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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A DESMISTIFICAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR:
QUEBRA DE PARADIGMAS – UM NOVO OLHAR
Por: Mônica Paiva de Almeida
Orientador
Profª. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A DESMISTIFICAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR:
QUEBRA DE PARADIGMAS – UM NOVO OLHAR
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Cândido Mendes como
condição prévia para a conclusão do Curso
de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Supervisão Escolar.
Por: Mônica Paiva de Almeida.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me dado
condições para caminhar ao longo dessa
jornada.
4
DEDICATÓRIA
Dedico com carinho e gratidão este
trabalho aos meus pais, irmão, cunhada,
primos, tios, afilhados e amigos que se
um dia aprendizes, hoje me ensinam a
viver. Ao Mário, companheiro de sempre
em minha inquietude de educadora/
estudante.
5
RESUMO
Dentre as funções desempenhadas pelo supervisor escolar, pode
este atuar como um agente de coordenação, buscando não apenas fiscalizar
se a escola está atuando em conformidade com o estabelecido pelo MEC e/ou
pela Secretaria de Educação, mas também informando as escolas os
procedimentos corretos para se cumprir normas, regulamentos e outras
determinações educacionais. Nesse contexto, o objetivo da pesquisa é
contribuir para uma reflexão sobre a ação supervisora no seu lócus de trabalho,
na busca da ressignificação de seu fazer pedagógico, revelando, também,
como são os professores desta escola como primeiros responsáveis por sua
própria formação.
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METODOLOGIA
A metodologia usada para a realização deste trabalho foi a
revisão bibliográfica. Utilizou-se como fonte de consulta livros, artigos e
trabalhos publicados que abordam a supervisão escolar nas instituições
educacionais. A análise dos dados foi realizada a partir de uma metodologia
descritiva, buscando identificar nas funções desempenhadas pelo supervisor
escolar um meio de se atingir a eficácia e eficiência do sistema educacional em
suas bases pedagógicas.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 08 CAPÍTULO I REFLEXÕES ACERCA DA SUPERVISÃO ESCOLAR............................... 10 CAPÍTULO II AS FUNÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR............................................. 15 CAPÍTULO III A SUPERVISÃO ESCOLAR E AS NOVAS DIMENSÕES DE SUAS FUNÇÕES....................................................................................................
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CONCLUSÃO ............................................................................................. 34 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 36 ÍNDICE ........................................................................................................ 38 FOLHA DE AVALIAÇÃO ............................................................................. 39
8
INTRODUÇÃO
No século XXI muito se discute a respeito do papel do supervisor
na área escolar, na busca de uma identidade profissional permeada por
objetivos claros, que possam determinar uma atuação mais direcionada; muitas
mudanças estão ocorrendo, orientadas talvez, pela própria prática profissional,
direcionadas à descoberta de novos rumos na atuação.
Sabe-se que dentre as atribuições do supervisor escolar estão a
fiscalização das instituições de ensino públicas e privadas, a verificação das
instalações das escolas e a análise da carga horária, do projeto político-
pedagógico e do currículo dos docentes. Além disso, o supervisor escolar
também fiscaliza a autorização para o funcionamento das instituições, entre
outras funções.
Em face dessa diversidade de atribuições pode-se questionar se o
papel do supervisor como esse agente fiscalizador/controlador atende aos
desafios da comunidade escolar e da sociedade. Dessa forma, a abordagem
ao assunto aqui discutido torna-se relevante pelo fato de que sua função deve
buscar contínuo desenvolvimento de si mesmo e dos demais agentes
pedagógicos que consigo trabalhem e, essa função fiscalizatória e controladora
pode não mais corresponder às necessidades de uma sociedade pós-moderna,
que vê o indivíduo como um cidadão competente capaz de tomar decisões, ou
seja, um professor crítico, reflexivo das situações de ensino-aprendizagem que
acontecem no cotidiano escolar.
De fato, a supervisão escolar é uma área, ainda quase
desconhecida pelos profissionais de educação, sejam eles professores,
diretores, “burocratas das delegacias de ensino” ou estudantes de pedagogia
que atuam sob um olhar ultrapassado e restrito no que se refere ao que pode
ser desenvolvido pelos supervisores escolares.
9
É nesse contexto que o trabalho tem por objetivo geral analisar a
atuação da supervisão nas escolas, especificando as funções desempenhadas
pelo supervisor escolar como um meio de se atingir a eficácia e eficiência do
sistema educacional em suas bases pedagógicas, procurando demonstrar que
o supervisor deve atuar como um agente de integração, buscando não apenas
fiscalizar se a escola está atuando em conformidade com o estabelecido pelo
MEC e/ou pela Secretaria de Educação, ou informando as escolas os
procedimentos corretos para se cumprir normas, regulamentos e outras
determinações educacionais, mas, sobretudo, tem a função sócio-política de
estimular os professores através de um coordenação contextualizada e crítica a
uma ação competente dos diversos contextos de sua prática pedagógica.
Para um melhor entendimento ao assunto abordado a pesquisa
foi subdividida em três capítulos. O primeiro capítulo traz uma abordagem da
evolução histórica da função de supervisão e sua conceituação no contexto
educacional. O segundo capítulo procura descrever a funções atribuídas ao
supervisor escolar, analisando tanto sua função como especialista em
educação, quanto como um agente fiscalizador. O terceiro e último capítulo
analisar uma nova dimensão da função da supervisão escolar, apresentando
este como um agente, que através de um trabalho integrado, possibilita o
desenvolvimento de habilidades e melhorias no processo ensino-
aprendizagem.
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CAPÍTULO I
REFLEXÕES ACERCA DA SUPERVISÃO ESCOLAR
1.1 Síntese histórica da supervisão
A figura do Supervisor, ou seja, daquele ser superior capaz de
orientar e definir as ações a serem executadas por seus subalternos apareceu
fortemente a partir da revolução industrial, onde, nos espaços das fábricas, o
supervisor tinha como função inspecionar, reprimir, checar e monitorar as
ações dos demais trabalhadores, numa relação autoritária e de reprodução do
que Bravermam (1987) chama de Divisão Social do Trabalho.
A partir de 1841, a figura do Supervisor começa a ser implantada
nas escolas e tinha como função verificar as atividades docentes, a fim de
garantir um melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa.
Em 1925, com a introdução de princípios mais democráticos nas
organizações educacionais e também recebendo influências das chamadas
ciências comportamentais, a figura do supervisor começa a aparecer como
sendo um líder democrático.
Em 1931, no Brasil temos a Reforma Francisco Campos e neste
momento, o Supervisor é tido como um líder que fomentará o esforço
cooperativo para que se possa atingir os objetivos traçados na reforma.
A partir de 1942, com o Decreto-Lei 4244, a função do supervisor
passa a ser inspecionar administrativamente o trabalho dos docentes, embora
o caráter de orientação pedagógica ainda esteja em foco.
11
Na década de 50, a partir da concepção de educação como sendo
a alavanca para a transformação social, o Brasil assina acordo com os Estados
Unidos para garantir uma formação para os especialistas, incluindo o
Supervisor e a Supervisão em sua inspeção e ação junto aos docentes e
reforça a idéia de utilizar os métodos e técnicas de ensino para garantir o
sucesso da política desenvolvimentista em vigor naquele período.
Na década de 60, em função das tensões políticas, sociais e
econômicas, no Brasil, a educação passa a ser considerada assunto de
segurança nacional e o país, mantendo acordos com os Estados Unidos,
procura propagar a ideologia capitalista cujo discurso alegava que era preciso
atingir um nível de vida saudável e, portanto, a necessidade da população ser
economicamente produtiva.
Neste sentido, dentro da escola as estruturas são reforçadas de
acordo com a idéia tecnicista e capitalista da divisão de trabalho e cabe ao
supervisor, em seu trabalho, garantir a qualidade de ensino, partindo de um
currículo que crie situações para a melhoria desta qualidade.
A supervisão escolar inicia a partir desse momento, um processo
de transformação, sem abandonar seus princípios iniciais de fiscalização e
controle, e posteriormente de cooperação ao professor, caminha pela
investigação científica e incentivo ao professor para que analise sua prática
pedagógica e busque novas estratégias de ensino. Assim como os demais
profissionais da educação, o supervisor é visto como um ser neutro e que deve
defender o currículo como “salvação da lavoura".
Na década de 70, o poder do Supervisor Escolar é reforçado com
a LDB 5692/71 que lhe atribuía o papel de orientar todo o trabalho que deveria
ser realizado no interior da escola, a fim de legitimar a estrutura de poder que
estava posta e que teve como conseqüência a substituição das participações
sociais pela decisão de poucos.
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Somente a partir da década de 80 é que começam algumas
discussões a respeito do caráter e da função do supervisor escolar. No entanto,
é a partir da década de 90, com a LDB 9.394/96 que a ação supervisão escolar
começa a ser considerada como sinônimo de coordenação pedagógica.
Dentro desta nova perspectiva, o supervisor deixa de ser apenas
o controlador, inspetor, alterando sua relação com os demais integrantes da
comunidade escolar, devendo ser um articulador dos processos pedagógicos.
Além destas leis que marcam a história da formação do
supervisor, outros movimentos contribuíram para a construção e
enriquecimento da função supervisora, dentre eles os Encontros Nacionais de
Supervisores - ENSES. Ao total contam-se nove encontros que foram
promovidos por diversos grupos de todo o país que buscavam, repensar a ação
do supervisor para a melhor atuação dentro do contexto brasileiro que a cada
ano mudava.
Basicamente a função supervisora foi se construindo com o
passar do tempo através das poucas conquistas por intermédio da legislação e
muito mais por discussões e debates promovidos por diversos grupos formados
de supervisores. Eles buscavam uma sistematização e aperfeiçoamento do
trabalho desse profissional, com a finalidade de adaptá-lo as mudanças da
sociedade e assim, da melhor forma, atingir aos objetivos propostos para que
se chegue a um bom resultado no “final” do processo.
Até o momento muito se discute o papel destinado a este
profissional, uma vez que muitos autores já propõem, desde épocas em que a
supervisão ainda tinha forte laço com a inspeção e fiscalização, nova postura
do profissional com o objetivo de tirar toda esta imagem fiscalizadora atribuída
ao supervisor.
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1.2 Conceitos norteadores
O Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa apresenta as seguintes
definições:
“supervisão[do inglês supervision] S.f. 1-. Ação ou efeito de supervisar ou supervisionar. 2. Função de supervisor; supervisor(ô). [do inglês supervisor] S. m. Aquele que supervisa ou supervisiona; supervisar[do inglês supervise] V. t. d. Dirigir, orientar ou inspecionar em plano superior. [Sin. Bras.: supervisionar].” (FERREIRA, 2000, p. 654)
Ferreira (2000) entende a supervisão como prática articuladora,
dinâmica e cônscia de seu papel histórico na educação brasileira o que implica
em comprometimento por parte do educador que exerce a função de supervisor
em relação às questões sociais e políticas que se referem à educação.
Rangel (1997) apresenta o conceito de supervisão como sendo
um trabalho de assistência ao professor através do planejamento,
acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do processo
ensino-aprendizagem.
Para Przybylski (1991, p. 18), a supervisão escolar:
“É o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento, no desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista a unidade das ações pedagógicas, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido no processo ensino-aprendizagem” .
Contudo, independente de sua conceituação, a Supervisão em
Educação se apresenta como um instrumento vital de controle da qualidade do
produto (no caso da educação, o ensino e as práticas pedagógicas). Em outras
palavras, a supervisão escolar deve ser entendida como o ver crítico, com
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construtivo, vitalizador das ações educativas colocadas a serviço dos
indivíduos e dos grupos, tendo-se em vista seu desenvolvimento e
transformação para melhor, tais como: evitar que a rotina se torne arraigada no
ensino; promover o aperfeiçoamento profissional do magistério; permitir o
conhecimento do meio em que funciona a escola; contribuir para o
planejamento da escola; contribuir para a melhoria das condições do aluno, do
professor e da escola; estimular a renovação do ensino (CEDES, 1982).
Dessa forma, a Supervisão Escolar deve partir do pressuposto
que vai trabalhar com professores de diferentes disciplinas e com eles discutir
planos que levem ao processo ensino-aprendizagem, retificando possíveis
equívocos e melhorando atuação, em vista de dados concretos recolhidos da
observação do desempenho dos alunos.
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CAPÍTULO II
AS FUNÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR
Segundo Przybylski (1991), o supervisor escolar faz parte de uma
organização, qualquer que seja a posição ou o papel que nela tenha a
desempenhar. Quer como assessor, integrando o estado-maior da
organização, ou como elemento de linha, responsável por um departamento ou
setor da empresa, ele integra o corpo diretivo ou administrativo do sistema da
unidade escolar.
De acordo com o perfil da escola são traçadas as atribuições do
supervisor e embora com algumas variações, de um modo geral o supervisor
deve ser capaz de:
- Elaborar o plano do setor de supervisão, a documentação do setor,
cronograma de atividades para a escola, instrumentos para observar as salas
de aula, as pautas das reuniões;
- Controlar o cumprimento da carga horária dos professores;
- Realizar levantamentos estatísticos de rendimento dos alunos;
- Controlar o preenchimento do diário de classe dos professores;
- Assumir o processo de recrutamento, seleção, acompanhamento, avaliação,
desligamento e substituição do corpo docente;
- Orientar os professores, quanto ao acompanhamento e avaliação das turmas;
Incentivar e assessorar os professores quanto à utilização de metodologias e
recursos, visando à melhoria do processo de ensino – aprendizagem;
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- Estimular o corpo docente a um trabalho integrado, comprometido com a
construção do conhecimento de forma interdisciplinar e contextualizada através
de projetos, na busca de propostas alternativas de organização curricular;
No entanto, entre tantas atribuições delegadas ao supervisor,
encontram-se aquelas que de alguma forma conferem ao profissional um
caráter controlador e fiscalizador (controlar, avaliar), nem sempre assumidas
pela totalidade, mas certamente por um grande número de profissionais.
Ao supervisor é dado o poder de atuar junto ao professor e de
julgar seu trabalho, de avaliar suas aulas e a metodologia que aplica, de
analisar os resultados do processo ensino – aprendizagem através da nota dos
alunos e de suas colocações.
A organização escola determina a dinâmica da atuação do
supervisor, que em contrapartida assume o papel como sua verdade. A prática
ausente de reflexão empobrece o fazer pedagógico, contribuindo para o
descrédito e distanciamento entre professor e supervisor.
Em face ao exposto tem-se que a supervisão, dentro da unidade
escolar, implica um bom relacionamento humano, comunicação e liderança,
para que haja interação mútua e contínua. È importante que o supervisor seja
aceito pelo grupo com o qual trabalha, pois a supervisão é uma atividade
cooperativa, uma vez que sua eficiência se mede pelas modificações
verificadas no comportamento do grupo.
Assim, o papel do supervisor escolar, dentro das escolas, se
constitui, em última análise, na somatória de esforços e ações desencadeadas
com o sentido de promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Esse esforço voltou-se constantemente ao professor, num processo de
assistência aos mesmos e coordenação de sua ação.
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2.1 O supervisor escolar como especialista em educação
Supervisor o que procura a “visão sobre”, no interesse da função
coordenadora e articuladora de ações é também quem estimula oportunidades
de discussão coletiva, crítica e contextualizada do trabalho. Esta discussão, na
América Latina, se faz especialmente necessária, considerando a importância
do movimento de emancipação social. E o especialista supervisor, como
educador e profissional, tem seu papel estreitamente vinculado e
comprometido com este movimento (RANGEL & SILVA JR., 1997).
Ao refletir sobre o supervisor, como especialista em educação, as
questões que se apresentam são muitas e complexas. Pretendendo-se pontuar
apenas alguns aspectos relativos ao papel “supervisor”, observam-se
elementos conceituais, a discussão do “especialista” e das “especialidades”
pedagógicas, a questão do currículo, como um dos objetos de trabalho da
supervisão, e a importância da pesquisa, com atenção às possíveis
contribuições da representação social.
As relações que se estabelecem no processo de ensino-
aprendizagem convocam a atenção dos educadores, pela importância social do
conhecimento e dos sujeitos a quem esse conhecimento se destina. No caso
dos educadores-supervisores, pela especificidade de seu trabalho, solicita-se
uma atenção especial às oportunidades de estudo (de reflexão teórico-prática)
e de coordenação e organização comum do trabalho), no interesse de que as
decisões e as lições referidas ao ato de ensinar e aprender se façam de modo
fundamentado e articulado.
Com referência ao estudo, o supervisor apresenta-se, então,
como um líder (reconhecido pela competência, pela identificação com os
interesses coletivos) que mobiliza, que dinamiza encontros para discussão e
atualização teórica das práticas. E, entre os vários objetivos desta
“mobilização” ao estudo, destacam-se, novamente, a consciência do propósito
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das ações e a ampliação (político-social) dos princípios e dos conceitos que as
orientam.
Desse modo, evitam-se a rotinização e a mecanização das ações,
entendendo-se que o processo de ensino-aprendizagem é contextualizado e
socialmente comprometido. Assim, ao se “estudar” este processo, observam-se
as suas implicações, os seus “porquês” e para quem.
Nos porquês e para quem se realiza o ensino-aprendizagem,
sublinham-se as necessidades das camadas majoritárias da população e a
estreita – a íntima – relação entre conhecimento, consciência da realidade e
condições de emancipação.
O estudo do ato de ensinar e aprender (mobilizado, dinamizado,
liderado pelo educador-supervisor) leva, então, em conta o compromisso de
garantir o alcance do conhecimento pelo aluno (e também pelo professor),
entendendo-se a importância desse conhecimento para a prática social.
E porque a prática social se impõe como origem e finalidade da
prática pedagógica, o estudo (as oportunidades de encontros, neste sentido,
“coordenados” e mobilizados pelo supervisor) encaminha-se na direção de
compreender e praticar o ensino, no interesse de assegurar a aprendizagem do
conhecimento crítico-social.
E os conceitos serão, portanto, ampliados. A técnica de como
fazer o ensino-aprendizagem adquire significado pela vinculação aos seus
motivos sociais. Assim, articulam-se competência e consciência, largando as
visões (e ações) do processo de ensino-aprendizagem.
Pela iniciativa de abrir espaço a discussões, ao estudo, e pela
liderança consciente, o supervisor traz contribuições relevantes na perspectiva
da relação educação-sociedade. Na relação entre educação e sociedade é
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preciso notar não só os compromissos da educação (com o conhecimento e a
sua finalidade crítico-social), como também os compromissos do Estado com a
educação. Daquele que se propõe (conceitualmente) à visão-sobre, à
coordenação (“ordenação” comum, coletiva, do trabalho, observando as
articulações das diversas atividades e a consciência dos seus fins) espera-se,
também, que lidere as reivindicações do direito da educação e dos educadores
ao dever (que se realiza no apoio, nos recursos, nas prioridades) do Estado.
A qualificação do trabalho educativo e dos profissionais que o
realizam inclui-se, então, como meta e motivação da liderança que o supervisor
assume na especificidade (e na competência e no compromisso) de seu papel.
Assim, quando se discute a liderança na função supervisora, é menos
importante configurar “tipos” de líderes (“carismáticos”, ou não) ou “habilidades”
de relações humanas (interpessoais) do que o sentido, a direção, o significado
dessa liderança.
Volta-se, portanto, ao objetivo de ampliação (sóciopolítica) de
conceitos, aplicando-a à compreensão do “líder”, que se faz pela competência
e pelo compromisso com os interesses coletivos. Confirmam-se, então, a idéia
e o princípio de que o supervisor não é um “técnico” encarregado da eficiência
do trabalho e, muito menos, um “controlador” de “produção”; sua função e seu
papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de
coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica-
de suas ações e, também, de seus direitos. É com este conceito do papel
supervisor que se chega à discussão do especialista e da especificidade
pedagógica.
A especialidade refere-se à especificidade e não à divisão do
trabalho. Um dos argumentos a esta afirmação encontra-se no fato de que a
“co-ordenação” (lembrando-se, novamente, o sentido de organização em
comum e articulação do trabalho) uma das “especificidades” da função
supervisora. E a “co-ordenação” uma necessidade do trabalho; esta
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necessidade (aplicada à educação e na escola) permite observar que, mesmo
que se eliminasse a “figura” do supervisor “especialista”, não se poderia
prescindir da coordenação, gomo serviço que garanta as articulações
indispensáveis ao ensino-aprendizagem.
As articulações no processo de ensino-aprendizagem são
necessárias às decisões (coletivas) sobre programas, material didático,
procedimentos de ensino, avaliação, recuperação e contextualização do
processo, tanto quanto ao estudo (à discussão e à consciência) de seus
Fundamentos.
Pode-se, então, reafirmar que a “especificidade” da função
supervisora não implica “divisões” que dissociam, desarticulam ou elitizam, as
atividades pedagógicas; ao contrário, a ação (específica) do supervisor se faz
no sentido de fortalecer os elos entre as ações e os sujeitos que as realizam.
Esses elos também se destacam, quando se pensa o currículo como um dos
objetos de trabalho (e estudo) da supervisão.
2.2 O supervisor escolar como agente fiscalizador
As palavras legislação e educação nos fazem remontar à Roma
Clássica, especialmente ao Direito Romano. Derivada do latim legislatio, a
palavra legislação quer dizer, literalmente, ato de legislar, isto é, o direito de
fazer, preceituar ou decretar leis. A legislação é, pois, o ato de estabelecer leis
através do poder legislativo.
Também derivada do latim, a palavra educação, ora vem de
educare, e com esta raiz, quer dizer, ato de amamentar ora pronunciada com
sua origem educere, que pode ser traduzida como ato de conduzir, de levar
adiante o educando.
21
Assim, quando se diz legislação da educação, pode-se estar
fazendo referência à instrução ou aos processos de formação que se dão não
apenas nos estabelecimentos de ensino como também em outras ambiências
culturais como a família, a igreja, o sindicato, entre outros. A atual
compreensão de legislação da educação, no âmbito da LDB, considerada
como a lei magna da educação, é a de educação escolar mas não restrita à
concepção de instrução, voltada somente à transmissão de conhecimento nos
estabelecimentos de ensino.
Na LDB, a educação é concebida como processo de formação
abrangente, inclusive o de formação de cidadania e o trabalho como principio
educativo, portanto, não restrita às instituições de ensino. Aqui, reside a
possibilidade de se contemplar a legislação educacional como a legislação que
recolhe todas os atos e fatos jurídicos que tratam da educação como direito
social do cidadão e direito público subjetivo dos educandos do ensino
fundamental.
Já nas suas raízes conceituais, etimológicas e históricas as
palavras legislação e educação não tinham sentido unívoco, isto é, já traziam
na sua formação histórica o caráter da polissemia.
Na Roma, legislação tanto podia significar o conjunto de leis
específicas de uma matéria ou negócio como a lei no seu sentido mais
abrangente. Hoje, a situação não mudou muito: quando nos referimos à
legislação tanto no sentido estreito como no sentido largo, por extensão. Assim,
a expressão legislação educacional me revela um conjunto de normas legais
sobre a matéria educacional. Quando se fala em legislação educacional
brasileira, esta se referindo às leis que de modo geral formam o ordenamento
cultural do país.
Com a palavra educação, tem-se situação semelhante. Ora a
palavra educação refere-se aos processos de formação escolar, dentro e fora
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dos estabelecimentos de ensino, ora tem conceito restrito à educação escolar
que se dá unicamente nos estabelecimentos de ensino. Daí, falar-se, em outros
tempos, em legislação de ensino e em legislação da educação. Então,
entendamos o seguinte: a legislação da educação pode ser considerada como
o corpo ou conjunto de leis referentes à educação, seja ela estritamente
voltada ao ensino ou às questões à matéria educacional, como, por exemplo, a
profissão de professor, a democratização de ensino ou as mensalidades
escolares.
Ainda assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional,
decorrente da Lei 9.394/96, poderia-se de alguma forma cogitar o uso das
expressões legislação educacional e legislação de ensino. Quanto utilizada a
expressão legislação educacional ou legislação da educação refere-se à
legislação que trata da educação escolar, nos níveis de educação (básica e
superior). Quando se diz legislação educacional, significa que se está fazendo
referência, de forma geral, à educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio) e à educação superior. Daí, pode-se referir
apenas à legislação da educação básica ou à legislação da educação superior.
Certo é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada
como corpo ou conjunto de leis referentes à educação. É um complexo de leis
cujo destinatário é o homem trabalhador ou o homem consumidor. É este o
sentido de legislação como legis data. A legislação se revela, sobretudo, em
regulamentos ditos orgânicos ou ordenados, expedidos pelos magistrados em
face da outorga popular.
A legislação educacional é uma disciplina de imediato interesse
do Direito ou mais precisamente do Direito Educacional. Mas um olhar
interdisciplinar dirá que ela é central na Pedagogia quando no estudo da
organização escolar, podendo ser entendida como a soma de regras instituídas
regular e historicamente a respeito da educação. Todas as normas
educacionais, legais e infralegais, leis e regulamentos, com instrução jurídica,
23
relativas ao setor educacional, na contemporaneidade e no passado, são de
interesse da legislação educacional.
A legislação educacional é, portanto, base da sustentação da
estrutura político-jurídica da educação. Compete ao supervisor, portanto,
fiscalizar a correta aplicação da legislação educacional nas escolas, entre
outras.
Dentre as funções desempenhadas pelo supervisor escolar como
um fiscalizador da legislação educacional pode-se citar:
1) Funções Técnicas
a) Realizar investigações da realidade educacional de sua zona e planejar,
cooperativamente, o trabalho de supervisão que se propõe a realizar;
b) Orientar e coordenar o trabalho dos mestres, com relação à interpretação e
aplicação de programas, uso de métodos e materiais de ensino e avaliação de
trabalho escolar;
c) Treinar os mestres no conhecimento e aplicações das técnicas para o
estudo, organização e desenvolvimento da comunidade;
d) Promover o aperfeiçoamento sistemático dos mestres em serviço, por meio
de cursos, boletins e outras técnicas adequadas;
2) Funções Administrativas
a) Verificar a organização da escola, das aulas e dos serviços auxiliares;
b) Verificar a organização e distribuição do calendário escolar;
c) Analisar os registros estatísticos;
24
d) Determinar a realização de iniciativas para construção, reparação e dotação
de escolas.
3) Funções Fiscalizadoras
a) Analisar e interpretar a legislação vigente, assessorando aqueles que
necessitem de orientação;
b) Manter-se atualizado quanto à legislação educacional, emanada dos órgãos
federal, estadual e municipal;
c) Analisar e acompanhar a Proposta Pedagógica da Escola, a partir das
diretrizes do Sistema Municipal de Ensino;
d) Adaptar as normas e diretrizes do Sistema Municipal de Ensino às
peculiaridades de cada Unidade Escolar;
e) Realizar os levantamentos necessários solicitados pela SEMED;
f) Encaminha à Coordenação de Supervisão Educacional, com vistas ao
Conselho Municipal de Educação, situações encontradas na Unidade Escolar
que fujam a autoridade do Supervisor;
g) Conferir documentação de professores;
h) Conferir a aplicação de leis, decretos e portarias.
Dessa forma, compete ao supervisor de campo a identificação de
quaisquer inadequações constantes do planejamento inicial ou inviabilidade de
ações propostas, bem como indicações sobre medidas não previstas e
impostas pela realidade operacional, informando sobre recursos humanos
materiais e técnicos, sobre soluções a inovar para problemas sobrevindos no
curso da ação, resultantes muitas delas da própria dinâmica do currículo.
25
A supervisão escolar em nível de escola é a que se desenvolve
em uma unidade escolar em que um supervisor fixo em uma escola assiste a
todo o trabalho pedagógico da mesma. Assim, “o supervisor em nível de escola
empresta sua cooperação a todas as atividades, áreas ou disciplinas da escola,
de maneira constante, visando à maior eficiência das mesmas” (NÉRICE, 1989,
p. 54)
A supervisão escolar em nível de sistema é a referente a todas ou
a um grupo de escolas de determinado grau de ensino, sendo constituída de
muitos supervisores, cada um, geralmente, especialista em determinada
atividade pedagógica da escola ou em determinado aspecto da educação,
como filosofia da educação, relações humanas, avaliação, diversos setores da
metodologia de ensino de determinado grau etc (NÉRICE, 1989).
26
CAPÍTULO III
A SUPERVISÃO ESCOLAR E AS NOVAS DIMENSÕES
DE SUAS FUNÇÕES
De acordo com Luck (2004, p. 21) pode-se vislumbrar na
supervisão escolar uma nova dimensão de seu trabalho, mais dinâmica e com
maior potencial de eficácia a longo prazo: “a melhoria do desempenho do
professor, isto é, o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes
dos mesmos em relação ao processo ensino-aprendizagem”. Nessa nova
concepção, os aspectos materiais de instrução, métodos e técnicas, passam a
ser meios ou aspectos desse desenvolvimento.
Isto porque, diante de tantos desafios que o professor enfrenta no
seu cotidiano, como problemas relacionados à indisciplina, desmotivação dos
alunos, cobrança de uma constante atualização, agravados por uma jornada de
trabalho exaustiva, seria importante que ao lado do professor estivesse um
verdadeiro parceiro, que compartilhasse de suas dificuldades, e que
contribuísse com sugestões.
Medina (2001, p. 34), após apresentar algumas considerações
sobre uma pesquisa realizada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre e
considerando as contradições da sociedade, entende que o supervisor deve
atuar “como ‘um par de olhos’ para focalizar, com os professores, o contexto no
qual trabalham, por que trabalham e para que trabalham”, ou seja, reforça a
idéia de que o supervisor deve trabalhar em parceria com o professor e que
não pode fechar os olhos para as questões sociais, políticas e culturais que
atuam e influem numa unidade de ensino.
27
Lima (2001, p. 78), também reforça a idéia de que o trabalho do
Supervisor Escolar deva ser realizado em parceria com o Professor, pois
entende que ao se falar em uma escola crítica “é necessário que essa
supervisão seja vista numa perspectiva baseada na participação, na
cooperação, na integração e na flexibilidade”.
Libâneo (2000), por sua vez, entende que a ação do Supervisor
Escolar é imprescindível
“na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (...), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e trabalho em sala de aula” (LIBÂNEO, 2000, p. 54).
O papel do supervisor escolar na escola pública é auxiliar o corpo
docente, visando aperfeiçoar o desempenho deste na utilização dos recursos
didáticos, na metodologia de transmissão do conteúdo, e por fim, propor qual o
tipo de avaliação que proporcione resultados mais significativos ao
desenvolvimento dos educandos.
O supervisor deve conhecer os problemas, necessidades e
recursos existentes na escola, só assim ele pode propor alternativas eficazes,
que atendam as necessidades da escola onde atua. Portanto é evidente que a
atuação do supervisor na escola contribui com o processo ensino-
aprendizagem, resultando em mudança de atitude do corpo docente e dos
educandos, cujo resultado final é a melhoria no desempenho destes.
Dessa forma, torna-se necessário que a atividade do supervisor
esteja centrada num procedimento integrado de trabalho onde todos os
responsáveis pelo processo, pautados por atitudes, direções e objetivos
comuns, tracem metas para garantir esta unidade integrada e integradora.
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Para que essa integração possa ocorrer, Luck (2004) sugere que
se utilize a consultoria, que pode ser definida como sendo
“o processo pelo qual se partilha com outra pessoas ou grupo de pessoas em caráter de mutualidade, informações, idéias, opiniões sobre determinada problemática, promovendo seu entendimento e permitindo o envolvimento das pessoas a ela relacionadas, com o fim de gerar bases objetivas para a tomada de decisões e medidas eficientes a respeito” (LUCK, 2004, p. 37).
Segundo a autora, o sentido próprio do processo de consultoria
não é exclusivamente o da resolução de problemas mediatos, seu enfoque “é o
desenvolvimento da escola como organização, pelo desenvolvimento dos seus
recursos humanos, a fim de que, gradativamente, se torne mais eficiente na
realização do processo de educação” (LUCK, 2004, p. 36).
A consultoria, portanto atua no desenvolvimento da capacidade
de desempenho do pessoal durante a resolução de problemas, com a
finalidade de tornar cada profissional mais apto à resolver outros problemas
subseqüentes.
Assim, a consultoria “envolve uma concepção sobre o processo
de assistência, que direciona, dá-lhe sentido, concede-lhe maior objetividade e
estabelece sua sistematização, com vistas a resultados mais significativos”
(LUCK, 2004, p. 36).
A consultoria mostra um relacionamento de igualdade essencial
entre os colegas, onde todos assumem posição horizontal. A consultoria tem
como objetivo a utilização de conhecimentos e habilidades, onde o consultor
não é apenas um mero transmissor de conhecimentos ou habilidade, é uma
esforço de todos com a finalidade de que o consultante incorpore os
conhecimentos e habilidades de forma que ele possa estar relativamente
auto-suficiente.
29
O papel do supervisor neste trabalho de consultoria, não é o de
fornecer idéias e soluções ou assumir tarefas de preparo de avaliações para o
professor ou fazer qualquer atividade que tenha por fim levar o professor a
mudar de atitudes ou procedimentos. A sua eficiência está diretamente ligada à
sua habilidade em promover mudanças de comportamento no professor, de
modo que o mesmo possa adquirir novas habilidades, desenvolver novas
idéias, perspectivas e opiniões. Isto porque não são os métodos e técnicas
pré-estabelecidas que levarão qualidade no processo ensino-aprendizagem,
mas sim a mudança no comportamento professor-aluno.
Esse processo de consultoria, conforme descrito por Luck (2004),
apresenta as seguintes fases, aqui apresentadas de forma resumida, que
devem ser pautadas por um relacionamento interpessoal baseado na
comunicação aberta, respeito e confiança:
a) Estabelecimento de uma Necessidade de Mudança - nesta fase as pessoas
precisam querer, sentir a necessidade de mudança e saber de sua importância
para que isso corra, sentir-se realmente responsável sobre a questão.
b) Estabelecimento de um Relacionamento Positivo entre Consultor e
Consultante – deve haver uma relação entre o consultor e consultante que seja
baseada na abertura para novas idéias, confiança nos sentimentos, na
capacidade e na responsabilidade do outro, mutualidade para que se evite que
alguém domine o processo, expectativas realísticas estabelecidas através de
objetivos passíveis de serem realizados, recompensa de que o resultados
serão positivo devido ao bom relacionamento, estrutura formada através da
definição de tarefas, papéis e responsabilidades definidas na resolução dos
problemas e envolvimento que sugere a participação plena de todos.
c) Clarificação e Diagnóstico do Problema – deve-se identificar o problema, se
ele é real ou correlato, juntando e analisando informações sobre o mesmo.
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d) Análise de Alternativas de Ação e Estabelecimento de Objetivos – com base
no diagnóstico, deve-se levantar todas as sugestões possíveis para solucionar
o problema e depois analisá-las uma a uma levando em consideração todos os
recursos disponíveis para cada sugestão.
e) Transformação das Idéias Geradoras em um Plano de Ação – é levantada
pelo consultante as estratégias de ação e atividades que serão usadas para
que se chegue aos objetivos propostos.
f) Implantação de Novas Formas de Ação e Desempenho – as ações serão
acompanhadas pelo consultor, este ficará como apoio assistindo o consultante
analisar e interpretar suas ações, tirando conclusões sobre as que estão dando
resultado e as que não estão. Esta etapa é muito importante pois estará
fornecendo ao consultante aprendizagem e desenvolvimento.
g) Generalização e Estabilização de um novo Nível de Funcionamento – o
consultante passa a adquirir habilidades, conhecimentos e atitudes que podem
ser empregados em outras situações.
h) Encerramento de um Ciclo do Processo de Consultoria – utiliza-se um novo
nível de funcionamento, pois os resultados foram positivo, parte-se então, para
a solução de outros problemas advindos da solução do primeiro, uma vez que
o processo é cíclico.
Essa função integradora da supervisão escolar apresentada por
Luck (2004, p. 14) pode ser encontrada na definição de supervisão escolar
apresentada por Rangel (1985) ao definir esta atividade pedagógica como
sendo “um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento,
coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem”.
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Além desses, deve o supervisor escolar também buscar a
integração do trabalho na elaboração de Currículo e Programas, de
pré-requisitos necessários a cada série e nível, de planos de ensino, partindo
da definição clara, prática e operacional de objetivos; e além de orientar e
coordenar, também deve acompanhar o desenvolvimento dos planos e
estratégias adotadas pelo professor, sua metodologia e experiências, os
processos de avaliação, recuperação é atendimento especial a alunos com
dificuldade trabalhando em ação conjunta com a família, bem como, analisar os
resultados e alcance de objetivos, coordenar os Conselhos de Classe e
períodos de atualização dos professores.
Essa mesma concepção também pode ser vista na definição
fornecida por Nérici (1989, p. 29) que entende: “Supervisão escolar significa
visão sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os
objetivos da educação e os objetivos específicos da própria escola.”
Assim sendo, é preciso que se trabalhe essa nova dimensão e
verdadeira função do supervisor, esquecendo aquela visão do passado em que
era reconhecido como líder do ensino e como erradamente é definido em
alguns livros, e passando a conceber e “sentir” que sua tarefa dentro da
instituição de ensino caminha junto a própria realização e satisfação dos
professores.
O sucesso do trabalho do supervisor, e conseqüentemente da
administração escolar e dos docentes, depende da organização humana. Todo
o seu desenvolvimento intelectual, social e emocional se dá como
conseqüência desta organização.
O supervisor deve planejar suas ações, comunicar, mudar e
implementar a supervisão no grupo, deixando os docentes opinarem,
participarem de seu planejamento de forma consciente do que é, e como será
melhor para o amplo desenvolvimento educacional.
32
As ações devem ser planejadas e testadas para a observação de
sua funcionalidade e a comunicação caminha antes, durante e pós projeto,
quando se vê a mudança ocasionada pela integração de toda a equipe técnica
e pedagógica da instituição, sendo estas positivas e/ou negativas.
Ao se analisar essa atuação do supervisor escolar, pode-se traçar
uma espécie de paralelo entre os autores chamaram de ação supervisora
“tradicional” e ação supervisora “renovada”, conforme explicitado no quadro a
seguir:
Quadro 1 – Ação supervisora
TRADICIONAL RENOVADA Ter como objetivo a harmonia do grupo.
Explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relações de trabalho no grupo da escola.
Buscar a igualdade num processo de mascaramento da realidade
Trabalhar as diferenças.
Trabalhar tendo como base seu próprio desejo.
Trabalhar, buscando criar demandas.
Ter a mesma leitura para todas as escolas.
Fazer a leitura da escola, considerando sua singularidade.
Produzir modelos de conhecimento. Criar formas próprias de conhecimento.
Enfatizar procedimentos linearizados. Enfatizar a produção do professor no interior da escola, num movimento de ensinar e aprender.
Ter o conhecimento como um dado absoluto.
Ter o conhecimento como um dado relativo.
Ver na proposta pedagógica mais uma forma de modismo.
Ver na proposta pedagógica uma possibilidade de reconstrução da escola.
Fonte: Medina, 1997, p. 27.
Convém ressaltar que este quadro não é deve ser entendido
como um modelo de supervisão transformadora, mas uma síntese realizada
com base na bibliografia pesquisada.
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Portanto, o Supervisor Escolar hoje deve direcionar seu trabalho a
todos aqueles que compõe a comunidade escolar para que possam, por sua
vez, contribuir nas construções e decisões tomadas em âmbito social na
tentativa de construir um mundo mais justo e igualitário.
Em outras palavras, o trabalho do supervisor, que se pautava
numa ação puramente fiscalizatória, hoje deve estar direcionado à integração
entre professores, supervisores, orientadores pedagógicos, direção, aos
educandos, aos pais dos educandos e a todas as organizações comunitárias,
pois não basta que os professores e os educandos vislumbrem novas
possibilidades; é preciso que estas possibilidades sejam socializadas,
pensadas e discutidas por todos.
Por fim, não se pode somente pensar em um supervisor que
auxilie o professor através da proposta de trabalho integrado. Deve-se também
atentar para a postura desse profissional, o que ele precisa saber, quais os
conhecimentos essenciais a sua atuação, ou podemos dizer alguns
conhecimentos.
Para que aconteça a integração entre supervisão e docência,
melhor assim dizendo, é válido que se promova a mesma, através de reuniões
semanais, quinzenais ou até mesmo mensais para que assim ocorra o
entrosamento não só de professores individualmente com o supervisor, mas de
toda a equipe técnica e pedagógica. O grupo tem que reconhecer suas
afinidades. Agora, mais eficácia se dará ao funcionalismo se estes encontros
se derem com mais freqüências; de preferência uma vez por semana, mesmo
que na pauta das reuniões ou encontros pedagógicos não tenha assuntos
muito importantes. Acontecendo desta forma, podem surgir conversas
informais com intuito de sondagem da personalidade (por parte do supervisor)
para saber trabalhar com a individualidade de cada um.
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CONCLUSÃO
Na história da educação brasileira, as preocupações
concernentes à supervisão escolar esteve na maioria das vezes relegada à
articulação do sistema nacional de ensino e os vários órgãos que o compõem.
A administração da supervisão escolar então por muito tempo ficou circunscrita
à gestão e à implementação das políticas públicas no setor. Cabia ao
supervisor, que percorria as escolas, observar e procurar solucionar problemas
relativos ao cumprimento das leis, prazos, documentação, instalações, etc.
Só mais recentemente, a supervisão escolar vai ser localizada no
interior da escola, melhor dizendo, passará a se ocupar das relações internas à
escola.
A partir de então, a orientação dos programas oficiais para a
educação nos aspectos relativos à administração escolar, enfocando, por
conseguinte, a questão da supervisão escolar.
Dentre as funções desempenhadas pelo supervisor escolar, pode
este atuar como um agente de coordenação, buscando não apenas fiscalizar
se a escola está atuando em conformidade com o estabelecido pelo MEC e/ou
pela Secretaria de Educação, mas também informando as escolas os
procedimentos corretos para se cumprir normas, regulamentos e outras
determinações educacionais, não sob um enfoque de regulação, fiscalização,
controle, mas como um meio de busca pela excelência.
O supervisor escolar hoje tem um grande desafio: Reavaliar sua
prática pedagógica, redefinir suas atribuições, reconstruir a relação com o
professor assumindo uma postura de cooperador, de um verdadeiro parceiro
político-pedagógico do professor.
35
Percebe-se, assim, que a Supervisão Educacional é um processo
dinamizador do crescimento pessoal e profissional dos educadores, e
coordenador das atividades docentes. Sua função é de assessorar, coordenar,
acompanhar e avaliar as atividades de caráter técnico-pedagógico do processo
ensino-aprendizagem.
Essa Supervisão é responsável pelo aperfeiçoamento contínuo do
processo ensino-aprendizagem, pela integração dos conteúdos programáticos
das diversas disciplinas, áreas de estudo e atividades, pelo estudo dos
problemas de relacionamento professor-aluno, propondo soluções,
promovendo reuniões e entrevistas com os pais, visando à melhoria de
comportamento e de aprendizagem dos alunos, entre outras funções.
36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e Capital Monopolista: a degradação do
trabalho no século XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
CEDES, Cadernos do. Supervisão Educacional. Novos Caminhos. Vol. 7. São
Paulo: Cortez, 1982.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê?. São Paulo: Cortez,
2000.
LIMA, Elma Corrêa de. Um olhar histórico sobre a supervisão. In: RANGEL,
Mary (org.) Supervisão Pedagógica: princípios e métodos. Campinas: Papirus,
1997.
LUCK, Heloísa. Ação Integrada. 22. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
MEDINA, Antonia da Silva. Supervisor Escolar: parceiro político-pedagógico
do professor. In: SILVA JR. Celestino da; RANGEL, Mary (org.) Nove Olhares
Sobre a Supervisão. Campinas: Papirus, 1997.
NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Introdução à supervisão escolar. 3. ed. São Paulo:
Atlas, 1989.
NOGUEIRA, Martha Guanes. Supervisão Educacional - A Questão Política.
São Paulo: Loyola - Coleção Educar, 1989.
PRZYBYLSKI, Edy. O Supervisor Escolar em ação. Porto Alegre: Sagra, 1991.
37
RANGEL, Mary; SILVA JR., Celestino Alves da (orgs.). Nove Olhares Sobre a
Supervisão. Campinas: Papirus, 1997.
RANGEL, Mary et al. (orgs.). Supervisão pedagógica – princípios e práticas.
Campinas: Papirus, 1997.
SILVA, Naura Syria F. Correa da. Supervisão Educacional uma Reflexão
Crítica. Petrópolis: Vozes, 1987.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS....................................................................................... 03 DEDICATÒRIA................................................................................................ 04 RESUMO......................................................................................................... 05 METODOLOGIA ............................................................................................. 06 SUMÁRIO........................................................................................................ 07 INTRODUÇÃO................................................................................................. 08 CAPÍTULO I REFLEXÕES ACERCA DA SUPERVISÃO ESCOLAR.................................. 10
1.1 Síntese histórica da supervisão.............................................................. 10 1.2 Conceitos norteadores............................................................................ 13
CAPÍTULO II AS FUNÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR................................................. 15
2.1 O supervisor escolar como especialista em educação.......................... 17 2.2 O supervisor escolar como agente fiscalizador...................................... 20
CAPÍTULO III A SUPERVISÃO ESCOLAR E AS NOVAS DIMENSÕES DE SUAS FUNÇÕES.......................................................................................................
26
CONCLUSÃO ................................................................................................. 34 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 36 FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 39
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Projeto A Vez do Mestre
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia:
A DESMISTIFICAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR: QUEBRA DE
PARADIGMAS – UM NOVO OLHAR
Data da entrega: 23 de julho de 2005.
Avaliado por: Ana Cristina Guimarães Grau______________.
Rio de Janeiro 23 de julho de 2005.
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