MONTATAPAA TUKEAJoustavan perusopetuksen yhteistyömuotoja elämänhallinnan kehittymiseen

Sirpa Janhonen, Anneli Sarja

Oppaat ja käsikirjat 2011:17

© Opetushallitus ja tekijät

Oppaat ja käsikirjat 2011:17

ISBN 978-952-13-4936-2 (nid.)ISBN 978-952-13-4937-9 (pdf)

ISSN-L 1798-8950ISSN 1798-8950 (painettu)ISSN 1798-8969 (verkkojulkaisu)

Kannen kuva: Ritva Järvinen

Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy

www.oph.fi /julkaisut

Painopaikka: Vammalan kirjapaino 2011

3

SISÄLLYS

Lukijalle ............................................................................................... 5 Esipuhe ................................................................................................ 6

Tiivistelmä ........................................................................................... 8

1 Joustavan perusopetuksen taustaa ............................................ 12

2 Tutkimushankkeen kuvaus ....................................................... 16 2.1 Taustaa ............................................................................................... 15 2.2 Aineisto .............................................................................................. 16 2.3 Analyysi .............................................................................................. 17

3 JOPO-oppilaan muotokuva ........................................................ 18 3.1 Minusta tuli JOPO-oppilas ................................................................ 19 Tietoisku: Mihin koulumotivaatio häviää? ........................................ 24 3.2 Hyvä minä kateissa ........................................................................... 25 Tietoisku: Aggressiivinen ilkeyttään vai uhattuna? .......................... 27 Tietoisku: Rohkeasti itsetuntoa työstämään! .................................... 30

4 Moniammatillinen yhteistyö ...................................................... 31 4.1 Verkostoyhteistyö .............................................................................. 31 4.1.1 Ohjausryhmä JOPO-toiminnan tukena.................................... 31 4.1.2 JOPOon liittyviä kehittämishankkeita .................................... 33 4.1.3 Joustava yhteistyö .................................................................... 34 4.2 Koulun sisäinen yhteistyö ................................................................. 36 4.2.1 Työparitoiminta ....................................................................... 37 4.2.2 Toimijalähtöinen yhteistyö ...................................................... 41 Tietoisku: Verkostot toimintamallien kehittelyn tukena ........ 45

5 Työparitoiminnan menetelmiä .................................................. 46 5.1 Sosiaalisen kasvun tukeminen .......................................................... 47 5.1.1 Ryhmäytyminen ....................................................................... 48 Tietoisku: Ryhmäytymisen kautta vastuunottoon .................. 53 5.1.2 Kunnioittava vuorovaikutus .................................................... 54 Tietoisku: Erilaiset kysymykset - erilainen vuorovaikutus .... 61 5.1.3 Myönteinen palaute ja kannustus ........................................... 64 Tietoisku: Mikä selittää heikkoa oppimismotivaatiota? ......... 66 5.2 Toiminnallisuus oppimisen tukena ................................................... 67 5.2.1 Opiskelun rytmittäminen ........................................................ 67 5.2.2 Koulutila opiskeluympäristönä ............................................... 70 5.2.3 Koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt ................................ 72 5.2.4 Toiminnallisen oppimisen arviointi ........................................ 75 Tietoisku: Työpainotteista ja toiminnallista pedagogiikkaa .. 79

4

6 Kodin ja koulun yhteistyö ......................................................... 80 6.1 Huoltajien välisen vertaistuen löytäminen ....................................... 81 6.2 Kasvatusvastuun jakaminen oppilaan tukena .................................. 83 Tietoisku: Yhteistyöllä kasvatusvastuun jakamiseen ....................... 86

7 Kehittyvä JOPO-toiminta ........................................................... 87 7.1 Rakenteelliset muutokset ratkaisuna joustavuuteen ........................ 88 7.2 Kasvatusoptimismi voimavarana ....................................................... 90

Kirjallisuutta .................................................................................... 92

Liitteet .................................................................................... 95

5

Lukijalle

Joustavan perusopetuksen JOPO -kehittämistoiminta aloitettiin vuonna 2006, kun opetus- ja kulttuuriministeriö jakoi valtionavustusta tähän tarkoitukseen. Opetushallitus ohjasi kehittämistyötä vuosina 2008 - 2009, kunnes perusopetus-lain muutoksen myötä toiminta muuttui perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan järjestettäväksi opetukseksi sekä oppimisen ja kasvun tueksi.

Perusopetuslain mukaan kunta voi järjestää päättämässään laajuudessa perus-opetuksen 7–9 vuosiluokkien yhteydessä annettavaa joustavan perusopetuksen toimintaa. Joustavan perusopetuksen toiminnan tavoitteena on vähentää perus-opetuksen keskeyttämistä ja ehkäistä syrjäytymistä. Joustavan perusopetuksen toiminta on tarkoitettu niille 7–9-luokkien oppilaille, joilla on alisuoriutumista ja koulumotivaation puutetta sekä oppilaille, joita näyttäisi uhkaavan syrjäyty-minen jatkokoulutuksesta ja työelämästä. Opetus järjestetään pienryhmämuo-toisesti koulussa, työpaikoilla ja muissa oppimisympäristöissä moniammatillista yhteistyötä sekä tuki- ja neuvontapalveluita käyttäen.

Käsillä oleva julkaisu esittelee erityisesti moniammatillisen yhteistyön ja työpa-ritoiminnan teemoja ja käytänteitä. Ne on koottu Opetushallituksen tilaaman työn yhteydessä, josta vastasivat Sirpa Janhonen ja Anneli Sarja. Kiitokset kirjoittajille!

Jorma KauppinenjohtajaOpetushallitus

6

7

Esipuhe

Käsillä olevassa julkaisussa esiteltävät käytänteet tarjoavat virikkeitä yleisemmin yläkoululaisten kanssa työskentelyyn, vaikka niitä on kehitelty joustavaan perusopetukseen ( JOPO) liittyvässä tutkimuksessa. JOPO-kehittämistoiminta vakinaistettiin vuoden 2009 alusta osaksi perusopetuksen vuosiluokkien 7–9 toimintaa.

Opas on kirjoitettu yleistajuisella ja havainnollisella kielellä välttäen liikaa lähdesidonnaista tulkintaa. Hallinnollisluonteinen ohjausteksti (ohjekirjeet, asetukset, numerot ja tilastot yms.) on oppaassa minimissään. Opas sisältää paljon Jopo-henkilöstön ja Jopo-oppilaiden autenttista puhetta. Yksilöllisten puheenvuorojen kautta pyritään hahmottelemaan Jopo-toiminnassa vallalla olevia yleisiä näkemyksiä. Tällä erityispiirteellä halutaan antaa lukijalle mahdol-lisuus sekä peilata että kehittää refl ektoiden ja itse oivaltaen omaa ohjaustoi-mintaansa ja työtään.

Useimpien lukujen alkuun on koottu normimuotoinen taulukko vilkuile-valle lukijalle nopean hahmotuksen tueksi. Lukujen loppuun on lisätty myös lyhyitä tietoiskuja syventämään tulosten tulkintaa. Opas on rakennettu niin, että yleisistä asioista edetään yksityiskohtaisempaan tietoon. Kiireinen lukija voi kuitenkin tutustua vain itseään kiinnostaviin lukuihin, koska jokainen luku muodostaa oman kokonaisuutensa. Oppaan luvuissa 1 Joustavan perusope-tuksen taustaa ja 2 Tutkimushankkeen kuvaus kuvaillaan kansallisen JOPO-hankkeen ja siihen kiinnittyvän JOPO-tutkimuksen kehikkoa. Seuraavassa luvussa 3 JOPO-oppilaan muotokuva tarkastellaan koulunkeskeytysuhan alla olevien oppilaiden ominaispiirteitä.

JOPO-toiminnan keskiössä on työparitoiminta, jonka ilmenemismuotoja eritel-lään luvussa 4 Moniammatillinen yhteistyö. Tässä luvussa kuvaillaan myös niitä erilaisia koulun verkostoyhteistyön foorumeita, jotka ovat merkittäviä JOPO-toiminnan kehittämisessä. Koulun sisäisessä yhteistyössä käytettyjä sosi-aalista oppimista ja toiminnallisuutta tukevia työmenetelmiä havainnollistetaan luvussa 5 Työparitoiminnan menetelmiä lukuisin käytännön esimerkein. Luku 6 Kodin ja koulun yhteistyö kuvaa huoltajien kanssa tehtävän yhteistyön paino-pistealueita. Pohdintaluku 7 Kehittyvä JOPO-toiminta kytkee lopuksi keskeiset tulokset tutkimuksen teoreettisiin sitoumuksiin.

Haluamme osoittaa kiitokset Savonia-ammattikorkeakoulun lehtorille, kasva-tust. toht. Anne-Leena Juntuselle ja Jyväskylän yliopiston Täydennyskoulutus-

8

keskuksen JOPO-hankkeen täydennyskoulutusta suunnitelleelle työryhmälle siitä, että he tutustuttivat meidät JOPO-aiheeseen. Osoitamme myös arvos-tusta niille opetus- ja kasvatusalan rautaisille ammattilaisille, jotka työkiireis-tään huolimatta sitoutuivat yhteistyöhön kanssamme (Iisalmi: rehtori Jouni Määttänen, erityisopettaja Outi Rissanen, aineenopettaja Rauno Hukkanen ja oppilaanohjaaja Marjaana Pehkonen, JOPO-ohjaajat Petri Karhu ja Anni Kurki; Hankasalmi: rehtori Pipsa Teerijoki, erityisopettaja Jari Matikainen sekä JOPO-ohjaajat Maiju Hakkarainen ja Kirsi Veijalainen; Joensuu: erityisopettaja Anssi Määttänen; Oulu: erityisopettaja Sari Puurunen-Moilanen, JOPO-ohjaaja Heikki Ojala ja oppilaanohjaaja Hilkka Isohookana; Turku: rehtori Jorma Kauppila, erityisopettajat Erik Eemilä, Janne Jylhä ja Tommi Räsänen sekä JOPO-ohjaaja Tuomas Hyvönen). Ilman heidän rakentavia näkemyksiään oppaan kirjoitta-minen olisi ollut mahdotonta. Opetushallitus tuki rahoituksellaan tutkimuksen toteutusta sekä nettikyselyn suunnittelua opetusneuvos Pirkko Holopaisen asiantuntevalla myötävaikutuksella. Nettikyselyn suunnitteluyhteistyöstä kiitämme myös professori Dolf van Veeniä.

Jyväskylässä 25. päivänä lokakuuta 2011

Sirpa Janhonen Anneli Sarja

9

Tiivistelmä

Tässä julkaisussa tarjoamme työvälineitä yläkoululaisten elämänhallintatai-tojen kehittämiseen. Julkaisu perustuu havainnoivaan kenttätutkimukseemme vuosilta 2007–2011, joka toteutettiin joustavan opetusopetuskokeilun ( JOPO) yhteydessä. Vierailimme kuudella JOPO-koululla eri puolilla Suomea useaan kertaan. Tutustuimme JOPO-ryhmien toimintaan, haastattelimme keskeisiä henkilöitä – rehtoreita, JOPO-opettajia, JOPO-ohjaajia, oppilaita ja heidän huoltajiaan – ja keskustelimme heidän kanssaan vapaamuotoisesti.

Osallistuimme JOPO-toimintaa suunnittelevien ja arvioivien moniammatil-listen ryhmien kokouksiin. JOPO-opettajat ja oppilaanohjaajat nauhoittivat tai videoivat meille myös luokka- ja retkitilanteitaan. Joillakin kouluilla meillä oli koulujen toivomuksesta aktiivinen konsultin rooli. Toimme JOPO-ryhmien käyttöön virikkeitä kirjallisuudesta ja kehitimme oppilaiden itsetunnon vahvis-tamiseksi esimerkiksi Hyvä minä -repun mm. kollaasiportfolion ja digitaalisen portfolion keinoin. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden JOPO-mentorointiin laadimme mentorointioppaan.

Laadullisen aineistonkeruun lisäksi keräsimme JOPO-toiminnasta tietoa myös monipuolisella nettikyselylomakkeella. Lomakkeessa oli sekä strukturoituja että vapaita vastauksia. Saimme vastaukset 40 toimivalta JOPO-koululta, yhteensä 134 vastaajalta. Lisäksi saimme käyttöömme opettajaopiskelijan tekemän oppi-lashaastattelun yhdestä koulusta. Esittelemme tutkimushavaintojamme aineis-tolähtöisesti. Annamme runsaasti tilaa JOPO-työyhteisöjen omille äänille, myös oppilaille ja heidän huoltajilleen. Yksittäisiä tekstikatkelmia, kuvauksia ja koke-muksia luokitamme yleisemmälle tasolle otsikoin ja painoteknisin korostuksin. Lisäksi tulkitsemme niitä kirjallisuutta ja kasvatus- sekä opetusalan teorioita hyväksi käyttäen.

Kouluvierailut haastatteluineen ja muine havaintoineen antoivat JOPO-toimin-nasta eri kunnissa ja kouluilla samansuuntaista tietoa kuin kyselylomakkeet. Toiminta vaihteli kekseliäästi niin fyysisten ja organisatoristen ratkaisujen kuin työmenetelmien ja toimintatapojenkin suhteen. Toimitilat ja ryhmittelyrat-kaisut vaihtelivat integraatiosta erillisyyteen. Osa ryhmistä piti onnistuneena ratkaisuna toimimista erillisissä rakennuksissa, joita oppilaat olivat kunnos-taneet ja sisustaneet. Tällöin jopa valinnaisaineita opiskeltiin omassa JOPO-ryhmässä. JOPO-työparitoiminta onnistui parhaiten juuri silloin, kun toimittiin omana ryhmänä ja omissa tiloissa. Useimmissa yläkouluissa pyrittiin kuitenkin joustaviin integraatioratkaisuihin sekä tilojen käytössä että eri oppiaineiden ja valinnaisaineiden opiskelussa. Integraatioratkaisuissa käytettiin ryhmätasoisen

10

eriyttämisen ohella osallistavaa ryhmien sisäistä eriyttämistä. Näissä ratkai-suissa ristiriidat yleisopetuksen ja JOPO-toiminnan välillä olivat yleisiä.

Raportissa korostamme JOPO-työparitoiminnan työmenetelmien kuvailua ja arviointia. Myös niissä käytänteet vaihtelivat tapaus- ja tilannekohtaisesti melkoisesti. Vaikka lähtökohtana ovat oppilaiden ongelmat, niiden ratkaise-miseen vaikuttavat merkittävällä tavalla opettaja- ja ohjaajapersoona ja heidän erityistaitonsa. Toimivat ratkaisut saattoivat olla behavioristisia ja jopa ehdol-listamista, mutta käyttöön otettiin myös konstruktivistisia menetelmiä, joissa toiminnallisuudella ja dynaamisuudella on vankka asemansa.

Peruskoulun yläluokan nuoret suorittivat ison osan opiskelustaan oikeilla työpaikoilla. Työpaikkaopiskelua oli 15–60 työpäivää lukuvuodessa. Lisäksi muuta yläkoulun ulkopuolella tapahtuvaa opiskelua oli 2–30 päivää. JOPO-ohjaajien järjestämää koulun ulkopuolista opiskelua pidettiin ryhmäytymisen ja koulumotivaation kannalta merkittävänä. Opetussuunnitelman tavoitteiden mukaisten opiskelusisältöjen nostaminen esiin harjoiteltavasta työstä on vaativa tehtävä. Siinä tarvitaan aineenopettajien, JOPO-opettajien ja JOPO-ohjaajien sekä työpaikan ammattilaisten nykyistä tiiviimpää paneutumista, sitoutumista ja koulutustakin sekä asenteellista oppimisnäkemyksen muutosta.

Koulujen mielestä JOPO on onnistunut tavoitteissaan: JOPO-oppilaiden pois-saolot ja ongelmakäyttäytyminen ovat vähentyneet merkittävästi, oppilaat keskeyttävät yläkoulun selvästi entistä harvemmin ja jatko-opintoihin päästään entistä useammin. Tavoitteisiin on päästy hyvin erilaisilla organisointi- ja työme-netelmäratkaisuilla. Sopiva tuki yläkoulun sisältä ja ulkopuolisten ammattiapu saadaan järjestetyksi oppilaan tarpeita vastaavaksi entistä nopeammin.

Asiasanat: elämänhallinta, moniammatillisuus, parityöskentely, yhteistyö, yläkoulu

11

Meidän luokka

Meidän luokalla ei ole kun kahdeksan oppilasta, mikä on ehkä suurin syy siihen, miksi olemme toisillemme niin läheisiä. Kaikki puhalletaan yhteen hiileen, toisia puolustellaan ja toisten töppäykset salataan. Kukaan ei jätä ketään pulaan ja meidän luokassa koulunkäynti ei edes tunnu koulunkäynniltä. Näinä kahden vuoden aikana meillä on ollut paljon hauskoja ja ikimuistoisia hetkiä, joita kukaan meistä tuskin ikinä unohtaa. Paljon loistavaan luokkahenkeemme vaikuttaa kuitenkin luokanvalvojamme Outi. Ja voisinpa melkein sanoa, että Outi on melle enemmän äiti kuin luokanvalvoja. Ihminen, jolle voi puhua kaikesta, purkaa murheet ja joka tukee aina kaikessa, missä sitten ikinä tukea tarvitsetkin. Outi osaa pitää myös kuria luokassa ja ääntäkin hänestä lähtee, jos tarve niin vaatii. Kaikesta kuitenkin näkee, että Outi meistä koko sydämestään välittää ja kaiken meidän eteen tekee. Paljon olemme kahden vuoden aikana sellaista saaneet, mistä voimme Outia kiittää.

Ensimmäinen JOPO vuotemme oli hieman erikoisempi, koska silloin teimme paljon

yhteistyötä vanhemman JOPO luokan kanssa. Meillä oli monet tunnit kimpassa ja retkilläkin yhdessä huitelimme. Olen myös huomannut, että joillakin on tietty kuva tai ennakkoluuloja JOPO luokista, joten nekin yhdistivät meitä. Tuskin edes kovin monesti muistimme olevamme kaksi luokkaa. Rane oli meille kuin toinen luokanvalvoja, mukava ja rehti. Tippahan siinä arvatenkin sitten linssiin tuli, kun kahdeksannen luokan viimeinen päivä koitti ja jouduimme hyvästelemään puolet luokasta maailman tuuliin.

Alusta asti meillä on ollut tukijoita matkassa. Mentorit ovat pyörineet alusta asti mukana kuvioissa ja ovat samassa kelkassa vieläkin, mistä olemme todella kiitollisia. Yhteisiä juttuja on tehty ja saatu paljon tukea koulutehtäviin. Olisiko parempaa voinut toivoakaan? Välillä on kyllä tuntunut, että yhteistä aikaa on ollut todella vähän, mutta se on sitten aina korvattu jollakin yhteisellä kivalla. Olemme kaikki todella kiitollisia ja iloisia mentoreiden läsnäolosta JOPO tiemme varrella.

Kaikkein eniten kuitenkin kaikista voin arvostaa sitä mitä olen luokkatovereilta saanut. Paljon hyviä yhteisiä muistoja ja jos ei sitten muuta, niin ainakin maailman huonoimpia vitsejä ja tosi paljon typeriä sanontoja! Se riittää siihen, että nämä ihmiset pysyvät sydämessäni aina.

JOPO-oppilas, Juhani Ahon koulu, Iisalmi

12

13

1 Joustavan perusopetuksen taustaa

Joka vuosi suuri määrä yläkoululaisia ajautuu oppivelvollisuuskoulun ulkopuo-lelle ja on vaarassa jäädä ilman peruskoulun päättötodistusta. Sama ongelma on tuttu myös kansainvälisesti. Seuraavassa kuvaamme lyhyesti keskeisiä kansainvälisiä ja kansallisia kehittämishankkeita, joiden kohteena ovat olleet koulunkeskeytysuhan alla olevat yläkouluikäiset nuoret. JOPO-kehittämistoi-minta on saanut vaikutteita näistä hankkeista.

Yhdysvalloissa kansallinen Education evaluation and regional assistance (IES) on koonnut kehittämisohjelmien pohjalta kuusi suositusta vuonna 2008 julkaisemaansa koulupudokkuuden ehkäisemisen oppaaseen. Nämä suosi-tukset jakautuvat kolmeen kategoriaan: (1) diagnostiset menetelmät, joilla tunnistetaan keskeyttämisongelmia oppilas- ja koulutasolla, (2) interventioiden kohdentaminen oppilaisiin, jotka ovat todennäköisiä keskeyttäjiä sekä (3) kouluyhteisön uudistukset, joilla estetään koulun keskeyttämistä yleisemmin. Koulujen tulisi diagnosoida tietojärjestelmien avulla keskeytysuhan alla olevat oppilaat (esim. poissaoloseuranta, heikko koulumenestys), jotta keskeyttä-minen voitaisiin ennakoida. Keskeisimmät tukitoimet tulisi kohdentaa näiden oppilaiden aktiiviseen sitouttamiseen koulutyöhön - koulukielteisyys alkaa usein kehittyä jo alakoulussa. (Dynarski ym. 2008.)

Oppaassa annetaan ideoita opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen sekä kuvataan tukijärjestelmiä ja niissä vallitsevaa työnjakoa. Kohdennettuja interventioita ovat aikuistuen hankkiminen, tukiopetuksen järjestäminen sekä koulunkeskeytysuhan alla olevien oppilaiden käyttäytymistä ja sosiaalisia taitoja edistävien ohjelmien käynnistäminen. Erityisesti koulunkeskeytysuhan alla olevien tukihenkilöiksi haetaan ihmisiä, joilla on jo tähän työhön sopiva koulutus (tai jotka saavat koulutusta). Heille tulee vain muutama oppilas kerral-laan tuettavaksi. Lisäksi keskeistä on moniammatillinen yhteistyö oppilaan yksilöllisten tarpeiden kartoittamisessa ja auttamismenetelmien valinnassa.

Oppaassa korostetaan jatkuvan systemaattisen arvioinnin merkitystä. Tärkeää on myös, että oppilaan tukitoimista tehdään selkeä kirjallinen sopimus, jossa samalla kuvataan tukijärjestelmä ja työnjako. Koko koulua koskevien inter-ventioiden – oppimisympäristöjen ja opetusprosessien henkilökohtaistamisen – on todettu lisäävän sellaista oppimisilmapiiriä, jossa oppilaat oppivat tunte-maan opettajansa ja jossa kukoistavat keskinäisen tuen antaminen, toisilta oppiminen ja merkityksellinen oppiminen.

14

Englannissa Department for Education and Skills (DfES) käynnisti 1990-luvulla kouluissa erilaisia interventio-ohjelmia, joiden tavoitteena oli vähentää oppilaiden poissaoloja ja parantaa huonosti käyttäytyvien oppilaiden käyttäy-tymistä. Myönteisen käyttäytymisen vahvistamisen ohjelmassa kehitettiin verk-kotukijärjestelmän avulla menetelmiä oppilaiden luokkahuonekäyttäytymisen parantamiseksi. Esimerkiksi moniammatilliset käyttäytymisen ja kasvatuksen tukitiimit (BEST) vähensivät tuntuvasti oppilaiden poissaoloja ja lisäsivät heidän osallistumistaan koulutyöhön. Ne ovat kohentaneet myös oppilaiden oppimistuloksia ja käyttäytymistä. Hyvät tulokset ovat kuitenkin olleet yhtey-dessä siihen, miten koulun ja paikallistason johto on antanut tukensa kokei-lulle. (Hallam & Rogers 2008.)

Toisessa englantilaisessa ohjelmassa oppilaille, joiden on pelätty jättävän koulunsa kesken, on tarjottu erilaisia mentorointiohjelmia sekä yhdenmukaisia koulupäivän ulkopuolisia toimintoja. Edwards ja muut (2010) ovat kuvanneet, miten moniammatillisen yhteistyön keinoin estetään lasten ja nuorten sosiaalista syrjäytymistä. Oppilaiden koulunkäynnin jatkamista ovat merkittävästi edistä-neet ns. hyvinvointimanagerit, joita koulut ovat palkanneet tukihenkilöiksi ja jotka ovat järjestelleet yhteistyössä opettajien ja rehtorien kanssa oppilaille erilaisia oppimista tukevia toimintoja. Sen sijaan yhteistyön käynnistäminen vanhempien ja huoltajien kanssa ei ole ollut ongelmatonta. Anning kollegoi-neen (2008) on puolestaan kartoittanut, miten moniammatillista yhteistyötä kehittämällä on onnistuttu kohentamaan syrjäytymisuhan alla elävien lasten hyvinvointipalveluja (terveys, koulutus ym.) sekä miten perheitä ja vanhem-pien työllistymistä on tuettu. (Anning, Cottrell, Frost, Green & Robinson 2008; Edwards, Lunt & Stamou 2010.)

Hollannissa kehittämisen kohteena ovat olleet ne ongelmat, uhat ja haas-teet, joita perus- ja toisen asteen oppilaiden runsaat poissaolot heille aihe-uttavat. Dolf van Veenin (2008) mukaan poissaolojen vähentämiseksi kehi-tettiin erilaisia strategioita 1) kouluilmaston ja vanhempien sitoutuneisuuden parantaminen, 2) käyttäytymissääntöjen havainnollistaminen ja niiden rikkomi-sesta tulevien seuraamusten määrittely, 3) erilaisten myöhästymistä koskevien toimintatapojen kehittely sekä 4) sellaisten moniammatillisten tukirakenteiden suunnittelu, joilla voidaan määritellä poissaolojen syitä ja kehitellä tukikäy-tänteitä niihin puuttumiseen ja ennaltaehkäisyyn. Ennaltaehkäisy ja peda-gogiset toimintatavat osoittautuivat selvästi rangaistuksia tehokkaammiksi. Poissaolojen ja etenkin myöhästelyn rekisteröinti oli tärkeää. Poissaolojen syiden ymmärtäminen ja toimintatapojen kehittely edellyttävät, että eri tasoilta (oppilas, luokka, vuosi, ryhmä, koulu) saadaan koko ajan analyysitietoa. Lisäksi tarvittiin henkilökohtaisia tukitoimia (esim. puhelinsoitot kotiin). Myös

15

luokkatoverien rohkaisua (vierailut, läksytuki) käytettiin hyväksi oppilaiden sitouttamisessa kouluun.

Suomessa joustavan perusopetuksen (jatkossa JOPOn) kehittämistoiminta sai vaikutteita ensisijaisesti Omaura-kokeilussa saaduista tuloksista. Omaura-projekti alkoi vuosina 1995–96 kahdeksalla paikkakunnalla, ja sen pohjana olivat Saksan ja Yhdysvaltojen vastaavat kokeilut. Kokeiluissa vuorottelivat koulussa tehtävät teoriajaksot sekä paikkakunnan yrityksissä ja muissa yhtei-söissä suoritettavat työjaksot. Omaurassa tavoitteena oli auttaa erityisesti niitä oppilaita, joilla oli vaikeuksia sopeutua koulun tiedollisia valmiuksia korosta-viin työtapoihin. Omaura-projekteissa nuoria aktivoitiin työssäkäynnin avulla: nuoret kävivät koulutyön lomassa työssä koulun ulkopuolella. Työjaksot sisälly-tettiin opetussuunnitelmiin. Kansainvälisissä kokeiluissa oli sovellettu produk-tiivisen oppimisen mallia, jossa koulupudokkuutta ehkäisevä pedagoginen toiminta liittyi aina oppilaan lähiympäristön tarjoamiin motivointia ja oppimista edistäviin mahdollisuuksiin. Mallin idea on, että oppilaat oppivat asioita, jotka ovat heidän mielestään sekä hyödyllisiä että kiinnostavia. (Lahtinen 2007.) New Yorkissa ja Berliinissä kehitellyt Freinet-pedagogiikkaan pohjautuvat Kaupunki kouluna -projektit toimivat mallikouluina kehiteltäessä produkti-ivisen oppimisen käytänteitä eurooppalaisiin kouluihin. Kouluissa vapaus ja henkilökohtainen vastuu yhdistyvät siten, että oppilaat suunnittelevat itsenäi-sesti opiskelutahtinsa kouluaineissa ja työpaikkaopiskelussa. Tällöin heillä on mahdollisuus sekä tehdä virheitä että edistyä opiskelussaan, koska molemmat ovat oppimisen kannalta tärkeitä. (City as School -esite 2011.)

Omaura-projektissa oli kysymys kaupungin hyödyntämisestä oppimisympä-ristönä, sillä kaupunki tarjoaa kulttuuri-, harrastus- ja työmaailmoissaan laajat oppimisen mahdollisuudet. Ajatuksena oli, että jos nuoret saavat perehtyä kunnolla työelämään, he eivät vieraannu yhteiskunnasta. Esimerkiksi ranskaa ja kotitaloutta voi opiskella työskentelemällä ranskalaisessa ravintolassa, kemiaa kemian tehtaassa, fysiikkaa optikolla tai polkupyöräverstaassa, historiaa muse-oissa jne. Nuorta auttaa se, että häntä tuetaan näkemään itsensä ja lähestymään elämäänsä uudesta näkökulmasta. Omaura-kouluilla on yhteistyökumppaneita työ- ja yhteiskuntaelämän saroilla, ja yhteistyö pedagogin, työpaikan vastuu-henkilön ja oppilaan välillä on tiivistä. Jos oppilas työskentelee vaikka sairaa-lassa, on työpaikan vastuuhenkilön osattava tarjota sopivia työtehtäviä, kun taas opettajan tehtävä on liittää sisältö osaksi kouluopetusta. Omaura-toiminta jatkuu joillakin kouluilla.

Veijolan (2005) tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, a) miten Omaura-projektin alkuvaiheet olivat sujuneet sekä b) miltä kokeilu oli tuntunut oppilaista ja vanhemmista.

16

Selvin osoitus kouluvaikeuksista oli pinnaus. Toinen projektiin tulemisen syy oli häiriköinti tunneilla. Lisäksi mukaan tultiin vanhempien toivomuksesta, mutta monet oppilaat halusivat itsekin osallistua. Tutkimustulokset olivat rohkaisevia, vaikka kaikkien kohdalla ei tulos ollutkaan paras mahdollinen. Tutkimuksen perusteella löytyi kuitenkin selkeitä kehittämisehdotuksia. Koska vanhemmat tuntevat itsensä lastensa kasvattamisessa usein voimattomiksi, vanhempien kasvatuksellinen tuki on tarpeen. Omaura-projektissa opettaja oli ollut perheen tuki ja terapeutti. Tutkimuksen mukaan pojat viihtyivät koulussa paremmin, kun osa koulutyöskentelystä tehtiin työpaikoilla. Pojat ovat usein toiminnallisia ja kaipaavat koulunkäyntiin enemmän vaihtelua ja tekemistä, joten koulun on syytä luoda yhteyksiä ympäröivään yhteiskuntaan. Huoltajista lähes puolella (43 %:lla) oli matala sosioekonominen asema, minkä vuoksi heidän lapsiltaan puuttui vanhempien tuki esimerkiksi uravalintoja tehtäessä. Nämä oppilaat tarvitsevat yksilöllistä ja tehostettua oppilaanohjausta, jotta he ohjautuisivat todellisia kykyjään ja ominaisuuksiaan vastaaville aloille. Nuori-soasteen koulutuksen tulisi näin ollen käyttää valinnoissaan myös ns. joustavaa valintaa. (Veijola 2005.)

17

2 Tutkimushankkeen kuvaus

JOPO-kehittämistoiminnan tavoitteena oli kehittää peruskoulun toimintatapoja ja opetusmenetelmiä sellaisiksi, että ne vastaisivat nykyistä paremmin nuorten yksilöllisiin tarpeisiin. Tämän vuoksi oppilaille tarjottiin heidän elämäntilanteis-taan lähteviä joustavia opetusjärjestelyjä perusopetuksen opetussuunnitelman mahdollistamissa rajoissa. Tavoitteena oli nuoren koulumotivaation ja -viihty-vyyden lisääminen sekä elämäntaitojen (ajanhallinta, ryhmässä toimiminen, terveet elintavat) tukeminen niin, että hän sitoutuu koulunkäyntiin ja löytää itselleen sopivan jatkokoulutuspaikan. Keskeisiä työtapoja JOPOssa ovat olleet pienryhmäopiskelu, omassa tahdissa opiskelu, toiminnalliset työtavat sekä työpaikkaopiskelu eli se, että osa oppilaan koulunkäynnistä toteutuu jollakin työpaikalla. Lisäksi tehostettiin moniammatillista yhteistyötä kuntien nuoriso-, sosiaali- ja terveystoimen sekä toisen asteen oppilaitosten ja nuorten työpajojen kanssa. Oppilaiden koulumotivaation kehittyminen kytkeytyy myös kodin ja koulun yhteistyön tehostamiseen. (Ks. tarkemmin Manninen & Luukannel 2008; Numminen & Ouakrim-Soivio 2009.)

JOPOn arviointiraportin (Manninen & Luukannel 2008) mukaan toiminnan vaikuttavuus on yhteydessä oppilaiden henkilökohtaisesti saamaan tukeen ja ohjaukseen sekä pienryhmäopiskeluun. Vähemmälle huomiolle on kuitenkin jäänyt, miten ja millaisin työmenetelmin oppilaan ja JOPO-työparin (ohjaajan ja opettajan) välinen suhde syntyy ja kehittyy. Tässä luvussa esittelemme lyhy-esti JOPO-kehittämishankkeesta tehdyn tutkimuksen tausta-ajattelua, kerättyä tutkimusaineistoa ja niitä analyysimenetelmiä, joilla hankittua empiiristä aineistoa on jäsennetty.

2.1 TaustaaKäsillä olevassa joustavan perusopetuksen työparitoiminnan tutkimuksessa on käytetty toimintatutkimuksen periaatteita ja tehty yhteistyötä JOPO-toimintaan osallistuneiden yläkoulujen kanssa. Tutkimuksen pilottikouluna toimi Juhani Ahon yläkoulu Iisalmessa. Pilottitutkimuksen tavoitteena oli kehitellä yhteis-työssä opetusalan ammattilaisten kanssa JOPO-oppilaan osallisuutta ja itse-tuntoa vahvistavia opiskelumenetelmiä. Paikallisen Savonia-ammattikorkea-koulun sosiaali- ja terveysalan lehtorit, yläkoulun opettajat ja henkilöstö sekä myöhemmin myös ammattikorkeakouluopiskelijat osallistuivat tutkijoiden kanssa mentorointimallin suunnitteluun. Osallistavan mentoroinnin malli (Sarja 2007) oli yksi menetelmä, jota paikallisen koulun JOPO-ohjaajina toimineet sosionomi- ja terveydenhuollon opiskelijat käyttivät JOPO-oppilaiden ohjauk-sessaan (tarkemmin Mentor-työryhmä 2009).

18

Tässä julkaisussa pääpaino on JOPO-työparin eli JOPO-opettajan ja JOPO-ohjaajan tehtäväkuvan määrittelyssä sekä toiminnassa käytettyjen tukimenetel-mien kuvaamisessa. Koska koulutyössä on vaikea erottaa toisistaan pedagogisia ja kasvatuksellisia tehtäviä, tutkimusaineistoa on kerätty sekä JOPO-opettajilta että heitä koulun ja vapaa-ajan toiminnoissa avustaneilta JOPO-ohjaajilta. Tutki-muksemme perusteella työparin keskeisenä haasteena oli kyky 1) rakentaa luottamuksellinen suhde nuoriin sekä 2) sitoutua tasa-arvoiseen, oppilaan elämäntilannetta ja käyttäytymistä kunnioittavaan vuorovaikutukseen. 2.2 AineistoTutkimusaineistoa kerättiin erilaisin menetelmin: nettikysely ensimmäisen, toisen ja kolmannen vaiheen JOPO-toiminnassa

mukana olleille suomen- ja ruotsinkielisille kouluille: rehtorit, opettajat, ohjaajat, oppilaanohjaajat, mentorit (2010–2011)

kouluvierailut viidellä toiminnassa mukana olleella koululla: rehtorien, opettajien, ohjaajien, oppilaanohjaajien, vanhempien ja oppilaiden haas-tattelut (2009–2010)

opettajien ja oppilaiden videoimat, nauhoittamat ja valokuvaamat opetus- ja ohjaus- tilanteet (2009–2010).

Tutkimuksen pilotointivaiheessa teimme muistiinpanoja JOPO-kouluilla pide-tyistä ison ohjausryhmän moniammatillisista kokouksista, joita oli yhteensä kahdeksan. Nauhoitimme myös yhdessä JOPO-toimijoiden kanssa kahdeksan ydinryhmien (yläkoulun opettajat, ammattikorkeakoulun lehtorit ja opiskelijat, tutkijat) suunnittelukokousta, joissa kehittelimme joustavia opiskelumene-telmiä (esim. kollaasi, digitaalinen portfolio).

Kaikki haastatellut antoivat suostumuksensa tutkimuksen suorittamiseen. Myös JOPO-ryhmäläisten vanhemmilta kysyttiin lupa toiminnan videointiin. Tutki-muksessa haastateltiin 40:ää JOPO-toimintaan osallistunutta ihmistä. Heistä opettajia oli 8, ohjaajia 6 ja oppilaita 10. Oppilaita haastatteli Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen opiskelija Eero Antila. Heidän lisäkseen haastatel-tiin rehtoreita (2), opinto-ohjaajaa (1), koulukuraattoria (1), kouluterveyden-hoitajaa (1), vanhempia (3) sekä sosiaali- ja terveydenhuollon opiskelijoita (8). Kolmella koululla opettajat videoivat (105 tuntia) ja valokuvasivat (n. 300 kuvaa) oman ryhmänsä JOPO-toimintaa. Lisäksi yhdellä koululla oppilaat valokuvasivat (n. 1000 kuvaa) ja videoivat (10 tuntia) työpaikkaopiskelujaksoa sekä leirikoulumatkoja. Äänitallenteita saatiin myös oppilaiden tehostetuista oppilaanohjauksen keskusteluista (5 tuntia). Lisäksi kouluilta kerättiin erilaista havaintomateriaalia (palautelomakkeita, työsuunnitelmia, oppilaiden tuotoksia ym.) sekä ammattikorkeakoulun opiskelijoiden oppimispäiväkirjoja.

19

JOPO-toiminnan toteutustavoista kerättiin tietoa myös valtakunnallisesti inter-netkyselyn kautta. Kaikille vuosien 2006 ja 2010 välisenä aikana JOPO-toimin-taan osallistuneiden koulujen rehtoreille, opettajille, ohjaajille, oppilaanohjaa-jille ja mentoreille lähetettiin kyselylomake (n = 290; liite 5). Kysely sisälsi neljä osa-aluetta: kaikille yhteisen tausta-osan (2 kysymystä), rehtoreille suunnatun hallinnointi- ja arviointiosan (12 kysymystä), opettajille, mentoreille ja oppilaa-nohjaajille suunnatun toteutus- ja arviointiosan (17 kysymystä) sekä ohjaajille suunnatun arviointiosan (8 kysymystä). Koska opettajien sähköpostiosoitteista osa oli vanhentunut, kato oli suuri. Vastauksia saatiin 134 (46 %), joista rehto-reita oli 40, opettajia 49, ohjaajia 38 sekä mentoreita ja oppilaanohjaajia 7.

2.3 AnalyysiLaadullista aineistoa analysoitiin prosessina, jossa oli erotettavissa kolme vaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa aineisto esianalysoitiin ja teemoiteltiin diskurssianalyysikäsitteillä, jotta voitiin paikantaa keskeisiä JOPO-toiminnan kehittämisen kohteita. Seuraavaksi tarkasteltiin, millaisia yhteistyömuotoja luokkahuoneopetuksessa, ryhmähaastatteluissa ja muissa ympäristöissä löydet-tiin ensimmäisessä vaiheessa määriteltyjen teemojen sisällä. (Ks. Edwards ym. 2009, 34–35; Engeström 2004.) Lopuksi erilaisia toimintamalleja ja välineitä jäsennettiin teoriatiedon valossa. Lisäksi aineiston luokittelun tukena käytet-tiin osin NVivo-tietokonepohjaista aineistonanalyysimenetelmää. Määrällinen aineisto kerättiin Mister Interview -lomakkeella ja analysoitiin tilastollisin menetelmin SPSS-ohjelmalla (PASW Statistics 18). Kyselylomakkeen tuloksia esitellään kuvailevin ja korrelatiivisin menetelmin, jotka pohjautuvat suoriin jakaumiin ja ristiintaulukointeihin.

20

3 JOPO-oppilaan muotokuva

JOPO-oppilaat ovat nuoria, joita uhkaa peruskoulun keskeyttäminen tai jotka eivät sopeudu tavanomaiseen yläkoulun opetukseen (Numminen & Ouakrim-Soivio 2009). JOPOn tavoitteiden mukaan ohjelmaan osallistuvat nuoret eivät kuitenkaan tarvitse erityisopetusta eivätkä he kuulu muiden koulun tarjoamien erityisjärjestelyjen piiriin. Heille riittää henkilökohtainen tuki ja mahdollisuus suorittaa opetussuunnitelman edellyttämät opinnot perinteistä opiskelutapaa joustavammin. Myös toiminnalliset opiskelumenetelmät tukevat opintojen edistymistä.

Koulun henkilökunnasta oppilaanohjaaja, erityisopettaja tai luokanvalvoja tekee usein aloitteen siitä, keiden oppilaiden toivotaan hakeutuvan JOPO-toimintaan. Hakeutuminen on vapaaehtoista. He vievät aloitteen oppilashuol-toryhmään, koska sen tiedossa ovat mahdolliset koulupudokkaat sekä oppi-laat, joilla on ollut poissaoloja tai joiden koulunkäynti on ollut epäsäännöllistä (Numminen & Ouakrim-Soivio 2009). Käytännössä myös oppilaat itse voivat hakeutua JOPOon. JOPO-opettajat tai JOPO-tiimi haastattelevat ohjelmaan hakevat oppilaat ja heidän huoltajansa. Haastatteluissa etsitään oppilaiden tarvitsemaa tuen muotoa ja ohjataan nuoret sopivan tuen piiriin:

”Haastatteluissa yritämme tunnistaa semmoiset oppilaat, joilla on väkivaltai-

suutta, mielenterveysongelmia tai päihdeongelmia. He kuuluvat toisenlaisten

tukitoimenpiteiden piiriin.” (JOPO-opettaja 1.)

Oppilaaksiottopäätökset tehdään oppilaan ja huoltajan hakemuksesta ja JOPO-tiimin ehdotusten perusteella. JOPO-oppilaaksi hakeutuminen tapahtui kyselyn vastausten perusteella kuten Manninen ja Luukannel (2008) ovat ehdottaneet; sen vaiheet ovat 1) oppilaille ja huoltajille tiedottaminen, 2) oppi-laan vapaaehtoinen hakeminen, 3) oppilaan ja huoltajan haastattelu sekä 4) päätös valinnasta.

Oppilaiden taustat vaihtelevat erittäin paljon. Yleisin syy JOPOoon hakeutu-miseen on pinnaus ja yleensäkin haluttomuus osallistua perinteisen yläkoulun opetukseen. Kouluhaluttomuuden syntyyn ei löydy yksittäistä syytä. Heikko koulumotivaatio on usein jatkunut pitkään, minkä vuoksi koulusta on otettu yhteyttä vanhempiin tai huoltajaan. JOPO-toiminta on koulun oppilailleen tarjoama mahdollisuus vahvistaa opiskelumotivaatiota, suorittaa oppivelvolli-suus ja hankkia peruskoulun päättötodistus. Mahdollisuuteen on tartuttu, kun

21

nuori ja hänen huoltajansa ovat ymmärtäneet, että päättötodistus on väline jatko-opintoihin hakeutumiseen.

3.1 Minusta tuli JOPO-oppilas

Kokeilisinko jopoa? Ei vois vähempää kiinnostaa. Vanhempia voi vedättää. Olen luuseri. Koulunkäynti on tylsää. Työjaksot ovat mukavia.

JOPO-oppilaan heikon koulumotivaation kehittymisen syyt ovat moninaiset. Manninen ja Luukannel (2008) pitävät perhetaustaa tärkeimpänä syynä oppi-laiden vaikeuksiin. Toisinaan kodeissa ei olla kiinnostuneita lasten tulemisista ja menemisistä. Joidenkin kotiolot luovat oppilaan elämään epävarmuutta ja kaaosta, jota hän ei pysty ilman apua käsittelemään. Joillakin kotiasiat näyt-tävät olevan muuten kunnossa, mutta huoltajilta puuttuu auktoriteetti tai keinot vaikuttaa lapsensa elämäntapoihin. Joillakin jokin ikävä tapahtuma on saanut menettämään uskon elämän oikeudenmukaisuuteen ja mielekkyyteen, kuten seuraava isän kertomus osoittaa:

”Poika harrasti jääkiekkoa. Näkö ei ollut kuitenkaan riittävän hyvä siihen lajiin.

Ei hän sitä surrut vaan alkoi pelata salibandyä innokkaasti. Siellä yksi kaveri

pillastui harjoituksissa ja löi poikaa mailalla päähän. Päähän tuli iso reikä,

22

joka jouduttiin kuromaan umpeen kuudella tikillä. Siihen loppui salibandyn

pelaaminen. Tässä yhteydessä tapahtui pojassa todella suuri muutos. Kaveri-

piiri vaihtui saman tien. Tämä sattui seiskalla. Hänelle syntyi kokemus, että

hänet suljettiin ulkopuolelle. Poika sanoi minulle, että hän kyllä tahtoo oike-

utta tähän asiaan. Lyöjä ei kuitenkaan ollut millänsäkään eivätkä vanhemmat

sen enempää – että kättä päälle vaan. Olisimme toivoneet jotain keskustelua

asiasta, mutta ei heitä kiinnostanut. Poika vaati, että tehdään rikosilmoitus. Se

ei kuitenkaan onnistunut, koska oli vielä muutama kuukausi aikaa ennen kuin

lyöjä täytti 16 vuotta. Poika alkoi jäädä kotiin mopoa korjailemaan. Luulin,

että poika oli käynyt kiltisti koulua, mutta hän olikin pinnannut. Aina, kun

huomattiin, niin poika saatiin kouluun, ja hän kovasti kiri kiinni muita. Mutta

22:n joukossa oli helppo aina välillä lusmuilla. Nyt ei voi päästä kuin koira

veräjästä. Nyt kun on kymmenen, niin poika pääsi hyvin ryhmään sisälle.”

(Oppilaan isän haastattelu.)

Merkitys ja mieli puuttuivat tämän pojan elämästä sen jälkeen kun häntä oli kohdeltu epäoikeudenmukaisesti. Millaisten prosessien kautta lapsi alkaa omaksua ympäristönsä merkityksiä ja kokea sen mielekkäänä? Vygotskyn mukaan lapsi johdatetaan merkityssysteemiin sosiaalisessa toiminnassa, jossa aikuiset toimivat välittäjinä. Kaikilla teoilla on merkitystä paitsi ihmiselle itsel-leen myös sille yhteisölle, missä hän elää. Yksilön tietoisuudessa merkitys edustaa kuvaa maailmasta ilmaistuna sanojen avulla. Pojan toiveena oli saada kärsimänsä vääryyden jälkeen oikeudenmukaisuutta, mutta hän ei saanut sitä vielä silloinkaan, ja elämän mielekkyys kärsi kolauksen. Mielekkyys on yksilön emotionaalinen kokemus, persoonallinen suhde maailmaan (Siitonen 1999).

Aina ei löydy yksiselitteisiä syitä siihen, miksi nuoren koulumotivaatio on huonontunut. Heikko motivaatio näkyy usein pinnaamisena.

”Vanhempien kanssa syntyneet luottamukselliset välit ovat tärkeimmät.

Vanhempien ei tarvitse esittää hyvää vanhempaa. He voivat reilusti sanoa,

etteivät pärjää lapsen kanssa. Näistä asioista on puhuttu vanhempien kanssa

avoimesti. Yksikin äiti soitti opettajalle, että tyttö ei ole lähtenyt kouluun.

Opettaja soitti sitten minulle. Sovin äidin kanssa, että seuraavana päivänä on

lähdettävä. Jos tyttö ei lähde, tulen käymään kotona, ja jutellaan asiat selviksi.

Jos asioita ei saada kotona selviämään, siirrytään lastensuojelun puolelle. Kun

kotona huomataan, että koulun puolelta tulee niin iso tuki kuin mahdollista,

vanhempien auktoriteetti suhteessa lapseen palautuu. Tässä tapauksessa riitti

opettajan, äidin ja tyttären välinen keskustelu. Minua ei edes tarvittu.”

(Koulukuraattorin haastattelu.)

23

Auktoriteetti ja lapsen kunnioitus aikuista kohtaan voidaan menettää välin-pitämättömän ja myös liian ymmärtävän vanhemmuuden seurauksena. Kyseisen tytön äiti oli menettänyt auktoriteettinsa tytön suhteen, joten tyttö teki, mitä tahtoi. Äiti ei pystynyt yksinhuoltajana asettamaan tytölle kyllin selkeitä rajoja riittävän aikaisessa vaiheessa. Hallamin ja Rogersin (2008) mukaan nykyiset teoriat korostavat nuoren käytöksen olevan yhteydessä niihin palkkioihin ja rangaistuksiin, joita hän saa toiminnastaan omassa ympäristössään. Rakkaus ja välittäminen merkitsevät myös rajojen asettamista (esim. Ajzen 2005). Äiti sai koululta vankan tuen koulukuraattorin lupautuessa tarttumaan tilanteeseen, jos opettajan, äidin ja oppilaan välinen keskustelu ei tuottaisi tulosta.

JOPO-nuorilla on usein heikko sisäinen kontrolli (Ajzen 2005). Koska ulkoinen kontrolli ei pure, toimintaa ohjaavat impulsiivisuus ja uhittelu. Nämä oppilaat tarvitsevat selkeät rajat ja tiukkaa ulkoista kontrollia, jota säätelevät välittömät ja suhteellisen nopeat palkkiot ja rangaistukset. Tässä tilanteessa riitti äidin vilpittömyys, opettajan välitön puuttuminen asiaan ja kuraattorin lupautu-minen toiminnan takaajaksi.

Joskus vaikuttaa siltä, että huoltajat eivät jaksa omien ongelmiensa vuoksi aina huolehtia lapsensa hyvinvoinnista.

”On yksi poika, joka on ollut todella levoton koko ajan. Olin aika uupunut

hänen kanssaan keväällä. En oikein tiennyt, mitä tekisin. Soittelin vanhem-

mille. He asuivat eri paikoissa eivätkä oikein tienneet, kuka on huoltaja.

Sanoin sitten pojalle, että hänellä on varmaan kotona tosi raskasta ja vaikeaa.

Kyselin, saanko arvata, mistä se johtuu ja mikä on ongelman ydin. Pääs-

tiin henkilökohtaiselle tasolle. Kerroin, että olin huomannut, että hänellä

on murheita. Sanoin, että viis veisaan, millaisia numeroita hän on saanut, ja

toivon, että elämä järjestyy paremmalle tolalle ensin. Se oli liikuttava tilanne.

Oltiin kyyneleet silmissä kumpikin. Musta tuntuu, että kun tämä keskustelu

oli käyty, niin molempia helpotti hirveästi. Eivät nämä nuoret pahuuttaan ole

olleet levottomia aikaisemmin eivätkä ole nytkään. Kyllä taustalla on jokin

selkeä syy.” (JOPO-opettaja 2.)

Oppilaalta puuttui kodin antama tuki. Tilanne erosi kuitenkin edellisestä tapa-uksesta, jossa tytön äidillä oli selkeä päämäärä. Tässä tapauksessa nuori oli ollut vanhempiensa eron jälkeen käytännöllisesti katsoen heitteillä. Kumpi-kaan huoltajista ei pystynyt ottamaan vastuuta lapsensa kasvatuksesta. Nuorelta puuttui aikuisen tarjoama tuki ja turva, mutta myös vanhemmuuteen kuuluva ulkoinen kontrolli.

24

Nuori voi myös menettää maineensa jonkin rikkeen seurauksena (myös Manninen & Luukannel 2008) ja leimautua. Leimautumisen vuoksi nuori saattaa menettää kiinnostuksensa kaikkeen koulutyöhön:

”Eräs opettaja suhtautuu kauhean tiukasti, kun oppilaalle sattuu pikkuinen

rike tai vielä rikettä pienempi virhe. Jonkun toisen oppilaan kohdalla samainen

asia menisi opettajan toisesta korvasta sisään ja toisesta ulos. Tämän oppilaan

kohdalla siitä tulee heti jälki-istuntoa tai puututaan muuten jotenkin. Tuntuu,

että opettaja ei vaivaannu tutustumaan tähän oppilaaseen. Hän on päättänyt,

että tämä ei tottele. Oppilas on jonkun, ehkä sangen pienen teon johdosta,

leimaantunut koulun sisällä. Siitä se alkaa.” (JOPO-opettaja 2.)

Leimautumisesta seuraa, että oppilaan pienetkin rikkeet, kuten pipon pitä-minen sisällä, saa aiheettoman suuret mittasuhteet. Tällöin oppilaan positii-vinen toiminta jää huomiotta. Vähitellen oppilaalle kehittyy tunne, että ”ihan sama”. Negatiivinen kierre toteutuu ennusteiden mukaisesti, ja koulumotivaa-tion heikkeneminen voi johtaa myös koulunkäynnin keskeyttämiseen. Kehä vahvistuu, jos nuori kokee ansainneensa negatiivisen palautteen. Tällöin tilan-teen muutos ei ole hänen omissa käsissään vaan hänen itsensä ulkopuolella. (Weiner 2000, 2004.)

Heikko minäkäsitys ja huono itsetunto kehittyvät usein perinteisessä koulu-järjestelmässä jatkuvien epäonnistumisten seurauksena:

”Ala-asteella oli ongelmia lukemaan oppimisessa. Sen jälkeen, kun opin,

meni hyvin ja viihdyin koulussa. Oli kavereitakin. Yläasteelle siirryttäessä

en tottunut siihen, että opettajat vaihtuivat koko ajan. Ala-asteella oli ollut

sama opettaja. Hän opettaa koko ajan. Sitten kun opettajat vaihtuivat, oli

vaikeata tutustua aina uusiin opettajiin. Joka tunnille vaihtui eri opettaja.

Tuossa vaiheessa minulle tuli riitaa kaveripiirin kanssa. Kun tuli riitaa kave-

reiden kanssa, ei siellä välttämättä ollut enää hauskaa. Menestyminen meni

huonompaan suuntaan, kun en enää pystynyt keskittymään kouluun. Sitten

koulunkäynti meni ihan huonosti, kun en enää käynyt kunnolla koulua.

Jossain vaiheessa kun sanottiin, etten pääse koulusta läpi, niin lopetin koulun

käymisen kokonaan. Opon kautta hain tänne JOPO-luokalle. Ehdotettiin, että

täällä pystyn paremmin opiskelemaan.” (Oppilas 1.)

Perinteiset opetusjärjestelyt eivät sovi kaikille oppilaille sellaisenaan. Yläkoulussa opettajat vaihtuvat ja oppilas siirtyy oppiaineen mukaan luokasta toiseen. Opetusjärjestelyt ja koulun henkilökunta voivat osaltaan heikentää

25

nuoren koulumotivaatiota. Oppilaiden kuvauksista ilmeni, että he olivat selviy-tyneet alakoulussa, koska heillä oli siellä ollut tuttu opettaja kaikissa aineissa. Kavereitakin oli ollut, ja heidän kanssaan oli ollut mukavaa. Koulu oli sujunut hyvin, ja jotkut kuvasivat koulutuloksiaan jopa erinomaisiksi. Ongelmia alkoi kasaantua yläkoulussa. Vaihtuvat opettajat eivät tunteneet oppilaitaan, eivätkä oppilaat puolestaan päässeet tutustumaan opettajiin. Oppilas oli voinut saada sopeutumattoman leiman, tai hänellä oli saattanut ilmetä esimerkiksi lukemaan oppimisessa ongelmia, joko lukihäiriön tai jonkin muun syyn vuoksi. Koulu-menestys oli heikentynyt ja kaveripiirikin vaihtunut. Kun kaikki alkoi tympiä, koulua alettiin vältellä, koulumotivaatio huononi ja koulun kesken jättäminen uhkasi. Moni nuori tulee epäviihtyisään kouluun vain hyvän kaveripiirin vuoksi. Joskus koulukiusaaminen voi olla viimeinen niitti, joka saa koulumotivaation romahtamaan. Myös oppilaan temperamentti voi olla yhteydessä koulussa syntyneisiin hankaluuksiin. Oppilaan temperamentti määrää sen, onko hänen helppo istua luokassa paikallaan, tekeekö hän tehtävät loppuun, miten paljon monotonisuutta hän yhden asian opiskelussa sietää, vaatiiko hän opiskeluunsa täydellistä rauhaa vai haluaako hän osallistua keskusteluun, kykeneekö hän tekemään monta asiaa kerrallaan vai ei jne. Perinteinen opetus voi suosia myös oppilasta, joka kyselemättä hyväksyy nykykoulun toimintatavat. (Alatupa ym. 2007; Hallam & Rogers 2008.)

26

Tietoisku: mihin koulumotivaatio häviää?Hallam ja Rogers (2008) luettelevat kolme heikon koulumotivaation syytä:

1. Yhteisölliset syyt, kuten perheen alhainen sosioekonominen asema ja

etnisyys.

2. Perheen tuen puute. Tämä voi olla yhteydessä yksinhuoltajuuteen,

jonkun perheenjäsenen huonoon terveydentilaan tai päihderiippuvuuteen

sekä perheen huonoon taloudelliseen tilaan. Erityisen huonossa asemassa

ovat nuoret, jotka toimivat ”sijaisvanhempina” pikkusisaruksilleen, ja

nuoret, jotka on otettu huostaan. Nuorelta puuttuu turvallinen koti ja välit-

tävä kotiväki sekä niiden tuoma positiivinen kontrolli. Tällöin ongelmien

perimmäinen syy on hyvä selvittää, jotta nuori saa itselleen sopivaa tukea.

3. Koulu ympäristönä voi olla yksi ongelmien aiheuttaja. Koulun fyysiset

ja psyykkiset arvot voivat olla ristiriidassa esimerkiksi nuoren tempera-

mentin kanssa. Temperamentilla ei ole mitään tekemistä kyvykkyyden

kanssa. Joskus uteliaisuus ja aktiivisuus voidaan tulkita häirinnäksi ja ujous

alisuoriutumiseksi. Oppilaan leimaaminen voi johtaa vääriin tulkintoihin

eli uskoon, että oppilas ei menesty koulussa ja että hänen oppimisky-

kynsä on heikko. Ongelmia syntyy, jos oppilas itsekin alkaa uskoa näin

(huono minäkäsitys ja itsetuntemus). Erityishuomiota edellyttävät oppimis-

vaikeudet, hyperaktiivisuus sekä emotionaaliset ja käyttäytymisongelmat.

Koulun sääntöjen tulisi olla johdonmukaiset. Kaikenlainen sopimaton

käytös (häirintä, kiusaaminen, aggressiivisuus) on hyvä selvittää tasapuo-

lisesti, ja seuraamusten pitäisi olla kohtuullisia ja oikeudenmukaisia. Palk-

kiot ja rangaistukset pitää antaa aiheesta. (Ks. Alatupa ym. 2007; Weiner

2004.)

27

3.2 Hyvä minä kateissa

Onnistuakseni tahdon saada tukea itsetunnon ja minäkäsityksen vahvistamiseen turhautumisen hallintaan toisen ihmisen kunnioittavaan kohtaamiseen toimintani seurausten ennakointiin pelisääntöjen mukaan elämiseen.

”Minua ei nyt ylipäätänsä voi kukaan auttaa siinä suhteessa, että pääsisin

johonkin parempaan paikkaan opiskelemaan. Minä tulen joka tapauksessa

menemään sinne vammaisten kouluun.” (Oppilas 2.)

Tämä oli erään oppilaan vastaus, kun hänelle tarjottiin tukea positiivisten tule-vaisuuden suunnitelmien tekemiseen. JOPO-toimijoiden mukaan oppilailla on heikko itsetunto ja negatiivinen minäkäsitys.

Heikko itsetunto ja negatiivinen minäkäsitys ovat seurausta oppilaan jatku-vista epäonnistumisen kokemuksista. Nämä ominaisuudet kuitenkin ilme-nevät oppilaissa eri tavoin. Yleensä oppilaat ovat kahden kesken mukavia ja helposti lähestyttäviä ja oppilaisiin saa kontaktin. Osaksi tämä lienee yhtey-dessä nuorten turvallisen, luotettavan ja jämäkän aikuisen nälkään. Ryhmässä esiintyvien ongelmien opettajat kuvaavat johtuvan myös sosiaalisten taitojen, impulssikontrollin ja empatiakyvyn puutteista. Ne tulevat näkyville sekä haas-tatteluissa että videoiduissa luokkatilanteissa.

Impulssikontrollin puute on seurausta nuoren heikosta sisäisestä kontrollista. Banduran (1997) mukaan ihmisen toimintaa ohjaa joko sisäinen tai ulkoinen kontrolli. Sisäinen kontrolli on yhteydessä positiiviseen minäkuvaan, itsearvos-

28

tukseen, omaan sisäisen palkkion tunteeseen, vähäiseen ahdistukseen, lievem-piin psykososiaalisiin oireisiin ja parempaan stressin hallintaan.

”Ongelmat JOPO-oppilaiden kanssa ilmenevät ryhmässä, jossa pitää olla

kovaa kundia, käyttäytyä reteesti, kiusata toisia. Tai sitten oppilas käyttäytyy

niin, että joutuu kiusatuksi. Usein oppilas huomaamattaan provosoi toisia

kiusaamaan itseään.” (JOPO-opettaja 3.)

JOPO-oppilaiden impulssikontrollin puute ja heidän kokemansa ahdistus näkyvät pienryhmäopiskelussa yleisenä keskittymisen puutteena ja levotto-muutena.

”Oppilaat istuvat paikallaan hyvin vähän aikaa kerrallaan. Välillä pitää nousta

ylös, päästä kävelemään tai ulos jäähdyttämään päätään. Mikä tahansa

aktiivinen toiminta helpottaa ahdistusta ja siitä seuraavaa levottomuutta.”

(Videoitu luokkatilanne, koulu 1.)

”Huonona päivänä yksi tulee kouluun miten sattuu. Tämä on selvästi noussut

väärällä jalalla. Hän ei näe eikä kuule eikä ota minkäänlaisia ohjeita vastaan.

Sitten mukaan liittyy useampia. Tästä aiheutuu hässäkkää. Oppilaiden käytös

voi kehittyä huutamiseksi ja karjumiseksi, toistensa sättimiseksi. Jos tilannetta

ei saa katkaistuksi, voi ensin yksi nousta paikaltaan ja kävellä edestakaisin

ja sitten seuraan liittyy muita. Jos tilanne pahenee, oppilaat saattavat alkaa

potkia toisiaan. Yhtenä päivänä yksi oppilas kävi toisen kurkkuun. Tilanne

vaan laajenee.” (JOPO-opettaja 3.)

Impulssikontrolli edellyttää omien tunnetilojen havaitsemista, tunnistamista ja käsittelemistä. Osalla oppilaista ei ole riittävästi kielellisiä valmiuksia käsi-tellä omia tunteitaan tai toimintatapojaan, osalta tämä kyky puuttuu kokonaan. Kun tällainen oppilas menettää malttinsa, hän ei tunnista tunnetilaansa eikä näin kykene kontrolloimaan toimintaansa. Oppilaan tapa purkaa tunteensa johtaa ikävyyksiin. Hän saattaa paiskoa kirjojaan tai heitellä esineitä. Aggressio saattaa kohdistua myös toisiin oppilaisiin. Kärjistyminen voidaan välttää ja tilanne laukaista siten, että opettaja keskittyy ainoastaan häiriköivään oppilaa-seen. Hän voi myös viedä nuoren toiseen huoneeseen keskustelemaan.

Aggressiiviseen käyttäytymiseen on kuitenkin haastateltujen mukaan vaikea puuttua, jos opettaja on luokassa yksin. Kukaan ei pidä negatiivisesta palaut-teesta varsinkaan silloin, jos se on julkista. Oppilas voi tuntea häpeää, mikä vain lisää hänen aggressionsa määrää. Aggressiivinen käyttäytyminen tulee joko ehkäistä keskusteluin tai keskeyttää siirtämällä aggressiivinen henkilö

29

välittömästi toiseen paikkaan. Aggressiivisuutta on selitetty erilaisin teorioin. Dodge ja Coie (1987) erottavat reaktiivisen ja proaktiivisen aggression toisis-taan. Reaktiivinen aggressio on impulsiivista käyttäytymistä, jossa yksilö reagoi vihamielisesti uhkaan tai provokaatioon. Proaktiivisessa aggressiossa yksilö käyttäytyy ilkeästi toista kohtaan ilman vähäisintäkään provokaatiota.

Tietoisku: aggressiivinen ilkeyttään vai uhattuna?

Proaktiivisesti aggressiivinen käyttää väkivaltaa harkitusti. Tällöin aggres-

siivisuus on välineellistä ja vihamielistä. Nämä ”kylmäveriset” ovat usein

laskelmoivia ihmisiä, jotka ovat oppineet uskomaan, että väkivalta on

kannattava tapa saada tahtonsa läpi. Väkivaltainen toiminta on laskel-

moitua, eikä siihen liity voimakkaita vihan tunteita. Proaktiivinen aggressio

kulkee käsi kädessä epäsosiaalisen käyttäytymisen kanssa, esim. valehtele-

misen, varastamisen ja uhkailun. On ehdotettu, että proaktiivinen aggres-

siivisuus voi olla seurausta ylisallivasta, rajoittamiseen kykenemättömästä

ympäristöstä. Proaktiivinen aggressiivisuus lisää riskiä päätyä koulukiusaa-

jaksi. (Cacciatore 2007; Dodge & Coie 1987; Viemerö 2006.)

Reaktiivisesti aggressiiviset ovat ”kuumakalleja”. Reaktiivinen aggressio on

impulsiivista käyttäytymistä, jossa yksilö reagoi vihamielisesti uhkaan tai

provokaatioon. Reaktiivisen aggression teoreettinen perusta on aggressio–

frustraatio-hypoteesissa. Turhautuessaan yksilö räjähtää. Tällainen aggressio

on suunnittelematonta ja kontrolloimatonta. Reaktiivisesti aggressiivisella

henkilöllä on taipumus tulkita toisten ihmisten aikomukset vihamieli-

siksi. He eivät ehkä tarkoita, mitä suutuksissaan sanovat ja tekevät, vaan

katuvat ja harmittelevat tekojaan jälkeenpäin. Heillä on tunteiden hallinnan

ongelmia. Oletettavasti kova, uhkaava ja ennustamaton ympäristö johtaa

nuoren reaktiivisiin aggressionpurkauksiin. Reaktiivinen aggressio on

usein yhteydessä kiusatuksi joutumiseen. (Cacciatore 2007; Dodge & Coie

1987; Viemerö 2006.)

Aggressiivisen käyttäytymisen aiheuttavat tunteet. Tunteet ovat totta, mutta eivät koko totuus. Tunne on ihmisessä, mutta tahto ja järki ovat siinä rinnalla. Ensimmäinen vihamieliseen käytökseen puuttumisen keino on ottaa aggressii-vinen henkilö välittömästi kahdenkeskiseen, luottamukselliseen keskusteluun, jossa hän voi purkaa tunteitaan rauhoittuakseen. Pitemmässä yhteistyössä pyri-tään tunteiden hallintaan eli aggressiokasvatukseen. Siinä opiskellaan sekunnin sadasosien asioita, joita suuttuessa mielessä, kehossa ja tunteissa tapahtuu.

30

Opiskelun kautta pyritään löytämään keinoja, joilla nuori voi rauhoittaa itse itseään. (Cacciatore 2007.)

JOPO-nuorella omien tunteiden tunnistaminen, kuvaaminen ja hallinta voivat olla kehittymättömiä, minkä vuoksi hän ei ymmärrä sitäkään, miltä hänen tapansa kommunikoida ja toimia tuntuvat muiden nuorten mielestä. Haasta-tellut JOPO-opettajat ja -ohjaajat kutsuvat piirrettä kehittymättömäksi empatia-kyvyksi.

”Kehittymätön empatiakyky näkyy vaikka rasistisina puheina. Heitetään olevi-

naan läppää. Mallina ovat TV-ohjelmat. Niissä saa nykyään puhua mitä vaan

ja kohdella ihmisiä miten vaan. Sitten heitetään ulos esimerkiksi yksi ihminen

kovin sanakääntein. Millaisen mallin nuori saa näistä ohjelmista, jos asiasta ei

kotona keskustella?” (JOPO-opettaja 3.)

Empatiakyvyltään kehittymätön ihminen ei pysty asettumaan toisen ihmisen asemaan. Tämä vaikuttaa negatiivisesti niin ihmissuhteisiin kuin sosiaaliseen kanssakäymiseenkin. Tällainen ihminen saattaa loukata pahasti toista ymmär-tämättä sanojensa vaikutusta. Häneltä puuttuu sosiaalinen herkkyys, kyky havaita ja tehdä johtopäätöksiä muiden viestinnästä. Vähäiseen empatiakykyyn liittyy usein myös jatkuva liikkeellä olemisen tarve, levottomuus ja lyhytjäntei-syys. (Esim. Goleman 1997.)

Oppilaiden aggressiivisuuden, levottomuuden ja impulssikontrollin puutteen syyt ovat usein peräisin jo lapsuusvuosilta. Vaikka syyt eivät liittyisi kouluun, ne kuitenkin seuraavat sinnekin. Yksilö on sosiaalisen ympäristönsä tuote.

”Toisaalta tulee muistaa, että oppilaiden tunteet voivat aktivoitua myös opetus-

tilanteisiin ja oppisisältöihin liittyvistä seikoista. Esimerkiksi jos oppilaan aikai-

semmat kokemukset historian opiskelusta ovat pelkästään negatiivisia, käsi-

tystä on todella vaikea muuttaa. Tuloksellisinta on käsitellä aihetta huumorin

keinoin. Joskus tällainen lähestyminen tuottaa tulosta.” (JOPO-opettaja 2.)

Ihmisille palautuvat helposti mieleen tilanteet, joissa häpeä, ahdistus, raivo, pelko, yksinäisyys, pettymys tai epätoivo ovat lamaannuttaneet ja haitanneet selviytymistä. Nämä tunteet näkyvät yksilön käyttäytymisessä itseensä käper-tymisenä, vetäytymisenä, yrityksen puutteena, lopettamisena, lamaantumisena, hikoiluna tai häiriköintinä. Näyttää siltä, että tunnetilat ovat herkästi yleistyviä, mikä onkin syytä muistaa JOPO-oppilaiden kanssa työskenneltäessä. (Kangas 2003.)

31

Opettajien ja ohjaajien haastatteluista käy ilmi, että oppilaiden elämänhal-lintataidot ovat kateissa. Nuori ei pysty välttämättä ennakoimaan oman toimintansa seurauksia. Yleistä on, että yöunen määrä jää liian vähäiseksi ja on riittämätön kasvuikäisen nuoren todelliseen tarpeeseen nähden. Nuoren yöuni voi häiriintyä ympäristön vaikutuksesta ja hänestä riippumattomista syistä. Toisinaan nuori unohtuu nettiin tai pelaamaan tietokonepelejä ja yöuni kärsii luvattoman paljon.

”JOPO-ohjaaja: Miltäs se kuuluisuus nyt tuntuu? Tosi edustava kuva oli

lehdessä ja

hyviä kommentteja. Mutta jäin miettimään, että yönkin saatatte istua siellä

kaupungilla.

Oppilas: Jos ei oo muutakaan tekemistä!

JOPO-opettaja: Nukkumista esimerkiksi.

JOPO-ohjaaja: Niin nukkuminen on hirmu mukavaa.

Oppilas: Kun ei väsytä. Mulla ainakin on rytmi menny ihan sekasin.

JOPO-opettaja: Niin on, se on semmonen, mihin meijän pitää kiinnittää

huomiota.

Eli meijän pitää nyt varmaan tehä niin kuin lapselle neuvolassa, kun menee

yörytmi sekaisin. Eli pakolla valvotetaan tuonne kymmeneen asti ja pistetään

tänne kouluun semmonen unileiri. Ihan oikeasti siihen pitää kiinnittää huomiota,

koska se sotkee sinun päivärytmin.” (Videoitu luokkatilanne, koulu 2.)

Nuoren kanssa toimivien aikuisten – niin JOPO-työparin kuin huoltajienkin – on hyvä löytää yhteiset pelisäännöt, joista pidetään kiinni sekä koulussa että kotona. JOPO-toiminnassa nuori löytää itselleen sopivimmat oppimisen keinot, joiden kautta opiskelutaidot kehittyvät. Nuoren tulee myös oppia kuulemaan itselleen ja itsestään annettua positiivista palautetta. Kun itsetuntoa ja minäkä-sitystä positiiviseen suuntaan tukevat menetelmät löytyvät, nuori selviää tule-vaisuudessakin hankalista tilanteista. Tällaisia ovat esimerkiksi ylpeys omasta onnistumisesta, hallittu uho, myönteisyys, itsehallinnan tunne ja käsitys oman olemassaolon oikeutuksesta. Nämä tunteet edistävät itsehillintää, aktiivista kuuntelua, ongelmanratkaisua, sietämistä ja ymmärtämistä. (Kangas 2003.)

32

Tietoisku: Rohkeasti itsetuntoa työstämään!

Itsetunnossa on kysymys itsensä tiedostamisesta, tuntemisesta ja arvostami-sesta. Itsetunnoltaan vahva ihminen tunnistaa ja hyväksyy heikkoutensa ja vahvuutensa. Itsetuntoon liittyvät myös voimakkaat tunnetason subjektiiviset kokemukset. (Kangas 2003.) Minäkuva määräytyy sisältäpäin ja on suhteel-lisen pysyvä. Se muotoutuu vuorovaikutuksessa vanhempien kanssa samaistu-misen ja peilisuhteen vaikutuksesta. Peilisuhteessa ympäristön suhtautuminen lapseen määrää lapsen suhteen itseensä, koska hänelle ei ole vielä muutoin kehittynyt vakaata tietoisuutta itsestään. Tämän vuoksi lapsi liittää aikuisen antamat luonnehdinnat ominaisuuksikseen ja toteuttaa niitä toiminnassaan, olivatpa ne negatiivisia tai positiivisia. Jos lapsi saa runsaasti hyviä arviointeja, minäkuvasta voi suoritustasosta riippumatta tulla myönteinen. (Keltikangas-Järvinen 1994.)

Emotionaalisten kykyjen kehittyminen edellyttää, että nuori pystyy tunnista-maan ja käsitteellistämään tunteensa, ilmaisemaan niitä, arvioimaan niiden intensiteetin ja hallitsemaan niitä. Yhtä lailla hänen pitää pystyä osoittamaan kiitollisuutta, kontrolloimaan impulssejaan, vähentämään stressiä sekä erotta-maan tunteet ja toiminnan toisistaan. Tunteiden tunnistamista ja hallitsemista voi opetella. Siinä auttavat avoimet keskustelut ja tilanteiden analysointi. Keskustelussa puretaan tilanteita (tunteet saadaan hallintaan) sekä analysoi-daan ja ratkotaan ongelmia. Yhdessä nuoren kanssa selvitetään tilanteeseen johtaneet syyt ja laaditaan strategioita ja vaihtoehtoisia toimintatapoja jatkoa varten. (Goleman 1997, mukaillen 301–302.) Keskustelun avaamiseen voi käyttää esimerkiksi mallintamista tai tunnevihkoja.

Empatia on emotionaaliseen älykkyyteen liittyvä kyky, jonka kehittäminen itsessään on oleellinen osa JOPO-toimintaa. Empatia on kykyä ymmärtää toisen ihmisen tunnetila niin kuin se olisi oma. Tärkeää on muistaa kohta ”niin kuin se olisi”. Empatiassa korostuu nimittäin se, että toisen ihmisen tunnetilaan ei upota mukaan. Empatialla on kognitiivinen, emotionaalinen, moraalinen ja käyttäytymisaspekti. Kognitiivinen aspekti liittyy kykyyn tunnistaa ja ymmärtää tunnetila. Emotionaalinen aspekti on kyky kokea ja jakaa toisen psykologinen tila tai sisäinen tunne. Moraalinen aspekti heijastaa sisäistä tahtoa, joka motivoi yksilöä toimimaan empaattisesti toista ihmistä kohtaan. Käyttäytymisaspekti osoittaa ihmisen kykyä olla kunnioittavassa vuorovaikutuksessa toisen kanssa siten, että osaa ilmaista empaattista ymmärrystä ja huolenpitoa toista kohtaan. (Esim. Janhonen & Vanhanen-Nuutinen 2005; Yu & Kirk 2009.)

Empatian kehittymistä on tutkittu terveysalan ammateissa, mutta myös perus-koulussa. Empatiakykyä voidaan selvittää erilaisilla mittareilla. Parhaiten toimivat mittarit, joissa yhdistyvät yksilön itsearviointi ja ulkopuolinen arvi-ointi (esimerkiksi vertaisarviointi; mittaria on kuvailtu teoksessa Janhonen & Vanhanen-Nuutinen 2005, 105–108). Myös Yu ja Kirk (2009) ovat kuvailleet empatiakyvyn mittaamisen ja kehittämisen mittareita. Vaikka empatiakykyä on arvioitu erityisesti terveysalalla, mittarien ja menetelmien käyttö on sovelletta-vissa myös peruskoulun oppilaisiin.

33

4 Moniammatillinen yhteistyö

JOPO-toimintaan osallistuvien yläkoulujen tehtävänä on ollut tehostaa monia-mmatillista yhteistyötä kuntien nuoriso-, sosiaali- ja terveystoimen sekä amma-tillisten oppilaitosten, lukioiden ja nuorten työpajojen kanssa. Yhteistyö koulun ja sitä ympäröivän yhteisön tarjoamien palvelujen kanssa on ollut haasteellista ja hakee monissa JOPO-ryhmissä vielä muotoaan. Tällä hetkellä JOPOoon liit-tyvä moniammatillinen yhteistyö voidaan jakaa 1) verkostoyhteistyöhön, joka liittyy kunnan eri viranomaistahojen väliseen koordinointi- ja suunnitteluvas-tuuseen, sekä 2) koulun sisäiseen yhteistyöhön, joka keskittyy kiinteämmin JOPO-ryhmän sosiaaliseen kasvatukseen ja toiminnallisuuteen.

4.1 Verkostoyhteistyö

VerkostoyhteistyöOppilashuoltoryhmä JOPO-kehittämishanke

ohjausryhmä ydinryhmä

Joustava yhteistyö

4.1.1 Ohjausryhmä JOPO-toiminnan tukenaJOPO-toiminnassa oppilashuoltoryhmällä on kaksi tärkeää tehtävää. Se arvioi yksittäisen oppilaan tarvetta siirtyä JOPO-ryhmään sekä tekee rehtorin esityksen jälkeen siirtymisestä kirjallisen hallintopäätöksen. Oppilashuolto-ryhmä koostuu rehtorista ja muusta kouluyhteisön henkilökunnasta (erityis-opettaja, koulukuraattori, psykologi, oppilaanohjaaja, terveydenhoitaja ja tarvittaessa asianomaiset luokanopettajat ja avustajat). Rehtori voi kutsua oppi-lashuoltoryhmään myös koulun ulkopuolisia asiantuntijoita. Oppilashuollon tulee edistää ja ylläpitää oppilaiden koulumenestystä sekä psyykkistä ja fyysistä terveyttä.

Opetusministeriö ja Opetushallitus myönsivät kouluille rahoitusta JOPOon erillisten hankehakemusten perusteella. Rahoituksen ehtona oli, että hank-keelle perustetaan moniammatillinen ohjausryhmä. Ohjausryhmään koottiin eri paikkakunnilla toimintaan osallistuvia, eri hallinnonaloilla työskenteleviä henkilöitä. Ohjausryhmä koostui usein kunnan opetus- ja sivistystoimen, nuorisotoimen, paikallisten työnantajien sekä seurakunnan ja muiden vapaa-ehtoisjärjestöjen edustajista. Ohjausryhmän puheenjohtajana ja kokoonkutsu-jana toimi koulun rehtori, ja se kokoontui yleensä muutaman kerran vuodessa.

34

Ohjausryhmän tehtävänä oli koordinoida toiminnan kehittämissuuntia ja arvi-oida toiminnan onnistumista. (Numminen & Ouakrim-Soivio 2009.) Tapaa-misia varten kirjoitettiin usein esityslista, ja kokouksissa edettiin tiukkojen aikarajojen ja päätösesitysten mukaan. Moniammatillisen verkostotyöskentelyn perusteluna on alun perin ollut se, että yksittäisen oppilaan ongelmaa pystytään tarkastelemaan eri näkökulmista ja oppilaan tukemiseen löydetään uusia keinoja ja toimintamalleja (Numminen & Ouakrim-Soivio 2009). Käytännössä tiedon jakaminen ja yhteiskehittely näillä säännöllisin määräajoin kokoontuvilla informatiivisluonteisilla ja viralli-silla foorumeilla voi kuitenkin osoittautua vaikeaksi. Ongelmallisinta on ollut erityisesti se, että eri hallinnonalojen edustajat vaihtuvat kokouksesta toiseen eivätkä uudet ole perillä aiemmista sopimuksista ja sitoumuksista. Joillakin paikkakunnilla JOPO-ohjaajat tai muut keskeiset toimijat eivät ole olleet ohjausryhmän jäseniä, ja silloin ohjausryhmän toiminta on jäänyt myös JOPO-työparille epäselväksi.

”On olemassa jokin ohjausryhmä. En tiedä, mitä he tekevät. Kukaan ei ole

kertonut. He ovat ainakin selvittäneet kaupungin lakimiesten kanssa, mitä

voidaan ja mitä saadaan tehdä. He esimerkiksi ovat päättäneet, kuinka monta

tuntia nuoriso-ohjaaja saa käyttää tähän toimintaan. Mitä muuta siellä tehdään,

en osaa sanoa, kun en tiedä.” (JOPO-opettaja 3.)

Ohjausryhmäkokoontumisissa hallinnonalojen edustajat voivat kuitenkin tutustua toisiinsa, mikä puolestaan edistää aidosti kiinnostuneiden henkilöiden verkostoitumista ja pienempien ydinryhmien syntymistä.

Joustavien ja tarvittaessa kokoontuvien moniammatillisten yhteistyöverkos-tojen luominen on ollut onnistunut kunnan tarjoama hallinnollinen toimen-pide. Pienimuotoisempi verkostoyhteistyö on foorumi, jossa toiminta perustuu JOPO-tiimin osapuolten ja koulun muiden toimijoiden aktiivisuuteen. Näillä ydinryhmäfoorumeilla yhteistoiminnan lähtökohtana ovat yleensä olleet sisäl-lölliset kysymykset, selkeästi rajatut yhteiset ongelmat. Avoimeen vuorovaiku-tukseen perustuva yhteistyö on mahdollistanut uudenlaisten työvälineiden ja toimintamallien kokeilun ja kehittelyn. Moniammatillisessa yhteistyössä tulisikin jatkossa selkeämmin keskittyä tukemaan sellaisten työtapojen ja toimintamal-lien kehittelyä, joilla voidaan monipuolisesti ja pitkäjänteisesti tukea JOPO-oppilaiden kokonaisvaltaista kehitystä eri opiskelu- ja työympäristöissä.

35

4.1.2 JOPOon liittyviä kehittämishankkeitaJOPO-toiminnan kehittämistä tukevasta ”räätälöidystä” yhteistyöstä ovat esimerkkeinä mm. joidenkin ammattikorkeakoulujen käynnistämät kehit-tämishankkeet, joissa opiskelijat ovat suorittaneet osia opinnoistaan paikal-listen yläkoulujen oppilaiden ohjaajina. Helsingin ammattikorkeakoulun Stadian koordinoimassa Koulua ja elämää varten -hankkeessa etsittiin uusia toimintamalleja koulumaailman nykyhaasteisiin yhdessä oppilaiden ja eri viranomaistahojen kanssa. Oppilaille järjestettiin erilaista ohjattua välitunti-toimintaa. Tehtävää koordinoimaan palkattu koulusosionomi osallistui yhtei-söllisyyttä tukevien toimintamuotojen – yksilö- ja läksytuen, pienryhmä- ja ohjatun välituntitoiminnan, ns. purkkitoiminnan – suunnitteluun ja toteutuk-seen. (Tarkemmin Rautiainen 2005.) Iisalmessa ja Oulussa vastaavantyyppistä toimintaa on kehitelty kasvatus-, sosiaali- ja terveysalan koulutusyksikköjen, paikallisten yläkoulujen ja yliopistotutkijoiden välisenä verkostoyhteistyönä. Savonia-ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalan koordinoimassa kokei-lussa suunniteltiin Osallistavan mentoroinnin projektiopintokokonaisuus (ks. tarkemmin Mentor-työryhmä 2009) sekä uusia työvälineitä (Kollaasiportfolio, Hyvä minä -reppu) JOPO-oppilaiden kokonaisvaltaisen kasvun tueksi.

Osallistavan mentoroinnin kehittämishankkeessa oli toimijoiden yhteiseksi työvälineeksi kehitelty kollaasiportfolio. Sen tavoitteena oli kehittää nuorten itsetuntemusta ja tukea samalla heidän sosiaalista kasvuaan erilaisissa opis-kelu- ja vapaa-ajan toiminnoissa. Kollaasiportfolion esikuvana käytettiin englantilaista, koulun keskeyttämisen ehkäisyyn kehiteltyä elinikäisen oppi-misen e-portfolioprojektia (Grant 2007), jonka onnistumisen ehdoiksi mainit-tiin motivaatio, perehdyttäminen ja jatkuva henkilökohtainen tuki. Osallistavan mentoroinnin kehittämishankkeen perusideana oli, että oppilaat rakentavat erilaisen materiaalin (lehtileikkeiden, valokuvien, piirrosten) avulla joko yksin tai ryhmässä kansiota itsestään ja ryhmästään sekä suhteestaan lähiympäris-töönsä (koti, koulu, harrastukset, kaverit, työpaikkaopiskelu; ks. liite 4). Työpa-ritoiminnan alkuvaiheessa kollaasiportfolio ei kuitenkaan motivoinut nuorta a) tiedostamaan omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, b) osallistumaan uusiin toimintoihin sekä c) ennakoimaan lähitulevaisuuttaan, kuten oli ajateltu.

Portfoliota alettiin kehittää oppilaan itsetuntoa tukevaksi digitaaliseksi kansi-oksi, jonka nimi on Hyvä minä -reppu. Kollaasiportfolioideaa sovellettiin kuitenkin edelleen muun muassa toiminnallisessa Viretorissa, jonka paikallinen ammattiopisto organisoi yläkoulujen JOPO-oppilaille (ks. tarkemmin seuraava luku 4.1.3). Hyvä minä -repusta kehiteltiin erilaisia versioita. Esimerkiksi erään tutkimuskoulun rehtori ideoi Hyvä minä -reppujen käyttöä oppilaiden elämän-hallintataitojen kehittämisen välineenä. Univajetta ja epäterveellisiä elämänta-poja voisi yrittää karsia vaikkapa pienen kisailun motivoimana:

36

”Olen erityisesti tämän ryhmän kohdalla ajatellut sitä, miten paljon fyysiset

olosuhteet vaikuttavat oppimiseen. Tässä ryhmässä on paljon lapsia, jotka

nukkuvat erittäin huonosti tai vähän, syövät erittäin huonosti tai vähän ja liik-

kuvat hyvin epäsäännöllisesti tai eivät ollenkaan. Miten tähän ryhmään teho-

aisi menetelmä, jossa katsottaisiin, miten omaan oloon vaikuttaa liikunnan

lisääminen, ja pidettäisiin ruokapäiväkirjaa, unipäiväkirjaa ja muuta sellaista?

Voisin kuvitella, että se vaikuttaisi oppimiseen ratkaisevasti. Säännöllinen

elämänhallinta – mitä tapahtuisi, jos oppilas sitoutuisi siihen vaikka kuudeksi

viikoksi? Jätettäisiin esimerkiksi lisäaineita ja valkoista sokeria vähemmälle ja

energiajuomat kokonaan pois ja pidettäisiin unipäiväkirjaa. Oppilaat katsoi-

sivat, kauanko he nukkuvat, milloin he ovat nukahtaneet ja mitä he ovat silloin

tehneet. Hyvä minä -repusta tuli alun perin mieleen, että tässä ryhmässä voisi

kokeilla elämänhallinta-asioita. Jos tässä ryhmässä tuntuu, ettei homma toimi,

nuoret saavat mennä vartiksi ’punnertamaan’, siis tekemään jotain muuta,

pitämään taukoa. Sen jälkeen, niin kuin ADHD-lapsillekin, vähän ravistellaan

ja sitten takaisin.” (JOPO-rehtori 1.)

Tässä tapauksessa Hyvä minä -reppu saattaisi toimia elämänhallintapäiväkir-jana, johon oppilaat kirjaisivat tietyn määräajan omia elintapojaan ja niissä toteuttamiaan muutoksia. JOPO-toiminta mahdollistaa edellisenkaltaiset jous-tavat kokeilut etenkin, jos ne toteutetaan JOPO-opettajan ja JOPO-ohjaajan yhteisenä työparitoimintana.

Kehittämishankkeen nykyisessä vaiheessa Oulunseudun ammattiopiston koulunkäynti-avustajiksi opiskelevat nuoret osallistuivat yhdessä ohjaajiensa ja paikallisen yläkoulun JOPO-työparin kanssa nuorten itsearviointia tukevan teknisen välineen (digitaalisen portfolion) kehittelytyöhön. Työvälineeksi valittiin digitaalinen portfolio, johon tämän oppaan kirjoittajat saivat mahdol-lisuuden tutustua kansainvälisessä kasvatusalan konferenssissa. Digitaaliseen portfolioon nuori voi oma-aloitteisesti ja monipuolisesti dokumentoida omia saavutuksiaan, kiinnostuksen kohteitaan sekä työpaikkaopiskelusta saamaansa palautetta. Välinettä voidaan käyttää myös oman oppimaan oppimisen ja itse-arvioinnin taitojen omaksumisen tukena. Työvälineen hyödyntäminen oppi-misen tukena vaatii kuitenkin koulutusta ja sisältöjen yhteiskehittelyä (ks. esim. www.kyvyt.fi ). Digitaalisen portfolion tutkimus- ja kehittämishanke on kirjoittamishetkellä vielä kesken.

4.1.3 Joustava yhteistyö Kouluille on lähes kaikilla paikkakunnilla tarjolla moniammatillinen yhteistyö-verkosto. Yhteistyö toimii vaihtelevasti; siihen vaikuttavat toimijoiden aktiivi-suus sekä tarjolla olevat resurssit. Joillakin paikkakunnilla joustavalla verkos-

37

toyhteistyöllä on vankat perinteet ja säännölliset yhteistyöfoorumit. Joustavaan verkostoyhteistyöhön on hyvät edellytykset etenkin suuremmilla paikkakun-nilla. Turussa, Samppalinnan koulussa, verkostoyhteistyö on olennainen osa JOPO-toimintaa. JOPO-ohjaaja voi luontevasti ottaa tarpeen tullen yhteyttä verkoston toimijoihin poliisiin, sosiaalitoimeen tai johonkin muuhun yhteistyö-tahoon. Seurakunta ja nuorisotoimi osallistuvat esimerkiksi uusien oppilaiden ryhmäyttämisen suunnitteluun ja taloudelliseen toteutukseen. Tällainen eri hallintokuntien välinen joustava käytännön toiminta säästää aikaa ja on tulok-sellista. Myös vierailut ja opintokäynnit ovat merkittävä osa koulun arkipäivää. Joillakin paikkakunnilla opettaja voi ottaa yhteyttä sosiaalitoimeen ja tarvitta-essa myös lasten ja nuorten psykiatriseen tiimiin (LANU-työryhmä). Sosiaali-puolen kanssa tehtävä yhteistyö kohdentuu oppilaan poissaoloihin tai lasten-suojeluilmoituksiin, joista jälkimmäiset liittyvät yleensä vapaa-ajan puolelle.

Haasteellista on kuitenkin se, kuinka kullekin yksityiselle oppilaalle saadaan koordinoitua sopiva ja toimiva tiimi. Parhaiten näyttää toimivan malli, jossa ei pyritäkään luomaan liikaa säännöllisiä kokouksia vaan pikemminkin tarjo-taan mahdollisuuksia tutustua toisiin ja luoda hyviä suhteita. Tällöin JOPO-toiminnan arkipäivään osallistuvien on helpompi ottaa yhteyttä samoihin eri ammattialan edustajiin tilanteen vaatimalla tavalla. Näin luotu yhteistyöver-kosto tarttuu tilanteeseen välittömästi ja toteuttaa varhaisen puuttumisen peri-aatetta hyvässä yhteisymmärryksessä.

Moniammatilliseen yhteistyöhön liittyy tiivis yhteistyö toisen asteen oppi-laitosten kanssa – ne ovat oppilaiden tulevia opiskelupaikkoja. Yhteistyötä pidetään yllä esimerkiksi monipuolisten JOPO-nuorten toimintapäivien muodossa (ks. liite 3, Viretori-esite). Joillakin paikkakunnilla oppilaitosten välinen yhteistyö on ollut osa laajempaa hyvinvointihanketta (ESR-hanke), jossa ammattikorkeakoulu ja toisen asteen oppilaitokset järjestivät yläkoulujen JOPO-oppilaille yhteistyössä oppimistoritoimintaa. Esimerkiksi kerran kuussa järjestettävillä päivillä lähihoitajaopiskelijat suunnittelivat ja ohjasivat paikal-lisille JOPOlaisille toimintaa seuraavista teemoista: ”Minä ja terveys”, ”Minä harrastan”, ”Minä ja hyvinvointi”. Viretori-päivillä JOPO-oppilaat opettelivat valmistamaan terveellistä ruokaa, huolehtimaan terveydestään ja liikkumaan yhdessä, miettimään erilaisuuteen liittyviä arvoja sekä pohtimaan yleisem-minkin hyvinvointiin liittyviä asioita. Joustavan verkostoyhteistyön ansiosta JOPO-oppilaille voidaan organisoida toimiva nivelvaiheen tuki- ja seurantajärjestelmä. JOPOn aikana oppilas on tottunut siihen, että toiminnalliset opiskelumenetelmät ovat osa arkipäivän koulutyöskentelyä. Oppilaalle voi kuitenkin tulla yllätyksenä, että toiselle asteelle siirryttäessä opintojen alkuvaihe painottuukin teoriaopintoihin. Olisikin

38

kiintoisaa tietää, vaikuttaako liika teoriapainotteisuus opintojen keskeyttämi-seen. Opintojen keskeyttämisherkkyys toisen asteen ensimmäisen lukukauden aikana on valitettavan yleistä (esim. Jäppinen 2010). Myös pääsykokeista selviytyminen saattaa tuottaa joillekin oppilaille arkuuden tai heikon luku-taidon vuoksi ylitsepääsemättömiä vaikeuksia, elleivät he saa tähän haastavaan tilanteeseen henkilökohtaista tukea.

4.2 Koulun sisäinen yhteistyöKoulun sisäisessä yhteistyössä keskeisiä toimijoita ovat JOPO-opettaja, oppilaa-nohjaaja ja JOPO-ohjaaja. Toimintamallit eroavat kuitenkin toisistaan. Toiminta voi toteutua koulun sisällä tiiviisti koulun yhteydessä tai niin, että JOPO-ohjaaja käyttää viikossa tietyn tuntimäärän JOPO-toimintaan.

TyöparitoimintaJOPO-opettaja ja JOPO-ohjaaja ovat kiinteässä yhteistyössä, ja ohjaaja toimii kokoaikaisesti JOPO-ryhmässä (kouluympäristö).Työnjako on kirjattu ja vastuu jaettu.Työpari suunnittelee yhteistä toimintaa, ja sillä on yhteisiä tehtäviä.Lakisääteisen vastuun kantaa JOPO-opettaja.

Toimijalähtöinen yhteistyöJOPO-ohjaajana toimivan työntekijän viikoittainen työaika on rajattu ja tehtävät sovittu.JOPO-ohjaajan varsinainen toiminta-kenttä on koulun ulkopuolella, nuorisotoimen piirissä (vapaa-aika).Toimijoilla on yhteisiä tehtäviä ja vastuuta, esim. vanhempainillat, leirit, retket jne.

Opetusministeriön ja Opetushallituksen ohjeiden mukaan JOPO-opettajalla tulee olla luokassa toimiva avustaja, jota kutsutaan JOPO-ohjaajaksi (nykyisin myös kasvatusohjaajaksi). JOPO-opettajina ovat useimmiten toimineet erityis- tai aineenopettajat, mutta opetuksesta ovat vastanneet myös luokanopettajat ja oppilaanohjaajat. Joissakin kouluissa opetuksesta ovat huolehtineet lasten-tarhanopettajat ja sosionomiopiskelijat, jos virkoihin ei ole onnistuttu hank-kimaan kelpoista henkilöä. JOPO-ohjaajat ovat olleet usein koulutukseltaan nuoriso- tai sosiaalitoimen edustajia. Koulutuksesta ja rahoituksesta riippuen JOPO-ohjaajan pääasiallisena toimintakenttänä on ollut joko koulu tai vapaa-ajan toiminta.

JOPO-ryhmän opettajan ja ohjaajan välinen yhteistyö ja työnjako vaihtelevat kunnittain. Kyselyyn tulleiden vastausten perusteella monissa kouluissa JOPO-työpari toimii yleisten ohjeiden mukaisesti, mutta myös omia ratkaisuja ja

39

uudenlaista työnjakoa on kehitetty. Se on voinut vaikeuttaa JOPO-ohjaajien työnkuvan ymmärtämistä.

”Ohjaajan rooli on hankala, työnkuva on uusi. Kukaan koulun sisällä ei pysty

työtä ohjaamaan. Välillä JOPO-ohjaajaa pidetään avustajana, välillä luokan-

valvojana, välillä turhana, välillä todella tarpeellisena. Työn merkityksen

löytäminen vaatii edelleen toisena lukuvuonna töitä. Kuitenkin näen työssäni

monia mahdollisuuksia ja pidän työstäni. Nykyisin JOPO-ohjaajaa pidetään jo

tarpeellisena, työmuodot vain hakevat vielä paikkaansa.” (Vastaaja 63.)

Käytännössä JOPO-ryhmän työparin ja eri toimijoiden välinen työnjako on sovittu yhdessä keskustellen, ja työnjaossa on pitänyt tietysti ottaa huomioon resurssit. JOPO-ohjaajan työn haasteet ilmenevät erityisesti silloin, kun JOPO-ryhmä on integroitu muuhun koulun toimintaan. Oppilaille on vaikea löytää yhteistä ryhmäaikaa, jolloin JOPO-ohjaajan toiminta keskittyy koulun ulkopuo-liseen viriketoimintaan ja mahdollisesti myös työpaikkaopiskelun ohjantaan. Huomattava on, että JOPO-työhön sopiva ja siihen omistautuva henkilöstö on avainasemassa koko toiminnan onnistumisessa.

4.2.1 TyöparitoimintaJOPO-työparilla tarkoitamme tässä julkaisussa JOPO-opettajaa ja JOPO-ohjaajaa, jotka kumpikin toimivat JOPO-oppilaiden apuna ja tukena. Kokeilun kolmannen aallon kouluissa JOPO-opettajan ja JOPO-ohjaajan yhteistyö toteutui sekä työparipainotteisesti että toimijalähtöisesti. Jäsennämme JOPO-opettajan ja JOPO-ohjaajan välistä yhteistyötä alla olevan Kuuhankaveden koulun eritysopettajan Jari Matikaisen ja JOPO-ohjaaja Kirsi Veijalaisen yhteis-työssä laatiman taulukon ja tekemiemme haastattelujen perusteella:

40

JOPO-opettajaPedagoginen vastuu – ”opettaja opettaa” Opiskelun suunnittelu ja toteuttaminen opetussuunnitelman pohjaltaLuokanohjausOppilaanohjaus (yhteistyö oppilaanohjaajan kanssa)Oppilashuolto(Lähes) kaikkien aineiden opettajaOpintojen suunnittelu työpaikkajaksoilleJOPO-toiminnan kehittäminenUusien mallien luominenHaastava oppilasarviointi”Koulun sisällä”

JOPO-ohjaajaOpettajan työpariSosiaalisen kasvun tukeminenOhjaus ja neuvontatyöYhteistyö perheiden kanssaTyöpaikkaverkoston kehittäminenOsallistuminen koulun muuhun toimintaan (oppilashuolto, oppilasvalinnat) Yhteistyö muiden toimijoiden kanssaMahdolliset vanhempainryhmätYhteydenpito puhelimitse, tekstiviestein, sähköpostitse nuoriakoskevissa asioissa”Suhteet ulospäin”

Työparitoimintaan painottunut JOPO-opettajan ja JOPO-ohjaajan yhteistyö-muoto keskittyy erityisesti oppilaan suotuisan sosiaalisen kasvun ja oppi-misen tukemiseen sekä yhteistyön kehittämiseen perheiden, työpaikkojen ym. koulun ulkopuolisten yhteistyötahojen kanssa. Vastuu jakautuu siten, että opettaja huolehtii ensisijaisesti koulun ”sisäisistä toiminnoista” ja ohjaaja keskittyy koulun ”ulkopuoliseen viestintään”. Opettaja suunnittelee ja toteuttaa opetuksen ja työpaikkaopiskelujaksot sekä oppilaanohjaajan kanssa oppilaan-ohjauksen ja oppilasarvioinnin. Ohjaaja toimii opettajan tukena luokkaopetuk-sessa ja antaa näin myös mahdollisuuksia opetuksen parempaan eriyttämiseen. Tämän ohella hän hoitaa myös koulun ulkopuolisia tehtäviä. Työparitoiminnan etu on siinä, että se mahdollistaa joustavan asioiden koordinoinnin koulu-työn lomassa. Samassa tilassa toimiessaan työpari voi yhdessä pohtia erilaisia käytännön asioita mutta myös innovoida ja kokeilla uusia toimintamalleja ja työtapoja.

41

JOPO-ohjaajan näkökulmasta koulun tiloissa tapahtuva työparitoiminta helpottaa monipuolisten toiminnallisten menetelmien käyttöä. Siten JOPO-ohjaaja voi osallistua myös toiminnallisten opiskelumenetelmien ohjaamiseen, käyttöön ja arviointiin. Silloin kun ohjaaja työskentelee luokassa, hän usein avustaa opettajaa ryhmän opetuksessa ja muussa oppilasta tukevassa toimin-nassa. Työparityyppistä toimintaa tukee se, jos JOPO-ohjaajalla on kasvatus- tai sosiaalialan osaamista ja hän kuuluu sivistystoimen palkkaamaan koulun henkilöstöön. Koulun toimintakulttuurin tuntemisen ansiosta hän voi toimia tarvittaessa myös apuopettajana. Vahva kasvatusalan tausta on tasavertaisen työparitoiminnan voimavara.

”Meillä JOPO-ohjaajan tehtävänä on olla tukena ja tavallaan nimeämässä ja

sanoittamassa niitä asioita, joita JOPO-oppilaat eivät ehkä osaa: eivät jaksa

keskittyä, eivät tiedä, mitä silloin voisi tehdä. Oppilaat saavat ikään kuin

sisäistä mallia ja ohjausta siihen asiaan, mikä on mielen päällä. Meidän JOPO-

ohjaajamme on varmaan olkapääkin siinä vaiheessa – voisi sanoa, että äitinä

siinä kaikessa. Hyvin tärkeä tässä työssä on etsivä nuorisotyöntekijä, koska

se tuo tavallaan puuttuvan linkin nuorisotyöhön. Etsivä nuorisotyö huolehtii

toisen asteen alkamisestakin, siitä nivelvaihetyöstä.” (Rehtori 2.)

JOPO-työparitoiminnan keskiössä ovat opetukselliset ja kasvatukselliset tehtävät. Yksilötapaamisissa JOPO-ohjaaja antaa nuorelle tukea vapaa-ajan toiminnoissa ja opiskelun käynnistymisessä ja sujumisessa. Konkreettisesti tämä merkitsee oppilaiden poissaoloihin ja poikkeavaan käyttäytymiseen puuttumista. Useissa kouluissa JOPO-ohjaaja on vanhempien kasvatuskump-pani: hän pitää yhteyttä koteihin ja osallistuu jaksojen jälkeen järjestettäviin huoltajatapaamisiin. JOPO-ohjaaja on myös se henkilö, joka ottaa yhteyttä moniammatillisen verkoston jäseniin, kun siihen tarvetta ilmenee. Tehtävät liit-tyvät luontevasti JOPO-ohjaajan toimenkuvaan, kun hän työskentelee tiiviissä työparitoiminnassa JOPO-opettajan kanssa.

On tärkeää, että ohjaaja on läsnä opetustilanteissa. Silloin oppilaat voivat opis-kella omassa tahdissaan ja saavat ongelmiinsa henkilökohtaista ohjausta ja tukea. Monet akuutit käytännön ongelmat ovat yhteydessä kouluun tai tiettyihin opetustilanteisiin. Tällöin oppilas voi siirtyä toiseen paikkaan keskustelemaan sen osapuolen kanssa, johon oppilas haluaa tukeutua. Lisäksi työparitoiminta mahdollistaa koulun sisäisen yhteistyön joustavan toteutuksen. Oppilaan sosi-aalista kasvua tukevan työparitoiminnan lähtökohta on usein jokin oppilaan elämänhallintataitoihin liittyvä ongelma tai haaste, jonka selvittämiseen oppilas tarvitsee ohjaajan tai muun koulun henkilökuntaan kuuluvan aikuisen apua. Seuraava esimerkki havainnollistaa JOPO-työparitoimintaa, jossa yhteisenä huolenaiheena on tunnilla nukkuva oppilas.

42

JOPO-opettaja: … Siinä on riski, että jos nukut ja oot väsynyt ne muut

tunnit, niin silloin sulla taas tapahtuu se lipsuminen. Sen takia meijän pitää

tähän perusjuttuun nyt ruveta kiinnittään huomiota. Itse asiassa korjaan vielä,

että meijän jonkun verran, mutta kukas se on se, joka

tekee sen työn?

JOPO-ohjaaja: Yleensä se liittyy vapaa-aikaan, ei kouluaikaan niinkään. Että

miten saa yleensä illalla unesta kiinni ja miten sen illan viettää. Pitäisköhän

liikuntaa lisätä? … Entäs tuommoista ihan urheilullista liikuntaa – pelaatko

sää sählyä?

Oppilas: Mitä se semmoinen on?

JOPO-ohjaaja: Ruvetaanko ottamaan selvää, mitä on semmoinen liikunta?

Oppilas: Ruvetkaa sponsoroimaan, niin voin minä ottaa kuntoo!

JOPO-ohjaaja ja JOPO-opettaja: Kyllä pystytään sponsoroimaan – mitä

haluaisit tehdä?

Oppilas: Motocrossia …. (hiljaisuus) … No niin, siihen levis sekin esitys.

JOPO-ohjaaja: Kyllä kunhan päästäis – mutta se vois tarkoittaa uimista,

punttisalia, sählyä, semmoista tarkoitin, missä ittees rasitat.

JOPO-opettaja: Hirmu iso huoli on monella opettajalla sinun tilanteesta, kun

nukut tunneilla. Ota huomioon, että ne ei ole sen takia, että ne olis äkäisiä,

että nukut taikka että jokaisen

pitää tikkana kuunnella, mitä ne sanoo. Vaan sen takia, että ne on huolissaan

sinusta. Se on aika merkittävää minusta. Että monet ihmiset välittää sinusta

niin kovasti, että ne on aidosti huolissaan sinusta.

Oppilas: Joo, huh, huh.

JOPO-opettaja: Niin ajattele, aika tärkee immeinen oot. Eikö tunnu aika

hyvältä itse asiassa?

Oppilas: Niin no en tiijä.

JOPO-opettaja: Siis silleen, että ihmiset välittää sinusta. Ettei ne ajattele, että

siellä se vaan makkaa, että kohta potkasen sen pihalle.

Oppilas: Niin minä oon aina aatellut, että ne aattelee.

JOPO-opettaja: Ei ne aattele sillain.

(Videoitu luokkatilanne, koulu 2.)

43

4.2.2 Toimijalähtöinen yhteistyöJOPO-opettaja, oppilaanohjaaja, JOPO-ohjaaja ja joskus myös aineenopet-taja muodostavat kiinteän työryhmän. Joissakin kouluissa toimintaan osal-listuu useampikin opettaja ja ohjaaja. Joissakin kunnissa opetusministeriön ja Opetushallituksen ohjetta siitä, että opettajalla tulee olla luokassa tai samoissa tiloissa työpari, on toteutettu sangen väljästi. Tällöin JOPO-opettaja toimii luokassa yksinään. JOPO-ohjaaja puolestaan järjestää esimerkiksi yhtenä päivänä viikossa neljä tuntia kerrallaan koulun ulkopuolella oppilaille erilaisia toiminnallisia tapahtumia. Oppilaanohjaajan tehtävänä on tehostettu oppilaan-ohjaus, mikä tarkoittaa muun muassa tiivistä yhteydenpitoa toisen asteen oppi-laitoksiin ja vanhempiin. Samanlaista yhteistyötä yläkoulun ja toisen asteen oppilaitosten välillä on ollut Omaura- ja Starttitoiminnassa. JOPO-toimijoiden työnjako on selkeä, koska se on yleensä sovittu yhdessä keskustellen. Oppi-laiden kanssa työskenneltäessä jokainen vastaa omaan asiantuntemukseensa parhaiten soveltuvasta alueesta. Muilla alueilla ryhmän jäsenet ovat toistensa tukena. Haastatteluissa yhteistyötä kuvattiin tarpeelliseksi ja toimivaksi.

”Minulla oli JOPO-opettajan vastuu. Vastasin täällä koulun puolella JOPO-

päivistä ja muusta akuutista, mutten oikeastaan ollenkaan yhteydenpidosta

vanhempiin. Siitä huolehti oppilaanohjaaja, koska hän huolehtii muistakin

oppilaista ja oli samalla JOPO-oppilaanohjaaja. Oppilaanohjaajan tehtäväksi

tuli henkilökohtaisten oppimissuunnitelmien tekeminen. JOPO-ohjaajat vasta-

sivat vapaa-ajan toiminnoista, retkistä ja niiden suunnittelusta. Vanhempai-

nillat järjestettiin yhteisvastuullisesti; tietysti koululla on vanhempainilloista

päävastuu. Tämmöinen työnjako meillä oli.” (JOPO-opettaja 6.)

JOPO-opettajan keskeinen vastuualue on oppilaan opetussuunnitelman mukainen opetus ja oppimisprosessin ohjaaminen. Haasteelliseksi opettajan työn tekee se, että hän joutuu opetusvelvollisuuksiin liittyvien tehtäviensä ohella huolehtimaan yksin myös oppilaan usein puutteellisten elämäntaitojen tukemisesta kouluympäristössä. Opettajat käyttävät tarjottujen mahdollisuuk-sien mukaan toiminnallisia opiskelumenetelmiä ja työpaikkaopiskelua jous-tavasti hyväkseen. Useista toimijoista koostuva pienryhmä näkee selkeästi työnsä pedagogisen tehtävän ja kasvatustehtävän yhdistelmänä. Heidän yhtei-senä tavoitteenaan on motivoida oppilaita koulunkäyntiin ja tukea samalla oppilaiden itsetunnon ja minäkäsityksen positiivista kehitystä.

44

JOPO-ohjaajien työnkuvaa on räätälöity kunnissa eri tavoin. Ohjaaja järjestää oppilaille monipuolista toimintaa tiettyinä tunteina tai päivinä viikossa joko koulussa tai pääasiallisesti koulun ulkopuolella. Ohjaajat pitävät huoltajien kanssa tehtävää yhteistyötä luontevana osana työtään. Vanhempiin otetaan yhteyttä esimerkiksi akuuteissa tilanteissa. Lisäksi JOPO-ohjaajien vastuulla on koulun ulkopuolisten toiminnallisten oppimisympäristöjen organisointi. Ohjaa-jien työpanosta käytetään joissakin kouluissa myös työpaikkojen hankinnassa ja työpaikkaopiskelun ohjauksessa. Joissakin kouluissa koulun sisällä toimivat JOPO-ohjaajat ovat jalkautuneet nuorten vapaa-ajan toimintoihin joinakin iltoina viikossa. Toimintamallia pidetään erittäin hyvänä, koska nuorten arki-ympäristöön tutustuminen on avannut uusia kosketuspintoja myös heidän koulunkäyntinsä tukemiseen. JOPO-ohjaajista on tärkeää, että heillä on oma itsenäinen ja selkeästi määri-telty vastuualueensa. Joillakin paikkakunnilla JOPO-ohjaajat korostavat, että he eivät ole koulunkäyntiavustajia. Tällöin heidän tehtäväkuvassaan ovat keskeisiä erityisesti leirien ja opintokäyntien järjestelyt, jotka tehdään yhteistyössä opet-tajan kanssa. Vapaa-ajan ympäristöissä tutuksi tullutta ohjaajaa nuorten saattaa olla helpompi lähestyä.

”En ole luokassa ollenkaan. Toiminta on tavallaan nuorisotoimen ja opetus-

toimen välissä, eikä minun osaamiseni auttaisi luokassa oikeastaan lain-

kaan. Minulla on kaksi päivää aikaa sille toiminnalle. … Tämä on ihan hyvä

ympäristö olla ja tehdä, vähän vapaampi. JOPO-opettajan kanssa, että jos

45

en ole luokassa, niin minuahan ei mielletä silloin millään tavalla opettajaksi.

Minua puhutellaan nimellä ja näin. Minulla on säilynyt mukavasti vähän

eri tulokulma oppilaisiin kuin opettajalla. Kun käydään keskustelua, niin

on huomattu, että on ollut kyllä iso etu tästä järjestelmästä. … Kun en ole

opettaja enkä koulunkäyntiavustaja, niin ei minulla oikeastaan ole koulussa

tehtävää.” (JOPO-ohjaaja 1.)

Silloin kun JOPO-ryhmän opiskelu oli integroitu osaksi viikkoa normaaliin luokkaopetukseen, korostui JOPO-opettajan ja muiden opettajien välinen yhteistyö. Muiden opettajien oli joskus vaikea sisäistää dynaamisen oppimisen ja arvioinnin periaatteita. He vaativat oppilailta oppiaineensa opetussuunni-telman mukaisten tavoitteiden saavuttamista. Esimerkiksi työpaikkaopiskelu-jakson aikana rästiin jääneitä koulutehtäviä jouduttiin paikkailemaan, koska opettajat tulkitsivat nuorten olleen poissa tunneilta.

”Ehkä eniten kehittämistä tarvitsee moniammatillisuus. Se ei toimi meidän

koulussa. Joidenkin aineenopettajien lukujärjestykseen on mahtunut se, että

he ovat käyneet pitämässä täällä joitakin tuntejaan, ja sitä kautta he ovat

saaneet tietoa JOPO-toiminnasta. Opettajien pitäisi katsoa, mitkä ovat heidän

oppiaineensa tärkeimmät asiat ja millä tiedoilla voi saada seiskan – JOPO-

oppilaat eivät pysty oppimaan kaikkea. Näin menetellen JOPOa voisi siirtää

koko koulun puolelle. Ihanteena olisi joustava peruskoulu.” (JOPO-ohjaaja 4.)

Alkuvaiheessa, kun JOPO-toiminta etsii vielä muotoaan, muun kouluyh-

teisön saattaa olla vaikea sisäistää toiminnan keskeisiä periaatteita. ”Sään-

nöllisten tietoiskujen ja muun opetushenkilökunnan ajan tasalla pitämisen

kautta kehittyviä epäselvyyksiä tai väärintulkintoja on mahdollista ehkäistä ja

välttää.” (JOPO-opettaja 7.)

Koulun sisäisen yhteistyön kehittäminen on vaikeaa, elleivät kaikki osalliset sitoudu yhteisiin tavoitteisiin. Yksi keino toimintakulttuurin läpinäkyvyyden lisäämiseen on ulkoinen arviointi. Iisalmen Kauppis-Heikin koulu halusi voimistaa yhteisöllisyyttään PedagogisenPeilauksen™ menetelmällä. Opettajat, rehtori, oppilaat ja vanhemmat arvioivat koulutyön onnistumisen kannalta oleellisia asioita (tarkemmin Lyyra-plus Oy 2009). Arvioinnin keskeisenä tehtä-vänä oli tavoitteiden suuntaisen kehityksen tukeminen ja tarvittaessa myös suunnan muuttaminen. Peilauksen tulosten perusteella opetuksen kehittä-misen kulminaatiopisteet liittyivät erityisesti käyttäytymishäiriöisten ja oppi-misvaikeuksista kärsivien oppilaiden kohtaamiseen, auttamiseen ja sijoittu-miseen. Haastavien oppilaiden määrän kasvu ja aiempaa heterogeenisemmat ryhmät vaativat koko kouluväen tiivistä yhteistyötä. Tässäkin koulussa yhtei-

46

söllisyyden kehittymisen vahvuustekijäksi osoittautui rehtori Jouni Määttäsen ehdoton tuki ja apu, myös se, että hänen kanssaan uskallettiin ja voitiin olla eri mieltä. Vaikka kaikki työyhteisön jäsenet eivät vielä välttämättä olleet sisäis-täneet yhteistä päämäärää eivätkä näin ollen olleet sitoutuneet yhteisiin sään-töihin, opettajakunta suhtautui maltillisesti muuttuneen oppilasaineksen vaati-miin integroinnin ja yksilöllistämisen haasteisiin.

Aikaisemmissa JOPO-raporteissa (Manninen & Luukannel 2008; Numminen & Ouakrim-Soivio 2009) on korostettu, että oppilaan sosiaalisen kasvun ja hyvinvoinnin tukemisessa moniammatillinen yhteistyö eri viranomaistahojen kanssa on erityisen tärkeää. Kartoitusten mukaan pedagogisia innovaatioita on syntynyt kuitenkin varsin vähän. Myös erilaisten oppimisympäristöjen hyödyn-täminen vaikuttaa melko satunnaiselta. JOPO-opettajien ja aineenopettajien välisiin yhteistyöongelmiin on raporteissa kiinnitetty niukasti huomiota. Yhteis-työn toimivuus on ollut lähinnä JOPO-opettajan henkilökohtaisten resurssien, kykyjen ja toimintatapojen varassa. Suositeltavaa on, että koulun sisäisen yhteistyön kehittämiseen kiinnitetään jatkossa enemmän huomiota. Erityisesti kaivattaisiin sitä, että aineenopettajat sisäistäisivät JOPO-toiminnan periaatteet, ja koulutusta haluttaisiin neuvottelutaitojen ja ristiriitojen ratkaisemisen avuksi.

47

Tietoisku: verkostot toimintamallien kehittelyn tukena

Oppimisverkostotyyppisessä yhteistyössä on mahdollista kehitellä uusia

pedagogisia malleja, joilla voidaan puuttua nykykoulun ongelmiin (esim.

perheongelmat, käytöshäiriöt, koulupinnaus). Kun yhteistyön perustana

on oppimisverkostotoiminta, tavoitteena on, että osanottajat voivat oppia

toisiltaan. Oppimisverkostolla tarkoitetaan yhteiskehittelyn foorumia, jossa

ei sitouduta ennalta määriteltyihin eksakteihin tavoitteisiin tai menetel-

miin. Sen sijaan lähtökohtana on, että asiantuntemukseltaan monipuoliset

toimijat kokoontuvat yhteen ja ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Lisäksi

ryhmällä on oltava yhteinen tehtävä, aihe tai päämäärä. Oppimisverkoston

voi muodostaa koko yhteistyöverkosto, jokin sen osa, yksittäinen koulutus-

yksikkö, tiimi tai muutama henkilö.

Esimerkiksi Osallistavan mentoroinnin kehittämishankkeessa oppimisver-

koston jäseninä olivat koulunkeskeytysuhan alla olevat oppilaat ja heidän

huoltajansa, yläkoulun opettajat ja rehtori, ammattikorkeakoulu (opettajat

ja opiskelijat), yliopistotutkijat sekä joskus myös työ- ja vapaa-ajan järjes-

töjen edustajat. Verkostossa käsiteltiin esimerkiksi työpaikkaopiskelun

oppimistilanteita, vanhempainryhmiä, mentoreiden ohjausta sekä opet-

tajan tai mentorin sekä oppilaan keskusteluja.

Verkoston osallistujat eivät ole aina tasavertaisessa suhteessa keskenään.

Tasavertaisimpia keskustelijat ovat silloin, kun asia on uusi ja haasteel-

linen ja siihen sopivia toimintatapoja pitää kokeilla ja etsiä. Oppimisver-

kostoyhteistyössä tavoitteena ei ole vain toimijoiden kokemusten jaka-

minen – julkilausuttuna ja ensisijaisena tehtävänä on oppimistapahtuma,

joka voi toteutua muun muassa erilaisten toimintamallien tai menetelmien

muodossa. Huomattava on, että abstraktin tai systeemisesti monimutkaisen

käytännön omaksuminen ei tapahdu mekaanisesti, joka kouluyhteisössä

samanlaisena, vaan lopputulos on aina ”paikallinen luomus”. Myös oppi-

misverkostoyhteistyön vaikutuksia tulee arvioida eri tasoilla. (Alasoini

2007.)

48

5 Työparitoiminnan menetelmiä

Tässä luvussa tarkastelemme aluksi menetelmiä, joiden tavoitteena on nuoren sosiaalisen kasvun ja elämänhallintataitojen – itsearviointikyvyn, itsetunnon ja itsetuntemuksen – kehittäminen. Tämän jälkeen kuvaamme eri oppimisym-päristöissä käytettyjä toiminnallisia menetelmiä. Jokaisessa alaluvussa ilmiötä kuvataan sekä yleisellä tasolla että yksityiskohtaisin esimerkein. Kunkin luvun alussa on laatikko, jossa ydinasiat kiteytetään normilauseiksi. Lukujen lopussa on teoriapitoinen tietoisku, ja lähdeaineisto ohjaa lukijaa lisätiedon äärelle.

SOSIAALISEN KASVUN TUKEMINEN

1. Ryhmäytyminen yhteiset toiminnot yhteiset säännöt yhteiset kurinpitomenetelmät

2. Kunnioittava vuorovaikutus

keskinäinen arvostus (kuuntelu) luottamus konkreettinen kieli neuvottele, neuvottele

3. Myönteinen palaute ja kannustus saavutuksista itsetunnon ja itsetuntemuksen kehittäminen

TOIMINNALLISET MENETELMÄT

1. Opiskelun rytmittäminen omatahtisuus, vapaamuotoinen

toiminnallisuus 2. Elämänmakuisia oppimistilanteita

toiminnallisuus mahdollistuu luokka- ja kouluympäristössä

3. Sosiaalisen minän kehitystilanteita

leirit, retket, vierailut, (videot)

4. Oppimisprosessi arvioidaan yhdessä oppilaan kanssa

Autenttisen oppimisen tavoitteena oppilaan itsearviointi ja oppi-maan oppimisen taitojen kehittäminenAutenttisen oppimisen arviointi kohdentuu siihen, miten oppilas käyttää tietoaan: mitä hän tekee, tuottaa, suorittaa ja näyttää realisti-sissa tilanteissa

49

5.1 Sosiaalisen kasvun tukeminen ”Ryhmässämme on esimerkiksi yksi poika, joka oli ollut erityisluokassa nelo-

sesta kutoseen, ja kollegani oli ollut hänen opettajansa. Juttelimme siitä, että

hän oli tulossa tänne minulle, ja hän sanoi, että poika on tosi terävä ja pärjää

ihan varmasti tavallisessa koulussa. Poika siirtyi seiskalle tavalliseen kouluun.

Alkuvuosi meni ihan hyvin, keväällä alkoi olla ongelmia, ja loppukevät meni

aivan hunningolle, samoin kesä. Kahdeksannelta hän yritti aloittaa tavallisessa

koulussa, ei tullut yhtään mitään. Hän tuli vähän ennen syyslomaa meille ja

on pärjännyt ihan kohtuullisesti. Hänelläkin oli hirveän paljon poissaoloja ja

lisäksi päihteiden käyttöä ja kaikkea mahdollista älyttömyyttä. Kun ei käynyt

koulussa, oli aikaa tehdä kaikkea muuta.” (JOPO-opettaja 4.)

Oppilaiden elämänhallinnan puute näkyy usein yleisenä piittaamattomuu-tena omia asioita kohtaan sekä heikkona vastuunottona opiskelu- ja muissa asioissa. Nuoret eivät muuta käytöstään, jos heidän toiminnalleen ei aseteta rajoja. Pienryhmämuotoinen opiskelu luo hyvät mahdollisuudet keskinäiselle ryhmäytymiselle. Oppilaat tarvitsevat henkilökohtaista tukea niin koulunkäyn-tiin kuin omaan kasvuunsakin. Opettajalle pienryhmätoiminta mahdollistaa paremman oppilaantuntemuksen.

”Nyt tämä poika on noussut jaloilleen: ei yhtään aiheetonta poissaoloa koko

vuoden aikana. Joitakin yritetään muiluttaa takaisin tavalliselle puolelle, mutta

vaikeudet ovat siellä isot, eikä siirto yksinkertaisesti onnistu. Monien näiden

nuorten mielestä on hyvä, että tässä on vain kaksi aikuista, koko ajan samat.

Isossa koulussa oppilaalla saattaa olla pahimmassa tapauksessa 20 opettajaa.

Siellä on sitten myös sellaisia, joitten kanssa nuori ei millään tule toimeen.

Vaikka meitä on kaksi, niin ehkä toimeentulemiseenkin on meidän helpompi

vaikuttaa. Ne lapset ikään kuin opetetaan tai altistetaan meille niin, että he

tulevat jollain tavalla meidän kanssamme juttuun.” (JOPO-opettaja 4.)

Sosiaalisen kasvun tukemisessa ryhmäytymisen, vuorovaikutuksen ja oppilasta tukevan palautteen merkitys on keskeinen. Pienryhmätoiminnassa jokainen oppilas voi kokea olevansa hyväksytty, mikä puolestaan vahvistaa hänen vastuunottokykyään. Tässä luvussa käsittelemme aluksi ryhmäytymisen merki-tystä JOPO-toiminnassa. Tämän jälkeen kuvaamme neuvotteluun perustuvan ja oppilasta kunnioittavan vuorovaikutuksen aineksia, ja lopuksi tarkaste-lemme myönteisen palautteen ja kannustuksen tarvetta asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa.

50

5.1.1 Ryhmäytyminen

Vapaus ja vastuu Vahvista JOPOn läpinäkyvyyttä koulun tasolla. Järjestä oppilaille vapaamuotoista yhdessäoloa. Neuvottele ryhmän yhteiset käyttäytymissäännöt. Palkitse, rankaise ja konkretisoi. Varmista työrauha ja oppimisen ilo.

Ryhmäytyminen on yhteisöllisyyden ja yhteistyön perusta niin koko koulu-yhteisössä kuin JOPO-ryhmässäkin. Kouluissa olisi hyvä keskustellen sopia ne yhteiset menetelmät, joilla tuetaan koulunkeskeytysuhan alla olevien oppilaiden oppimista ja sosiaalista kasvua erilaisissa yhteyksissä. Esimerkiksi Kauppis-Heikin koulussa toteutetun PedagogisenPeilauksen™ raportin (2009) mukaan koulun yhteisöllisyyttä lisää työparityyppinen toiminta, jossa luokan-opettajat ja aineenopettajat vaihtavat systemaattisesti keskenään toimivia mene-telmällisiä keinoja. Oppilaiden kannalta tämä merkitsee sitä, että keskustelun kohteeksi otetaan koulun linjaukset kurinpitoasioissa ja puuttumisessa. Yhte-näisten, oppilasta tukevien käytänteiden kannalta on hyvä, että opettajat sitou-tuvat yhteisesti valittuihin sääntöihin ja linjauksiin. Tämänkaltaista joustavaa yhteistyötä JOPO-toiminta voi osaltaan tukea. (PedagoginenPeilaus™ 2009.)

Oppilaiden keskinäistä ja heidän kanssaan työskentelevien aikuisten välistä ryhmäytymistä varten järjestettiin leirikouluja. Ne tarjosivat luontevia mahdol-lisuuksia rakentaviin keskusteluihin ja yhdessäoloon. Yhteiset toiminnot – pelit, leikit, kilpailut, retket ja ruokailut valmisteluineen – voimistivat ryhmään kuulumisen tunnetta ja yhteisvastuun ymmärtämistä. Leirikoulut antavat nuorille mahdollisuuksia kohdata itsensä, luokkatoverinsa ja muut kouluyh-teisön jäsenet poikkeavissa ja epätavallisissa ympäristöissä, jolloin osallistujista saattaa löytyä täysin uusiakin puolia. (Ks. Numminen & Ouakrim-Soivio 2009, 39.) Yhteisen toiminnan parissa turhat roolit ja pelot karisevat, kun aikuiset opitaan tuntemaan ihmisinä, joille on muun toiminnan yhteydessä helppo avautua aroistakin asioista. Kun yhteiset leirit tai retket videoitiin, tarjoutui oppilaille myöhemmin mahdollisuus tarkkailla omaa käyttäytymistään uusissa oppimisympäristöissä.

JOPO-toiminnan tavoitteena on tukea nuorta ottamaan vastuuta omasta elämästään. Ryhmävastuun kehittyminen kasvattaa myös yksilöllistä vastuun-ottoa. Luokkatilanteessa ryhmäytymistä tuki se, että jokaista oppilasta kuun-

51

neltiin, jokaista ohjattiin suuntautumaan tavoitteellisesti yhteiseen tehtävään ja oppilaiden kanssa neuvoteltiin toimintaa ohjaavat säännöt. Yhteisesti sovi-tuilla säännöillä oppilaiden käyttäytymiselle asetetaan turvalliset rajat. Monissa ryhmissä kouluvuosi aloitettiin laatimalla yhteistyössä luokan omat säännöt, jotka opettaja, ohjaaja ja oppilaat allekirjoituksillaan vahvistivat. Sääntöjen laatimisen yhteydessä palkkiotkin voitiin sopia rangaistusten ohella yhdessä oppilaiden kanssa. Jotta sääntöjä muistettaisiin noudattaa, ne asetettiin näky-välle paikalle luokassa. Oppilaat voivat luoda säännöistä myös ”Meidän luokan säännöt” -posterin.

JOPO-työparit ovat oppilaille luotettavia aikuisia mutta samalla myös aukto-riteetteja. Jos sääntöjä ei noudatettu, etuuksia karsittiin ja ongelmatilantee-seen tartuttiin välittömästi mutta oppilaan näkökulmaa kuunnellen ja kunni-oittaen. Toistuvasta ohjeiden ja sääntöjen rikkomisesta ilmoitettiin huoltajille tai oppilas jäi läksykerhoon. Turvallisuudentunteen kehittymisen kannalta oli myös tärkeää, että yhdessä sovitusta työskentelyrytmistä ei poikettu: ”Esimer-kiksi jos ruokailu on sovittu pidettäväksi kello 12.00, niin se on kello 12.00, ei viittä vailla tai viittä yli.” ( JOPO-opettaja 4.)

Usein säännöissä puututtiin ainakin seuraaviin asioihin: kouluun tulee saapua joka päivä tarvittavien kouluvälineiden tulee olla mukana joka päivä koulussa tulee olla työrauha jokaista toimintaan osallistuvaa tulee kohdella kunnioittavasti ja tasapuo-

lisesti puheen ja toiminnan tulee olla rehellistä kaikkien osallistujien tulee voida luottaa toisiinsa ihmisinä ja työtove-

reina.

52

Onnistumisesta ja ryhmän järjestyssääntöjen rikkomisesta sovittiin seuraa-mukset. ”Perusajatus on, että nuoret käyttäytyvät hyvin koulussa ja liikkues-saan maailmalla.” (Vastaus 74.) Esimerkiksi Kastellin koulussa luotiin yhdessä opettajan, JOPO-ohjaajan ja oppilaiden kanssa ryhmän säännöt käyttämällä arvokelloa. Säännöiksi saatiin seuraavat: Älä puutu toisen asioihin. Älä ärsytä toisia. Tottele opettajaa ja JOPO-ohjaajaa. Ei saa käyttää fyysistä väkivaltaa. Saa olla hyvä mieli.

Oleellista oheisessa säännöstössä on oppilaiden valitsema sääntöjen järjestys,

arvokello. ”Hyvä mieli tulee viimeisenä, koska oppilaiden mielestä ensim-

mäisen neljän säännön noudattaminen synnyttää hyvän mielen koko luok-

kaan.” (JOPO-opettaja 3.)

Seuraamukset liittyvät oleellisesti sääntöjen noudattamiseen. Sääntöjen tai konkretisoitujen henkilökohtaisten oppimistavoitteiden mukainen toiminta tuottaa mielihyvän lisäksi palkkioita. Joissakin ryhmissä oppilaille järjestettiin hyvästä käytöksestä kahvituokioita. Joissakin ryhmissä ahkerasti opiskelleet saivat erilaisia etuuksia, kuten aikaa mieleisiinsä toimintoihin, kun hitaammin edenneille vastaavia etuuksia ei myönnetty. Esimerkiksi Kastellin koulun JOPO-opettaja ja JOPO-ohjaaja lupasivat tarjota oppilailleen pizzaa kaupun-gilla, jos luokkaretkellä kuvatulla videopätkällä ei 10 minuuttiin esiintyisi yhtään alatyylin sanaa.

”Jos olet hoitanut asiasi hyvin, palkintona voi olla vaikka useammin taukoja

– joku tykkää olla tietokoneella ja joku tykkää mennä tekniseen työhön.

Mikä vain mahtuu resursseihin, se käy. Jos joku on hoitanut kaikki asiansa

hyvin ja hänen pitäisi päästä lähtemään vaikka perjantaina jo yhdeltä, sitäkin

voi harkita. Kyllä katsotaan, että ahkera oppilas saa ansaitusti etuisuuksia.

Rangaistusmenetelmänä on näiden etuisuuksien poisto. Sitten ei olekaan

taukoja niin usein…” (JOPO-opettaja 1.)

Joillakin oppilailla saattaa olla keskittymisvaikeuksia, ahdistusta tai muuta levot-tomuutta aiheuttavaa ongelmaa. Heidän on aika ajoin lähes mahdotonta istua paikoillaan. Tällöin oppilaat ovat poistuneet luokasta käytävälle kävelemään, kunnes olo helpottuu. Näin levoton liikehdintä ei häiritse muiden työrauhaa. JOPO-ohjaaja pyrkii myös keskustelemalla löytämään levottomuuden syyn.

53

Sääntöjen rikkomista konkretisoitiin joissakin ryhmissä siten, että rikkeet merkittiin muistiin rasteilla. Esimerkiksi Pielisjoen koulun JOPO-ryhmässä luvaton poissaolo, isompi kuin myöhästyminen, toi viisi rastia. Yhden rastin sai myöhästymisestä, kiroilusta ja muista pienemmistä rikkeistä kuten tupakkatar-vikkeiden esilläpidosta, alkoholista tai ryyppyreissuista puhumisesta, epäasi-allisesta toisten asioihin puuttumisesta, valehtelusta ja huijaamisesta. Lisäksi se, ettei syönyt lounasta, toi rastin ja ylimääräisen tehtävän. Tilanne ja rastit tarkistettiin ja nollattiin ennen kuukauden viimeistä perjantaita.

”Meillä on kuukaudessa kymmenen rastin kiintiö. Kuukauden viimeinen

perjantai on palkintoperjantai, ja siihen saavat osallistua kaikki, joilla on alle

kymmenen rastia. Ne, joilla on yli kymmenen rastia, tekevät rästitehtäviä

luokassa. Palkittujen kanssa katsotaan jokin leffa ja syödään popcornia ja

karkkia ja juodaan limpparia tai mehua. Eli meillä on aamupäivä töitä, sitten

siivotaan, ja ruuan jälkeen alkaa palkintoperjantai.” (JOPO-opettaja 4.)

”Totta kai asioista huomautetaan ihan päivittäin, esimerkiksi siitä, että joku

kävelee kengät jalassa yläkerrassa, vaikka pitäisi kulkea sisäkengillä tai sukka-

sillaan. On meillä semmoisiakin tapoja, että ollaan ilkeämpiä kuin oppilaat:

aikuiset voivat vaikka piilottaa toisen ulkokengän. Kahden aikaan oppilas voi

tulla noutamaan minulta toisen kenkänsä. Jos ei löydä vielä silloin, niin 15.30

lähden täältä pois, että silloin ne ovat yleensä löytyneet.” (JOPO-ohjaaja 2.)

Toisen oppilaan häiritseminen tai ärsyttäminen voi johtaa suuriinkin ongel-miin, ellei tilanteeseen päästä puuttumaan välittömästi. Olipa levottomuus tai oppilaan tekemä rike minkä luontoinen tahansa, JOPO-ohjaaja keskustelee oppilaan kanssa yksityisesti. Yhdessä JOPO-ohjaajan kanssa nuori joutuu pohtimaan rikkeeseen johtaneita syitä ja etsimään uusia keinoja käyttäytymi-sensä ja elämänhallintataitojensa parantamiseen.

Keskustelun apuvälineinä voidaan käyttää piirtämistä, kirjoittamista, erilaisia pelejä, kuulumisvihkoa (ks. liite 1) ja muita yhdessä kehiteltyjä välineitä. Esimerkiksi Kastellin koulun JOPO-ryhmän ohjaaja Heikki Ojala käytti kuulu-misvihkoa kerran viikossa oppilashaastattelun tukena. Valmiiden tunnekuvien avulla nuori sai konkretisoitua ongelmansa niin sanallisesti kuin mielikuva-tasolla paitsi JOPO-ohjaajalle myös itselleen. Hankalissa tapauksissa JOPO-ohjaaja haki tukea kääntymällä yhteistyöverkoston asiantuntijoiden puoleen (koulukuraattori, koulupsykologi ja kouluterveydenhoitaja). Koulun ulkopuo-lisina tukimuotoina käytettiin sosiaalitoimen, lastensuojelun ja nuorten psyki-atrian (esim. LANU) palveluja.

54

Ryhmäytymistä edisti myös se, että nuorille jaettiin yksilöllistä vastuuta jostain heille läheisestä asiasta. ”Luokassa voi olla vastuualueita, joista he huolehtivat. Ongelmiin etsitään ratkaisuja yhdessä, ja rehellisyys ja luottamus ovat avain-asioita.” (Vastaaja 53.) ”Luokassa tulee olla myös järjestäjä, jolla on omat viik-kotehtävänsä. Jokainen tietää vastuunsa.” (Vastaaja 57.) Esimerkiksi Kuuhanka-veden koulun JOPO-ryhmässä oppilaat toimivat vuorollaan puheenjohtajana ja sihteerinä viikoittaisissa kokouksissa, joissa käsiteltiin yhteisiä asioita (kahvin-keittoa, tietokoneiden käyttöä, myöhästymistä, kielenkäyttöä, retkiä jne.). Samaisessa koulussa pidettiin säännöllisesti elämänhallintatunteja, joissa käsi-teltiin myös terveystietoon ja yhteiskuntaoppiin liittyviä aiheita.

Ryhmäytyminen edistää tavoitteellista suuntautumista yhteiseen tehtävään, mikä JOPO-ryhmässä on päättötodistuksen saaminen. Ryhmässä, jossa oppilas saa henkilökohtaista ohjausta oppimisvaikeuksiinsa, hänen ei tarvitse hakea toisten huomiota negatiivisella käyttäytymisellä. Yhteenkuuluvuuden tunne loi tilaa motivaation viriämiselle ja uuden oppimiselle, samalla kun oppilaan itse-arviointikyky ja usko omiin kykyihin kasvoivat.

55

Tietoisku: ryhmäytymisen kautta vastuunottoon

Ryhmäytymisen tavoitteena on ryhmädynaamisten lainalaisuuksien kautta

vahvistaa oppilaiden yhteistoiminnallisuutta, koska se kehittää heidän

sosiaalisia taitojaan ja ryhmässä toimimista. Yhteistoiminnallisella oppi-

misella on liittymäkohtia behavioristiseen, kognitiiviseen, humanisti-

seen ja konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen. Behavioristisia piirteitä

kuvastavat erityisesti oppimistilanteiden kontrollointi, opettajakeskeisyys

sekä palkitseminen ja rankaiseminen. Yhteistoiminnan kautta oppilaita

voidaan kasvatus- ja opetustilanteissa aktivoida jäsentämään ja prosessoi-

maan tietoa. Ryhmäytymisen synnyttämän yhteisen tietoisuuden – ryhmän

jäsenten välisen vuorovaikutuksen ja yhteisen tavoitteen – on sanottu

korostavan myös humanistisen näkemyksen mukaisesti oppilaan omaa

aktiivisuutta ja vapaaehtoisuutta omien tavoitteidensa asettamisessa ja

saavuttamisessa. Tällöin opettaja lähinnä ohjaa ja kannustaa oppilaitaan

itsensä ilmaisussa ja henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamisessa sekä

oppimisen refl ektoinnissa. Konstruktivistisessa suuntauksessa päähuomio

siirtyy kieleen, neuvottelevaan vuorovaikutukseen, jolla on merkitystä ajat-

telun ja toiminnan kehityksen ohjauksessa. (Repo-Kaarento 2007.)

Oppilaat ovat usein oman käyttäytymisensä ja roolinsa vankeja, minkä

vuoksi koulun tehtävänä on sosiaalisen yhteisöllisyyden vahvistaminen.

Usein oppilaat arvostavat sitä, että opettaja rakentaa auktoriteetillaan

työrauhan luokkaan. Opettajuuteen liittyvä auktoriteetti kehittyy vuoro-

vaikutustilanteissa (ks. myös Jokinen 2001). Oppilaat koettelevat usein

opettajan uskottavuutta; opettajan pedagogiseen ammattitaitoon kuuluu

Tuovisen, Laurialan ja Ahosen työrauhatutkimusten mukaan kyky vastata

provokaatioihin niitä vähättelemättä tai yksittäistä oppilasta tai ryhmää

nolaamatta. Hyvin rytmitettyjen, monipuolisten pedagogisten ratkaisujen

merkityksestä työrauhaongelmaisen poikaluokan hallinnassa on tutkimuk-

sellista näyttöä. Ryhmäytymistä edisti muun muassa opetuksen selkeys ja

kiinnostavuus mutta myös se, että oppilaiden vastuulle annettiin alaluokka-

laisten ohjaaminen joillakin sopivilla osaamisalueilla. Kiinnostusta lisäsi se,

että opetettava aines kytkettiin ympäröivään yhteisöön ja kulttuuriin. Sen

ansiosta oppilas sai myös otettua käyttöönsä aiemmat aiheesta kertyneet

tietonsa ja kokemuksensa. Tarvittiin myös opetuksen johdonmukaisuutta,

rauhallisuutta, huumoria ja selkeitä sääntöjä. Yhteisesti luodut säännöt

toivat työrauhaongelmat koko kouluyhteisön ratkaistaviksi. Yhteiset,

perinteisiä luokkahuonerajoja rikkovat pedagogiset vastuuttamisen tilan-

teet tukivat positiivista käyttäytymistä ja vastuunottoa omasta opiskelusta.

(Tuovinen, Lauriala & Ahonen 2011).

56

5.1.2 Kunnioittava vuorovaikutus

Motto: ”K-SÄÄNTÖ: KEHUT KAIKKIEN KUULLEN,

KRITIIKKI KAHDEN KESKEN” (Vastaaja 79.)

Rakenna henkilökohtainen suhde oppilaaseen. Synnytä luottamus sitoutumalla ja olemalla läsnä. Osoita arvostusta, empatiaa ja hienotunteisuutta. Turvaudu sopivan tilanteen tullen myös huumoriin. Neuvottele, neuvottele, neuvottele. Käytä konkreettista kieltä ja varmista ymmärrys. Keskustele alatyylisen läpän heittämisestä.

Oppilaan sosiaalinen kasvu on yhteydessä siihen, millaista on opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus. Toimiva vuorovaikutus koostuu joustavasta vaihtelusta opettajan, ohjaajan, aikuisen toverin ja auktoriteetin tehtävissä. Suhteet oppilaisiin rakentuivat tasa-arvoisiksi, kun ne perustuivat neuvotte-luihin ja kuunteluun – jokaisen oppilaan kokemusten ja näkemysten arvostuk-seen ja kunnioitukseen. JOPO-ohjaajina toimineista opiskelijoista oppilaiden motivoiminen toimintaan oli aluksi sangen haasteellista, kuten oheinen oppi-mispäiväkirjamerkintä todistaa:

”Mentorointi JOPO-luokassa minun ja kaverini vetämänä. Paikalla ovat kaikki

oppilaat. Tarkoituksenamme oli käydä läpi oppilaiden kanssa, mitä mento-

rointi on, jakaa ryhmät ja suunnitella säännöt. Mutta tämä osoittautui hanka-

laksi, sillä he eivät jaksaneet istua paikoillaan ja olivat aika villejä. Yhteinen

sävel kuitenkin löytyi onneksi. Olimme päättäneet jakaa oppilaat mentoreille

arpomalla. Arpominen sai kuitenkin niin laajan vastustuksen, että teimme

kompromissin. Tämä oli minulle varsinainen ahaa-elämys, sillä annoimme

periksi arpomisessa ja saimme vastalahjaksi vähän kunnioitusta ja kuuntelu-

halukkuutta. Yksikin poika sanoi ’Ette te ihan turhia taida ollakaan’ sen verran

positiivisesti, että nostatti hymyn huulilleni.” (JOPO-ohjaajana toiminut mentor-opiskelija.)

Miten kouluyhteisöistä tehdään oppilaille sellaisia oppimisympäristöjä, että heillä olisi halua ja rohkeutta kasvaa ihmisinä ja sitoutua dialogiin itsensä ja toisten kanssa? Tehtävä ei ole helppo, ja opettajat tuntevat usein voimatto-muutta niiden ongelmien edessä, joita he kohtaavat oppilaiden kanssa toimi-essaan. Kiistoja aiheuttaa muun muassa epäasiallinen kielenkäyttö (kiroilu,

57

aggressiivisuus) ja välinpitämättömyys (”ihan sama”, ”en tiiä”, ”en osaa”, ”en jaksa” jne.). Välittäminen, kohtaaminen, huumori ja joustava eri vaihtoehtojen kokeilu ovat tällöin tarpeen (Tuovinen, Lauriala & Ahonen 2011).

Kuuntelu ja läsnäolo ovat tärkeimmät edellytykset luottamuksellisten suhteiden solmimiselle, kuten alkuesimerkkimme osoittaa: oppilaiden kunni-oitus saavutettiin huomioimalla heidän tarpeitaan ja toiveitaan. Kontakti oppi-laisiin mahdollistuu usein myös tutustumalla heidän epäviralliseen kulttuu-riinsa (esim. musiikki, pelit, harrastukset). Oppilaiden kokemusmaailmaan kiinnittyminen on hyvä opetuksen lähtökohta, mutta se opettaa myös käyttä-mään sellaisia puhekielen ilmaisuja, joita oppilaat ymmärtävät ja itse käyttävät. Tällöin JOPO-opettaja tai -ohjaaja voi toimia sellaisena läsnä olevana aikui-sena, jonka oppilas tuntee aidosti välittävän itsestään.

Turvallinen aikuinen saa nuoren uskomaan, että tämä ihmissuhde pysyy ja hänellä on seuranaan ihminen, johon voi ongelmissaan turvautua. ”Turvallinen ihmissuhde on pohja erilaisten ongelmien ratkaisulle. Se vaatii pitkäjänteistä työskentelyä, joskus tiukkoja rajoja mutta viisasta joustoa tiukassa paikassa.” (Vastaaja 78.) Läsnäolo näkyi myös ponnisteluina yrittää ymmärtää nuoren

58

ilmaisemia näkökulmia, toimintoja ja tunteita. Nykyoppilaisiin ei auktoriteetin sana tai rankaiseminen pure, vaan ongelmatilanteiden selvittely liittyy kuunte-luun perustuvaan tukemiseen ja jaettuun vastuunottoon.

Nykyauktoriteetilta odotetaan ennen kaikkea emotionaalista läsnäoloa, minkä vuoksi opettajuus ja kasvattajuus on avointa ja eri tilanteissa yhdessä erik-seen neuvoteltavaa ( Jokinen 2001). Työparitoimintaa luonnehtikin erityisesti se, että työtä tehtiin omalla persoonalla, ei tietyn roolin kahlitsemana. Etenkin huumorinkäyttö vähensi opettajan, ohjaajan ja oppilaiden välistä emotio-naalista etäisyyttä ja lisäsi oppilaiden yhteisöllisyyden kokemuksia. Huumorin sävyttämää emotionaalista läsnäoloa osoitti erityisesti oppilaiden puhuttelu etunimillä, henkilökohtaisten kokemusten vaihtaminen joistakin oppilaille merkityksellisistä asioista (kuten urheiluonnettomuudet, lapsuuskokemukset, harrastukset jne.) sekä omien rutiinien refl ektointi (kuten piintyneet tavat). Huumorilla keskustelua ja muuta kanssakäymistä voi myös vapauttaa esimer-kiksi itsetunnoltaan heikon oppilaan kanssa. Jotkut vastaajat sanoivat ”naura-vansa mukana” (vastaaja 72) tai olevansa ”ei liian tiukkapipoisia” (vastaaja 79).

”JOPO-opettaja: Millä mielin?

Oppilas (poika): Ihan hyvällä!

JOPO-opettaja: Milloin sinä laulat meille? Kaikki kehuu, että sinä oot hirmu

hyvä ja kova laulaja ja hyräilet aika paljon.

JOPO-ohjaaja: Onko, minä en tiennytkään! Hienoa, oo ihanaa, kun joulu

tulee, niin sitten joululauluja.

JOPO-opettaja: Joo me voijaan duettona laulaa, minäkin tykkään laulami-

sesta.

JOPO-ohjaaja: Sitä ei kuuntele sitten kukkaan.

JOPO-opettaja: Hei muuten tiijätkö mitä, mulla oli kymppi musiikissa.”

(Videoitu luokkatilanne, koulu 2.)

Neuvottelu. Joissakin tilanteissa on vaikea luoda oppilaisiin tasavertainen suhde ja löytää yhteistä ymmärrystä heidän kanssaan. Tällaisia tilanteita ovat tehtäviin motivointi sekä epäasialliseen kielenkäyttöön ja muuhun aggressii-viseen toimintaan puuttuminen. Joskus ongelmatilanteesta ratkaisuineen voi kuitenkin kehittyä tärkeä käännekohtakokemus oppilaalle. Kun JOPO-työpari tiedostaa, että kieli ja myös ajattelu on jatkuvaa taistelua monologin ja dialogin välillä ja että sen vuoksi oppilaalle ennalta asetetut tavoitteet ja päämäärät helposti hämärtyvät, se osaa tarttua ongelmiin kriittisellä hetkellä.

59

Opiskelumotivaatio on JOPO-oppilailla varsin heikko, eivätkä useimmat heistä pidä lainkaan perinteisistä kirjallisista tehtävistä. He eivät niissä myöskään menesty, koska heidän kirjallisen ilmaisun taitonsa ovat usein koulukieltei-syyden vuoksi puutteelliset. Syynä heikkoon motivaatioon saattaa olla puut-teellinen luetun ymmärtämisen taito. Tällaisissa tilanteissa aikuisen tiivis ohjaa-minen tuntui oppilaista osoittelevalta, mutta opettajien kokemusten mukaan sen avulla pystyttiin yleensä reagoimaan tehokkaammin yksilöllisiin tarpei-siin. ”Oppilaat saattavat aluksi kokea tietyissä tilanteissa jopa ahdistavana sen, etteivät he pysty vetäytymään ns. ’harmaan massan’ sekaan niin kuin tavalli-sessa luokkaopetuksessa. Pitemmällä aikavälillä työparitoiminnassa pystytään kuitenkin luomaan luottamuksellista ja reaktiivista – keskusteluun ja aitoon dialogiin perustuvaa – yhteistyötä oppilaiden ja JOPO-työparin välille.” ( JOPO-opettaja 7.)

Joskus opettajan tehtäväksi jää liian käsitteellisten tehtävänantojen konkreti-sointi oppilaille. Neuvottelu on tärkeää, koska oppilas saattaa ymmärtää tehtä-vänannon merkityksen vasta keskusteltuaan siitä JOPO-opettajansa kanssa. Myönteistä kehitystä oli nähtävissä, kun oppilas motivoitui kokeen suoritta-miseen ymmärrettyään tehtävänannon. Omista kokemuksista oli mielekästä kirjoittaa, koska arviointikriteerit olivat tiedossa.

”Oppilas: Minä en ymmärrä, miksi kaikilla opettajilla on joku essee. Minä

inhoon esseitä.

JOPO-opettaja: Kerron miksi. Esseessä nimenomaan parhaiten näkyy se,

mitä ihminen on oikeasti oppinut. Kato näihin pystyy helposti vastaamaan

ulkoa, mutta kun kirjoitat esseen, niin joudut kirjoittamaan, mitä sää ite ajat-

telet asiasta. Silloin joudut näyttämään, mitä oot omaksunut siitä asiasta. …

Oppilas: Minä oon saanut nelosen kaikista, koska minä en ossoo kirjoittaa

esseitä.

JOPO-opettaja: Minä neuvon sulle miten. Tuolta saat konseptipaperia, laitat

siihen ylös ranskalaisilla viivoilla niitä asioita mitä halusit kertoa. Sitten rupeet

kirjoittamaan vastausta eli esseetä ja aina katot sieltä. Samalla kun kirjoitat,

niin sulle tulee mieleen jotain uusia asioita ja sitten lisäät sieltä. Mikä se aihe

on?

Oppilas: Mikä on äidinkielen merkitys yksilölle ja kansakunnalle? Mitä äidin-

kieli sinulle merkitsee?

JOPO-opettaja: Sullahan on hyvin tietoa siitä, koska sulla on suvussa eri

äidinkieltä puhuvia. Tiedät kyllä, mikä sen merkitys on. Voit vaikka lähteä

omasta itsestäsi.

60

Oppilas: Mutta ope, tässähän oli semmoinen kysymys, että mitä äidinkieli

sinulle merkitsee. Niin siitähän on pakko saada piste, kun kirjoittaa vaan, että

mitä minä tiedän siitä. Pakko saaha piste, koska se on jokaisella oma vastaus

siihen.

JOPO-opettaja: Terävä huomio, terävä huomio!”

(Videoitu luokkatilanne, koulu 2.)

Työparitoiminnan mahdollistama henkilökohtainen tuki kohentaa usein oppi-laan heikkoa opiskelumotivaatiota. Oikealla hetkellä oppilaan esiinnostamasta ongelmasta lausuttu kannustava kommentti voi olla merkittävä muutoksen käynnistäjä.

Aggressiivisen oppilaan rauhoittelu. Oppilaiden puutteellinen kyky tuntei-densa tunnistamisessa ilmeni joskus impulssikontrollin täydellisenä mene-tyksenä. Turhautumat ilmaistiin hyvinkin aggressiivisena ja väkivaltaisena käyttäytymisenä, ja syitä omaan epäonnistumiseen haettiin oman itsen ulko-puolelta. Työparitoiminnassa tilanteeseen pystyttiin puuttumaan jämäkästi asettamalla selkeästi rajat nuoren impulssikontrollin äkilliselle menetykselle, kuten seuraava esimerkki osoittaa. Ryhmäytymisen onnistumista kuvaa se, että ryhmän oppilaat kommentoivat tilannetta.

”Oppilas (lukee nelosvaroitustaan): ’Sovitut tehtävät on suoritettava ja rästi-

kokeet. Tästä on puhuttu JOPOn yhteydessä.’ Ei oo mulle sanonut halaistua

sanaa koko asiasta. Määpä käyn tään kanssa juttelemassa henkeviä. Imaskoon

vitun paskaa!

JOPO-opettaja: Hei nyt loppui tuo!

Oppilas: (heittää paperin lattialle) Mulle ei oo sanonut halaistua sanaa,

perkele!

JOPO-opettaja: Just äsken puhuttiin tuosta käyttäytymisestä. Nyt rupeet

käyttäytymään silleen niinku tuon ikäisen kuuluu etkä noin.

Oppilas: (nostaa paperin lattialta) Vois niinku ilmoittaa asiasta. (läiskii

paperia pöydälle)

JOPO-opettaja: Hei, sinä pidät suusi kiinni siinä. Olet ihan hiljaa ja mietit

omaa käytöstäsi!

Toinen oppilas: Kannattaa kuule puhua sen open kanssa, kun mullekin tuli

nelosvaroitus ja se antoi mulle ainakin 10 tehtävää. Jos teen ne, niin ei tuu

nelosta.

Oppilas: Niin mutta mulle ei ole sanonut halaistua sanaa ja viimeksi olin sen

tunnilla.

61

JOPO-opettaja: Säännöllinen läsnäolo, opetuksen seuraaminen. On yksin-

kertaisia juttuja.

Oppilas: Mulle ei sanonut yhtään mitään ja silti tuli. En ees tiijä, mitä minun

pitäis tehdä.

Kolmas oppilas: Joo, joo, kyllä me jo se älyttiin.

JOPO-opettaja: Katotaanpas, joko oot siinä kunnossa, että sinun kanssa voi

keskustella.

Oppilas: Niin vois siltä opelta käyvä kysymässä, että mitkäköhän tehtävät

sitä vois tehä.

JOPO-opettaja: Sinä voit ite kysyä ja opetella käyttäytymään rauhallisesti.

Niinku huomasit, niin kaveritkaan ei oikein tykkää siitä, että huudellaan.

Oppilas: Oon ollut viime aikoina mukana, oon seurannut opetusta, oon

yrittänyt tehdä kotitehtävät. Viimisistä kokeista sain seiskan ja siitä isosta

kokeesta nelosen ihan sen takia, kun rupes vituttamaan ihan uhallakin.

JOPO-opettaja: Välitunnin alussa voit käydä kysymässä, mihin pitää ruveta

panostamaan.

Oppilas: Niin mää aattelinkin!”

(Videoitu luokkatilanne, koulu 2.)

Vaikeassa tilanteessa JOPO-työpari tuki oppilasta tulkitsemalla hänen tunneti-lojaan ääneen (”sulla on varmaan hankalaa”, ”nyt rauhoitut”). Tunteiden nime-äminen auttoi oppilasta näkemään vaikeaksi kokemansa tilanne uudenlaisesta näkökulmasta. Näin negatiiviset tunteet saatiin nousemaan uudelta pohjalta, erilaisina.

Epäsovinnainen kielenkäyttö. Melko usein JOPO-työparit mainitsevat nuorten käyttävän alatyylisiä ilmaisuja, joita opettajat kuvaavat sanoilla ”heittävät läppää”, ”kielenkäyttö on hallitsematonta” jne. Useimmiten kielenkäyttöön tartutaan ja siitä keskustellaan monenlaisilla väliintuloilla. Oppilaille on myös kehitelty erilaisia palkitsemismenetelmiä, jos kielenkäyttö siistiytyy. Kunnioit-tavassa vuorovaikutuksessa ei ensisijaista huomiota kiinnitetä epäsovinnaiseen kielenkäyttöön tai virheellisiin vastauksiin vaan tarkoitus on, että tutustumalla oppilaiden kielellisiin ilmaisuihin JOPO-työpari oppii näkemään asioita oppi-laiden näkökulmasta, siitä kulttuurista käsin, mistä he tulevat ja millaisena he itsensä näkevät. Näin nähtynä ongelmallinen kielenkäyttö palvelee yhteisen keskustelukulttuurin löytymistä. Usein neuvottelua tarvitaankin juuri sellaisissa tilanteissa, joissa osapuolten näkökulmat eroavat suuresti toisistaan.

Niin kasvatus- kuin opetustilanteissakin JOPO-työparin tehtävänä on oppi-laiden rohkaisu vaihtoehtoisten näkemysten ilmaisuun, niiden perusteluun

62

sekä toisten näkemysten kuunteluun ja ymmärtämiseen. Monissa kulttuureissa oppilaiden normaaliin kielenkäyttöön näyttää liittyvän esimerkiksi toistensa ”homottelu”. Gutierrez ja Rogoff (2003) näkevät, että kyseinen kielenkäyttö on liitettävissä murrosikäisten nuorten kiinnostukseen ihmisen seksuaalisuutta ja seksuaalista käyttäytymistä kohtaan. Suomalaisessa opetussuunnitelmassa kyseiset asiat liittyvät terveyskasvatukseen. Gutierrez ja Rogoff kokeilivat omassa opetuksessaan uudenlaista ”homo ja vittu” -keskustelun käsittelyä. He tarttuivat oppilaan lausumaan sanaan ja kysyivät suoraan, miten oppilas ymmärsi sanojen sisällön. Kävi ilmi, ettei oppilaiden kanssa ollut keskusteltu kyseisistä asioista heidän kotonaan. Opettajat esittelivät seksuaalisuuteen liit-tyvät käsitteet ja niiden merkityssisällöt sekä neuvottelivat oppilaidensa kanssa siitä, mitkä ovat alatyylisiä ilmaisuja, mitä käsitteitä käytetään arkipäivän vuoro-vaikutuksessa ja mitkä puolestaan ovat virallisissa yhteyksissä, kuten tervey-denhuollossa, esiintyviä ilmaisuja. Ihmisen seksuaaliseen käyttäytymiseen ja lisääntymiseen liittyvät toiminnot käsiteltiin oppitunnilla asiallisesti kytkemättä keskusteluun minkäänlaisia moraalisia tai eettisiä näkökulmia.

63

Tietoisku: erilaiset kysymykset – erilainen vuorovaikutus

NEUVOTTELEVA VUOROVAIKUTUS ( Jokinen 2001) on vaikeiden tilan-

teiden hoitamista huumorilla tai me-hengen ja yhteistyön avulla ”Kokeillaan,

saammeko tämän onnistumaan.” Hyvän luokkahuonekulttuurin syntymisen

vaatimuksena on sellainen aito kohtaaminen, jossa työstetään omia tunteita

ilman toisten alistamista tai pakottamista. Asiantuntijuus ei ole luokkati-

lanteessa etukäteen määriteltyä vaan avointa. Uutta tietoa luodaan neuvo-

tellen. Etukäteen ei voi tietää, kenen puheenvuorosta tulee kokonaisuuden

kannalta oleellisin. Auktoriteettiin, asiantuntemukseen tai sääntöihin vetoa-

minen ei nykykoulussa toimi, mutta toisaalta ”kivan kulttuurikaan” eli vaati-

mustason pudottaminen oppilaiden pyynnöstä ei sido osapuolia toisiinsa.

Nykyoppilaiden käsitys auktoriteetista liittyy tukemiseen ja vastuuntuntoon,

ei niinkään rankaisemiseen ja ulkoisen järjestyksen ylläpitoon. Auktoritee-

tilta odotetaan asiantuntemusta ja emotionaalista läsnäoloa.

KUNNIOITTAVA VUOROVAIKUTUS kiinnittyy tietyntyyppisiin kysymyksiin.

Hyvien kysymysten tekeminen edellyttää aktiivista kuuntelua: avoimuutta

ja omien kokemusten jakamista silloin, kun ne voivat auttaa keskinäisen

ymmärryksen kehittymisessä (esim.: ”Se mitä sanoit tuo mieleeni sen, kun

itse olin…”). Tarvitaan rohkaisemista (”Hyvä saavutus!”, ”Tuo oli ratkaiseva

käänne!”) niin, että nuoret pystyvät vähitellen itse selvittämään ongelmati-

lanteita ja keksimään niihin erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja. Hyvät kysymykset

ovat avoimia ja suoria. Ne alkavat sanoilla kuka, mikä, miten, miksi ja miltä

tuntui. (Kurhila ym. 1998.)

Avoimet kysymykset auttavat tutkimaan asioita eri näkökulmista ja

rohkaisevat luovaan ajatteluun: ”Kerro vähän enemmän opiskelusuunnitel-

mistasi/työharjoittelustasi; millaisia kokemuksia olet saanut?”, ”Mistä halu-

aisit tänään puhua?”, ”Mihin haluaisit keskittyä?”, ”Miten voisin auttaa sinua

tässä asiassa?”

Suljetut kysymykset houkuttelevat yhden sanan vastauksiin: ”Pidätkö

opiskelusta?” Ne ovat hyödyllisiä, kun tuetaan nuoren suunnitelmia ja

varmistetaan tiettyjä yksityiskohtia. ”Minä päivinä olet työpaikkaopiske-

lussa? Kuinka kauan se kestää?”

Johdattelevilla kysymyksillä pyritään toivottuihin vastauksiin: ”Mitä

luulet, sopisiko sinul-le, että…?”, ”Katsottaisiinko tätä asiaa vähän

tarkemmin?” Usein käytettyinä niillä voi olla nuoren itseluottamusta ja

vastuunottoa heikentävä vaikutus.

64

Nuorten kiinnostuksen kohteisiin liittyvät kysymykset osoittavat

arvostusta nuorten tekemiä valintoja ja ratkaisuja kohtaan. ”Mainitsit harkin-

neesi muutamia vaihtoehtoja. Voitko kertoa minulle enemmän siitä, josta

olet eniten kiinnostunut?”

Selventävät kysymykset ovat tarpeellisia, kun aikuinen on epävarma

nuoren intresseistä ja saattaa tulkita niitä väärin. Yhteenvetojen ja synonyy-

mien käyttämisen avulla voi testata, onko ymmärtänyt asian oikein: ”Tarkoi-

tatko, että… ?” (yhteenveto toisen ajatuksista), ”Olenko oikeassa, että tunnet

syyllisyyttä?”

Haastavien kysymysten tavoitteena on nuoren tietoisuuden kehittäminen.

Jos nuori tuskailee epäonnistuvansa aina, häneltä voi kysyä: ”Ainako?” tai

”Kuka väittää sinun aina epäonnistuvan?” Nuorelta, joka ei noudata sovittuja

sääntöjä, voi kysyä: ”Mikä mielestäsi estää sinua saavuttamasta omia tavoit-

teitasi?” tai ”Kuinka tärkeitä asettamasi tavoitteet ovat sinulle tällä hetkellä?”

Voi myös rajata keskustelua ristiriitaisiin lausumiin: ”Kerroit haluavasi opis-

kella kokiksi. Aiemmin kerroit vihaavasi ruoanlaittoa.”

Suuntaavat kysymykset auttavat nuorta saavuttamaan tavoitteensa, jos

hän ei itse kykene näkemään erilaisia vaihtoehtoja. Nämä kysymykset ovat

mitä jos -tyyppisiä, luovuutta edistäviä ja ratkaisuja etsiviä kysymyksiä:

”Entäpä mitä tekisit, jos sinun ei tarvitsisi huolehtia seurauksista?”

Sitoutumista voimistavat kysymykset rohkaisevat sitoutumaan toimin-

taan, jotta tavoitteiden saavuttaminen onnistuisi. Esimerkkejä sitoutumaan

rohkaisevista kysymyksistä: ”Mitä aiot tehdä?”, ”Milloin teet sen?”, ”Miten

tiedät, milloin olet onnistunut?”, ”Aloitetaanko siitä, mitä viimeksi sovimme?”,

”Miten voisin auttaa sinua tässä asiassa?”

(Alred ym. 2000.)

65

5.1.3 Myönteinen palaute ja kannustus

Enemmän porkkanaa kuin keppiä

Vahvista itsetuntoa myönteisellä palautteella. Kohdista palaute oikea-aikaisesti nuoren itsensä kontrolloitavissa

olevaan toimintaan – ei persoonallisuuteen. Auta ja konkretisoi nuoria ajatusten ja toiveiden kuvauksissa ja

tavoitteiden saavuttamisen seurannassa.

Myönteinen palaute ja kannustus ovat merkityksellisiä lähes kaikessa kasvatuksellisessa toiminnassa mutta erityisesti nuoren itsearvioinnin, itsetunnon ja itsetuntemuksen kehittymisen tukemisessa. Palautteen pitää kuitenkin olla oikeutettua ja oikea-aikaista. Myönteistä palautetta oppilaan kehityksestä annettiin myös puhelin- ja sähköpostiviestein. Onnistumisista on tärkeä kertoa myös vanhemmille, kuten eräs vastaa-jista sanoi: ”Pyrin antamaan positiivista palautetta runsaasti. Koetan keskittyä jokaisen vahvuuksiin, niiden tukemiseen ja sitä kautta onnistumisen koke-musten lisäämiseen. Oppilas tulee mielellään kouluun, kun kokee onnistu-neensa ja pärjänneensä.” (Vastaaja 53.)

”Olen nuoriso- ja vapaa-ajanohjaaja, ja tämä toimintahan on vapaampaa.

Hahmottelin itse työkalun, jota olen käyttänyt pääpiirteittäin. Sallin huonoa

käyttäytymistä tiettyyn rajaan asti – en noteeraa sitä. Mutta jossain menee raja,

josta ei tulla yhtään yli. Siinä nuoret kyllä tajuavat, että rajoja tuli kokeiltua

vähän liian rajusti. Rajan alapuolella en puutu kuin positiivisiin asioihin.

Kahdessa kuukaudessa toiminta kääntyi niin, että nuoret alkoivat janota posi-

tiivista palautetta.” (JOPO-ohjaaja 1.)

Joskus oppilaan on vaikea kuvailla sanoin omia ajatuksiaan, toiveitaan ja tunnetilojaan. Uusissa tilanteissa myös säännöistä lipsutaan helposti. Tilan-netta voidaan helpottaa erilaisin apuvälinein. JOPO-toiminnassa tunnetilojen hahmottamisen apuna käytettiin esimerkiksi kuulumisvihkoa (ks. liite 1). Käytettävissä oli myös muita työvälineitä, kuten Mun stoori -kortit, Friends-ohjelmat jne. (Vastaaja 120.) Sosiaalisten taitojen oppimisessa käytettiin esimerkiksi Kiva koulu -projektin myötä tutuksi tulleita tunnekortteja, jolloin jokainen oppilas valitsi oppilaanohjauksen tunnilla nallekorteista mielenti-laansa vastaavan kortin ja perusteli valintaansa.

66

Oppilaiden mielikuvaa omasta itsestään on vaikea muuttaa. Yksi keino oppi-laan itsetunnon ja minäkuvan parantamiseen on tuottaa uudenlaisia koke-muksia. Systemaattinen, aiheellinen palaute todellisista saavutuksista muovaa vähitellen oppilaan kuvaa. JOPO-ryhmissä pienestäkin edistymisestä annettiin runsaasti positiivista palautetta. Ensin sanottiin positiiviset asiat, koska niiden avulla rakennetaan luottamusta ja yhteisymmärrystä, minkä jälkeen myös kriit-tiset kommentit otettiin paremmin vastaan. Palaute kohdistui yleensä oppi-laiden tuotoksiin tai toimintoihin, ei niinkään asioihin, jotka olivat oppilaan oman kontrollin ulkopuo lella. Usein oikealla hetkellä lausuttu kannustava kommentti tai pään nyökkäys oli oppilaalle voimauttava – joskus myös kurin-pidollinen – kokemus niin oppilaan kuin opettajankin näkökulmista.

Oppilas (tyttö): Mää haluaisin nostaa vitoset kutosiksi.

JOPO-opettaja: Se on hyvä juttu, mutta on mahollista paljon enempäänkin.

… Esimerkiksi oot tänään käyttäytynyt niin loistavasti, että oisin antanut

sulle kympin tästä. Tuo on se, millä saa numerot nousemaan. Tosi hyvin!

Voiko sanoa, että se huokuu sinusta. Ja mikä siinä tuntuu hyvältä, niin se ei

ole semmoista ulkokultaista eikä semmoista, että nyt yritän tässä käyttäytyä.

Vaan aidosti käyttäydyt, oot läsnä ja jotenkin kunnioittavasti toista kohtaan.

Tosi hienoa, hirmu hyvä! Ihan tulee lämmin olo. Tosi hyvä! Tuo on se oikea

suunta, mitä oon kaipaillut välillä sulta. Tämä on tärkeä asia noille opettajille,

kun ne tulee tänne opettamaan ja näkee teijät tässä eri tilanteessa. Niiden ei

tartte nähä teitä semmosina oppitunnilla häiritsevinä, kun täytyy koko ajan

sanoa:’ Ole hiljaa, keskity, tee työtä’.

Oppilas: Tälleen pienessä porukassa voi keskittyä paljon paremmin. Silloin

kun on enemmän porukkaa, niin sitä ei jaksa keskittyä. (Videoitu luokkati-lanne, koulu 2.)

”Ei koulussakaan kaikkien ihmisten tarvitse sanoa, että olet hyvä. Mutta kun

opet taja sanoo niin, se saattaa viedä jo paljon eteenpäin. … Yksi sanoi: ’Voi

vitsi, vähän siistii!’ … Ja opettaja oli kannustava. Se tuntui sanovan ’Hei, kyllä

sä pystyt vähän parempaan. En usko yhtään, ettet osaa tätä. Katsotaanpa

yhdessä tää homma.’ Se saattaa pelastaa jo monelta asialta ja antaa voimaa

jatkaa eteenpäin täydellä voimalla. Ne ovat pieniä asioita, mutta tär keitä.”

(Martti 2006, oppilaan haastattelu.)

Joidenkin JOPO-opettajien mukaan palkitsemiseen perustuva perinteinen behavioristinen opetustyyli toimii joskus pari- ja ryhmätyöskentelyä paremmin esimerkiksi oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden tukemisessa sekä käytös-häiriöiden poisoppimisessa. Esimerkiksi teknisin apuvälinein, kiinnostavin kuvin, värein tai animaatioin havainnollistettu PowerPoint-esitys saattaa moti-

67

voida oppilaita vaikeiden asioiden opiskeluun. Jos oppilaiden itseohjautuvuus on joissakin tilanteissa vielä vähäistä, opettajajohtoisuus luo turvallisuutta.

”Koko päiväksi ei keskittyminen vielä ole riittänyt kellään oppilaalla, mutta

osa tunteja menee ihan kivasti. Keskittyminen herpaantuu, vaikka yritetään

eriyttää työtapoja ja käyttää dioja ja muuta vaihtelua. Kuitenkin perinteinen

opettamistapa, se, että opettaja on äänessä, tuntuu tälle ryhmälle sopivan

oikeastaan parhaalla tavalla. Kirjat ja vihkot tahtovat olla aika myrkkyä ja

varsinkin kirjoittaminen.” (JOPO-opettaja 7.)

Kannustuksen lisäksi opiskelun etenemistä voidaan havainnollistaa oppilaille ja koko ryhmälle konkreettisin menetelmin. Henkilökohtainen oppimissuun-nitelma on JOPO-työparin ja oppilaan välinen työväline, joka selkeyttää oppi-laalle hänen tavoitteensa ja jonka avulla hänen opintojensa edistymistä voidaan seurata. Henkilökohtaisessa oppimissuunnitelmassa tavoitteet on yleensä asetettu niin realistiselle tasolle, että oppilas voi JOPO-työparin ohjauksessa ne saavuttaa. Esimerkiksi Samppalinnan koulun JOPO-ryhmissä henkilökohtaiset tavoitteet konkretisoitiin luokan seinälle histogrammeina, jotta oppilas pystyi päivittäin seuraamaan opintojensa etenemistä (ks. liite 2). Henkilökohtainen edistymistaulukko toimi myös keskinäisen motivoinnin välineenä, kun oppilas pääsi näin vertaamaan tuotoksiaan toisten saavutuksiin.

”Meillä on lukujärjestysrunko sekä opintojen edistymistaulukko. Niitä

noudatetaan ja niistä katsotaan, mitä oppilaat seuraavaksi tekevät. Jokai-

sella on siis oma taulukko, josta nähdään suoraan, mitä täytyy nyt

tehdä, mikä on vähän jäljessä. Niin mennään, että taulukko on aika-

taulussa. Mutta taulukko pitkälti sen sanelee, missä mennään ja miten

etuisuuksia ja etuisuuksien poistoja voidaan sallia.” (JOPO-opettaja 1.)

68

Tietoisku: mikä selittää heikkoa oppimismotivaatiota?

Hyvän tai huonon oppimismotivaation syitä voi etsiä attribuutioteorian avulla. Teorian anti on siinä, millaista palautetta ohjaajan kannattaa antaa oppilaalle hänen epäonnistumisestaan. Palautteen kautta oppija oppii vähi-tellen kontrolloimaan omaa oppimistaan ja omia tekojaan sekä ottamaan vastuuta omasta kehityksestään. Teorian mukaan ihminen on ”tutkija”, joka pyrkii ymmärtämään itseään, ympäristöään sekä omaa toimintaansa ja sen tuloksia tutussa ympäristössä. Tärkeää on se, miten oppija tulkitsee saavu-tuksiaan, koska tulkinta ohjaa odotuksia myös tulevista saavutuksista.

Tällainen syyn ja seurauksen tulkintaprosessi koostuu kolmen eri ulot-tuvuuden välisestä vuorovaikutuksesta: 1. syyn sijainti: epäonnistuminen voi johtua joko oppijan sisäisistä ominaisuuksista tai ulkopuolisista teki-jöistä, 2. syyn pysyvyys: epäonnistuminen on joko satunnaista tai pysyvää ja 3. syyn kontrolloitavuus: epäonnistumiseen joko voi vaikuttaa tai ei voi vaikuttaa: onnistuminen joissakin asioissa, kuten puheessa, toiminnassa tms., on oppijan vallassa ja vastuulla; toiset asiat taas eivät ole kontrolloi-tavissa. Syyn sijainnin ja kontrolloitavuuden välinen suhde on yhteydessä oppijan tunnetilaan ja siihen, miten hän omaa toimintaansa arvottaa. Itse-tunto kasvaa, jos oppija tuntee voivansa kontrolloida onnistumistaan eli syy on yksilön sisäinen. Samassa tilanteessa epäonnistuminen sitä vastoin johtaa syyllisyyden tunteisiin. Jos epäonnistuminen johtuu tekijöistä, joita oppija ei pysty kontrolloimaan, hän tuntee nolostumista tai häpeää.

Weiner havainnollistaa attribuutioteorian ulottuvuuksia kuvaamalla afro-amerikkalaisten kokemuksia siitä, miksi he menestyvät opinnoissaan valkoisia opiskelutovereitaan huonommin. Jos opinnoissa epäonnistumisen ajatellaan johtuvan heikommista kyvyistä (sisäinen syy ja pysyvä ominai-suus), epäonnistuminen johtaa heikkoon minäkäsitykseen, uusiin epäon-nistumisiin (alhainen odotus tulevassa suorituksessa hyväksytty) ja sitä kautta myös opintojen keskeyttämiseen. Jos epäonnistumisen syynä pide-tään rasismia (ulkoinen syyn sijainti), minäkäsitys säilyy korkeana, mutta odotukset tulevasta suoriutumisesta säilyvät heikkoina (rasismin vuoksi). Koettu epäoikeudenmukaisuus synnyttää vihaa, joka saattaa johtaa omien oikeuksien puolustamiseen ja yhteiskunnalliseen aktiivisuuteen epäoikeu-denmukaisuuden poistamiseksi.

Esimerkin valossa merkityksellistä on se, että oppimisen yhteydessä nuoren minäkäsitys ja itsetunto vahvistuvat, jos ohjaaja korostaa epäonnistumisen aiheutuvan sellaisista sisäisistä syistä, joihin oppilas voi itse vaikuttaa (esim. valmistautuminen kokeeseen). Kannustuksessa tulee korostaa oppilaan tulevia mahdollisuuksia, sillä silloin opettaja osoittaa pitävänsä oppilaan epäonnistumista satunnaisena, ei pysyvänä persoonallisuuden piirteenä. ”Et ole yrittänyt tarpeeksi. Pystyt kyllä parempaan, kun vain keskityt ja paneudut asiaan!” Jos opettaja osoittaa ymmärtävänsä epäonnistumista ja yrittää löytää keinoja, joilla oppilas ei voi päästä kuin koira veräjästä, oppilas alkaa tuntea vähitellen syyllisyyttä, jonka hän yhdistää jatkossa omaan kyvyttömyyteensä (sisäinen syy, johon hän voi itse vaikuttaa). Sen sijaan nolostumisen tai häpeän tunne nakertaa oppimismotivaatiota. (Weiner 2000, 2004.)

69

5.2 Toiminnallisuus oppimisen tukena

ACTION! ACTION! ACTION!

Järjestä sosiaalisen minän kehittymistilanteita. Ryhmittele ja varioi opiskeluaikaa tarpeen mukaan. Tee opiskeluympäristö yhteisvoimin nuorille elämänmakuiseksi. Paneudu oppimissisältöihin työpaikkalähtöisesti. Arvioi oppimisprosessia ja tulosta yhdessä oppilaan kanssa.

JOPOssa käytettiin paljon toiminnallisia työskentelymenetelmiä. Toiminnal-lisuutta voidaan toteuttaa sopivassa luokkatilassa, muussa koulun tilassa ja koulun ulkopuolisissa oppimisympäristöissä, työpaikka- ja leirikouluopiske-lussa. Toiminnallisuus on yhteydessä siihen, miten JOPO-toiminta on paikal-lisesti organisoitu. Koulujen välillä toiminnan organisointi vaihtelee suuresti. Yleisin vaihtoehto oli se, että oppilaat opiskelivat pääasiallisesti yhtenä ryhmänä erillisessä, heitä varten perustetussa luokassa (73 %). Tällöin oppi-laat kuitenkin usein käyttivät myös koulun yhteisiä tiloja. Toiseksi yleisintä oli opiskelu omissa luokkatiloissa osan viikkoa (13 %), jolloin oppilaat integroi-tuivat muuksi ajaksi vahvoissa aineissaan, valinnaisaineissa ja mahdollisesti myös taito- ja taideaineissa perusopetuksen ryhmiin. Kolmas organisoitumis-muoto oli opiskelu omissa tiloissa, täysin erillään muusta kouluyhteisöstä (10 %). Organisatorisesti jälkimmäinen ratkaisu on selkeä, ja siinä mukana olevat opettajat ja oppilaat pitivät ratkaisua toimivana muun muassa ryhmäytymisen onnistumisen kannalta. Integraatioratkaisut tarjoavat toisaalta erilaisia opiske-luvirikkeitä, mutta tuovat ehkä myös sekavuutta herkästi häiriintyvien oppi-laiden koulutyöhön.

Seuraavissa luvuissa tarkastelemme vielä lyhyesti, miten toiminnallisuutta pystyttiin toteuttamaan erilaisissa koulutiloissa ja koulun ulkopuolisissa oppi-misympäristöissä sekä miten toiminnallisuuteen kytkeytyvää autenttista oppi-mista olisi JOPO-toiminnassa mahdollista arvioida.

5.2.1 Opiskelun rytmittäminenJOPOssa opiskelua oli mahdollista rytmittää joustavasti tilanteen, opiskeltavan asian, tunnelman ja jopa yksittäisen päivän mukaan. Yleensä päivä tai viikko aloitettiin kuulumisten vaihdolla tai edellisen päivän ongelmien selvittelyllä. Aamupiirissä oppilaat saivat kertoa tunteistaan, omasta tilanteestaan ja kuulu-misistaan: mikä keljuttaa, mikä tuntuu hyvältä ja mikä huolestuttaa.

70

”Kun maanantaiaamuna nähdään, kysellään ensin kuulumisia 10–15 minuuttia.

Hyvä viikko lähtee käyntiin sillä, että jaksaa kuunnella. Siinä on muutama

semmoinen, joiden on pakko kertoa. Eivät he muuten hiljene. Sen jälkeen on

hyvä sanoa, että tehtäisiin välillä jotain virallistakin, mikä kuuluu opetussuun-

nitelmaan.” (JOPO-opettaja 5.)

”Tässä aamupiirissä jokainen saa puhua ja on hyvä puhua, mutta ei ole

pakko. Jokaiselle annetaan tilaa ja mahdollisuus kertoa vaikka semmoisesta,

että eilen oli hyvä päivä koulussa, kun tapahtui semmoista ja semmoista

tai eilen oli huono päivä tai tänä aamuna oli tosi hyvä. Se on tärkeää siksi,

että kaikille rakennetaan vaihtoehtoinen tarina ja etsitään menneestä ja tule-

vasta myös positiivisia asioita. Vanhemmat, oppilaat itse ja varsinkin koulu

keskittyvät aika paljon etenkin teidän nuorten kohdalla negatiivisiin juttuihin:

miksi koulu ei suju, miksi on niin hankalaa tulla ajoissa ja miksi on poissa.”

(JOPO-opettaja 6.)

71

Useissa ryhmissä opetustuokioiden pituutta muutettiin siten, että oppilaat opiskelivat omaan tahtiinsa oppituntia pitemmissä tai lyhyemmissä jaksoissa. Tällöin ensimmäinen jakso saattoi olla esimerkiksi 75 minuutin mittainen ja jaksojen välissä pidettiin 5–15 minuutin taukoja. Joissakin tapauksissa oppi-laat pitivät viiden minuutin taukoja jo 20 minuutin aktiivityöskentelyn jälkeen. Työskentelyn lomassa keitettiin kahvia, kuunneltiin musiikkia, lueskeltiin, käveltiin käytävillä tai surfailtiin netissä.

Ryhmäytymisen edistyessä oppilaat oppivat kantamaan vastuuta henkilökoh-taisista oppimistehtävistään. Yksilöllistä oppimista jaksotettiin muodostamalla päivän tehtävistä henkilökohtaisia urakoita, koska kellosidonnaisuus tuntui ärsyttävän monia oppilaita. Esimerkiksi Pielisjoen koulun JOPO-ryhmässä kaikki tehtävät laitettiin joka aamu taululle näkyviin. Urakkatyön edistyessä suunniteltiin myös viikkourakoita. Työparitoiminnan mukaisessa opetuksessa oppilaita pystyttiin ohjaamaan ongelmien ilmetessä vaihe vaiheelta. Joissakin oppiaineissa oppilaat avustivat myös toisiaan sen jälkeen, kun opettaja oli selvittänyt heille tehtävän perusteet. Teoriaopetus toteutettiin pienryhmäopis-keluna vaikeita asioita toiminnallisin menetelmin havainnollistaen.

Oppilaat työskentelivät mielellään itsenäisesti heille mitoitettujen oppimisteh-tävien parissa. Joskus oppitunnit toteutettiin projektitöinä, joita oppilaat tekivät omissa pisteissään henkilökohtaisten oppimissuunnitelmiensa ja omien kyky-jensä mukaisesti. Esimerkiksi Juhani Ahon koulussa 9. luokan maantiedossa opiskelu huipentui päättötyöhön, jossa tutkittiin kartan perusteella maaperää ja pinnan muotoja, asutuksia ja väen tiheyttä, maataloutta ja kaupunkirakenteita. Oppilaat tekivät yksilöllisesti aihealueista omia karttatöitään, joissa yhdistyivät piirustus, mittaus, karttatyöskentely ja kirjalliset tehtävät. Yksilölliset tehtävät koettiin palkitsevina.

72

”Suunnitelman tekeminen oli tietysti vaikeaa, kun tulee kaikki yläasteen

kahdeksannen ja yhdeksännen luokan aineet itselle opetettavaksi. Siinä opet-

taja joutuu aika lujille, kun ei voi olla kaikkien alojen asiantuntija. Helpot-

taahan se, että tietää, mitä opettaa. Kun oppiaineissa on selkeä rakenne, niin

kyllä se sitten menee. Toisaalta aika usein opintoasioissa piti vähän oikaista,

koska oli työharjoittelua niin paljon. Ne asiat, jotka opetussuunnitelmassa

on merkitty opetettavaksi, niihin ei kannattanut kyllä juuttua. Siinä oli ihan

viisasta käyttää tervettä järkeä ja miettiä, mitkä tehtävät voi tehdä tavallaan

urakoimalla tai niin, että ne sovelletaan useisiin oppiaineisiin. On monia oppi-

aineita, joissa se kävi hyvin: uskonto, terveystieto, biologia, ihmisen biologia

varsinkin yhdeksännellä luokalla ja semmoiset.” (JOPO-opettaja 2.)

5.2.2 Koulutila opiskeluympäristönäKoska oppilaiden kouluviihtyvyys on ollut heikkoa, opiskeluympäristön suun-nitteluun on kiinnitetty JOPO-toiminnassa erityistä huomiota. Happonen (2002) määrittelee opiskeluympäristön pedagogisten toimintojen kehykseksi, joka on oppilasta ympäröivä vuorovaikutus- ja toimintaympäristö. Siihen kuuluvat opettaja, luokkatoverit, materiaalinen ympäristö ja toimintoja ohjaava suunni-telma. Fyysisen opiskeluympäristön laadulla on JOPO-toiminnassa keskeinen merkitys, koska se vaikuttaa vahvasti oppilaiden käyttäytymiseen luokkati-loissa ja sitä kautta myös oppimiseen.

Kaikissa JOPO-kouluissa luokkahuoneiden toiminnallisuuteen oli kiinni-tetty erityistä huomiota. Fyysinen opiskeluympäristö haluttiin pitää tarpeeksi selkeänä, jotta toiminnallisuus ja joustava tehtävästä toiseen siirtyminen onnis-tuisivat. Yksi tärkeä osatekijä fyysisessä opiskeluympäristössä on tuolien ja pulpettien sijoittelu. Usein pulpetit oli ryhmitelty erilleen toisistaan siten, että jokaisella oppilaalla oli oma työnurkkaus eli mahdollisuus vetäytyä opiskele-maan omassa tahdissaan. Pulpetit oli sijoitettu joko lomittain tai puolikaaren muotoon niin, että tarvittaessa myös joustava ryhmämuotoinen opiskelu tai parityöskentely onnistui. Näin myös ryhmän yhteisöllisyyden kaipuu ja tarve kontaktiin oppilastovereiden kanssa oli helppoa toteuttaa.

Käyttäytymiskehys on Happosen (2002) mukaan rajatun fyysisen ympäristön ja siinä toistuvasti tapahtuvan käyttäytymisen yhdistelmä. Erityisesti juuri luok-kahuoneen ominaisuudet (värit, valaistus, kalustuksen järjestely, varusteet, muoto) ja tilassa tapahtuva toiminta antavat oppilaiden aktiiviselle toiminnalle sisällön ja muodon eli käyttäytymiskaavat. JOPO-ryhmissä olennaista näytti olevan se, että tilat olivat riittävän suuret ja niistä pääsi vaivattomasti siirtymään eri oppimisympäristöihin. Oppilaat ottivat mielellään vastuuta fyysisen opis-

73

keluympäristönsä suunnittelusta, minkä vuoksi uusista hankinnoista neuvotel-tiin myös heidän kanssaan. Esimerkiksi Kauppis-Heikin koululla tytöt hank-kivat luokkaan verhot, ompelivat ne kuvaamataidon tunnilla sekä päällystivät vanhan sohvan käsityötunnilla.

On hyvä kysyä, muodostaako tila kokonaisuuden, jossa on oppimisen tukialu-eita tai tukipisteitä, jotka puolestaan ohjaavat ja houkuttelevat kommunikoi-maan, toimimaan, tutkimaan ja kokeilemaan myös yhdessä (Happonen 2002). Monissa luokissa tietokoneet oli esimerkiksi sijoitettu luokan peräseinälle, jolloin ne eivät häirinneet varsinaista opetusvuorovaikutusta. Joskus yhteinen luokkatila mahdollisti opetuksen havainnollistamisen teoreettisimmissa oppiai-neissa hyvinkin konkreettisin ja kekseliäin toiminnallisin menetelmin. Esimer-kiksi Kastellin koulun JOPO-ryhmässä harjoiteltiin koordinaatistolaskuja luokan lattiaruutujen avulla.

”Matematiikka pyritään tuomaan vaikkapa konkreettisesti liikkeeksi. Meillä

on lattialla koordinaatisto. Kun on kerrattu koordinaatistoa tai kun on pitänyt

piirtää suoria, se on tehty tässä lattialla. Lattiassa on erinomainen ruudukko,

se on kuin ruutuvihko. Suoria on piirretty ja merkitty suoria sillä tavalla,

että oppilaat muistavat, miten ne löytyvät uudestaan. Oppilaat ovat kävel-

leet ja muistelleet, mitä koordinaatisto tarkoittikaan. Sitten he ovat etsineet

tehtävässä olleen pisteen ja kävelleet sinne. Sitten on vain tarkistettu, ovatko

he löytäneet oikean paikan. Sitten on esimerkiksi kävelty ja tutkittu, missä

kaikkialla vaikka X on -1 ja missä kaikkialla y on 3. On kävelty se koko

matka ja katsottu, missä semmoinen piste on aina. Suorayhtälöitä on tutkittu

langan avulla. Olemme käyttäneet ihan tavallisia erivärisiä lankoja. Ne on

kiinnitetty lattiakoordinaatistoon sillä tavalla, että suora on semmoinen kuin

yhtälö osoittaa. Tämäntyyppisiä juttuja olemme tehneet. Matematiikkaan ja

fysiikkaankin löytyy kyllä toiminnallisesti opeteltavia aiheita; liikutaan mutta

opetellaan samalla vakavaa perusasiaa.” (JOPO-opettaja 3.)

Toiminnallisuutta käytettiin havainnollistamisen keinona myös terveystiedon ja kielten opiskelussa. Esimerkiksi Kuuhankaveden koulussa englannin kieltä opiskeltiin erilaisten sanapelien (Lexicon ja Alias) avulla. Samaisessa koulussa äidinkielen oppitunti toteutettiin kerran viikossa yhteistyökokouksen muodossa, jolloin kukin oppilaista toimi vuorollaan luokkakokouksen puheen-johtajana ja sihteerinä. Oppilaat saivat itse päättää kokouksessa käsiteltävät asiat. Näin harjoiteltiin suullista esitystä ja mielipiteen ilmaisua. Lisäksi JOPO-opettaja tutustui oppilaiden Facebook-profi ileihin ja mielimusiikkiin sekä suunnitteli heistä ja heidän harrastuksistaan hankkimansa tiedon perusteella

74

ruotsin kielen sanaston opettelua ja suomentamista. Vieraan kielen sanaston opettelua motivoitiin myös kytkemällä se oppilaiden paikallisiin metsästys-, ratsastus-, kalastus- ja jousiammuntaharrastuksiin. Lisäksi työpaikkaopiskeluun kytkeytyvää ammattialasanastoa harjoiteltiin englanninkielistä kuvasanakirjaa apuna käyttäen. Näin menetellen toiminnallisuuteen kytkettiin myös kunni-oittavan vuorovaikutuksen elementtejä, kun opiskelun lähtökohdaksi otettiin oppilaiden arkiseen elämänpiiriin liittyviä aihealueita.

Kasvatuksellisesti merkityksellinen toiminta voi olla myös motivoivaa, kun siitä kannetaan yhteistä vastuuta. Viikoittainen siivousvastuu kasvattaa sekä yhtei-söllisyyttä että jokapäiväisessä kanssakäymisessä tarpeellisia elämänhallinta-taitoja. Esimerkiksi Pielisjoen ja Samppalinnan kouluissa oppilaat vastasivat säännöllisesti perussiisteyden ylläpidosta. Samppalinnan koulun JOPO-ryhmät toimivat erillään muusta koulusta, suhteellisen huonokuntoisessa teollisuusra-kennuksessa. Vanhat tilat mahdollistivat toiminnallisuuden luontevassa ympä-ristössä. Oppilaat pystyivät joustavasti siirtymään viereiseen varastohalliin, jossa käsillä tekemisen tarvetta ja levotonta oloa saattoi purkaa teknisen työn tunneilla remontoimalla lahjoituksina saatuja mopoja tai maalaamalla seiniä tai tekemällä kuvataidetunneilla ryhmämaalauksia. Samppalinnan koulussa myös opiskeluun ja vapaa-aikaan liittyvä musiikkitoiminta, bändäily, sekä mopo-kerho mahdollistivat toiminnallisten menetelmien laajemmankin kokeilun. Joissakin kouluympäristöissä myös polkupyörät huollettiin ennen retkelle lähtöä tai vanhoja av-romuja kannettiin ja järjesteltiin koulun vintille teknisen työn opintojen osana.

5.2.3 Koulun ulkopuoliset oppimisympäristötKoulun ulkopuolisiin oppimisympäristöihin lukeutuivat työpaikkaopiskelu, leirikoulut, yhteiset retket ja tutustumiskäynnit sekä myös nuotioillat. Lähes kaikki oppilaat ovat osallistuneet jaksottaiseen työpaikkaopiskeluun. Kun opetusta peruskoulussa on lukuvuodessa 190 työpäivää, on kyselyn vasta-usten mukaan työpaikkaopiskelua ollut minimissään 15:nä ja maksimissaan 60 työpäivänä, kun taas muissa oppimisympäristöissä tapahtuvaa opiskelua on ollut tarjolla 2:sta 30:een työpäivää. Tyypillisimmillään työpaikkaopiskelu on järjestetty periodeittain 3–5 viikon jaksoissa, jolloin jaksoja on ollut luku-vuodessa kolmesta viiteen (lähes 4/5:ssa kouluista). Jokaisen työviikon aikana on oltu kuitenkin 1–2 päivää koulussa. Yhdeksänsillä luokilla työperiodit ovat yleensä pitempiä kuin kahdeksansilla luokilla. Noin viidennes kouluista toteutti 4 + 1 -mallia eli viikoittain oppilaat olivat neljä päivää koulussa ja yhden päivän työpaikalla. Periodien suunnittelussa oli vastaajien mukaan kuitenkin jousta-vasti huomioitava yläkoulun jaksojärjestelmä ja aineenopettajien vaatimukset sekä yksittäisten oppilaiden ja työpaikkojen tilanne. Periodistamisratkaisuissa

75

haetaan vielä sopivinta muotoa. Niinpä ne ovat vaihdelleet koulukohtaisesti vuosittain.

Työpaikkaopiskelussa haasteellista on ollut erityisesti se, miten se kytketään osaksi opetussuunnitelman mukaisia tavoitteita. Vaikka työpaikan tehtävät räätälöidäänkin usein sellaisiksi, että ne palvelevat oppilaiden omia kiinnos-tuksen kohteita, siirretään oppiaineittaiset oppimistehtävät usein suoraan työpaikoille, esimerkiksi prosenttilaskutoimitusten muodossa. Oppimistehtä-vien tulisi kuitenkin nousta niistä luonnollisista oppilaan kokemista työelämän haasteista, onnistumisen kokemuksista, ongelmatilanteista tai taitavien työsuo-ritusten seuraamisesta, joita oppilas erilaisissa työympäristöissä kohtaa.

”…että jossain ravintolan keittiössä tai muualla esimerkiksi mitataan erilaisia

painoja. Tarvittaessa opettaja voisi auttaa tiedon löytämisessä, jos esimer-

kiksi työpaikkaohjaaja ei siihen riittävästi pysty. Kussakin oppiaineessa voisi

myös miettiä, millaisia oppiaineeseen tai johonkin mielenkiinnon kohtee-

seen liittyviä ongelmia työpaikkaopiskelussa saattaa herätä. Sitä pitäisi vähän

ennakolta yhdessä opon kanssa hahmottaa ja tehdä ennakointityötä. Eikä niin

että koululta annetaan reppuun mukaan tehtävät, jotka oppilaan täytyy tehdä

työpaikalla ikään kuin päälle liimattuna, ylimääräisenä tehtävänä.” ( JOPO-

opettaja 6.)

76

Oppilaiden kokemukset työpaikkaopiskelusta olivat aiempien tulosten mukai-sesti sangen myönteisiä. Oppilaat viihtyivät työpaikkajaksoilla jopa niin hyvin, että he kävivät varsinaisen työpaikkaopiskelun lisäksi tutuissa työpaikoissaan vielä lisäharjoittelussa. Monilla oppilailla onnistunut työpaikkajakso vahvisti myös opiskelumotivaatiota. Isommissa kouluissa sopivien työpaikkojen etsiminen oli haasteellinen tehtävä. Työopiskelupaikkojen valinnassa yritettiin joskus huomioida se, oliko työpaikka oppilaalle myös realistinen koulutusvaihtoehto. Näin oppilaan tavoitteet ja toiveet olivat keskeisellä sijalla työpaikkaopiskelujaksojen suun-nittelussa. Aina nuoren toiveet eivät kuitenkaan auenneet kristallinkirkkaina. Tällöin apuna käytettiin monipuolisia menetelmiä kuten aarrekarttoja, joita tarvittaessa pilkottiin osiin. Aarrekartan käyttöä kuvasi eräs JOPO-ohjaaja näin: ”Olemme lähteneet työstämään aarrekarttaa purkamalla sitä aina vain pienem-piin osiin ja tuomalla asioita lähemmäs nykyhetkeä. Unelmista luodaan sitten realistiset tavoitteet ja suunnitelma, miten tavoitteet saavutetaan.” (Vastaaja 121.) Toiveiden selkiydyttyä asioista keskusteltiin laajemmin oppilaanohjaajan, opettajan, huoltajien, oppilaan ja JOPO-ohjaajan yhteispalavereissa.

Työharjoittelun yksi tehtävä on tarjota nuorelle mahdollisuus tutustua toiveam-mattiin käytännön työelämässä. Kun työpaikkaopiskelun määrä saattaa olla lähes kolmannes vuoden työpäivistä, sen ei tulisi jäädä vain rutiinitehtävien toistamiseksi. Työpaikalla voi oppia elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja laaja-alaisesti (ilmiöiden käsitteellistämistä, syy-seuraussuhteiden ymmärtämistä, ongelmanratkaisua). Koulun harjoittelujaksolle antamat oppimistehtävät voivat entisestään vahvistaa motivaatiota, kun tehtävän tietoa tarvitaan työhön liittyvän aidon ongelman ratkaisemiseen. Nuori voi myös laatia kuvauksen jostakin työprosessista. Tätä kautta hänelle aukeaa, millaista tietoa kyseisen prosessin toteuttamisessa tarvitaan, ja näin hän löytää itselleen uusia oppimisen haas-teita. Joissakin kouluissa vaativammat työtehtävät (esimerkiksi paljun teko) dokumentoitiin työprosessin eri vaiheita kuvaavin valokuvasarjoin. Koulun ulkopuolella tapahtuvan oppimisen arvioinnista löytyy lisätietoa Engeströmin, Hietasen ja Kososen (2011) raportista ”Koulun ulkopuolella tapahtuvan oppi-misen arviointi joustavassa perusopetuksessa”.

Toiminnallisuutta toteutettiin myös pitkäkestoisina ja tavoitteellisina projekti-töinä, joista oli konkreettista hyötyä oppimisenkin näkökulmasta. Esimerkiksi Oulun Kastellin koulun oppilaat tekivät JOPO-ohjaaja Heikki Ojalan tuella paikalliseen nuokkariradioon ohjelmatuokioita, joita oli mahdollista hyödyntää koulun aamunavauksissa. JOPO-ryhmäläiset järjestivät myös onnistuneen geokätköseikkailun Invalidiliiton liikuntavammaisille organisoimalla heille yli 200 kätköä. Toiminnan toteutuksesta vastanneet oppilaat saivat vetovas-

77

tuustaan kohderyhmältä myönteistä palautetta. (Ks. tarkemmin myöhemmin ilmestyvä PS-kustannuksen julkaisema kirja, Ojala 2012). Myös erilaiset toimin-nalliset JOPO-ohjaajien organisoimat tietokilpailut ja leiritehtävät ovat voimis-taneet ryhmäytymistä yhteisillä retkillä ja leirikouluissa.

5.2.4 Toiminnallisen oppimisen arviointi Toiminnalliset menetelmät edistävät dynaamisuuteen perustuvaa oppilasarvi-ointia, joka kytkeytyy esimerkiksi autenttiseen oppimiseen. Sillä tarkoite-taan, että oppilas sitoutuu oppimiseensa ja tuntee oppimisensa olevan aitoa. Autenttisen oppimisen perustana ovat aito tieto, työpaikalla esiintyvät tehtävät sekä oppilaan omat ideat ja käsitykset. Kun oppilaiden suorituksia arvioidaan autenttiselta pohjalta, huomio kohdentuu siihen, miten hän osaa käyttää tieto-jaan, mitä hän tekee, tuottaa, suorittaa ja näyttää realistisissa tilanteissa. Arvi-oinnista tulee olennainen osa koko oppilaan oppimisprosessia, eikä se jää oppijakson jälkeen toteutettavaksi irralliseksi koulusaavutuskokeeksi. Oppi-misen tukemisen – jatkuvan palautteen ja arvioinnin – tavoitteena on oppilaan itsearviointi- ja oppimaan oppimisen taitojen kehittäminen.

JOPO-työparitoiminta tarjoaa monia mahdollisuuksia autenttisen opiskelun arvioinnin kokeiluun: se kytkee erilaisissa oppimisympäristöissä tapahtuvan opiskelun sellaisiin toimintoihin, jotka ovat lähellä oppilaiden arkipäivää tai heidän harrastuksiaan. Näin autenttinen oppiminen ja samalla myös sen arvi-ointi tukee oppilaan elämänhallintataitojen kokonaisvaltaista kehittymistä. Oppilas voidaan esimerkiksi houkutella mukaan vapaaehtoistoimintaan. Oppi-mistehtävät on kuitenkin suunniteltava oppilaan osaamistasoa vastaaviksi ja kouluaineisiin liittyviksi. Autenttisen oppimisen arviointi tehdään diskursiivi-sesti, neuvotteluun perustuvan vuorovaikutuksen, kannustuksen ja tulevaisuu-teen suuntaamisen menetelmin. Joissakin kouluissa työparitoiminta mahdol-listi sen, että autenttista oppimista ja sen arviointia pystyttiin hyödyntämään esimerkiksi terveystiedon käytäntölähtöisessä opiskelussa. Oppilas suoritti rästissä olleen esseetehtävänsä osallistumalla ohjaajansa kanssa alakoululaisille suunnattuun tupakointivalistuskampanjaan:

JOPO-ohjaaja: Käyn pitämässä semmoisille tunnin, jotka on jääneet kouluai-

kana tupakanpoltosta kiinni täällä koulun alueella. Kuulin että viitosluokasta

ylöspäin ovat olleet. Mietin aamulla, että viitosluokat ja seiskaluokkalaisia ja

ajattelin teitä samalla. Työ kun ootte jo isompia ja aikuisempia, niin oisko

teillä mahdollisuutta vaikuttaa näihin nuorempiinne, että ne ei kouluaikana

polttais?

JOPO-opettaja: Minä luulen, että on, että vois ihan omalla esimerkillään

kertoa siitä, kun täälläkin on niitä, jotka on polttanut ja lopettanut.

Oppilas 1: Mulla ois tänään se terveystiedon essee ja äikän koe.

78

JOPO-ohjaaja: Lähet minun kanssa tupakkatunnille ja teet siitä terveys-

tiedon esseen.

JOPO-opettaja: Sehän olisi erittäin hyvä idea, hirmu hyvä idea. Onko sinusta?

Oppilas 1: Ihan hyvä!

JOPO-opettaja: Kato sillä saat sen suoritettua ja sitten voit olla siinä tarvitta-

essa, että mitäs me vielä tehtiin. Yes.

Oppilas 2: Saankos minäkin tehdä sillä tavalla sen kokeen?

JOPO-opettaja: Sinäkin voisit mennä puhumaan tupakan vaaroista. Yskiä

siinä samalla, että mikä tupakkayskä. Hirveitä klimppejä sitten syleksiä, ettei

kuulkaa kannata polttaa.

Oppilas 2: Niin että voinko tehdä siinä samassa sen terveystiedon kokeen?

JOPO-opettaja: Onkos sullakin koe vai tuo essee sitten? Sulla on varmaan

ihan oikea koe.

(Videotallenne, koulu 2.)

Autenttinen oppiminen herätti JOPO-ryhmässä innostusta, ja useat oppilaat olisivat halunneet osallistua alakoululaisille suunnattuun tupakointivalistus-kampanjaan. Luokkahuoneopetuksessa autenttisuus kytkeytyi yleisemmin myös oppilaiden oppimaan oppimisen ja elämänhallintataitojen opiskeluun. JOPO-opettaja joutui toistuvasti konkretisoimaan oppilaille, millaista käyttäy-tymistä ja opiskelua heiltä edellytetään, jotta arvosanat paranevat. Suurin osa oppilaista ei esimerkiksi valmistautunut kokeisiin oppikirjojen unohtelun tai muun mielekkäämmän tekemisen vuoksi. Päivittäistä opastusta ja tukea he tarvitsivat myös henkilökohtaisten tavoitteidensa realisoinnissa ja opiskelu-teknisissä kysymyksissä. Autenttisen, oppilaan sitoutumiseen ja itsearviointiin perustuvan, oppimisen ja siihen kytkeytyvän mielekkään arvioinnin kautta oppilas voisi vähitellen kuitenkin kehittyä oman oppimisensa subjektiksi, jolloin hän oppisi kantamaan vastuuta myös omasta opiskelustaan.

Koulun sisällä autenttisuus mahdollistuu erityisesti oppiainerajat ylittävässä opetuksessa. Oppiaineita, joihin autenttinen oppiminen ja arviointi sopivat, ovat sellaiset toiminnallisuutta suosivat aineet kuin kotitalous, kuvaamataito, liikunta, tekninen työ ja terveystieto. Ainakin näissä oppiaineissa oppimisteh-tävät voidaan helpohkosti laatia sellaisiksi, että oppilaat saavat onnistumisen kokemuksia ja myönteistä palautetta. Seuraava oppilaanohjaajan vanhempai-nillassa havainnollistama kuvaus kahden pojan pienyrityksessä toteuttamasta paljuntekoprosessista on esimerkki autenttisen oppimisen prosessista, jossa äidinkieli, matematiikka ja tekninen työ yhdistyvät:

79

1. 2.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

Kuva: Toiminnallisen oppimisen arviointi: Paljun tekoprosessin vaiheet1. Paljun aihiot; 2. Seurantaa ja opastusta; 3. Tukirakenteiden asettelua; 4-6. Plasmaleikkausta;7. Paneelien paikalleen laittoa; 8. Paneloinnin viimeistelyä

80

Oppilaanohjaaja: Minusta on ollut valtavan hyvä tämä työjakso, mitä he

ovat nyt käyneet. Jos yhdeksältä piti mennä, niin tänä aamuna menivät jo

kahdeksalta. Hyvä esimerkki pienyrityksestä, jossa nämä nuoret saa tehdä

töitä. Tässä on kuvien kanssa työpäiväkirja tehty, että mitä he ovat tehneet

14.1 – 15.3 torstait ja perjantait: plasmaleikkausta vähän työprosessin eri

vaiheista, portaiden tekoa, altaan panelointia ja kiillotusta, paneelien paikal-

leen laittoa, pylväsporakoneella metallin poraamista, nauhahiomakoneella

metallin hiomista, sirkkelillä lautojen määrämittaan katkomista, lumen

luontia, altaiden tervausta, varaston siivousta, vannesahalla metallin määrä-

mittaan katkomista, kuviosahalla metallilevyn leikkaamista, kahvinkeittoa,

metallilevyn taivutusta, maalausta, metalliroskien vientiä kierrätyslaitokselle

ja tulipesän hiomista. Päiväthän eivät olleet kuusituntisia vaan hehän viih-

tyivät siellä koko päivän. Käytiinkin teknisen työn opettajan kanssa siellä

työpaikalla, että voidaan arvioida tekniseen työhön tämä työprosessi. Niiden

piti selostaa, miten tämä homma etenee.

Jopo-opettaja: Varmaan ensi vuonna kannattaa metsästää näitä pienyri-

tyksiä, joissa he pääsivät todella tekemään jotakin ja aikuisen kanssa olemaan

tekemisissä. Silloin he saavat sitä positiivista palautetta siinä saman tien.

Autenttista oppimista arvioidaan luokkaympäristössä, kouluympäristössä ja työpaikkaopiskelussa. Arviointi nivoutuu saumattomasti kulloiseenkin opetus- ja oppimisprosessiin eikä jää erilliseksi. Kiteytetysti autenttisessa oppimisessa oppimistehtävät nousevat niistä toiminnoista, jotka liittyvät eri oppimisympäris-töissä tapahtuviin luonnollisiin ja aitoihin kokemuksiin. Autenttisen oppimisen arviointia tukevia menetelmiä ovat erilaiset projektit, näyttelyt ja työprosessi-kaaviot. Myös oppilaan henkilökohtaiset tai ryhmäportfoliot voidaan toteuttaa digitaalisessa muodossa. Portfolioarviointi edistää erityisesti oppilaan itsear-vioinnin, itsetunnon ja oppimaan oppimisen taitoja mutta ei onnistu ilman JOPO-työparin tarjoamaa oppimisen tukea (ks. tarkemmin luku 4.1.2).

81

Tietoisku: työpainotteista ja toiminnallista pedagogiikkaa

Dynaamisen oppimisen leviämisen edellytyksenä on, että koulu avautuu

uudella tavalla ympäröivään yhteisöön ja hyödyntää sen tarjoamia oppi-

mismahdollisuuksia. Toiminnallisten ja työpainotteisten opiskelumuotojen

ja oppimisympäristöjen suosiminen onkin ollut yksi JOPO-toiminnan

keskeisiä tavoitteita. Työpainotteisuuden taustalla on produktiivisen oppi-

misen malli, jossa kiinnitetään huomiota niihin mahdollisuuksiin, joita

oppilaan lähiympäristö tarjoaa oppimiseen ja sen motivointiin. Produkti-

ivisessa oppimisessa opetuksen kohteena ei ole niinkään oppiaine vaan

oppilas, jolloin oppimisen perusta on oppijan aktiivisuus arkielämässä.

Produktiivisen oppimisen malli on syntynyt juuri niiden nuorten tarpeisiin,

joista perinteinen kouluopiskelu ei ole mielekästä. (Lahtinen 2007.)

Produktiivisuus yhdistää muodollista kouluoppimista ja epämuodollista

työharjoittelupaikoilla tapahtuvaa oppimista opiskelijan henkilökohtaisen

suunnitelman mukaisesti. Suunnitelman laatimisesta vastaa itse oppilas,

jonka toivotaan ottavan vastuuta elämästään. Koko prosessin tuotos on

oppilaan itselleen kokoama oppimissuunnitelma. Produktiivisessa oppi-

misessa lähtökohtana voivat olla esimerkiksi a) jonkin aihealueen tai

toiminnan sisältöä koskevat autenttiset kysymykset (autenttinen oppiminen

ja arviointi) tai b) työpaikkaopiskelussa nousevat todelliset käytännön

ongelmat, joita nuori kohtaa myös omassa elämänpiirissään (ongelmaläh-

töinen oppiminen). Nuoren kohtaamiin haasteisiin etsitään omakohtaisen

tekemisen kautta vaihtoehtoisia ratkaisuja yhdessä turvallisen tukihenkilön

kanssa. Läheisessä vuorovaikutusprosessissa nuori joutuu myös perustele-

maan ja refl ektoimaan tekemiään valintoja ja pohtimaan onnistumisensa ja

epäonnistumisensa mahdollisia syitä.

Kun produktiivista oppimista sovelletaan peruskoulun oppimäärän saavut-

tamiseen, teoriaopiskelun ja toiminnallisuuden pitää vuorotella joustavasti

erilaisissa oppimisympäristöissä. Menetelmiä voidaan soveltaa luokassa,

muussa kouluympäristössä, leirikouluissa, opintokäynneillä ja työpaik-

kaopiskelun yhteydessä. Monipuoliset oppimis- ja itsearviointimahdolli-

suudet aktivoivat nuorta, ylläpitävät hänen oppimismotivaatiotaan ja edis-

tävät ihmisenä kasvua. Parhaassa tapauksessa nuoren elämänhallintataidot

kehittyvät toivottuun suuntaan.

82

6 Kodin ja koulun yhteistyö

Huoltajien odotukset ja toiveet vertaisryhmän löytäminen huoli lapsen tulevaisuudesta asiantuntijaverkoston luominen tarvittaessa

JOPO-nuorten elämänhallintataitojen hallitsemattomuus ilmenee selkeästi vasta yläkoulussa. Heikko koulumotivaatio voi johtaa koulun keskeyttämiseen, jonka tehokkain ehkäisykeino on varhainen puuttuminen. Se ei onnistu ilman kodin ja koulun välistä tehostettua yhteistyötä. Poikkeava koulukäyttäytyminen on muovautunut oppilaan elämänhistoriassa hänen ja hänen koti- ja kouluympäris-tönsä välisessä vuorovaikutuksessa. (Manninen & Luukannel 2008; Numminen & Ouakrim-Soivio 2009.)

JOPO-toimijoiden ja huoltajien haastattelut osoittivat heidän olevan erit-täin halukkaita tekemään yhteistyötä koulun kanssa. Suurissa kaupungeissa ryhmissä on oppilaita, jotka tosiasiassa asuvat muualla kuin kotonaan, esimer-kiksi isovanhempiensa luona. Tällöin koulun yhteistyökumppani on käytän-nössä lapsen lähin aikuinen. Kodin ja koulun yhteistyö rakentuu keskinäiselle luottamukselle ja nousee huoltajien toiveista ja tarpeista. Huoltajat odottivat lapselleen vertaistukea ja asiantuntijaverkostoa, ja he tunsivat huolta lapsen tulevaisuudesta. Huoltajat olivat hyvin tyytyväisiä siihen, että tukea kasvatus-vastuun jakamiseen oli kouluilta löytynyt.

83

Työparitoiminta tarjoaa uusia mahdollisuuksia huoltajien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Esimerkiksi vaikeissa ongelmatilanteissa kahden koulun työn-tekijän näkemyksiin suhtaudutaan ehkä vakavammin, jolloin vastakkainaset-telutilanteita ei pääse syntymään yhtä helposti kuin perinteisissä huoltajata-paamisissa. ”Työparitoiminta mahdollistaa myös keskustelun pienemmissä ryhmissä, ja mahdollisen dokumentoinnin kannaltakin on olemassa ainakin kaksi todistajaa.” ( JOPO-opettaja 7.) Kuvio 1 havainnollistaa kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvän yhteisen kasvatusvastuun jakautumista.

OPPILAAN TAVOITE: Päättötodistuksen saaminen ja elämänhallinta

Koulu JOPO-työparierilaiset työtavatmoniammatillinen

yhteistyö

Vahvuuksien Löytyminen

←JOPO-oppilas

ryhmässä

→

Huoltajien odotuksetvertaistuen löytäminenoppilaan elämän-

hallinta, koulumotivaa-tion tuki

asiantuntijaverkoston luominen

J A E T T U K A S V A T U S V A S T U U

Kuvio1. Kodin ja koulun yhteistyön painopistealueet JOPO-toiminnassa

6.1 Huoltajien välisen vertaistuen löytäminenJOPO-oppilaan ja hänen huoltajiensa tilanne on toisinaan muotoutunut sellai-seksi, että huoltajia ”vedätetään”: nuoret kertovat heille tarinoita, jotka eivät vastaa todellisuutta. Merkityksellistä JOPO-toiminta on ollutkin erityisesti huol-tajien verkostoitumisessa. Vanhempainilloissa on saatu vertaistukea kasvatus-kysymyksissä ja pystytty myös sopimaan yhteisistä rajoista. Huoltajien välinen yhteistyöverkosto takaa, että he ovat selvillä nuoren todellisista harrastuksista ja vapaa-ajan vietosta.

”Parasta JOPOssa on muu kuin koulunkäynti. Parasta on se, että vanhemmat

ryhmäytyivät. Noilla 15-vuotiailla tulee semmoinen kutka... sanoo vaikka, että

lähtee Villen luo yöksi, vaikka ei menekään. Se on niin, että 45 prosenttia

84

vanhemmista ei tiedä, missä muksu on viikonlopun viettänyt. Kun meillä

on tämä pikkuinen ryhmä, saadaan suora kontakti. Voidaan oikeasti kysyä

vanhemmilta, josko meidän poika on Villen luona. ” (Oppilaan isä.)

Yhteisiä sopimuksia on syytä laatia myös myönteisessä hengessä. Tällöin oppilaat eivät koe kodin ja koulun yhteisten näkemysten liittyvän ainoastaan käskyihin ja rajoihin. Kodin ja koulun edustajat voivat esimerkiksi sopia terveh-tivänsä toisiaan ja kaikkia oppilaita aina heidät koulun ulkopuolella tavates-saan. (Vrt. Launonen ym. 2004.)

Säännölliset tapaamiset järjestettiin usein JOPO-ohjaajien tai huoltajien omasta toivomuksesta koulun ulkopuolelle, ja JOPO-työpari piti sitä varsin onnistu-neena käytäntönä. Usein huoltajat ottivat myös mielellään oma-aloitteisesti yhteyttä JOPO-ohjaajaan. Ehkä he pitivät ohjaajaa opettajaa tasavertaisempana kumppanina, jolle on helppo avautua lapsen ongelmista. Joissakin kouluissa huoltajien tapaamisiin osallistumista lisäsi se, että heidän toiveensa otettiin huomioon aiheita valittaessa. Pienet ryhmät ja yhteiset ongelmat mahdollistivat joskus myös huoltajien keskinäisen ryhmäytymisen. Yhteisissä Stoppi-illoissa he esimerkiksi rohkaistuivat nostamaan esiin konkreettisia, itseään vaivaavia asioita, jolloin ajankohtainen tieto vaihtui kodin ja koulun välillä. Yhteisten huolenaiheiden jakaminen auttoi tarkastelemaan asioita vaihtoehtoisista näkö-kulmista, kuten eräs isä totesi: ”Kyllä se puhuminen aukaisee silmiä ja näin poispäin.”

”Tämä Stoppi on hieno juttu. Sinne on helppo tulla. Siellä voi vapaasti puhua

asioista niiden oikeilla nimillä. Stoppiin tullessa pikkuinen kynnys on viilattu

pois. Stopissa järjestettävät Who cares -illat ovat tosi hyviä. Toivon sinne

paljon lisää vanhempia keskustelemaan. Siellä me vanhemmat, toinen tois-

tamme tukien, olemme yhteisten asioiden äärellä. Ei olla yksin. Kun kotona

tappelee murrosikäisen kanssa, luulee oikeasti olevansa yksin jotakin mieltä.

Stopissa huomaa, että muut vanhemmat ovat samaa mieltä, että muutkin

tahtovat asettaa rajoja. Myös lapset tahtovat rajoja; jos antaa mennä, on kyllä

veräjä auki joka puolelle.” (Oppilaan isä.)

Ryhmähaastattelussa huoltajat kertoivat oppilaiden lähtevän kouluun mielel-lään, toisin kuin ennen. Toisaalta oltiin huolestuneita nuoren leimautumisesta ikätovereidensa silmissä. Koska oppilas käy ”toisenlaista” koulua, myös ystävä-piiri on vaarassa vaihtua.

”Sitä en tiedä, leimautuvatko lapset täällä koulussa. He eroavat entisistä kave-

reista, muista koululaisista. Entisiä kavereita ei enää käy. Poika on vieraan-

85

tunut heistä. Harrastuksetkin ovat enempi tietokoneella. Olen koettanut

pojalta kysyä, mutta hän ei sano mitään. Toisaalta poika tuntuu tykkäävän.

Tukkamallikin piti vaihtaa samanlaiseksi kuin muilla pojilla täällä.” (Oppilaan

isä vanhempainillassa.)

Leimautumisen ja entisen ystäväpiirin säilymisen vuoksi JOPO-ryhmän oli joidenkin huoltajien mielestä hyvä toimia muun koulun yhteydessä, kun taas joissakin yksiköissä pidettiin juuri leimautumisen vuoksi tärkeänä, että JOPO-ryhmällä oli erilliset tilat.

Nuorten riskikäyttäytymistä selittävänä tekijänä pidetään huoltajien ja koulu-tuksen lapselle tarjoamaa sosiaalista pääomaa: taitoa ja mahdollisuuksia tulla yhteiskunnassa toimeen. Sosiaalista pääomaa kartuttavat kaikki nuorta ympä-röivät yhteisöt, kuten perhe, koulu, työpaikka, vapaaehtoistyö, nuorisotyö, kirkko jne. Ne yhdessä muodostavat uudenlaista sosiaalista pääomaa raken-tavan verkoston, joka yhteistyössä nuorten ja heidän perheidensä kanssa auttaa löytämään vaihtoehtoisia, nuoria motivoivia harrastus- ja opiskelumuotoja. Sosiaalinen pääoma edellyttää keskinäistä luottamusta, joka taas tuo tullessaan yhteistyötä ja sosiaalisia resursseja. Tärkeimmät sosiaalisen resurssin muodot ovat sosiaalinen tuki ja sosiaalinen kontrolli, joista huoltajat haastatteluissa puhuvat lapselle asetettuina rajoina.

6.2 Kasvatusvastuun jakaminen oppilaan tukena JOPO-oppilaiden huoltajat ovat huolissaan lapsensa tulevaisuudesta. He tahtovat tietää, millaisiin ammatteihin heidän lapsellaan on mahdollisuus kouluttautua. Haastattelun mukaan ensimmäinen huoli on, miten nuoren saa lähtemään kouluun. Tähän JOPO-työpari on kehittänyt toimivan järjes-telmän, poissaoloseurannan. Jos lasta ei koulussa näy ja häntä ei ole ilmoitettu sairaaksi, kotiin otetaan välittömästi yhteyttä. Huoltajat ovat myös ajan tasalla lapsensa koulumenestyksestä, koska heihin pidetään säännöllisesti yhteyttä sähköpostin välityksellä. Kun lapsen koulumenestys on tiedossa, voidaan yhdessä huoltajien kanssa miettiä lapsen kehityshaasteita ja suunnitella hänelle sopivat jatkokoulutusmahdollisuudet.

Vanhempia tuntuu myös ihmetyttävän se, ettei oppilailla ole lainkaan läksyjä. He pelkäävät, että henkilökohtaiset, joustavat opetusjärjestelyt pudottavat nuoren joidenkin mahdollisuuksien ulkopuolelle. Tästä syystä opettajien, oppilaanohjaajien ja JOPO-ohjaajien haasteena on luoda huoltajiin niin luotta-mukselliset suhteet, että yhdessä voitaisiin avoimesti rakentaa nuoren tulevai-suutta ja kartoittaa hänen henkilökohtaisia toiveitaan. Samalla on hyvä saada

86

vanhemmat vakuuttuneiksi siitä, että yläkoulun päättäville on tarjolla erilaisia vaihtoehtoja, joista osassa on mahdollisuus myös paikata oppimiseen jääneitä aukkoja, jos sellaiseen tarvetta ilmenee.

Nykytilanteessa opettajat, oppilaanohjaajat ja JOPO-ohjaajat etsivät huoltajien ja nuoren kanssa yhteistyössä ne väylät, joiden kautta nuori saa mieleisensä jatkokoulutuspaikan. Esimerkiksi tehostetussa opinto-ohjauksessa ennakoi-daan joskus jopa autenttisen oppimisen viitekehyksessä oppilaiden jatkokou-lutusmahdollisuuksia, kuten seuraavasta oppilaanohjaajan, oppilaan ja hänen isänsä välisestä ammatinvalintakeskustelusta näkyy:

”Oppilaanohjaaja: Millähän me saatais tuohon nuoreen mieheen intoo,

että pääsisit semmoiselle alalle, mistä ite tykkäät? … Se on hyvä,

että nykyään on mahdollisuuksia, koska ei se kotiinjäänti oo terveellistä.

Oppilaan isä: Ei ole. Se on paha, kun joka paikassa se ikä tulloo noissa

työhommissakin vastaan. Minusta ainakin tuo starttihomma ois hyvä.

Oppilaanohjaaja: Niin niinku varulta. … Siinä mielessä ois hyvä, että saisit

noita

numeroita sinne seiskaa kohin hilattua. Mitäs aattelet esimerkiksi äikästä,

onko mahdollista, että saisit sitä seiskaan nostettua vai ei? Sano ihan suoraan!

Oppilas: Saan, saa kun lukee kirjoja!

Oppilaanohjaaja: Niin luit sää syksyllä yhtään? … Kerropas isälles, mitä se

tarkoittaa,

että mitä siinä pitää tehdä. Sinä luet kirjan ja …

Oppilas: En lukenut. … Että pittää laittaa se jonnekin paperille ja siellä on

niitä kysymyksiä.

Oppilaanohjaaja: … ja vastata niihin sen kirjan sisällön perusteella.

Onko se hirmu isotöinen? Luet sää yhtään kirjoja?

Oppilaan isä: Ostettiinhan sitä nytten kaksi jääkiekkokirjaa!

Oppilas: Niin no oon mää niitä lukenut.

Oppilaanohjaaja: Monella pojalla on just tämä! Mutta se on hyvin tärkeä

yhdeksännen luokan äidinkielessä. … Montakos pitää lukea, että numeron

sais nostettua? Onko se plussa per kirja?

Oppilaan isä: Elikkä neljä kirjaa ja yks numero. Täähän jo ulkoo ossaa ne

jääkiekkokirjat.

87

Oppilaanohjaaja: No eihän se oo sen huonompi kuin mikä tahansa. Entäs

jos tekisit opettajan kanssa sopimuksen? Hyvänen aika, sehän tekis tosi terää,

jos saisit sen äikän nostettua seiskaan!”

(Oppilaanohjaaja 1.)

Tehostetun oppilaanohjauksen keskustelu osoittaa, miten oppilaan harrastus-toimintaan liittyvää autenttista oppimista voi hyödyntää joustavan oppilasar-vioinnin perusteena. Kun JOPO-toimijat tuntevat oppilaidensa kiinnostuksen kohteet ja harrastukset, he voivat huoltajien kanssa yhteistyössä motivoida nuorta päättötodistuksen numeroiden korottamiseen. Henkilökohtainen oppi-misen konkretisointi ja tukeminen avaavat uusia mahdollisuuksia jatkokoulu-tukseen.

Huoltajat osallistuivat aktiivisesti vanhempainiltoihin, joita järjestettiin moni-muotoisesti. Usein JOPO-tiimi oli yhdessä miettinyt vanhempainiltaan tietyn teemaan; yhtenä aiheena oli myös nuorten tulevaisuus. Joissakin kouluissa JOPO-työpari oli laatinut huoltajille tehtäviä, jotka liittyivät oppilaanohjaajan esittelemiin koulutusmahdollisuuksiin.

Toiminnallinen yhdessäolo lisää osallistujien välistä luottamusta ja keskinäistä vuorovaikutusta. Tämän vuoksi oppilaat ovat monin paikoin valmistaneet tapaamisten tarjoilun tai järjestäneet vanhemmilleen erilaisia juhlia. Niissä huoltajat ovat tutustuneet lapseensa uudesta näkökulmasta ja samalla nuoret ovat saaneet toiminnastaan positiivista palautetta. Esimerkiksi Iisalmessa opis-kelijamentorit kertoivat leiritulien olevan parhaita keskustelun paikkoja. Oppi-laat saivat tehtäväkseen kirjata etukäteen asioita, joissa tunsivat olevansa hyviä, ja näistä vahvuuksista keskusteltiin makkaranpaiston, marjastamisen ja noki-pannukahvin nautiskelun lomassa.

Haastattelujen ja kyselyyn tulleiden vastausten perusteella kodin ja koulun yhteistyö on ollut tiivistä. Metson (2004) mukaan oppilaan huoltajat voidaan kodin ja koulun välisessä yhteistyössä luokitella tukijoihin, hallintoon osallistu-viin, informaaleihin toimijoihin ja sivustaseuraajiin. JOPO-työparien antamien vastausten perusteella JOPO-oppilaiden huoltajat edustavat lähinnä tukijoiden ryhmää. Kun alkukankeus on voitettu, on kodin ja koulun yhteistyö ollut tiivistä ja yhteistyömuodot moninaisia. Erilaiset tiedotteet, puhelin ja sähköposti ovat työparin ja huoltajien ahkerassa käytössä. Näiden lisäksi koulun ja kodin edus-tajien yhteistoiminnassa pidetään vanhempainiltoja ja monimuotoisia yhteisiä illanviettoja sekä järjestetään retkiä, perinteisiä teemaviikkoja ja juhlia.

88

Tietoisku: yhteistyöllä kasvatusvastuun jakamiseenKodin ja koulun kasvatusvastuun kehittyminen edellyttää yhteistyötä:

suunnitteluun, organisointiin ja toteutukseen osallistuvat koulu, huoltajat

ja oppilaat. Aloite on epäilemättä työparilla, mutta myös huoltajat voivat

olla aktiivisia aloitteentekijöitä. Suunnittelu voi alkaa, kun lähtökohdaksi

otetaan huoltajien ja oppilaiden odotukset ja toiveet. Vastuun jakaminen eri

asioiden toteutuksessa on syytä kirjata. Käytännössä kirjataan, kenellä on

vastuu minkäkin asian hoitamisesta. (Launonen, Pohjola & Holma 2004.)

Toiminnalliset tapahtumat. Kohtaamisella tulee olla yhteinen tavoite, ydin,

päämäärä, vaikkapa yhteiset säännöt, yhteisöllisyyden kehittäminen, oppi-

laiden jatko-opintojen hahmottelu, discon suunnittelu jne. Illanviettojen ja

retkien järjestäminen aivan uusissa paikoissa vahvistaa yhteistä toimintaa

ja saa ilmapiirin rennoksi.

Kunnioittava vuorovaikutus eri yhteistyötilanteissa edellyttää yhteistä kieltä

ja riittäviä tietoja asioista, jotka kiinnostavat huoltajia. Osallistujien toiveet

tulee ottaa huomioon, ja heitä tulee aidosti kuunnella. Joskus tarvitaan

tarkentavia kysymyksiä, jotta toisen näkökulma tulee selväksi. Toisen

tunnetilan ymmärtämiseen tarvitaan myös ilmaisutaitoja, empatiaa ja opti-

mistista, ratkaisukeskeistä asennetta. Toisinaan vuorovaikutustilanteissa

keskustelun varsinainen aihe unohtuu. Joillakin puhe rönsyilee ja keskus-

telu etenee poukkoillen. Tällaisessa tilanteessa työparin on hyvä palauttaa

keskustelu oikeille urille. (Ks. esim. Jokinen 2001; Kurhila ym. 1998.)

89

7 Kehittyvä JOPO-toiminta

Kouluvierailujen, kehittämiskokeilujen, haastattelujen ja kyselylomakeaineiston perusteella voi todeta, että JOPO-hankkeet etenivät eri puolilla Suomea hyvin niille asetettujen tavoitteiden suuntaisesti (ks. hankkeen alussa asetetut tavoitteet, Numminen & Ouakrim-Soivio 2009). Kouluilla kokeillaan ja etsi-tään rohkeasti toimivia ratkaisuja edellisvuosien kokemuksista oppien. Kuten kuviosta 2 on vielä kokoavasti havaittavissa, JOPOn toimintakenttä on laaja – on monta tapaa tukea. Yleinen johtopäätös on, että ratkaisut, jotka toimivat yhdellä koululla, eivät suinkaan välttämättä toimi toisella. Paikkakuntien tarjoamat toimintamahdollisuudet vaikuttavat nuorten tukemiseen. Koulujen toimintakulttuurit ja JOPO-toiminnassa mukana olevien henkilöiden persoo-nallisuudet, kompetenssialueet ja asenteetkin vaihtelevat.

Joustavia ratkaisuja etsitään kouluilla innostuneesti ja toimintaan sitoutuen. Avoimesti arvioidaan, mikä toimii, mikä ei ja mitä pitäisi kehittää. Kaiken kaik-kiaan mullistavia oppimistekojen muutoksia edellisvuosiin verrattuna ei ollut havaittavissa (vrt. Manninen & Luukannel 2008). Oppaassa keskeisin kysymys on se, millainen opettajan ja ohjaajan yhteistyömuoto tukee parhaiten JOPO-toimintaa. Osassa kouluja JOPO-ohjaaja toimii pääasiallisesti kouluilla, kun taas osassa kouluja ohjaaja osallistuu enemmän vapaa-ajan toimintojen ohjaukseen. Molemmissa toimintamuodoissa on omat etunsa ja haittansa. Kiinteä työpari-toiminta tukee hyvin reaktiivista opetusta ja akuuttien tilanteiden monipuolista ratkaisua. Toisaalta oppilaat saattavat ajan oloon mieltää ohjaajan opettajaksi, jolloin herkästi kehittyy ns. ”viranomaiskammo”. Tällainen vaara vältetään, jos ohjaaja tulee oppilaille tutuksi myös vapaa-ajan toimintojen kautta. Oppi-laiden saattaa olla nimittäin helpompi lähestyä aikuista, joka toimii neutraalissa ympäristössä.

Viime kädessä JOPO-opettajan ja JOPO-ohjaajan työnjako riippuu koulun toimintakulttuurista ja ilmapiiristä, oppilaiden ja ryhmän luonteesta ja oppi-laiden kanssa työskentelevien ihmisten taustoista ja lähestymistavasta. Tämän perusteella perusopetuksen joustavuuden ideaa on hyvä soveltaa myös työpa-ritoimintaan. Työparin ammattitaitoon ja tilannearvioon pitää pystyä luotta-maan, ja sitä kautta keskustelujen pohjalta olisi luotava kulloiseenkin tilan-teeseen parhaiten soveltuva malli (yhdessä koulun toimijoiden, huoltajien ja oppilaiden kanssa). Ainakin opettajien näkökulmasta katsottuna työparitoi-minnasta on ollut erittäin suuri tuki opetuksen arjessa.

90

KUVIO 2. Monta tapaa tukea moniammatillisen yhteistyön foorumeilla

7.1 Rakenteelliset muutokset ratkaisuna joustavuuteen

Kouluilla oltiin yleisesti tyytyväisiä JOPOn toimintamalliin, jota tuettiin myös rahallisesti. Uudet rakenteet mahdollistivat (a) pienryhmäopetuksen ja yksilöl-lisen tuen, joka puolestaan mahdollisti (b) välittömän puuttumisen sopimatto-maan käyttäytymiseen ja aiheettomiin poissaoloihin. (c) Työpaikkaopiskelu ja sen nivominen koulussa tapahtuvaan opiskeluun tarjosi vaihtoehtoisia oppi-mismahdollisuuksia, ja (d) moniammatillinen yhteistyö lisäsi huomattavasti kokonaisvaltaista oppilaiden tukemista. Rakennekehikko tuntui olevan jous-tava ja mahdollistavan alhaalta ylös suuntautuvan kehitystyön. Eniten JOPO-toiminnan kehittämisintoa oli havaittavissa niissä kouluissa, joissa rehtorin tuki salli alhaalta ylös suuntautuvan kehittävän kokeilun.

91

Tutkimustuloksemme tukevat Mannisen ja Luukanteleen (2008) tuloksia. JOPO-ryhmissä oppilaiden elämänhallintataidot ovat kehittyneet ja motivoituminen opiskeluun on kohentunut huomattavasti. Peruskoulu saadaan tukitoimien avulla loppuun, ja entistä useammat löytävät jatko-opiskelupaikan. Työpaikka-opiskelu on lisännyt ammattikoulutukseen suuntautumista. Engeström (2004, 64) osoittaa, että merkittävät muutokset eivät ole suoraviivaista seurausta ylhäältä alas etenevästä suunnittelusta ja päätöksenteosta. Onnistunut alhaalta ylös suuntautuva suunnittelu ja muutokset sisältävät yleensä kaoottisuutta ja ristiriitoja ja joka tapauksessa syklisyyttä. Opetustyössä kohdatut ristiriidat ja ongelmat ovat merkki siitä, että vanhat ajattelu- ja toimintatavat eivät nykyi-sessä koulujärjestelmässä enää toimi. JOPO-toiminnan osalta tämä merkitsee sitä, että yksintyöskentelystä on siirryttävä työparitoimintaan, jotta nykyisen oppilasaineksen kasvatustehtävä tulee opetuksen ja ohjauksen ohella koko-naisvaltaisesti hoidetuksi.

JOPO-työparit käyttivät monipuolisia työmenetelmiä tukitoiminnassaan. Teoreettisesti tarkastellen ne olivat tuttuja ja perinteisiä. Toiminnalliset mene-telmät saattoivat olla opettajille ja ohjaajille kuitenkin uusia, ja niiden kokei-leva tutkiminen vie aikansa. Uusien käytäntöjen vakiinnuttaminen on paikoin aluillaan. JOPO-työparit olivat yleensä tyytyväisiä yhteistyöhönsä. He kaipa-sivat kuitenkin työnohjausta oman jaksamisensa tueksi. Näkemyserot, joita Engeström (2004, 65) nimittää ristiriidoiksi, oli hyvin toimivien työparien kesken ratkaistu tasa-arvoisessa vuoropuhelussa. Dialogin tuloksena työnjako- ja vastuukysymykset oli laadittu kirjalliseen muotoon. Myös muu moniam-matillinen yhteistyö kaipaa samanlaista tarkentamista. Toimivissa työpareissa JOPO-opettaja ja JOPO-ohjaaja arvostivat toisiaan tasavertaisina kumppaneina, joiden asiantuntijuus ja toimenkuvat täydentävät toisiaan. Opettajan ja ohjaajan harrastusten ja erityisosaamisen hyödyntäminen innosti oppilaatkin aktiivisiksi ja edisti autenttista oppimista.

Koko koulun sisällä keskeinen kehittämishaaste on JOPOn ymmärtäminen ja hyväksyminen erilaiseksi tavaksi saavuttaa perusopetuksen tavoitteet. Aineen-opettajat sekä JOPO-opettajat ja -ohjaajat toivovat yhteiskehittelyyn ohjausta, joka auttaisi erittelemään ja arvioimaan koulun toiminnan pohjana olevia arvoja ja normeja ja rakentamaan koko koulua koskevia JOPO-toimintamalleja. Työrauhahäiriöt ja oppilasaineksen heterogeenisuus ovat monen nykykoulun haasteita, joihin voitaisiin etsiä ratkaisuja niistä moniammatillisista yhteis-työn muodoista, joita JOPO-toiminnassa on ollut käytössä. Keskiössä olisivat yhteisten toimintamallien ja työtapojen kehittely. Yhteisten ekspansiivisten oppimissyklien ja oppimistekojen kautta rakennettu toimintamalli kestää risti-riitojen ratkaisuneuvottelut ja rakentavan koettelun. (Edwards ym. 2009; Enge-ström 2004, 59.)

92

Vuoropuhelua ja oppimissyklistä koulutusta tarvitaan myös työpaikkaopiske-luun. Jo nyt sen on huomattu innostavan oppilaita ja edistävän koulujen ja työelämän yhteistyötä. Yhteistyöhön perustuvassa opiskelussa on selvästikin ongelmaperustaisen oppimisen piirteitä. Niitä tulisi kehittää edelleen siten, että opiskelun lähtökohtina ovat työstä nousevat ongelmat ja erilaiset havainnot. Oppilaat hakevat niihin vastauksia ohjatun tai mentoroidun opiskelun avulla ja erilaisia työtapoja käyttäen. Opetuksen suunnittelu tehdään silloin ongelma-perustaisen (PBL) suuntauksen mukaisesti työstä koulun oppiaineisiin päin. Oppiaineista haetaan teoreettista tietoa työssä tarvittavien ongelmien ratkaise-miseen ja ilmiöiden ymmärtämiseen. Suuntautuminen edellyttää opetussuun-nitelman perinpohjaista muokkausta ja on pitkäkestoinen koulun oppimispro-sessi (ks. Poikela & Poikela 2008). Kouluissa toivotaan rahoituksen jatkumista korvamerkittynä JOPO-toimintaan; muuten raha hukkuu kunnan opetustoi-messa kaikkeen muuhun ja eri kunnissa joudutaan eriarvoiseen asemaan. Kunnissa ja alueellisestikin nivelvaiheiden seurannan kehittämistä pidettiin jatko-opiskelun onnistumisen kannalta tärkeänä.

7.2 Kasvatusoptimismi voimavaranaJOPOoon osallistuvien aikuisten toimintaa ja vuorovaikutusta nuorten kanssa ohjaa kasvatusoptimismi. Myönteisessä ja tukevassa ympäristössä jokainen löytää itsestään hyviä ominaisuuksia ja vahvuuksia, jotka voidaan nostaa esiin ja ottaa käyttöön. Oppilaiden näkökulmasta tärkeää on, että nuori itse uskoo omiin vahvuuksiinsa. Ensimmäinen askel on, että nuori oppii kuuntelemaan ja ottamaan vastaan turvallisen ja luotettavan auktoriteettihenkilön antamaa positiivista palautetta itsestään. JOPO-nuoren keskeinen oppimistavoite on realistisen itsetunnon kehittyminen. Se toteutuu samalla, kun nuori oppii käsit-teellistämään ja arvioimaan tunteisiinsa ja käyttäytymiseensä yhteydessä olevia tekijöitä.

”Terve itsetunto” -loppuraportissa (Scheinin 2003) ehdotettiin, että jokaisella oppilaalla tulisi olla koulusta lähtiessään kansio, johon hän on koonnut omia töitään vuosien varrelta. JOPO-toiminnan yhteydessä kehiteltiin oppilaille ”Hyvä minä -reppu” eli portfolio, johon oppilaan tulisi kirjata kaikki positii-vinen palaute itsestään ja opiskelustaan. Sitä hän pystyisi täydentämään missä tahansa ympäristössä: ryhmäopiskelussa, toiminnallisten tapahtumien yhtey-dessä, työelämäharjoittelussa ja vapaa-aikana. Vastuunoton näkökulmasta on tärkeää myös, millaisena muut ihmiset pitävät nuorta tai millaisia he haluaisivat hänen olevan. Jos ihminen kokee itsensä kunnioitetuksi ja hyväksytyksi, hän kunnioittaa myös muita, ja näin hän pystyy rakentamaan itselleen positiivisen tulevaisuuden. Tulevaisuuden rakentamiseen liittyy aina myös motivaationäkö-kulma, mitä energisoivat läheisten tukemat tulevaisuudennäkymät. (Siitonen 1999; Lindström 2011.)

93

Toiminnalliset menetelmät tarjoavat mahdollisuuden toteuttaa käytännössä dynaamiseen tietokäsitykseen perustuvaa produktiivista oppimista ja autent-tisen oppimisen arviointia. Autenttisen oppimisen arviointi sitouttaa oppilasta omaan oppimiseensa ja tukee näin oppilaan kehittymistä oman oppimisensa subjektiksi. Irrallisia koulusaavutuskokeita tulisi vähentää ja autenttista arvi-ointia lisätä. Produktiivinen oppiminen ja autenttisen oppimisen arviointi liit-tävät oppilaan toiminnan opittavaan sisältöön. Autenttinen oppiminen ja sen arviointi kannustavat myös yhteistoiminnalliseen työskentelyyn. Nämä yhdessä synnyttävät autenttista yhteisöllisyyttä ja sosiaalista pääomaa, keskinäistä luottamusta, yhteisöllistä tukea, yhdessäoloa ja yhteistoimintaa. Autenttisen yhteisöllisyyden kokemus takaa yksilölle mahdollisuuden itsensä toteuttami-seen ja omaksi aidoksi itsekseen kehittymiseen. JOPO-toiminnan yhteydessä tämä merkitsee, että nuoren elämään yhdistyy koulun ulkopuolinen yhteisö, joka tukee hänen kehittymistään itseään arvostavaksi ja toisia kunnioitta-vaksi yhteisön jäseneksi. Myös huoltajien JOPO-toimintaan sitoutuminen on tärkeä nuorta tukeva voimavara. Näin autenttinen yhteisöllisyys suo jokaiselle mahdollisuuden itsensä positiiviseen kehittämiseen. (Lindström 2011.)

94

KirjallisuuttaAjzen, I. 2005. Attitudes, personality, and behavior. Maidenhead: Open University Press.

Alasoini, T. 2007. Ohjelma ja projekti informaatio-ohjauksen välineinä. Oppimisverkostoihin perustuvan projektitoiminnan mahdollisuuksia ja haasteita. Helsinki: Tykes. Raportteja 59.

Alatupa, S. (toim.), Karppinen, K., Keltikangas-Järvinen, L., Savioja, H. 2007. Koulu, syrjäyty-minen ja sosiaalinen pääoma – Löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? Sitran raportteja 75. Helsinki: Edita Prima.

Alred, G., Garvey, B. & Smith, R. 2000. Mentorointi. Helsinki: Inforviestintä.

Anning, A., Cottrell, D., Frost, N., Green, J. & Robinson, M. 2008. Developing multiprofessional teamwork for integrated children’s services: Research, policy and practice. Berkshire: Open University Press.

Bandura, A. 1997. Self-effi cacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Cacciatore, R. 2007. Aggression portaat. Opetusmateriaali kouluille. Helsinki: Opetushallitus.

City as school. 2011. Luettavissa osoitteessa http://www.city-as-school.org/. Luettu 20.4.2011.

Dodge, K.A., & Coie, J.D. 1987. Social-information-processing factors in reactive and proac-tive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and Social Psychology 53 (6), 1146–1158.

Dynarski, M., Clarke, L., Cobb, B., Finn, J., Rumberger, R. & Smink, J. 2008. Dropout -preven-tion: A practice guide. (NCEE 2008-4025). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences,

Department of Education. Luettavissa osoitteessa http://ies.ed.gov/ncee/wwc.

Edwards, A., Daniels, H., Gallagher, T., Leadbetter, J. & Warmington, P. 2009. Improving inter-professional collaborations. Multi-agency working for children’s wellbeing. London: Routledge.

Edwards, A., Lunt, I. & Stamou, E. 2010. Inter-professional work and expertise: new roles at the boundaries of schools. British Educational Research Journal 36 (1), 27–45.

Engeström, R., Hietanen, V. & Kosonen, K. 2011. Koulun ulkopuolella tapahtuvan oppimisen arviointi joustavassa perusopetuksessa. Helsinki: Opetushallitus. Käsikirjoitus.

Engeström, Y. 2004. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Tampere: Vastapaino.

Goleman, D. 1997. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Dell.

Grant, A. 2007. Socially inclusive e-portfolios for lifelong learning: Two UK projects in perspective. Teoksessa M. Kankaanranta, A. Grant & P. Linnakylä (toim.) e-Portfolio: Adding value to lifelong learning. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos, 203–230.

Gutierrez, K.P. & Rogoff, B. 2003. Cultural ways of learning. Individual traits of repertoires of practice. Educational Researcher 32 (5), 19–25.

Hallam, S. & Rogers, L. 2008. Improving behaviour and attendance at school. Buckingham: Open University Press.

Happonen, H. 2002. Koulu opiskeluympäristönä. Teoksessa Terveellisen ja turvallisen opiske-luympäristön laadun arvioinnin perusteet perusopetusta varten. Helsinki: Opetusministeriön työryhmämuistio 27, 5–10.

95

Janhonen, S. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2005. Empatiakyky, hoito ja huolenpito ammatissa. Teoksessa S. Janhonen & L. Vanhanen-Nuutinen (toim.) Kohti asiantuntijuutta: oppiminen ja ammatillinen kasvu sosiaali- ja terveysalalla. Helsinki: WSOY, 105–108.

Jokinen, K. 2001. Koulu neuvoteltavana. Nuorisotutkimus 4, 3–16.

Jäppinen, A-K. 2010. Onnistujia opinpolun siirtymissä. Ammatilliseen peruskoulutukseen ohjaavan ja valmistavan koulutuskokeilun (ammattistartti) vaikuttavuus. Loppuraportti. Raportit ja selvitykset 2010: 2. Helsinki: Opetushallitus.

Kangas, A. 2003. Ymmärryksen etsintää oppimisongelmien kohtaamiseen: teoreettista tulkintaa a käytännön havaintoja oppimisvaikeuksien ilmenemisestä, luonteesta ja auttamismahdolli-suuksista. Kokkola: Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 2.

Keltikangas-Järvinen, L. 1994. Hyvä itsetunto. Helsinki: WSOY.

Kurhila, A., Leinonen, N., Lempiäinen, P., Miettinen, M., Rinne, J. & Ruhanen, A. 1998. Mentorin abc nuoren ohjaajalle. Mannerheimin Lastensuojeluliitto. Nuori–Youth-projekti.

Lahtinen, J. 2007. Sen opin koulussa että en osaa mitään. Produktiivisen oppimisen pedago-giikan suuntaviivoja. Teoksessa P. Koivula (toim.) Selviytymisen polkuja.

Opetusjärjestelyt oppilaan tukena. Helsinki: Opetushallitus, 75–89.

Launonen, L., Pohjola, K. & Holma, P. 2004. Kodin ja koulun yhteistyö voimavaraksi. Teoksessa L. Launonen & L. Pulkkinen (toim.) Koulu kasvuyhteisönä. Kohti uutta toimintakulttuuria. Jyväskylä: PS-Kustannus, 91–111.

Lindström, T. 2011. Pedagogisia merkityksiä koulun musiikintunneilla perusopetuksen yläluok-kien oppilaiden näkökulmasta. Jyväskylän yliopisto: Musiikin laitos. Jyväskylä studies in humanities 158.

Lyyra-plus Oy. 2009. PedagoginenPeilaus™. Kauppis-Heikin koulu – Iisalmi 2009.

Manninen, J. & Luukannel, S. 2008. Joustava perusopetus. JOPO®-toiminnan vaikuttavuuden arviointi. Helsinki: Opetusministeriön julkaisuja 36.

Martti, S. 2006. Aimii – erilainen oppija. Aikuiskasvatus 1, 204–231.

Mentor-työryhmä: Lappalainen, S., Salmikari, M., Tervonen, J., Vinberg, L., Juntunen,

A.-L., Kainulainen, A.-S., Janhonen, S. & Sarja, A. 2009. Osallistava mentorointi JOPO-oppilaan tukena. EriKa 3, 35–40.

Metso, T. 2004. Koti, koulu ja kasvatus – kohtaamisia ja rajankäyntejä. Jyväskylä:

Suomen kasvatustieteellinen seura

Numminen, U. & Ouakrim-Soivio, N. 2009. Joustava perusopetus. JOPO®-toiminnan aloitta-minen ja vakiinnuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 26. Helsinki: Opetus-ministeriö.

Poikela, E. & Poikela, S. 2008. Kasvu sosiaaliseen toimintaan. Ongelmaperustainen oppiminen ja freireläinen pedagogiikka. Teoksessa E. Poikela & S. Poikela (toim.) Tutkimustarinoita Ounaksen varrelta. Rovaniemi: Lapin yliopiston kustannus, 182–193.

Rautiainen, A. 2005. Koulu yhteisöllisenä toimijana. Helsingin ammattikorkeakoulu

Stadia. Julkaisuja. Sarja B: Oppimateriaalit 4. Helsinki: Yliopistopaino.

Repo-Kaarento, S. 2007. Innostu ryhmästä. Miten ohjata oppivaa yhteisöä. Helsinki: Kansanva-listusseura.

Sarja, A. 2007. Mentor-opas Savonia-ammattikorkeakoulun opiskelijoille. Julkaisematon käsikir-joitus. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.

96

Scheinin, P. 2003. Onnistuuko itsetunnon vahvistaminen ja syrjäytymisen ehkäiseminen kouluissa? Helsinki: Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisu.

Siitonen, J. 1999. Voimaantumisteorian perusteiden hahmottelua. Series E. Oulun yliopisto: Opettajankoulutuslaitos. Acta Universitatis Ouluensis.

Tuovinen, H., Lauriala, A. & Ahonen, A. 2011. Me halutaan kuria! Opettajuus ja työrauhan kysy-mykset. Kasvatus. (Käsikirjoitus).

Van Veen, D. 2008. Tackling non-attendance in schools: a practical approach. School atten-dance and participation: what works and why? Report. National Educational Welfare Board. Conference, 12–13.

Veijola, E. 2005. Syrjäytymisvaarassa olevat nuoret ja Omaura. Seurantatutkimus Omaura-toimintaan osallistuneiden nuorten elämänvaiheista 1995–2001. Helsinki:

Opetusministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Opetusministeriön julkaisuja 33.

Viemerö, V. 2006. Aggressio ja aggressiivisuus. Tieteessä tapahtuu 3, 18–22.

Weiner, B. 2000. Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review 12 (1), 1–14.

Weiner, B. 2004. Attribution theory revisited: transforming cultural plurality into theoretical unity. Teoksessa D. M. McInerney & S. Van Etten (toim.) Big theories revisited. Greenwich: Information Age Publishing, 13–29.

Yu, J. & Kirk, M. 2009. Evaluation of empathy measurement tools in nursing: systematic review. Journal of Advanced Nursing 65 (9), 1790–1806.

97

LIITTEET

Liite 1: Kuulumisvihko

98

Liite 2: Samppalinnan koulun JOPO-ryhmien histogrammi

99

Liite 3: Viretorin esite

100

Liite 4: Kollaasiportfolion malliKollaasiportfolio on esimerkiksi kartongille, paperille tai pahville tehty sommi-telma, jossa käytetään apuna erilaisia materiaaleja ja teknisiä ratkaisuja. Materi-aaliksi sopivat lehtien kuvat ja tekstit, mainokset, valokuvat, pakkaukset, luon-nosta saatava materiaali ja värit. Materiaalin kiinnittämiseen tarvitaan liimaa tai teippiä. Kokonaisuuden muodostumista voidaan auttaa omien tekstien, piirtä-misen ja maalaamisen avulla. Kollaasiportfolio tehdään esim. A3 tai isommalle kartongille leikkaamalla kuvia ja/tai kirjoituksia vanhoista aikakauslehdistä.

MINÄ JA PERHEENI:Nykyinen näkemykseni perheen ja minun suhteesta/väleistä

MINÄ JA KOULU/TYÖ-ELÄMÄ/HARJOITTELUNykyinen näkemykseni asiasta

MINÄ JA HARRASTUKSET TAI SOSIAALINEN MINÄNykyinen käsitykseni omista harrastuksistani

TULEVAISUUDEN TAVOITTEENIMINUSTA JA PERHE-ELÄMÄSTÄesim. Minä 9. luokalla/16-vuotiaana

MINÄ JA JATKOKOULUTUS/TULEVA TYÖELÄMÄTulevaisuuden näkemykseni asiasta, esim. 9. luokalla/16-vuotiaana

MINÄ JA HARRASTUKSET TAI SOSIAALINEN MINÄKäsitykseni tulevista omista harrastuksistani

MINÄ JA YSTÄVÄNINykyisyys

MINÄ JA YSTÄVÄNITavoitteet/tulevaisuus

MINÄlehtileike/valokuva (näkemys itsestäni)

101

Liite 5: Joustavan perusopetuksen käytänteet kyselyn vastausten perusteellaVastaajat ja heidän kokemuksensa toimintavuosien perusteellaKokemukseni JOPO toiminnasta toimintavuosina: Rehtorit (n=40): 5 vuotta: 21 vastaajaa 4 vuotta: 1 vastaaja 3 vuotta: 4 vastaajaa2 vuotta: 13 vastaajaa1 vuotta: 1 vastaaja

Koulun taustatiedot

Koulun oppilasmäärä: vaihteli 147-942 Poikien määrä: 76-452 Tyttöjen määrä 67-451

JOPOn toteutus koulussa

JOPOn organisointi kouluissa: n % JOPO-ryhmällä/ryhmillä on omat toimitilat irrallaan muusta koulun toiminnasta omana yksikkönään.______________________________ n=4; 10 %

JOPO-oppilaat toimivat omana ryhmänään/omina ryhminään koulun tiloissa, omassa/omissa luokissaan._________________________ n=29; 72,5 %

Osittain integroitu perusopetukseen__________________ n=5; 12,5 %

Ei vastausta_____________________________________ n=2; 5 %

Yhteensä n=40; 100 %

JOPO-toimintaan osallistuneiden määrä, vaihteluväli rehtorien ilmoittamana:

2006-2007 6 – 29 poikia 4 – 19 tyttöjä 11 – 10 2007-2008 7 – 29 poikia 2 – 19 tyttöjä 1 – 10 2008-2009 7 – 30 poikia 4 – 24 tyttöjä 1 – 7 2009-2010 5 – 31 poikia 3 – 27 tyttöjä 1 – 12 2010-2011 5 – 35 poikia 3 – 28 tyttöjä 1 – 10

102

Taulukko: JOPO-ryhmän/ryhmien opettajana/opettajina toimineiden koulutustausta:

Aineen-opettaja (n)

Erityis-opettaja (n)

Luokan-opettaja (n)

Joku muu(kuka)(n)

2006-2007 14 3 4 4

2007-2008 6 7 4 4

2008-2009 7 8 4 4

2009-2010 13 19 8 13

2010-2011 15 18 9 10

Joku muu vaihteli runsaasti: Liikuntasihteeri, sosionomiopiskelija, ei opetta-janpätevyyttä, koulukuraattori, koulupsykologi, parkkiohjaaja, lastentarhan-opettaja, moniosaaja, musiikkiterapeutti (valmistui sittemmin erityisopettajak-si), uraohjaaja, oppilaanohjaaja, sosiaalipedagogi

Oppilashuoltotyöryhmään osallistuvat rehtorien ilmoittamana: Opinto-ohjaaja 35Koulupsykologi 24 Koulukuraattori 37Koulun johtokunnan edustaja 1Rehtori 38Kouluterveydenhoitaja 37Muu henkilökunnan edustaja 29(esimerkiksi luokan-, aineen- tai Jopo-opettaja)Muu koulun ulkoisen tahon edustaja 15(esimerkiksi lääkäri tai muu asiantuntija)

Oppilashuoltotyöryhmä käsittelee JOPO-oppilaiden asioita JOPO-opet-tajan tukena (rehtoreiden ilmoitus):

Kyllä 39Ei ole tarvetta: 1

103

JOPOn tavoitteiden toteutuminen (rehtoreiden ilmoitus)

“Joustavan perusopetuksen tavoitteena on tukea oppilaita, jotka ovat vaarassa

jäädä ilman perusopetuksen päättötodistusta. Samalla pyritään ehkäisemään

toisen asteen koulutuksesta pois jäämistä ja koulutuksen keskeyttämistä.

Toimintamallin avulla kehitetään perusopetukseen yksilöllisiä, oppilaiden

erilaiset tarpeet huomioivia toimintatapoja ja opetusmenetelmiä. Joustavassa

perusopetuksessa korostuvat toiminnallisuus, erilaisten oppimisympäristöjen

käyttö ja työssäoppiminen.”

Sopiiko tämä tavoite teidän kouluunne (n=39)kyllä 38kyllä osittain: 1: muuten, paitsi ei yksilöllisiä, oppilaiden tarpeet huomioivia opetusmenetel-miä Vastaus puuttuu: 1

“Toiminnassa tehostetaan moniammatillista yhteistyötä, johon osallistuvat

peruskoulut, kuntien nuoriso-, sosiaali- ja terveystoimi sekä ammatilliset oppi-

laitokset, lukiot ja mahdolliset nuorten työpajat.”

Sopiiko tämä tavoite teidän kouluunne?kyllä 27kyllä osittain: 12Vastaus puuttuu 1

Osittain vastanneiden kommentteja: seurakunta ja nuorisotoimi; nuorisotoimi

ei, koska resurssipulaa; nuorisotoimi ja sosiaalitoimi eivät tarpeeksi mukana

(5 kertaa); vaikea löytää ruotsinkielisiä työpaikkoja meidän seudultamme

tarpeeksi; työpajatoiminta ei riittävää (2); yhteistyö ei kata kaikkia toivottavia

tahoja.

Käytännöt ja sopimukset, jotka liittyvät oppilaiden JOPOon siirtymiseen (rehtorien ilmoitus)

Miten oppilaat ohjataan koulussanne JOPOon /löytävät JOPOn? Koulujen käytänteet vaihtelevat jonkun verran, mutta pääsääntöisesti prosessi etenee seuraavasti:

104

JOPO-toiminnan tarjoamista mahdollisuuksista ilmoitetaan esimerkiksi nettisivuilla, vanhempainillassa ja kotiin lähetettävinä tiedotteina.

Luokan- tai aineenopettaja, oppilashuoltotyöryhmä, koulukuraattori, OPO, vanhemmat tai oppilas itse voivat olla aloitteen tekijänä ja ilmoittaa tarpeen tai halukkuuden siirtyä Jopoon.

Vanhemmat ja oppilas yhdessä täyttävät hakemuksen. Useimmiten Jopo-opettaja ja Jopo-ohjaaja haastattelevat hakemuksen jättäneet oppilaat ja heidän huoltajansa. Joskus myös oppilashuoltolautakunta käsittelee hake-mukset. Rehtori tekee lopullisen päätöksen esitysten perusteella.

Asiakirjat, jotka liittyvät JOPO-oppilaiden opetuksen järjestämiseen: Kouluissa kirjataan opetussuunnitelmat ja toimintasuunnitelmat vuosittain.

(nimikkeet eroavat jonkun verran toisistaan). Kaikissa kouluissa on arkistoituna päätös oppilaan siirtymisestä Jopoon,

hänen hakemukseensa liittyvät paperit ja oppilaan HOIJS (jos sellainen on)

Joissakin kouluissa on kirjattu myös Jopoon osallistuvan henkilökunnan työnjako.

JOPO-oppilaan valintaan osallistuva henkilökunta (rehtoreiden ilmoitus)

Rastita koulunne toimintaa vastaava vaihtoehto/vaihtoehdot!JOPO-ryhmän opettaja 35 JOPO-ryhmän ohjaaja 17Oppilaanohjaaja 24Vanhemmat 20 Oppilas itse 19Joku muu, kuka/ketkä esimerkiksi aineenopettaja, luokanopettaja, oppilashuoltotyöryhmä

JOPOn toteutus koulussanne (Jopo-opettajien ilmoituksena; n=51)

JOPO-oppilaille on järjestetty opetus JOPO-ryhmässä opettajan johdolla:vaihteluväli 2 – 200 päivää/lukuvuosi

JOPO-oppilaille järjestettyä työpaikkaopiskelua/lukuvuosi (opettajan ilmoitus):vaihteluväli 15 – 80 päivää/lukuvuosi

JOPO-oppilaille järjestetty muissa oppimisympäristöissä toteutuva opiskelua (esim. leirikoulut) (opettajan ilmoitus)vaihteluväli 2 – 30 päivää/lukuvuosi

105

Millaisissa periodeissa työpaikkaopiskelu toteutetaan: Toteutus vaihtelee:Oppilailla on yksi päivä viikossa työpaikkaopiskelua,Oppilailla toteutuu työpaikkaopiskelu 2 viikon periodeissa,oppilailla toteutuu työpaikkaopiskelu 4 viikon periodeissa,oppilailla toteutuu työpaikkaopiskelu 5 viikon periodeissa.

JOPO-oppilaalle tarjolla oleva muu toiminta (opettajien ilmoitus):Jopo-oppilailla on runsaasti opintokäyntejä,Jopo-luokassa käy runsaasti vieraita,Jopo-oppilaat käyvät teatterissa/konserteissa,Jopo-oppilaille järjestetään yksilöllisiä oppimisen menetelmiä,Jopo-oppilailla on liikuntapainotteinen, toiminnallinen työpäivä/työviikko,Jopo-oppilaat kunnostavat omaa ympäristöään,Jopo-oppilailla on koulussa tilaisuus eri asioiden työstämiseen.Jopo-oppilaat osallistuvat koulun toiminta-, juhla jne. päiviin muiden oppilai-den kanssa,

Taulukko: JOPO-opettajan yhteistyötahot (opettajan ilmoitus)

Kyllä, yhteistyöstä on laadittu kirjallinen dokumentti (n)

Kyllä, yhteistyöstä ei ole laadittu kirjallista dokumenttia (n)

opinto-ohjaaja 10 41

aineenopettaja 11 37

koululääkäri 6 26

oppivelvollisuudesta vastaava viranomainen

14 37

sosiaalityöntekijä 17 27

nuorisotyöntekijä 17 25

poliisi 5 30

työpaikkaohjaaja 25 18

joku muu/jotkut muut 6 17

Ammatti-instituutti ja ammattioppilaitokset, työelämän edus-tajat, lasten- ja nuorten mielenterveystyö, koulukuraattori (8), koulupsykologi, nuorten talo, a-klinikka, seurakunta (6), terveydenhoitaja; erilaiset hankkeet ja projektit, AMK:n ja ammatti-opiston opiskelijat (toimivat mentoreina oppilaille).

106

Vanhempien osallistuminen JOPO-yhteistyöhön (opettajien ilmoitus):Vanhemmat ovat mukana oppilaan opiskelun tukemisessa yhteydenpito on luonteva osa jokapäiväistä toimintaa 49Vanhemmat osallistuvat vanhempainiltoihin 49Vanhemmat osallistuvat oppilaiden kanssa yhteiseen toimintaan (esim. retket, tapahtumat 18Vanhemmat osallistuvat koulun järjestämiin juhliin 22Vanhempiin yhteydenpito on satunnaista 12Vanhempiin ei saada yhteyttä 4Opettaja ottaa yhteyttä johonkin muuhun luottohenkilöön tarvittaessa 4

Mitä opintoja JOPO-oppilaat valitsevat koulussanne pakollisten aineiden lisäksi? Valinnaiset aineet: kaikkea tarjolla olevaa, atk, kotitalous, kuvaamataide, palloilu, liikunta, ekonomia, lakitieto, tekninen työ, tekstiilityö, viestintä, ilmai-sutaito, Kerhotoiminta: kuten muutkin oppilaat, bändikerho, kuntosali, käsityö, liikun-takerho, musiikkikerho, luottamusoppilastoiminta, läksykerho, näytelmäkerho, sähly.

Miten JOPO-oppilaiden valinnaisten aineiden opiskelu toteutetaan koulus-sanne? JOPO-oppilaat opiskelevat omassa ryhmässään 21 Integroituna muuhun koulun opetukseen 38Koulun ulkopuolisen ohjaajan alaisena 4Jotenkin muuten: 3

Muuten: Ei ole rahkeita kerhotoimintaan, saisi olla paljon enemmän, Kerhot järjestetään kouluajan ulkopuolella. Kerhojen kehittämishanke on ylipäänsä mahdollistanut kerhojen järjestämisen koulussamme.

JOPOn tuloksellisuus oman ryhmäsi osalta (opettajan ilmoitus)

Mitkä seuraavista vaihtoehdoista ovat olleet syynä ennenaikaiseen keskeyttä-miseen?Ei ennenaikaisia keskeytyksiä 27Palasi yleisopetukseen 4Paikkakunnalta muutto 3Jokin muu syy: 6

107

Muut ilmoitetut syyt (7 vastausta!): Ei motivoitunut/sitoutunut toimintaan (2), siirto toiseen opiskeluryhmään, sijoitus pienluokkaan oppimisvaikeuksien vuoksi, sosiaaliset ongelmat, terveydelliset syyt, ungdomssidan är inte med.

Taulukko: JOPOn tuloksellisuuden arviointi: JOPOsta 9-luokan jälkeen lähteneiden tilanne lukuvuosittain oppilasmäärinä.

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010

jatko-opiskelupaikka selvillä 1 - 18 1 - 16 2 - 22 2 - 19

siirtyneet 10.-luokalle 1 - 5 1 - 5 1 - 5 1 - 5

palaa 9.-luokalle täydentämään/nostamaan arvosanojaan

1 - 5 3 - 5 1 - 5 1 - 5

ei tietoa nykytilanteesta 1 – 8 1 – 8 1 – 9 1 - 8

jotain muuta 2- 8 1 – 8 1 – 8 1 - 9 Jotain muuta: Valmentavalle luokalle (1); nivel-luokalle (1); ammattistartti (1); aikuislukio (1); Kristilliseen kansanopistoon omalla paikkakunnalla (2; saivat opiskelupaikat, mutta valitsivat näin); palkkatöissä (1; sai opiskelupaikan, mutta valitsi näin); Kaikkea en muista, mutta noin 70 % töissä tai opiskelemassa ja muista ei tietoa (30 %); Kaikki opiskele-massa ammatillisessa oppilaitoksessa, kertaavat oppilaitoksen 1. luokkaa;Keskeyttäneet 1. jakson aikana, ovat 2. asteella, kotona, keskeyttänyt kaksi kertaa, 2. asteella, keskeyttänyt ammattistartin, äitiysvapaalla, nuorten työpa-jalla, töissä; oppilas ei saanut päättötodistusta ja erosi koulusta täytettyään 17 vuotta; oppilas siirtyi valmentavaan suomen kielen opiskeluun, että voi siirtyä toiselle asteelle; satunnaisissa töissä tai työkokeiluissa; yksi ei ottanut vastaan tarjottua opiskelupaikka; hoitovapaalla, töissä, parilla nykytilanne ei tiedossa; yksi ei ottanut opiskelupaikkaa vastaan, muuta opiskelevat toisella asteella.

108

Taulukko: Missä määrin JOPO-toiminta on onnistunut tavoitteissaan!

Ei juuri lainkaan

Kohtalai-sesti

Hyvin Erittäin hyvin

Oppilaiden ongelmat havaitaan riittävän ajoissa.

1 10 31 11

Sopiva tuki tai apu on saatavilla välittömästi. 9 28 16

Ulkoinen ammattiapu ja koulun oppilashuolto sovitetaan oppilaan tarpeita vastaavaksi.

14 25 14

Opettajia ja opinto-ohjaajia tuetaan riittävästi heidän työssään JOPO-oppilaiden kanssa.

1 25 26 1

JOPO-oppilaiden ongelmakäyttäytyminen on vähentynyt.

11 28 13

JOPO-oppilaiden poissaolot ovat vähentyneet. 4 25 23

JOPO-oppilaiden opintosuoritukset ovat paran-tuneet.

1 13 27 11

Oppilaat keskeyttävät koulun entistä harvem-min.

3 18 30

Oppilaat ohjataan tarvittaessa ammattiautta-jille.

4 33 16

Oppilaiden vanhemmat on saatu mukaan. 1 9 28 13

JOPO-ohjaajan rooli JOPO-oppilaiden kanssa työskenneltäessä:JOPO-ohjaaja toimii yhteistyössä opettajan kanssa ryhmässä: 33 JOPO-ohjaaja järjestää oppilaille ohjelmaa koulun ulkopuolella: 25 JOPO-ohjaajan muu toiminta oppilaiden kanssa: 30JOPO-ohjaajan yhteistyö vanhempien kanssa: 33

Esimerkkejä kuvailusta:Työaikani on 36,15 tuntia/viikko, toimin kokoaikaisesti Jopo-työntekijänä, minulla on kolme Jopo-ryhmää (kaksi koulua). Yhteistyö on interventioiden tekemistä, puheeksiottoa, työparityöskentelyä, ryhmädynaamisten prosessien kannattelua oppituntien aikana, elämäntaidollisten asioiden käsittelyä, työpaik-kaopiskelun ohjausta jne.Leirikoulut ja vierailut ovat vastuullani.Leirikoulut ja työjaksot ohjaajan vastuulla.Reissuja, leirikouluja, tutustumista eri harrastuksiin.Työaikani on 120 tuntia (30 tuntia/viikko).

109

Työaikani vaihtelee noin 40-60 tuntia/ viikko (?)100 tuntia (?) + ohjaajalla lisäksi opetustunteja 9 tuntia/viikko.Työaika vaihtelee ilmoitusten mukaan 4 tunnista viikossa – normaaliin viikko-tuntimäärään eli noin 40 tuntiin/viikko.Työskentelen kahdessa Jopo-ryhmässä kahdella eri koululla. Työaika 38 tuntia 15 min/viikko.Avustajan kaltaisena luokassa noin 30 tuntia/viikko (2); Sama kokonaistunti-määrä, luokan ulkopuolella noin 10 tuntia/viikko. Näillä lisäksi leirikoulut ja työjaksot yhdessä opettajien kanssa.Toisinaan mukana tunneilla (muu?)noin 100 tuntia/periodi, (eli tunneilla, jos mahdollista).Jopo-ohjaajilla työ painottuu monin eri tavoin. Keskeisiä ovat ammatinvalinnan ohjaukseen osallistuminen; henkilökohtaiset keskustelut, rinnalla kulkeminen, harrastustoimintaan ohjaaminen, kuratiivinen työ, vierailujen/opintokäyntien/leirien/vanhempainiltojen järjestäminen (toisinaan yksin toisinaan yhdessä opettajan kanssa), toimintaa ja ohjelmaa koulun ulkopuolella (ryhmäytymistoi-mintaa, retkiä, kulttuuritapahtumia), herätyskellotoiminta jne.

Taulukko: Keiden asiantuntijatahojen kanssa teet yhteistyötä (Jopo-ohjaajan kuvaus)

Kyllä, yhteistyöstä on laadittu kirjallinen dokumentti

Kyllä, yhteistyöstä ei ole laa-dittu kirjallista dokumenttia

__JOPO-opettaja 21 18

__ opinto-ohjaaja 9 23

__ aineenopettaja 9 19

__ koululääkäri 6 8

__ oppivelvollisuudesta vastaava viranomainen

6 15

__ sosiaalityöntekijä 10 23

__ nuorisotyöntekijä 11 22

__ poliisi 7 14

__ työpaikkaohjaaja 20 15

__ joku muu/jotkut muut 7 15

Jopo-ohjaaja toimii joissakin kouluissa yhdyshenkilönä, kun pidetään yhteyttä huoltajiin, järjestetään opintokäyntejä/leirejä/ja muuta koulun ulkopuolista toimintaa. Hän voi myös olla se henkilö, joka ottaa yhteyttä asianomaisiin viranomaisiin, jos ja kun tarvetta ilmenee.

110

Muilta osin avoimiin vastauksiin tulleet vastaukset on kuvailtu oppaan sisällä.

JOPO-oppilaan tuki ja JOPOn kehittäminen

Millaisia kokemuksia sinulla on JOPO-ohjaajana/opettajana/mentorina/opona toimimisesta?

Millä keinoilla tuet JOPO-oppilaan koulumotivaation ja itsetunnon kehit-tymistä positiiviseen suuntaan (esim. sosiaalisesti, kirjallisesti, toiminnalli-sesti)? Kuvaa toimintaasi!

Millä keinoilla tuet JOPO-oppilaan itsehillinnän vahvistumista (esim. yhteiset säännöt, neuvottelu, positiivinen ongelmanratkaisu)? Kuvaa toimintaasi.

Millä keinoilla tuet JOPO-oppilaan lähitulevaisuuden suunnittelua (esim. ammattitoiveet, harrastukset)? Kuvaa toimintaasi.

JOPOon liittyvät kehittämisehdotuksesi ja -toiveesi!

KIITOKSET YHTEISTYÖSTÄ!

Sirpa Janhonen, professori (emerita)JOPO-tutkijaOulun yliopisto

Anneli Sarja, dosenttiJOPO-tutkijaKoulutuksen tutkimuslaitos

Pirkko Holopainen, opetusneuvosJOPO-toiminnan vetäjäOpetushallitus

Painamalla ”Seuraava”-painiketta vastauksesi tallentuu

Kysely päättyi tähän!Kiitokset kyselyyn vastaamisesta!

Käsityön työturvallisuusopas perustuu uusimpaan lainsää-däntöön, ja se sisältää tuoretta tietoa työturvallisuudesta ja -suojelusta. Kirjassa kerrotaan, mitä on otettava huomioon, kun työskennellään eri koneilla, laitteilla ja työvälineillä. Oikeat työotteet havainnollistetaan valokuvin. Opas sisäl-tää myös kemikaalien käsittely- ja säilytysohjeita.

Turvallisten työtapojen oppiminen on kokonaisvaltaista. Tämä kirja antaa selkeitä toimintaohjeita käsityön opetuk-seen. Niillä voidaan varmistaa lasten ja nuorten terveyttä ja turvallisuutta koulussa. Työturvallisuusopas on avuksi ja tueksi kaikille käsityötä opettaville opettajille, opetuk-sen järjestäjille ja käsityöoppiainetta opiskeleville.

PainettuISBN 978-952-13-4936-2ISSN 1798-8950

VerkkojulkaisuISBN 978-952-13-4937-9ISSN 1798-8969

Opetushallituswww.oph.fi /julkaisut