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A LEITURA NA VISÃO DE CRIANÇAS DE PRIMEIRO E QUINTO

ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Ⅰ

Maira de Oliveira Abreu – UNITOLEDO1

Ana Cláudia Celice Alves Vasconcelos - UNITOLEDO2

RESUMO

O presente artigo analisa a relevância da leitura a partir da perspectiva das crianças de

primeiro e quinto ano do Ensino Fundamental Ⅰ de uma escola pública municipal em

Araçatuba-SP. Teve como objetivo investigar o interesse a respeito da leitura em alunos do

Ensino Fundamental Ⅰ e analisar elementos do papel da escola no processo de despertar o

prazer pela leitura.

Palavras-chave: Leitura; Literatura Infantil; Leitura prazerosa; Ensino Fundamental Ⅰ.

ABSTRACT

This article analyzes the relevance of reading from the perspective of the first and fifth grade

of Elementary School in a public school in Araçatuba-SP. The objective was to investigate the

interest in reading in Elementary School students and to analyze the role of the school in the

process of arousing the pleasure of reading.

Key-words: Reading, Children’s literature; Pleasant Reading; Elementary School.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa busca compreender a relevância da leitura a partir da

perspectiva das crianças de primeiro e quinto ano do Ensino Fundamental Ⅰ de uma

determinada escola pública em Araçatuba-SP. Tem como objetivo investigar o interesse a

respeito da leitura em alunos do Ensino Fundamental Ⅰ e analisar qual o papel da escola no

processo de despertar o prazer pela leitura.

1Licencianda em Pedagogia pelo Centro Universitário Toledo. E-mail: mairabreu20@gmail.com

2Doutora em Educação pela Unesp/Marília-SP. E-mail: avasc10@hotmail.com

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Na Educação Infantil, por se tratarem de crianças menores, podemos supor que a

literatura está bem mais presente no dia-a-dia das crianças, comparado ao Ensino

Fundamental. Por conta da faixa etária, os educadores frequentemente contam histórias

usando fantoches, fazendo encenações de teatro, criando um mundo imaginário através da

leitura para que, desde pequenas, as crianças possam desenvolver o gosto pela leitura.

Porém, com base em algumas observações de caráter informal na escola em que

trabalhei, percebi que, ao chegar no Ensino Fundamental, todo esse universo imaginário

desenvolvido através da leitura é deixado um pouco de lado, sendo substituído por conteúdos

didáticos que serão trabalhados nessa nova etapa de suas vidas.

Diante disso, passei a questionar o uso da leitura prazerosa no cotidiano das escolas, se

a mesma é trabalhada de forma mecânica ou tradicional, ao invés de ser trabalhada de forma

prazerosa e deleite.

Vigente esses questionamentos, tive o interesse e a curiosidade de buscar entender a

relevância da leitura para crianças do Ensino Fundamental Ⅰ em uma escola municipal na

cidade de Araçatuba-SP e analisar o trabalho de seus professores.

2. DESENVOLVIMENTO

Em se tratando das especificidades da infância e alguns elementos do processo

educativo, Gondim, Cunha e Dias (2006) nos mostram que não havia livros para o público

infantil até o século XVIII, pois as crianças eram vistas como “adultos em miniatura”. Sendo

assim, a preocupação com a leitura dos pequenos era inexistente, os mesmos liam livros que

eram direcionados aos adultos. As autoras apontam que crianças de classes privilegiadas

tinham contato direto com livros clássicos, enquanto que as outras ouviam apenas histórias

contadas pelos adultos.

Conforme as autoras, essa preocupação com livros adequados à faixa etária das

crianças só se dá quando ela deixa de ser considerada “adulto em miniatura” e passa a ser

vista como um ser com características próprias, necessidades e interesses opostos aos dos

adultos. Sendo assim, essa preocupação resultou em “um casamento com a pedagogia,

passando os educadores a serem os autores da literatura infantil e juvenil, de caráter moralista,

direcionada para a formação e informação das crianças e dos jovens”. (GONDIM; CUNHA;

DIAS, 2006, p. 19).

Contudo, as autoras fazem uma crítica em relação às obras feitas, pois, segundo elas,

eram repletas de infantilização, puerilidade, textos simples e recheados de palavras

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diminutivas, o que os tornavam “bobos” e “fúteis”. Porém, levando em conta o contexto da

época, essas obras eram vistas como “acessíveis” ao entendimento da criança.

De acordo com Silva (2004 apud SOUZA, 2016), em meados do século XVII até o

século XIX o conceito social de infância começou a se desenvolver, a preocupação com a

criança em meio aos adultos, sua educação e disciplina foram os principais fatores que

levaram a reflexão sobre o conceito de infância. A autora também afirma que a Revolução

Industrial, a diminuição da mortalidade infantil e o aumento da expectativa de vida da época

foram elementos que, do mesmo modo, contribuíram para que a noção social da infância e

preocupação se desenvolvesse.

Essa preocupação acarretou mudanças em relação ao gênero literário voltado para essa

faixa etária. Essa mudança se deu por consequência dos acontecimentos da Idade Média,

como a nova concepção de família burguesa e reorganização da escola. Sendo assim, as obras

literárias voltadas ao público infantil passaram a apresentar valores morais e regras, em

respeito à preocupação com o desenvolvimento moral e intelectual das crianças. (SILVA 2004

apud SOUZA, 2016).

Em vista disso, analisando o contexto histórico estudado na época em que as autoras

se referem e fazendo um paralelo com a atual, é evidente que houve um avanço em relação à

literatura. Já são existentes livros específicos para o público infantil que facilitam o contato da

criança com o mesmo e o do professor que utiliza a literatura como instrumento de trabalho.

Atualmente, podemos encontrar políticas públicas que encaram esse desafio de usar a

leitura como parte da proposta de ensino. Uma dessas políticas refere-se ao Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)3,que foi instituído em 2012, com o objetivo de

alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade e, para isso, contou com um acordo entre

governo federal, estadual, municipal e o Distrito Federal e com parcerias entre Universidades

Públicas e Secretarias de Educação.

O material utilizado para formação de professores é organizado em cadernos/unidades,

esses documentos são disponibilizados para todos os professores das redes municipais que

3No portal do MEC, no site do PNAIC, está disponível uma edição do material de formação de professores com

publicação de 2015. Nessa edição, são disponibilizados 12 cadernos para formação em Língua Portuguesa:

Cadernos de Alfabetização 2015, intitulados: Apresentação; Currículo na perspectiva da inclusão e da

diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o ciclo de alfabetização; A criança no

ciclo de alfabetização; Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização; A organização do trabalho escolar e os

recursos didáticos na alfabetização; A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização; Gestão Escolar no

ciclo de alfabetização; A arte no ciclo de alfabetização; Alfabetização matemática na perspectiva do letramento;

Ciências da Natureza no ciclo de alfabetização; Ciências Humanas no ciclo de alfabetização; Integrando saberes.

(BRASIL, 2015).

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realizam a formação. Um desses documentos discorre em relação aos conceitos abordados

nesses anos de PNAIC, porém, com uma abordagem mais aprofundada na leitura e escrita no

ciclo de alfabetização.

O documento enfatiza que durante o processo de alfabetização as crianças não

aprendem apenas a ler e a escrever, mas também, a “fala e a escuta em diferentes contextos

sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam meios de apropriação de

conhecimentos relevantes para a vida” (BRASIL, 2015, p. 36).

No mesmo documento, discorre-se sobre a importância de se trabalhar a leitura em

sala de aula com propostas que se distanciam da abordagem tradicional. Para isso, o professor

como mediador precisa ressignificar a leitura, trabalhando-a de maneira que faça com que

seus alunos criem o hábito de ler de uma forma prazerosa e, ao mesmo tempo, aprendam.

Desse modo:

Ler para responder a perguntas é uma finalidade frequente no cotidiano das salas de

aula, mas nem sempre essa atividade desperta o interesse e a curiosidade das

crianças. Desse modo, além de antecipar para elas os propósitos de leitura, é preciso

criar situações que possam motivá-las a lerem. Além disso, essa não pode ser a única

finalidade de leitura na escola. Outros propósitos podem ser planejados, como ler

para organizar uma peça teatral, para promover um debate sobre um tema polêmico

ou para agregar conhecimentos e escrever um livro sobre um tema relevante para o

grupo. (BRASIL, 2015, p. 33).

Sendo assim, é preciso práticas que ajudem os alunos a se tornarem leitores críticos,

com uma visão ampla do mundo. Os cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa (PNAIC) tem a função de formar professores, sendo assim, os cadernos de estudo estão

repletos de estratégias de leitura, onde os professores podem se inspirar e estimular seus

alunos. Dentre algumas estratégias estão:

Perguntas de ativação de conhecimentos prévios: São aquelas que mobilizam o

leitor para o tema que será abordado no texto, para o gênero textual que será lido ou

para aspectos contextuais da obra e seu autor.

Perguntas de previsão sobre o texto: São formuladas para que o leitor faça

antecipações, a partir de indícios pré-textuais (como o título, o texto da quarta capa, o

nome do autor) ou de outras pistas contidas na obra (como as imagens da capa).

Perguntas literais ou objetivas: Visam chamar a atenção do leitor para informações

explícitas no texto, que podem ser localizadas numa releitura ou lembradas na situação

de retomada oral do que foi lido.

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Perguntas inferenciais: Enfatizam o que está nas entrelinhas, que não é dito

diretamente, mas que pode ser completado pelo leitor a partir de indícios textuais ou

de conhecimentos prévios.

Perguntas subjetivas: Solicitam do leitor um posicionamento em relação aotexto, que

confronte o que foi lido com suas posições. (BRASIL, 2015, p. 35-36).

Estas e outras estratégias do PNAIC foram elaboradas para orientar o professor a

trabalhar a leitura em sala de aula. Além disso, o PNAIC possibilita o uso de recursos ricos e

variados para que os professores possam colocar essas estratégias em prática, sendo esses

recursos: livros didáticos, jogos de alfabetização, obras literárias do PNBE ou obras

complementares do PNLD (BRASIL, 2015).

A literatura infantil é um instrumento que abre portas a um universo da imaginação,

onde desde cedo a criança é incentivada a praticar e entender que a leitura é prazerosa. Além

de o hábito da leitura ser uma fonte de lazer, ela atua aumentando a habilidade e o

aperfeiçoamento da escrita e da própria leitura, contribuindo assim para a formação de uma

sociedade com cidadãos leitores, pensantes e críticos e também para a aquisição de bons

hábitos de leitura, vivenciando mundos diferentes a partir de sua criatividade, como nos

mostra Baldi (2010):

Essa, como qualquer outra forma de arte (a pintura, a escultura, a música, o cinema,

o teatro, a fotografia etc.), é capaz de nos tornar pessoas melhores, não só

intelectual, mas emocionalmente, porque desperta o que de melhor existe em nós.

Pensar a literatura na escola, nessa dimensão, nos leva a ter de selecionar as

propostas que realizamos com os textos e os próprios textos com muita atenção e

com critérios bem definidos. (BALDI, 2010, p.9).

Em seu livro “Literatura Infantil: gostosuras e bobices”, Abramovich (1997) nos

mostra que ler não é somente uma “atividade escolar”, mas sim um hábito de vital

importância que, desde cedo, a criança precisa adquirir, pois é por meio da leitura que ela

pode “entender o mundo através dos olhos dos autores e da vivência dos personagens [...]” ela

continua: “Ler foi sempre maravilha, gostosura, necessidade primeira e básica, prazer

insubstituível [...] e continua, lindamente, sendo exatamente isso!” (ABRAMOVICH, 1997,

p.14).

A autora enfatiza que através das histórias é possível sentir e desenvolver emoções e

sentimentos importantes como a raiva, tristeza, irritação, bem-estar, medo, alegria,

insegurança, tranquilidade e etc. Através da leitura podem-se descobrir novas sensações,

embarcar em grandes aventuras, viajar no tempo, fazer amizades, descobrir novos lugares e

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isso tudo sem sair do lugar. Deste modo, concordamos com Abramovich quando a autora

declara que ler:

É também suscitar o imaginário, é ter curiosidade respondida em relação a tantas

perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões [...] É uma

possibilidade de descobrir o mundo imenso de conflitos, dos impasses, das soluções

que todos vivemos e atravessamos [...] É ficar sabendo história, Geografia, Filosofia,

Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que

tem cara de aula [...] Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e

passa a ser Didática, que é outro departamento (não tão preocupado em abrir as

portas da compreensão do mundo). (ABRAMOVICH, 1997, p.17).

Em relação à didática, Abramovich (1997) faz uma crítica ao uso da literatura infanto-

juvenil em sala de aula, pois não era trabalhado de forma prazerosa, deleite, mas sim, de

maneira mecânica e tradicional, o ato de ler era visto como um dever, uma tarefa.

Do mesmo modo, Baldi (2010) discorre que os professores se preocupam mais com a

ampliação do vocabulário, melhoria da escrita, ortografia, conteúdo, do que ao prazer que a

leitura pode proporcionar.

A autora acredita que o professor deve ampliar sua visão em relação ao processo de

letramento, ir mais além e trabalhar a respeito do prazer que a leitura pode nos oferecer. Ela

enfatiza que é preciso estar frequentemente alimentando a imaginação de nossos alunos e

compartilhando leituras com eles a fim de que “descubram os encantos da literatura como

uma forma de arte que possibilita conhecerem melhor a si mesmos, ao mundo que os cercam,

para que se tornem pessoas mais sensíveis, mais críticas, mais criativas”. (BALDI, 2010, p.

08).

Abramovich (1997) retoma sua crítica voltada aos professores que anulam a liberdade

de escolha do aluno ao definirem o livro que será “lido” com a classe, essa escolha não pode

ser feita de forma coletiva, pois cada criança é diferente e cada uma enxerga o mundo de sua

maneira. Além de o professor adotar um livro para classe toda, o mesmo se torna apenas mais

um “pretexto para estudar gramática, sublinhar substantivos concretos, indicar tempos

verbais, encontrar advérbios de modo e mil outras relevâncias do tipo”. (ABRAMOVICH,

1997, p. 142).

Sendo assim, Colomer e Teberoski (2003 apud MASSUCHETTO, 2017) mostram que

os professores podem estimular o gosto pela leitura em seus alunos organizando uma

biblioteca dentro da própria sala de aula, essa “mini biblioteca” pode contar com uma

variedade de gêneros literários e ficarem disponíveis a todo o momento para os alunos. As

autoras também enfatizam que é importante estimular o desenvolvimento integral dos alunos

através de atividades que promovam aprendizagens significativas.

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Ao trabalhar o livro em sala de aula, Abramovich (1997) nos instiga a aguçar o senso

crítico de nossos alunos, ou seja, estimulá-los a formar opinião própria em relação a

determinados assuntos, livros, histórias, autores, gêneros. A criança precisa saber se gostou ou

não, se concordou ou não, se ficou envolvido, se achou chato, bobo, legal ou emocionante. É

de fundamental importância conversar com a criança sobre o que foi lido.

Para isso, a autora nos dá algumas orientações de como o professor deve discutir o

livro e, assim, despertar o senso crítico em seus alunos. A seguir farei uma breve explicação

sobre as orientações de Abramovich (1997) e a importância de se trabalhá-los:

a) Discutir a história: Em relação à história, segundo Abramovich (1997, p. 144) há

muito do que analisar, discutir e fazer a criança opinar criticamente, por exemplo,

se a história é “boa, interessante, palpitante, se é boba etc [...] E a ideia do autor?

Nova, batida, já lida outras vezes em outros livros? Esse autor repete suas ideias,

seus temas, inventa novos, se atreve caminhar por outros assuntos, por outras

questões?”

b) Discutir o ritmo: Abramovich (1997) explica que nessa prática a criança opina

sobre o ritmo da escrita do autor, se é lento, rápido, longo, curto, se o autor enrola

ao falar sobre um determinado tema ou se o aborda de uma maneira “rapidinha

demais”.

c) Discutir o fim e o começo da história: Nessa técnica, a criança tem a

oportunidade de fazer um paralelo com o inicio e o fim da história. O aluno pode

analisar e discutir se o começo tem ligação com o final, se a história acabou de

uma maneira confusa, se o livro começou de uma forma animada, gostosa de ler,

que deu vontade de saber o final ou também “começou mal e, de repente, pra

surpresa total, foi esquentando, esquentando até que ficou muito do simpático e do

bom”. (ABRAMOVICH, 1997, p. 144).

d) Discutir as personagens: Para Abramovich (1997) essa é uma boa oportunidade

para polemizar a respeito das ações das personagens, se agiram bem ou mal e o

porquê. Se na história havia fadas, vampiros, princesas, bruxas e como cada um

agia de acordo com uma determinada situação. A autora enfatiza que também é

importante discutir sobre aqueles personagens que aparecem no final e, de repente,

desaparecem, aqueles que não agregam nada relevante à história e até mesmo

alguns personagens que são “esquecidos” pelos escritores.

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e) O objeto-livro: discutir capa, tipo e tamanho das letras e formato do livro: Em

relação ao objeto-livro, Abramovich (1997, p. 145-146) explica que a muito do

que opinar a respeito, por exemplo, a capa: se é bonita, feia, velha, nova, atraente,

se o título chama a atenção ou não tem nada a ver com a história. Discutir o

tamanho das letras se elas eram “grandonas, gostosas de ler, ou pequenas,

apertadinhas, sendo necessário um binóculo para poder seguir aquelas letras tão

mínimas”. Também se pode analisar o formato do livro: se é comprido, largo,

grande, pequeno, grosso, fino, se a ilustração se encaixa com a história ou não.

Sendo assim, a autora deixa evidente o quão significativo é trabalhar a leitura

prazerosa e discutir os vários aspectos dos livros, apresentar a leitura como um universo

infinito de descobertas e aprendizado. Segundo Abramovich (1997, p. 146) é importante para

a criança aprender a “deglutir e a enxergar o livro como um todo e o todo do livro”.

2.1 A PESQUISA

A pesquisa, de cunho qualitativo e caráter exploratório, foi aplicada em uma escola de

Ensino Fundamental Ⅰ, que se encontra no município de Araçatuba, interior de São Paulo. A

mesma atende somente o Ensino Fundamental Ⅰ e funciona no período integral, recebendo

crianças de vários lugares da cidade.

A escolha da escola para a pesquisa se deu por um motivo pessoal, por ser a escola

onde estagiei por dois anos e onde tive a oportunidade de participar de projetos de leitura

envolvendo crianças de todas as idades.

Deu-se através de entrevistas semiestruturadas, aplicadas a 10 alunos da escola, sendo

5 do primeiro ano e os outros 5 do quinto ano, contendo perguntas a respeito do tema

proposto, tais como o gosto da criança pela leitura, se a pratica regularmente e sua relevância.

A escolha dessas séries se deu pelo fato de ser a entrada e saída dos alunos no Ensino

Fundamental Ⅰ , sendo assim, para analisar se há semelhança nas respostas dos alunos do

primeiro ano e quinto ano, visto a grande diferença de idade.

A seleção dos alunos entrevistados foi efetuada por meio de sorteio, envolvendo todos

os alunos da sala. Por fim, os professores das respectivas salas também participaram de uma

entrevista com questões referentes ao uso da literatura em seu trabalho docente.

Lüdke e André (1986) corroboram que a entrevista semiestruturada permite uma

interação maior entre entrevistado e entrevistador. Essa interação possibilita breves

adequações caso se façam necessárias, como por exemplo, correções, esclarecimentos de

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dúvidas e perguntas complementares caso a pergunta pré-determinada não seja suficiente para

esclarecer o que o entrevistador deseja saber. As autoras ressaltam, ainda, a importância do

entrevistador não incitar a resposta do entrevistado, pelo contrário, o entrevistador deve

estimular de maneira natural o fluxo das respostas.

Iniciei as entrevistas questionando aos alunos a respeito do gosto pela leitura e o que

mais gostavam de consumir. No decorrer da entrevista, questionei o local onde se praticavam

a leitura, procurando saber se as crianças tem mais contato com a mesma em casa ou no

ambiente escolar. Por fim, indaguei acerca da importância da leitura na visão das crianças

entrevistadas, visando saber suas ideias e concepções.

Ao entrevistar as docentes busquei analisar o modo como trabalham a leitura em sala

de aula, a disponibilização de um tempo exclusivo para a leitura livre, o uso de livros

disponibilizados pela escola e sobre a realização das rodas de leitura.

2.3 ANÁLISE DE DADOS

2.4 O contexto do primeiro ano

Levando em conta as entrevistas com as crianças de primeiro e quinto ano, a análise de

dados foi dividida em duas partes. A primeira acerca do gosto pela leitura e o que mais

gostam de consumir, o que também inclui um breve paralelo a respeito de a leitura estar mais

presente em casa ou no ambiente escolar. A segunda retrata a visão da leitura para essas

crianças.

Após realizar o sorteio para a escolha dos entrevistados no primeiro ano, levei os

alunos para a biblioteca da escola, um por vez, para que se sentissem mais confortáveis

durante a entrevista. Os alunos demonstraram excitação por estarem participam de algo

“diferente” na escola.

Em relação aos alunos de primeiro ano, todos com a idade de 6 anos, pude constatar

que dentre os cinco alunos entrevistados, todos relataram ter gosto pela leitura. Ao questionar

a preferência de leitura deles, três citaram o gosto por lerem gibis e “historinhas”, não

especificando quais. Uma aluna citou o gosto por ler parlendas e livros da biblioteca enquanto

outro relatou que gosta de “ler de tudo, até caixa de leite!”.

Todos os alunos alegaram fazer o uso da leitura na escola, três deles contaram que não

realizam a leitura em casa tanto como fazem no ambiente escolar. Uma criança citou que lê a

Bíblia infantil enquanto o outro lê apenas o que a mãe lhe pede. Esse mesmo aluno explicou

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que sua mãe solicita para que ele leia algumas palavras, como as que estão na caixa de

achocolatado, para averiguar se o mesmo está “aprendendo a ler direito”.

Ao questionar sobre o que exatamente os alunos leem na escola, a maioria citou livros

e gibis que a professora disponibiliza na sala, e apenas um aluno citou que lê os textos que a

professora passa, “sobre Iara e água”, exemplificou.

2.5 O contexto do quinto ano

A escolha dos entrevistados se deu da mesma maneira, por meio de sorteio e todos

ficaram animados em participar. Ao serem questionados sobre o gosto pela leitura, três dos

cinco alunos escolhidos declararam que sim, gostavam muito de ler, enquanto uma aluna

confessou dizendo que não e outro relatou que “gostava mais ou menos”, não sabendo me

explicar o porquê. Ao perguntar à aluna sobre a resposta negativa, ela explicou que algumas

leituras são “chatas e cansativas”, a mesma também conta que só gosta de ler o que lhe

agrada.

Prossegui a entrevista interrogando-os acerca de suas preferências e gostos particulares

para a leitura. A maioria dos alunos citou que gosta muito de ler mistérios, aventuras, livros

de ação e terror. Pude notar que quatro dos cinco alunos citaram a coleção de mistério “A

hora do Espanto” como leitura preferida. Constatei mais adiante com a professora que a

mesma já trabalhou a coleção em sala e obteve uma boa resposta dos alunos.

Outro elemento que pude analisar foi o fato de os cinco alunos lerem mais na escola

do que em casa. Apenas duas alunas disseram que, em casa, fazem uso de livros próprios,

gibis e alguns livros que a professora permite que peguem emprestado, o restante não soube

exatamente o que dizer, citando apenas “livros”. Ao me referir sobre a leitura na escola, os

alunos contaram que leem os livros da biblioteca, os que a professora manda ler, crônicas,

mistérios e etc.

Finalmente, indaguei a respeito da importância da leitura para os alunos, de ambas as

séries, e o porquê de sua resposta, sendo ela afirmativa ou não. Ao analisar as respostas das

crianças das duas turmas obtive os seguintes resultados, descritos nos quadros abaixo:

Quadro 1 – A relevância da leitura na visão das crianças de primeiro ano.

Criança

LER É IMPORTANTE?

JUSTIFIQUE

A

SIM

Por que a gente fica sabendo das coisas

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B

SIM

Quando crescer vai ter algum documento

pra ler e não vai saber

C

SIM

Se você não ler você não vai aprender

quando crescer

D

SIM

É importante para estudar

E SIM Ler faz a gente saber de tudo

Fonte: Elaborado pela autora com base nas entrevistas.

Quadro 2 – A relevância da leitura na visão das crianças de quinto ano.

Criança LER É IMPORTANTE? JUSTIFIQUE

F

SIM

Ajuda na leitura e a escrever melhor

G

SIM

Quanto mais lê, mais escreve e fala melhor

(não gagueja na hora de ler)

H

MUITO

Desenvolve o cérebro e adquire

conhecimento a respeito de uma obra e suas

características

I

MUITO

Escrita e fala corretamente

J

SIM

Ajuda alunos que não sabem ler a

aprenderem

Fonte: Elaborado pela autora com base nas entrevistas.

A partir da análise das respostas, ficou perceptível que todas as crianças do primeiro

ano, de A à E, consideram a leitura algo importante. Já em relação às justificativas, uma

criança comentou sobre a importância de se saber ler um documento enquanto adulto. Por

outro lado, o restante relacionou a leitura com o ato de aprender algo, estudar, agregar

conhecimento.

Neste sentido, Abramovich (1997, p. 143) afirma que “ao ler uma história, a criança

também desenvolve todo potencial crítico. A partir daí, ela pode pensar, duvidar, se perguntar,

questionar [...] Pode se sentir inquieta, cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo

que se pode mudar de opinião”.

Considerando as respostas dos alunos do quinto ano, pude averiguar que todos

consideram a leitura algo importante. Ao justificarem sua resposta, é notável que a maioria

dos alunos relaciona a leitura como uma maneira de desenvolver e melhorar a escrita e a fala,

até mesmo ajudando o indivíduo a não “gaguejar” na hora de ler.

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A aluna H faz um comentário muito importante acerca da aprendizagem que se pode

adquirir através da leitura, além de desenvolver o cognitivo, é possível aprender a respeito das

características daquela obra ou de um determinado gênero textual.

Desse modo, pude averiguar que a leitura está relacionada ao aprender, ao

aperfeiçoamento da escrita e da fala, que são de vital importância para o desenvolvimento

cognitivo de uma criança. Em geral, todos os entrevistados demonstraram e afirmaram ter

gosto pela leitura a praticá-la com frequência, até mesmo a aluna que confessou gostar de ler

apenas o que lhe agrada. Para Abramovich (1997) esta atitude é muito importante, pois a

criança tem que ter a autonomia de escolher o que ler e decidir o que gosta de ler. Segundo a

autora “é preciso saber se gostou ou não do que foi contado, se concordou ou não com o que

foi contado. É formar opinião própria, é ir formulando os próprios critérios, é começar a amar

um autor, um gênero, uma ideia, um assunto [...]” (ABRAMOVICH, 1997, p. 143).

Porém, é importante frisar que, a leitura enquanto objeto de prazer ainda precisa ser

mais trabalho para que as crianças possam entender que também é importante desenvolver a

imaginação, o criativo. Assim como nos mostra Baldi (2010) ao fazer uma comparação entre

a leitura e o brinquedo:

A leitura também é alimento para a imaginação, porque também é um brinquedo:

também dá prazer, mas vai além, pois preenche necessidades da criança e provoca

mudanças nas motivações, tendências; é capaz, como o brinquedo, de oportunizar a

satisfação de desejos “irrealizáveis”, mesmo que numa dimensão ilusória e

imaginária. A partir daí, podemos pensar na leitura de literatura como uma das

formas de acesso a outras referências que nos permitem sonhar ou sair de um

situação de controle racional, sem medo de nos perdermos, ou seja, que nos permite

deslocamentos, a liberdade, o exercício da curiosidade e do espirito aventureiro de

que tanto precisamos para enriquecer nossa vida e nos mantermos saudáveis.

(BALDI, 2010, p. 09).

2.6 Entrevista com as docentes

Quando questionadas a respeito de seu trabalho com a leitura em sala de aula, a

professora do primeiro ano relatou acerca do uso de textos da internet, livros paradidáticos e

didáticos, e gêneros textuais variados tais como parlendas, textos informativos, gibis e entre

outros. Já a do quinto ano afirmou que trabalha através da leitura deleite, com momentos de

leitura na biblioteca e com a “sacola itinerante”, um pequeno projeto desenvolvido para que as

crianças levem alguns livros para casa toda semana.

Ao indagar sobre o tempo disponibilizado para leitura livre, ambas afirmaram oferecer

em sua rotina um espaço reservado para a leitura deleite onde os alunos tem a oportunidade de

manusear e folhear os livros até acharem algum que lhes agrade. A professora do quinto ano

enfatizou o trabalho com gêneros textuais a cada bimestre e que, ao final, as crianças

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escolhem um livro desse gênero que os agrade, a professora relatou que ao trabalhar com os

contos de mistério as crianças demonstraram mais interesse e empolgação.

Sobre a roda de leitura, as professoras afirmaram ser de grande importância a inserção

da roda de leitura na rotina escolar, pois, relataram que, os alunos tem a oportunidade de

trocar experiências e impressões acerca de livros que já leram e até problematizarem questões

do cotidiano ao lerem o jornal, por exemplo. Uma professora completou dizendo que esses

momentos são muito apreciados pelas crianças. Para Baldi (2010), este momento diário na

rotina escolar se torna uma “viagem ao mundo da ficção”, se cria um novo universo onde o

grupo interage com o livro e compartilha experiências. A autora continua:

Uma atmosfera especial de fruição acaba se criando em torno dessa leitura, seja

pelas qualidades da própria obra, pela possibilidade de construção de uma

experiência única para o grupo, a qual passa a fazer parte, para sempre, da sua

história de leitores, ou pelo repertório comum que vai se criando e permitindo, cada

vez mais, ampliação e aprofundamento dos vínculos. Ou, talvez, por todos esses

aspectos em conjunto. O fato é que essa atividade torna-se, rapidamente, muito

envolvente e esperada pelos alunos. (BALDI, 2010, p.24).

Por fim, em relação ao uso dos livros oferecidos pela escola, ambas declararam fazer o

uso da biblioteca da escola toda semana e, uma das professoras relatou que deixa

disponibilizado em sua sala de aula caixas do PNAIC, onde se oferece diversos tipos de obras

para os alunos. Do mesmo modo, Baldi (2010, p. 18) corrobora a respeito da importância do

uso dos acervos escolares, pois segundo a autora “é essencial oportunizar a aproximação aos

livros, especialmente aos textos literários, desde muito cedo, dos primeiros anos de

escolaridade”.

3. CONCLUSÃO

Com relação aos resultados da análise, obtidos a partir das respostas das crianças, é

possível afirmar que os alunos pesquisados, de modo geral, demonstram interesse pela leitura

e a considera importante em vários aspectos, tais como no desenvolvimento da escrita, da fala

e na obtenção de conhecimento.

As docentes entrevistadas, de modo geral, compreendem o papel importante que a

leitura exerce quanto ao desenvolvimento de seus alunos, demonstrado através do trabalho

com diferentes gêneros textuais, com a leitura deleite e rodas de leitura. As mesmas

estimulam seus alunos a desenvolverem gosto por ler de forma natural e lúdica, mostrando

que é possível quebrar formas tradicionais de se trabalhar a leitura em sala de aula.

A inserção da literatura em sala de aula não pode ser algo ocasional, acidental e nem

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pode fazer parte de um preenchimento de tempo sem intencionalidade. O professor

precisa realizar atividades constantes, planejadas, em que os estudantes tenham

acesso ao texto literário, mas possam também refletir coletivamente sobre tais

textos, e que esses possam ser modelos de escrita para outros textos. (LEAL;

ALBUQUERQUE, 2010, p. 101).

Sendo assim, posso afirmar que através de situações de leitura no cotidiano escolar

vivenciada pelas crianças, o professor se torna um mediador que estimula, diariamente, esse

contato do aluno com a leitura. De acordo com a análise, a maioria das crianças relatou ter

mais contato com a mesma no ambiente escolar ao invés desta estar mais presente em casa.

Arrisco dizer que as famílias acabam negligenciando o estimulo a leitura e fazendo com que

esse importante papel seja apenas responsabilidade da escola.

Por isso, é importante que a escola rompa práticas tradicionais do uso da leitura em

sala de aula, do ler para realizar algo, ler para responder perguntas e fazer resumos. Segundo

Baldi (2010, p.160) “são essas condições que fazem a diferença na evolução do aluno, em

termos da frequência e intensidade com que se relaciona com o livro e a leitura, e que nos

permitem, como escola, ir além do discurso”.

A realização dessa pesquisa mostra como o universo da leitura pode se fazer presente

no cotidiano da criança de maneira lúdica, divertida e prazerosa na qual as crianças possam

ver a leitura como algo prazeroso que ao mesmo tempo a ajuda a se desenvolver

cognitivamente.

Por fim, pude constatar que a leitura pode ser apresentada de diversas formas a

criança, sendo que, os professores como mediadores devem levar em consideração a

autonomia, os gostos e vivências dos alunos, o que é essencial para uma leitura agradável e

prazerosa. Pois assim, segundo Solé (1995 apud BALDI, 2010) para encontrar tempo e

espaço para a vivência de momentos de ”ler por ler, ler para si mesmo, sem outra finalidade

que a de sentir o prazer de ler”. No entanto, ao final desta pesquisa, pude notar que, em um

contexto geral, não foi possível analisar a relevância da leitura no Ensino Fundamental Ⅰ de

maneira ampla, para isso, seria necessário investigar mais a fundo esse tema por meio de

observações mais profundas em algumas escolas.

REFERÊNCIAS

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Scipione, 1997.

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<http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7841-

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