь, взаимовлияние и взаимодействие приводят к

разнообразию форм творчества и, тем самым, обогащению

мировой культуры в целом. Но мы не можем согласиться и

принять утверждение, что национальная культура должна

206 

 

постепенно трансформироваться в наднациональную или

общенациональную культуру, а художник− творец не должен

отождествляться со своей культурой, ощущая себя в большей

степени представителем человечества, чем представителем своей

страны. Великая любовь к искусству и культуре своего народа

была неотъемлемой частью таких гениев, как Андрей Рублев, А.

Иванов, В. Суриков, И. Репин, В. Веницианов, К Петров-Водкин,

М. Нестеров и многих других. Их творчество национально, оно

несет в себе отпечаток национальной специфики, отражает

национальные чувства и культуру.

Но, к сожалению, характерной чертой современного

общества становится стихийное замещение традиционных

этнических ценностей, сформированных не одним поколением

современной «массовой культуры». Которая по целому ряду

причин не только не может быть альтернативной, но способна

оказаться губительной для русской культуры, и даже целого

этноса. Изменение парадигмы общественного бытия в России

происходит столь стремительно, что осмысление данного процесса

зачастую отстает от овладения псевдокультурой целого поколения

граждан России.

Говоря о национальном в культуре, мы твердо убеждены,

что русская культура, как и культура любого другого народа, не

должна и не может быть ограничена национальными рамками,

изолирована, отторгнута от богатейшей мировой культуры, от

207 

 

культуры других народов. Можно с полной уверенностью

утверждать, что культуры разных народов, населяющих нашу

планету, связаны между собой невидимыми нитями. Это

взаимовлияние и взаимодействие приводит к разнообразию форм

творчества и тем самым к обогащению мировой культуры в целом.

Но мы не можем согласиться с утверждением, что национальная

культура должна постепенно трансформироваться в

наднациональную или общенациональную культуру, а художник,

творец не должен отождествляться со своей культурой, ощущая

себя в большей степени представителем человечества, чем

представителем своей страны. Великая любовь к искусству и

культуре своего народа была неотъемлемой частью личности

таких гениев, как Андрей Рублев, А. Иванов, В. Суриков, И.

Репин, В. Венецианов, К. Петров-Водкин, М. Нестеров, А.

Довженко и многие другие. Их творчество народно, оно несет в

себе отпечаток национальной специфики, отражает национальные

чувства и культуру.

Но, к сожалению, характерной чертой современного

общества становится стихийное замещение традиционных

этнических ценностей, сформированных не одним поколением,

современной «массовой культурой», которая по целому ряду

причин не только не может быть альтернативной, но способна

оказаться губительной для русской культуры и даже целого

этноса. Изменение парадигмы общественного бытия в России

208 

 

происходит столь стремительно, что осмысление данного явления

зачастую отстает от процесса овладения псевдокультурой целого

поколения граждан России.

Происходящее, естественно, не могло не отразиться на

ценностных ориентациях современного студенчества. Особенно

пристального исследования требует ценностная сфера студентов

педагогических вузов, ибо учитель − ключевая фигура в

формировании духовного облика будущих поколений. В этом

смысле особенно велика роль учителя изобразительного

искусства, призванного помочь детям в обретении системы

ценностей, построенной на лучших духовных и культурных

традициях народа. Главным источником ученического

вдохновения и успеха в этом процессе служит живая личность

учителя, растворившая в себе духовную мудрость народной

культуры. Сила народной художественной педагогики − в

комплексном взаимодействии ее средств – слова, дела, обычаев и

традиций.

Учитель – это личность, тысячами нитей связанная со

своим временем, с искусством своей страны и с мировым

художественным процессом, со своей ближней и дальней средой, с

народом, которому принадлежит, и с человечеством. Но это и

индивидуальность, неповторимая в своей целостности, со своим

виденьем мира, места человека в этом мире с собственной

непрерывной и единой внутренней жизнью. Исходя из этого

209 

 

формирование сферы профессиональных ценностей будущего

педагога становится краеугольным камнем в том, насколько

успешно он реализует себя в будущем. Современная

художественно-педагогическая школа должна выступить не

только как источник воспроизводства кадров, но и как фундамент

национальной культуры, как специфическая форма её

существования, как способ воспроизводства культурного опыта

российского этноса.

В соответствии с этим направлением возрождение

ценностей и традиций национальной культуры конкретного

региона, формирование её ценностного потенциала становятся

более реальными и закономерными.

Актуализирует проблему ещё и тот факт, что выпускники

худграфов испытывают трудности в передаче богатого наследия

художественной культуры родного края подрастающему

поколению, так как их профессиональная подготовка не

предусматривает специального изучения региональной

художественной культуры. Это негативно сказывается на

формировании ценностных приоритетов школьников.

Всецело признавая роль и значение региональной

художественной культуры в деле воспитания через искусство, мы

можем отметить, что исследовательская база этого феномена мала

и не позволяет использовать в полной мере богатство

210 

 

региональной художественной культуры (РХК) в системе

целостного педагогического процесса.

Наше исследование представляет собой попытку решить

данную проблему через экспериментальную методическую

систему, в которой совершенствуется, обогащается и развивается

ценностная сфера личности (познание, деятельность, общение)

будущего учителя структурными компонентами РХК

(когнитивным, операционно-творческим, эмоционально-

ценностным).

При всем разнообразии подходов наиболее близким для

нас является понятие ценности, сводимое к обозначению

идеального, высококультурного нравственного, когда ценность

является ядром культуры, обеспечивающим общее мировоззрение

людей. Ценностью определяется то, что сложилось в менталитете

нации и провозглашено как норма.

Традиционно и весьма распространено деление ценностей

на материальные и духовные. Так, художественные произведения

искусства, зачастую являясь материальной ценностью, несут в

себе духовное ценностное наследие поколений.

Образование сегодня – это прежде всего взаимовлияние и

единство учения и обучения, воспитания и самовоспитания,

развития и саморазвития, взросления и социализации. Цель и

смысл образования определяется в зависимости от того, какие

ценности предлагают воспитание и обучение. В связи с этим

211 

 

можно выделить ценности воспитания и обучения. Естественно,

подобное деление условно, так как полноценное развитие может

дать лишь совокупность этих ценностей в личности. Ценности

образования – это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры

воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода,

любовь, творчество, выбор и др. Несомненно, аксиологизация

подготовки будущего учителя необходима и важна, и

нацеленность на эту проблему очевидна, однако разработка

проблемы ценностей напрямую связана с формированием

ценностных ориентаций, которые имеют принципиальное

значение для выработки индивидуального стиля педагогической

деятельности (гуманный, демократический, авторитарный и т.д.).

При этом ценностные ориентации выступают и как способ

дифференциации объектов профессиональной деятельности по их

значимости. Под профессионально-ценностными ориентациями

принято понимать систему личностно значимых педагогических

ценностей будущего учителя, регулирующих его отношение к

педагогической деятельности, к личности ученика и коллегам,

позволяющую будущему специалисту реализовать себя в

педагогической деятельности и достичь высокого уровня

профессионализма. Профессионально-ценностные ориентации

педагога ИЗО представляют собой сочетание профессионально и

личностно значимых ценностей в структуре личности будущего

учителя.

212 

 

Современная социокультурная и образовательная ситуация

характеризуется сменой идеала образования, его переходом от

просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека

образованного» к «человеку культуры», ибо культура народа есть

ценность вечная. Концепция художественного образования

Российской Федерации определяет культурную политику

государства. Особая роль в ней уделяется народной

художественной культуре. Именно народная культура способна

передать опыт нравственных чувств, знаний и поведения нации.

Являясь частью национального достояния, его ценностью,

живой традицией, народная художественная культура

обеспечивает цепь преемственность поколений. Именно будущий

учитель изобразительного искусства должен эту ценность у

поколений принять и, обогатив её, передать новому поколению.

Будущий учитель, принимающий ценности народного искусства,

становится сам носителем высоконравственных основ на уровне

духовной генетики. Ценностное наполнение содержания

образования, с введением в учебный план дисциплин и

спецкурсов, максимально способствующих процессу приобщения

будущих учителей ИЗО к ценностям РХК (региональной

художественной культуре).

Мы считаем, что процесс освоения студентами

региональной художественной культуры – это целостная система

сознательных, избирательных, основанных на эмоционально

213 

 

переживаемом опыте связей личности педагога ИЗО со значимыми

для него ценностями РХК, которые формируются в деятельности,

в познании и общении и выражаются в реакциях на события и

явления культуры.

Сегодня возрастает значение активного использования в

педагогическом процессе культурных традиций народа,

являющихся неотъемлемой частью современного бытия. Народная

культура, берущая свои истоки в далекой древности, воплощает в

себе единство духовного и материального, пользы и красоты. В то

же время в произведениях народного творчества заключен опыт

нравственных чувств, знаний, поведения нации, что придает

народному творчеству своеобразную ценность как средству

нравственно-эстетического воспитания человека, а особенно

будущего учителя ИЗО как ретранслятора культурного наследия.

Народная культура является частью национального достояния,

которое будущий учитель ИЗО обязан сохранить, а по

возможности и приумножить.

Развитие народной художественной культуры

осуществляется на основе принципов общности и

преемственности традиций. Поэтому так ответственна роль

личности учителя. Именно педагог может быть основным

ретранслятором местных традиций, так как обладает

возможностью находится в постоянном контакте с подрастающем

поколением, а насколько это поколение будет приобщено к

214 

 

местным традициям, зависит от совершенства универсальной

сферы ценностей самого педагога и его собственного духовного

развития. Среди многих проблем современного народного

искусства проблемы традиций едва ли не самые существенные и

значимые.

Важно понимать РХК как живой родник, сохранять

художественные национальные традиции этого живого источника

в русле современной художественной культуры и учитывать

воздействие природно-географических и социально-

экономических факторов, которые формируют и развивают

народные традиции, закладывающие основу системы РХК в той

или иной местности.

Многогранность РХК позволяет нам рассматривать её как

огромную созидательную силу, воздействующую на учителя ИЗО.

Именно это и стало определяющем для применения РХК как

важного средства формирования личности студентов ХГФ в духе

уважения к местным национальным традициям, к истории своего

края, его культуре. Природа РХК такова, что она никогда не теряет

связи с жизнью, остается современной всем эпохам при грамотном

её восприятии.

Региональная художественная культура содержит ряд

системообразующих структурных компонентов: когнитивный,

ценностно-творческий, эмоционально-ценностное отношение к

региональному наследию.

215 

 

Выделенные нами структурные компоненты РХК

находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную

динамическую систему.

Когнитивный компонент − система региональных знаний

об истории развития народных промыслов, фольклора, традиций и

т.д.

Операционально-творческий компонент раскрывает

инструментарий способов познания РХК через деятельность,

развитие навыков работы с материалами, характерными для

народных промыслов, совершенствование творческого подхода к

деятельности с учетом традиции, формирование прикладного

мастерства будущего учителя изоискусства.

Эмоционально-ценностное отношение к региональному

наследию − эмоциональное переживание процесса приобщения к

ценностям РХК, система формирования ценностного отношения к

потенциалу РХК.

Из содержания компонентов РХК видно их соответствие

составляющим универсальной сферы ценностей будущего учителя

ИЗО; когнитивный – познанию, операционально-творческий –

деятельности, а эмоционально-ценностный компонент − общению.

Данное соответствие доказывает, насколько РХК является

идеальной для развития универсальной ценностной сферы

личности.

216 

 

Мы считаем заблуждением, осваивая местные народные

промыслы как часть РХК, сводить их к ремеслу, к сумме трудовых

и профессиональных навыков, технических приемов

художественной обработки различных материалов. А именно так

зачастую преподносится народное искусство в процессе

профессиональной подготовки студентов ХГФ.

Как носитель и ретранслятор культуры, студент

художественно–графического факультета должен обладать

развернутыми знаниями о художественной культуре народа и

способностью рассматривать сложившиеся богатства культуры

через себя, свои цели, стремления, ценности, убеждения и т.д., то

есть превращать её в личностный смысл. Однако этого будет

недостаточно, ибо при освоении РХК образуется не только

процесс обмена информацией и получения определенного блока

знаний. Конечным результатом деятельности будущего учителя

ИЗО должна быть деятельность, направленная на передачу

ценностного наследия РХК будущим поколениям.

Как мы утверждали ранее составляющие универсальной

сферы ценностей будущего учителя ИЗО соответствуют

системообразующим компонентам РХК: когнитивный – познанию,

операционально-творческий – деятельности, а эмоционально-

ценностный компонент − общению.

Необходимость в регионально ориентированном

образовании обозначена тенденциями увеличения значимости

217 

 

народного искусства и ДПИ в художественно-педагогическом

образовании. Из содержания Однако отсутствие методики и

неопределенность педагогических условий освоения будущими

учителями ИЗО ценностей РХК не позволяют считать проблему

регионализации художественного образования решенной.

М.Н. Шабанова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

ЦЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРОВ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА В

ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Евроцентристские тенденции в модернизации современной

системы высшего педагогического образования привносят в неё

ценности, заимствованные из чуждой для нас культуры. Что

неизбежно отражается на ценностных ориентациях современной

молодежи. Мы, с сожалением, вынуждены признать, что в вузы

приходит молодежь, нуждающаяся в разрешении глубокого

внутреннего конфликта между тем, что сформировано

менталитетом народа, к которому она принадлежит, и чужеродной

моделью жизненных ценностей. Ценности культуры своего народа

несправедливо отходят на второй план, а то и вовсе предаются

забвению.

218 

 

Особенно пристального исследования требует ценностная

сфера студентов педагогических вузов, ибо учитель − ключевая

фигура в формировании духовного облика будущих поколений. В

этом смысле особенно велика роль учителя изобразительного

искусства, призванного помочь детям в обретении системы

ценностей, построенной на лучших духовных и культурных

традициях народа.

В концепции модернизации Российского образования на

период до 2010 г. говорится, что профессиональное образование

ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового

голода», обусловленного новыми требованиями к уровню

квалификации работников.

Современная художественно-педагогическая школа

должна выступить не только источником воспроизводства кадров,

но и фундаментом национальной культуры, как специфической

формой её существования, способом воспроизводства культурного

опыта российского этноса. Концепция модернизации Российского

образования указывает на необходимость более полного

использования нравственного потенциала искусства при

формировании и развитии этических принципов и идеалов

личности.

В соответствии с этим направлением возрождение

ценностей и традиций национальной культуры конкретного

региона, выявление её ценностного потенциала становится более

219 

 

реальным и закономерным. Актуализирует проблему еще и тот

факт, что выпускники худграфов испытывают трудности в

передаче богатого наследия художественной культуры родного

края подрастающему поколению, так как их профессиональная

подготовка не предусматривает специального изучения

этнохудожественной культуры. Это негативно сказывается на

формировании ценностных приоритетов школьников. А ведь

именно учитель изоискусства имеет самую прямую возможность в

ретрансляции ценностей этнокультуры в рамках своего предмета.

На наш взгляд, изучение всего мирового художественного

наследия логичней было бы начинать с освоения своей

национальной культуры. Подобно тому, как ребенок, приходя в

большой мир, начинает знакомство с ним со своей семьи и потом

проецирует эти отношения за её пределами, так и изучение

собственных этнокультурных ценностей подготавливает человека

к восприятию мировой художественной культуры. Такой подход

вполне оправдан, если все наследие мировой художественной

культуры рассматривать цельно, а составляющие его так или иначе

имеют четкую этническую окраску – японский театр, индийский

храмовый танец, французская готика, итальянский ренессанс и т.д.

Рассматривая эти составляющие более детально, нетрудно

заметить, что и внутреннее содержание каждого отдельного

элемента имеет, как правило, территориальный приоритет в

определении. Так например, известно, что завоевание Ирака и

220 

 

Ирана монголами в XIII в обусловило появление новых

миниатюрных школ живописи с династическими названиями-

тимуридская, сефевидская, могольская. Однако наиболее точным

считается их деление на иранскую и среднеазиатскую, внутри

которых есть еще и местные школы - тербизская, ширазская,

герадская, самаркандская, бухарская и т.д. Этот пример

показывает, насколько значимым является региональный

компонент в художественной культуре. Парадокс современного

художественно-педагогического образования заключается в том,

что при всей актуальности этнохудожественной культуры в

педагогическом процессе роль ей отведена незначительная.

Смысловое ядро этнохудожественной культуры базируется на

национальных самобытных ценностях и приоритетах каждого

этноса. Нередко ошибочное отождествление понятий

«национального» и «националистического» порождает

настороженность и негативное восприятие всего, что связанно с

исконной русской культурой. Альтернативой зачастую

предлагается культура западная, наднациональная или

общенациональная как универсальная. Но именно обезличенная

универсальность этой культуры и её искусственное насаждение на

российской земле и приводит к глубокому духовному кризису

современного общества. Хаотичный поиск новых идеалов,

нравственная неопределенность − всё это является результатом

забвения ценностей родной культуры, которая веками

221 

 

выкристаллизовывала тот богатейший пласт народной мудрости,

ту уникальную систему человеческих ценностей, что в веках

закрепила за Русью статус святой великой державы.

Говоря о национальном в культуре, мы твердо убеждены,

что русская культура, как и культура любого другого народа, не

должна и не может быть ограничена национальными рамками,

изолирована, отторгнута от богатейшей мировой культуры, от

культуры других народов. Можно с полной уверенностью

утверждать, что культуры разных народов, населяющих нашу

планету, связаны между собой невидимыми нитями. Это

взаимовлияние и взаимодействие приводит к разнообразию форм

творчества и тем самым к обогащению мировой культуры в целом.

Но мы не можем согласиться с утверждением, что национальная

культура должна постепенно трансформироваться в

наднациональную или общенациональную культуру, а художник-

творец не должен отождествляться со своей культурой, ощущая

себя в большей степени представителем человечества, чем

представителем своей страны. Великая любовь к искусству и

культуре своего народа была неотъемлемой частью личности

таких гениев, как А. Рублев, А. Иванов, В. Суриков, И. Репин, В.

Венецианов, К. Петров-Водкин, М. Нестеров, А. Пластов, Л.

Толстой, А. Чехов, В. Распутин, Ю. Трифонов, В. Шукшин и

многие другие. Их творчество народно, оно несет в себе отпечаток

222 

 

национальной специфики, отражает национальные чувства и

культуру.

Но, к сожалению, характерной чертой современного

общества становится стихийное замещение традиционных

этнических ценностей, сформированных не одним поколением,

современной «массовой культурой», которая по целому ряду

причин не только не может быть альтернативной, но способна

оказаться губительной для русской культуры и даже целого

этноса. Изменение парадигмы общественного бытия в России

происходит столь стремительно, что осмысление данного явления

зачастую отстает от процесса овладения псевдокультурой целого

поколения граждан России.

Учитель – это личность, тысячами нитей связанная со

своим временем, с искусством своей страны и с мировым

художественным процессом, с народом, которому принадлежит, и

с человечеством в целом. Но это и неповторимая

индивидуальность, со своим виденьем мира, места человека в этом

мире, с собственной непрерывной и единой внутренней жизнью.

Роль учителя изобразительного искусства заключается в

сохранении этнохудожественного опыта своего народа и передаче

его новому поколению. Основываясь на этом положении

этнокультуры родного края, мы представляем как личностную

ценность. Известно, что личностная ценность характеризуется

взаимосвязью наиболее значимой для человека обобщённой сферы

223 

 

действительности (объективная сторона ценности) и осознанием

своего Я через отношение к этой сфере (субъективная сторона).

Рассматривая этот процесс в контексте развития личности

будущего учителя изобразительного искусства, мы должны

ориентироваться на три ценностных сферы: сферу познания, сферу

деятельности и сферу общения, что продиктовано

универсальностью личности учителя.

Ценностная сфера личности изменяется под воздействием

содержания избранных личностью ценностей. И если это

содержание есть ценности этнохудожественной культуры, то

происходит осознание и утверждение будущим учителем своего Я

как носителя этих ценностей, носителя высоконравственных основ

на уровне духовной генетики.

Избрав содержанием развития личностной ценности

будущего учителя этнохудожественную культуру, мы подвергли

всестороннему анализу и этот феномен.

Этнохудожественная культура определяется нами как

исторически развивающаяся в конкретных географических

условиях многослойная система созданных человеком

материальных и духовных художественных ценностей, а также как

процесс самореализации и раскрытия творческого потенциала

личности на определенной территории. Исходя из этого,

формирование сферы профессиональных ценностей будущего

педагога становится краеугольным камнем в том, насколько

224 

 

успешно он реализует себя в будущем. Современная

художественно-педагогическая школа должна выступить не

только как источник воспроизводства кадров, но и как фундамент

национальной культуры, как специфическая форма её

существования, как способ воспроизводства культурного опыта

российского этноса.

В соответствии с этим направлением возрождение

ценностей и традиций национальной культуры конкретного

региона, формирование её ценностного потенциала становятся

более реальными и закономерными.

Всецело признавая роль и значение этнохудожественной

культуры в деле воспитания через искусство, мы можем отметить,

что на сегодняшний день исследовательская база этого феномена

недостаточно разработана и не позволяет использовать в полной

мере применить богатство этнической художественной культуры

(ЭХК) в системе формирования профессиональной сферы

ценностей будущего учителя изоискусства.

Мы считаем, что данную проблему возможно решить через

экспериментальную методическую систему, в которой

совершенствуется, обогащается и развивается ценностная сфера

личности (познание, деятельность, общение) будущего учителя

через овладение им структурными компонентами ЭХК

(когнитивным, операционно-творческим, эмоционально-

ценностным). Ядром этнохудожественной культуры, несомненно,

225 

 

является её ценностное содержание- материальное и духовное.

Проблема изучения ценностей в культуре имеет опыт не одного

десятка поколений. Еще во времена Сократа и Платона

осуществлялись попытки определения феномена культурных

ценностей. При всем разнообразии подходов наиболее близким

для нас является понятие ценности, сводимое к обозначению

идеального, высококультурного, нравственного, когда ценность

является ядром культуры, обеспечивающим общее мировоззрение

людей. Ценностью определяется то, что сложилось в менталитете

нации и провозглашено как норма.

Традиционно и весьма распространено деление ценностей

на материальные и духовные. Так, художественные произведения

искусства, зачастую являясь материальной ценностью, несут в

себе духовное ценностное наследие поколений.

Образование сегодня – это, прежде всего, взаимовлияние и

единство учения и обучения, воспитания и самовоспитания,

развития и саморазвития, взросления и социализации. Цель и

смысл образования определяется в зависимости от того, какие

ценности предлагают воспитание и обучение. В связи с этим

можно выделить ценности воспитания и обучения. Естественно,

подобное деление условно, так как полноценное развитие может

дать лишь совокупность этих ценностей в личности. Ценности

образования – это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры

воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода,

226 

 

любовь, творчество, выбор и др. Несомненно,

ценностноориентированная подготовка будущего учителя

необходима и важна, и нацеленность на эту проблему очевидна.

Однако разработка проблемы ценностей напрямую связана с

формированием ценностных ориентаций, которые имеют

принципиальное значение для выработки индивидуального стиля

педагогической деятельности (гуманный, демократический,

авторитарный и т.д.). При этом ценностные ориентации выступают

как способ дифференциации объектов профессиональной

деятельности по их значимости. Под профессионально-

ценностными ориентациями принято понимать систему личностно

значимых педагогических ценностей будущего учителя,

регулирующих его отношение к педагогической деятельности, к

личности ученика и коллегам, позволяющую будущему

специалисту достичь высокого уровня профессионализма.

Профессионально-ценностные ориентации учителя изоискусства

представляют собой сочетание профессионально и личностно

значимых ценностей в структуре личности будущего учителя.

Современная социокультурная и образовательная ситуация

характеризуется сменой идеала образования, его переходом от

просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека

образованного» к «человеку культуры», ибо культура народа есть

ценность вечная. Концепция художественного образования

Российской Федерации определяет культурную политику

227 

 

государства. Особая роль в ней уделяется этнохудожественной

культуре. Именно этническая художественная культура способна

передать опыт нравственных чувств, знаний и поведения народа.

Являясь частью национального достояния, его ценностью,

живой традицией, этнохудожественная культура обеспечивает

цепь преемственности поколений. Именно будущий учитель

изобразительного искусства должен эту ценность принять и,

обогатив её, передать новому поколению. Будущий учитель,

принимающий ценности этнического искусства, становится сам

носителем высоконравственных основ на уровне духовной

генетики. . Ценностное наполнение содержания образования, с

введением в учебный план дисциплин и спецкурсов, максимально

способствующих процессу приобщения будущих учителей

изобразительного искусства к ценностям ЭХК.

Мы считаем, что процесс освоения студентами

этнохудожественной культуры – это целостная система

сознательных, избирательных, основанных на эмоционально

переживаемом опыте связей личности педагога со значимыми для

него ценностями ЭХК, которые формируются в деятельности, в

познании и общении и выражаются в реакциях на события и

явления культуры.

Развитие этнохудожественной культуры осуществляется на

основе принципов общности и преемственности традиций.

Поэтому так ответственна роль личности учителя. Именно педагог

228 

 

может быть основным ретранслятором местных традиций, так как

обладает возможностью находиться в постоянном контакте с

подрастающем поколением, а насколько это поколение будет

приобщено к местным традициям, зависит от совершенства

универсальной сферы ценностей самого педагога и его

собственного духовного развития.

Среди многих проблем современной этнохудожественной

культуры проблемы традиций едва ли не самые существенные и

значимые. Важно понимать ЭХК- это живой родник, способный

сохранять художественные национальные традиции в русле

современной художественной культуры.

Многогранность ЭХК позволяет нам рассматривать её как

огромную созидательную силу, воздействующую на учителя ИЗО.

Именно это и стало определяющем для применения ЭХК как

важного средства формирования личности студентов ХГФ в духе

уважения к местным национальным традициям, к истории своего

края, его культуре. Природа ЭХК такова, что она никогда не

теряет связи с жизнью, остается современной во все времена.

Этническая художественная культура включает в себя

системообразующих структурных компонентов: когнитивный,

ценностно-творческий, эмоционально-ценностное отношение к

региональному наследию.

229 

 

Выделенные нами структурные компоненты РХК

находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную

динамическую систему.

Когнитивный компонент − система этнических знаний об

истории развития народных промыслов, фольклора, традиций и

т.д.

Операционально-творческий компонент раскрывает

инструментарий способов познания РХК через деятельность,

развитие навыков работы с материалами, характерными для

народных промыслов, совершенствование творческого подхода к

деятельности с учетом традиции, формирование прикладного

мастерства будущего учителя изоискусства.

Эмоционально-ценностное отношение к

этнохудожественному наследию − эмоциональное переживание

процесса приобщения к ценностям РХК, система формирования

ценностного отношения к потенциалу ЭХК.

Из содержания компонентов ЭХК видно их соответствие

составляющим универсальной сферы ценностей будущего учителя

ИЗО; когнитивный – познанию, операционально-творческий –

деятельности, а эмоционально-ценностный компонент − общению.

Данное соответствие показывает, насколько ЭХК является

идеальной для развития универсальной ценностной сферы

личности.

230 

 

Как носитель и ретранслятор культуры, студент

художественно–графического факультета должен обладать

развернутыми знаниями о художественной культуре народа и

способностью превращать её в личностный смысл. На

сегодняшний день существует очевидная база для реализации

этнокультурного компонента в художественно-педагогическом

образовании. Однако проблема интеграции этнокультуры в

высшее художественно-педагогическом образование требует

создания методической системы, способной направить

этнокультурное наследие в русло художественно-педагогической

школы России.

С.А. Мочалова

О РОЛИ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА В

РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 5-10

ЛЕТ

Произведения искусства помогают ребенку острее

чувствовать прекрасное в жизни, обогащают мир его душевных

переживаний. Вместе с тем, восприятие художественных объектов

способствует зарождению образов в творчестве детей.

О важности эстетического восприятия детьми

изобразительного искусства пишет Т.Г. Казакова: она считает

важным обучать детей восприятию живописи, скульптуры,

231 

 

графики, декоративно-прикладного искусства. Казакова

подчеркивает, что художественное восприятие произведений

искусства носит эмоциональный характер, содействует развитию

творческих способностей: «Не всякое восприятие изображений

является художественным. Художественное восприятие

характеризуется эмоциональным и интеллектуальным

возбуждением; решает вопрос о позиции самого художника, его

отношения к изображаемому. Художественное восприятие, т.е.

восприятие произведений искусства, - это сложный, целостный и

активный процесс, носящий оценочный характер и связанный с

многообразными актами мышления и переживания».18

Р.М. Чумичева отмечает: «Без воспитания эстетически

грамотных людей, воспитания с детских лет уважения к духовным

ценностям, умения понимать и ценить искусство без пробуждения

у детей творческих начал невозможно становление цельной,

гармонически развитой и творчески активной личности».19

Исследователь В.И. Козлов говорит о важности знакомства

детей с произведениями искусства и развития способности их

эстетического восприятия. «Духовная сопричастность ко всему

сущему, ощущение внутреннего единства с окружающим миром -

это суть художника. Художник находит свой способ выражения,

                                                            18 Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. М.: ВЛАДОС, 2006. 95 с. 19 Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. М.: Просвещение, 1992. 4 с.

232 

 

используя возможности литературного или изобразительного

языка для раскрытия тех идей, переживаний, которые волнуют его

и которые он делает “говорящими” в своем произведении.

Поэтому так важно научить учащихся видеть неповторимость

мира, преобразованного и созданного художником, видеть

отношение художника к жизни и уметь “общаться” с ним через

произведение, им созданное».20

Знакомство с творчеством художников - одна из форм

работы в структуре методической системы. Полнота восприятия

художественного произведения учащимися во многом зависит от

того, насколько активны их воображение и творческие

способности.

В исследованиях вопроса о роли бесед по

изобразительному искусству выявлено, что развитие способности

воспринимать художественное произведение необходимо

начинать с развития внимания, наблюдательности, чуткости к

художественному образу, - это подчеркивали Н.Н. Волков, Н.В.

Краснов, B.C. Кузин, Е.В. Шорохов.

B.C. Кузиным определено, что усвоение основ языка

изобразительного искусства через восприятие художественных

произведений дает возможность полнее оценить их содержание,                                                             20 Козлов В.И. Роль эмоций в художественном восприятии произведений изобразительного искусства // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. VI. М.: МПГУ, 2005. 47 с.

233 

 

форму, образное богатство, своеобразие, что, в свою очередь,

обогащает знания детей и влияет на их творческую деятельность.21

В процессе экспериментальной работы Е.В. Шорохов

доказал, что беседы об искусстве оказывают положительное

влияние на уроки рисования с натуры, декоративного и

тематического рисования.22

Это дает возможность сделать вывод о том, что

определенная организация бесед о произведениях

изобразительного искусства позволит активно включать

воображение детей в процессе перцептивной деятельности, что, в

свою очередь, окажет влияние на их творческую деятельность в

целом.

Знакомство 5-10-летних детей с произведениями искусства

необходимо строить с учетом создания таких ситуаций, которые

уводили бы детей от восприятия только схемы произведения, не

давали бы им сосредоточиться на внешней, видимой стороне

картины, помогали бы подойти к картине без сложившихся

штампов восприятия. Педагог не заставляет детей рассмотреть,

вглядеться, полюбоваться работой, а ставит их в условия,

активизирующие воображение, предлагает задания, которые

                                                            21 Кузин B.C. Психология. М.: АГАР, 1997. 304 с. 22 Шорохов Е.В. Повышение эффективности уроков изобразительного искусства. / Под ред. В.С.Кузина. М.: Просвещение, 1975. С. 119-128.

234 

 

настраивают детей на рассматривание картины, пробуждают

творческий подход к интерпретации увиденного.

Умение встать на точку зрения другого, понять и

почувствовать его изнутри, развитие сопричастности ко всему

окружающему в мире, где наблюдение становится источником

художественных замыслов, - все эти качества развиваются

специальными заданиями для детей 5-10-лет. Например, при

первых опытах рассматривания работ художников ребятам

предлагается выбрать картину, созвучную с их настроением. Дети

в этом случае очень тщательно рассматривают картины, оценивая

настроение каждой работы, сопоставляя его со своим. При всей

простоте этого задания ребятам приходится проделывать

огромную умственную и духовную работу, которая совершается

благодаря нестандартной установке на восприятие (рассмотрите и

оцените картину с точки зрения настроения, соотнесите ее со

своим состоянием). Аргументы в пользу выбранного решения

ученики приводят элементарные, но они доказывают, что дети

очень тонко чувствуют живопись при соответствующей установке

на восприятие.

Пробудить воображение зрителя помогают следующие

задания: найти самую «тихую» и самую «шумную» картины.

Необычность подхода к картине помогает разбудить воображение

ребенка, сопоставить воспринимаемый им визуальный образ со

своим жизненным опытом, представить те звуковые ассоциации,

235 

 

которые пробуждает картина. Выполняя подобное задание,

ученики легко «входят» в состояние работы и в своем объяснении

«тихого и громкого» полотна дают конкретное определение

звуков. На основе визуально воспринимаемых образов создаются

образы новые, обогащенные жизненным опытом детей. Очень

интересным оказывается такое задание: «Выберите ту картину,

которая, по вашему мнению, написана так, как должен писать

настоящий художник». При выполнении подобного задания дети

5-10 лет выбирают картины самых разнообразных направлений, и

их аргументы в пользу отобранной работы свидетельствуют о том,

какой тип мышления преобладает у ребенка. Конкретный или

образный, логический или художественный - это дает нам

возможность делать выводы и относительно образов воображения,

насколько они богаты у ребенка.

Анализируя характер восприятия детей 5-7 лет, можно

отметить, что для них характерно восприятие конкретного

предметного содержания произведения, дети сосредоточивают

внимание на отдельных моментах изображения, внешних,

качественных характеристиках, запоминают сюжет как основу

произведения. К 7-10 годам при активной работе с

произведениями искусства у детей формируется восприятие

художественного образа, развивается умение дать эстетическую

оценку доступного им по содержанию произведения. Таким

образом, ученики от фрагментарного сюжетно-логического

236 

 

восприятия произведения постепенно приходят к осознанно-

художественному.

С. А. Мочалова

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ 5-10 ЛЕТ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ

Важной проблемой оценки творческой деятельности детей

5-10 лет на занятиях изобразительным искусством является

существующий подход к оценке только созидательной

деятельности детей через конечный результат (рисунок, лепку,

аппликацию и т.п.) без учета их творческой, познавательной

деятельности на занятии – включенности в процесс. Необходимо,

чтобы оценке подлежали не только работы ребенка, но и его

инициатива, увлеченность, самостоятельность, составляющие

основу творческой деятельности. Поэтому была разработана

следующая карта для наблюдения за детьми в процессе

творчества.

237 

 

Таблица №1. Карта для наблюдения за детьми в

процессе творчества. Увлечен

рисованием

Не проявляет интереса

к рисованию

Проявляется

устойчивы

й интерес

Быстро

устает

Делает много

рисунков

Не успевает

выполнять задание

В работе предпочитает

процесс

Предпочитает результат

Предпочитает общение с детьм

и

Пугается трудностей

Уверен в собственны

х силах

Отсутствует

инициатива

Деятельны

й

Самостоятельный

Любит помощ

ь

При определении критериев оценки важно учитывать

процесс создания рисунка и выполненную работу, так как

творческий процесс целостный и обязательно включает в себя

результат (рисунок, лепку, аппликацию и т.п.).

Разработанные критерии для оценки детских рисунков

основываются на широкой экспериментальной работе, а также на

анализе исследований Т. С. Комаровой,23 С.Е. Игнатьева,24 Т.Г.

Казаковой,25 Б.П. Юсова,26 Е.В. Шорохова27 и др.

                                                            23 Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М.: Педагогика, 1990. – 144 с.: ил. С. 135-136.

238 

 

В исследовании используются те критерии, которые

наиболее полно характеризуют творческие способности детей 5-10

лет. Для объективной оценки детских рисунков учитываются как

возрастные, так и индивидуальные особенности.

Линия в рисунках детей. Характер линий во многом

определяется сформированностью двигательных навыков ребенка.

Жесткая, схематичная линия, наиболее примитивная, встречается в

рисунках дошкольников и младших школьников. Сложная

нащупывающая линия характеризует качественный переход на

новый уровень развития ребенка, массовый переход на

использование этой линии при благоприятных условиях обучения

возможен к 8-10-летнему возрасту.

                                                                                                                                   24 Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2007. 208 с. С. 24,41,91. 25 Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. М.: ВЛАДОС, 2006. 255 с.: ил. С. 225. 26 Юсов Б.П. Грамотность и выразительность детского рисунка: Автореф. канд. дис. М., 1963. С. 23. 27 Шорохов Е.В. Повышение эффективности уроков рисования на темы в I -4 классах // Повышение эффективности уроков изобразительного искусства / Под ред. B.C. Кузина. М.: Просвещение, 1975. С. 81 - 108. С. 81-108.

239 

 

Таблица №2. Критерии оценки линейного рисунка.

Типы линий Выразительность

линий

Сила

нажим

а

Использов

ание

ластика

жесткая

легкая

Сложная

нащупывающая

Напряженная

Преры

вистая

Резкая

Вялая

Плавная

Регулирует

Не регулирует

Использует ластик

для

уточнения рисунка

Не использует

ластик

Отражение пространственных отношений объектов.

Для ребенка 5-10 лет бывает достаточно трудно осознать

сложные пространственные отношения, представить себе их как

единую картину и передать это в рисунке. Поэтому на рисунках

учащихся этого возраста пространственные отношения между

предметами изображаются как частичное загораживание одних

предметов другими, расположение оснований предметов на

горизонтальной поверхности, рисование дальних предметов

меньшими, чем ближних. Наличие таких компонентов в рисунках

говорит о том, что учащиеся пытались передать пространственные

отношения предметов в рисунке доступными им средствами. Для

240 

 

оценки композиционно-пространственного решения рисунка была

разработана следующая таблица №3.

Таблица №3. Критерии оценки композиционно-

пространственного решения изображения.

Композиционно-пространственное решение изображения

Изображ

ает

предметы

на

кром

ке листа

Изображ

ает

предметы

на

полосе

Наличие

линии

горизонта

Передача планов

Передача масштаба

Используется

загораживание

Изображ

ения

не

загораживаю

т друг друга

Пропорциональность

изображения

Выразительность рисунка. Особым выразительным

средством детских рисунков является орнаментирование.

Украшение орнаментом изображенных предметов при

положительном к ним отношении является характерной чертой

для выразительности детских рисунков. С целью усиления

впечатления от изображенных предметов дети неосознанно

применяют гиперболизацию качеств или частей этих предметов.

Построение композиции на листе также выражает

эмоциональное отношение ребенка к тому, что он изобразил в

рисунке. Нередко выразительность композиции находится в

241 

 

прямой зависимости от состояния ребенка на занятии. Если

ребенка не заинтересовало задание, у него проявляется

равнодушие в выборе выразительных средств для своего рисунка.

Сформированность замысла. В исходном пункте замысел

выступает в рациональной форме в виде проблемы, задачи, цели,

идеи, а в конечном итоге он должен воплотиться в развернутых

образах воображения, отличительной чертой которых является

чувственность, субъективность. Такой критерий, как

субъективный замысел, является одним из самых важных

критериев оценки детского рисунка, на что указывали в своих

исследованиях Т.С, Комарова, B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Е.В.

Шорохов.

Оригинальность замысла - это способность порождать

необычные решения, то есть «редкие» идеи, отличающиеся от

общепринятых, типичных трактовок изображения той или иной

темы. На оригинальность замысла значительное влияние

оказывает степень развития воображения учащихся.

Композиционная организация листа создается суммой

всех изобразительных средств. В процессе оценки

композиционной организации рисунка ребенка 5-10 лет должны

учитываться основные правила композиции: целостность, наличие

композиционного центра, передача статики, динамики,

равновесие, ритм. Для оценки работ была разработана

нижеследующая таблица, которая позволяет проводить подробный

242 

 

анализ работ, и прослеживать тенденции развития творческих

способностей каждого ребенка.

Таблица №4. Критерии оценки композиционного

решения рисунка.

Композиция Художественный образ

Разме

ще-

ние

фигур

Выделение

главного

Выразительность

Раскрытие

замысла

Прослеж

иваю

тся смысловые связи

Не прослеживаю

тся связи

Выделение размером

Выделение цветом

Выделение располож

ением

Выразительны

й художественны

й образ

Невыразительны

й образ

Оригинальность решения

Преобладают

стереотипы

изображения

Присутствую

т ли

образы

, срисованны

есобразца

Передается ли

движение

Раскрыт полностью

Раскрыт частично

Замысел не

раскрыт

Эмоциональное раскрытие темы.

Детское восприятие основывается, прежде всего, на

эмоциональном отношении к воспринимаемому объекту, что

243 

 

отражается на качестве создаваемого образа. Эмоции являются

одним из самых важных компонентов детской фантазии.

Эмоциональный подход к решению изображения

свидетельствует о творческих способностях учеников, так как

эмоциональностью изображения дети 5-10 лет выражают свое

состояние, настроение, отношение к персонажам, значимый для

них смысл ситуации или предмета.

Применение законов цветоведения.

Известно, что любовь детей к яркому, открытому,

декоративному цвету проявляется уже в дошкольном детстве и

играет большую роль в рисунках ребенка. У детей 5-10 лет

наблюдается двойственное отношение к использованию цвета в

рисунках; он используется с целью украшения, независимо от

реальной окраски предметов или для передачи действительного

цвета предмета. Передавая действительный цвет предмета, дети

пользуются цветом, как правило, обобщенно, без характерных

оттенков, применяя локальный цвет.

Постепенно у детей, занимающихся в изостудии, должно

формироваться более тонкое восприятие и определение

характерного цвета предметов, которое требует накопления

цветовых представлений, знаний элементарных основ

цветоведения (понятие о спектре, колорите, цветовой гармонии,

дополнительных цветах, и т.п.), то есть того, что необходимо

учитывать при оценке рисунков.

244 

 

Техника изображения. Техническое мастерство и навыки

рисования тесно связаны с умением владеть художественными

материалами. Технические умения и навыки появляются в

процессе овладения техникой работы с художественными

материалами, а также зависят от развития мелкой моторики рук и

старания, с которым учащиеся выполняют свои рисунки.

Таблица №5. Критерии оценки цветового решения

рисунка.

Палитра Эмоционально

выразительное

решение в цвете

Колорит Техника

Использование

простого цвета

Использование

простого

цвета

в сочетании со

сложны

м

Передача

настроения

(грусти,

радости и т.д.

)

Передача характера героев

(добрый,

злой

и т

.д. )

Яркое

, выразительное решение

Невыразительное решение

Наличие

«Теплого

» или

«Холодного

»

Присутствие

контрастны

х цветовых

отношений

Присутствие

сближ

енны

х отношений

Умелое

использование технических

приемов

Не владеет техническими приемами

Таким образом, совокупность применения данных

критериев будет способствовать оцениванию созидательной

245 

 

деятельности детей 5-10 летнего возраста, так как при оценке

будут учитываться не только специальные художественные

способности ребенка, но и его творчество, инициатива.

С. А. Мочалова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 5-10 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА В

СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Творческие способности можно рассматривать как

способности к деятельности, порождающей нечто качественно

новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью и

уникальностью.

Одним из наиболее важных периодов в развитии

творческих способностей считается 5-10-летний возраст (старший

дошкольный и младший школьный возраст).

В возрасте от 6-7 до 10-12 лет, отмечает А. Бакушинский,28

начинается художественное творчество ребенка. Появляется

особый интерес к обработке материала и массы, поверхности,

интерес к декоративности, украшению жизни. А. Бакушинский

делает вывод, что период детства - период господства активности

                                                            28 Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследований на материале пространственных искусств. М.: Культура и просвещение, 1922. С. 66.

246 

 

над созерцанием, творчества над восприятием, эмоции и воли над

познавательными процессами.

В свою очередь Л. Плестед,29 исследовательница детского

изобразительного творчества, называет возраст от семи до десяти

лет «периодом расцвета» инстинкта любознательности,

подражания, конструктивного творчества.

В исследованиях Н.В. Падашуль30 отмечается, что в

старшем дошкольном возрасте проявляется избирательный

интерес к содержанию самостоятельной деятельности. Дети уже

способны мотивировать свой выбор, их увлекает содержание,

идея, они умеют оценивать сделанное. Содержание творческой

работы во многом определяется богатством детского воображения.

И, наконец, на шестом году жизни интенсивно развиваются такие

стороны личности, которые во многом определяют творческую

активность ребенка, суть которой - не следовать готовым штампам

и образцам, а искать как можно больше собственных

оригинальных решений, не бояться свободно, выражать свое

отношение к отражаемому, направлять свое воображение на поиск

нового.

                                                            29 Плестед Л. Ручной труд и его место в воспитании раннего детства. М.: Мир, 1915. 30 Падашуль Н.В. Педагогические условия развития творчества детей старшего дошкольного возраста в художественной студии дошкольного образовательного учреждения: Дис. канд.пед.наук. Ростов н/Д., 2001.

247 

 

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте

происходит интенсивное накопление представлений об

окружающем мире. Изучая предметы и явления, сравнивая и

анализируя, дети познают их сущность. Все это является хорошей

предпосылкой для формирования творческой активности детей.

Развитие художественно-творческих способностей детей

невозможно на практике без соблюдения определенных

педагогических условий. В психолого-педагогической литературе

под условиями понимаются те отношения предмета к

окружающим его явлениям, без которых он возникнуть и

существовать не может. Педагогические условия определяются

как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые

обеспечивают (обусловливают) достижение поставленных

педагогических целей. При этом внешние условия воздействуют

на процесс становления и развития тех или иных особенностей

личности, «преломляются» через ее внутреннее содержание.

Таким образом, основные педагогические условия

активизации художественно-познавательной деятельности детей

подразделяются на внешние (учет возрастных особенностей детей;

диалогическое взаимодействие; сотворчество художника-педагога,

детей и их родителей; решение художественных задач в ситуации

творческого поиска) и на внутренние (познавательная потребность

в художественном творчестве; создание эмоционально-ценностной

установки на художественно-творческую деятельность).

248 

 

Можно выделить основные условия, которые влияют на

развитие творческих способностей детей в процессе занятий

изобразительным искусством в системе дополнительного

образования.

Во-первых, это организация жизненных наблюдений детей

способствующая образному видению окружающего. Сюда

относится развитие наблюдательности, умения видеть, понимать

содержание наблюдаемого, переживать его, а также умение видеть

форму конструкцию, величину, цвет, пространственные

отношения. Все это необходимо детям, т.к. содержательность и

разнообразие жизненного опыта, богатство образов,

удерживаемых памятью, развитая система ассоциативных связей,

выявляющих аналогии зрительных представлений, воображение,

которое является соединением имеющихся представлений в новые

комбинации и соотношения - это как раз те факторы, без которых

не может возникнуть творческое решение изобразительной задачи.

Во-вторых, это знакомство с произведениями искусства и

способность их эстетического восприятия. Произведения

искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в

жизни, обогащают мир его душевных переживаний. Вместе с тем

восприятие художественных объектов способствует зарождению

образов в творчестве детей.

В-третьих, важным условием является эмоциональный

настрой учебных занятий, создание радостной атмосферы, полной

249 

 

интересных, иногда неожиданных переживаний, необходимых для

успешного осуществления ребенком творческой деятельности.

К четвертому фактору следует отнести наличие самого

творческого задания, которое ставит детей перед необходимостью

самостоятельно комбинировать, импровизировать, создавать

творческую композицию.

Пятым, и не менее важным условием, влияющим на

развитие творчества у старших дошкольников и младших

школьников, является индивидуальный подход к детям. Педагог

должен помнить, что возможности детей различны, и необходимо

создавать оптимальные условия для художественного развития

каждого ребенка, интерес к предмету готовность к

самостоятельной деятельности - те компоненты, без которых

невозможно изобразительное творчество детей.

Шестым условием, необходимым для развития творческих

способностей детей в процессе занятий изобразительным

искусством, мы считаем наличие элементов сотворчества учителя

и обучаемых и поиске художественно-образного решения

изображения.

Седьмым фактором, влияющим на развитие творчества,

можно назвать овладение детьми основными способами

творческого решения художественного произведения. Умение

пользоваться изобразительно-выразительными средствами.

250 

 

Восьмым условием развития детского творчества является

интеграция различных видов искусства. Объединение разных

видов деятельности одним тематическим содержанием создает

возможности для расширения ассоциативных связей, творческого

осмысления темы и наиболее полного ее отражения с помощью

средств выразительности, специфичных для того или иного вида

художественной деятельности; обеспечивает глубокое познание и

эмоциональное переживание ребенком образов, созданных в

изобразительной деятельности, музыке, литературе, игре.31

И, наконец, девятым, значительным фактором в развитии

творческой активности ребенк, является его взаимодействие и

общение со взрослыми (учителями, родителями). Адекватное

отражение, поддержка, построение диалога с ребенком

способствует развитию его творческих способностей. Негативная

оценка родителями результата, в котором воплотилась творческая

идея ребенка, может привести к блокированию проявлений

творческой активности. Необходимо беречь, показывать, хранить

творческие работы ребенка. Успех создает мотивацию для

дальнейших исканий.

Беседы с руководителями изостудий, анализ программ

дополнительного образования детей по изобразительному

искусству старшего дошкольного и младшего школьного, а также

                                                            31 Комарова Т.С. Детское художественное творчество. М., 2005. С. 93.

251 

 

анкетирование и наблюдения за работой педагогов, на этапе

констатирующего эксперимента помогли обнаружить

существующие проблемы преподавания изобразительного

искусства в системе дополнительного образования.

Анализ программ по изобразительному искусству

педагогов дополнительного образования позволяет сделать вывод

о том, что содержание и выбор тем для занятий не обеспечивает в

должной мере развитие творческих способностей и творческого

потенциала учащихся: однообразие используемых техник и

приемов; мало уделяется внимания творческой,

исследовательской, самостоятельной деятельности детей; иногда

планы занятий совсем отсутствуют; отсутствуют программы

работы с родителями.

По результатам бесед и анкетирования педагогов

дополнительного образования преподающих изобразительное

искусство можно сделать следующие выводы: большинство

педагогов дополнительного образования - 84% - говорят о

важности и необходимости развития творческих способностей

детей на занятиях в изостудии; 53% педагогов отметили, что

работа по развитию творческих способностей детей ведется на

низком уровне. Некоторые руководители изостудий - 42% -

отмечают проблемы в организации занятий, 39% подчеркнули

трудность, состоящую в том, что отсутствует необходимая

252 

 

методическая литература, что они затрудняются в самостоятельном

создании программы деятельности художественной студии.

Таким образом, данные нашего исследования

свидетельствуют о том, что современные педагоги высоко

оценивают влияние художественной студии на развитие творческих

способностей ребенка, видят необходимость ее деятельности и

пользу. Однако многие из них испытывают значительные

затруднения в организации деятельности по развитию творчества

детей в условиях работы студий или кружка.

На констатирующем этапе эксперимента были поставлены

задачи на выявление уровня развития творческих способностей

детей, в котором приняли участие 172 ребенка 5-10-летнего

возраста (2004-2005), Государственного образовательного

учреждения Центра развития ребенка Детского сада №1544 и

школы №1434. Для проведения экспериментального

педагогического исследования были выделены контрольные

группы, в которых обучение проводилось педагогом

дополнительного образования с использованием традиционных

технологий, и экспериментальные группы, в которых обучение

осуществлялось в соответствии с разработанной гипотезой.

Для диагностики уровня развития творческих

способностей детей за основу были взяты следующие методики.

1. «Дорисуй фигуры». Цель: выявить творческие

способности детей. В результате тестирования учащиеся были

253 

 

разделены на 3 группы: высокий уровень - 9,5%, средний уровень -

38,3%, низкий уровень - 52,2%. Данная методика выстроена на

основе тестов Торренса. Она позволяет достаточно полно

проследить уровни развития воображения в детском коллективе.

2. «Нарисуй что-нибудь необычное». Цель: оценить

развитие фантазии и образного мышления. В результате

тестирования учащиеся были разделены на 3 группы: высокий

уровень - 23,3%, средний уровень - 39,5%, низкий уровень - 37,2%.

При обработке результатов теста можно сделать выводы, что

фантазия и образное мышление у детей недостаточно развиты.

3. «Расскажи о своем рисунке». Каждый ребенок

работает индивидуально с педагогом, отвечая на вопросы:

«Расскажи о своем рисунке»; 2) «Как называется твой рисунок?»;

3) «Он тебе нравится?» «Почему?». Цели: оценить развитие

словесно-логического мышления. Выявить способности к

творчеству, фантазии, воображению. В результате тестирования

учащиеся были разделены на группы: высокий уровень - 19,9%,

средний уровень - 45,5%, низкий уровень - 34,6%. При обработке

результатов теста можно сделать выводы, что словесно-логическое

мышление испытуемых находится в пределах ниже среднего

уровня. Проверка способностей к творчеству, воображению,

фантазии осуществлялась по наличию в рассказе ребенка фраз,

выражений описания того, чего не существовало на картинках, но

254 

 

логически верно дополняло рассказ, украшая и обогащая его:

10,2%.

4. Анализ детских рисунков, наблюдения за детьми в

процессе творчества. Цель: проследить развитие творческих

способностей ребенка в изобразительной деятельности в плане

усвоения им теоретического материала и применения его на

практике. В ходе анализа детских рисунков, проводился по 3-х –

уровневой системы: высокий уровень - 9,5%, средний уровень -

38%, низкий уровень - 52,5%.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

позволил сделать вывод о необходимости коррекционной работы

для решения проблемы развития творческих способностей

младших школьников и старших дошкольников.

На втором этапе (2005-2006) – проводился поисково-

формирующий эксперимент, который включал в себя опытно-

экспериментальную деятельность по апробации системы занятий,

упражнений, методических приемов и педагогических условий,

направленных на развитие творческих способностей, освоение

образной системы, изобразительных принципов и

композиционных приемов графики и живописи.

Целью эксперимента было формирование художественно-

творческой деятельности детей на занятиях изобразительного

искусства в системе дополнительного образования.

255 

 

Основной организационной формой реализации

программы являются интегрированные занятия, совместная работа

с родителями, самостоятельная работа, развивающие упражнения,

при выполнении которых репродуктивная деятельность переходит

в поисковую и в творческую работу под руководством педагога.

В конце поисково-формирующего эксперимента был

проведен контрольный срез с целью проверки эффективности

предлагаемых нами педагогических условий, принципов и

подходов активизации творческих способностей.

Третий этап (2006-2007) был посвящен экспериментальной

проверке разработанной методической системы, выявлению ее

эффективности, подведению итогов и анализу результатов

эксперимента. Экспертная комиссия оценивала уровень развития

творческих способностей детей в конце учебного года, после

прохождения курса. Оценка результатов проводилась по тем же

методикам, что и в начале года.

1. «Дорисуй фигуры». В результате тестирования

учащиеся были разделены на 3 группы: высокий уровень - 39,4%,

средний уровень - 45,8%, низкий уровень - 14,8%. Качественный

уровень развития воображения значительно повысился.

2. «Нарисуй что-нибудь необычное». В результате

тестирования учащиеся были разделены на 3 группы: высокий

уровень - 46,3%, средний уровень - 50%, низкий уровень - 3,7%.

При обработке результатов теста можно сделать следующий

256 

 

вывод, что фантазия и образное мышление у детей достигли

хорошего уровня.

3. «Расскажи о своем рисунке» В результате тестирования

учащиеся были разделены на 3 группы: высокий уровень - 64,5%,

средний уровень - 35,5%, низкий уровень - 0%. При обработке

результатов теста выяснилось, что дети показали гораздо более

высокий уровень развития речи: стали уделять внимание деталям,

называть именами персонажи, использовать распространенные

предложения. Предрасположенность к творческой деятельности,

воображению и фантазии в конце учебного года проявилась у

20,4% опрошенных детей.

4. Анализ детских рисунков, наблюдения за детьми в

процессе творчества. Критерии оценки детского рисунка

применяли те же, что и в начале эксперимента. В ходе анализа

детских рисунков, учащиеся были разбиты на 3 уровня: высокий

уровень - 40,5%, средний уровень - 51%, низкий уровень - 8,5%.

Результаты срезов показали, что в экспериментальных

группах отмечается высокий уровень развития творческих

способностей. Анализ и обработка результатов экспериментальной

работы показали, что если на момент проведения

констатирующего эксперимента у большинства детей наблюдался

низкий уровень развития творческих способностей, а высокий

почти не наблюдался, то в период проведения поисково-

формирующего эксперимента в экспериментальных группах

257 

 

количество детей с низким уровнем творческих способностей

уменьшилось.

В результате проверки методов активизации творческих

способностей выявлены достоинства системы педагогических

средств решения научно-педагогической задачи развития

творческих способностей детей 5-10 лет на занятиях

изобразительным искусством в системе дополнительного

образования.

Интеграция учебного процесса, совместная деятельность с

родителями, специальные упражнения на развитие творческих

способностей восстанавливают естественный процесс познания

мира ребенком. Синтез знаний, отбор материала, использование

методики преподавания согласно возрасту, включение игровых

форм способствуют осмыслению явлений в процессе активной

художественной деятельности, формируют мышление; решаются

многие проблемы, позволяющие облегчить обучение ребенка в

школе; повышается уровень развития творческих способностей

детей.

258 

 

С.А. Мочалова

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ В РАЗВИТИИ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 5 -10 ЛЕТ

Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения

его ограничен родителями и ближайшими родственниками,

ответственность которых за формирование мира эстетических

чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо

известна сила детских впечатлений, их долговечность. Известный

нейрофизиолог Н.П. Бехтерева утверждала: «Творчество является

одним из высших, если не самым высшим, свойств мозга. Увидеть

мысленно то, чего не было, услышать музыку, которой нет...

Одним из высших - но и уязвимых... Что же еще, кроме

механизмов мозговой самозащиты, кроме того, что каждый новый

живой человеческий росток потенциально может быть

бесстрашным, сохраняет творческий потенциал человечества?

Родители! Если уж вы во имя мимолетной встречи или

“эпохальной” любви, произвели на свет новое существо, помните,

что ваши обязательства перед ним ничуть не меньше, чем перед

обществом в целом. Ибо “общество в целом” всегда складывается

из отдельных людей, из нас, тех, кто рядом с нами, и тех, которые

придут нам на смену. Через всю жизнь проносит человек свое

детство, и хорошо, если оно дает ему силу. Детям очень нужны

259 

 

любовь и радость. Ведь радость противостоит страху и унынию.

Развеселите огорченного малыша, окружите его любовью».32

Первые «кирпичики» в фундамент эстетической культуры

будущей личности закладываются именно в семье. В 5 – 10-

.летнем возрасте идет активное творческое развитие ребенка, а

потому так важна педагогическая грамотность родителей,

характер их эстетических запросов, культурный климат в семье.

Детей следует приобщать к созданию мира красоты через

украшение домашнего интерьера детскими рисунками,

поделками, через наведение порядка в комнате, тем самым

утверждая в их понимании то, что красота — дело рук

человеческих. Необходимо посещать с детьми театры, выставки,

совершать прогулки по паркам, обращать внимание детей на

красоту природы.

Исследования33 (Mumford & Gustafson, 1988) показали, что

наиболее благоприятной для развития креативности является такая

среда, где дети понимают, что существует определенная

стабильность и что в зависимости от их действий иногда

возможны некоторые изменения. Семейная среда, организованная

в соответствии с жесткими правилами, формирует у детей

представления о статичном мире, в котором все должно оставаться

                                                            32 Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М., 2008. 27 с. 33 Mumford M.D. & Gustafson S.B. Greativiti syndrome: Integration? Applikation, and innovation, Psychological Bulletin, 1988. 103(1), Р. 27-43.

260 

 

неизменным. Как следствие, дети, живущие в такой семейной

среде, могут переносить ее незыблемость на свои представления о

мире в целом; им бывает трудно поставить под сомнение то, что

кажется жестко установленным. Слабо структурированная среда

также не будет благоприятствовать креативности, потому что не

создает для ребенка ограничения, которые нужно преодолевать.

Такая среда может быть источником нестабильности,

дезорганизации, т.к. не позволяет ребенку мыслить упорядоченно.

Деятельность педагога по изобразительному искусству в

системе дополнительного образования будет гораздо эффективнее,

если социальными партнерами педагога станут родители. Для

ребенка самая близкая и значимая образовательная среда - семья.

Он подражает родным в речи, в поступках, привычках, движении.

Он впитывает дух внутрисемейных отношений и переносит их на

свои отношения с окружающими. По поведению ребенка вне

семьи можно судить, какова атмосфера в семье, в которой он

растет. Отклонения в поведении ребенка являются сигналами к

тому, что в семье не все благополучно. Образ жизни семьи,

отношения, которые складываются в ней, система духовных и

материальных ценностей, царящих в ней, существенно влияют на

формирование мировоззрения и убеждений детей.

К дополнительному образованию детей родители часто

проявляют самый непосредственный интерес. Важную роль в этом

играют следующие обстоятельства.

261 

 

Во-первых, родители вовлекаются в творческую жизнь

детей: сначала через поиск и покупку особых материалов и

инструментов, нужных детям для занятий в студии

изобразительного искусства, а затем - посредством интереса к

творческим успехам своего ребенка, посещения выставок,

занятий организованных для детей с родителями, смотров,

концертов.

Во-вторых, учреждения дополнительного образования

детей решают две важные для родителей и детей

внутрисемейные проблемы. Чем старше ребенок, тем больше

беспокоит родителей проблема полезного заполнения

свободного времени ребенка, группа его общения, в которую

он попадает, а значит, и его духовное и творческое развитие.

Взаимодействие семьи и педагога дополнительного

образования в интересах развития личности ребенка

осуществляется через:

• программы совместной деятельности детей и

родителей;

• семейные культурно-экскурсионные программы;

• лекции, беседы для родителей;

• организацию выставок детского творчества для

родителей;

• совместные праздники и концерты с родителями;

262 

 

Эти и другие формы совместной работы с родителями

могут успешно реализовываться в условиях изостудии.

Каждый из перечисленных принципов должен

находить свое отражение на занятиях изобразительным

искусством в системе дополнительного образования.

На практике позитивное отношение родителей к

изобразительному творчеству ребенка стало возможным

благодаря работе педагога дополнительного образования с

семьей.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялось

широкое просвещение родителей по следующему кругу

вопросов:

• значение личного примера и авторитета родителей в

воспитании детей;

• формирование позитивных отношений между

детьми и взрослыми;

• нравственное, эстетическое, воспитание детей.

Позитивное отношение семьи к творчеству ребенка как

одно из педагогических условий развития творческих

способностей детей было реализовано на практике при помощи

развивающих занятий с непосредственным участием родителей.

В ходе этой совместной работы мы учитывали уровень

творческих способностей детей и само отношение семьи к

творчеству собственного ребенка. Так, например, в ходе

263 

 

подготовки к выставке «Тайны детской души» дети с высоким

уровнем творческих способностей, которые всегда проявляют

устойчивый интерес к творческой деятельности,

самостоятельность в выборе заданий, высокую умственную

активность, вместе со своими родителями подготовили рассказ о

коллективной работе по темам: «Космос», «Семейный портрет»,

«В мире фантастических животных» и т.д.

Детям с недостаточно высоким уровнем творческих

способностей необходимо было в процессе подготовки к выставке

показать значимость совместной творческой деятельности,

необходимость доводить до конца начатое дело, поэтому эти дети

совместно с родителями готовили экспонаты и оформляли

выставку творческих работ.

Наиболее сложной была работа с группой детей, имеющих

низкий уровень творческих способностей. У них отсутствовал

устойчивый познавательный интерес, проявлялось равнодушное

отношение к подготовке выставки. Поэтому для таких детей

требовалось создать ситуацию, в которой бы они могли проявить

творчество в решении задач практического характера. Совместно

со своими родителями ребята приняли участие в оформлении и

изготовлении пригласительных билетов, праздничной афиши.

Активность родителей в ходе занятий изобразительным

искусством в студии приблизилась к максимуму: родители на

занятиях создавали интересные творческие работы вместе со

264 

 

своим ребенком и участвовали в процессе обучения. Для педагога,

с одной стороны, это было гораздо сложнее - каждое такое

занятие получалось открытым, а с другой стороны, проще, так как

привлекался огромный интеллектуальный и творческий

потенциал родителей.

Приведем еще несколько примеров совместной работы

детей и родителей.

«Семейный портрет».

Группе родителей предлагалось нарисовать портрет

своего ребенка, а детям - помочь своим родителям. Цели,

задачи: помощь ребенку в адаптации к обществу; активное

вовлечение родителей в творческий процесс и превращение их в

союзников педагога; поощрение и стимулирование

индивидуальных интересов и способностей ребенка.

1-й этап. Педагог рассказывает о предстоящей работе

всем участникам группы. Прослушиваются кассеты с любимыми

мелодиями. На полу уже развернут большой рулон бумаги.

2-й этап: практический. Задание выполняется в парах

(родитель и ребенок). Дети ложатся на большой лист бумаги,

выбирая характер своего движения, а взрослые обводят их тело

карандашом или маркером -получается контур. Когда все фигуры

готовы, дети и родители придумывают образ: настроение ребенка,

его характер, придумывают одежду, дополняют изображение

любыми деталями.

265 

 

3-й этап: смотрим на готовую работу издалека,

рассказываем о своих чувствах, о том, что нарисовали, как шла

работа.

Общий рисунок

Каждому человеку выдавался альбомный лист и карандаш

определенного цвета. По сигналу все начинали рисовать какую-

нибудь картину, причем ту ее часть, для которой подходит цвет

карандаша. Через одну - две минуты по сигналу педагога все

передавали свой лист соседу справа. Задача каждого - постараться

угадать тему предыдущего автора и развить сюжет картины с

учетом своего цвета. Очередной сигнал педагога: все вновь

передавали листы соседу справа. Новый сюжет – снова попытка

понять замысел авторов и развить идею. Так листки обходили

круг и возвращались к автору первоначального замысла картины.

«Новогодний костюм»

Родители вместе с детьми придумывают и мастерят

новогодний костюм, для этого используются следующие

материалы: полиэтиленовые плащи от дождя, новогодняя мишура,

гофрированная бумага различных цветов, бумага формата А 4,

двухсторонний скотч, степлер.

Задача родителей - помочь в реализации творческой идеи

ребенка с технической стороны. Выполнение задания вызывало

огромный интерес как детей, так и родителей. Все радовались

находкам, оригинальности выполнения. Совместные занятия

266 

 

обогащали детей, пополняли их творческий багаж, прививали

любовь к творческой работе, к поиску наилучшего решения.

Что дала подобная работа, когда дети занимались

совместно с родителями?

Ребята видели, как работают взрослые, видели их

отношение к работе, а ведь этого лишены многие дети. По итогам

тестирования творческие способности развивались как у детей с

низким и средним уровнями творческой активности, так и у

родителей. Расширялась граница познания, дети работали в зоне

ближайшего развития. Шло взаимное обучение и взаимопознание

детей и родителей. Происходило самоутверждение детей с низким

и средним уровнями творческих способностей, а также

утверждение родителей в образе «хороших родителей». Родители

учились друг у друга, у своих и чужих детей. Дети занимались в

атмосфере отсутствия критики, в обстановке доброжелательности,

веры в успех каждого, что помогало раскрыться их

индивидуальным особенностям и поверить в свои силы, особенно

детям с низким и средним уровнями творческих способностей.

Часто родители говорили об улучшении микроклимата в семье:

меньше ссор с ребенком, появлялись общие темы для разговора,

общие игры. Расширялись границы представления о своем

ребенке. У родителей сформировалось позитивное отношение к

творчеству ребенка, а также убеждение, что их ребенок умелый,

достаточно самостоятельный, способный.

267 

 

Благодаря активному участию родителей в жизни

изостудии в период формирующего эксперимента, была создана

обучающая видеопрограмма для занятий с детьми,

предназначенная для детей, родителей и педагогов. В

видеопрограмме раскрывается методика проведения некоторых

творческих заданий и упражнений, демонстрируются приемы

создания рисунков в различных техниках. Видеопрограмма

получила широкое признание среди педагогов дополнительного

образования, стала хорошим методическим пособием для многих

родителей и учителей.

А.А. Ольховикова

К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ

КОМПОЗИЦИИ В ПЕРОВОМ РИСУНКЕ

Композиция – один из самых сложных и важных учебных

предметов в системе подготовки художника-педагога на ХГФ.

Достаточно сказать, что композиция – предмет, на котором

выявляется, развивается, оттачивается творческое мышление и

изобразительные умения студентов.

С давних пор существует в искусстве понятие

«композиция». Вопросам композиции уделяют внимание многие

художники, теоретики искусства, которые прямо или косвенно

высказываются по поводу композиционного построения того или

268 

 

иного произведения. Среди них – Н.Н. Волков,34 Е.А. Кибрик,35

А.М. Лаптев,36 К.Ф. Юон, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов37 и др.

мастера отечественного искусства.

Е.А. Кибрик в своей статье о законах композиции писал:

«Композиция – закономерно устроенный организм, все части

которого находятся в неразрывной связи и взаимозависимости…

Композиция должна объединять в единое, нерасторжимое целое

бесконечное разнообразие деталей».

К.Ф. Юон видит в композиции конструкцию, т.е.

распределение частей на плоскости и структуру, которая образует

также плоскостные факторы.

Л.Ф. Тегин, Б.А. Успенский считают, что центральной

проблемой композиции произведения искусства, объединяющей

самые разные виды искусства, является проблема «точки зрения».

В.А. Фаворский о композиции произведения говорит, что

стремление к композиционности в искусстве есть стремление

воспринимать, видеть и изображать разнопространственное и

разновременное. Крайней формой композиционного решения

будет станковая картина, в которой проблема конца покрывается

проблемой центра, где мы время как бы завязываем узлом. То есть

в основе композиции лежит «приведение к цельности»                                                             34 Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. С.246. 35 Кибрик Е.А. Работа и мысли художника. М.: Искусство, 1984. С.7. 36 Лаптев А.М. Рисунок пером. М.: 1962. С.64. 37 Шорохов Е.В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979. С.5.

269 

 

разновременного и разнопространственного в действительности, а

следовательно и в процессе восприятия.

Н.Н. Волков в книге «Композиция в живописи»

утверждает, что ясность содержания произведения живописи

зависит в первую очередь от ясности композиции. «темнота и

бедность содержания выражается прежде всего в рыхлости и

банальности композиции».

В.Е. Шорохов в книге «Основы композиции», обращенной

к студентам ХГФ пишет: «В Римском праве оно означало

примирение спорящих сторон или противопоставление борцов на

спортивной арене… Термин “композиция” в переводе с

латинского compositio обозначает сопоставление, сложение,

соединение частей в единое целое в определенном порядке,

сочинение, соотношение сторон и поверхностей, которые вместе

взятые, составляют (компонуют) определенную форму». Это

определение «композиции», данное Е.В. Шороховым, имеет

прямое отношение к различным видам изобразительного

искусства, в том числе и к графике, как станковой, так и

иллюстративной.

Гармония целого складывается из сочетания частей,

сложения элементов в определенном порядке, их взаимосвязь в

единое целое по законам композиции. Композиционными

закономерностями как в природе, так и в творчестве являются:

цельность, симметрия и ритм. Цельность проявляется в

270 

 

построении всей композиции листа; симметрия – в единстве

правой и левой частей, в их равновесии; ритм – в чередовании и

соответствующих повторах, в группировке изобразительных

элементов, а также интервалов между ними.

В перовом рисунке важное значение придается ритму

штриха, который влияет на художественную выразительность

рисунка в целом. Ритм штриха становится изобразительным

элементом. На примере многих рисунков мастеров видно, как

важна ясность ритмических приемов.

Композиция в живописи замыкается в формате холста. В

перовом рисунке она выходит за рамки собственно изображения.

Пространство реального рисунка мыслится за пределами

изображения, которое вступает во взаимодействие с белым листом

бумаги. Количество белого поля входит в композицию перового

рисунка. Композиция в перовом рисунке связана со спецификой

этого вида изобразительной деятельности, с его выразительными

средствами, со спецификой формы. У рисунка - пером свой

арсенал композиционных форм.

Поиск композиции в перовом рисунке – кропотливая и

трудная задача, включающая множество закономерностей,

случайностей, импровизационных возможностей. Продумываются

главная структура рисунка, контуры, расположение пятен, отбор

подробностей, что создает возможность свободно владеть пером.

271 

 

Все эти качества вырабатываются практикой. Чтобы

появилось дыхание, порыв, свободный гармоничный строй

штрихов в перовом рисунке, следует много и вдумчиво работать,

начиная с первого года обучения на ХГФ. Работа пером развивает

культуру штриха, чувство красоты. Выразительность, острота,

понимание специфических возможностей, слаженности частей

вокруг главного, смыслового центра – признаки хорошего

композиционного решения.

На композицию в перовом рисунке влияет его обрамление.

Рисунок должен свободно и непринужденно распространяться на

бумаге с учетом краев листа. Белый лист бумаги в первом рисунке

– элемент композиции. Он органично входит в рисунок, участвует

в выявлении главного и объединяет частности. «Рисунок,

некрасиво “положенный на бумагу”, всегда будет “царапать”

искушенный глаз», - по выражению А.М.Лаптева.

Рисунок пером может обрамляться легкой линией, важно,

чтобы этот прием отражал композиционный замысел рисунка и

зрительное его восприятие. Работая над простым или сложным

перовым рисунком, нужно иметь в виду общее целое, тем более

это важно в силу того, что поправки исключены, а загружать

бумагу следует обдуманно. С учетом конечного результата.

А.М.Лаптев пишет, что понятие «цельность» объяснить

трудно, так как это относится к категориям эстетическим и

вкусовым. Это утверждение мастера бесспорно. Эстетика в первом

272 

 

рисунке имеется изначально, и это чувство следует воспитывать у

студентов ХГФ уже на начальных этапах обучения, развивая их

профессиональные навыки, чувство композиционного мышления.

Образно по поводу композиции в литературе высказался

Л.Н.Толстой: «Композиция – это дисциплинирующая сила и

организатор произведения. Ей поручено следить за тем, чтобы

ничто не вырывалось в сторону, в собственный закон, а именно:

сопрягалось в целое и поворачивалось в дополнение его мыслей»

Большая советская энциклопедия. Эти слова великого писателя

полностью соотносятся со смыслом композиции в

изобразительном искусстве.

В.В. Седых

УСИЛЕНИЕ ДЕКОРАТИВНОСТИ ПОВЕРХНОСТИ

КЕРАМИЧЕСКИХ ИЗДЕЛИЙ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

ЦВЕТНОГО СТЕКЛА

Художественная керамика как вид декоративно-

прикладного искусства предоставляет большие возможности для

реализации творческих замыслов художника. Благодаря

художественному языку природного материала, его пластичности,

керамические изделия имеют свои отличительные стороны. Не

менее значимым представляется и богатый выбор использования

273 

 

цвета в сочетании с иными материалами, например декоративным

стеклом.

По своему определению изделия художественной

керамики имеют объемно-пространственную структуру – внешние

и внутренние формы, которые могут быть любого цвета и

фактуры. Как правило, художественная составляющая внешней

формы керамического изделия определяется не используемым

материалом, а авторским замыслом художника. В этом сокрыты

отличительные особенности искусства художественной керамики

от произведений живописи, графики и даже скульптуры –

технологически родственному виду декоративно-прикладного

искусства.

С середины XIX века керамика как вид искусства все

больше приобретает закономерные приемы при декорировании

поверхности изделия, тем самым, исключая в работе художника

результат, полученный в условиях случайных декоративных

эффектов. Однако при вполне осознанных действиях художников-

керамистов и предсказуемых результатах в художественной

керамике не исчезает «волшебство». Технологические процессы

получения цветовой гаммы настолько сложны, что рассчитать

нужный декоративный эффект заранее почти невозможно.

Применение разных материалов при декорировании

поверхности керамических изделий сильно влияет на

художественную выразительность. Использование цветного стекла

274 

 

с богатой цветовой гаммой является сложным художественным

приемом, если принять во внимание то обстоятельство, что

однородность, как и химическое разнообразие стекла, должно

быть согласовано пластически с художественным замыслом в

керамике.

Поиск художественного решения, усиленного

пластическими особенностями и собирательным характером

силуэтов плавленого стекла на внешней форме керамического

изделия не только создает запоминающийся выразительный образ,

но и расширяет его художественную декоративность. В процессе

ручной лепки не всегда представляется обязательным стремление

к итогу в работе; есть в применении стекла и эффект,

рассчитанный на технологию обжига, так как художественная

керамика сочетает в себе и элементы технологической

дисциплины.

Воспитание «чувствительности» к стеклу как к материалу,

органично сочетающемуся с керамикой, является необходимой

составляющей при подготовке студентов как художников

декоративно-прикладного искусства. Особенно удачно выглядят

вставки из цветного стекла на поверхности керамических

рельефов, при декорировании симметричных поверхностей блюд,

панно, разнообъемных сосудов.

Для развития чувствительности к цвету в материале при

подготовке студентов художественно-графического факультета

275 

 

используется стекло, изготовленное в условиях выполнения

лабораторного задания обучающимися на химическом факультете

Московского педагогического государственного университета;

разработаны художественные задания, в которых используется

разное по составу цветное стекло (разное по химическому составу,

физическим свойствам, количеству и цветовой гамме).

Студентам двух факультетов было интересно знакомиться

с экспериментальной темой, исходя из разной профессиональной

подготовки, одних по декоративно-прикладному искусству, а

других, соответственно, по химии. Они могли наблюдать, что даже

самые тонкие цветовые оттенки стекла могут создавать

декоративные мотивы с неповторимыми переливами света, что

подчеркивает художественный замысел каждой работы.

В рамках выполнения декоративной композиции совместно

со студентами химического факультета проведение

интегрированных занятий показывает, что декоративность

внешней формы во многом может быть более упорядочена, и это

заметно расширяет круг приемов оформления поверхности

керамических изделий.

Таким образом, поиск новых технологических приемов в

арсенале творческой составляющей работы студента как будущего

художника-керамиста над достижением образности изделий

позволяет:

276 

 

- значительно расширить рамки их профессионального

обучения;

- сделать изучение технологических процессов более

осознанным и закономерным.

Усиление декоративности внешней формы керамических

изделий при использовании цвета, фактуры, а также

второстепенных материалов – цветного стекла, во многом

подчеркивает авторский замысел художника.

М.В. Спирина

ЗАНЯТИЯ СО СТУДЕНТАМИ НА ПЛЕНЭРЕ, КАК

СРЕДСТВО АКТИВАЦИИ РАБОТЫ НАД КОМПОЗИЦИЕЙ

В ГРАФИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

Обучение студентов ХГФ на 3-м курсе включает в себя

программу по композиции, где они знакомятся с различными

графическими техниками и приемами печатной графики,

выполняют станковые листы, иллюстрируют художественное

произведение. Здесь можно раскрыть весь свой творческий

потенциал и накопленный опыт, но очень часто учащиеся

сталкиваются с проблемой передачи пространства в композиции, а

именно: природных ландшафтов, а также их отдельных элементов.

Чтобы таких проблемных ситуаций было меньше, необходимо еще

с первого курса (помимо академического рисунка в аудитории)

277 

 

изучать законы изображения природных мотивов и законов

перспективы на пленэре.

Восприятие художником пространства в рисунке

базируется на совокупности зрительных ощущений. На основе

этих ощущений возникают образы. Посредством контура

художник передает эти образы на плоскости листа. Но для

правдивой их трактовки недостаточно просто видеть, нужна еще

теоретическая база.

Изображение пейзажа обычно начинают с изучения и

рисования отдельных кустарников, деревьев, сучьев, потом -

деревьев или кустарников с частью двора, постройки и только

затем начинают рисовать виды природы с дальними планами.

Кусты и деревья изображать значительно сложнее, чем

отдельные листья и ветки, так как в них большое количество

деталей. Но так же, как при рисовании листьев, цветов, рисунок

куста или дерева надо начинать с очерчивания общей массы

объекта.

Чтобы лучше видеть общие очертания и не увлекаться

изображением отдельных листочков, надо выбрать точку

наблюдения и изображения не ближе двух-, трехкратного их

большего размера. Такое расстояние от рисующего до натуры

позволяет видеть все в целом и, вместе с тем, вычленять

отдельные элементы.

278 

 

Обычно отдельные листья изображаются на переднем

плане в освещенных местах или по краям куста, где они

выступают силуэтом. Надо постоянно наблюдать, сравнивать, так

как растения имеют индивидуальный характер: оригинальную

группу листьев, их направление, размеры, густоту, изгибы ствола

и веток.

Начинать рисовать дерево лучше всего с очертания общей

силуэтной формы зеленого покрова и ствола. Предварительно в

самом начале рисования можно короткими штрихами наметить

крайние точки дерева по высоте и ширине. Затем намечают

направление и толщину ствола, направление основных сучьев – от

них зависит пространственное расположение основных масс

зелени, которая членится на большие группы ветвей. Эти

основные массы зелени постоянно сравниваются между собой по

величине, пространственному положению, расстоянию.

В том случае, если рисунок завершается тональной

штриховкой, нужно продумать и выбрать технику штрихования.

Величина штрихов, их толщина, направление должны передавать

характер и масштабность листьев или хвои.

При передаче пространства очень важны законы

зрительной перспективы, так как эти знания помогают художнику

убедительно передать пространство и глубину в пейзаже. Здесь мы

говорим именно о зрительной перспективе, так как глаз человека

устроен особым образом, и законы линейной перспективы играют

279 

 

уже вспомогательную роль, художник ориентируется на свое

восприятие. Приведем в качестве примера основные положения

перспективы.

Предметы и объекты, на которые ориентируется

художник при построении, являются некими знаками, через

которые в сознании человека возникают представления о

пространстве.

Предметы, равные по величине, по мере удаления

кажутся все меньше и меньше и на линии горизонта превращаются

в точку.

В наших представлениях удаляющиеся в глубину

параллельные линии зрительно воспринимаются сближающимися

и в соответствии с этим изображаются на плоскости.

Линия горизонта определяется положением

воображаемой горизонтальной плоскости, находящейся на уровне

глаз наблюдателя.

Художник, ставя перед собой определенные задачи, может

умышленно менять положение линии горизонта в

изобразительном пространстве листа. Горизонт, как говорят

рисовальщики, может быть «низким», а может быть «высоким».

Опять же это все является условным знаком в передаче

пространства, так как на самом деле линия горизонта остается на

уровне глаз рисующего. А это, в свою очередь, является

280 

 

первостепенным в воздействии на зрителя будущего

произведения.

Когда речь заходит о панорамных видах, размеры

элементов пейзажа представляются меньшими, чем они есть на

самом деле, они кажутся нечеткими. Причиной этого является

эффект, возникающий из-за присутствия воздушных масс, пыли и

пара, находящихся между наблюдателем и наблюдаемым

объектом. Эти эффекты учитываются воздушной перспективой,

которая основывается на том, что элементы пейзажа по мере их

удаления от наблюдателя постепенно начинают казаться более

светлыми, расплывчатыми, размытыми, словно «окутанными

дымкой» по сравнению с элементами переднего плана. В сознании

человека плановость и перспектива в картине передается также

посредством наслоения и перекрывания одного объекта другим.

Все рисунки надо начинать с определения

композиционного расположения главных объектов, например,

дерево, сарай, дорога. Чтобы выбрать правильную точку

наблюдения и выразительную композицию, целесообразно

предварительно поискать ее в набросках-эскизах, а также

использовать видоискатель. Вот еще несколько рекомендаций.

Стараться не размещать основной объект прямо в

центре рисунка.

Надо стремиться, чтобы линия горизонта не разделяла

рисунок на две равные части.

281 

 

По мере возможности не делить рисунок на две равные

части, контрастирующие друг с другом по массам.

Художник должен иметь четкое представление о том,

сколько места займет сам рисунок в листе, сколько «воздуха», или

фона нужно оставить вокруг.

Следует избегать деления картинки по принципу

строгой симметрии.

Необходимо разбавлять монотонность горизонтальных

линий добавлением вертикальных мотивов, иметь представление о

своеобразном ритме в картине.

В пейзаже нужно избегать схождения линий в центре

рисунка.

Следует помнить о грамотности организации плоскости

и изобразительного пространства, учитывать, что «линия

интереса» ведет взгляд наблюдателя в глубь рисунка, а не к

боковым его краям, а так же из левого нижнего угла к правому

верхнему.

Конечно, стоить отметить и важный момент, связанный с

эстетическими качествами будущего произведения. Постепенно

задачи изображения нужно усложнять – учиться чувствовать

настроение природы, правильно подбирать изобразительные

средства для передачи идеи произведения. В соответствии с

282 

 

поставленной задачей сначала необходимо определиться с

форматом бумаги, техническими средствами исполнения.

Как правило, природа органически сочетается с

архитектурными сооружениями: с сельскими постройками,

сараями, изгородями, мостами и т.п. Рисование архитектурных

построек также следует начинать с общего наброска всей массы

постройки, с постепенного вычисления основных частей

сооружения и уточнения их пропорций, направления объемных

масс. Для более выразительной композиции обычно

архитектурные сооружения (здания, городские улицы, сельские

постройки и т.п.) изображаются в единстве с окружающей

природой – водоемами, деревьями.

В работе над художественным произведением необходимо

уделять внимание трем основным аспектам:

1) силуэту и его выразительности;

2) образу и его выразительности, понятных для зрителя;

3) равновесию в картине: большие, средние и мелкие

фигуры должны уравновешиваться между собой по массе.

Очень важно также правильно подойти к выбору

изобразительных средств и изобразительных материалов. Судя по

нашим наблюдениям можно сделать вывод о том, что студенты

почти в 80% случаев спонтанно подходят к выбору

изобразительных средств, а больше половины опрошенных точно

не могут объяснить, что это такое, хотя ежедневно пользуются

283 

 

ими. Линия, штрих и пятно – вот основные изобразительные

средства, которые находятся в арсенале художника, вне

зависимости от того, какими материалами он собирается работать,

будь то уголь, графитный карандаш, тушь и перо или просто

гелиевая ручка и походный альбомчик для «художественных»

заметок. А ведь от выбора материала и изобразительных средств

зависит конечный результат и то, какое впечатление окажет на

зрителя будущее произведение.

Средством повышения эффективности занятий и

активизации работы студентов является систематическое

выполнение графических и живописных упражнений,

направленных на развитие их восприятия, формирование

определенных представлений об окружающей действительности.

Очень хороши в этом плане пленэрные зарисовки, наблюдение и

изображение окружающей действительности: деревьев и

кустарников, ландшафтов и архитектурных ансамблей, различных

состояний и настроений в природе. Во время работы нужно

проводить тематические беседы, чтобы научить студентов не

просто механически срисовывать, а научить их думать,

анализировать, видеть и мыслить. Преподаватель может даже

составить список вопросов, чтобы его подопечные сами могли

прийти к тому или иному решению, выводу, верному суждению.

В стенах университета, например, на занятиях композицией, уже

следует проводить занятия, основанные на принципах рисования

284 

 

по памяти и представлению. Это послужит хорошей базой для

закрепления материала, изученного на природе. Ведь рисунок по

памяти позволяет проанализировать натурный материал, а на этой

основе у студента постепенно формируется система знаний,

накапливаются полученные умения и навыки, дающие бесценный

и опыт для будущего художника. Такие упражнения являются

эффективным средством в развитии художественных

способностей будущего педагога изобразительного искусства, в

его творческом становлении в профессиональном плане.

А.И. Филимонов

ЗНАЧЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО РИСУНКА ФИГУРЫ

ЧЕЛОВЕКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

В курсе рисунка в художественных и художественно-

педагогических учебных заведениях весьма заметное место и

значительное количество учебного времени занимает процесс

освоения принципов и методов рисования одетой и обнаженной

фигуры человека. Этот раздел курса является наиболее сложным и

весьма важным по решаемым задачам. Рисование фигуры человека

требует довольно основательной предварительной подготовки

студентов, включающей в себя усвоение общих принципов

учебного рисования, основ пластической анатомии и перспективы,

285 

 

знание методических принципов изображения объемной формы,

светотеневых отношений; наличие достаточно развитого

зрительного восприятия, понимание задач и методов выполняемой

работы.

Необходимость в изображении фигуры человека

фактически повседневно возникает в творческой работе

художника и практической деятельности художника-педагога. Это

обусловливает особое внимание к данному разделу курса рисунка

на художественно-графических факультетах педагогических

институтов.

В учебном процессе по этой дисциплине весьма важную

роль играют рисование длительных натурных постановок

обнаженных и одетых моделей, последовательное освоение

методов их изображения и столь же последовательное решение

многообразных учебных и изобразительных задач по мере их

усложнения.

Длительная, основательная, вдумчивая работа над

рисунками фигуры человека содействует развитию и

совершенствованию зрительного восприятия, мышления и памяти

рисующих, упрочению их знаний и выработке практических

умений по этому виду. Длительная работа над учебными

постановками даёт возможность хорошо разобраться в

особенностях строения человеческого тела, его частей, в методах

трактовки сложной объемной формы.

286 

 

В ходе длительного академического рисования студенты

лучше и прочнее усваивают специфику и задачи работы над

изображением на каждом его этапе, основательнее познают

методические закономерности выполнения учебных рисунков,

более глубоко осмысливают конструктивные особенности фигуры

человека, вдумчиво и обстоятельно осуществляют анализ

объемной формы, её частей и целого в рисунке.

В процессе длительного рисования у рисующих

постепенно формируются важные для них качества:

наблюдательность, внимание, запоминание увиденного,

правильная последовательность исполнительских действий,

настойчивость в решении возникающих задач.

Прослеживая деятельность художественных учебных

заведений за длительное время, можно сказать, что академический

рисунок является основным видом учебной работы в курсе

рисунка. Профессиональное художественное образование в

значительной мере опирается на многократное выполнение

многосеансовых реалистических учебных рисунков с натуры.

Надо заметить, что овладение профессиональной культурой

рисунка в большей степени связано с работой над длительными

учебными постановками.

Все вышесказанное требует особого внимания к задачам и

процессу работы над длительными рисунками, к организации

287 

 

соответствующего педагогического, методического обеспечения,

руководству учебной деятельностью студентов.

В задачи преподавателей входит продуманное построение

занятий, активное их проведение, постоянный контроль за ходом

учебной работы, за деятельностью всей группы студентов и

каждого из них. Наряду с фронтальным методом проведения

занятий важное значение имеет индивидуальная работа со

студентами, постановка задач на каждом этапе выполнения

рисунка. Общее руководство учебной деятельностью студенческой

группы, контроль за её ходом обязательно должны сочетаться с

внимательной, подчас кропотливой работой с отдельными

студентами, принимая во внимание результативность каждого

студента, его потребность в консультации педагога,

корректировке рисунков. В процессе обучения рисунку

необходимо учитывать индивидуальные особенности и

возможности каждого студента.

Освоение студентами принципов и методов выполнения

длительных академических заданий по рисунку происходит не

сразу, требует многократных проб, значительной практики, роста

понимания задач работы, приобретения соответствующих

исполнительских навыков.

Рисование фигуры человека – задача сложная,

многокомпонентная, требующая для своего решения наличия у

рисующих соответствующих качеств, данных, предварительной

288 

 

общей подготовки по рисунку и обладания достаточно развитым

зрительным восприятием, художественным мышлением, знанием

задач и методов работы над данной тематикой. Тело человека –

сложный объект, состоящий из ряда частей, многих деталей,

находящихся в анатомической, динамической и пластической

связи.

Рисование фигуры человека основывается на законах

пластической анатомии, закономерностях объемной формы,

перспективы. Изучение этих учебных дисциплин – важный фактор

и стимул для профессионального и общего развития студентов. В

этом также состоит значимость рисования фигуры человека –

наиболее важного и сложного объекта в соответствии с

программой курса рисунка.

Регулярная работа над академическими заданиями по

рисованию фигуры человека заметно содействует формированию

у студентов умения концентрировать внимание на решении

сложных вопросов восприятия и анализа конструкции и характера

объемной формы изображаемой модели, способствует выработке

профессиональных навыков уверенного рисования тела человека.

Длительное, многократное рисование этого объекта помогает

закреплению и совершенствованию вышеназванных навыков.

Выполняя академические рисунки фигуры человека,

студенты знакомятся с ее анатомическими, пластическими и

динамическими особенностями, наброски и длительные рисунки

289 

 

помогают разобраться в сущности конструктивного строения

объемной формы фигуры человека.

Систематические занятия длительными академическими

рисунками совершенствуют наблюдательность и зрительную

память студентов, способствуют более регулярному проявлению

самоконтроля за ходом работы. При целенаправленном,

неоднократном, пристальном смотрении на модель, что

характерно для процесса длительного академического рисования,

со временем формируется умение целостно воспринимать натуру,

сразу зрительно схватывая, оценивая фигуру целиком, быстро

определяя главное, особенно важное для изображения, мысленно

выделяя существенное, оценивая взаимосвязь целого и частей.

Вырабатывается своего рода система смотрения на натуру,

связанная с мысленным анализом зрительной информации,

осуществляемым в процессе выполнения рисунка.

Систематическая работа над академическими рисунками,

направляемая и контролируемая педагогом, способствует

формированию у студентов избирательного видения натуры,

умения определять в ней главное, характерное и убедительно

передавать это в своих работах, что является одним из условий

образного решения рисунка. В достижении таких качеств немалую

роль играет зрительная память, воображение, которые в той или

иной степени проявляются при работе над рисунком,

выполняемым с натуры.

290 

 

Многократное смотрение на натуру и рисунок во время

сеанса рисования, неоднократное возвращение с целью уточнения

к разным местам рисунка, намеченным ранее, способствуют

закреплению изображаемого в памяти, формируют навыки работы

над многосеансовыми натурными учебными постановками и, в

конечном счете, помогают выработать правильное понимание

особенностей работы над длительными рисунками. Это важно для

обеспечения профессионального характера обучения рисованию.

Прочное запоминание пропорций фигуры человека,

принципов её строения и деталей, прочное усвоение методов

построения объемной формы в рисунке, постижение

закономерностей светотени и методов ее изображения – все это

основано на длительной, многократной работе над

академическими рисунками.

Сложная по своему строению, многообразию

составляющих ее форм, фигура человека должна быть

основательно изучена студентами в процессе работы над

длительными академическими рисунками и набросками.

Столь же основательно должны быть освоены принципы и

методы работы над академическими рисунками, прочно усвоена

методическая последовательность выполнения учебных заданий,

изучены и осмыслены задачи и требования, связанные с учебным

процессом по рисунку, с практической работой над ними. Важно

также обстоятельно ознакомиться с теоретическими основами

291 

 

рисунка как вида искусства и объекта изучения. Все это входит в

задачи профессиональной реалистической художественной школы.

Обязательно следует учитывать также, что работа над

учебными рисунками по ряду аспектов и решаемым задачам

является творческим процессом. При рисовании натурной

постановки студенты встречаются с задачами творческого

характера. Поиски наилучшего композиционного решения

рисунка, интересной трактовки индивидуальных особенностей

модели, ее деталей, движения, умелой передачи пространства,

уместного использования освещения постановки и др. – все это

элементы возможного творческого решения рисунка, достижения

его выразительности, эстетической привлекательности.

Студенты ищут возможности и способы наилучшим

образом передать своё личное впечатление от модели, найти

интересное, выразительное воплощение своих замыслов. Многие

студенты в ряде случаев стремятся творчески осмыслить

изобразительные задачи, образно и оригинально решая

изобразительные и творческие задачи в соответствии со своими

взглядами, склонностями и интересами. В процессе многолетней

регулярной работы над академическими рисунками у студентов

все более явственно проявляется потребность в изобразительной

деятельности, возрастает интерес к занятиям академическим

рисунком, повышаются эстетические запросы и критерии,

проявляется и самокритичность, развивается самостоятельность в

292 

 

работе, суждениях и действиях. Эти качества важны и для

студента, и для учителя изобразительного искусства, и для

художника-профессионала. Таким образом, можно сказать, что

занятия академическим рисунком играют немаловажную роль в

формировании ценных качеств творческой личности.

Самостоятельная познавательная учебная деятельность

студентов – важный, полноценный вид работы, характерный и

обязательный именно для вуза. Это тем более справедливо для

людей, занимающихся рисованием. Педагог дает установки по

проведению той или иной конкретной работы по рисунку,

направляет и корректирует ее ход, сообщает основные сведения о

задачах и методах, связанных с выполнением рисунков и

реализацией требуемых знаний. Вся практическая работа, поиски

и пробы решения изобразительных и учебных задач, постижение

сущности процесса рисования, овладение теоретическими и

методическими знаниями, необходимыми художнику-педагогу, –

все это сфера самостоятельной деятельности студентов. Работа

художника, рисовальщика – глубоко индивидуальный,

самостоятельный творческий процесс, осуществление которого

весьма отчетливо проявляется при рисовании фигуры человека.

Занятия академическим рисунком связаны с целым

комплексом учебных и творческих задач, они встречаются и

решаются на протяжении всех лет обучения в институте, вводят

студента в колею регулярной, целенаправленной работы над

293 

 

рисунком, воздействуют на формирование и развитие ряда важных

качеств, активно способствуют развитию и проявлению

творческих способностей студентов, содействуют развитию

художественного вкуса и профессионального отношения к работе.

За время обучения студенты имеют возможность ознакомиться со

многими задачами, характерными для рисования фигуры человека,

должны освоить приемы и методы работы разными материалами и

техниками рисунка, могут экспериментировать с ними, приобретая

важные для художника-профессионала умения и навыки

практической работы, включая решение не только учебных, но и

творческих задач.

Практикуемая в современных художественных учебных

заведениях система обучения рисунку давно устоялась по своим

задачам, методам работы преподавателей со студентами и в целом

оправдывает своё назначение. Однако это не означает, что

подготовка студентов по рисунку во всех учебных заведениях

художественного профиля по всем аспектам полностью отвечает

потребностям, специфике деятельности выпускников, а также

современным требованиям к педагогу.

В интересах эффективности процесса овладения знаниями

и умениями в области рисунка, в целях обеспечения

продуктивности обучения, оптимизации времени усвоения

учебного материала, достижения желаемого характера учебной

деятельности студентов, совершенствования методики

294 

 

преподавания может потребоваться некоторая коррекция учебного

процесса по рисунку, в частности, по разделу рисования фигуры

человека.

Надо заметить, что на художественно-графических

факультетах педагогических вузов имеется несколько

профилирующих специальностей, что обусловливает наличие

значительного количества учебных дисциплин, разного вида

учебных мероприятий, а значит, - плотную учебную загрузку

студентов, лимит времени, в пределах которого они могут активно

совершенствовать и углублять постановку по рисунку.

Данное обстоятельство вызывает необходимость наиболее

рационально обеспечивать организационные, методические и

педагогические стороны учебного процесса по рисунку. С этой

целью заметную пользу могут принести поиски и исследование

путей и методов активизации и оптимизации комплекса учебных

мероприятий по рисунку.

А.И. Филимонов

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТИВИЗАЦИИ

ПРОЦЕССА АКАДЕМИЧЕСКОГО РИСОВАНИЯ ФИГУРЫ

ЧЕЛОВЕКА

Чтобы заметным образом воздействовать на качество и

эффективность учебного процесса по рисунку, чтобы

295 

 

активизировать этот процесс и учебную деятельность студентов,

следует найти и апробировать дополнительные методические

подходы к решению данной проблемы, совершенствовать

организационно-методическую сторону проведения занятий

академическим рисунком, полнее использовать метод сочетания

учебной работы по рисунку и наброскам, включить в учебный

процесс задания и занятия стимулирующие познавательную и

изобразительную деятельность студентов.

Необходимо обеспечить эффективное руководство ученбм

процессом со стороны преподавателя, который будет давать

студентам четкие установки на предстоящую работу в целом и по

ее отдельным этапам, будет корректировать ход выполнения

рисунка, добиваясь успешного решения задач и глубокого

постижения принципов работы над академическими заданиями.

Важно направлять работу студентов таким образом, чтобы

обеспечивалось формирование и развитие художественного

восприятия натуры и рисунка, понимание и осмысление решаемых

при рисовании фигуры человека задач, чтобы осуществлялось

полноценное и своевременное освоение методов выполнения

таких рисунков.

Часть учебного времени преподавателю предстоит

запланировать на теоретико-методический раздел работы (чтение

нескольких лекций, проведение бесед со студентами, обсуждение

их работ). Этот раздел обязательно должен реализовываться в

296 

 

высших художественно-педагогических учебных заведениях, что

обусловлено характером работы выпускников этих заведений.

Весьма важную роль на занятиях академическим рисунком

играют учебные натурные постановки. Они являются исходным,

отправным пунктом для осуществления рисунка, одновременно

являясь зрительной опорой и своеобразным справочным

материалом для рисующих. Натурные учебные постановки

должны отвечать задачам, предусмотренным программой, быть

дидактически содержательными, художественно-выразительными,

вызывать у рисующих интерес и желание работать. В постановках,

предназначенных для рисования фигуры человека, большое

значение имеет модель (натурщик или натурщица). Телосложение,

пропорции, пластика тела, индивидуальные характерные

особенности - эти качественные показатели далеко не безразличны

для успеха учебной постановки, а значит,- успеха многих

рисунков. Соответственно и модели должны подбираться

преподавателем так, чтобы наилучшим образом решить учебные и

изобразительные задачи.

Следует отметить положительную роль рисования

гипсовых слепков античных фигур и торсов в изучении строения

тела человека и освоении методов ее изображения. Гипсовые

скульптурные фигуры дают студентам возможность внимательно,

не торопясь, выполнять длительные рисунки и краткосрочные

зарисовки. Неподвижность таких моделей, ровный белый цвет их

297 

 

поверхностей, относительно обобщенный характер трактовки

форм античных фигур, их деталей – всё это облегчает восприятие

и изображение подобных учебных анатомических объектов.

Рисование гипсовых слепков с античных скульптур способствует

воспитанию художественного вкуса, помогает понять

пластическую трактовку формы человеческого тела, содействует

уяснению закономерностей тональных отношений в натуре.

На определенных этапах обучения при переходе к

рисованию фигуры человека целесообразно выполнить 2-3

рисунка гипсовых слепков с античных скульптур, выбирая для

рисования модели, стоящие в несложных позах, с относительно

обобщенной трактовкой формы.

О пользе рисования гипсовых скульптур фигуры человека

свидетельствует такой факт: в Российской Академии художеств на

протяжении почти всего периода ее деятельности ученики в

обязательном порядке выполняли добротные академические

рисунки со слепков античных скульптур, постигая красоту,

пластику строения тела человека, его пропорции, форму. Гипсовые

модели фигуры человека служили хорошей школой рисования,

приучали к строгому следованию натуре, к основательной

проработке частей и целого в рисунке. Когда после реформы

Академии (1883-1884 гг.) гипсовые классы в Академии были

упразднены, через несколько лет был отмечен явный упадок

298 

 

качества рисунков и умений учеников. Вскоре гипсовые классы

были восстановлены.

В интересах успешного обучения студентов желательно не

ограничиваться выполнением длительных программных

академических заданий. В течение семестра полезно дополнить

эту работу двумя-тремя более короткими по времени исполнения

постановками. Это не только разнообразит учебный процесс, но

также активизирует внимание, восприятие, мышление и

исполнительские действия рисующих, побудит их в относительно

непродолжительное время успешно и интересно решать задачи,

связанные с изображением обнаженной фигуры человека. В таких

сравнительно быстрых рисунках должна даваться только самая

главная, обобщенная трактовка модели, без основательной

проработки формы, без подробной детализации.

Дополнение детальных академических заданий

несколькими более краткосрочными рисунками содействует

развитию активного восприятия и осмысления изображаемой

натуры, побуждает студентов мыслить и рисовать более бегло,

обобщенно, уделяя внимание самому главному в трактовке формы,

характера, пластики модели.

Полезно после выполнения длительного рисунка

обнаженной фигуры в одной позе (например, вид спереди)

поставить эту же модель на более короткий срок (1-2 сеанса) в

другую позу, например, вид со спины. Это поможет более

299 

 

основательно изучить модель, сравнивая характер формы фигуры

и частей тела с разных точек зрения. Такие постановки

целесообразно выполнять, только рисуя карандашом, а используя

главным образом мягкие материалы (сангину, уголь, соус, бистр).

В таких случаях студенты не только проведут работу по изучению

модели (с разных точек зрения), но и будут совершенствовать свои

умения пользоваться разными материалами рисунка.

Обязательно надо сочетать работу над натурными

учебными постановками с последующими зарисовками их по

памяти и по представлению. Вообще эти виды рисования надо

использовать чаще, систематичнее при изображении одетой и

обнаженной фигуры человека. Это поможет обогатить и развить

зрительную память рисующих, углубить изучение тела человека,

его строения, динамики и пластических особенностей. Фактически

каждое задание, каждая постановка должны сопровождаться

зарисовками по памяти и по представлению. Кроме того,

целесообразно давать студентам задания по выполнению

набросков быстрых зарисовок фигуры человека по памяти и по

представлению независимо от рисуемой с натуры длительной

академической постановки. Такие наброски и зарисовки не только

развивают зрительную память студентов, но и помогают проверять

характер и уровень их знаний и умений по разделу рисования

фигуры человека.

300 

 

Как показала практика учебных занятий и материалы

нашей экспериментальной работы, необходимо сочетать

длительное рисование натурной постановки с выполнением

набросков обнаженной и одетой фигуры человека.

Знание пластической анатомии человека является

непременным условием успеха в работе над учебными рисунками

фигуры человека. Между тем на художественно-графических

факультетах некоторых педагогических вузов нередко приходится

наблюдать, как без должного осмысления анатомического

строения тела человека студенты пассивно рисуют внешние

очертания модели, затем по частям намечают разные участки

поверхности тела без учета костной основы фигуры, причем эта

основа, особенно суставы, трактуется весьма неубедительно. В

результате на рисунке получается рыхлая, неправильно

трактованная фигура человека. Это происходит потому, что

студенты слишком бегло и поверхностно знакомятся с самыми

начальными азами пластической анатомии. Всего один семестр на

третьем курсе зарисовывают скелет, отдельные детали гипсовой и

живой модели. Особенности строения этих анатомических

объектов многие студенты плохо запоминают и в дальнейшей

работе над рисунками фигуры человека не имеют возможности

надежно опираться на свои знания.

Возникает необходимость усилить процесс изучения

пластической анатомии, используя некоторые дополнительные

301 

 

учебно-методические средства на четвертом и пятом курсах.

Целесообразно в этот период проводить академические

занятия по рисованию обнаженной фигуры человека в сочетании с

краткосрочными анатомическими зарисовками и наблюдениями

скелета, моделей конечностей человека. С этой целью можно

поставить недалеко от позирующей живой модели скелет,

гипсовые слепки анатомических моделей руки, стопы ноги,

повесить на стену анатомические таблицы крупного размера и

предложить студентам периодически сравнивать выполняемый

рисунок живого натурщика с соответствующими частями скелета

или анатомическими моделями. Иногда студентам следует на

отдельном листе бумаги или на полях листа с академическим

рисунком делать беглые зарисовки нужных мест фигуры,

конечностей, чтобы проанализировать анатомическое строение

рисуемого участка и затем более уверенно выполнять

академическое задание.

В процессе обучения рисунку весьма важную роль играют

наглядные средства обучения: показ репродукций рисунков

мастеров искусства, удачных учебных работ студентов,

использование вспомогательных моделей: анатомических

муляжей, гипсовых слепков с античных скульптур, гипсовых

анатомических и учебных моделей. Преподаватель, объясняя

учебный материал, давая студентам установки на предстоящую

302 

 

работу, должен использовать подобные средства наглядности. В

частности, может применяться творческий научно-педагогический

вспомогательный рисунок наряду с устным объяснением учебного

материала. По существу, это быстрые, лаконичные наброски,

дополняющие, иллюстрирующие ту или иную учебную или

изобразительную задачу, поясняющие строение отдельных

участков фигуры, ее деталей или наглядно демонстрирующие

методы работы над рисунками. Такие пояснительные

педагогические наброски преподаватели обычно делают на

свободных полях студенческого рисунка, на отдельных листах

бумаги, иногда на классной доске, если она имеется в аудитории (в

последнем случае рисунок выполняется мелом).

Активизирующее воздействие на учебно-познавательную

работу студентов оказывают содержание и принципы

осуществления занятий рисунком, их выраженная направленность

на повышение учебного и творческого потенциала студентов, их

профессионально-художественное развитие и образование. Надо

находить действенные средства педагогического воздействия на

студентов, используя как методическое наследие реалистической

художественной школы, так и эффективные современные методы

обучения рисунку. В этом отношении следует отметить важность

постановки интересных изобразительных, познавательных и

творческих задач. Так например, весьма желательно использовать

303 

 

на занятиях рисунком проблемно-творческий подход к постановке

и решению учебных задач.

Проблемный характер обучения необходим в высших

учебных заведениях разного профиля, он хорошо себя

зарекомендовал, способствует проявлению самостоятельности и

инициативы студентов в решении учебных задач, помогает

добиться более глубокого и полного освоения знаний и

практических умений, содействует их прочному закреплению в

памяти и действиях учащихся.

Проблемно-творческий подход к выполнению заданий дает

возможность ставить студентов перед необходимостью самим

искать правильные, эффективные пути решения задач,

возникающих в ходе выполнения академических рисунков и

набросков, добиваясь нужных результатов.

Такая деятельность студентов должна проходить под

наблюдением преподавателя, который периодически на

определенных этапах работы над рисунком или в особо сложных

случаях приходит на помощь к учащимся.

Конечно, не все виды учебной работы нужно проводить

как полностью проблемные задания. Преподаватели кафедры

рисунка могут коллегиально решать, какие задания, виды работы

целесообразно проводить в форме проблемного обучения при

рисовании фигуры человека.

304 

 

Помимо применения уже имеющихся методов и принципов

обучения студентов рисунку, наряду с использованием наследия

реалистической художественной школы, надо совершенствовать

методы подготовки художников-педагогов по рисунку.

Систематические, методически обоснованные занятия набросками

фигуры человека, проводимые наряду с выполнением длительных

академических рисунков, регулярно сочетаемые с рисование по

памяти, по представлению и воображению, содействуют созданию

прочной основы для активизации учебной и творческой

деятельности студентов, для обеспечения их профессионального

мастерства в области рисунка.

Г.И. Гилевич

СПЕЦИФИКА СОЗДАНИЯ ТЕКСТИЛЬНОЙ ПЛАСТИКИ

НА ЗАНЯТИЯХ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКЕ

ТКАНИ

Способность к художественно-декоративной деятельности

содействует высокому уровню функционирования всех

способностей человека в их тесном взаимодействии. Это связано с

этапами творческого процесса, а также обусловлено спецификой

современного текстильного искусства. Процесс создания

текстильной пластики на занятиях по художественной обработке

ткани на художественно-графическом факультете носит

305 

 

творческий характер, так как базируется на художественном

восприятии и имеет непосредственное отношение к воплощению

выразительного художественного образа в текстиле.

Одно из ведущих мест в перечне основных пластических

средств в современном художественном текстиле принадлежит

объемной форме. Необходимо отметить, что пластические

средства (цвет, фактура, рельеф, структура и т.д.) органично

подчиняются создаваемой объемной форме, дополняя и изменяя

её, влияя на выразительность художественного образа.

Поиски новой системы формообразования в разных видах

декоративного искусства наметились еще в 1960-е годы ХХ века,

что связано с началом обретения человеком «экологического

сознания» и большого проявления интереса архитекторов и

художников того времени к природе как источнику разнообразных

биологических форм. Эти новаторские поиски в середине ХХ века

происходили в русле общего развития пластических видов

искусств вообще, и в декоративном искусстве в частности, стали

именоваться «пластическим взрывом».

Художественное явление «пластический взрыв 60-х»

ознаменовалось рождением новых видов в декоративно-

прикладном искусстве: появились керамопластика,

стеклопластика, металлопластика и текстильная пластика, которая

охватывает все новые направления формообразования в

художественном текстиле.

306 

 

Существующие в художественном текстиле термины

«пластика» и «пластичность» имеют один корень, но они имеют

существенное различие. Пластика в текстиле – это явление, а

пластичность – выразительное средство в текстильной

композиции. Данное различие понимается студентами в практике

выполнения учебно-творческих работ.

Таким образом, понятие «пластичность» в широком

смысле – эмоциональная художественная выразительность,

гармония, изящество. Пластичными являются поверхность и

рельеф, создаваемый на форме, а также пластичным должно быть

движение самой формы, найденное художником, пластично и

ритмичное чередование переходящих одна в другую объемных

форм. Следовательно, под понятием «текстильная пластика»

следует понимать «движение» на плоскости от текстуры к

фактуре, от фактуры к рельефу, от рельефа к объему, то есть

плавные переходы от одних элементов формы к другим, а так же

ритмическое сочетание текстильных объемных форм и масс.

В последнее время на занятиях по дисциплине «Основы

теории ДПИ с практикумом» (Художественная обработка

ткани) уделяется внимание развитию текстильной пластики и

расширению арсенала изобразительно-выразительных средств.

У многих студентов проявляется интерес к технологическому

экспериментированию в области художественного текстиля,

что вызвано поисками творческого решения при работе с

307 

 

текстильными материалами. Например, взяв за основу их

свойства - мягкость, гибкость, упругость и т.п., можно

создавать определенную фактурную, рельефную, объемную или

объемно-пространственную текстильную композицию.

Обучение созданию текстильной пластики связано с

постижением студентами органичного перехода от плоскостной

текстильной композиции к объемной или объемно-

пространственной. У студентов формируются новые знания,

вырабатываются умения и навыки при освоении принципов

художественно-композиционного формообразования, что

включает в себя образную активизацию, стилизацию,

трансформацию, тектонику.

Текстильная пластика как явление, распространенное в

художественном текстиле, еще мало изучено. Несмотря на то,

что во многих видах искусства вопросы пластики достаточно

хорошо разработаны, как, например, в архитектуре, скульптуре,

дизайне и т.д., в художественном текстиле практических

рекомендаций недостаточно. Кроме того, мало рассматривается

аспект применения фронтальной и объемной композиции

непосредственно в области текстильного формообразования.

Выявление закономерностей создания текстильной

пластики поможет решить одну из основных композиционно-

художественных задач, возникающих перед студентом в

процессе декоративного творчества, – задача органичного

308 

 

перехода от объемно-пространственного природного мотива к

декоративно-художественной форме на плоскости (стилизация,

трансформация природной формы) и от плоскости (плоскостная

текстильная композиция) к объему (текстильная пластика). Это

достаточно сложный процесс переориентации мышления

обучающегося от категории трехмерного пространства к

двухмерному, а затем – от двухмерного к трехмерному

пространственному мышлению. Данный мыслительно-

творческий процесс можно выразить условно (объем -

плоскость – объем), где пластические и художественные

средства реализации в создании текстильной пластики

выступают в комплексе и системно.

Исходя из опыта педагогической деятельности, которая

была основана на проведении теоретических и практических

занятий по обработке текстильных материалов, был сделан

вывод о том, что наиболее эффективна следующая

последовательность этапов обучения:

1этап – ознакомительный. На этом этапе студенты

изучают закономерности и основные средства реализации

декоративной (текстильной) композиции и основы

формообразования (пластическая трансформация, пластическая

активизация), знакомятся с видами текстильной композиции

(плоскостной, фактурной, рельефной, объемной,

пространственной), с терминологией в области художественной

309 

 

обработки ткани и текстильной пластики. В процессе обучения

необходимо знакомить студентов с формальной композицией, в

которой ставятся задачи по поиску художественной формы,

цветового и пластического строя композиции.

2 этап – студенты осваивают приемы трансформации и

стилизации природных и предметных форм с целью создания

художественно-декоративного образа. Приемы декоративной

переработки заключаются в следующем: обобщение формы,

превращение объемной формы в плоскостную, упрощение или

усложнение её конструкции, изменение реального цвета,

насыщение формы орнаментом. Этот процесс является

наиболее сложным для студентов, так как заставляет их

«отказываться» от определенных стереотипов мышления в

пользу создания фантазийных (декоративных) форм, начинать

мыслить образами. В последующем студенты учатся

трансформировать, переводить эти образы на плоскость.

Следующим заданием является стилизация на основе внешне

воспринимаемого признака формы (гибкость, волокнистость,

ворсистость, конструктивная жесткость, колючесть и т.д.).

3 этап – студенты изучают свойства текстильных

материалов и их пластические и тектонические свойства. Они

осваивают технологические приемы художественной обработки

ткани и создания плоскостных, фактурных, рельефных,

объемных текстильных композиций, постигают работу с

310 

 

макетом, который выполняется из бумаги, картона, пенопласта,

текстиля. Выполнение макета необходимо для развития у

студентов пространственного мышления, а затем и

пластического мышления.

4 этап – создание студентами творческих работ,

выполненных в различных текстильных техниках. Творческие

работы исполняются по дидактическому принципу «от

простого к сложному», начиная с небольшой плоскостной

композиции и оканчивая объемной, в которой применяются

средства текстильной пластики – изобразительные,

композиционные и материальные. Данный этап является

сложным, так как перед студентами ставится задача: «взять» из

пространства тот или иной объект, декоративно переработать

на плоскости и «вернуть» его снова в пространство. Этот

подход обеспечивает органичное сочетание разработанной

художественной формы (текстильная пластика) с

определенным интерьером.

Все перечисленное составляет единый творческий

процесс, в ходе которого у студентов появляются необходимые

знания, умения и навыки по постижению специфики и

сложности языка пластики, что влияет на развитие творческих

способностей.

311 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Бринкман А.Э. Пластика и пространство / А.Э. Бринкман. М.:

Всесоюзн. Акад. арх-ры, 1935. – 173 с.

2. Голубева О.Л. Основы композиции. Учебник. Третье издание.

– М.: Издательство «Сварог и К», 2008. – 144 с.

3. Иоханнес Иттен. Искусство формы / Пер. с немецкого и

предисловие Л.Монаховой. – М: Изд. Д.Аронов, 2008. – 136 с.

4. Козлов В.Н. Основы художественного оформления

текстильных изделий. – М.: Легпром; 1987. – 246 с.

5. Пластические искусства: краткий терминологический словарь /

ред. А.М. Кантор. – М: Пассим, 1994. – 155 с.

6. Степанов А.В. Объемно-пространственная композиция: Учеб.

пособие для вузов / А.В. Степанов, В.И. Мальгин, Г.И.

Иванова и др. – М.: Издательство «Архитектура–С», 2007. –

256 с.

Н.В. Максимова

ВЛИЯНИЕ РУССКОГО РИСОВАННОГО ЛУБКА НА

ТВОРЧЕСТВО И.Я. БИЛИБИНА

Иван Яковлевич Билибин один из тех художников, чьё

творчество утверждает право на интеллектуальное и духовное

искусствo. Уникальность его почерка заключается и в явлении

интерпретации элементов русского рисованного лубка - народной

312 

 

картинки в соединении с присущей изящностью и яркостью

композиции, и в использовании точной техники «твердой руки», и

в создании гармоничных цветовых сочетаний при художественном

раскрытии сказочно-былинных образов в создании

восхитительных иллюстраций.

И.Я. Билибин – потомок богатых калужских купцов (в

особняке Билибиных ныне находится картинная галерея города, но

работ художника в ней не представлено), родился в пригороде

Петербурга, в 1876 году. Об изобразительном искусстве и не

помышлял. Его родители видели в нем знатока юриспруденции.

Однако, искусство стало основным делом Билибина.

Будущий художник-график поступает в мастерскую

Репина, где знакомится с молодым начинающим художником

Борисом Кустодиевым и между ними завязывается крепкая

дружба, не смотря на большую разницу в возрасте. В 1901 году

Кустодиев создает уникальный портрет старшего товарища, на

котором Билибин - балагур и весельчак, предстает в совершенно

ином образе «в позирующем Билибине сквозь всегдашнее

оживление стала проступать задумчивость», таким и был Иван

Яковлевич.

Впервые, столкнувшись с творчеством Васнецова как

художником-сказочником на выставке 1899года, Билибин

вспоминал: «Сам не свой, ошеломленный ходил я после этой

313 

 

выставки. Я увидел у Васнецова то, к чему смутно рвалась и по

чем тосковала моя душа».

В голове художника рождается творческий импульс,

полученный от знакомства с произведениями Васнецова,

Поленовой и возникает идея воплощения знаний о народной

картинке в сказочной иллюстрации – вот что теперь двигало

художником.

С научной серьезностью Билибин изучает наследие

народной культуры русского Севера: костюм, предметы быта, а

особенно народную картинку - лубок.

Творческий процесс создания любого произведения

искусства невозможен без использования знаний и опыта

предшествующих поколений.

Изучение народного наследия русского Севера дало

возможность применить и интерпретировать полученные

художественные знания на практике.

Художник отрабатывает свой графический стиль и с

помощью интерпретационных возможностей отражает влияние

лубка на создаваемые композиции открытых писем, «что сближает

открытые письма Билибина с его иллюстративными циклами». В

открытках художник стремиться решить задачу стилевого

единства, подобно «лубочным книжкам». Проанализируем эти

произведения и попытаемся установить влиятельную

композиционно-изобразительную связь лубка и открытки.

314 

 

Серию открыток Билибин начал с фантастического образа

райских птиц. Этот сюжет был близок лубочному искусству и тем

легко поддавался интерпретации.

Мифологический образ птицедевы часто встречается на

предметах прикладного, миниатюрного искусства Древней Руси, а

также в памятниках народного и лубочного искусства 18-19 века.

Художники рисованного лубка демонстрируют образцы

апокрифической трактовки литературных источников, согласно

которым птица Алконост откладывает яйца зимой, погружает их

на дно моря и оно успокаивается на шесть дней, также своим

неземным пением эта птица несет спасение праведникам и в

раскрытом свитке знания ищущим. Герменевтику этого образа

И.Я. Билибин раскрывает с помощью русского рисованного лубка

поморского и северодвинского центров.

Отметим стилистические особенности поморского

почерка: большие инициалы, украшенные пышным орнаментом,

заглавия, выполненные характерной вязью, сочетания малинового

цвета с зеленым и золотым. В рисунках встречаются изображения

вазонов с цветами, деревья с большими, напоминающие яблоки

плодами, раскрашенными в два разных цвета, порхающие над

деревьями птички в клювах веточки с ягодками, небо с облаками в

виде трилистника, солнце и луна с антропоморфными ликами в

чисто лубочной манере. Это касается как облика фантастических

существ, так и портретов реальных героев.

315 

 

В картинках можно заметить характерную гиперболизацию

отдельных изобразительных элементов, что свойственно

народному лубку. Птицы, кусты, плоды, цветочные гирлянды –

орнаментальные мотивы, превращаются в символ цветущей

природы.

Надо отметить, что основу композиции художник черпает

из поморской школы: форма и размах крыльев, волевые брови,

прямой нос, использует в работе характерный колорит данной

школы малиновый, зеленый, золотой, однако идею решения

цветущего куста и букета Билибин заимствует из северодвинского

центра. Изображает цветущую ветвь дерева с тюльпановидными

цветами. И создает художественный образ Алконоста в

свойственной только ему манере.

С особенным великолепием раскроется талант художника в

создании иллюстраций к русским народным сказкам. По средствам

своего гения интерпретации художник раскроет композиционные

возможности лубка. Усматривая в этом традиционно-культурную

связь – русская народная картинка и русская народная сказка.

316 

 

Д.В. Волков

ВЗГЛЯД ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА НА ПРОБЛЕМУ

ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ

Получает ли сегодня обычный человек информацию о

законах внутренних: это совесть, ответственность искренность.

Когда мы говорим сегодня о внутренней составляющей человека,

мы имеем в виду не только его семью, но и то, где человек рос,

какие испытания и трудности он преодолел в жизни. Такие

вопросы несут в себе много поверхностного для нас. Мы

представляем страдания человека как не свое: это нас никогда не

коснется. Чтобы понять некоторые вопросы, касающиеся

нравственности, необходимо углубиться в историю и философию,

так как они наиболее полно раскрывают общепринятые законы, а

главным образом, показывают нам как в свое время жил человек.

Итак мы попытаемся раскрыть некоторые понятия

семейного воспитания. Зачастую нам не хватает времени на

разговор, но на самом деле это отговорки. Вкладывая прямо сейчас

в человека личный опыт других людей, мы должны приводить

яркие примеры и из своей жизни, так как близкий человек видит в

тебе самом, прежде всего, пример. И от нашей с вами жизни

происходят все противоречия и конфликты с будущим

поколением.

317 

 

Проблема основ человеческого восприятия друг друга

лежит в кругу семьи. Семья – это огромный источник

первоначальной информации, получаемой с детства. Даже если у

человека нет семьи, то он ее для себя придумает. Семья – это

прошлое, настоящее, будущее человека. Семья – это самая

большая радость для нас и самая большая печаль. Семья для нас –

это то, чем человек живет. Повседневная жизнь формирует

человека в зависимости от условий жизни и его способностей к

выживанию. Что влияет на нравственность – условия жизни,

которые порой обходят стороной религию, философию, историю,

право?..

Систематическая работа хорошо организует, не позволяя

задумываться о чем-то лишнем. Такая организация выводит

молодого человека на правильную жизненную позицию,

выполнение поставленных задач немедленно, как говориться, не

откладывая дело в долгий ящик.

Оценка приоритетов и интересов молодежи сегодня во

многом зависит от средств массовой информации, а также

социальной группы, в которую входит субъект. В школе,

институте, на работе человек очень часто просто обезличивается,

либо ведет за собой группу людей, примером для которой

является.

- Первое, что может повлиять на воспитание индивида, –

его желание быть образованным.

318 

 

- Второе – нужно создать условия для развития индивида

как личности.

- Третье – необходимо систематически создавать

предпосылки для развития личности.

- Четвертое – только закрепление на практике такого

направления способно возыметь устойчивое положительное

влияние на молодое поколение, стремящееся найти себя.

Но как определить нравственного человека? У

нравственного человека по-настоящему много преданных друзей,

имеющих свою точку зрения на окружающую действительность.

Отсутствие желания общаться с людьми не дает возможности для

личного роста человека, понимания не только своих закоренелых

устоев и принципов, но и желания других людей. Жизнь в

социальной среде формирует не только умения современного

молодого человека, но и жизненную позицию. Это важно и

необходимо рассматривать как основу морального становления

личности. Приоритеты сегодняшнего воспитания состоят в умении

оценивать поступки и действия других людей, самому принимать

правильные решения. Человек, умеющий принимать решение,

взять на себя ответственность за ближнего, прежде всего, не имеет

право отступить, он может быть единственным, кто готов сегодня

протянуть руку помощи. Действия нравственного человека не

должны идти в разрез с совестью, иначе он рискует рано или

поздно поставить себя в неловкое положение. Конечно, не все

319 

 

способны реагировать адекватно, так как нравственность может

формироваться в течение всей жизни. Собранность свойственна

людям, имеющим каждодневную работу. Именно в работе человек

должен найти свое счастье. Когда мы отзывчивы к трудностям

близких людей, то в нас регулируется внутренняя основа,

поднимающая нас выше к законам нравственности. По моему

мнению они, таковы.

Совесть – ответственность – справедливость – верность –

трудолюбие – любовь – искренность – патриотизм – благодарность

– милосердие.

Можно поставить на первое место совесть. Какая может

быть ответственность без совести, без осознания ее степени. То же

можно сказать и о справедливости, а в какой мере ты справедлив,

подскажет снова совесть. Любовь, насколько она может быть

целостна, невозможна без осознания ответственности, верности и

совести. Патриотизм может быть совершенно разным: сегодня

здесь Родина, а завтра – там. Какой может быть патриотизм без

любви, справедливости и, главное, совести.

Д.В. Волков.

ОТДЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ, РЕШАЕМЫЕ В РАБОТЕ НАД

ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ПОРТРЕТОМ В РИСУНКЕ

Только опытный художник, может передать совокупность

внутренних психологических процессов постоянно протекающих в

320 

 

человеке. Работая над портретом, художнику нужно уметь

смотреть на главное, слушать, записывать, свои наблюдения и

мысли. Такой подход характерен как для выполнения быстрых

графических набросков и зарисовок, так и для создания

психологического портрета, где художник осознанно сказал все то

главное, что увидел в человеке.

Создание точного и глубокого портрета требует

подготовительной работы. Отбор накопленной информации,

визуального ряда, высказываний, публикаций, биографических

сведений, а также работа с натуры позволяет нам формировать

графический образ человека.

Художник ищет образ следующими способами с помощью:

- словесного портрета, характеризующего целостное

представление о человеке.

- компоновки портрета в формате, где рассматриваются

размещение и габариты портретируемого по отношению к

картинной плоскости.

- шаржа, уменьшающего или увеличивающего значимые части

лица и формы головы.

- ракурса, поворота, наклона, передающих индивидуальность и

выразительные особенности портрета.

- светотеневой характеристики, способствующей раскрытию

психологического содержания портрета.

321 

 

Проецируя свою мысль на картинную плоскость, художник

даёт свою характеристику психологическому портрету, который

создается не сразу. Он требует затраты сил и времени.

Художник-педагог Б.В. Лушников говорит: «Портрет – это

познание человека».

А.И. Бондарева

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ АКАДЕМИЧЕСКОГО

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Изобразительное искусство относится к области

творческого самовыражения социальной личности мировой

цивилизации. Шедевры изобразительного искусства, произведения

искусства не имеют материального эквивалента и принадлежат

культурному прогрессивному слою человечества – производителю

духовного уровня. Далеко не каждое изображение может

считаться произведением искусства. В практическом применении

широко используются механическое копирование и прикладное

изображение: например, картография, инженерные и строительные

чертежи и т.д.

Изобразительное произведение искусства является

интеллектуально-духовным носителем высших идей гуманизма и

жизни, эстетических и этических идеалов. Интеллектуально-

духовным производителем такого произведения может выступать

322 

 

только истинный творец, предварительно усвоивший все

предыдущие ступени обучения ремесленному мастерству. Но быть

ловким ремесленником для этого недостаточно. Открыть в себе

талант внезапно так же невозможно. Каждодневная работа над

собственной душой и профессионализм как потребность

человеческого самоутверждения лежат в основе работы

художника. Именно наличие душевных и интеллектуально-

духовных качеств определяют истинную ценность настоящего

произведения искусства, профессионализм не может быть

бездуховным, потому является качеством человеческим. Нельзя

робота назвать профессионалом. Роботы являются

технологическим средством в жизни людей, но человек не может и

не должен использоваться как средство для технических

манипуляций – это преступление против человечества, мира, в

котором мы находимся и живем: он называется мировая

цивилизация.

Предметом изучения реалистического учебного рисунка

являются: форма изображаемых объектов, тон многообразных

цветовых пятен и светотень. Именно этим качествам традиционно

принято обучать на занятиях по рисунку, живописи, композиции.

Для того чтобы, безупречно находить тональную разницу в

цветовых соотношениях, усиленных или ослабленных различным

освещением, грамотно пользоваться колоритом, цветом и

живописными технологиями, изучается предмет академической

323 

 

живописи. Композиция как учебный предмет предусматривает

освоение определенных приёмов и навыков в художественно

грамотном распределении изобразительного пространства – для

выражения определённой идеи, настроения, замысла художника.

Такое разделение учебных изобразительных предметов

является условным, так как мозг человека полноценно развивается

и воспринимает окружающие объекты только при комплексном

взаимодействии с полной воспринимаемой картиной реальной

действительности. Поэтому преподавание изобразительному

искусству есть не свод советов и рекомендаций, а исчерпывающая

теоретическая информация, опирающаяся на личный опыт

художественной практики + грамотная индивидуальная методика;

индивидуальная – не в смысле навязывания ученику личного стиля

и манеры изобразительного исполнения преподавателя, а в смысле

индивидуального подхода учителя к каждому ученику. Это значит,

что преподавателем изобразительного искусства должен быть

художник и ученый – в одном лице. Именно поэтому высшие

учебные заведения являются научными: в них работают научные

сотрудники, а не ремесленники-консультанты. Это требование

государственных стандартов.

Из немногочисленных известных художников-педагогов

нельзя не отметить Петрова-Водкина, оставившего после себя не

только замечательные живописные полотна, но и педагогическую

систему, воззрения художника и педагога, гражданина всей

324 

 

планеты. В основе Российской художественной школы заложены

методики таких известных художников-педагогов, как П.П.

Чистяков и Д.Н. Кардовский, предполагающие диалектическое

изучение натуры – в постепенном усложнении – с помощью

законов изобразительного искусства, и реалистическое

изображение объектов окружающего мира.

ОСНОВЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЫ

I. Композиция.

Прежде, чем что-либо изображать, нужно хорошо себе

представить, какого размера и формата будет изображение –

горизонтальное или вертикальное, квадратное или круглое, на чем

будет сделан акцент, а что следует приглушить, в какой технике и

с помощью каких изобразительных средств будет исполнение,

какова должна быть проработанность деталей…

Думать о композиции и компоновке начинающих

художников приучают тонально-композиционные быстрые

наброски перед каждой постановкой. Навык такой работы не

только приучает смотреть на натуру с разных точек зрения

композиционно, но и находить большие цвето-тональные

отношения. Перенос готовой композиции по центральным осям

или квадратам на большой формат предохраняет от возможных

композиционных ошибок и тем самым экономит время, так как на

маленьком формате исправлять ошибки легче и быстрее.

325 

 

II. Цветотональное восприятие как основа живописного

изобразительного искусства.

Мы находимся в духоматериальном мире, имеющем

трехмерное пространство, и поэтому все, что в нем имеется

материального, представлено объёмной формой, цветом и тоном.

Цветовые оттенки бывают разной насыщенности, например, синий

и красный цвета плотнее желтого и белого, что представляет

разницу тональных отношений.

Для грамотного живописного изображения натуры

необходимы знания основ цветоведения и закономерностей

колорита. Цвет, свет и колорит являются предметом изучения

таких известных учёных и исследователей, как Ньютон, Брюкке,

Оствальд, Р. Адамс, М.-Э. Шеврель, Шугаев, И. Иттен, О. Рунге и

др. Химики (М.-Э. Шеврель) и исследователи света (Ньютон),

художники и педагоги, дизайнеры (И. Иттен, Оствальд, Шугаев),

изучая свойства света и цвета, сходились на одной его

изначальной данности, являющейся составной частью вселенной и

физиологии человека как части мироздания, это

основополагающая пара дополнительных цветов: жёлтый –

фиолетовый, заключающая в себе ещё три пары дополнительных

хроматических (красный – зелёный, синий – оранжевый), и

ахроматических цветов (белый – чёрный). Именно спектр

дополнительных пар – как основа полярности мира – есть

источник возможного многообразия цветосочетаний и колоритов.

326 

 

Развитие у молодых художников цвето-тонального восприятия и

способности изобразительного воспроизведения увиденного

является первоочередной учебной задачей изобразительной

практики.

III. Изобразительная перспектива – азбука рисунка.

Основы изобразительного искусства строятся на

закономерностях психологии восприятия: зритель будет узнавать

изображение знакомых ему объектов в том случае, если оно

совпадает с воспринимаемым образом. Психология визуального

восприятия окружающего мира связана со строением Вселенной и

организма человека, так как они имеют общие пространственные

ориентиры – вертикаль и горизонталь - как основу противостояния

полярности мира, воспринимаемой человеком с помощью органа

равновесия (вестибулярный аппарат – в ухе человека). Нарушение

работы этого органа ведёт к потере способности перемещаться в

пространстве относительно вертикали и горизонтали (например,

походка пьяного).

Поэтому и в изобразительной грамоте исходными

направлениями являются горизонталь и вертикаль (на что

указывают и края любого формата), а в построении тел симметрии

используются оси симметрии, называемые основными –

соответствующими основным направлениям (горизонтальному и

вертикальному). Ориентироваться в изображаемом пространстве

позволяют закономерности зрительной (наблюдательной,

327 

 

изобразительной) перспективы, которая возникла как наука в

эпоху Возрождения (основоположники: А. Дюрер, Леон-Батист

Альберти, Леонардо да Винчи). Определение понятия

перспектива имеет двусмысленное значение, как и сам

духоматериальный мир. С одной стороны, – это спланированный

или выбранный на будущее план-проект жизненных тенденций (в

переводе с латинского perspicere означает видеть сквозь,

через…время и расстояния). С другой стороны, определение

перспектива связано с теми устройствами («завесами»), которые

сооружали художники эпохи Возрождения для более точного

воспроизведения на двумерной плоскости изображаемого объекта:

здесь и сейчас, сквозь разграфленные на измерительные квадраты

«окна-форматы». Двусмысленность важнейшего закономерного

изобразительного средства – перспективы – является как бы

символическим прожектом на все времена того, что изображено в

определенный момент определенной личностью.

Леон-Батист Альберти в своем трактате описывает

использование устройства «завесы», подрамника с тонкой

прозрачной вуалью и натянутыми по всей длине и ширине нитями,

разделяющими ее на квадраты. Такие же квадраты наносились на

изобразительной плоскости и благодаря точной разметке

пространства можно было довольно точно скопировать

изображаемый объект, на который художник смотрел сквозь

прозрачную разграфлённую вуаль. «Завесы» позволяли сделать

328 

 

изображения предметов со всеми кажущимися изменениями

размеров по мере их поворотов или удаления. Изменения эти

называются перспективными, они определяют закономерности

изображение объектов в пространстве:

1) кажущееся уменьшение предметов по мере их удаления;

2) кажущееся сближение параллельных линий,

пересекающихся вдали в условной точке схода;

3) ослабление контрастов тона и цвета, туманность дальнего

плана из-за капелек влаги, содержащейся в воздухе и создающей

голубой оттенок по мере удаления пространства.

Восприятие перспективных изменений связано с опытом

жизненных визуальных наблюдений и хорошо развито у

городских жителей, каждый день сталкивающихся с

перспективными изменениями четко распланированных улиц и

домов, высотных зданий. Американские исследователи

установили в ходе исследований, что аборигены одного

африканского селения, жившие в округлых плетеных строениях и

не имеющие опыта визуального восприятия параллелепипедных

форм, не воспринимали перспективных изменений и их рисунки,

например, изображение квадратного бассейна, напоминают план

географического объекта. То же можно сказать и о маленьком

ребёнке, еще не имеющем опыта «перспективных» наблюдений…

Как и в любом профессиональном обучении, постижение

изобразительной грамоты опирается на систематические

329 

 

упражнения и тренировки. Кроме длительных академических

постановок, большое значение имеют кратковременные домашние

наброски и зарисовки. Целенаправленное изучение

изобразительных закономерностей от постановки к постановке

обязательно принесет видимые положительные результаты.

А.И. Бондарева

РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ШКОЛЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ДЛЯ

ЦИВИЛИЗАЦИИ

Для профессионалов-художников всегда было очевидно,

что советская педагогическая школа изобразительного искусства

уникальна и незаменима. Её неоценимый вклад в развитие

цивилизации заключается в творческом созидательном характере,

развивающем не только саму школу ИЗО, её учителей и

последователей, давшей огромное количество художников,

педагогов и вообще творческих людей, но и в воспитывающем,

оптимизирующем характере создаваемых произведений искусства,

умножающих число творческих людей, производителей жизни,

воспринимающих жизнь как бесценный дар этого мира,

требующий постоянной заботы и труда, дабы никогда не иссякнул

и процветал. Перестройка принесла с Запада новый для нашей

страны, но старый по мировым меркам дух - стремление к

материальному стяжательству и безмерному потребительству

330 

 

материальных товаров как цели существования, всегда

сопровождающийся нездоровой конкуренцией и обострением

эгоистических настроений. Поэтому в настоящее время демократы

держат курс на создание «новой» старой школы – уже не

изобразительного искусства, а дизайнерского оформительства для

создания эстетической «упаковки» неразвитых вкусов

потребителей, т.е. угождение потребностям обывателя ставится во

главу угла. Возможно, «шаг вперёд, два шага назад» - тактика

выравнивания во всей системе развивающейся цивилизации

планеты, но советская художественная школа всегда была

духовным маяком, светившем в тумане жизненных исканий и

блужданий. В жизни совмещение интересов профессионала и

обывателя допустимо в разумных пределах, но подмена истины на

суррогат подобна смерти.

Ни одна школа изобразительного искусства мира не может

сравниться с тем огромным количеством художников, которое

воспитала Советская школа изобразительного искусства,

опирающаяся в системе изобразительного образования не только

на опыт российских и советских крупных художников-педагогов:

Чистякова, Репина, Кардовского, Петрова-Водкина, Ткачёвых и

многих других, но и зарубежных – таких, как словенские

знаменитости прошлого века – Ашбе и Холлоши; Бёрн Ховарт,

Барчай.

331 

 

Огромный вклад в развитие Советской педагогической

школы изобразительного искусства сделал всеми нами уважаемый

доктор педагогических наук, профессор Ростовцев Николай

Николаевич. Его теоретические труды содержат не только

систематизацию мировых достижений в области изобразительной

педагогики, представляя развёрнутую историю развития методов

обучения изобразительному искусству, но и даёт подробный

анализ предоставляемым историческим материалам, учит читателя

мыслить и думать самостоятельно. Он уверенно ставит школу

образования изобразительного искусства на научные рельсы,

вводя молодых художников в конкретную систему обучения. В

этой педагогической системе Николай Николаевич огромную роль

отводит психологии восприятия, мыслительным процессам,

анатомии, закономерностям изображения, указывая на

первоочередную роль рисунка и композиции в изобразительном

искусстве как исследовательском методе изучения формы

реальной натуры и реалистического изображения её на двумерной

плоскости. Н.Н. Ростовцев стал учителем изобразительного

искусства для многих поколений молодых художников не только в

нашей стране, но и за её пределами.

В наших силах не только сохранить всё лучшее, созданное

советской педагогической школой изобразительного искусства, но

и приумножить её достижения.

332 

 

В.А. Баранчеев

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ МОДЕЛИРОВАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИЗДЕЛИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКЕ МЕТАЛЛА

На занятиях по дисциплине «Основы декоративно

прикладного искусства с практикумом» студенты ХГФ знакомятся

с различными техниками и приемами художественной обработки

металла. Учебная программа включает в себя задания разного

уровня сложности, ориентированные на подготовку специалиста

для среднеобразовательных школ, а при углубленном изучении

позволяет освоить выбранные техники, приобрести и закрепить

определенные навыки для самостоятельной творческой работы. В

мастерских студенты получают теоретические сведения и

практические навыки по основным видам художественной

обработки металла. В мастерских демонстрируются основные

приемы по рельефной металлопластике, дифовке,

электрохимической обработке, ковке и литью, филиграни, чеканке

и гравировке. В процессе практикума студентам предлагается

выполнить изделия в доступных техниках, требующих минимум

оснастки, как домашнее задание (рельефная металлопластика,

скань на картоне, работа с пластилиновыми и восковыми

моделями), а более сложные материалоемкие и энергоемкие

выполняются и монтируются в мастерских.

333 

 

На занятиях по художественной обработке металла у

студентов вызывают определенные затруднения процесс

композиционной деятельности, который включает в себя

поисковый этап композиции, а также само моделирование

декоративного объекта. К основным приемам поискового этапа

декоративной композиции относятся:

1) поисковый графический набросок, выполненный

мягкими материалами (карандаш, уголь, сангина, мел); в

отдельных случаях (витраж, мозаика) можно использовать:

акварель, тушь, акрил;

2) поисковая объемная модель; при разработке объемных

форм целесообразно использовать пластилин, воск или модели из

бумаги, выполненные в заданном масштабе;

3) адаптация поисковых композиционных решений под

технологические особенности выбранной техники исполнения

художественного изделия; в некоторых случаях эскизы декора и

моделей изделий студентов лучше подходят для выполнения не в

тех техниках, в которых предполагалось: это связано с тем, что

студенты не сразу усваивают все особенности определенной

технологии художественной обработки металла и специфику

художественной выразительности заданного материала.

Для методического обеспечения этого процесса

необходимо следующее. В качестве наглядного пособия можно

привлекать как удачные образцы студенческих работ, так и

334 

 

образцы, имеющие характерные ошибки. Приведем некоторый

пример при освоении такого сложного вида художественной

обработки металла, как чеканка: педагог обращается к

моделированию на фольге (рельефная металлопластика) или в

пластилине. При освоении эмальерной техники необходимо на

пробниках изучить особенности технологического процесса:

состояние эмалей при термообработке; возможные цвето-тоновые

эффекты.

Объемная металлопластика на этапе композиционного

поиска требует построения моделей из бумаги в технике киригами.

Моделирование в этом материале имеет следующие

преимущества:

1) позволяет моделировать объемные фигуры из

листового материала;

2) допускает многократные корректировки при поиске

необходимого объема или рельефа;

3) работу можно выполнять при наличии минимального

количества инструмента (ножницы, клей).

На первой стадии разработки модели для литья

целесообразно использовать пластилин или непрозрачный воск,

так как в этих материалах нагляднее читается рельеф. Саму модель

(изделие) имеет смысл делать тонкостенной: с первичной модели

снимается резиновая форма, именно она дает возможность в

335 

 

дальнейшем получить тонкостенную восковую модель, что

позволяет добиться меньшего количества дефектов при литье.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать следующий

вывод: изучение различных способов моделирования является

необходимым условием для осознанного поиска необходимого

приема при разработке изделий на занятиях по художественной

обработке металла. Освоение способов и приемов моделирования,

свободное оперирование ими в итоге позволяют освоить не только

металл как материал своего искусства, но и другие материалы

(дерево, керамику, стекло, ткань). Это дает возможность

комбинировать материалы, использовать смешанные техники, тем

самым расширяя творческие способности студентов при создании

комплексных художественных изделий.

Л.А. Баранчеева

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОБРАБОТКА МЕТАЛЛА В СИСТЕМЕ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ИСКУССТВА

Приоритетные направления на современном этапе

определены концепцией развития художественного образования в

Российской Федерации до 2025 года. Согласно этому документу

художественное образование направлено на решение многих

задач, особенно в области эстетического воспитания и

336 

 

художественного образования детей, рассчитанных на учителя

изобразительного искусства, обладающего разносторонними

знаниями, широкой и универсальной подготовкой по специальным

дисциплинам. Очевидным становится и то, что специальная и

профессиональная подготовка учителей изобразительного

искусства должны быть неразрывно связаны между собой и

призваны служить единой цели: наилучшим образом вооружать

выпускников факультета всеми необходимыми знаниями,

умениями и навыками для успешной работы не только в школе, но

и в системе дополнительного художественного образования.

Одно из центральных мест в системе подготовки учителя

изобразительного искусство на художественно-графических

факультетах занимает процесс совершенствования методов

обучения по специальным художественным дисциплинам. В

рамках регламентированных учебных часов, отведенных на

изучение специальных дисциплин, это сделать очень трудно.

Поэтому совершенствование вузовской методики предполагает

нахождение все новых, более эффективных форм и методов

преподавания декоративно-прикладного искусства на

художественно-графическом факультете. В этом процессе

формирование специальных знаний, умений и навыков по

художественной обработке металла является первоочередной

задачей.

337 

 

В самой природе декоративно-прикладного искусства

заложены большие художественно-образовательные и

воспитательные возможности, которые должны быть

востребованы и сегодня, особенно в системе дополнительного

образования. Следует отметить, что система дополнительного

образования является частью общего учебно-воспитательного

процесса. При огромном дефиците учебного времени, отводимого

на изучение обязательных школьных предметов эстетического

цикла, система дополнительного образования может выступать

важнейшим средством в успешном решении задач,

художественного образования, нравственного и эстетического

воспитания. В момент перевода многих школ на форму полного

дня, сегодня особое значение приобретает изучение различных

видов декоративно-прикладного искусства в системе

дополнительного образования.

Специальные дисциплины по художественной обработке

металла, занимают важное место в разделе декоративно-

прикладного искусства. Эти занятия по своей направленности

синтезируют, углубляют и расширяют весь комплекс специальной

художественной подготовки современного учителя

изобразительного искусства по таким дисциплинам, как: рисунок,

живопись, скульптура и т.д. Бесспорным является и тот факт, что

технология практического изготовления и художественная

обработка учебных изделий «требуют» дополнительной серьезной

338 

 

теоретической и практической подготовки специалистов по

художественной обработке многих современных материалов, в

том числе металла.

Практический опыт показывает, что сегодня, придя в

школу, выпускник художественно-графического факультета не

обладает в должной степени необходимыми знаниями, умениями и

навыками по художественной обработке металла, не готов

применить полученные знания на уроке. Такое положение

обязывает нас тщательнее изучать методики преподавания

художественной обработки металла в педагогическом процессе и

находить новые формы и методы современной подготовки учителя

изобразительного искусства.

Е.В. Акулова

ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КОМПОНЕНТ

ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА КАК

ФАКТОР РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО

САМОСОЗНАНИЯ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

Во введении «Концепции художественного образования

РФ» сказано, что «Художественное образование – это процесс

овладения и присвоения человеком художественной культуры

своего народа и человечества, один из важнейших способов

развития и формирования целостной личности, ее духовности,

339 

 

творческой индивидуальности интеллектуального и

эмоционального богатства».

В настоящее время в мире протекают

взаимопротивоположные процессы: с одной стороны, - процесс

мировой глобализации, всемирной политической, экономической,

культурной интеграции и унификации; с другой - возникают

межнациональные конфликты и обостряется выявление

межкультурных различий. В связи с этим важным становится

осознание общечеловеческих ценностей, одной из которых

является национальная самоидентификация. Сохранение

национальной самобытности каждого народа способствует

сохранению красоты и многообразию культур общечеловеческой

цивилизации, их дальнейшему плодотворному взаимодействию и

развитию, а не смешению традиций и растворению, отмиранию

культурной памяти народов и, как следствие, исчезновению всей

цивилизации. В отечественной культуре уже был период

государственной политики интернационализации народного,

декоративно-прикладного искусств и народных промыслов, во

время которого произошел отрыв традиционных народных

промыслов от их исконного этногеографического пространства с

нарушением родовых связей. По сей день мы сталкиваемся с

последствиями этого печального опыта.

На сегодняшний день одной из социальных проблем

образования является воспитание обучаемого,как носителя

340 

 

национальной культуры, но при этом открытого к

межнациональному и поликультурному диалогу.

Специфика подготовки студентов ХГФ, учителей ИЗО –

художников-педагогов, заключается в том, что происходит

взаимовлияние и взаимопроникновение, взаимозависимость

различных дисциплин: педагогики, ИЗО, ДПИ и технологии.

Выпускнику ХГФ необходимо владеть педагогическими умениями

организации и ведения учебного процесса; компетентностью в

сфере ИЗО и ДПИ и профессиональными навыками работы с

различными материалами и в разных техниках. В процессе работы

по созданию произведений ДПИ студентам приходится искать,

обдумывать образное начало своего изделия, для чего требуется

привлечение знаний таких дисциплин как: истории искусств,

истории, археологии, мифологии, фольклора, этнографии,

литературы и др. Возникает потребность в формировании умений

отбирать и координировать фрагменты разнопредметных знаний, в

связи с чем актуализируется проблема формирования

полипредметных системных образований. Недостаток знаний и

отсутствие системы по национальному культурному наследию у

современной молодежи усложняет творческие поиски студентов.

Приведем данные одного показательного мониторинга.

М.Н. Шабанова (к.п.н., доц. каф. теории и методики преподавания

ИЗО Курского государственного университета) в своей статье

«Роль языческого символа в идентификации целостного

341 

 

содержания этнохудожественной культуры» (Ученые записки. № 4

(8) 2008.) приводит результаты тестирования за 2006 год студентов

ХГФ КГУ по знанию наследия этнокультуры и целесообразности

применения этих знаний в будущей профессиональной

деятельности. «76,7% будущих учителей ИЗО показали достаточно

низкий уровень знаний, а у остальных - 23, 3% - разрозненные

сведения об этнокультуре, которые имели лишь описательный

характер». В своей статье Шабанова также утверждает, что «в

системе художественного образования феномен

этнохудожественной культуры долгие годы игнорировался,

уступая в приоритетности мировой художественной культуре. В то

же время этнокомпонент выступает определяющим в

идентификации того или иного периода в мировом искусстве,

художественной школы или творческой традиции (итальянское

Возрождение, испанское барокко, умбрийская школа, голландский

натюрморт и т.д.). Однако каждая этнокультурная традиция, хотя

и является частью мировой художественной культуры, но имеет

свою весьма специфическую символику…»

Искусство каждого народа — это могучее средство

воспитания человека как частицы этого народа, это его

национальная гордость за принадлежность к народу, породившему

такое искусство. Народное искусство - это не национально

замкнутое явление, это то, что наполняет мировую сокровищницу

342 

 

человеческой цивилизации достижениями людей как носителей

определенных этнокультурных традиций.

Традиционная народная культура является основой

профессионального искусства, способствует воспитанию

нравственности, формированию и развитию художественного

вкуса, эмоционально-эстетических чувств и, как следствие,

целостному развитию личности. Подготовка художника педагога

без знаний по педагогике и методике, истории и теории ИЗО,

ДПИ, а также по технологии обработки различных материалов в

разнообразных техниках невозможна. Полноценное понимание и

преподавание основ ДПИ и народных промыслов, создание

художественно ценных произведений невозможно без

привлечения знаний из таких областей, как: история, мифология,

устный и музыкальный фольклор, этнология, литература и др. В

решении одной из центральных проблем - преемственности и

новаторства в декоративно-прикладном искусстве - лежит

осуществление корректного переноса сложившихся многовековых

национальных традиций на современные основы, что не может

осуществляться без глубокого понимания и изучения всей системы

в комплексе: истории, археологии, мифологии, фольклора,

семантики орнамента и т.д. Преемственность творчества, традиции

оказываются основной силой, формирующей культурную память.

Культурная память – это народные художественные образы,

идущие от поклонения силам родной природы, от любования и

343 

 

восхищения ею, в них (в словах народной мудрости, в звуках

народной музыка, в движениях народных танцев, в колорите,

семантике, семиотике и синтаксисе народных орнаментов)

кроется понимание красоты каждого народа. Образы родной

природы и знание своего культурного наследия предоставляют

безграничную широту и разнообразие художественно-образного

решения изделий ДПИ.

Известный европейский ученый К.Г. Юнг считал, что

художественное творчество – проявление коллективного

бессознательного, которое находит выражение в продуктах

духовной и материальной культуры. Немало написано о

существовании глубокой общности между такими формами

художественного творчества, как устный и музыкальный

фольклор, декоративно-прикладное и орнаментальное искусство.

Академик Д.С. Лихачев писал, что «...Русское народное искусство,

как и искусство любого народа, — это, прежде всего, мир особого

отношения человека к своему труду, к своей деятельности вообще

и к жизни в целом…». (Из предисловия Д.С. Лихачева к кн.:

Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры. М., 1983.

С. 5 - 6). Культуру любого народа невозможно представить без

народного искусства, раскрывающего истоки духовных ценностей.

Выполняя первые эскизы к изделиям и имея пробелы по

истории и теории нашей богатейшей народной художественной

культуры, студенты не владеют в полной мере знаниями о таких

344 

 

свойствах орнамента, как: семантика орнаментального строя

(содержание изображения), синтаксис (организация плоскости и

пространства), семиотика (основа образов). Без знания

мифологической и фольклорной традиции славян трех-частная

композиция резных и расписных прялок, отражающая

представление об устройстве мира, для них всего лишь

абстрактная и непонятная условность, а такие архаичные элементы

резьбы, как «сияние», «куличики», просто геометрические

кружочки, треугольники, квадратики. Поэтому необходима

интеграция в методику преподавания декоративно-прикладного

искусства информационных блоков, содержащих сведения по

этнохудожественной традиции русского народа с целью

формирования целостной системы глубоких обобщенных знаний,

необходимых для полноценного обучения основам декоративно-

прикладного искусства.

Е.В. Акулова

СЕМАНТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА КАТЕГОРИЙ

ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА

Система художественного образования должна

соответствовать современным потребностям общества. Это

обусловливает необходимость постоянного поиска и определения

новых форм обучения и выработки передовых методов в

образовании. В настоящее время в Российской системе высшего

345 

 

образования осуществляется переход на общеевропейскую

двухуровневую систему. В XXI веке, в стремительно меняющихся

условиях жизни, выпускники высших учебных заведений

(бакалавры, магистры) должны быть социально и

профессионально мобильными, конкурентоспособными,

инициативными, стремящимися к самообразованию и

саморазвитию своего духовно-творческого потенциала. В

современных социокультурных условиях интеграционные

процессы касаются всех сфер - искусство и образование не

исключение. В системе подготовки студентов, наряду с

традиционными методиками, активно начинают внедряться

инновационные, прогрессивные технологии обучения,

способствующие созданию условий для формирования

эрудированного, высококвалифицированного профессионала.

Происходящие изменения обнажают целый ряд проблем, таких,

как: поиск и выбор материала, на котором будет проходить

обучение и воспитание, а так же необходимость новых способов

интеграции различных областей знаний.

В МПГУ на художественно-графическом факультете

ведется подготовка специалистов (бакалавров и магистров) в

области ИЗО и ДПИ. Целью подготовки учителя ИЗО является, в

первую очередь, обеспечение высококвалифицированными

педагогическими кадрами образовательных учреждений. Знания,

получаемые студентами ХГФ, могут иметь различный уровень и

346 

 

глубину понимания. Глубокое и всестороннее знание и понимание

материала, связанного с блоком дисциплин предметной

подготовки, в дальнейшем даст возможность будущим

преподавателям логически четко и последовательно изложить и

объяснить его учащимся. Процесс обучения основам ИЗО и ДПИ

предполагает гармоничное сочетание теоретических знаний и

практических умений. Теоретическая составляющая учебного

процесса в художественно-педагогическом образовании как и в

любой другой области, предполагает наличие своего особого

категориально-понятийного аппарата, своей специфической

терминологии. Владение в совершенстве категориально-

понятийным аппаратом является определяющим слагаемым общей

методологической культуры художника-педагога.

В XX веке формирование теоретической базы декоративно-

прикладного искусства приобретает особую актуальность. К

настоящему времени в отечественной литературе теоретиками

искусства предложено достаточное количество определений

ключевого термина. Сам термин в этом виде сформировался не так

давно. М.С. Каган в своем труде «О прикладном искусстве» (1961

г.) в первой главе «Что такое прикладное искусство» подробно

рассматривает еще не завершившийся к тому времени процесс

формирования термина - «декоративно-прикладное искусство».

Сегодня с уверенностью можно говорить об устойчивости и

широкой распространенности этого словосочетания, полностью

347 

 

раскрывающего то явление, которое оно обозначает. В процессе

обучения, при изучении цикла дисциплин, относящихся к теории и

методике преподавания ИЗО и ДПИ, студенты знакомятся с

разнообразными существующими на сегодняшний день данными

по истории и теории этих дисциплин, но на конкретный, казалось

бы, несложный вопрос: «Что же такое ДПИ?» - даже студенты

старших курсов ХГФ отвечают неуверенно и размыто. Как

правило, ответы сводятся к перечислению основных видов ДПИ и

указанию на бифункциональный (эстетическо-утилитарный)

характер его произведений.

Столкнувшись с проблемой такого рода, автором была

предпринята попытка раскрыть этимологию словосочетания

«декоративно-прикладное искусство» с целью повышения

качества образовательного процесса и более глубокого понимания

студентами сути ДПИ. В исследовании автор опирался на «теорию

множественной этимологии», разработанную филологом, д.ф.н.,

академиком АН СССР В.Н. Топоровым и поддерживаемую д.ф.н.,

академиком РАО И.B. Ивановым, а также д.ф.н., профессором М.

М. Маковским.

Общеизвестно, что слова «декор», «декоративный»

происходят от французского слова «DEKORO», которое, в свою

очередь «произошло от латинского - «DECORARE» - «украшаю»

(«ORNAMENTUM» от «ORNARE» - лат. — «украшаю»).

348 

 

Ориентация на это поверхностное определение влечет за собой

неверное истолкование смысла и функций декора.

Обратимся к этимологической структуре слова

«ДЕКОР».

Слово «декор» образовано сочетанием двух морфем - «де»

и «кор». «ДЕ» - процесс структурирования, выделения, перенос в

виде знака неких родовых сущностей.

В европейских языках частица (артикль, предлог) «ДЕ» ('d;

de; the,) указывает на принадлежность чего-либо чему-либо.

В испанских фамилиях «де» может указывать на

принадлежность к той или иной местности (деревне, городу),

откуда пошел род, как бы «из». В фамилиях замужних испанок

«де» указывает на принадлежность к фамилии супруга, к его роду.

Во французских фамилиях «де» указывает на принадлежность к

дворянскому происхождению, опять-таки роду. Вообще во

французском предлог (d, de, du, des) имеет множество значений:

указывает на принадлежность; назначение; на действие;

местонахождение; содержание мысли и речи и т. д. В английском

языке артикль «the» так же очень широко используется для

выделения и указания конкретных объектов, употребляется перед

фамилиями, династиями в форме множественного числа. В

русском языке частица «ДЕ» употребляется при передачи чужой

речи, т.е. принадлежащей другому человеку (де, дескать, мол). В

349 

 

ст. украинском «дi» - «именно», «то есть», первоначально «он

говорит» (по М. Фасмеру).

«КОР» (морфема «КР», «КОР», «КАР»)- в различных

культурах обозначает высшее саКРальное понятие.

1. В значении принадлежности к первоначальному,

божественному, священному, высшему эта морфема бытует в

таких словах, как: (КОРан, КОРиатида, КРонос, АпоКРиф, КОРкут

(1-й шаман казахов), КОРоль, КРада (священный костер), КРест,

(КОРень, КРона,КОРа - части дерева, а деревья, как известно,

являются священными - моделью космоса).

2. В значении вместилища для чего-либо: (КОРзина,

КОРыто, КОРоб, КОРабль, Каr - «сосуд» - немецк. диалект).

3. Ко второму смысловому значению примыкает и группа

слов со значением какой-либо скрытой (или добытой) ценности:

(соКРытие, соКРовенное, соКРовище, поКРов, КОРа, уКРасть,

уКРадкой, КОРова (и священное животное, и ценность как скот, и

вместилище священной «ва» - воды, влаги — молока).

4. Значение кровного, родного в словах: [КРовь, КРай,

КРов, Kulam - «род» (др.инд.), Kuryn - «рожать» (др. инд.), Cberyn -

«жить» (осетин.)), Clan [klsen] - клан, род, племя (в англ., испан.,

итал.)].

5. В значении старого, древнего: (KOPгa, КОРяга).

6. В значении прекрасного (уродливого): [(КРасота,

преКРасный, КРасный, уКРашать, КОРявый, КОРга, КАРлик (в

350 

 

уродливом понимании), СRаft [kraft]- (англ.) - ремесло, искусство,

мастерство, Karoti - «делать», (осетин.)].

На основании приведенных примеров, можем заключить,

что ДЕКОР — отражение космоса.

Для художника просто недопустимо относиться к декору

как к простому внешнему украшательству, лишенному всякого

содержательного смысла. Декор - это не просто украшение, это

священное вместилище и способ передачи сакральных знаний о

роде, о красоте жизни, об устройстве космоса - миропорядка,

гармонии. Великий русский писатель и мыслитель Лев

Николаевич Толстой определял искусство как способ «непрямой»

коммуникации между людьми. В прошлом несшие в себе

магический и символический смысл декор и орнаментальные

мотивы стали прародителями письменности, которая, в свою

очередь, унаследовала коммуникативную функцию декора - нести

информацию от человека к человеку. Поэтому, создавая

художественный объект декоративно-прикладного искусства,

творец должен ответственно подходить к этому процессу и прежде

всего, помнить о возможностях формирования ценностных

ориентиров у зрителя посредством декора и орнамента.

Теперь рассмотрим этимологическую структуру слова

«прикладной».

Выделим морфемы в слове «прикладной»: «ПРИ-К-ЛАД-

НОЙ».

351 

 

Из школьной программы русского языка все знают

правила написания и способы проверки приставок «пре-» и «при-»

в зависимости от смыслового значения.

«ПРИ» - приставка, морфема используется для

обозначения:

1) действия ПРИближения (ПРИставить, ПРИйти,

ПРИплыть и т.д.);

2) действия ПРИсоединения (ПРИклеить, ПРИшить,

ПРИрасти и т.д.);

3) времени в смысле поры бытности (ПРИ Петре

Первом, ПРИ восстании декабристов, ПРИ родах, ПРИ жизни

и т. д.);

4) ПРИнадлежности к чему-либо (ПРИморский,

ПРИбрежный, ПРИгород и т.д.).

«К» - морфема, предлог, использующийся для

обозначения направленности действия (подойти К столу, поехать

К бабушке и т. д.).

«ЛАД» - морфема, корень, слово в русском языке

обозначает:

1) порядок, согласие, мир;

2) способ, образец, манеру;

3) музыкальный строй.

Эту корневую основу можно встретить в словах, имеющих

следующее смысловое значение:

352 

 

1) в значении высшего качества красоты и порядка:

(ЛАДный — хороший, красивый; приЛАДить — приделать,

приноровить, исправить, сделать хорошим и удобным, привести

в порядок; укЛАД – порядок; Ladny - миловидный, красивый

(чешск.); Лада - светлая богиня весны, покровительница

любви и красоты; Lady - леди, дама V (англ., немецк., фрадц.,

итал.); Lado (испан.) - защита, покровительство; принадлежность

родословной);

2) в значении источника или вместилища чего-либо

ценного, содержащего в себе много достоинств, пользы:

(кЛАДезь — колодец (ст. славян.), кладезь мудрости; Kalding —

(готск., др. герман) - источник; Kaltio (финск.) - источник; Kelda

(др. исланд.) - источник; кЛАД - источник сокровищ,

кЛАДовая, скЛАД - вместилище ценных припасов, полезного

и нужного добра; Lade - ларь, сундук, ящик (немецк.) — Laden -

грузить, нагружать (немецк., англ.).

Слово «прикладной», как известно, объясняет

утилитарный характер предметов ДПИ. Разобрав этимологию

слова, становится наглядно-понятной и обоснованной

необходимость стремления предметов ДПИ к удобству

использования, красоте и качественности, «ладности» этих

художественных объектов.

Перейдем к этимологической структуре слова

«искусство».

353 

 

Выделим морфемы в слове «искусство» - « ис(к)» и «кус».

ИСКОУСъ, творить ИСКУСы (ст. славян.); искусство от

«experimentum» (лат.) - опыт, проба, создавать.

ИСКУС - испытание; соблазн, искушение; изведывать (В.

Даль), вКУСить поИСК, ИСКать.

ИСКУСный - красиво, умело, мастерски сделанный.

ИСКУСни(к)(ца) человек умелый в каком-либо деле.

Skillful (англ.) - искусный (иск=ski; ful=вo).

Ars (индоевропейский корень) - «составление».

Art (англ., франц.), arte - (итал.,

испан.) – искусство.

Арт (пермск. По В. Далю) - толк,

лад, смысл, умение.

Art-alny (c языка коми) - «думать,

размышлять».

АРТиллерия - военное искусство

АРТефакт - искусственно сделанное.

Исходя из этимологии слова «искусство», искусство -

процесс поиска, обдуманного составления некой композиции;

создания художественных образов, методом творческого

осмысления действительности и проверки этих исканий

опытным путем, умело воплощенных в художественных

произведениях.

354 

 

Работа по выявлению семантической структуры

основополагающего термина проводилась на основании анализа

и обработки материалов перечисленных ниже этимологических

и толковых словарей.

Подводя итог всему вышеизложенному, можно сделать

вывод о том, что внедрение аналитического подхода в

образовательный процесс и интеграция разнопредметных

знаний повышают уровень образования и компетентности

студентов. Предпринятая автором попытка интеграции

достижений этимологии (посредством раскрытия семантики

основополагающих терминов) в процесс обучения специальным

дисциплинам на художественно-графическом дает возможность

более полного и глубокого понимания специфики ДПИ,

следствием чего является повышение качества уровня

выполняемых студентами учебных и творческих практических

работ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского

языка. М., 1978.

2. Фасмер М.Р. Этимологический словарь русского языка.

М., 1973. электронная версия: vasmer. narod.ru

3. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка.

Электронная версия: usEakovdictionary.ru

355 

 

4. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь

современного русского языка. Электронная версия: chernykh-

etym.narod.ru

5. Маковский M.М. Сравнительный словарь

мифологической символики в индоевропейских языках: Образ

миры и миры образов. М, 1996.

6. Каган М.С. О прикладном искусстве. Л. 1961.

Г.А. Шинкарева

ВОЗМОЖНОСТИ ВЫКОЛОТКИ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ

УРОКОВ И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ ПО

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКЕ МЕТАЛЛА

Современное положение в школе таково, что выпускник

ХГФ, идущий преподавать изобразительное искусство, имеет

минимальную нагрузку по предмету. В связи с этим, чтобы

набрать педагогическую ставку, администрация школы предлагает

ему вести и другие уроки. Чаще всего это технология, черчение и

всевозможные факультативы, входящие в систему

дополнительного образования. Преподаванию этих предметов

одним учителем способствуют и интеграционные процессы,

происходящие в современной школе.

Примером этого является декоративно-прикладное

искусство, которое находится между творчеством и ремеслом и

356 

 

поэтому входит сразу в две общеобразовательные школьные

программы: «Искусство» и «Технология». Посещая выставки и

конкурсы детского творчества (по ИЗО, технологии и доп.

образованию), можно сделать вывод, что в школе активно

изучаются на уроках и внеклассных занятиях многие разделы

ДПИ. Наиболее распространенными материалами являются ткань

(батик, лоскуты/пэчворк, вышивка, в том числе плетение: гобелен,

макраме, фриволите), бисероплитение, бумага (оригами), дерево

(роспись и резьба), глина, металл. Глина часто заменяется более

доступными материалами: пластилином, специальным пластиком

и соленым тестом. Крайне редко выставляются самые простейшие

металлические изделия (металлопластика, иногда чеканка). Это

связанно с тем, что при его обработке используется большое

количество специального инструмента и оборудования, также

требуется труднодоступный материал для выполнения изделий.

Несмотря на эти трудности, некоторые учителя–энтузиасты на

практике знакомят своих учеников с этим разделом ДПИ.

Проблемой является и поиск книг, в которых есть

методические разработки, посвященные преподаванию дерева и

металла в современных условиях школы, среди большого

количества учебно- методической литературы по декоративно-

прикладному искусству. И если малочисленные пособия по дереву

можно найти, то с учебной литературой по металлу складывается

достаточно сложная ситуация, хотя по программе «Технология»

357 

 

ему и отведен большой раздел. К сожалению, почти вся

литература, разработанная для уроков, издавалась еще в 70-80

годы и основана на операционной системе. Школе же сегодня

требуются изделия, связанные с декоративно-прикладным

искусством.

При обучении будущих учителей изобразительного

искусства это должно учитываться, и выпускник должен быть

подготовлен к подобному повороту событий. По существующей

программе студентами изучаются различные области ДПИ в

мастерских ХГФ по бумаге, глине, дереву, металлу и ткани. Эти

занятия позволяют проводить уроки ИЗО и дополнительные

занятия в школе (факультативы, кружки). Уроки технологии

требуют более углубленных знаний по техникам художественной

обработки дерева и металла.

Хотя в мастерских ХГФ и преподается художественная

обработка металла, но в связи с нехваткой времени и большим

количеством техник они изучаются не так полно, как хотелось бы,

для преподавания данного раздела ДПИ в школе на уроках

технологии, поскольку школа отличается своей спецификой.

Чтобы как-то подготовить будущего учителя к школе, для

студентов ХГФ был разработан курс по выбору - «Возможности

выколотки (дифовки) при проведении уроков и дополнительных

занятий в школе по художественной обработке металла». Мы

надеемся, что он поможет молодому учителю при проведении

358 

 

уроков технологии и доп. образования, посвященных обработке

металла. Выколотка, она же дифовка, входит в перечень техник,

изучаемых в мастерских ХГФ, и заслуживает более углубленного

изучения студентами, так как является достаточно перспективным

направлением для школ. К тому же эта техника была первой,

которую освоил человек для обработки металла. Существенные

преимущества дифовки для школьных мастерских:

1) возможность создания многообразных вариантов изделий в

этой технике и различная степень сложности их изготовления;

2) выколотка позволяет в учебных мастерских обойтись

простейшим малочисленным инструментом, который несложно

сделать учащимся;

3) позволяет отработать различные технологические приемы

обработки металла;

4) металлические дифованые изделия сочетаются с

различными материалами (деревом, глиной), в этом случае, не

требуется большого количества металла

5) эта техника позволяет, в большинстве случаев сразу

создать полноценное изделие;

6) впоследствии изделие можно декорировать, что позволит

ознакомить детей с другими техниками художественной

обработки металла;

7) все объекты дидактически значимы и благодаря их

вариативности учитель всегда может выбрать подходящее для

359 

 

конкретного ученика, что принесет моральное удовлетворение и

позволит заинтересовать детей.

Все вышеперечисленное позволяет полагать, что

разработанный курс будет пользоваться успехом среди студентов

ХГФ и поможет им в дальнейшей работе в школе при проведении

уроков по художественной обработке металла по специальности

ИЗО технологии и доп.образования. Дифовка позволяет при

минимуме базы инструментов, навыков и времени создать

изделия, которые не только применяются в быту, но и могут стать

стимулом для изучения других техник. Кроме того, выколотка

представляет учителю большие возможности при создании

разнообразных пособий для уроков, проектов, макетов и изделий

для музея, изготовленных с использованием металла. Учащиеся

смогут увидеть результат своих усилий в виде пособий,

использующих на уроках ИЗО, технологии, истории, литературы,

что немаловажно при интеграции различных образовательных

областей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в школе:

Пособие для учителя. М.:Просвещение,1981.

2. Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в школе. 2-е

изд. перераб. и доп.-М.:Просвещение,1988.

360 

 

3. Флеров А.В.Художественная обработка металла: Практ. работы

в учебных мастерских: Учебник для вузов. М.: Высшая школа,

1976.

4. Основы Декоративного искусства в школе: Учеб. пособие для

студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов / под ред.Б.В.Нишумова,

А.Д.Щедрина. М.:Просвещение, 1981-175с.

5. Мигур П.Х. Рихвх Э.В. Обработка металла в школьных

мастерских. М.: Просвещение, 1991.

6. Россанна Радиэлли. Искусство тиснения и чеканки: Материалы,

инструмент, техника. М.: Арт-родник, 2004.

7. Гейл Л.Креативный металл, техника, концепции и проекты для

работы с металлом/Пер. с англ. А.Михалева. Ростов-н/-Д.: Феникс,

2006.

8. Скворцов К.А. Художественная обработка металлов, стекла,

пластмассы, М.: Феникс, 2004.

9. Федотов Г.Я. Металл. М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2002.

10. Проект Федерального Компонента государственного

образовательного стандарта общего образования. Часть 1.

Начальная школа, основная школа. М., 2002.

11. Скворцов К.А. Методические пособия для учителя 5-6 классов.

Экспериментальная программа.

361 

 

Г.А. Шинкарева

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫКОЛОТКИ В ШКОЛЬНЫХ

МАСТЕРСКИХ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ ДЕКОРАТИВНО-

ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА

Декоративно-прикладное искусство самый

распространенный вид искусства. Оно формирует вкус и

эстетически воспитывает учащихся, сочетает творчество и

ремесло, и поэтому входит сразу в две общеобразовательные

области: «Искусство» и «Технология».

Начинать подробное знакомство учащихся целесообразнее

с выколотки. Эта техника была первой, которую освоил человек

для обработки металла. Ее так же называют дифовка и она

позволяет создать изделие при минимуме использования

инструментов. Достоинством выколотки является то, что она

может послужить первым шагом для освоения других видов

художественной обработки металла, так как дифованые изделия

впоследствии декорируются другими техниками: гравировкой,

чеканкой, гальванопластикой и др.

В 5-6-х классах при обучении лучше использовать

выколотку (ручная деформация металла с использованием

разнообразных молотков и подкладного инструмента), потому, что

эти классы работают только на токарных станках по дереву.

Начиная с 7-го класса можно взять на вооружение ротационную

362 

 

вытяжку (обработка листового металла давлением, которая

выполняется при вращении заготовки, при помощи специальных

инструментов давильников с использованием внешних и

внутренних шаблонов), так как начинается обучение работе на

токарных станках по металлу.

Данная технология вызывает у детей повышенный интерес,

что позволяет мотивировать учащихся к учебно-познавательной

деятельности на уроках и внеклассной деятельности

(факультативах, кружках). Все это позволяет реализовать

требования Госстандарта и реализовывает фрагменты программы

по ИЗО и Технологии (знакомство с композицией,

пространственные построения, работа с листовым металлом,

фальцевые швы) и научит детей целому ряду приемов ручной и

механической обработки металлов. При дальнейшем развитии эта

техника поможет заинтересовать детей и вывести их на

дальнейшую проектную деятельность.

Использование выколотки (дифовки) и ротационной

вытяжки в школьной практике в мастерских позволит выполнить

разделы программы по ИЗО и Технологии; активно проводить

интеграции с историей, биологией, геометрией, химией, физикой и

др.; проводить проектную деятельность; а так же позволяет

учителю выбрать функциональное изделие к тому же полезное и

личностно-значимое для ученика.

363 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Гейл Л. Креативный металл, техника, концепции и проекты

для работы с металлом/пер. с англ. А.Михалева. - Ростов-

на-Дону: «Феникс», 2006. - 200с., ил.

2. Мигур П.Х. Рихвх Э.В. Обработка металла в школьных

мастерских. - М.: Просвещение 1991, 175с. ил.

3. «Проект федерального компонента государственного

образовательного стандарта общего образования. Часть 1.

Начальная школа, основная школа». - М., 2002. - 304с.

4. Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в

школе: пособие для учителя. - М.: Просвещение,1981. -

175с., ил.

Р.Ю. Васильев

ЗНАЧЕНИЕ МЕЛКОЙ ПЛАСТИКИ В ПОДГОТОВКЕ

ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

Скульптура является одной из наиболее сложных

дисциплин в процессе обучения художника-педагога. Она требует

не только художественной, но и технологической работы,

оборудования, инструментов и материалов, а, главное, времени.

Подобная многоплановая работа дает возможность решать

комплексные задачи обучения, воспитания и развития.

Оптимальной для процесса обучения на художественно-

364 

 

графическом факультете педвуза с нашей точки зрения является

малая пластика. В работе с детьми она дает быстрый результат и

не требует больших затрат материала.

Малая пластика не ограничивается изготовлением

статуэток. При анализе произведений древнерусских мастеров

видно, что большинство изделий широко применялось в быту –

это иконки, складни, украшения, посуда, церковная утварь.

Однако, скульптуру, как вид изобразительного искусства, часто

отделяют от пластики, имеющей прикладное значение.

Последнюю считают более условной, примитивной. В связи с этим

традиционное обучение скульптуре ведется на примере

скульптурных изображений, не имеющих функциональной

значимости.

Еще одним важным фактором при выборе заданий в

педвузе является возможность их адаптации для учебного

процесса в средних образовательных учреждениях. Подобные

изделия, как правило, не являются скульптурой в чистом виде.

Они требуют комплексной техники выполнения, соединяющей в

себе различные материалы и технологии их обработки. При их

выполнении учащиеся получают широкий ряд знаний, умений и

навыков. Существует достаточное количество скульптурных

материалов пригодных для работы в учебных мастерских.

365 

 

Каждый материал имеет свои характерные особенности,

свои достоинства и недостатки, от которых будет зависеть не

только техника работы, но форма и даже назначение изделия.

Традиционно обучение студентов работе с различными

скульптурными материалами относится к декоративно-

прикладному искусству и ведется отдельно по разным мастерским.

Подобный подход не дает систематических знаний в области

моделирования формы. Однако для скульптуры важен именно

синтез направлений, поскольку работа в каждой технике дает свои

особые знания, умения и навыки, взаимно дополняющие друг

друга.

Наиболее целесообразным будет чередовать учебные

задания в различных материалах. Это позволит учащемуся

выбирать технику, наиболее усиливающую ее выразительные

качества для каждой своей работы, в полном объеме используя

художественные средства материала. Поэтому для полноценного

обучения скульптуре и расширения творческих возможностей

учащихся требуется работа с как можно большим числом

материалов. Оптимальным выбором может стать изучение работы

с деревом, глиной и металлом, как с наиболее отличающимися по

способам обработки и выразительным средствам.

Из вышеизложенного видно, что использование малой

пластики при подготовке студентов педвуза может существенно

366 

 

повысить интенсивность обучения в области моделирования

формы и подготовить выпускника к работе по специальности.

Р.Ю. Васильев

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА ЗАНЯТИЯХ

СКУЛЬПТУРОЙ МАЛЫХ ФОРМ

Сегодня в школах огромное внимание уделяется

декоративно-прикладному искусству. Оно входит в

образовательные стандарты основной средней школы по

«изобразительному искусству» и «технологии». Многочисленные

выставки (регулярные выставки в МГДД(Ю)Т, центре

профориентации «Гагаринский», «Ярмарка идей»), олимпиады

(ежегодные олимпиады ЮЗАО) и другие подобные

педагогические мероприятия предоставляют множество примеров

изделий декоративно-прикладного искусства.

Одним из необходимых разделов в обучении декоративно-

прикладному искусству является изучение работы в объеме. Лепка

формы более понятна для детей, начиная с дошкольного возраста.

Она является важным средством развития пространственного и

образного мышления.

367 

 

В существующей системе обучения скульптура часто

ограничивается академической лепкой. Большинство заданий

носит характер копирования натуры и образцов работ. В

результате недостаточное внимание уделяется творческому

развитию учащихся.

Скульптура не может существовать вне материала, из

которого она выполнена. Поэтому обучение должно включать в

себя работу с различными скульптурными материалами. Данному

вопросу посвящено большое количество исследований (Н.С.

Боголюбов, А.А. Ворохоб, М.Х. Бежанов и др.). Большинство

известных скульпторов признают влияние изучения работы в

материале на художественные качества изделия.

В сложившейся системе, академическая лепка изучается

отдельно от обработки скульптурных материалов, которая

относится к декоративно-прикладному искусству и разделяется по

видам обработки материалов. Такой подход не всегда позволяет

учащимся прослеживать взаимосвязь формы и художественного

решения работы с выразительными свойствами скульптурного

материала.

Синтез декоративно-прикладного искусства и

скульптуры возможен на примере мелкой пластики. Она не

требует больших затрат времени и материала и позволяет изучить

закономерности выполнения скульптурного изображения и основы

работы с различными материалами. Однако если она будет

368 

 

рассматриваться как самоцель, мы получим профессионального

скульптора-прикладника. Поэтому необходимо рассматривать

малую пластику с позиций подготовки художника-педагога, то

есть ориентировать процесс обучения на развитие творческих и

профессиональных способностей.

Одной из основных творческих способностей является

образное мышление. Скульптура, за исключением рельефа не

может передавать окружающее пространство, пейзаж, среду.

Вследствие этого скульптура в первую очередь сосредоточена на

передаче образа. Она предоставляет для этого гораздо более

широкие возможности, чем рисунок и живопись.

В скульптуре образ в самом буквальном смысле

материален. Ее можно потрогать, обойти с разных сторон,

рассматривая в процессе грани и нюансы художественного

решения работы. Для монументальной скульптуры наиболее

характерны героические, пафосные образы, или передача тонких

нюансов душевных переживаний. Для учащихся осваивающих

скульптуру передача подобных образов представляется достаточно

сложной. Скульптура малых форм, наоборот, тяготеет к ярким,

гротескным, иногда, карикатурным персонажам, характерным,

запоминающимся деталям и передаче резких эмоций. Создание

подобных образов гораздо проще и интереснее для учащихся.

Особенно это касается школьников.

369 

 

В произведениях скульптуры малых форм можно выделить

два различных способа взаимодействия образа и материала.

Первым вариантом является подчинение материала образу. В этом

случае художественное решение происходит с минимальным

вниманием к художественно-выразительным и технологическим

свойствам материала. (под художественно-выразительными

подразумеваются свойства, изначально присущие материалу,

которые оказывают влияние на художественно-образное решение

и восприятие работы: цвет, текстура, фактура и т.д.) Однако нельзя

сказать, что влияния материала удается полностью избежать,

поскольку любой материал влияет на технику лепки и восприятие

законченного изделия. В другом случае происходит подчинение

образа материалу. При этом на первый план выходят

художественные качества материала, а образное решение

подчинено их наилучшему выявлению. Наиболее ярким примером

может стать корневая скульптура, в которой образное решение

практически полностью навязано декоративными качествами и

художественно-выразительными свойствами, заложенными в

материале. В большинстве случаев в решении скульптуры малых

форм происходит не подчинение, а взаимодействие образа и

материала.

При обучении скульптуре малых форм, ориентированном

на формирование творческих способностей большое значение

имеет изучение техники работы со скульптурными материалами.

370 

 

Как видно из анализа произведений известных скульпторов работа

с определенными материалами накладывает очень сильный

отпечаток на творчество. Так, например, для мастеров,

работающих преимущественно с древесиной характерны решения,

свойственные этому материалу, при работе в металле и глине.

Поэтому для наиболее активного творческого развития учащихся в

процессе обучения скульптуре необходима работа с

максимальным количеством скульптурных материалов.

Наиболее приемлемыми материалами для занятий на

художественно-графических факультетах педагогических вузов

являются глина, древесина и металл. Они представляют

принципиально разные техники получения скульптурной формы.

Сегодня слова «скульптура» и «пластика» имеют схожее

значение. Однако традиционно, в первоначальном значении слова,

разделяют скульптуру (от греч sculpo - высекаю, вырезаю) –

работу с твердыми материалами и пластику – лепку из глины и

пластилина, как два направления формообразования. Занятия

резьбой по дереву в качестве твердого скульптурного материала и

работа с глиной, как с наиболее пластичным материалом, наиболее

ярко представляют эти два подхода. Творческая работа с каждым

из них формирует у учащихся свое особое отношение к работе,

последовательности ее выполнения, созданию образа, передаче

движения и другим аспектам формообразования. Сочетание

художественной работы с глиной и древесиной ведет к

371 

 

обогащению изобразительных средств и развитию творческих

способностей учащихся.

Отдельно можно выделить металлическую скульптуру.

Она представлена несколькими техниками, каждая из которых

требует собственного подхода к образованию формы. Литье

традиционно относят к пластике. Однако работа с ювелирным

воском представляет собой нечто среднее между лепкой формы из

глины и резьбой по дереву. Ювелирный воск предоставляет

наиболее широкие возможности в выборе техники работы, поиске

наиболее подходящих для воплощения конкретного творческого

замысла приемов. Отдельно можно выделить скульптуру из

металлического листа и проволоки. Работа проволокой и листовым

металлом не может быть отнесена ни к скульптуре, ни к пластике в

исходном смысле этих слов. Проволока и листовой металл

требуют совершенно особого подхода к формообразованию, и

образному решению, активного использования знаний, умений и

навыков, полученных на рисунке и черчении. В результате у

учащихся формируется новая точка зрения на занятия

скульптурой. Навыки, полученные при работе с листовым

металлом и проволокой, активно развивают творческие

способности и используются учащимися на занятиях,

посвященных изучению других скульптурных материалов.

Из вышеизложенного видно, что на занятиях скульптурой

малых форм необходимо последовательное чередование

372 

 

творческих заданий, направленное на обработку различных

скульптурных материалов.

Для наиболее активного развития творческих способностей

учащихся большое значение имеет выбор заданий. Мелкая

пластика находится на стыке скульптуры и декоративно-

прикладного искусства. На художественно-графических

факультетах педагогических вузов данные разделы изучаются по

отдельности и достаточно слабо связаны между собой. Огромный

пласт декоративно-прикладного искусства посвящен скульптуре

малых форм. Она существовала у всех народов и во всех

материалах. На занятиях декоративно-прикладным искусством

отдельные задания посвящены скульптуре малых форм. В данном

случае она рассматривается только с точки зрения общего

художественного строя изделия и техники обработки материала.

Однако для выполнения подобных изделий необходимы в первую

очередь знания, умения и навыки в области скульптуры.

В сложившейся практике существует традиция

рассматривать изделия декоративно-прикладного искусства с

элементами скульптуры только с позиций ДПИ. Таким образом,

формируется художественное видение и одновременно

интерпретация изделия не в пользу скульптуры малых форм.

Исключением являются отдельные искусствоведческие

исследования, где рассматривается только скульптурная часть

подобных изделий. Такой подход к проектированию изделия

373 

 

приводит к тому, что изделие часто не имеет единого целостного

художественного решения, а заключает в себе две слабо связанные

между собой части. Поэтому для творческого развития учащихся,

в процессе обучения очень важно рассматривать изделия

декоративно-прикладного искусства с элементами скульптуры

именно с позиций мелкой пластики. В этом случае изделие

воспринимается как единое целое, составляющее неразрывную

композицию, подчиненную единым законам формообразования. В

процессе создания такого изделия учащиеся совместно

используют знания по композиции, декоративно-прикладному

искусству и скульптуре для разработки общей тектоники изделия.

Большое значение в обучении скульптуре малых форм

имеет композиционное решение предметов декоративно-

прикладного искусства с элементами скульптуры. В этом случае

скульптура должна рассматриваться не как самостоятельное

произведение, а как часть общей композиции, элемент

тектонического строения изделия. В этом случае проектирование

изделия приближается к архитектурному проектированию. Так же

как в архитектуре скульптурные элементы могут играть

подчиненную роль своеобразного орнамента, выделяющего

отдельные элементы строения формы и придающего ритмическую

организацию изделию. Обычно в этом случае скульптура

представлена различными накладками, рельефом и скульптурным

орнаментом. В другом случае скульптура является основным

374 

 

организующим элементом изделия. При этом все остальные части

произведения подчинены скульптуре. Возможен и единый синтез

формы, когда все элементы изделия решаются с точки зрения

скульптуры. Однако в любом случае необходимо гармоничное

взаимодействие всех элементов изделия.

Особое значение имеет то, что при изготовлении

предметов декоративно-прикладного искусства со скульптурными

элементами учащиеся, как правило, работают с несколькими

разными материалами и техниками их обработки. Такой синтез

значительно развивает творческие способности учащихся,

знакомит их с декоративными качествами различных материалов в

их взаимодействии. Изготовление изделий в комплексной технике

способствует развитию логического мышления. Ведь для

выполнения подобного изделия учащийся должен понять его

конструктивные особенности и работать с их учетом. Форма

изделия и его декор ни в коей мере не должны противоречить

эксплуатационным качествам объекта. Это максимально созвучно

основным принципам народного творчества, которое может

являться отправной точкой для художника декоративно-

прикладного искусства, поскольку в нем накоплен многовековой

багаж опыта. Поэтому при проектировании изделия должно

уделяться самое серьезное внимание поиску формы с позиций ее

рационального и эстетического осмысления. Изделие может быть

признано произведением искусства только в том случае, если в

375 

 

нем найдена гармония функции, формы и декора, подчиненных

единому творческому замыслу.

Н.Н. Банчукова

ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ И ЕЁ РЕШЕНИЕ СРЕДСТВАМИ

ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА

Высокий информационный поток в обществе, ускоренный

темп жизни, происходящие на фоне жестокости и растления,

преподносимые через средства массовой информации, разрушают

психику человека любого возраста. Все эти явления и процессы,

происходящие в обществе, несомненно, отражаются и на детской

психике, которая у современных психологов вызывает серьёзные

опасения. Неадекватное социальное поведение ребёнка – это

реакция на происходящее вокруг него. Негативная информация,

идущая буквально отовсюду, подавляет у молодого поколения

чувство долга и ответственности за свои поступки. Личные

интересы ставятся выше интересов общества. В связи с этим

задача нравственного воспитания подрастающего поколения

обрела чрезвычайную значимость. Ее необходимо решать как одну

из приоритетных в деле обеспечения национальной безопасности

страны. Необходимо достичь устойчивости не только социально-

экономического, но и нравственного развития. На это указывает и

376 

 

Национальная доктрина образования. В этом основополагающем

государственном документе, который устанавливает приоритет

образования в государственной политике, стратегию и основные

направления его развития, цели и задачи, читаем:

«Система образования призвана обеспечить

— историческую преемственность поколений, сохранение,

распространение и развитие национальной культуры;

— воспитание патриотов России, граждан правового,

демократического, социального государства, уважающих права и

свободы личности и обладающих высокой нравственностью».

Для решения задач нравственного воспитания существуют

разнообразные педагогические средства. Среди них декоративно-

прикладное искусство имеет одно из важных значений.

Далее можно привести множество аргументов,

доказывающих значимость ДПИ в нравственном воспитании

подрастающего поколения:

это и то, что оно тесно связано с народным творчеством,

которое вобрало в себя огромный духовный опыт народа, его

смекалку, мудрость и талант;

и то, что сочетает в себе эстетические начала и ручной труд;

и то, что обладает широким диапазоном видов, тем, сюжетов

и техник.

377 

 

Однако, самое главное то, что ДПИ наиболее прочно

связано с повседневной жизнью и бытом, поэтому близко и

понятно каждому человеку.

На уроках декоративно-прикладного искусства важно

правильно выбирать объекты труда, учитывать, то, где и как они

будут использованы. Помимо различных бытовых предметов,

доказано, что игрушки являются самым благодарным объектом

труда, поскольку значимость изделия ясна ребенку, а это вызывает

большой интерес и желание к работе.

Мир игрушки сегодня более чем разнообразен. Это и

фантастические машины и механизмы, сложные игрушки с

применением микроэлектродвигателей, электронных схем,

управляемые на расстоянии, разные модели и пособия – без всего

этого, конечно, нельзя представить современный мир игры и

игрушки, но интересный факт заключается в том, что, приходя на

уроки технологии, мальчики изъявляют желание сделать лук со

стрелами – древнейшая игрушка, в существовании которой,

казалось бы, нет сейчас никакой надобности. Тоже самое

относится к злополучной неистребимой рогатке, деревянной сабле,

гнутой из проволоки шпаге и рапире. Всё это с рождения заложено

в ребёнке и говорит о вековых традициях, которые на

подсознательном уровне передаются от поколения к поколению.

Поэтому изготовление игрушек, таких как: «кузнецы»,

«разводы», «трещотки» и др. по народным традициям в

378 

 

современных условиях не только радуют, увлекают, но обучают,

развивают и воспитывают. Ведь они дают возможность рассказать

об истории нашей страны, о прошлом русского народа, о его

богатой национальной культуре. Это особенно необходимо при

решении проблем нравственного воспитания, так как появляется

возможность обратить ребёнка к миру природы и духовных

ценностей отечественной культуры.

Н.И. Хусейнова

ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНЫЕ ОСНОВЫ

ПОСТАНОВОЧНОГО КОСТЮМА

История материальной культуры свидетельствует о том,

что костюм всегда был носителем художественно-образного

начала, и он во многом определял содержание творческой

направленности в организации пространства окружающей среды.

Более того, художественная потребность человека в создании

костюма заметно влияла на развитие множества видов народного

декоративно-прикладного искусства.

Как наиболее яркий представитель декоративно-

прикладного искусства, костюм интегрирует в себе

функциональные, художественно-эстетические и технологические

компоненты, проявляющиеся в каждый исторический период,

отражающие национальные, региональные и социальные

379 

 

особенности, а также имеющие тесные художественно-образные

связи с архитектурным и предметным окружением.

И поэтому не случайно история изобразительного и

декоративно-прикладного искусства содержала и направление по

истории и развитию костюма, моды.

Следует особенно отменить огромное развивающее

значение в художественной педагогике раздела по изучению

истории костюма, так как именно на его примере практики

осваиваются и художественно познаются такие приемы работы,

как конструирование проектирование, создание образа.

Костюм как объект изображения всегда представлял

пространство для творчества художника. В создании произведения

изобразительного и декоративно-прикладного искусства костюм

является объектом труда и изображения. А также он влиял на

художественную организацию среды. Был с ней в художественном

и стилевом единстве. В связи с задачами обучения,

закономерностями изучения студентами особенностей костюма,

данная тема, обязательна, в специальной подготовке художников

декоративного искусства, так как в ней объединяются многие

общие стороны достижения выразительности декоративного

изделия-пропорции. Колорит, силуэт, фактура, ритм и другие.

Для целей обучения студентов основам академической

живописи необходимо создавать специальные глубоко-

пространственные композиции, в которые «встраиваются»

380 

 

предметы, фигуры. Цветовое и пластическое решение костюма

должно соответствовать ряду живописных задач; цветовое

решение, сюжет, тоновое отношение, придание постановке

документальных черт. Из практики обучения живописи хорошо

известно, какое огромное значение уделяется созданию

постановочного костюма, специально разработанного для

обучения студентов реалистической живописи.

Актуальность темы состоит в том, что реально подобрать

костюм, который будет отвечать задачам натурной постановки

достаточно. На весь процесс обучения живописи студентов

включает именно разнообразие постановок, в которых костюм

играет значительную роль в организации живописной среды. Из

практики обучения живописи студентов хорошо известно, что

сложно создать костюм, который отвечает идеям исторического

плана, стилевых течений, запросам моды. В связи встает вопрос о

разработке педагогических идей, художественных принципов,

направленных на создание постановочного костюма, отвечающего

конкретным задачам развития живописных способностей.

Итак, разработка постановочного костюма включает

использование следующих аспектов:

– поиск художественного образа как основа в пластическом

решении, достижение гармонии и художественной взаимосвязи с

живописной средой;

381 

 

– практика создания костюма, как декоративного изделия в

соответствии с художественными запросами в целевом решении

самой постановки;

– достижение художественно-организационной оправданной

среды в условиях зрительного акцента на постановочный костюм.

В связи с тем, что постановочный костюм должен

использоваться в обучающей среде, его необходимо разобрать на

принципах художественного проектирования и использовать

приемы, его конструировать с опорой на модульную основу

(базовые элементы, дополнительные, декоративные элементы).

Технология изготовления постановочного костюма

включает следующие обязательные компоненты, которые

согласуются, с одной стороны, с традициями создания костюма, а

с другой стороны, разработке костюма. Создание образного

решения силуэта статичной модели, поиск цветовой гаммы,

моделировка акцентов орнаментов и оригинальность линии кроя.

Применение приемов имитации в декорировании изделия.

Конструктивная основа костюма строится на

согласованности основных, базовых элементах, а разработка

дополнительных элементов дает возможность достижение

зрительного разнообразия, вариативности неповторимости

цветового решения каждой натурной постановки.

382 

 

Разработка постановочного костюма связанна и с

педагогической идеей объединение декоративных и прикладных

основ в создании и оформлении текстильного изделия.

В настоящее время еще не создана методическая система

выполнения постановочного костюма, который определяет

эффективность условий для овладения студентами живописной

практикой. Случайный характер постановок приводит к тому, что

студенты пишут с натуры те постановки, в создании которых они

не принимали участия, и от этого многие живописные задачи для

них остаются закрытыми с позиции создания постановок, ее

освещении, размещении в ней отдельных предметов, антуража.

В связи с этим смысл тематического объединения

отдельных частей постановки. Только постановочный костюм, в

котором нашло соединение разных частей. И достижение

цветового, пластического, документального единства достигается

на основе моделирования с применением модульной основы. Это

дает возможность развития у студентов живого взгляда на натуру,

видения в ней индивидуальных особенностей, что формирует у

них художественную наблюдательность.

Создание постановочного костюма развивает у студентов

фантазию, острое ощущение модели, ее пластики, образности

постановки.

Модульная основа создания постановочного костюма

развивает навык поиска художественного образа. Достижения в

383 

 

ней лаконичности, и от этого развиваются индивидуальные

способности у студентов к реализации замысла в постановке.

Знания в этой области обогащают профессиональную и

специальную подготовку студентов по изобразительному

искусству.

В связи с этим разработаны упражнения для студентов на:

– создание графических эскизных проектов для изучения

самого исторического костюма его модульной основы, изучения

моделирования костюма в исторической обстановке и разработка

орнамента используемого в этом костюме;

– изучение объемного моделирования постановочного

костюма (метод наколки), применение (комбинаторного

принципа);

– использование технологии имитации в процессе

художественной обработке ткани для создания основных и

дополнительных элементов постановочного костюма;

– развитие художественного вкуса при использовании

традиций и мотивов оформления текстильных изделий;

– постижение практики создания постановочного костюма

(эскизы, эскизное проектирование, этапы разработки

художественного изделия, технология выполнения изделия в

материале).

384 

 

Итак, освоение студентами практики создания

постановочного костюма способствует расширению их кругозора,

способствует совершенствованию специальной подготовки,

познанию проблем искусства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пармон Ф.М. Композиция костюма. -М.: Легпром-

бытиздат, 1997.-318с.,ил.

2. Плотникова. Е.В. Развитие эстетической культуры

личности средствами костюма: Дис… канд. пед. наук. – М.: 1995.

3. Работнова И.П. Декоративное решение русской женской

народной одежды 19 – 20 века. Диссертация на соискание ученой

степени кандидата искусствоведческих наук. 1955г. Научный

руководитель кандидат ист.наук. Л.И Якунина.

4. Черемных П.А. Путь к портрету. Рекомендации для

студентов 4-5 курсов художественно-графического факультета.-

Ростов. Д-РГПИ, 1990. 48с.

Д.А. Усатюк

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК

КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА

ПО ПРОФИЛЮ ИЗО

В изменяющихся условиях современного образования

актуальна подготовка специалистов (бакалавров), способных

385 

 

самостоятельно организовать оптимальную образовательную

среду в условиях учебных мастерских школ и учреждений

дополнительного образования детей.

Многие студенты педагогических ВУЗов, впервые

заинтересовавшиеся декоративно-прикладным искусством во

время обучения, по окончании ВУЗа преподают художественную

обработку материалов ткани древесины или металла в школах и

кружках. При этом часто выпускник ВУЗа сталкивается с

проблемой слабого уровня организации учебных кабинетов к

образовательно-воспитательной работе, и низкого уровня

сформированности умений и навыков обработки материалов у

современных учеников. Как правило, в сложившейся ситуации

педагог стремится поднять уровень учеников, предлагая им

выполнить интересные задания, мотивировать детей к обучению

различными методами и средствами обучения, или разрабатывая

ряд наглядных пособий. Чаще всего образовательная среда мало

подвергается изменению, и происходит адаптация под среду. Как

следствие – отсутствие предпосылок к развитию со стороны

учащихся и педагога, «усреднение» конечного результата,

отсутствие творческой активности и амбициозности в

проектировании и разработке изделий.

Адаптируя среду под конкретные наборы заданий,

предусмотренных образовательной программой, педагог

расширяет творческий кругозор и технические возможности своих

386 

 

учеников, углубляет их познания в той или иной области

художественной деятельности, создавая таким образом широкий

фундамент для дальнейшего творческого и профессионального

развития учеников. Возрастает вероятность того, что педагог

воспитает последователей, которые в дальнейшем продолжат

многолетний процесс трансляции опыта в области теории и

практики преподавания декоративно-прикладного искусства.

Многие молодые люди начинают интересоваться ДПИ в

кружках, учреждениях дополнительного образования детей, в

учебных мастерских художественно-графических факультетов

педагогических ВУЗов. Для них представление о мастерской

складывается в процессе обучения. Как правило, первое

представление сохраняется на всю жизнь. Оно в той или иной

форме воспроизводится уже при образовательно-воспитательной

работе выпускника педагогического ВУЗа со своими

воспитанниками. Поэтому учебная мастерская должна служить

эталоном функциональности и эргономичности, начиная с

комплексного решения всего пространства образовательной среды

(мастерской), и заканчивая используемым инструментом а также

методическими пособиями и дидактическими материалами,

которые соответствуют принципам наглядности и доступности

использования.

Однако мастерская сама по себе не способна обучить и

воспитать учащихся, заинтересованных в создании декоративно-

387 

 

прикладных произведений. Это – дело преподавателя, мастера. От

него зависит облик мастерской, ее учебные возможности,

функционал, безопасность и эргономика образовательной среды.

Преподаватель служит своим учащимся не только

источником знаний, помощником и наставником. Также

преподаватель показывает пример организации занятия,

целеустремленности и дисциплины, мотивирует к обучению,

создает конструктивную рабочую и учебную обстановку,

организует образовательную среду учебной мастерской. От

преподавателя и от его умения заинтересовать темой, наиболее

подробно объяснить теорию и проработать практическую часть,

обеспечить учащимся интересные задания и их успешное

выполнение, в большой степени зависит, как много учеников

продолжит творческое развитие в данном виде искусства. Здесь

мы опять приходим к тому, что этого можно добиться только в

оборудованной, хорошо адаптированной для данной работы

мастерской. Это – целиком и полностью задача педагога, так как

только он имеет наиболее полное представление о тех учебных

заданиях, для которых и оборудуется учебная мастерская.

Именно в таком порядке развивается логика организации

образовательного пространства мастерской: так же как под

образовательные задачи подбираются средства обучения, под

учебные задания подбирается инструментарий и организуется

внутреннее пространство кабинета, и не наоборот.

388 

 

Выпускнику педагогического ВУЗа часто не хватает

практического опыта организации занятий. Попадая на

педагогическую практику в школу во время своего обучения в

ВУЗе, педагог часто сталкивается с тем, что в условиях школьной

мастерской имеет возможность лишь отвести часть школьной

программы по своей дисциплине. Реже – педагогу-практиканту

предоставляется возможность провести ряд занятий по теме,

отличной от школьной программы. В таком случае он вынужден

приспосабливать темы своих занятий под конкретные условия.

В образовательной программе ВУЗов также не

предусмотрена подготовка будущего педагога к самостоятельной

оптимизации образовательной среды. Происходит обучение

основным видам художественной обработки материала, в тех

условиях, которые существуют в каждой конкретной мастерской.

Внимание студентов практически не заостряется на логике

организации образовательной среды, поэтому столкнувшись с

некоторыми практическими задачами педагогики, студент

оказывается беспомощным, будучи не в состоянии сказать, почему

в университетских мастерских он с определенными проблемами не

сталкивался. Здесь дело тоже во многом заключается в отсутствии

должной подготовки студентов в области организации

образовательной среды.

Таким образом, современному выпускнику ВУЗа неоткуда

взять практического опыта организации образовательной среды

389 

 

учебной мастерской. Разумеется, такой опыт неизбежно приходит

со стажем практической педагогической работы в

образовательном учреждении, однако встает вопрос: нужно ли

предоставлять выпускникам педагогических ВУЗов возможность

самим, поодиночке и в течение длительного времени,

восстанавливать по крупицам тот опыт, который они могли бы

получить в ходе систематического обучения в высшем учебном

заведении.

Возможно, при наличии определенной подготовки к

самостоятельной оптимизации предметно-пространственной

среды с соответствующей формой контроля знаний, выпускнику

будет легче наладить стабильно высокий уровень

результативности процесса обучения детей декоративно-

прикладному искусству.

В упомянутую подготовку может входить организация

внутреннего пространства помещения, включая оптимальную

компоновку рабочих мест, мест хранения изделий, заготовок и

материалов, оптимальное расположение в пространстве учебной

мастерской стеллажа с инструментами с учетом степени их

доступности и безопасности использования. В процесс подготовки

специалиста (бакалавра) может входить курс, раскрывающий

обусловленность решения предметно-пространственной среды на

примере ВУЗовской учебной мастерской. Причем рассматриваться

данный вопрос должен с позиций требований безопасности,

390 

 

здравого смысла, наиболее полной реализации функциональности

учебных помещений и оборудования, эргономичности их

использования и эстетики решения внутреннего пространства

учебной мастерской.

Также могут быть предусмотрены учебные задания,

стимулирующие подготовку специалистов (бакалавров) в области

организации образовательного пространства учебной мастерской.

Таким заданием может стать разработка проекта внутреннего

решения предметно-пространственной среды мастерской, создание

макета мастерской в масштабе. Подобное задание способно

показать актуальность поиска наиболее удачной компоновки

образовательной среды, научить студента мыслить в данном

направлении, раскрыть логику организации образовательного

пространства, помочь воспитать в нем педагога-организатора.

Ю.В. Тишина

ПРОЕКТНАЯ ГРАФИКА В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПО

СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОЕ

ИСКУССТВО»

Художник декоративно-прикладного искусства, особенно

керамист, должен быть хорошо подготовлен графически, чтобы

решать стоящие перед ним творческие задачи, тонко чувствовать

391 

 

художественно-изобразительные особенности материала,

понимать функционально–образную основу предметов

декоративно-прикладного искусства. Все эти компоненты

обязательно реализуются в процессе создания изделий из

керамики. Именно творческое создание изделия основывается на

умении представить его в определенной графической системе

изображения, как первооснове выработки стиля, образа, отбора

техники выполнения изделия. Для этого необходимо владеть

культурой проектной графики, знанием технологии проектной

графики, построения графических изображений.

Проектирование как процесс творчества характерен

следующими свойствами: развитием у студентов устойчивых

внутренних побуждений к проектно-графической деятельности;

поддержкой увлеченности в ведении поиска оригинального

решения в поставленной задаче. Только воображения и

пространственного представления недостаточно для решения

проектных и художественных задач.

Здесь необходимым условием является включение в

содержание подготовки студентов учебного материала

«допредметное проектирование». Этот учебный материал

включает в себя два основных вида: графические средства, или в

целом графика, и пластические средства, или пластика.

К проектно-графическим умениям следует в первую

очередь отнести умение передавать фактуру, пластику,

392 

 

масштабные и ритмические построения, выражать зрительным

языком такие зрительно воспринимаемые свойства как статика,

динамика, симметрия, асимметрия и другие факторы, создающие

условия для восприятия изображения.

Графика используется как средство передачи на плоскости

той или иной смысловой информации, а так же чисто

художественной (декоративной) разработки формы. Графические

средства включают в себя такие компоненты, как точка, линия,

пятно (или тон) и цвет.

На занятиях «Проектная графика» студенты раскрывают

художественные свойства каждого графического средства в

отдельности, а так же и в совокупности. Осваивают технику

выполнения различных графических фактур и текстур, так как

каждая такая форма обладает специфическими композиционно-

художественными свойствами. Решают сложные композиционные

задачи. Простейшая композиционная задача здесь заключается в

том, чтобы при использовании той или иной тонально-

графической формы максимально ярко выявить ее

художественный характер, а более сложная задача – гармоничное

сочетание в графической композиции разных тоновых элементов.

Такие элементы могут использоваться как при построении

плоскостной композиции, так и в изображении объемов и

пространства.

393 

 

При сопоставлении тоновых и линейных форм важно

добиться гармоничной связи между ними с целью наиболее яркого

раскрытия их художественных свойств и сохранения целостности

всей графической композиции. Решение подобной

композиционной задачи предполагает использование простых

геометрических фигур. Это позволяет более четко выявить

характер композиции.

Для выполнения студентами заданий разработаны

следующие упражнения на выявление основных графических

средств:

- на раскрытие композиционных свойств «точки»;

- по передаче характера линий и достижению художественной

выразительности в составленной из них графической

композиции;

- при построении композиции гармонично сочетающей

линейные формы;

- при выявлении линиями разного ритмического строя

графической композиции («облегчение верха в изображении»,

«утяжеление низа в изображении», сохранение ощущения

плоскости и т.д.);

- на построение формальной линейно-графической композиции;

- на сопоставление линейных и тоновых форм;

394 

 

- на применение разнообразных форм в тоновой графике и

использование приемов выражения «мягких» и «жестких»

форм;

- по раскрытию композиционно-художественных свойств

«пятна» (отмывка, заливка, размывка и т.д.) и максимальное

яркое выявление художественного характера;

- по проведению графически-тоновой разработки плоскости с

передачей текстур разных материалов (передача характера

материала).

Итак, выполнение студентами сложных задач в проектной

графике, таких как, гармоничное сочетание в графической

композиции разных тоновых элементов в плоскостной композиции

при изображении объемов и пространства способствуют развитию

студентов. В последующем студенты преобразуют полученную

информацию в конечный продукт – проект, что обязательно при

обучении их созданию художественной керамики.

В.Ю. Борисов

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У

СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Изобразительное искусство в общеобразовательных

учреждениях является одним из основных средств приобщения

школьников к миру искусств, формирования и развития их

395 

 

личности. Одной из основных задач в развитии творческой

личности является формирование художественно-образного

мышления и эмоционально-чувственного отношения к

окружающей действительности и искусству.

Для правильного понимания процесса развития образного

мышления необходимо знать сущность художественного образа.

Художественный образ – это специфическая форма

отражения эстетических объектов действительности, присущая

искусству. «Это такой сплав эмоционального и рационального в

познании объективной реальности, который призван

воздействовать на чувства и ум людей».38 Если проанализировать

данное определение, мы увидим, что художественный образ

обладает некоторыми свойствами: 1) логическими; 2)

эмпирическими; 3) эстетическими; 4) творческими (создание чего-

то нового); 5) индивидуально-типическими и абстрактно-

понятийными.

Образное мышление – процесс познания окружающей

действительности, творческое отражение её. В творческом

процессе создания художественно значимого произведения

основную роль играет умение «мыслить образами». Образное

мышление позволяет «осознать» эстетический объект

                                                            38 Шорохов Е.В. Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001. С. 19-24. С.20.

396 

 

действительности. Разделить общее от конкретного, увидеть

индивидуальное в типичном или общем.

Умение мыслить образами – умение видеть объекты

цельно, опосредованно, во взаимосвязи. «Умение цельно видеть и

выражать эту цельность в произведении - одна из основных и

конечных целей в изобразительной деятельности», - пишет В.С.

Кузин.39 Такое умение особенно важно на уроках

изобразительного искусства в основной школе (5-9 кл.). Ведь

подросток находится на стадии осознанного выбора профессии и

многие выбирают профессии гуманитарного цикла, связанные с

изобразительным искусством. А образное мышление является

основой для формирования художника как личности. Но в этот

переходный период физиологического развития под социально-

психологическим воздействием меняется и процесс образного

мышления.

Школьники 8-9 классов уже имеют определённые

компетенции в области изобразительного искусства, но

преобладание рациональных, логических предметов учебного

плана над эмоционально-чувственными, духовными ведёт к

непониманию значимости ИЗО в их будущей жизни. Также

«шаблонное мышление» рациональными правилами даёт и

                                                            39  Кузин В.С. Психология /Под ред. Б.Ф.Ломова. Учебник. 2-е изд.,

перераб., и доп. М.: Высш. школа, 1982.- 256 с., с ил. .С124. 

397 

 

скупость эмоциональных, образных характеристик в творческих

работах, отход к репродуктивному методу. Отсюда и

необходимость в развитии процесса художественно-образного

мышления подростков средствами изобразительного искусства.

Развитие – поступательный процесс изменения

количественных и качественных показателей. Следовательно,

развитие обозначает как изменение мышления школьников, так и

связанное с ним изменение продуктов их изобразительной

деятельности.

Обеспечить такое развитие на уроках изобразительного

искусства можно на следующих видах занятий:

- рисование на темы;

- рисование с натуры;

- беседы об изобразительном искусстве;

- урок-игра.

Рисование на темы - это рисование композиции на темы

окружающей жизни, иллюстрирование сюжетов литературных

произведений, которое ведется по памяти, на основе

предварительных целенаправленных наблюдений, по

воображению и сопровождается выполнением набросков и

зарисовок с натуры. В процессе рисования на темы

совершенствуются и закрепляются навыки грамотного

изображения пропорций, конструктивного строения, объёма,

пространственного положения, освещенности, цвета предметов.

398 

 

Этот вид занятий наиболее полно отвечает требованиям развития

художественно-образного мышления у подростков. Но мышление

оперирует образами практического опыта познания мира, т.е.

необходимо сперва овладеть знаниями и умениями

реалистического рисунка.

Основы академического рисунка можно заложить на

уроках рисования с натуры.

Рисование с натуры (рисунок и живопись) включает в себя

также рисование по памяти и по представлению объектов

действительности карандашом, а также акварельными и

гуашевыми красками, пером и кистью. По мнению Е.В. Шорохова,

при создании художественного образа отступление от реализма

может негативно сказаться в выражении основных свойств образа.

В 8-9 классах, по программе В.С. Кузина, учащиеся продолжают

изучать простейшие закономерности перспективы,

конструктивного строения предметов, светотени, цветоведения.

Они приобретают навыки изображения объёма предметов,

находящихся во фронтальной и угловой перспективе.

Такой подход в формировании изобразительных

компетенций учащихся и развитии образного мышления будет

неполным без использования ещё одного вида урока – беседы об

изобразительном искусстве.

Беседы об изобразительном искусстве и красоте вокруг нас

основаны на показе произведений искусства. Беседы воспитывают

399 

 

у детей интерес к искусству, любовь к нему, расширяют

представления об окружающем мире. Ознакомление с

произведениями изобразительного искусства осуществляется в

начале или в конце урока в течение 8-10 минут; как правило, два-

три произведения (или три-четыре иллюстрации). Вербальное

участие в беседе класса, процессы представления, воображения,

фантазии - всё это даёт необходимый фундамент для развития

образного мышления.

Возникающий в представлении подростков образ до того,

как он будет изображен, необходимо наполнить содержательными

характеристиками. Для более ясного отражения в мышлении

ребенка предметов, явлений, событий нужно использовать

взаимосвязь эмоционально-чувственных и рационально-

логических факторов. Здесь главную роль играет компетентность

учителя.

Квалификация учителя, собственный уровень

профессионального мастерства принципиально изменяют

качественный уровень обучения учащихся. Высокий уровень

развития образного мышления педагога, способность создавать

художественные образы в собственной изобразительной

деятельности и творчестве являются основным педагогическим

условием развития творческих способностей учащихся.

Урок-игра является самой «нестандартной» формой

проведения занятий в процессе развития образного мышления у

400 

 

подростков. И этим видом занятия часто пренебрегают учителя, не

уделяя должного внимания этой проблеме. А ведь

интерактивность, интерес, увлекательность, новые знания и

закрепление пройденного – те аспекты развития образного

мышления, которые в полной мере позволят подросткам лучше

понять прочную связь искусства с окружающим миром.

Для эффективного развития образного мышления и

создания выразительного художественного образа в рисунке

необходимо добавить стадию умственного моделирования образа,

основанную на образной, выразительной речи учителя,

использующего для наполнения представлений учащихся яркие,

образные выражения, сравнения, аналогии, метафоры.

Примером такого подхода к развитию художественно-

образного мышления может служить урок изобразительного

искусства в 9 классе. Тему урока можно связать с темой по

литературе в этом классе – творчество А.П. Чехова. Рассказ

«Человек в футляре» – размышление о человеческой свободе и

независимости. Это комбинированный урок с межпредметной

связью.

Тема урока: «Образ современного “человека в футляре”

в портрете»

Цели урока:

- Обучающая. Научить передавать индивидуальные,

характерные особенности человека в портрете.

401 

 

- Развивающая. Развитие чувства целостности, умения

видеть типическое и особенное в жизни, развитие

самостоятельности мышления и умения анализировать,

фантазировать и образно представлять.

- Воспитывающая. Приобщение к русской истории и

культуре через литературных героев на уроке изобразительного

искусства, высмеивание человеческих пороков через сатирическое

образное изображение «положительного» и «отрицательного»

персонажа.

Задачи урока:

- Обучающая. Научиться на основе наблюдений и анализа

современной жизни создавать собирательный портретный образ,

наиболее полно характеризующий или отражающий типические

черты современника.

- Развивающая. Формировать умение образно

воспринимать окружающую жизнь, фантазировать, проявлять

самостоятельность мышления, развивать художественно -

творческую активность личности, анализировать психологические

особенности человека.

- Воспитывающая. Понимание выбора положительной

жизненной позиции, осознанное избавление от «отрицательных»

качеств и «вредных привычек» человека.

Материал: бумага, гуашь, карандаш или акварельные

краски (по выбору учеников).

402 

 

Оборудование урока: Репродукции с изображением

портретов разных эпох. Динамическая таблица или электронное

пособие в виде презентации с построением лица человека,

наброски, зарисовки, фотографии из журналов, газет и т.п. наших

современников.

Методические рекомендации по ходу урока:

Продолжается беседа о портрете как жанре

изобразительного искусства.

Учитель. Сегодня мы с вами продолжим изучение

портретного жанра и познакомимся с еще одной разновидностью

портрета, основанной на собирательном образе, - портретом-

типом. Но прежде чем перейти к новой теме урока, давайте

вспомним, что такое портрет и что мы знаем об этом жанре. На

предыдущих уроках мы узнали, что существует множество

разновидностей портрета. Какие из них вы запомнили?

- Портрет - это один из главных жанров изобразительного

искусства, существующий несколько тысячелетий. Портрет (от

французского portraite -изображать), изображение (образ) какого-

либо человека или группы людей, существующих или

существовавших в действительности. Портрет - это образ эпохи.

В зависимости от техники исполнения, назначения,

особенностей изображения персонажей какие различают

портреты?

403 

 

- Портреты станковые (картины, графические листы,

бюсты), портреты монументальные (фрески, мозаики, статуи),

портретная миниатюра (портреты на медалях, геммах). По числу

персонажей портреты делятся на индивидуальные, двойные,

групповые. Портреты бывают парадные, интимные,

психологические, погрудные, в полный рост, в анфас, в профиль, в

три-четверти.

Специфические жанры - автопортрет, портретная

карикатура - шарж, сатирический портрет.

Действительно, портрет издавна считается особым, а в

некотором смысле даже высшим родом искусства, «барометром»

его состояния.

Портрет - одна из ярчайших и нагляднейших форм

познания мира. Познания как эстетического, так и более широкого

- общественного, анализ исторического.

Так в чем же специфика портрета, о котором мы с вами

еще не говорили?

Представьте, что перед вами вполне реалистическое

изображение человека, сможем ли мы безоговорочно назвать это

изображение портретом? Оказывается, не всегда! Обратимся к

примеру.

Посмотрим три известных репинских полотна: на одном из

них представлена трагическая актриса П.С. Стрепетова, на другом

- та же актриса в роли Лизаветы из «Горькой судьбинки» А.Ф.

404 

 

Писемского, на третьем - очень похожая на Стрепетову женщина -

революционерка, томящаяся в одиночном заключении. Можно

определить, что первое полотно портрет, второе - не совсем

портрет, третье - совсем не портрет.

В чем же дело? Где та, подчас неуловимая, грань, которая

отделяет портретный образ от непортретного? Что дает право

произведению искусства называться портретом? Чем портрет

отличается от типического образа? И можно ли их

противопоставлять?

Далее через краткую историю портрета подойти к сути

вопроса: в чем же состоит различие творческого процесса двух

художников, один из которых создает собирательный, а другой

портретный образ? Автор собирательного образа идет от

общего к частному, т.е. от типического к индивидуальному.

Сначала у него возникает отвлеченное представление о том или

ином персонаже своего произведения как о типе - «бурлак»,

«стрелец», а уже затем, в результате целенаправленных

жизненных наблюдений и работы с натуры, этот персонаж

конкретизируется, обретая более или менее четкую

индивидуализацию, становясь и типом и, вместе с тем,

определенной личностью.

У портретиста работа идет в обратном порядке - от

частного к общему, от индивидуального к типическому. Вначале

он представляет себе отображаемого человека лишь как данную

405 

 

конкретность, реально видимую личность. И уже потом, в

результате определенных ассоциаций, основанных на жизненном и

профессиональном опыте, сообщает образу некие общие,

типические черты.

Если, работая над собирательным образом, художник

волен наделять его характерными чертами не только одного, но и

нескольких и даже многих людей (прототипов), то, создавая

портрет, художник все необходимое извлекает в основном из

одного человека - оригинала. Нередко в художественной практике

нам приходится сталкиваться со своего рода портретными

штампами, когда во многих произведениях мы встречаем одно и

то же (или почти одно и то же) типичное выражение лица, одну и

ту же типичную позу, жест. К примеру, некоторые портреты 1940-

80-х годов, когда многие художники считали своим долгом

изобразить советского человека (рабочего, колхозника, артиста,

ученого и т.п.) либо с одинаково характерной улыбкой на лице,

либо с видом героически неприступным. И все это не только от

«духа времени» (в тот же период создавалось немало

оригинальных портретов), но и от того, что художник

недостаточно отходил от портретных штампов в изображении

красноармейцев, матросов, солдат с винтовкой, саблей, знаменем в

руках или октябрят, пионеров, комсомольцев со значками,

галстуками, пилотками, с горнами, неверно представляя суть

истинной типизации портретного образа…

406 

 

Итак, сегодня, используя знания об одной из

разновидностей портрета, мы должны научиться на основе

наблюдений и анализа современной жизни, а также используя

знания композиции, пропорций, строения лица человека,

светотени, соблюдая последовательность графического и

живописного изображения, создать собирательный портретный

образ, наиболее полно характеризующий или отражающий

типические черты нашего современника. Работая над типическим

образом, обратите особое внимание на одежду, украшения,

аксессуары, которые помогут вам раскрыть и обогатить

создаваемый образ.

Ход урока. Создать портретный образ современного

«человека в футляре», используя атрибуты, характеризующие

нашу эпоху. Учащиеся разрабатывают композицию в

карандашном наброске. Затем, после утверждения варианта

композиции учителем, приступают к нанесению цветового слоя.

Завершающая стадия – выявление цветом особенностей,

характеризующих образ, доработка мелких деталей и проверка

художественной «цельности» работы. В процессе урока учитель

ходит по классу, помогая и направляя учащихся, обращая

внимание на общие ошибки.

Итоги урока. В конце урока, проводя обсуждение

полученных результатов изобразительной деятельности, учитель

вместе с учениками анализирует, какие черты в изображениях

407 

 

современного «человека в футляре» отражают положительные и

отрицательные стороны образов современников.

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что

образное мышление как часть познавательного процесса

окружающей действительности многогранно и сложно. Для

личности творческой в познании важно эмоционально-

чувственная активность, особый художественный взгляд на

действительность. Для учащегося объектом такого познания

становится предмет изображения, несущий в себе представления о

красоте, изяществе, гармонии и смысловой значимости.

В.Ю. Борисов

О РОЛИ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА

УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Под образным мышлением школьников на уроках

изобразительного искусства мы подразумеваем способность

учащихся создавать в своих работах художественный образ. В

этом смысле мы говорим о таком виде образного мышления, как

художественно-образное мышление.

Вслед за В.С. Кузиным, Л.Г. Медведевым и Е.В.

Шороховым мы считаем, что художественный образ – это такой

сплав эмоционального и рационального, изобразительного и

выразительного, который призван воздействовать на чувства и ум

408 

 

людей. Если проанализировать данное определение, то мы увидим,

что на возникновение художественного образа влияют следующие

факторы: 1) эмоционально-чувственный (восприятие, ощущение,

представление); 2) «специфическая» логичность (понятие,

суждение, умозаключение); 3) знания, навыки, умения и владения

средствами и техниками изобразительного искусства (основа

художественной грамотности); 4) информационная нагрузка или

адресация зрителю (трактовка восприятия изображённого как

самим творцом, так и зрителем). Таким образом, художественный

образ является сложной структурой. Следовательно, умение

«мыслить образно», художественно-образное мышление, является

сложноорганизованным психическим процессом. Практическая

реализация такого процесса возможна в учебно-творческих

условиях занятий изобразительным искусством.

Выделяя условно в учебном процессе урока

изобразительного искусства такие стадии, как объяснение

материала, творческая работа учащихся и подведение итогов, мы и

художественный образ условно разделяем на образ-замысел,

образ-воплощение и образ-восприятие. Следовательно, на

зарождение, формирование художественного образа учащихся

оказывает огромное влияние первая стадия урока. Поскольку

первая стадия или часть урока зависит от многих факторов, таких,

как вид занятия, цели, задачи урока и т.д., мы рассмотрим только

наиболее общие моменты. Во-первых, начало урока обычно

409 

 

состоит из речи учителя и наглядного материала,

сопровождающего речь. Поэтому основными дидактическими

приёмами на данном этапе являются словесный (вербальный) и

наглядный (иллюстративный). Основным источником информации

для ученика на уроке является зрительное восприятие, через

которое поступает более 80% чувственной информации. Здесь, как

нам представляется, на формирование художественного образа

учеников влияет не только красочность и информативность

наглядных пособий (методические, плакаты, репродукции,

мультимедиа и т.д.), но и невербальная информация от самого

учителя (поза, мимика, жесты), воспринимаемая визуально

учащимися. Восприятие дает целостный образ предмета

окружающей действительности, формирует чувственно-

конкретный образ этого предмета у школьников.

Вербальной основой восприятия учащихся, влияющей на

их художественно-образное мышление, является речь учителя.

Учитель и приветствует учащихся, и объясняет/повторяет

материал, и даёт задание на урок только голосом. Поэтому речь

учителя должна быть образной, эмоционально-выразительной,

способствующей возникновению образа-замысла. Отсюда и

высокое требование к уровню профессиональной компетентности

самого учителя изобразительного искусства.

Во-вторых, помимо восприятия на возникновение

художественного образа школьников влияет ощущение.

410 

 

Ощущение - это психическое отражение отдельных свойств

предметов или явлений. Например, формы, цвета, материала и т.д.

Ощущение закладывает чувственную основу образа-замысла в

памяти учащегося. За воспроизведение из памяти образа предмета

отвечает представление. Представление не такое четкое, как

восприятие и ощущение. Обладая определённой

избирательностью, опуская одни черты или признаки и удерживая

другие, представление делает возможным абстрагирование,

обобщение, выделение повторяющегося в явлениях, что очень

важно на следующей, рационально-логической, ступени развития

художественного образа.

Ощущение, восприятие, представление нередко искажают

действительность, неточно и однобоко воспроизводят ее. К

примеру, чайная ложечка в натюрморте, опущенная в стакан с

чаем, воспринимается как изломанная. Поэтому в конце

объяснения материала урока учителем и перед постановкой задачи

на урок мышление у школьников переходит в новую стадию

познания сути предмета или закономерности явления – стадию

рационально-логического мышления. Мы не будем углубляться в

психолого-физиологические теории о функциональной

асимметрии головного мозга, отметим лишь, что роль

рационального в образном мышлении школьника на уроке

изобразительного искусства будет менее значительной, но, тем не

411 

 

менее, существенным «кирпичиком» в фундаменте формирования

художественного образа и образного мышления в целом.

Чем же рациональность и логичность в мышлении смогут

помочь формированию художественного образа учащегося? Долю

рационального в художественно-образном мышлении школьника

определяют такие категории, как «понятие», «суждение» и

«умозаключение» Понятие - это мысль, отражающая общие и

существенные свойства предметов, явлений и процессов

действительности. Составляя себе понятие о предмете, школьник

отвлекается от всех его мельчайших подробностей,

индивидуальных черт, от того, чем конкретно он отличается от

других предметов, и оставляет только его общие, существенные

черты. Это помогает учащимся прийти от конкретного,

типического в предмете или явлении к общему, абстрактному или

собирательному образу. Так ученик приходит к характерному

образу, содержащему в себе общие черты предметов (явлений).

Логическая цепь рассуждений школьника, приведшая его к

обобщению и выделению типического в образе предмета, состоит

из суждений и умозаключений. Суждения и умозаключения - суть

познания, в котором движутся понятия, в которых и которыми

учащийся мыслит, анализируя, устанавливая те или иные

отношения между понятиями и стоящими за ними предметами.

Для более ясного отражения в мышлении учащегося предметов,

явлений, событий нужно использовать взаимосвязь эмоционально-

412 

 

чувственных и рационально-логических факторов. Здесь главную

роль играет компетентность учителя.

Квалификация учителя, собственный уровень

профессионального мастерства принципиально изменяют

качественный уровень обучения учащихся. Высокий уровень

развития образного мышления педагога, способность создавать

художественные образы в собственной изобразительной

деятельности и творчестве являются основным педагогическим

условием развития творческих способностей учащихся.

Творческие способности – это обобщённое понятие,

включающее в себя уровень специфических знаний, умений,

навыков и владений учащихся. Именно к творческим

способностям учащихся обращается учитель на второй стадии

урока (часто это уроки тематического рисования), объясняя

задание на урок. Здесь мы будем рассматривать вторую

качественную стадию развития художественного образа – образ-

воплощение, или практическая реализация чувственного образа.

Отметим, что проблема первичности идеального или

материального является одним из основных вопросов философии.

В данном случае мы будем говорить о гармоничном сочетании

чувственного и изобразительного качества в художественном

образе. Роль творческих способностей в художественно-образном

мышлении можно сопоставить как значение инструмента и

материала: невозможно столяру создать изящный резной стул как

413 

 

произведение прикладного искусства из отдельных досок, лака,

материи без молотка, стамески пилы и т.п., даже если он себе его

отчётливо представляет во всех подробностях. Поэтому основу

творческих способностей составляет художественная грамота. В

художественную грамоту входят знания основных законов

изобразительного искусства (основы рисунка, живописи,

композиции, колорита, перспективы, светотени и т.д.), знания

основных изобразительных средств, техник и приёмов, умение их

применять на практике. Высокий уровень владения учащимися

основами художественной грамоты позволит достичь в творческих

работах необходимого «сплава изобразительного и

выразительного», что в полной мере раскроет индивидуальность

художественного образа.

Главным судьёй результатов такого «сплава» является

зритель. Таким образом, мы подошли к завершающей стадии

развития художественного образа – это образ-восприятие. В

учебно-творческих условиях урока изобразительного искусства

образ-восприятие полнее проявляет себя на стадии подведения

итогов. Эта стадия может быть выражена в форме мини-выставки

творческих работ учащихся или в виде индивидуальной оценки

учителя работы непосредственно каждого ученика в порядке

очереди. Отметим влияние компетентности зрителя на восприятие

художественного образа: раскрытие взаимосвязей,

информационно-смыслового посыла, роль выразительных и

414 

 

изобразительных качеств, умение сопоставлять задуманное и

реализованное юным художником и т.п. Целью такого восприятия

зрителем является «видение» художественного образа, а не

«узнавание».

В изобразительном искусстве невозможно приступить к

созданию произведения, не представив себе конечный результат,

то есть образ произведения. Поэтому образное мышление является

тем «фундаментом» в изобразительном искусстве, на основе

которого возводятся «стены» художественного образа в творчестве

учащегося. Способность создавать художественный образ – цель и

высшая ступень в творческой работе юного художника.

И.М. Гусакова

ДЕКОРАТИВНЫЙ РИСУНОК В СИСТЕМЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ СПЕЦДИСЦИПЛИН НА

ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

Признание образования в качестве общечеловеческой

ценности сегодня не вызывает сомнения. В системе образования

своеобразным «мостиком» между теорией и практикой является

аксиологический или ценностный подход. Утверждение

педагогических ценностей происходит не спонтанно, а в

зависимости от социальных, политических, экономических

отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие

415 

 

педагогики и образовательной практики. Следует отметить, что

зависимость факторов развития не механически связаны между

собой, а трансформируются с изменением условий жизни,

развитием потребностей общества и личности.

По определению В.А. Сластенина, педагогические

ценности представляют собой нормы, регламентирующие

педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-

действующая система, которая служит опосредующим в области

образования и деятельностью педагога.40

Сегодня на художественно-графических факультетах

педагогических ВУЗов в учебном процессе применяется методика

обучения, направленная на решение творческих заданий по

декоративной композиции, которая напрямую связана с

традиционной культурой и народными промыслами того или

иного региона. Мы имеем ввиду блок дисциплин по

декоративному искусству, которые связаны с практикумом в

учебных мастерских. К ним относятся: керамика, художественный

текстиль, резьба по дереву, художественная обработка металла.

Этот факт указывает на необходимость поиска, создания и более

широкого использования современных методических разработок в

области декоративного рисунка.

                                                            40 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

416 

 

Рисунок в арсенале различных видов искусства является не

только средством познания мира, но и средством формирования

взаимоотношений в ней человека, логического и эмоционального

освоения предметной среды. Понятие «рисунок »включает в себя

два смысловых значения. Во-первых, рисунок является главным

компонентом изобразительной грамоты и неотделимой

составляющей всех видов изобразительного искусства. Во-вторых,

под словом «рисунок» подразумевается образное и логическое

выражение основной формы отдельных предметов или связи

между ними в отдельной композиции. Рисунок лежит в основе

всех видов художественного изображения на плоскости и

составляет одну из самых важных и развитых областей

изобразительного искусства.41

Для эффективного обучения студентов на уровне

исследовательской и художественно-творческой деятельности

целесообразно активно использовать межпредметные связи. В

связи с этим методика преподавания спецдисциплин «живописи»,

«рисунка», «композиции» для студентов, обучающихся по

профилю «изобразительное искусство» должна строиться,

использовать и включать в себя достижения в области

                                                            41 Ростовцев, Н.Н. Академический рисунок: учебник для студентов художественно-графических факультетов пединститутов. -3-е изд., перераб. И доп. – М., 1995.

417 

 

художественно-изобразительной практики декоративно-

прикладного искусства.

Решение основных дидактических задач осуществляется в

учебном процессе в формах учебных заданий. Проектирование

заданий по рисунку– традиционная сфера профессиональной

деятельности художника-педагога. Проектирование заданий для

курса декоративного рисунка – одно из возможных направлений

художественной педагогики. Учитывая специфику художественно-

графического факультета, можно предположить, что такого рода

разработки будут способствовать становлению профессиональной

компетенции будущих педагогов.

Учебные задания как объект проектирования обусловлены

параметрами соответствующего курса, и в практике преподавания

рисунка традиционно складываются в серии заданий. Они

определяются как учебными задачами курса, так и особенностями,

направленностью серии заданий на развитие творческих

способностей.

Структура проектируемой серии заданий по освоению

декоративного рисунка определяется: структурой феномена

«декоративного рисунка», направленностью представленной серии

на развитие творческих способностей будущих педагогов-

художников, особенностями курса учебного рисунка. В структуру

серии могут быть включены:

418 

 

а) Задания, направленные на развитие аналитического

аспекта мышления, умения анализировать и отбирать

необходимое, интереса к содержанию учебного предмета,

профессиональной мотивации;

б) Задания, направленные на освоение специфики

декоративного рисования; теоретического и практического

содержания понятия «декоративный рисунок»;

в) Задания, направленные на восприятие декоративного

рисунка в работах художников и задания, направленные на

восприятие декоративности в собственной изобразительной

деятельности.

В практике преподавания курса учебного рисунка освоение

технических приемов традиционно осуществляется при

выполнении рисунков с натуры (натюрморта, пейзажа, живой

модели).

Реалистический характер выполняемого рисунка не

препятствует освоению многообразных технических приемов

декоративного рисунка в процессе его выполнения.

В процессе проектирования серии представляется

целесообразным:

а) Выделить технические приемы декоративного рисунка

как образовательный объект;

б) Выполнить соответствующее описание объекта;

419 

 

в) Составить задания теоретического и практического

характера, направленные на освоение всех аспектов декоративного

рисования.

В процессе проектирования серии заданий представляется

также целесообразным привлечение к ее созданию студентов.

Выполнение поисково-исследовательской работы такого рода при

подготовке к практическим занятиям по спецдисциплинам не

противоречит общей концепции и направленности серии на

развитие творческих способностей будущих педагогов-

художников. Включение поисково-исследовательских заданий в

содержание курса целесообразно также в качестве средства

учебной мотивации.

Например, при выполнении учебного задания, целью

которого является: декоративное решение тематического

натюрморта:

- по восприятию и воспроизведению технических приемов

в работах художников,

- составлению индивидуальных коллекций орнаментов,

приемов,

- отбору оптимальных изобразительных средств для

выполнения конкретного задания,

- отработки приема выполнения

Предложенные серии заданий могут предшествовать

выполнению длительной работы с натуры. Такой способ

420 

 

организации заданий будет способствовать формированию у

студентов «зоны ближайшего развития», опыта содержательной

рефлексии.

Декоративно-прикладное искусство в основе своей

немногословно. Окружающая действительность здесь

преобразована в четкие и емкие символы. Психологическая работа

над созданием обобщенного декоративного образа представляет

собой процесс отвлечения от ряда частных подробностей.

Определенный характер рисунка и особый его строй ставят

сложные задачи превращения природных форм в декоративные

образы за счет упрощения элементов. Рисунок в декоративно-

прикладном искусстве должен стать результатом найденной

взаимосвязи между восприятием природы и декоративным

отражением действительности.

Н.И. Галкина

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ОСНОВ ФИТОДИЗАЙНА

В основе создания композиций фитодизайна лежат

процессы художественного наблюдения, мышления и

воображения. Фитодизайн сегодня широко входит в современную

среду. Изучение студентами по специальности «Декоративно-

прикладное искусство» (художественная керамика) основ

421 

 

фитодизайна необходимо потому, что значительная часть

выполнения керамических изделий непосредственно связана со

знаниями по фитодизайну, что определяет в последующем

функциональную и эстетическую ценность керамических изделий.

Но это становится возможным тогда, когда студенты обучаются

проектировать и создавать в материале фитокомпозиции и

постепенно от овладения техническими и технологическими

навыками приобретают художественный опыт.

Целенаправленное развитие творческих способностей

студентов становится важнейшей частью их профессионального

проявления. В фитодизайне постоянно присутствует творческая

импровизация, которая поддержана развитием у студентов

способностей к видению цвета в фитокомпозиции, с совмещением

со средой, личностью человека, событием.

Творческие способности применительно к фитодизайну

рассматриваются как индивидуально-творческое проявление

студентов, восприятие ими красоты природных форм и понимание

ими закономерностей создания данного типа композиционных

решений. Подготовка студентов в части овладения практикой

выполнения художественной керамики связана с тем, что они

должны уметь видеть, создавать и повторять те композиционные

приемы, которые влияют на возникновение взаимосвязи

керамических изделий со средой посредством фитокомпозиции.

422 

 

Обучение студентов строится на основах построения, в

первую очередь, декоративной композиции и ее закономерностей.

Вместе с этим, в современных оценках фитодизайна как

художественного направления, присутствуют и элементы дизайн-

композиции. Понимание этого явления в сфере дизайна сегодня

широко и востребовано. В практике обучения студентов нужно

ориентироваться на поэтапное развитие их творческих

способностей.

Развитие творческих способностей студентов при

использовании художественных, декоративных природных

материалов, объектов или их моделей осуществляется успешно,

если в основе деятельности используются приемы овладения

композицией, что во многом связано с проявлением креативности.

Художественная концепция понимается студентами в тот период,

когда они овладели основами фитокомпозиции, ее пластическими

и выразительными средствами.

Этапами усвоения студентами ряда научных понятий о

средствах композиции (колорит, цвет, форма, пространство,

объем, масса и другое), применительно к фитодизайну являются:

ознакомление с новым учебным материалом, овладение

технологическими приемами обработки флористических

материалов, стилевым решением, соединением со средой и

произведениями декоративного искусства и изделиями

декоративно-прикладного творчества.

423 

 

Итак, творческие способности студентов развиваются и

формируются при изучении ими основополагающих принципов

формообразования по направлениям фитодизайна (флористика,

фитодизайн интерьера, ландшафтный дизайн), которые составляют

значительную часть современной предметно-пространственной

среды. В этой связи задачи художественного оформления

пространства средствами фитодизайна невозможно решить, если

не готовить будущих художников декоративно-прикладного

искусства к пониманию связи природных форм с окружающим

пространством, временным характером композиции, приемами ее

размещения, соотнесения с типичностью композиционного

решения.

Художественно-выразительные средства фитодизайна

заметно влияют на гармонизацию среды обитания человека,

своеобразно сочетаются с разными видами искусства, определяют

художественную завершенность фронтальных, объемных и

глубинно-пространственных композиций. Во многом

фитокомпозиции входят в органичную связь в условиях синтеза

искусств, чему обязательно нужно обучать студентов по

декоративно-прикладному направлению.

В содержание подготовки студентов должны входить

разные направления, например, оформление интерьера, ведущие

стили фитодизайна, ассортимент декоративных растений,

424 

 

принципы построения художественной композиции и многое

другое.

Развитие творческих способностей студентов должно быть

направлено на поиск ими художественного образа,

выразительного, запоминающегося решения.

Развитие художественно-образного мышления обязательно

при подготовке студентов, так как они связывают свою

творческую деятельность с созданием проектируемых ими

изделий художественной керамики и оформлением ее растениями,

что является широко распространенным направлением в

современном искусстве керамики. Именно понимание

художественного образа, как некой общей структуры,

свойственной искусству, развивает у студентов художественный

вкус, умение создать изделия, отличающиеся художественной

завершенностью и целостностью.

В практической работе студенты знакомятся с

керамическими изделиями для комнатных растений (кашпо,

цветочные контейнеры, вазы, подставками для цветов и т.д.),

интерьерной керамикой, оформлением мероприятий и жизненных

событий с применением керамики. При этом сама

фитокомпозиция также начинает пониматься студентами с новых

позиций, и ее художественно-образное решение становится ярким,

доминирующим пятном, акцентом в среде. Но, кроме этого,

студенты должны изучить и приемы оформления объектами

425 

 

фитодизайна интерьеров, экстерьеров, событий, исходя из

поставленной конкретной художественной задачи.

Наиболее удачными стали учебные задания для студентов

по стилевому направлению в цветочной аранжировке, фактурному

наполнению объектов фитодизайна, применению засушенных и

искусственных растений в композиции, комнатных растений в

интерьерной среде.

Подготовка обучающихся к созданию фитокомпозиций в

настоящее время является востребованным направлением в сфере

профессионального образования и искусства. Учитывая специфику

подготовки студентов по художественной керамике, требуется

адаптация учебных упражнений (клаузура) и творческих заданий.

Будущие художники декоративно-прикладного искусства

способны освоить фитодизайн с позиции декоративно-

прикладного искусства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Грачева А.В. Основы фитодизайна: учебное пособие. – М.:

ФОРУМ, 2007.- 200 с. – (Профессиональное образование).

2. Глинкин В.А. Искусство современного интерьера –

школьнику: Кн. Для учащихся ст. классов. - М.: Просвещение,

1984. – 159 с., ил.

426 

 

3. Демчев П.Г., Черемных Г.В. Художественное оформление

в школе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 208 с., 8 с. ил.: ил.

4. Капранова Н.Н. Комнатные растения в интерьере. – М.:

изд-во Московского университет, 1989. – 190 с.

5. Крижановская Н.Я. Основы ландшафтного дизайна / Н.Я.

Крижановская. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 204 с.: ил. –

(Строительство и дизайн).

6. Шорохов Е.В. Художественный образ и искусство.

Вопросы истории, теории и методики преподавания

изобразительного искусства. Выпуск 1. Сборник статей. - Москва.:

Прометей, 1996. С. 3 – 9.

7. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов по специальности № 2109 «Черчение,

рисование и труд». – М.: Просвещение, 1979. – 303 с.

Е.А. Евсеев

ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСА У СТУДЕНТОВ К НАУЧНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Научно-исследовательская деятельность преподавателей

и студентов - есть основа педагогического мастерства»- часто

видишь и слышишь этот лозунг. И это действительно так. В стенах

педагогических учебных заведений: колледжах, вузах – студенты

427 

 

делают первые шаги в этом направлении. Для овладения

педагогической профессией недостаточно только посещения

учебных занятий. Большую роль в подготовке играет

самообразование. Рефераты, курсовые и выпускные

(квалификационные) работы – обязательная часть

образовательного процесса, подразумевающая самообразования.

Самообразование — специально организованная

самостоятельная познавательная деятельность, направленная на

достижение определённых личностно или общественно значимых

образовательных целей.

И вот студент на пороге первой своей исследовательской

работы. Ему предстоит сделать первый шаг — учебный реферат

(начальная форма исследования). Активность студента и

интенсивность его самостоятельной работы способствуют

повышению качества профессиональной подготовки. К примеру

студент выбрал тему из предложенного списка, и …

самообразование остановилось. В чём тут дело? В чём причины?

Практический опыт свидетельствует не только о слабой

готовности к самообразованию. И дело не только в том, что

студент не умеет работать с книгой, выделять главное, правильно

фиксировать прочитанное. У студента отсутствует главное —

познавательный интерес к исследуемой теме.

Думается, что в первую очередь выбор темы здесь был

либо случайным, либо ошибочным. Чтобы разобраться, верно ли

428 

 

предположение и по какой причине отсутствует интерес,

рассмотрим следующие взаимосвязи.

Алгоритм познавательного интереса 1. Знания, умения, навыки.

↓ 2. Понимание. (Ой, что это такое? Как интересно!)

↓ 3. Осознание. (Ну-ка я понаблюдаю, что тут есть необычного,

интересного) ↓

4. Анализ. (Ага, вот факты, результаты моих наблюдений — теперь над ними можно подумать, попробовать.)

↓ 5. Синтез. (Эврика! Я всё понял! Вот в чём суть!)

↓ 6. Результат. (Всё получилось! Нужно всем это показать,

чтобы и другие знали и могли.)

Итак, первый компонент «знания, умения, навыки».

Студенты художественно-графических факультетов в большей или

меньшей степени владеют им. Здесь нет оснований считать, что в

нём причина. Предположительно причина во втором компоненте:

«Понимание. (Ой, что это такое? Как интересно!)». Интересно!

Действительно, случайно или ошибочно выбранная тема не

вызовет интереса, увлечения. А именно увлечение и порождает

жажду знаний, потребность в них. Увлечённость тем познанием,

которое предстоит при исследовательской работе. Увлечённость

429 

 

не сама рождается — она создаётся, программируется

руководителем работы. Руководитель, чтобы добиться желаемых

результатов, должен создать для этого необходимую атмосферу

научно-исследовательской работы студента.

Допустим, что наше предположение верно, ошибочно

выбрана тема, которая не интересна для студента, – это очевидно.

А студент этого пока не осознаёт. Что же делать в сложившейся

ситуации? Так мы подошли от причинно-следственных связей к

практической педагогической действительности.

Личностно-ориентированная педагогика даёт на это ответ.

Обратимся к главному принципу образования – принципу

гуманизации, связанному с ориентацией воспитания и обучения на

ценность человека как индивида, личности независимо от его

общественно-политического, социального положения, гендерной

принадлежности и пр., предполагающему направленность

образовательного процесса на как можно более полное развитие

тех способностей личности, которые нужны ей. При этом важной

характеристикой образовательного процесса должны быть

доброжелательное отношение друг к другу его участников,

уважение к личности.

С этой целью прежде всего необходимо выяснить, каков

художественно-творческий кругозор студента. Наглядно,

схематически можно представить следующим образом.

430 

 

Компоненты художественно-творческого кругозора студента.

художественные художественно- потребность в знания, умения, изобразительные художественно- навыки интересы изобразительном ↓ самообразовании склонности ↓ увлечения

Многолетний опыт руководства научно-исследовательской

деятельностью студентов показывает, что, выяснив

познавательные интересы, склонности и увлечения студента,

можно правильно рекомендовать тему для исследования, что чаще

всего даёт положительный результат, то есть у студента

появляется желание и интерес к исследовательской работе. В

нашем варианте по схеме появится взаимосвязь – увлечения →

потребность.

Вернёмся к первой ступеньке научно-исследовательской

работы — реферату. Что же представляет собой учебный реферат

по сути? Это создание «текста о тексте», о предмете

художественно-творческого увлечения студента. Собственно

работа студента заключается в отборе и просмотре литературы по

теме увлечения, изучении и обобщении материала.

Студенты, сами того не подозревая, работают над

предметом исследования будущей курсовой работы. На практике

это выглядит следующим образом. Исходя из собственного опыта

431 

 

руководства научно-исследовательской работой студентов, мне не

представляется, что не стоит давать темы рефератов с различными

формулировками. Уяснив круг интересов студента, следует

предложить название темы для начала обобщенные, а продолжить

конкретно выбранным объектом для исследования.

К примеру: «Методические особенности работы над

…......». Кто-то из студентов увлекается живописным пейзажем,

кто-то портретом и т.д. В результате получаем темы рефератов

следующие: «Методические особенности работы над пейзажем в

живописи»; «Методические особенности работы над портретом в

рисунке»; «Методические особенности обучения детей

цветоведению».

Необходимо отметить и такой аспект в исследовательской

работе студента, как систематичность. Принцип систематичности

здесь играет немаловажную роль. Придерживаясь этого принципа,

выявляются следующие взаимосвязи:

Студент заинтересовался темой ↓ ↓ студент хочет продолжать исследование

↓ ↓ реже работает систематично работает

↓ ↓ меньше интересуется больше интересуется

↓ ↓ реже работает хочет продолжить работу

↓ ↓ пропал интерес много работает и есть интерес

432 

 

Подводя итог вышесказанному, хотелось бы отметить, что

нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для

практики, но рецептурный подход к педагогике недопустим. Здесь

нет универсальных ключей, которые с лёгкостью отпирали бы все

педагогические замки, позволили преподавателю без лишних

размышлений выйти из любой затруднительной ситуации.

Вероятно, найдутся и другие пути повышения интереса студентов

к исследовательской деятельности.

Е.С. Решетникова

ЗНАЧИМОСТЬ УРОКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ИСКУССТВА В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Анализ работ психологов и педагогов убеждает нас в том,

что коммуникативные способности человека формируются в

деятельности. Основной формой деятельности для учащегося

школы является учеба. Именно в процессе учебы ребенок всецело

раскрывается как субъект общения и поведения. Здесь же

происходит наиболее эффективное формирование

коммуникативных способностей.

Анализ исследований показал, что в педагогической науке

под коммуникативными способностями понимается готовность

433 

 

человека к полному межличностному общению, т.е. общению

между людьми и общностями. Мы же склонны считать, что

коммуникативные способности – это способности человека

общаться на эмоционально-ценностном уровне не только с себе

подобными, но и с окружающим материальным и духовным

миром. «Определяющим для коммуникативной личности являются

характеристики, которые составляют три основных параметра –

мотивационный, когнитивный и функциональный.

Коммуникативная личность, по определению В.П.

Конецкой, обладает целым рядом индивидуальных характеристик,

среди которых особо выделяет коммуникабельность и так

называемую харизму. Где коммуникабельность обусловлена не

только психологическим типом индивида, но также социальным

опытом общения, предусматривающим ориентацию на партнера –

умение слушать и сопереживать, своевременно корректировать

свое речевое поведение.

Харизма понимается как личное обаяние, притягательность

человека, обусловленные не только его внешними данными, но и

такими индивидуальными характеристиками, как динамизм,

целеустремленность действий, экспрессия и др.».42

                                                            42 Званцова М.Е. Современная коммуникативная личность в контексте философско-психологического исследования // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы // Материалы I Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007 г., Москва, МАНПО): В 4-х ч. – Ч. 4. М.: МАНПО, 2007. С. 383-393.

434 

 

На первый взгляд может показаться, что все дети обладают

особым даром общения. Свидетельством может служить то, что

учащиеся легко могут входить в контакт со своими сверстниками

и взрослыми (родителями и учителями). Можно предположить что

и проблема формирования коммуникативных способностей у

учащихся не является значимой и актуальной. Но, к сожалению

приходится констатировать обратное. Способность к общению, к

конструктивному диалогу учащихся в последние годы заметно

снизилась. Причин тому несколько. Так, многие дети в

дошкольные годы не посещали детский сад и были лишены

возможности активного общения с воспитателем и своими

сверстниками. Воспитываясь в домашних условиях, ребенок в

лучшем случае общается с братом или сестрой, в худшем с

компьютером или телевизором. Уже в этом возрасте у него

закладываются основы эгоцентризма. Готовность ребенка к

обучению в школе многими исследователями рассматривается

прежде всего как коммуникативная готовность, т.е. его готовность

и способность устанавливать новый тип общения и

взаимодействия с одноклассниками и учителями (М.И. Лисина,

Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова и др.). Придя в школу, ребенок

погружается в учебный процесс, который требует от него затраты

большого количества времени. Свободного времени на общение с

друзьями, посещение различных кружков, секций, факультативов,

походов в кино, театры, музеи, практически не остается. А если и

435 

 

остается время, то только для общения с компьютером. Бесспорно,

что интернет объединяет большие группы населения, формирует

круг интересов и общения, стимулирует развитие межличностных

отношений. Среди отрицательных факторов влияния интернет-

культуры на личность необходимо назвать в первую очередь

деперсонифицирующее воздействие, перенос полюса

коммуникативной активности из реальных условий социума в

сеть.

Иначе говоря, на смену живому эмоционально-

окрашенному общению учащегося со своими сверстниками

приходит «молчаливое» общение с ними через посредника –

«компьютер».

Особое место в развитии коммуникативных способностей

ребенка занимает искусство. Искусство действует на чувства

ребенка, погружает его в окружающий мир, углубляя тем самым

понимание данного мира. Образы, знаки, символы, звуки

воспринятые ребенком через наблюдение, рассказ, картину,

музыку формируют его творческие способности, эстетические

чувства, фантазию, воображение, память, обогащают словарный

запас.

На уроках изобразительного искусства в процессе

выполнения заданий по живописи, графике, лепке, аппликации,

бумагопластике, в беседах об искусстве учащиеся общаются с

природой и людьми, учатся анализировать предметы и явления

436 

 

окружающего мира, познают художественную жизнь, виды

деятельности и духовные ценности различных стран, эпох и

народов.

В процессе общения с искусством, формируются такие

качества личности, как настойчивость, целенаправленность,

аккуратность, трудолюбие, творческие способности, эстетический

и художественный вкус, все то, что является неотъемлемой

составляющей коммуникативных способностей человека.

О.В. Романова

РАЗДЕЛЫ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА ПО ВЫСТАВОЧНОМУ

ДИЗАЙНУ

В настоящее время все больше внимания уделяется узким

специализациям в области дизайна. Это и дизайн освещения, и

ландшафтный дизайн, и дизайн витрин, и дизайн ресторанов,

метро, и т.д. Особое место в этом плане занимает выставочный

дизайн.

Выставка представляет собой показ средств, имеющихся в

распоряжении человечества. Сегодня выставка - это и архитектура

и оформительское искусство, и полиграфический дизайн и

новейшие рекламные технологии. Многие из этих вопросов

изучаются на художественно-графическом факультете и, главным

образом, на отделении специальности «Дизайн».

437 

 

Теоретическая часть курса «Выставочная деятельность»

состоит из 14 лекций, что рассчитано на один семестр. Цель

данного лекционного курса - познакомить студентов с процессом

создания и проектирования выставки. Курс делится на три блока.

Первый блок посвящен общим вопросам выставочной

деятельности. Студенты знакомятся с основными терминами,

используемыми в выставочном дизайне. Здесь же они изучают

классификацию экспозиций: по периодичности, по составу, по

специализации и др. Очень важно сразу раскрыть вопрос о

выставках в экстерьере как об особом типе экспонирования. В

этом же блоке дается экскурс в историю выставок, который

включает в себя как российский, так и зарубежный опыт в этой

области.

Проектирование выставки студенты изучают во второй

части курса, состоящей из 10 лекций. Прежде всего

рассматриваются этапы создания экспозиции. Далее принципы и

методы экспозиционного искусства. Особое значение имеет тема -

создание эскизного художественного проекта, где говорится о

составляющих проекта, развитии проектной графики и др.

Наибольший интерес у студентов вызывает материал,

посвященный проектированию выставочных стендов и специфике

создания их проектов. Однако проект не будет реальным, если не

учитывать конструктивные особенности выставочного

оборудования. Особо подчеркивается роль витрин с указанием их

438 

 

видов и способов оформления. Кроме того, рассматриваются

различные виды стендов и возможности размещения участников

выставки. Затем идет материал о художественной организации

отдельной выставочной плоскости с демонстрацией основных

композиционных схем. Одним из важнейших вопросов при

проектировании выставки является планирование навигации на

выставке. Сравниваются российская и зарубежная системы

указателей направления движения на выставке. Детально

рассмотрена тема освещения выставочного пространства, в

которую входят функции, виды, цветовые характеристики света и

др. Немалую роль в оформительском искусстве экспозиции играют

материалы. Студенты знакомятся с использованием металла,

древесины, ткани, пластика, стекла. Цвет тоже является

немаловажным средством в построении экспозиции, поэтому в

данный курс включены вопросы о колористическом единстве

экспозиции, о взаимозависимости цветов, об ассоциативном

характере восприятия цвета.

Третья часть носит характер дополнительной информации,

в рамках которой изучаются проблемы и тенденции развития

выставочной деятельности, рассматриваются возможности

проведения дополнительных мероприятий, сопутствующих

выставке. Студенты знакомятся с процессом сбора и анализа

статистических данных. Немаловажной является информация о

психологических факторах, которые необходимо учитывать в

439 

 

выставочной деятельности применительно к разным категориям

посетителей.

Содержание перечисленных разделов дорабатывается и

корректируется в процессе проведения лекционных занятий со

студентами по специальности «Дизайн» на художественно-

графическом факультете МПГУ на протяжении трех лет.

О.В. Романова

ОБЗОР СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО

ВЫСТАВОЧНОМУ ДИЗАЙНУ

В области выставочного дизайна остро ощущается

нехватка специальной литературы, особенно учебников.

Основным источником информации служит профессиональная

литература.

Наиболее полным изданием в области выставочного

дизайна можно считать монографию Литвинова В. В. «Практика

современной экспозиции». Книга содержит разделы об истории

экспозиции, о дизайне выставочного стенда, экспозиционных

системах, о художественном проектировании, освещении на

выставках, современной проектной графике и многом другом.

Не смотря на то, что по выставочному дизайну имеется

хоть и малочисленная, но подробная профессиональная

литература, чувствуется недостаток в пособиях с дидактическим и

440 

 

методическим уклоном. Среди учебных пособий для

специальностей, близких к выставочному дизайну, можно

выделить публикации В.Б. Устина: «Художественное

проектирование интерьеров» и «Учебник дизайна. Композиция,

методика, практика», в которых представлен любопытный

иллюстративный материал. Особый интерес представляет пособие

Петелина В.Г. «Основы менеджмента выставочной деятельности»,

где автор довольно подробно рассматривает базовые понятия

выставочной деятельности, используемые и в выставочном

дизайне, историю торговых выставок. Крайне востребована книга

«Выставочный менеджмент», написанная коллективом авторов Н.

Александровой, Е. Сорокиной, И. Филоненко. Авторы поднимают

такие важные вопросы, как классификация выставочно-

ярмарочных мероприятий, рекламные материалы выставки,

организация системы навигации на выставке и многие другие.

Обзор современной литературы по выставочному дизайну

свидетельствует о том, что она довольно разнообразна. В

основном это монографии, учебники и пособия по смежным к

выставочному дизайну специальностям. В каждом из этих

источников есть полезный для дизайнера материал, однако

подробных изданий конкретно по выставочному дизайну очень

мало. Поэтому существует необходимость в публикациях о

понятийном аппарате выставочного дизайна, об описании

441 

 

приемов, используемых в выставочном дизайне, о технологиях

процесса проектирования стенда и т.д.

Ю.С.Фомичева

ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

РЕСУРСОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

ЧЕРЧЕНИЮ

«Быть с веком наравне, шагать в ногу со временем» - девиз

современности во всех областях жизнедеятельности человека, в

том числе и в образовании.

Современная жизнь немыслима без компьютера. Сменился

социальный заказ на воспитание и развитие учащегося. Сегодня

необходимо формировать гражданина нового типа

информационного общества: социально - мобильного, владеющего

основными управленческими компетенциями; способного

добывать информацию и умеющего оперировать ею;

коммуникативно-техничного, владеющего навыками общения и

организации совместных действий. Главная задача современной

школы - формирование человека новой генерации, способного

жить, действовать, реализовывать себя в условиях гражданского

общества.

Современный образовательный процесс немыслим без

поиска более эффективных технологий, призванных содействовать

442 

 

формированию навыков саморазвития и самообразования. На

протяжении последних 10-15 лет в учебный как активный

инструмент обучения и познания процесс стремительно

включаются не только компьютер, но и компьютерные

технологии. XXI век диктует новые требования к процессу

интеграции и внедрения современных информационных

компьютерных технологий в различные сферы деятельности

человека. В сфере образования существуют разнообразные

направления применения компьютерных технологий.

Одним из сложных, но интересных предметов в школе

является черчение. Обучение черчению в России началось еще в

XVIII веке. Черчение - учебный предмет в средней

общеобразовательной школе, цель которого - дать учащимся

основы знаний по выполнению чертежей, эскизов, технических

рисунков, подготовить школьников к сознательному

использованию графической документации в трудовой

деятельности. Изучение черчения способствует формированию у

учащихся технического и образного мышления, пространственных

представлений, имеющих большое значение в производственной

деятельности и техническом творчестве. При выполнении

чертежей учащиеся учатся анализировать форму и конструкцию

предметов и воссоздавать образ предмета по чертежу.

Одна из важнейших задач обучения школьников черчению

– повышение уровня качества знаний учащихся. Использование

443 

 

необходимого программного обеспечения и цифровых (далее

электронных, мультимедийных) образовательных ресурсов

улучшает качество знаний учащихся.

Для учащихся занятия черчением – еще одна область

самореализации и самосовершенствования, именно поэтому в

школе и лицее важно не отменять, а вводить, возрождать и

развивать предмет «Черчение», но на более высоком

технологическом уровне. Методика преподавания черчения

предусматривает пррименение учителем всех традиционных форм

обучения: рассказ и беседа, фронтальные графические

упражнения, различные виды самостоятельных работ учащихся,

современные техническиех средства обучения.

В учебных заведениях преобладают речевые занятия и

наблюдается дефицит в наглядной зрительной информации, что

снижает эффективность получения знаний учащимися. По данным

ученых, более 60% информации поступает к нам через зрение и

слух. Зрение и слух - самые мощные и эффективные каналы

передачи и приема информации. Чем разнообразнее будет

представлена информация, тем эффективнее будет процесс ее

усвоения. [Богуславский А.А. Программно-методический комплекс

№6. Школьная система автоматизированного проектирования.

Пособие для учителя // М.: КУДИЦ, 1995.] Именно поэтому очень

важно применять на уроках черчения наглядные средства

обучения.

444 

 

Применение принципа наглядности повышает интерес

учащихся к изучаемому предмету, облегчает процесс получения

знаний, способствует прочности усвоения знаний в процессе

обучения. Любой учитель черчения при планировании своей

педагогической деятельности должен руководствоваться

принципом наглядности. Без применения наглядных пособий

трудно успешно развивать пространственные представления

учащихся.

С введением компьютера в систему образования

изменились формы наглядных пособий и методы работы с ними. С

появлением компьютера расширился инвентарь наглядности в

обучении черчению. Актуальной стала проблема определения

наиболее эффективной с точки зрения обучения комбинации

многорецепторных средств наглядности, которая имеется в

арсенале мультимедиа”. [Христочевский С. Мультимедиа в

образовании // Компьютер Пресс, 1996.]

Использование мультимедийных средств, новых

информационных технологий, в том числе и презентаций,

позволяет повысить эффективность учебного процесса и качества

обучения детей. (Трошин В.В. Компьютер на уроке черчения //

Школа и производство, 1991.)

При работе с компьютерными технологиями меняется

роль педагога, основной задачей которого – поддерживать и

направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск.

445 

 

Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества

и совместного творчества. В этих условиях неизбежен пересмотр

сложившихся на сегодня организационных форм учебной

работы: увеличение самостоятельной, индивидуальной и

групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с

преобладанием объяснительно-иллюстративного метода

обучения, увеличение объема практических и творческих работ

поискового и исследовательского характера.

Использование средств новых информационных

технологий и потенциала компьютера как средства познания

повышает уровень и сложность выполняемых задач, дает

наглядное представление о результате выполненных действий,

возможность создавать интересные исследовательские работы,

проекты.

К наиболее часто используемым средствам

информационных технологий в учебном процессе относятся:

электронные учебники и пособия, интерактивные доски,

электронные энциклопедии и справочники, тренажеры и

программы тестирования, образовательные ресурсы Интернета,

DVD и CD диски с картинами и иллюстрациями, видео- и

аудиотехника, интерактивные карты и атласы, интерактивные

конференции и конкурсы, материалы для дистанционного

обучения, научно-исследовательские работы и проекты,

дистанционное обучение.

446 

 

Цифровые образовательные ресурсы (ИКТ) в процессе

преподавания черчения можно использовать в следующих формах

работы:

1) мультимедийные уроки (демонстрационный урок,

презентации: наиболее часто в своей работе учителя используют

демонстрационные программы, к которым, кроме картин,

видеофрагментов, фотографий, можно отнести и интерактивные

атласы, и компьютерные лекции и уроки-презентации,

разработанные при помощи Power Point);

2) готовые учебные и демонстрационные программы

(в зависимости от дидактических целей и специфики курса

учебных предметов можно выделить такие виды компьютерных

программ: учебные, тренажёры, контролирующие,

демонстрационные, имитационные, справочно-информационные,

мультимедиа-учебники);

3) электронные учебники, демонстрируемые с

помощью компьютера и мультимедийного проектора (в последнее

время создано много мультимедийных программных продуктов -

это и энциклопедии из самых разных областей жизни (история,

искусство, география, биология, музыка), и обучающие программы

(по иностранным языкам, физике, химии), и так далее (но

мультимедийной продукции по черчению нет);

4) электронные словари (электронные материалы

содержат более интересные дидактические упражнения, чем

447 

 

учебники: здесь и построение различных грамматических

конструкций, сортировка материала по группам, его сравнение,

выделение, распознавание. Интересны различные энциклопедии и

электронные справочники, которые издают большое количество

издательств. Но не всегда в таких учебниках можно найти то, что

действительно нужно в конкретном случае и подходит данному

классу и данному учителю. Тогда учитель начинает создавать и

использовать свои уроки с ИКТ);

5) проектная деятельность как одна из лучших форм

деятельности, ориентированая на самостоятельную деятельность

учащихся – индивидуальную или групповую;

6) исследовательская деятельность;

7) внеурочная деятельность.

К глубокому сожалению, электронные учебники и

программы, мультимедийные словари и энциклопедии по

черчению почти не издаются.

Мультимедийные ресурсы являются перспективным

и высокоэффективным инструментом в образовательной области.

Они предоставляют учителю массу информации в большем

объеме, чем традиционные источники информации, и в более

наглядной форме. Система презентации может

в интегрированном виде включать не только текст, графики,

схемы, но и звук, анимацию, видео и т.п. Мультимедийная

презентация (проект) – один из эффективных методов

448 

 

организации обучения на уроках, мощное педагогическое

средство, выходящее за рамки традиционной классно-урочной

системы. Ведь в ее стенах учатся те, кто определит будущее, —

наши дети.

Информационные технологии применяют на разных

этапах урока.

1. Организационный этап. Во вступительной части урока

ученикам поясняются цель и содержание последующей работы.

На данном этапе целесообразно показать слайд с указанием темы

и перечня вопросов для изучения. Показ этой информации на

экране ускоряет конспектирование.

2. Мотивационно-познавательная деятельность.

Мотивационно-познавательная деятельность учителя формирует

заинтересованность ученика в восприятии информации, которая

будет рассказана на уроке или отдается на самостоятельное

изучение. Формирование заинтересованности может

происходить разными путями:

А) разъяснение значения информации для будущей

деятельности, демонстрация задач науки, которые могут быть

решены с помощью этой информации;

Б) рассказ о проблемах, которые были решены с

помощью этой информации.

Изображение на экране является равнозначным словам

учителя. В этом случае учитель поясняет то, что показано на

449 

 

экране.

При изучении общих понятий явлений, законов,

процессов основным источником знаний являются слова

учителя, и изображение на экране позволяет продемонстрировать

их условную схему.

3. Проверка усвоения предыдущего материала. С

помощью контроля может быть установлена степень усвоения

материала: запоминание прочитанного в учебнике, услышанного

на уроке, узнанного при самостоятельной работе, на

практическом занятии и воспроизведение знаний при

тестировании.

4. Изучение нового материала. При изучении нового

материала наглядное изображение является зрительной опорой,

которая помогает наиболее полно усвоить подаваемый материал.

Соотношение между словами учителя и информацией на экране

может быть разным, и это определяет пояснения, которые дает

учитель.

5. Систематизация и закрепление материала. Это

необходимо для лучшего запоминания и четкого

структурирования. С этой целью в конце урока учитель делает

обзор изученного материала, подчеркивая основные положения и

их взаимосвязь. При этом повторение материала происходит не

только устно, но и с демонстрацией наиболее важных наглядных

пособий на слайдах, выполнение тестов на компьютере.

450 

 

Возможны различные виды уроков с применением

информационных технологий: уроки-беседы с использованием

компьютера как наглядного средства; уроки постановки и

проведения исследований; уроки практической работы; уроки-

зачеты; интегрированные уроки и т.д. Важнейшей особенностью

мультимедийных технологий является их интерактивность, т.е.

пользователь является не пассивным слушателем, а играет роль

активного деятеля. В улучшении организации учебной работы и

повышении ее качества большую помощь педагогам оказывают

технические, или аудиовизуальные средства обучения.

Использование информационно-компьютерных

технологий открывает для учителя черчения новые возможности

в преподавании своего предмета. Изучение любой дисциплины с

использованием ИКТ дает детям возможность для размышления

и участия в создании элементов урока, что способствует

развитию интереса школьников к предмету. Классические и

интегрированные уроки в сопровождении мультимедийных

презентаций, on-line тестов и программных продуктов позволяют

учащимся углубить знания, полученные ранее, как говорится в

английской пословице – “Я услышал и забыл, я увидел и

запомнил”. Применение современных технологий в образовании

создает благоприятные условия для формирования личности

учащихся и отвечает запросам современного общества.

451 

 

Компьютерные технологии, как и наглядные пособия,

помогают учителю излагать учебный материал, развивают

навыки наблюдения и анализа формы предметов, обеспечивают

прочное усвоение учащимися знаний, повышают интерес к

предмету.

Ю.С. Фомичева

ВОСПРИЯТИЕ УЧАЩИМИСЯ ИНФОРМАЦИИ

ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

Информационная картина мира представляет собой свод

информации, позволяющей адекватно воспринимать окружающий

объективный мир и взаимодействовать с ним, выбирать

собственное информационное пространство и личную

информационную среду. Это позволяет влиять на природу и

общество, решать массу проблем, включая глобальные. В

настоящий период развития общества любая деятельность

человека представляет собой процесс сбора и переработки

информации, принятия на ее основе решений и их выполнения.

Жизнь и развитие человечества способствовали постоянному

накоплению исторических, научных, культурных и многих других

знаний, основанных на информации.

Всю информацию, которую способен воспринимать человек,

можно разделить на два основных класса:

452 

 

- по воздействию на органы чувств: оптически-акустическая,

оптически-осязательная и т.п.;

- по технической однородности: текстовая, акустическая,

использующая изображения, цветовая.

Вопросы, связанные с эффективным представлением

учебной информации являются одними из важнейших проблем

обучения. Особую значимость они приобрели в настоящий период,

в связи с широким использованием в системе образования

информационных технологий.

Общая специфика человеческого восприятия различной

информации определяется особенностями функционирования

различных органов чувств, таких как зрение, слух, обоняние,

осязание. Если рассматривать только те виды информационного

воздействия на человека, которые возможны при работе учащихся

с современной компьютерной и коммуникационной техникой, то

всю информацию по способу восприятия ими, можно разделить на

три основные группы:

- информация, воспринимаемая слуховым аппаратом человека,

так называемая звуковая информация;

- информация, воспринимаемая зрением человека, так

называемая зрительная или визуальная информация, включающая

текст и графические изображения-картинки;

- информация, частично воспринимаемая сенсорной системой

человека при работе с помощью специальных технических средств

453 

 

с видеороликами, телеобъектами и др. - сенсорная информация.

Сочетание видео- и звуковых эффектов обеспечивает

одновременное воздействие на два важнейших органа чувств

человека - зрение и слух, что существенно повышает

информативность учебного процесса и эффективность его

восприятия. Воздействуя на органы чувств комплексом красок,

звуков, словесных интонаций, аудиовизуальные средства обучения

вызывают многообразные ощущения, которые анализируются,

сравниваются, сопоставляются с уже имеющимися

представлениями и понятиями. Совершенно очевидна высокая

эффективность использования в обучении аудиовизуальных

средств, основанных на зрительном и слуховом восприятии

материала.

Зрительное восприятие начинается с выделения общих

структурных особенностей объекта. В первую очередь

воспринимается отношение предметов и пространства. Затем

осваиваются отношения между предметами, затем между деталями

предметов. И создается четкое представление о целом. Эта

особенность зрительного восприятия учитывается при

композиционном построении изображений с целью обеспечения

упорядоченного его восприятия.

Для композиционного расположения элементов имеет

значение величина угла активного зрения. Зрительное восприятие

454 

 

зависит от эмоциональных импульсов, которые возникают в глазу,

когда взгляд скользит по изображению.

Один и тоже зрительный образ воспринимается по-разному

в зависимости от условий освещения, настроения, возраста

зрителя, физического состояния (здоровья психического и

физического) и других факторов. Первоначально восприятие

зрительных образов идёт на подсознательном уровне, чуть

поздней, подключается сознание.

Цвет значительно влияет на психологию восприятия

зрительных образов. Для восприятия цвета необходимо учитывать

следующие аспекты: возрастные особенности, сложившиеся

исторические и культурные традиции, этнические и

психологические потребности, приобретенный жизненный опыт.

Важно не то, какой цвет преобладает, а эмоции и настроение,

которые вызывает применение того или иного цвета.

Цифровые образовательные ресурсы воспроизводятся

компьютером, следовательно, воспринимаемый кадр или слайд

определяется прямоугольной формой монитора.

Кадр — система, заданная геометрией прямоугольника.

Одним из основных элементов понятия «кадр» является

граница художественного и психологического пространства кадра.

Поэтому при создании электронных образовательных ресурсов

необходимо знать, как вопросы техники и технологии, так и

законы психологического восприятия информации.

455 

 

Восприятие текста - это процесс и результат

речемыслительной деятельности человека. Обладая рядом общих

свойств, тексты существенно различаются по особенностям их

восприятия и степени интерпретируемости.

Восприятие текста происходит на нескольких уровнях:

сначала читатель воспринимает знаковую форму текста, затем

переходит к уровню понимания смысла высказывания, от него - к

уровню восприятия текста как целостной структуры.

Известный композиционный прием членения текста это

связывание различных элементов текста в целое, которое

происходит в результате последовательного перемещения

внимания реципиента от одного относительно законченного

элемента к другому. Многочисленные исследования особенностей

восприятия читателем текста доказывают, что автор текста в

состоянии повысить его доходчивость и понятность, следуя

определенным правилам при написании текста.

На эффективность восприятия влияет не только лексическая

и визуальная структура слова (чаще всего при чтении путают

слова), эффективность восприятия слова ухудшается с

увеличением числа составляющих его букв. При восприятии

текста имеют место три «уровня» значений текста, и

соответственно, три уровня понимания текста.

Все программы, передаваемые по системам радиовещания,

связи и звукозаписи предназначены для восприятия звуковой

456 

 

информации человеком. Орган слуха воспринимает звуковые

частоты колебаний. Частота звуковых колебаний вызывает

ощущение такого качества звука, которое называют высотой тона.

Постепенное повышение частоты колебаний вызывает ощущение

изменения тона от низкого (басового) до высокого. Высота тона

описывается музыкальной нотной шкалой, однозначно связанной

со шкалой частот.

Мир сегодня - это визуально ориентированный мир, мир

виртуальных возможностей и информационных технологий,

поэтому цифровые образовательные ресурсы приобретают особое

значение в решении задач воспитания и образования. Они дают

весьма наглядный пример невероятной по размаху и скорости

системы распространения аудиовизуальной информации.

Знание особенностей зрительного, слухового восприятия

помогут разработчикам ЦОР повысить уровень доступности

информации, результативности применения их в системе

образования.

В.Л. Илющенко

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ХУДОЖНИКА В

ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА

ПОРТРЕТИРУЕМОГО

Искусство портрета, как искусство в целом, несёт в себе

ряд общественно значимых функций, в том числе и обогащение

457 

 

эмоционального опыта личностей и художника, и модели, и

зрителей. Рассмотрим эмоциональную составляющую процесса

создания художественного образа модели с точки зрения творца. И

здесь мы сталкиваемся с терминологической путаницей.

Эстетическими эмоциями называются чувства… К чувствам

художника причисляются эмоции (радость, горе, страх). Одни

авторы утверждают, что в пантомимике модели проявляются

чувства изображаемого человека, а другие – мимолётные

состояния, эмоции. Под эмоциональным состоянием творца

понимаются эмоциональное возбуждение и особенности

темперамента, под эмоциональным побуждением – установка, а

эмоциональная сфера способна даже компенсировать недостаток

внутренней дисциплины. Некоторыми авторами эмоции

рассматриваются как самостоятельное образование, влияющее на

сознание и бессознательное. Таким образом, мы наблюдаем, что

эмоциональная сфера чрезвычайно важна в художественном

творчестве, но точного понимания классов, феноменов, видовых

характеристик эмоциональных явлений и их форм проявления нет.

Рассматривая то или иное психическое явление,

необходимо прежде всего установить его родовидовую

принадлежность, дать ему определение в рамках той или иной

научной теории. А далее, следуя этому определению,

проанализировать его связи с другими проявлениями психики

опять же в рамках той самой научной теории.

458 

 

Идея трихотомного деления психического на познание,

чувства и волю (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер) давно подвергалась

критике с точки зрения недопустимости противопоставления

эмоций и воли, эмоций и интеллекта. Л.С. Выготский был

противником такого разрыва полюсов. Впервые Сеченов

попытался объединить все классы триады в рамках рефлекторной

деятельности. С.Л. Рубинштейн, В.К. Вилюнас, В.Д. Шадриков

доказали, что эмоциональность пронизывает структуру психики

индивида. Вспомним эмоциональный тон ощущений,

эмоциональную окрашенность восприятия, аффективный вид

памяти, эмоциональный вид воображения, эмоциональный вид

внимания. Существуют эмоциональные пороги, эмоциональная

чувствительность как свойство личности, эмоциональное

мышление (в зарубежной психологии). Эмоциональное явление –

это всегда процесс, который никогда не сводится к «чистой»

эмоциональности. Характеристики интеллектуального,

эмоционального и волевого присутствуют в каждом психическом

процессе.

Мы часто говорим о настроении, эмоциях и чувствах

художника, поэтому следует уточнить эти понятия. Так как

психологическая наука ушла далеко вперед в понимании эмоций,

мы сразу же отбросим телесные, органические, инстиктивные

основания определений данных такими учеными как Ланге, Pieron,

Prince, Линдслей, Arnold, Gasson, Гельгорн, Луфборроу, Уотсон,

459 

 

Мак-Дауголл, Джемс, Gray, Cannor, Bard и др. .. Рассматривать

эмоции как переживание событий и отношений недостаточно, так

как в этом случае мы будем опираться на видовые характеристики

и упустим родовой признак. Согласно теории фундаментальных

эмоций К.Е. Изарда, эмоции рассматриваются как основная

мотивационная система, а также как личностные процессы,

которые придают смысл и значение жизни. «Эмоция, - пишет П.В.

Симонов, - есть отражение мозгом человека… какой-либо

актуальной потребности… и вероятности её удовлетворения,

которую мозг оценивает на основе генетического и ранее

приобретенного индивидуального опыта». Ю.Б. Гиппенрейтер

считает эмоции формой отражения в сознании неосознанных

мотивов. Таким образом, такие ученые как П.К. Анохин, Л.М.

Веккер, К.Е. Изард, П.В. Симонов, Ю.Б. Гиппенрейтер и др.

связывают эмоции с потребностной сферой человека. Среди

эмоций можно назвать интерес, радость, удивление, горе,

страдание, гнев – ярость, отвращение, презрение, страх, стыд,

вину… Отличительными особенностями эмоций являются их 1)

неустойчивость, кратковременность, 2) субъект – объектные

отношения (выражают и отношение к объекту – модели, и

состояние художника).

В отличие от эмоций чувства устойчивы и длительны;

связь с интеллектуальной сферой, волей, установкой ярко

выражена. Чувства выражают отношение человека к миру, другим

460 

 

людям. Это своеобразная субъективная форма существования

потребности (С.Л. Рубинштейн). Среди чувств выделяют

интеллектуальные (удивление, любопытство, сомнение…),

эстетические (восхищение, чувство прекрасного, изящного… ),

моральные (нравственные и безнравственные), высшие

мировоззренческие (чувство юмора, возвышенного… ). Поэтому,

когда мы говорим об эстетическом компоненте в процессе

создания художественного образа мы говорим об эстетическом

компоненте в процессе создания художественного образа мы

имеем в виду именно чувства художника. У многих студентов эта

субъективная форма существования потребности выражена слабо,

поэтому молодым авторам сложно бывает восхищаться простым

лицом натурщика, увидеть в нём своеобразную красоту. И здесь

речь идёт уже о развитии потребностной сферы студента к

высшим потребностям, мотивам жизнедеятельности в целом.

Под «переживанием» понимается непосредственное

отражение художником собственных состояний, а не свойств и

отношений объектов, «поскольку даже непосредственное

психическое отражение свойств и отношений внешних объектов

есть знание об этих свойствах и отношениях, а не переживание в

собственном смысле» (Л.М. Веккер). Поэтому, когда мы говорим

об индивидуальном видении модели, её красоты, об эмоционально

окрашенном композиционном решении и фоне портрета, мы

имеем в виду то, какие оттенки своих переживаний закладывает

461 

 

художник в будущую картину. Говорят: «частичка самого

художника, его мироощущение в этой работе».

Когда мы говорим о первом непосредственном

впечатлении от модели, здесь надо иметь ввиду не эстетические

эмоции, не переживания, которые эстетизируются в другие (К.В.

Макарова), а перцептивные процессы, а именно эмоциональную

окрашенность восприятия модели художником, которая

преломляется через чувственную сферу самого художника. И

здесь весьма спорным является совет в необходимости

постоянного «оживления» в сознании первого впечатления путём

смены видов деятельности и речевой установки педагога,

поскольку, будучи эмоционально окрашенным, восприятие уже

затронуло другие психические процессы (память, мышление…) и

должно непрерывно «выливаться» на лист, иначе будет

смешиваться с ведущими эмоциями от других видов деятельности,

а установки педагога будут транслировать переживания, чувства, а

через них мировоззрение и потребности самого преподавателя.

Мы невольно затрагиваем вопросы о корректности установки и

педагогическом воздействии. Отвлекаясь от темы статьи, следует

все же заметить, что педагогика влияния и воздействия равно

канула в лету. На пороге педагогика субъект - субъектных

отношений, педагогика взаимодействие.

Когда мы говорим о способности художника сопереживать,

прочувствовать внутреннее состояние позирующего, понять его

462 

 

характер, то речь идёт о передаче чаще настроения, реже эмоций и

чувств модели. Настроение представляет собой разлитое, общее

эмоциональное состояние личности (С.Л. Рубинштейн), зависит от

индивидуальных характерологических особенностей,

удовлетворенности ходом жизни и эмоциональной окраски

жизнедеятельности. Настроение может быть унылое,

насмешливое, задумчивое, поэтическое и т.п. И здесь важны

передача мимики, языка телодвижений, различные

композиционные находки, взаимодействие портретируемого с

фоном, выбор выразительных средств.

Во время работы даже над длительным рисунком, в

процессе решения практических задач логический анализ не

вытесняет эмоциональность художественного образа.

Переживания и эстетические чувства обогащаются

многообразными эмоциональными явлениями связанными

непосредственно с самим творческим процессом. Каждый

компонент в структуре деятельности эмоционально окрашен

(мотив, цель, пошаговый контроль каждого действия, итоговый

контроль на завершающем этапе…). Задачи образной

характеристики, непосредственное впечатление от модели,

замысел трансформируется в сверхзадачу творческой

деятельности, с которой сверяется выполнение каждой задачи,

каждого этапа, выбор материалов, композиция, особенности

освещения, акцент на тех или иных изобразительных средствах и

463 

 

т.д. Здесь речь идёт о ведущих фундаментальных эмоциональных

процессах, которые зависят от результата отдельного действия,

условий деятельности, стимулируют либо дезорганизуют

поведение, определяют направление мыслей художника в целом.

Таким образом, эмоциональная сфера художника-

портретиста живая, динамичная, многогранная. Здесь есть место и

чувствам, и эмоциям, и переживаниям, и настроениям, и

фрустрациям, и переживанию успеха и неудачи, и некоторым

крайним эмоциональным проявлениям. Представленность

эмоциональных явлений имеет индивидуальную выраженность и

конфигурацию в зависимости от уровня развития личности

художника. В этом смысле педагогам ХГФ важно развивать и

поддерживать жизнеутверждающую, созидательную

направленность, позитивную мотивацию и эмоциональные

переживания студентов. Только тогда удовлетворение высших

потребностей будет определять добродельную личность молодых

художников.

К.В. Макарова

ИЛЛЮСТРАЦИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ КНИЖНОГО ДИЗАЙНА

(К вопросу о работе со студентами ХГФ, обучающимися по

дополнительной образовательной программе «Книжная

графика»)

464 

 

Иллюстрации в книге составляют иллюстративный ряд.

В зависимости от своего идейно - сюжетного содержания и

занимаемого в книжном блоке места, они подразделяются на

полосные и строчные. Полосная иллюстрация, которая

располагается в прямоугольнике полосы набора печатного

текста, имеет, как правило, замкнутое сюжетно-

композиционное решение. Отображая кульминацию или какое-

либо значительное явление литературного повествования, она

является своеобразным изобразительным сигналом, членящим

печатный текст в книге на отдельные отрезки. Это остановка,

дающая читателю оторваться от текста и переключить свое

внимание на изобразительный образ. Для придания большего

сигнального акцента полосная иллюстрация нередко делается

навылет, т.е. её изобразительное поле выходит за границу

страничного формата. Применяется также прием сдвоенной или

распашной полосной иллюстрации, которая может быть как в

границе полосы набора, так и навылет, занимая все поле

разворота. Главной полосной иллюстрацией считается

фронтиспис. Он помещается в начале книги, на левой от титула

странице. На фронтисписе изображается кульминация

литературного произведения, его сюжетная идея. Он относится

не к конкретному сюжету, а к книге в целом. Часто в роли

фронтисписа выступает портрет автора произведения.

465 

 

Наряду с полосной иллюстрацией в иллюстративный ряд

входят текстовые полуполосные и оборочные иллюстрации.

Характер полуполосной иллюстрации более камерный, чем

полосной, она привязывается непосредственно к тексту, который

иллюстрирует. Полуполосные иллюстрации могут занимать

самое разнообразное место на страничном развороте, как в

пределах полосы набора, так и навылет. В отдельных случаях они

располагаются на развороте горизонтально, постранично (когда

составляют как бы единую композицию развернутого сюжетного

действия) или диагонально (когда действие перетекает из одной

иллюстрации в другую через текст). Оборочные иллюстрации

носят сугубо местный характер, отображая часто какой-либо

типаж. Они небольшие по пятну и располагаются на полях, если

позволяет их ширина, или врезаются непосредственно в текст.

Композиционное расположение текстовых иллюстраций на

развороте может иметь как замкнутый, статичный характер, так и

динамичный, предусматривающий сквозное действие,

переходящее от одной из них и к другой в глубь книги. Цель

последних - дать больше динамики всему иллюстративному ряду,

заставить внимание зрителя следовать этому движению. Но

сквозное действие из одного разворота в другой требует

обязательных остановок. В частности, этими остановками могут

стать полосные иллюстрации.

466 

 

По справедливому мнению А. А. Сидорова, основа

книжной композиции – связь буквенного, изобразительного либо

декоративного элемента с пространством бумажного листа.43

Иллюстрация – это лишь один из элементов книги, который

должен гармонировать с остальными (по стилю, масштабу, цвету,

тону, фактуре):

- переплетом

- обложкой (суперобложкой)

- форзацами

- титулом и шмуцтитулами

- заставками и концовками

- текстовыми блоками и спусковыми полосами.

Целое (книга) должно в какой-то мере повторяться в его

частях. Поэтому желательно, чтобы дизайн книги от начала

и до конца совместно с издателем прорабатывал художник.

В книге понятие «равновесие» приобретает особое

звучание. Помимо композиционных осей иллюстрации, важную

роль играет линия середины разворота. Здесь необходимо

отметить:

равновесие прямоугольников текста левой и правой

страниц (при этом важен вопрос о полях, которые

устанавливаются устоявшимся за многие годы стандартом);

                                                            43 Основы оформления советской книги. Под ред. А.А. Сидорова и В.А. Истрина. – М., 1956.

467 

 

равновесие двух или более иллюстраций, расположенных

на одном развороте;

равновесие иллюстрации и прямоугольника текста друг

относительно друга.

Иллюстрация и текст – два явления абсолютно разные по

своей природе. Поэтому о прямом соответствии между ними речи

быть не может. Тем не менее, должно быть равновесие, которое

предполагает, что:

плотность текстового блока,

пропорции букв,

гарнитура шрифта -

должны соответствовать характеру и стилю иллюстрации.

С плотностью текстового блока все достаточно просто:

тонально насыщенной иллюстрации, как правило, соответствует

тонально насыщенный текст с достаточно жирными линиями и

небольшими пробелами между основными штрихами, а светлые

легкие иллюстрации больше гармонируют со светлым текстом.

Впрочем, книга – продукт творчества, и во всех правилах

книжного искусства допустимы исключения. При выборе

соответствующего изобразительного приема и материала, в

зависимости от характера иллюстрируемого произведения, его

драматического накала, художник может варьировать контраст,

усиливая пятно иллюстрации относительно текста, придавая

определенную сигнальную весомость изображению, или,

468 

 

напротив, облегченно вплести его, как вязь, в тональную фактуру

текста.

Относительно взаимосвязи пропорций букв с их образным

восприятием интересную мысль высказывает Е.Б. Адамов.44 Он

пишет, что вытянутость прямоугольника буквы по вертикали

подчеркивает вертикальную ось шрифтовой композиции, и,

соответственно, по горизонтали – горизонтальную ось. Это,

безусловно, накладывает отпечаток и на композицию

иллюстрации. Если иллюстрации – преимущественно строгие

вертикальные «готические» композиции, то для них больше

подойдет и шрифт с доминирующей вертикалью. Если же в

иллюстративном ряду доминируют горизонтальные форматы и

композиционные оси, то предпочтительнее шрифт, в котором

значительно выражена горизонталь.

Уравновесить гарнитуру шрифта и иллюстрацию – дело

сложное. Например, тонкие перовые рисунки будут, безусловно,

диссонировать со шрифтом типа «гротеск», а изящная

елизаветинская гарнитура окажется нелепой рядом с «тяжелой» по

пятну графикой. Выбирая шрифт, нельзя игнорировать и сюжетно-

мировоззренческий аспект. Например, драматический характер

иллюстраций не может «ужиться» с вычурным «претенциозным»

                                                            44 Адамов Е.Б. Ритмическая структура книги. – В кн.: Книга как художественный предмет. Ч. 1. Набор. Фактура. Ритм. – м.: «Книга», 1988. – 382 с.: илл.

469 

 

шрифтом. В то же время, проникнутые дыханием древнего

фольклора иллюстрации к сказкам и легендам потребуют «налета

старины» и в шрифте: здесь нежелательно вводить подчеркнуто

«осовремененные шрифты», иногда допустимо даже

использование архаических гарнитур – устава, полуустава,

готического шрифта, а также орнаментальных и сюжетных

буквиц.

Помимо полосы набора шрифта, иллюстрация также

активно взаимодействует со светлой поверхностью бумаги.

Темный прямоугольник иллюстрации, расположенный на белой

плоскости разворота, иногда смотрится как «дыра» в пространстве

листа. Если это не является намеренным приемом, то избежать

эффекта «вырезанности» помогают:

- намеренно нечеткие края иллюстрации;

- введение в иллюстрацию очень светлых или даже чисто

белых элементов;

- тонирование белой бумаги;

- размещение иллюстрации навылет;

- использование орнамента.

В.А. Фаворский считал неправильными представления об

орнаменте как об украшении книги. «Орнамент… - обработка

470 

 

поверхности. Придание ей качества. Характера…».45 Орнамент

может зрительно углублять поверхность или, напротив, делать ее

выпуклой. Выберет ли художник то или другое – зависит от того,

хочет ли он подчеркнуть глубину пространства листа или его

плоскостность. Одно из главных условий выразительности

орнамента – активность его фона. «Пассивность чистого поля – это

гибель для орнамента…».46

Использование орнамента напрашивается само собой,

когда речь идет об издании фольклора для детей. Но он допустим

и в книгах совершенно иного толка, в том числе и для взрослых.

Главное здесь – уместность, художественная мера, чувство

гармонии орнамента с текстом, иллюстрациями и другими

элементами. Книгу ни в коем случае нельзя перегружать

орнаментом, но коль скоро он есть, то должен обращать на себя

внимание, а не теряться в пространстве печатного листа.

Стиль орнамента должен соответствовать стилю

иллюстрации, ведь окружая изображение, он характеризует не

только края листа, но и его середину. Орнаментальные обрамления

способны усовершенствовать иллюстрацию или «убить» ее.

                                                            45 Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. – М.: «Советский художник», 1988. – 587с.: илл. С. 240. 46 Там же. С. 241.

471 

 

Мы лишь слегка коснулись сложнейшего вопроса о роли

иллюстрации в книжном дизайне. Глубже понять его поможет

лишь творческая практика.

С.О. Алексеева

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ

РИСУНКУ

В учебном пособии «Академический рисунок» Н.Н.

Ростовцев пишет: «Под словом «рисунок» мы подразумеваем

ясное, выразительное и лаконичное выражение основной формы.

Употребляется этот термин в различных искусствах по-своему,

приобретая особое значение. Например, живописец архитектор

под словами «рисунок» понимает выражение объёмной формы;

музыковед, анализируя музыкальное произведение, говорит о

мелодическом рисунке; балетмейстер указывает на рисунок танца.

Словом «рисунок» мы называем не только линейный абрис,

очертание какого-либо предмета, но всякое упорядочение формы в

изображении»47.

Под академическим рисунком можно понимать любой

рисунок, той или иной школы. В то же время понятие

«академический» указывает на конкретное направление в

                                                            47 Ростовцев Н. Н. Академический рисунок. М., 1984, с. 5.

472 

 

искусстве – академизм с чёткими установками,

абсолютизирующие античные каноны пропорций и другие

стороны трактовки формы в изображении.

Рисунок является техникой изображения в широком и

узком смысле слова. В широком понимании «техника» рисунок

означает способ, приёмы исполнения – изображение линиями, без

которых невозможно почти никакое изображение. В этом смысле

рисунок представляет собой всеобщий изобразительный язык.

Рисунок как техника в узком значении слова есть исполнение

изображений различными материалами: карандашом, пером,

углём, сангиной и т.п. Кроме того, рисунок – это ещё и особое,

самостоятельное явление искусства, обладающее своими, только

ему присущими чертами.

В данной статье нас интересуют научно-теоретические

особенности преемственности обучения академическому рисунку,

становление которого произошло вместе с развитием в XVII веке

новой педагогической академической системы.

Б.А. Соловьёва периодом становления рисунка как

особой сферы художественного творчества определяет эпоху

Возрождения. Вместе с тем, учебный академический рисунок свои

истоки также усматривает в эпоху Возрождения. Решающее

значение для появления и быстрого расцвета рисунка имели

изменения, происходившие в самом искусстве этой эпохи,

обусловленные её характером и достижениями. Наиболее

473 

 

важными среди этих изменений являются: гуманизм,

противопоставивший религиозным идеалам культ человека;

изучение памятников античности; познание природы и развитие

наук; общий светский характер искусства.

Всё это привело к стремлению создавать произведения на

научной основе и сложению новой системы художественного

видения, когда изображение стало строиться как реальная картина

визуально воспринимаемой действительности.

В эпоху Возрождения рисунок рассматривался как основа

всякого изображения, особое внимание ему уделялось в

формировании профессиональной подготовки художника.

Микеланджело в своих трактатах писал: «…рисунок, который

иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и

живописи, и скульптуры и архитектуры; рисунок является

источником и душой всех видов живописи и корнем всякой

науки»48.

И.Н. Крамской определяет рисунок как графический

элемент построения изображения: «Рисунок в тесном смысле –

черта, линия, внешний абрис; в настоящем же смысле – есть не

только граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая

отвечает действительности»49.

                                                            48 Цит. по кн.: Школа изобразительного искусства в 10-ти выпусках. Вып. 4. М., 1965, с.213. 49 И.Н. Крамской об искусстве. М., 1960, с. 88.

474 

 

П.П. Чистяков говорил своим ученикам: «Рисунок –

основа всего, фундамент, кто не понимает его или не признаёт, тот

без почвы… Рисовать – значит соображать»50.

В наше время рисунок должен рассматриваться как

процесс познания, активного изучения натуры, а также как

процесс отражения действительности.

В логическом словаре-справочнике Кондаква Н.И.

определяет понятие «академично» как «в высшей степени научно,

на основе последних достижений науки»51, поэтому изучение

основ академического рисунка есть сложный познавательный

процесс.

Во-первых, он требует определенного, чёткого понимания листа,

последовательности операций, перенесения некоего визуального

образа натуры или воображения на лист. Закрепление на листе

изображения не в его импрессионистическом моментальном

восприятии, а в строгой последовательной закономерности.

Каждая стадия имеет свою собственную позицию. Таким образом,

происходит выстраивание сложного образа, прикреплённого к

определённой реальности. Ценности рисунка можно достичь на

любой его стадии, потому что сама по себе каждая стадия не есть

просто смена последовательности производимых операций, - она

сама по себе имеет онтологическую значимость. Ведение

                                                            50 Там же, с.215. 51 Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник, 1975. – С. 18.

475 

 

академического рисунка предполагает постепенную, точно

рассчитанную методологию построения предмета, выстраивание

света-тени, объёма, пространства, фактуры и среды.

В толковом словаре русского языка понятие

«преемственность» определяется как отвлечённое

существительное к «преемственный». В свою очередь термин

«преемственный» толкуется как идущий последовательно от

одного к другому»52.

В философском словаре Б.Г. Юдин термин

«преемственность» обозначает как «соотношение

предшествующей и последующей стадии в процессе изменения

того или иного объекта, в основе которого – сохранение тех или

иных частей, свойств, характеристик объекта»53 и указывает, что

«именно наличие преемственности позволяет судить о

самотождественности, о сохранении объекта, претерпевающего

изменения»54.

Преемственность – связь между явлениями в процессе

развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые

его элементы. Преемственность есть одно из проявлений закона

диалектики отрицания отрицания и перехода количественных

                                                            52 Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 3 / Под ред. проф. Д. Ушакова, 1996. – С. 712. 53 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 7-е изд., перераб. и доп., 2001. – С. 457. 54 Там же.

476 

 

изменений в качественные. Преемственность носит объективный и

всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании.

Преемственность находит своё естественнонаучное

обоснование в учении И.П. Павлова о высшей нервной

деятельности. Каждая вновь образуемая временная связь, или

условный рефлекс, неизбежно включается в сложившуюся ранее

систему временных связей. Изменение условий жизни и

воспитание постоянно усложняет и перестраивает эту систему

посредством образования новых временных связей.

Преемственность в обучении в педагогическом словаре

определяется как «последовательность и системность в

расположении учебного материала, связь и согласованность

ступеней и этапов учебно-воспитательной работы.

Преемственность осуществляется при переходе от одного урока к

следующему (т. е. в системе уроков), от одного года обучения к

другому. Характеризуется осмысливанием пройденного на новом,

более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний

новыми, раскрытием новых связей, благодаря чему качество

знаний, умений и навыков повышается. Они делаются более

сознательными, дифференцированными и обобщёнными, а круг их

применения расширяется. Таким образом, преемственность

означает процесс развития учащихся путём осмысливания или

взаимодействия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта.

По мере усиления умственной и физической подготовки детей

477 

 

увеличивается возможность опереться в обучении и воспитании на

имеющийся опыт и обогащать его в возрастающих масштабах» 55.

Так, принимая учащихся в среднее звено школы, учитель

изобразительного искусства должен ориентироваться на опыт,

приобретённый детьми в процессе начального обучения

изобразительной грамоте. В то же время, работа в каждом нижнем

звене должна строиться с определённой перспективной

направленностью, с ориентировкой на те требования, которые

будут предъявлены детям в последующем периоде их жизни и

деятельности.

Для установления таких взаимосвязей последующих и

предшествующих звеньев необходимо:

1. Единство целей и задач учебно-воспитательной

работы, которые определяют направление, содержание и методы

работы преподавателя с учащимися на всех ступенях их развития.

2. Общность понимания разными преподавателями

показателя всестороннего развития учащихся. Если учитель,

работая с младшими детьми, считает основным показателем

развитие расширение их кругозора, пренебрегая приобретению

навыков, а на следующей ступени педагог таким показателем

считает только совершенство и богатство навыков –

преемственность нарушается.

                                                            55 Педагогический словарь. Т. 2. / Под ред. И.А. Каирова, 1960. – С. 168 .

478 

 

Необходимым условием осуществления преемственности

является и общность понимания педагогами всех ступеней

обучения психофизиологических возрастных особенностей и

потенциальных возможностей детей разных возрастных групп.

Как было сказано выше, в системе обучения приемным

условием является установление преемственной связи между

отдельными разделами учебного предмета и установления связи на

разных ступенях его изучения. Преемственность должна

предусматриваться как в содержании и расположении учебного

материала, так и в выборе способов деятельности учащихся в

овладении этим содержанием.

Сегодня для современной художественной школы очень

важно учитывать тот факт, что преемственность способствует

эффективности в приобретении специальности. Такая передача

знаний позволяет ученику активнее усваивать изобразительные

знания, умения и навыки на каждой ступени обучения,

способствует единым правилам обучения рисованию.

Достижение преемственности в процессе обучения

изобразительной грамоте обеспечивается: методически и

психологически обоснованным построением программ;

соблюдением последовательности движения от простого к более

сложному в преподавании и организации самостоятельной работы

учащихся; системой методических средств.

479 

 

Очень важно соблюдение некоторых организационных

требований, главным образом установления контакта между

педагогами, изучения ими контингентов учащихся, с которыми им

предстоит работать в будущем учебном году и т. д.

Совокупность этих требований и методических

рекомендаций, основанных на научно-теоретических особенностях

преемственности обучения академическому рисунку в системе

непрерывного художественного образования от

общеобразовательной художественной школы до вуза, непременно

позволит повысить качество изобразительной грамоты,

необходимое для становления специалиста художественного

профиля.

С.О. Алексеева

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Непрерывное образование – это открытая и в целом

развивающаяся гибкая система, включающая в себя довузовскую

(допрофессиональную) подготовку, вузовскую

(профессиональную) подготовку и послевузовскую.

480 

 

В системе непрерывного образования многое зависит от

довузовской подготовки, в процессе которой решаются задачи

профессиональной ориентации учащихся и непосредственной

подготовки.

В данный момент очень ярко выступает противоречие,

которое проявляется в несоответствии требований к уровню

подготовки выпускника школы как к абитуриенту художественно-

педагогического и художественного вуза. Этой проблеме

необходимо уделить особое внимание.

Допрофессиональная подготовка проводится как в

общеобразовательной школе (уроки по изобразительному

искусству, кружки ИЗО), так и в специализированных детских и

юношеских учреждениях – художественных школах, школах

искусств и студиях, домах творчества.

Провозглашение новых подходов к образованию и

формированию творческого педагогического мышления вносит

большие изменения в систему современной школы. Введение в

действие «Типового положения об образовательном учреждении

дополнительного образования детей» 1995 года, массовое

появление лицеев, гимназий, школ искусств, эстетических

центров, открытие авторских школ, альтернативных форм

образования расширили границы поиска содержания образования,

новых форм, методов и педагогических технологий в обучении

изобразительному искусству. Деятельность инновационных школ

481 

 

способствует развитию художественной педагогики и практики.

Однако установленное законодательно право любого учреждения

на самостоятельную разработку образовательных программ наряду

с положительными моментами, определяющими развитие

художественной педагогики, содержит немало отрицательного.

Проблемы непрерывного образования обязательно связаны

с преподавателем, который является важнейшей фигурой в

образовании, в какой бы форме оно не осуществлялось. Личность

и мастерство учителя всегда оказывают особое влияние на

ученика, какое нельзя получить ни от чтения учебного пособия, ни

от использования каких-то учебных средств.

Учитель является центральной фигурой в

общеобразовательной школе и тем более в школе дополнительного

образования. От его профессиональной квалификации зависят

содержание и качество учебного процесса и в немалой степени –

объём и уровень знаний, получаемых школьниками. В

современных условиях рыночной экономики для того, чтобы была

наполняемость групп, многие руководители детских

художественных школ и детских школ искусств идут по пути

удовлетворения индивидуальных потребностей, развития, как

правило, только творческого потенциала, при этом теряя функции

начального профессионального образования.

482 

 

Говоря о непрерывном художественном образовании,

целесообразно поднять вопрос и о преемственности методов и

принципов обучения.

В практике школ дополнительного образования научно

обоснованное и апробированное в других учебных заведениях

положение о необходимости формирования и развития объёмно-

пространственного представления с младшего школьного возраста

реализуется лишь с подросткового периода. Всё это нарушает

преемственность образовательных задач и провоцирует

обострение «творческого кризиса» у детей при переходе из

начального звена в среднее: чрезмерное увлечение «свободой

творчества» в начальном образовательном звене неизбежно

сменяется прохождением «школы изобразительной грамоты»,

основанной на изучении теории перспективы (как ключевой

структуры объёмно-пространственного представления) и

тщательной отработке техники. Такой подход к преподаванию

прерывает связь с предыдущим этапом обучения ребенка. Успехи

в творческом развитии, достигнутые в более младшем возрасте,

обессмысливаются.

С другой стороны, ориентация на творчество часто

выступает как установка, являющаяся альтернативой

концептуальному фундаменту художественной школы

предшествующего периода, в связи с чем наблюдается забвение

483 

 

ценнейших классических традиций, которые по праву можно

назвать уникальным богатством нашей художественной школы.

Вместе с тем при поступлении в высшее учебное заведение

на художественное отделение на вступительных испытаниях

абитуриент, в первую очередь, должен показать именно уровень

своей художественной подготовки и грамотности.

Часто и в практике общеобразовательной школы

встречается недооценка образовательного значения уроков

изобразительного искусства, основанная на мнении, что

основательное изучение правил рисования с натуры и по памяти

может сковывать, тормозить творческую фантазию ребёнка, его

самовыражение. А ведь именно обучение детей рисованию с

натуры является наиболее эффективным средством изучения

действительности и залогом того, что в дальнейшем его

творчество будет базироваться на грамотном изображении, а не

только на чувственном восприятии. Особенно важно это помнить

учителю начальных классов, который должен обучать детей

начальным азам рисования и одновременно развивать их

художественные способности до уровня интереса, любви к

изобразительной деятельности и художественному творчеству.

Поэтому очень важно, чтобы именно с самого начала обучения с

младшими школьниками работал специалист.

Одним из замечательных достижений психологии и

педагогики является научно обоснованное положение об

484 

 

органическом единстве обучения и воспитания, о необходимости

уже в дошкольном возрасте давать детям начальные сведения об

изобразительном искусстве, учить их элементарным правилам

рисования с натуры, выполнения сюжетных и декоративных

творческих работ.

Особое значение имеет учёт преподавателем возрастных

особенностей развития школьников. Психологи, методисты,

педагоги-практики убедительно доказали, что простейшие явления

перспективы (и линейной, и воздушной) вполне доступны

пониманию младших школьников. И, несмотря на всю сложность

в усвоении младшими школьниками закономерностей

перспективы нельзя считать изучение этого раздела программы

необязательным в начальной школе.

Вооружение учащихся начальных классов знанием основ

перспективы представляет собой шаг вперёд в активном познании

ребёнком мира прекрасного, является эффективным средством

изучения пространственных особенностей предметов

действительности. И чем раньше произойдёт это знакомство, тем

эффективней пойдёт дальнейшее индивидуальное

совершенствование учащегося в области изобразительной

грамоты, которое станет неотъемлемой частью его творчества.

Известный советский психолог Е.И. Игнатьев отмечал, что

«наша конечная цель – путём разумного руководства и

систематического обучения приблизить изобразительную

485 

 

деятельность ребёнка к элементарным основам вполне грамотного

реалистического изображения»56.

Соблюдение принципа преемственности в обучении детей

изобразительному искусству обусловливает чёткое определение

объёма знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть

школьники на отдельных уроках по отдельным темам, разделам в

течение всего учебного года и всего периода обучения в школе.

Возникает проблема поиска рычагов управления

инновационными процессами, которые способны сохранить

многовековую культуру, совершенствовать и преумножать

отечественные традиции. Необходимо структурировать систему

дополнительного образования детей, определить целевое

назначение школ разного типа, содержание их образовательного

пространства, отражающие слияние традиционных и

инновационных сфер образования, направить содержание

художественного образования на изучение основ изобразительной

грамоты, на приобретение навыков, необходимых при

поступлении в художественно-педагогический и художественный

вуз. Всё это создаст предпосылки для успешного обучения в вузе и

дальнейшей профессиональной деятельности.

                                                            56 Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961. С. 10.

486 

 

С.О. Алексеева

АКАДЕМИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ОБУЧЕНИЯ РИСУНКУ

КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОАВНИЯ

Прогресс цивилизации, достижения науки и техники,

новые отношения в социуме способствуют образованию

специфических связей искусства с современным миром. Попав в

зависимость от информационных технологий, искусство

приобрело новый уровень свободы проявления, определилось его

новое положение в культурном развитии человечества, что

вызвало ряд серьезных изменений в системе художественного

обучения и воспитания.

Современное состояние общества характеризуется

драматической противоречивостью, что привело к непониманию и

подмене истинных эстетических ценностей. Забвению традиций

собственных национальных культур оказалось подвергнуто и

художественное образование. Серьезный творческий поиск во

многом вытеснен формоискательством. Сегодня вновь

прослеживается настораживающая тенденция очередной ревизии

традиций академического рисунка и академического обучения,

осуждаемого за «консерватизм» и «внеличностность». Отход от

принципов элементарной, не говоря уже о высокой,

художественности ведет искусство к самоистощению и духовной

487 

 

деградации. Происходит идеологическое давление на сам смысл

академического рисования, объявляемого консервативно-

вчерашним. Вместе с тем, активно практикуется употребление

термина «творческий рисунок» по отношению к деструктивным

экспериментам над изобразительной формой и в

противопоставление «академическому рисунку». Такие

многочисленные «творческие» опыты обычно можно

охарактеризовать лишь тем, что они не такие как академические.

Их нельзя анализировать с точки зрения пропорций, конструкции

и многих других критериев. Оценка достигнутых результатов в

основном бывает сугубо субъективна.

Зритель также утрачивает ценностные ориентиры.

Подрастающее поколение в значительной массе не знает и не

стремиться узнать классиков своей национальной культуры.

Проблемы образования в начале XXI века представляются как

никогда значимыми и актуальными, в связи с этим происходит

пересмотр художественного образования с целью его

совершенствования. И здесь крайне важна и ответственна роль

академической школы искусства.

Обращаясь к историческому анализу европейских

академических систем обучения искусству, следует отметить, что

их возникновение заменило освоение приемов и методов

отдельных мастеров изучением общих начал, определяющих

природу формообразования в изобразительном искусстве. Таким

488 

 

образом, рисунку изначально присущи аналитические функции,

ставящие целью изучение отдельных составляющих предметного

мира. Свойства рисунка в силу его прикладного значения и

использования, в том числе и для обучения, стали предметом

разработки правил и норм. Постепенно сформировалось

представление о базовой ценности рисунка как основания всех

изобразительных искусств.

У. Блейк, утверждал: «Гений начинается там, где

кончаются правила». Стоит обратить внимание, именно «там, где

заканчиваются», а не до того, как начались. Творчество

предполагает изучение всего предшествующего опыта и только в

этом случае возникает возможность, позволяющая создать нечто

новое. Академизм является той самой живой традицией,

необходимой для дальнейшего гармоничного развития искусства.

Утвердившееся признание рисунка основой

изобразительной грамоты обеспечивает ему законное первенство в

числе профильных учебных дисциплин высших художественных

учебных заведений, что ещё более актуализирует обращение к

проблеме учебного рисунка, изучение его роли в подготовке

художника и формировании русской художественной школы.

Важнейшей перспективной особенностью образовательных

художественных учреждений является их ориентация на

формирование того или иного художественного метода. И этот

метод должен быть основан на корректной переоценке

489 

 

классицистического художественно-образовательного наследия,

академической художественной школы, школы учебного рисунка.

С. А. Гавриляченко совершенно справедливо отмечает, что,

избрав традиционный путь «академии» - учить, формировать

профессионала, используя «обезличенные» программы и

методики, «академическая» школа подготовила абсолютное

большинство известных, отличных друг от друга художников. В то

время как разнообразные «творческие» методы, тесно связанные с

именами их создателей, чаще порождают однообразных учеников.

К тому же инновационные программы обычно довольно скоро

прекращают своё существование.

Построение академических теорий в изобразительном

искусстве и в обучении не являлось до начала прошлого века

предметом споров, и само понятие академизма не отделялось от

изобразительного искусства. Ценя достоинства классического

образования, следует отметить несовершенство его современного

состояния. Одной из важнейших проблем сегодняшнего обучения

является забвение сущностного смысла ряда фундаментальных

заданий.

Стоит ещё раз подробней остановиться на отличительных

особенностях академического рисунка. Во-первых, первый требует

определенного, чёткого понимания листа, последовательности

операций, перенесения некоего визуального образа натуры или

воображения на лист. Закрепление на листе изображения не в его

490 

 

импрессионистическом моментальном восприятии, а в строгой

последовательности закономерности. Каждая стадия имеет свою

собственную позицию. Таким образом, происходит выстраивание

сложного образа, прикреплённого к определённой реальности.

Ценности рисунка можно достичь на любой его стадии, потому

что сама по себе каждая стадия не есть просто смена

последовательности производимых операций, - она сама по себе

имеет онтологическую значимость. Ведение академического

рисунка предполагает постепенную, точно рассчитанную

методологию построения предмета, выстраивание драматургии

света-тени.

Роль и значение учебного рисунка не сводится лишь к

овладению профессиональными навыками, т.е. освоению ремесла.

Художник, владеющий искусством рисунка, наделён незаменимой

способностью образного изобразительного оформления

собственной творческой мысли. «Наиболее искусная рука, — не

раз повторял О. Ренуар, — всегда бывает лишь служанкой мысли».

Для удобства можно использовать термин «творческий» рисунок,

понимая под этим свободную волю при выборе задач, свободное

использование разнообразия графических средств, не замечая при

этом, лежащую в основании строгую выучку.

Изучение основ академического рисунка является

сложным познавательным процессом, в котором значительное

место отводится процессу восприятия. Глубина восприятия,

491 

 

осмысленность внутренних и внешних взаимосвязей

изображаемого во многом определяет успешное решение сложных

эстетических, учебных, художественно-педагогических и

творческих компонентов.

В 1938 году Кардовский в статье «О принципах и методах

обучения рисованию» изложил основные положения своей

педагогической системы, основанной на глубоком изучении

художественного наследия мастеров искусства и объективных

закономерностей построения формы на плоскости. В натурном

рисовании образное мышление основывается на пространственном

преобразовании плоскости листа, изобразительном восприятии и

отображении пластических свойств объекта с помощью линий и

форм

Не смотря на множество обозначенных выше проблем в

художественном образовании и в изобразительном искусстве в

целом, начало ХХI века ознаменовалось подтверждением

стойкости тенденции, берущей начало в конце ХХ столетия -

возврат к академизму во всех жизненных сферах. Активно ведутся

исследования проблем традиционного и новаторского в

академическом художественно-педагогическом образовании,

особенностей восприятия в процессе создания учебного рисунка, а

также феномена его художественности. Академическое обучение,

оказавшись в наши дни одной из форм художественного

образования, должна обрести роль эталона, по которому можно и

492 

 

нужно сверять эффективность художественно-образовательных

нововведений, обеспечивая стабильность существования высшей

художественной школы.

Профессиональная компетентность в области

реалистического искусства – доминирующее звено академической

школы, обязательное требование к системе высшего и среднего

художественно-педагогического образования и, как следствие

того, определяющее основные принципы программного

содержания общеобразовательной школы.

С.И. Гудилина

ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-

ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Медиаобразование (media education) является одним из

метапредметных направлений и призвано помочь школьникам и

студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры,

осваивать язык средств массовой информации, научиться

анализировать медиатексты, создавать собственные медиа.

Согласно документам ЮНЕСКО (1999, 2002) и Совета Европы

(2002) медиаобразование «Медиаобразование (media education):

■ связано со всеми видами медиа (печатными и

графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными

493 

 

технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая

коммуникация используется в их социумах; как овладеть

способностями использования медиа в коммуникации с другими

людьми;

■ обеспечивает человеку знание того,

■ как анализировать, критически осмысливать и создавать

медиатексты;

■ определять источники медиатекстов, их политические,

социальные, коммерческие и культурные интересы;

■ интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые

медиа;

■ отбирать соответствующие медиа для создания и

распространения своих собственных медиатекстов и обретения

заинтересованной в них аудитории;

■ получить возможность свободного доступа к медиа как для

восприятия, так и для продукции;

■ является частью основных прав каждого гражданина

любой страны мира на свободу самовыражения и права на

информацию и является инструментом поддержки демократии.

... Медиаобразование рекомендуется к внедрению в

национальные учебные планы всех государств, в систему

дополнительного, неформального и «пожизненного» образования»

[UNESCO, 1999, pp.273-274].

494 

 

Актуальность заявленной проблемы реализуется в

подготовке подрастающего поколения к работе в новой

информационной среде. Для этого был разработан для студентов

художественно-графического факультета курс «Создание и

использование цифровых образовательных ресурсов по

художественно-графическому направлению» (авторы Ю.Ф.

Катханова, С.И. Гудилина). Обучение по данному курсу

проводится по трем модулям: «Анализ современных

информационных и коммуникационных технологий в учебном

процессе», «Создание и использование цифровых

образовательных ресурсов», «Лабораторный практикум».

Рассматривается новая парадигма система образования, цели

программы информатизации образования, методология

использования информационных образовательных ресурсов.

В разработанном курсе медиаобразование изучается как

основа взаимодействия подрастающего поколения с масс-медиа.

Студенты анализируют историю развития педагогического

движения, зарубежный и отечественный опыт.

В аспекте медиаобразования проводится знакомство с

цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР) и

рассматриваются вопросы специфики разработки ЦОРов, их

функций и свойств, их преимущества по сравнению с

«традиционными» средствами обучения, что дает созданная

Единая коллекция Цифровых образовательных ресурсов, какие

495 

 

бывают формы занятий, на которых целесообразно использовать

ЦОРы и др.

Важной частью курса является изучение возможностей

Интернет-технологий в образовательной деятельности, развитие

медиаобразовательных умений и навыков работы школьников на

уроках искусства и во внеурочной деятельности при создании

медиапроектов, создание Сетевых образовательные сообществ,

информационная безопасность и средства обеспечения защиты

ребенка в Интернете. Обсуждение сетевой субкультуры,

безусловно, поднимает вопросы правовых и этических норм

использования ресурсов. С приходом Интернета в образование

активно развиваются ресурсы самообразования, поэтому

дистанционное образование становится очень популярным. Хотя и

у этой формы образования есть свои преимущества и недостатки.

В рамках курса проводятся семинары, на которых

обсуждаются вопросы: как влияет процесс информатизации

общества на развитие системы образования, каким может быть

учебно-методический комплекс на базе средств информационных

технологий, роль медиаобразования в современной парадигме

образования, зарубежный и отечественный опыт применения

медиаобразовательных технологий, возможности реализации

личностно-ориентированного обучения в современной школе, что

меняется в учебном процессе с использованием информационно-

коммуникативных технологий, какие компетенции необходимо

496 

 

формировать у учащихся и учителей, перспективы развития

цифровых образовательных ресурсов, концепции информационной

образовательной среды, взаимосвязь традиционных и ИКТ-средств

в учебном процессе, информационная безопасность детей,

особенности сетевой субкультуры подростков, зачем нужны

сетевые сообщества, дистанционное образование: за и против.

Заключительным этапом изучения курса «Создание и

использование цифровых образовательных ресурсов по

художественно-графическому направлению» является

практическая работа студентом, в ходе которой создаются

методические разработки для ИЗО или МХК в аспекте

медиаобразования. Все работы студентов представляются в

Интернете на сайте art.ioso.ru.

О.Е. Василевич

К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ ОСНОВЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ГРАМОТЫ

Грамотно сформулировать любое понятие значит раскрыть

его содержание и объем заложенной в этом понятии информации,

дать определение сущности основным его свойствам и

отношениям к действительности и выявить количество объектов,

которым наиболее присущи эти свойства и отношения.

В любом виде деятельности есть свое фундаментальное

определение профессиональной грамоты как основы обучения

497 

 

мастерству. В изобразительном творчестве такой базой служит

изобразительная грамота. Рассматривая историю, природу и

систему художественного образования, построенную на лучших

реалистических традициях, часто приходится оперировать

термином "основы изобразительной грамоты". Это особенно

проявляется в процессе непрерывного художественного

образования – начиная от первоначального художественного

образования, следуя элементарному и далее к совершенному

художественному, профессиональному.

Исторический анализ показывает, что термин "основы

изобразительной грамоты" в научно-практической литературе

используется очень часто, но трактуется во многом по-разному.

Такое понимание дел не лишено тенденции повтора,

дублирования, совмещения многих явлений в единое понятие и,

как результат, мы видим стихийную, частично хаотичную

подготовку учащихся по основам изобразительной грамоты. В

такой подготовке, как правило, не связывается первоначальное

звено обучения с последующими. Обучение изобразительному

искусству не выстраивается в единую строгую систему

непрерывного художественного образования.

Например, термин “основы изобразительной грамоты"

трактовали по-разному такие известные методисты, ученые,

художники-педагоги, как Е.Е. Рожкова, Д.Н. Кардовский, Н.Н.

Ростовцев, Е.В. Беда, Е.В. Шорохов и другие.

498 

 

Е.Е. Рожков в этом определении видела "основы

изображения".57

Известному художнику-педагогу, твердо отстаивающему

традиции академической школы, Д.И. Кардовскому также близка

такая трактовка понятия: "Все обучающиеся искусству обязаны

подчиняться способам и приемам выражения".58 Сравним эти

высказывания.

Сопоставим эти определения с одним из последних,

найденных нами в исследованиях Н.Н. Ростовцева:

"Изобразительная грамота предусматривает знание законов и

правил изобразительного языка (построение изображения

реальных форм предметов на плоскости) в сочетании с твердыми

навыками пользования ими".59

Такой перечень определений понятия "основы

изобразительной грамоты" можно продолжить, но уже сейчас

попробуем дать более обобщенное и в нашем понимании точное

                                                            57  Е.Е.  Рожкова Изобразительное искусство в школе: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976. С. 9. 58 Д.Н. Кардовский об искусстве: Воспоминания, статьи, письма. М., 1960, с.128. 59  Н.Н.  Ростовцев Академический  рисунок: Учебник  для студентов худож.-граф. фак. пединститутов, 3-е изд, доп. и перераб. М.: Просвещение, Владос, 1995, с.229. 

 

499 

 

определение этого термина в русле решаемой нами проблемы:

совершенствование непрерывного художественного образования.

И так: "основы изобразительной грамоты" это система

правил и законов реалистического изображения, а также умений и

навыков грамотно передавать суть объекта или явления, его

форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции и т. д. на

изобразительной плоскости.

Результаты многих наших исследований, а также материалы

этой статьи убеждают нас в том, что объем и характер

изобразительной грамоты, методы подачи его учащимся педагог

должен продуманно отбирать для каждой ступени непрерывного

художественного образования, опираясь на научные достижения в

области психологии, педагогики и методики.

И.О. Сизова

РОЛЬ ЗАНЯТИЙ АППЛИКАЦИЕЙ В РАЗВИТИЕ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Основная цель общего образования – формирование

разносторонне развитой, творческой личности, способной

реализовать творческий потенциал в динамичных социально-

экономических условиях, как в собственных жизненных

интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций,

500 

 

развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической

преемственности поколений).

Основной целью современного начального образования

является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение

этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед

образовательной областью «Искусство», составляющая часть

которой – изобразительное искусство.

В начальной школе образовательная область «Искусство»

решает следующие задачи:

-формирование у учащихся эмоционально-ценностного

отношения к явлениям действительности и искусству;

- формирование художественно-образного мышления как

основы развития творческой личности;

- развитие у школьников способности воспринимать

произведения как проявление духовной деятельности человека;

- овладение образным языком искусства на основе

складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей

между различными видами искусства;

- формирование целостного представления о национальной

художественной культуре и её месте в мировой художественной

культуре.

У младших школьников, в отличии от других возрастных

периодов, личностная ориентация определяется направленностью

на внешний предметный мир, у них преобладает наглядно-

501 

 

образное мышление и эмоционально-чувственное восприятие

действительности, для них остается актуальной игровая

деятельность. Специфика искусства, его художественно-образная

природа как нельзя лучше отвечают личностным потребностям

ребенка младшего школьного возраста. Это определяет

педагогический потенциал и значимость предмета

«Изобразительное искусство» на этапе начальной школы.

Важной гранью воспитания и развития личности является

нравственно-эстетическое воспитание ребенка. Именно младший

школьный возраст, в котором преобладает эмоционально-

чувственное восприятие действительности, является самым

благоприятным в нравственно-эстетическом воспитании. Чувства

и переживания, которые вызывают произведения

изобразительного искусства, отношение к ним ребенка являются

основой приобретения личностного опыта и основой

самосозидания. Это — залог дальнейшего развития интереса к

внутреннему миру человека/способности углубления в себя,

осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний,

способности сопереживания и родственного отношения к

окружающим людям. Упущенные возможности в нравственно-

эстетическом воспитании на этапе начальной школы уже будет

сложнее компенсировать в основной школе.

В начальной школе важно показать ребенку связь

искусства с его личным миром, с миром его мыслей и чувств.

502 

 

Поэтому очень важно в процессе преподавания изобразительного

искусства учитывать местные особенности национальной

культуры: характерных ремесел и промыслов, специфики в

народном костюме, утвари, архитектуре и пр. Таким образом,

решается проблема приобщения ребенка к искусству на личностно

значимом для него художественном материале его родного края.

Еще одна очень важная задача решаемая в процессе

занятий изобразительным искусством — это гармонизация

абстрактно-логического и образного мышления ребенка, что

особенно важно на начальном этапе обучения, когда ребенок

только входит в учебную деятельность. Переключение учащихся с

занятий научными дисциплинами на занятия художественной

деятельностью способствует сокращению перегрузки детей.

Занятия художественной деятельностью оказывают на младшего

школьника значительное психотерапевтическое воздействие,

снимая нервно-психическое напряжение, вызванное другими

уроками, тем самым сохраняя здоровье ребенка.

Каждые действующие программы для традиционной

начальной школы, реализующие обязательный минимум

содержания образовательного компонента «Изобразительное

искусства» включают в себя занятия аппликацией в разделе

декоративно-прикладное искусство.

Занятия аппликацией очень полезны для учеников

начальных классов, так как аппликация развивает такие качества

503 

 

как самостоятельность, усидчивость, терпение, аккуратность.

Необходимость работать с мелкими деталями, вырезать элементы,

раскладывать и наклеивать их улучшает мелкую моторику детей.

Огромное влияние аппликация оказывает и на развитие

умственных и творческих способностей учеников. Во время

занятий аппликацией ученики начальных классов знакомятся с

понятием цвета, формы, величины, учатся находить одинаковые и

разные детали, знакомятся с понятиями больше и меньше. Кроем

того, дети учатся творчески подходить к созданию своих работ,

развивают воображение, учатся выделать главное из множества

объектов и видеть целое, состоящее из деталей.

Аппликация из бумаги помогает в развитии эстетического

вкуса и художественного воображения; развивает конструкторское

мышление – собрать целое из кусочков; развивает тактильные

ощущения и моторику; помогает в изучении цветов и форм;

Индивидуальные и коллективные формы аппликации

могут быть различного содержания. В зависимости от этого

принято подразделять занятия по видам. Сюда включается

предметная, сюжетно - тематическая и декоративная аппликация.

В предметной аппликации ученики начальных классов

овладевают умением вырезать из бумаги и наклеивать на фон

отдельные предметы изображения, которые в силу специфики

деятельности передают несколько обобщенный, даже условный

504 

 

образ окружающих предметов или их отображений в игрушках,

картинках, образцах народного искусства.

По мере освоения приемов вырезания школьники могут

изобразить предметы, отличающиеся разнообразием формы,

строения, сочетания окраски, величины соотношения (дома

различных типов, транспорт, растения, птицы, животные, человек

в реальной и сказочной трактовке).

Сюжетно - тематическая аппликация предполагает наличие

умения вырезать и наклеивать различные предметы во

взаимодействии в соответствии с темой или сюжетом («Цыпленок

клюет зерна», «Колобок отдыхает на пеньке», «Рыбки плавают в

аквариуме», «Грачи вьют гнёзда на дереве»). При этом перед

ребёнком становятся следующие задачи:

- вырезать предметы, показать их различия по величине

при сопоставлении друг с другом (высокое дерево и маленькие

грачи, рыбки большие и маленькие);

- выделить основные предметы, главных действующих лиц,

связать их с местом действия, обстановкой (рыбки плавают в

аквариуме, цветы растут на лугу). Главное выделяется размером,

цветом, композиционным размещением среди других предметов;

- передать характерные особенности персонажей и их

действия через жесты, позу, одежду, окраску (колобок встретился

с медведем – фигуры наклеивают в положении поворота друг к

другу);

505 

 

- расположить предметы на плоскости основ: на одной

линии в ряд по горизонтали и вертикали, указывая высоту

предметов (улица нашего города, веселый хоровод); создать

двухплановые композиции - ниже, выше, ослабляя цвет, уменьшая

размеры предметов с учетом их удаления (лодки в море, цветущий

луг с полосой леса в дали);

- подобрать и целесообразно использовать цвет и его

сочетания для передачи времени года, состояния погоды,

отношения к изображаемому объекту и явлениям (золотая осень,

зимой в лесу, уборка урожая).

В каждом классе эти задачи реализуются по-разному. Их

усложнение связано с уровнем знаний, умений и навыков, от

которых зависит творческая вариативность содержания сюжетно -

тематических аппликаций.

Многообразие окружающей жизни дает богатый материал

для отражения в аппликациях различных сюжетов.

Сюжеты аппликаций могут трактоваться по - разному в

зависимости от возраста учеников. Например, по - разному

ученики 1 и 4 класса отображают тему «Осень».

Тематический набор бумаги должен помочь выяснить

колоритное своеобразие времени года, реалистичность или

фантастичность явлений особенности взаимосвязь объектов. При

этом не нужно забывать, что большое количество цветной бумаги

ведет к излишней красивости, пестроте, а это является показателем

506 

 

неразвитого вкуса можно создать тоновые аппликации, используя

сочетание двух - трех цветов: например, «Зимний вечер» (на

темном фоне белые силуэты зайцев, а вокруг стволы деревьев),

«Поздняя осень» (на серой основе темные силуэты деревьев, на

ветках которых кое - где мелькают желтые листья). Такие

контрастные сочетания цветов создают ощущение света, воздуха,

вызывают у учеников положительные эмоции.

Декоративная аппликация - вид орнаментальной

деятельности, во время которой ученики начальных классов

овладевают умением вырезать и объединять различные элементы

украшения (геометрические растительные формы, обобщенные

фигуры птиц, животных, человека) по законам ритма, симметрии,

используя яркие цветовые сопоставления. На этих занятиях

ученики учатся стилизовать, декоративно преобразовывать

реальные предметы, обобщать их строение, наделять образцы

новыми качествами.

Для воспроизведения различных видов орнаментов

ученики 1-4 классов должны научиться равномерно, заполнять

отдельными элементами пространство фона, выделять основные и

вспомогательные части аппликации. Чтобы развить у учеников

глазомер и способность создавать уравновешенные композиции,

целесообразно применять наглядные приемы обучения или

ограничиваться словесной инструкцией, если школьникам хорошо

известны способы вырезания и наклеивания отдельных элементов.

507 

 

Аппликация - наиболее простой и доступный способ

создания художественных работ, при котором сохраняется

реалистическая основа самого изображения. Доступность

материалов, простота и легкость исполнения работ в технике

аппликации, дает возможность использовать ее на занятиях

изобразительного искусства (при создании панно, орнаментов,

декоративных и сюжетных композиций), а также во внеклассной

работе, в оформительских целях (при изготовлении наглядных

пособий, оформлении стендов, стенгазет, выставок, праздников).

Аппликация отличается от других видов изобразительной

техники - силуэтностью, плоскостным решением образа,

локальностью больших цветовых пятен, выразительностью;

изображения, более обобщенной формой. Учащиеся могут

использовать готовые формы при работе с природным материалом

и создавать композиции, вырезая отдельные элементы узоров,

сюжетных композиций из бумаги.

Занятия аппликацией способствует развитию чувства

прекрасного, формирует вкус, повышает способность к

зрительному анализу, формируют культуру восприятия

произведений искусства и окружающей действительности.

Так же как и другие виды изобразительной деятельности

занятия аппликацией направлены на формирование у учащиеся

определенных знаний, развитие умений, отработку навыков.

508 

 

Аппликация дает возможность активнее усваивать знания о

цвете, плоскостной форме, композиции, ритме, пропорциях,

гармонии, симметрии, совершенствуется умение передавать

соотношения между элементами по форме, величине, цвету, что

является показателем развития изобразительных способностей

каждого ребенка.

По сравнению с другими видами изобразительной

деятельности, в аппликации есть возможность передвигать

элементы, сравнивать, анализировать, накладывать один элемент

на другой, это ведет к поиску наиболее выразительного

изображения и решения композиции в целом.

Таким образом, занятия аппликацией позволяет быстрее

приобрести композиционные знания и умения, а это очень важно

не только для создания сюжетных и декоративных аппликаций, но

и для графических и живописных работ.

И еще важная особенность: занятия аппликацией

способствует развитие координации движений рук ребенка.

Работы, выполненные в этой технике отличается яркостью

красок, разнообразием форм и содержания. Это вызывает

эмоциональный отклик и активизирует творческую деятельность

детей, вызывает желание по своему отобразить увиденное в

аппликации, передать впечатление об окружающем.

По существу, изобразительная деятельность носит

преобразующий и созидательный характер. Большую роль для

509 

 

активизации творческой деятельности средствами аппликации

играет обучение учащимися умение видеть мир, рассуждать,

мыслить, обобщать.

Велика роль эмоций, возникающих в работе над

аппликацией и способствующих появлению интереса к

изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств

на создаваемом образе, усиливающих работу воображения.

А.А. Колодина

ИСТОРИЯ ВОПРОСА ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ГРАФИЧЕСКОЙ

ТЕХНИКИ ПАСТЕЛИ В ЭПОХУ ЗАРУБЕЖНОГО

ИМПРЕССИОНИЗМА В XIX ВЕКЕ

В XIX веке пастель пережила второе рождение: в руках

импрессионистов она превратилась в самостоятельный

художественный инструмент. Импрессионисты совершенно по-

новому увидели и изобразили в своих работах оживления и суету

парижских бульваров, праздничное разноцветие городских садов,

кварталы бедноты, основываясь на ином отношении к цвету,

оскорблявшем вкус приверженцев традиционной живописи.

Сам способ нанесения мазков (один рядом с другим),

неопределенность границы между задним и передним планом,

между предметами и их тенями сводили на нет значение рисунка,

считавшегося до импрессионистов границей формы. Речь шла о

510 

 

действительно новом понимании живописи, заключавшемся в том,

что художник-импрессионист изображал реальный мир

посредством цветовых впечатлений. И этой концепции идеально

соответствовала пастель. Техника пастели, соединяющая в себе

живописные и графические возможности: легкость и беглость

рисунка с богатым колоритом, не только уступающим, а подчас

превосходящим возможности масляной живописи, - становится

любимой техникой в портретном жанре. При всем великолепии и

парадного, и камерного пастельного портретного времени в

других жанрах пастель использовалась не столь уж и часто.

Некоторые художники этого периода использовали пастель для

того, чтобы запечатлеть ускользающие мгновения жизненных

впечатлений в виде набросков и зарисовок, на основе которых они

впоследствии создавали свои живописные полотна. Необходимо

отметить работы главы французского романтизма Эжена

Делакруа, (1798-1863), который использовал пастель для эскизов к

масляным работам. Делакруа набрасывал пейзажи пастелью

прямо с натуры, ценя ее за яркость, быстроту и удобство,

позволяющее быстро и точно передать игру света.

Еще одним художником, оказавшим непосредственное

влияние на импрессионизм, был француз Эжен Буден (1824-1898).

Именно Буден предвосхитил основные принципы работы

импрессионистов на пленэре, заявив, что «все, написанное на

натуре, имеет силу, мощь и живость, которые не могут быть

511 

 

переданы в мастерской». Он часто пользовался пастелью на

пленэре, изображая пляжи и небо, успевая удивительно быстро

передать всю свежесть красок и изменчивую атмосферу

побережья Нормандии.

С 50-х годов XIV века благодаря Эдуарду Мане, Огюсту

Ренуару (1841-1919) и в особенности Эдгару Дега (1834-1917)

пастель обрела второе рождение.

В противоположность блестящим, элегантным, но

претенциозным и пресыщенным портретам богатых

аристократов, типичных для XVIII века, импрессионисты писали

живые, естественные портреты простых мужчин и женщин в

смелой новаторской манере.

Женские портреты Мане и Ренуара вносят столь

недостающую лирическую струю в пастель конца XIX века. В

работах этих мастеров ясно проступают особенности их

мироощущения и манеры исполнения. Мане часто писал на полотне

и даже на картоне, который особенно любил за его матовую

коричневую поверхность, часто проступающую в его работах

сквозь пастельные штрихи. Он пользовался растушевкой для

передачи богатства оттенков на больших плоскостях, а после

подчеркивал их контуры линиями, создавая впечатление

спонтанного и живого изображения. Плотность материала

достигается широкими ровными мазками с последующей

растушевкой. Мане отдавал предпочтение ограниченной палитре

512 

 

мягких тонов, временами контрастирующих с выразительным

«черным цветом», в действительности представлявшим собой

темно-синий или коричневый оттенок; поскольку импрессионисты

редко использовали черные краски в своих работах, предпочитая

серые и розово-бежевые тона. Специфичность бежевого порошка

создает двойную возможность: на точные контуру определенными

линиями или штриховкой, могут накладываться один или много

слоев материала, маскируя линии и размывая таким образом, формы.

Конечной растушевкой Мане сумел превосходно гармонизировать

эту двойственность, одновременно подчеркивая контрастность.

Пастели Огюста Ренуара, в отличие от почти монохромной

палитры Мане, отличают сильная цветовая и световая

насыщенность и завершенность центрального мотива.

В конце XIX века в технику пастели включаются новые

элементы - уголь, гуашь, темпера, радикально меняющие

эмоциональное звучание пастели, наделяющие ее невиданной в

прежние эпохи энергией, выразительностью.

Колоссальную роль в обновлении пастели сыграло искусство

Эдгара Дега (1834-1917). Именно Эдгар Дега произвел настоящую

революцию в пастельной живописи и поднял ее престиж,

восстановив в качестве полноправного живописного средства. В

последний период жизни Дега работал почти исключительно

пастелью, отчасти из-за того, что плохо видел (использовал пастель,

словно продолжение своих пальцев), отчасти из-за удобства

513 

 

применения (пастели дает возможность вносить в работу изменения,

не дожидаясь пока высохнет красочный слой). Пастель помогала ему

освободиться от этой зависимости и обрести столь желанную

свободу, а кроме того, позволила обрести большую выверенность в

колористическом звучании его картин, что было для него

чрезвычайно важно. Дега не разделял любви своих современников к

работе на пленэре: большинство его картин написано в помещении с

искусственным освещением, так как он особо настаивал на точности

рисунка и тщательно выстроенной композиции. Хотя его работы с

захваченными врасплох персонажами производят впечатление

спонтанных зарисовок, на самом деле они являются продуманным

соединением многочисленных эскизов. Темами многих

произведений Дега стал мир танца, оперы. Выбранная им хрупкая

пастель как нельзя лучше подходила для передачи мимолетных

радостей исполнительского искусства. Он мог бесконечно рисовать

балерин, певиц, прачек в разных позах, а затем в мастерской

создавать из этих разрозненных фигур строго выверенные

композиции.

Дега был великолепным рисовальщиком и блестящим

колористом, а пастель как раз позволяла ему рисовать в цвете.

Формы удивительным образом возникали из массы небрежно

нанесенных и нерастушеванных линий, перекрестных штрихов,

зигзагов, точек и пятен. Он использовал контраст теплых и

холодных дополнительных цветов, передавая динамичность и

514 

 

напряжение, накладывал слои цвета один на другой, тщательно

фиксируя каждый из них, что придает его работам эффект

полупрозрачности, воздушности, «легкого дыхания».

Дега постоянно комбинировал различные живописные

средства для передачи особой фактуры и декоративных эффектов,

используя пастель в сочетании с гуашью, углем, темперой и маслом,

разведенным скипидаром. Он мог работать паром, превращая

пастель в жидкую массу, чтобы затем доработать ее жесткой сухой

кистью или ровно распределить по листу, создавая жидкие, тонкие

маскировочные слои.

Как бы живописны не были работы мастера, он всегда с

благоговением относился к рисунку, проповедуя вечную истину о

неразрывности всех компонентов изобразительного искусства.

Линия у Дега не просто очерчивает границы предмета, но придает

ему объем и погружает в пространство. Дега в творческом процессе

более всего привлекала возможность достижения иной,

непривычной пластической выразительности.

В пастелях импрессионистов цвет является носителем света;

он рождает реальность, живущую благодаря цвету и свету.

Известных художниц Берту Моризо (1841-1895) и Мэри

Кассат (1844-1926) объединяет особая симпатия к технике пастели.

Обе используют ее выразительные особенности, способные передать

сияние солнца на свежем воздухе и мимолетные моменты летних

дней, сцены домашней жизни. Обе употребляют довольно густую

515 

 

пастель, наложенную широкой штриховкой гаммы зеленых, синих,

белых, розовых цветов, размеренно усиленных темными оттенками

цвета. Стиль и манера письма Берты Моризо совпадает с картинами

Ренуара: очень светлое освещение, раздельные плавные мазки,

полная света и радости живопись с хорошо вписанными фигурами в

пейзаж – все это вызывает ощущение гармонии, красоты и счастья.

Мэри Кассат- ставшая ученицей и другом Дега, довела технику

пастели до поразительного совершенства, блестяще применяя ее при

создании трогательных жанровых сцен, главными персонажами

которых являются женщины и дети. «Я не могу допустить, чтобы

женщина так хорошо рисовала», - отзывался о ее творчестве Дега.

Анри де Тулуз-Лотрек (1864-1901) созерцал окружавший его

мир с иронией, язвительностью и, одновременно, со снисхождением

и добротой к обездоленным. Лотрек был замечательным

рисовальщиком; в его рисунках силуэт создан острым,

стремительным, выразительным штрихом, он умело и талантливо

владел линией, причудливо извивающейся по контурам

изображения. Его работы полны, графичны и поражают чистотой

локальных интенсивных цветов, а подход к модели, резкий колорит

положили начало смелым поискам фовистов и экспрессионистов.

Один из известных представителей символизма,

французский живописец, рисовальщик Одилон Редон (1840-1916)

использовал выразительные особенности пастели для создания

этюдов с цветами и, одновременно, с подводными видениями. В

516 

 

этих двух темах художник отдается сияющим цветным

декоративным композиция, выполненным пастелью. О. Редон

заполняет свою живопись светом: краски на его полотнах горят и

светятся подобно драгоценным камням или кристаллам. Вслед за Э.

Делакруа он использует контрасты спектрально-чистых и

насыщенных дополнительных тонов карминовыми, синими,

фиолетовыми оттенками. Конкретное по форме изображение

создается обобщенными пятнами цвета, не зависящего от реальной

окраски предмета, и тонкими острыми линиями пастели. Очертания

предметов кажутся неопределенными, как бы растворяющимися в

окружающей среде и превращающимися в микрочастицы, а в

глубине нейтрального фона, сотканного из множества красочных

оттенков, наоборот, рождаются новые формы.

Импрессионизм широко распространялся в мировом

искусстве, но многие подхватили лишь отдельные его наработки:

обращение к современной тематике, эффекты пленэрной живописи,

высветление палитры, эскизность живописной манеры и т.п.

А.А. Колодина

ТЕХНИКА ПАСТЕЛИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ ИЗО

Создание высокохудожественных произведений искусства

невозможно без подлинного мастерства, без высокой

517 

 

профессиональной и общечеловеческой культуры. Опыт

величайших мастеров прошлого и лучших художников нашей

эпохи играет важнейшую роль в процессе художественного

творчества, но, к сожалению, еще недостаточно используется как в

художественном творчестве, так и в учебном процессе.

Изучение различных техник, использованных старыми

мастерами и ведущими художниками современности, не только

дает возможность ознакомиться с особенностями их творческого

метода, но и раскрывает перед пытливым умом неограниченные

выразительные возможности карандашного, перового рисунка,

рисунка, выполненного сангиной, пастелью, цветными

карандашами, кистью, соусом и другими материалами.

Говоря о важности изучения и раскрытия выразительных

возможностей техники пастели для художника-педагога,

необходимо уточнить понятие «выразительность», в качестве

категории качества в изобразительном искусстве.

«Выразительность» - структурная упорядочность изобразительных

элементов композиции, отражающая процесс интеграции

впечатлении; получаемых в ходе восприятия произведения; и чаще

всего ее используют для характеристики завершенного

художественного произведения.

Как показывает художественный и педагогический опыт

использования выразительных возможностей цветных

графических техник (пастель, цветные карандаши) и применения

518 

 

их в творческой и учебной деятельности обучаемых, они

способствуют эффективному формированию профессиональной

подготовки будущих художников – педагогов.

Характерное для каждой эпохи применение цветных

графических техник (пастели, цветных карандашей) в

художественном произведении во многом обусловлено

отношением к проблеме отражения действительности и

социальных взглядов в искусстве.

На протяжении трех столетий в практике живописцев и

рисовальщиков к технике цветного графического материала

относились по-разному. В конце XV века Пастель возникает из

техники «трех карандашей» и создаются впервые полихромные

рисунки, пробуждая интерес к цветной линии и сочетаниям

различных тонов в рисунке, то есть зарождается выразительная

функция использования цвета в рисунке, носящего ранее только

изобразительный характер. В эпоху Возрождения в XVI веке

постепенно пастель эволюционирует в сторону большой

психологической углубленности, репрезентативности и

живописности. Искусство этой эпохи опирается на законы: прямой

линейной перспективы, трактовки трехмерного пространства,

воспевания телесной и духовной красоты человека, углубленного

изучение-анатомии человека. Эти законы отражаются в

следующих выразительных особенностях техники пастели:

пастель служит вспомогательным средством, чтобы держать связь

519 

 

с графическим рисунком и цветом; линеарность; графичность;

передача объема пластической формы с помощью светотени и

тонкой моделировки рисунка.

Вторая половина XVII века эпохи барокко внесла новые

выразительные возможности цветной пастели, сближающие ее с

представлением о живописном произведении, а именно: появление

парадных портретов «в рост», в натуральную величину,

наделенных чистотой и мягкостью цветовых сочетаний,

бархатистой матовостью красочной поверхности; повествующей

детальностью изображения.

Эпоха роккоко XVIII века привносит новые особенности

художественной выразительности техники пастели: использование

художниками многослойного лессировочного письмо; сияющие

нежные оттенки; высочайшее мастерство художников в передаче

текстурности и фактурности вещей и предметов.

Художникам, работающим в России в XVIII веке,

свойственно одновременной сочетание живописных и

графических приемов, придающих особенную выразительность

пастельным работам, а также глубокое психологическое прочтение

образа человека.

В XIX веке в работах российских мастеров пастель как бы

возвращается к своему графическому прошлому: художники либо

работают энергичным пастельным штрихом, применяют пастель в

сочетании с углем, сангиной, соусом и акварелью, создавая

520 

 

монохромные графические портреты, раскрывающие внутреннее

прочтение образа и тонкие душевные состояния человека,

Некоторым работам свойственно обращение к жанровым мотивам,

уплотненность и «тяжеловатость» пастельной техники,

светозарная «цветопись» красочных цветовых сочетании,

виртуозность и эффективность колористического размаха техники

пастели.

Рубеж XIX-XX веков - эпоха интенсивных

художественных экспериментов. Пастель становится

излюбленным материалом в портретном жанре, предоставляя

художнику широкий спектр изобразительных возможностей — от

острого графического арабеска до «живописной» многослойности

изощренной нюансировки цвета и фактуры.

Творческие поиски художников XX века нашли отражение

в изменчивости пастели - в усложнении ее структурного состава, в

сближении рисунка и живописи при внесении новых технических

приемов в технику пастели, радикально меняющих эмоциональное

звучание пастели, наделяющих ее невиданной в прежние эпохи

энергией: чувственная эмоциональность, вибрирующая

живописная среда, утонченная декоративность формы,

изысканность контрастного колорита.

В XIX века пастель пережила второе рождение: в руках

импрессионистов она превратилась в самостоятельный

художественный инструмент: цветовые впечатления ложатся в

521 

 

изображения реалистического мира, передают игру световой и

цветовой насыщенности.

В конце XIX века художника – символисты изображали

вещи, находящиеся за пределами чувственного восприятия,

пытаясь выразить на подсознательном уровне свои фантазии и

эмоции.

В начале XX века пастель в сочетании с другими цветными

графическими материалами очень чувствительно воспринимает

взаимосвязь цвета и формы, становится своеобразным

отображением реалистической изобретательности. Искусство

большинства художников отличается следующими

выразительными особенностями: нервным чувственным

колоритом; драматическим напряжением; абстракционизмом

пространственных композиций; цветовой связью между

движением и его разложением в последовательные состояния в

данном пространстве; орнаментальной стилизацией рисунка,

отличающийся переливом радужных цветов и плотно прижатых

форм, созданных из параллельных, волнистых и зигзагообразных

линий.

Новые технологии XXI века: изготовление пастельных

красок, тонированных бумаг и абразивных холстов, современная

окантовка, уникальные графики подготовили базу для нового

расцвета и широкого распространения искусства пастели. Много в

настоящее время художников увлеченных возможностями

522 

 

пастели, которую они употребляют часто параллельно с другими

техниками, создавая либо реалистические произведения,

пронизанные яркой динамичностью рисунка, трепетностью

жанровых мотивов, экспрессивной архаикой рисунка,

формалистическими изысками и в крайней степени натурализмом

(«гиппереалистичностью») изображения, декоративностью

монументальной абстракции, полной чувственного восприятия

взаимосвязи цвета и формы, а также таинственностью цветовых

нюансов, двойственностью реального и ирреального.

Изучение опыта применения выразительных возможностей

цветной графической техники пастели известными художниками и

художниками-педагогами способствует выявлению

художественной выразительности произведения, а также

расширению знаний, умений и навыков студентов в работе с

данными материалами.

Использование в академической практике техники пастели,

близкой к живописи, способствует упрочению межпредметных

связей, а также расширению выразительных возможностей

рисунка, делая его более разнообразным, емким и гибким по

содержанию.

523 

 

Научные труды ХГФ МПГУ: Тезисы докладов

Издательство «Прометей» 129164 Москва, ул. Кибальчича, д. 6, стр. 2

Выполнено при техническом содействии ИП Заика А. А.

Подписано в печать 19.01.2012 Формат 60х90/16. Объем 32,75 п.л.

Тираж 500 экз. Заказ № 201.

 

524