A TANULÓK MEGISMERÉSÉNEK MÓDSZEREI: Mindennapi és

ELTE TTK Multimédiapedagógia és Oktatástechnológia Központ Budapest, Pázmány P. sétány 1.

A TANULÓK MEGISMERÉSÉNEK MÓDSZEREI:

Mindennapi és tudományos emberismeret, a tanulók megismerése

A tanulók megismerése a pedagógus alapvető feladatai közé tartozik. Egy nevelési-oktatási

folyamatban a tanulók hatékony személyiségfejlesztése, vagy értelmi nevelése nem

képzelhető el a tanulókkal kapcsolatos széleskörű ismeretek nélkül. Fejleszteni, vagy akár

csak eredményesen megváltoztatni csak azt lehet, amit a tevékenység előtt és a fejlesztési

folyamat alatt is alaposan megismertünk.

A nevelési-oktatási folyamat anélkül is lezajlik, hogy a pedagógus felismerné és figyelembe

venné a tanulói sajátosságokat, de ez a folyamat csak kevésbé lehet hatékony. Ha a pedagógus

az osztálytermi munka során, vagy akár a tanórán kívüli tevékenységek keretében úgy

avatkozik be a tanulók fejlődésébe, hogy nem ismeri a sajátosságaikat, az nem csak a

hatékonyságot ronthatja, hanem több esetben kifejezetten káros is lehet.

Például, ha egy pedagógus nem ismeri fel azt, hogy egy tanulója diszgráfiagyanús és nem kéri

szakértő közreműködését, illetve nem biztosít különleges bánásmódot a tanulónak, akkor a

helyesírási problémák, az írás nehézsége miatt kialakuló rossz eredményű dolgozatok

közvetlenül hatással lesznek a tanuló teljesítményére, illetve ezen keresztül közvetetten az

egész életvezetésére. Ebben az esetben a tanár nem ismert fel egy olyan tanulói sajátosságot,

amiről a tanuló nem tehet, és a teljesítményén keresztül megbüntette azért, amit ő egyébként

sem tudna megváltoztatni. Ennek következményeként a tanuló más sajátosságai, pl. énkép,

iskolával, a tanulással kapcsolatos attitűd erősen negatív irányba is változhatnak, ami szintén

a pedagógus hibájára vezethető vissza.

A pedagógusnak a tanulói sajátosságok megismerésén kívül szintén feladata, hogy ezeket a

jellemzőket, illetve ezek – a tanuló viselkedésében és gondolkodásában megnyilvánuló –

következményeit megértse. A tanuló nagyrészt saját tulajdonságai és a tanári tevékenység

hatására cselekszik és gondolkodik. A neveléstudomány ezen faktorokat megismerve olyan

jelenségeket, szabályokat képes felmutatni a pedagógus számára, amelyek alapján az

osztálytermi folyamatok többsége megérthető és kontrollálható. A pedagógus megismerve és

megértve a tanulói sajátosságokat, mindenképpen el kell hogy fogadja őket. Ehhez

kellőképpen empatikusnak kell lennie, és alapvetően szeretnie is kell a gyerekeket. A tanulói

sajátosságok a nevelési-oktatási folyamatnak olyan tényezői, amelyekkel lehet szimpatizálni


(pl. szorgalmas tanuló), ugyanakkor lehet ellenérzéseket is megfogalmazni (pl.

fegyelmezetlen tanuló), de minden esetben a folyamat részeként el kell fogadni. Vannak olyan

sajátosságok, amelyeket a pedagógusnak a tanítási-tanulási folyamat szervezésekor

figyelembe kell vennie (pl. a tanulók motivációs szintje). A tanulói sajátosságok befolyással

lehetnek arra, hogy a pedagógus milyen módszereket alkalmaz, hogyan szervezi meg az

osztálytermi munkát, a tanulási folyamatot, vagy akár arra is, hogy hogyan kommunikál egy

adott tanulóval. Bizonyos sajátosságok (pl. fegyelmezetlenség, kooperációra való képesség)

alakítása, fejlesztése a tanári munka fontos része. A pedagógus ezeket a sajátosságokat

nagyon ritkán direkt verbális közlésekkel, de eredményesen szinte kizárólag csak indirekt

nevelő hatásokkal változathaja meg. Pl. ha a tanulót felszólítjuk egy tanórán, hogy ne legyen

fegyelmezetlen, az legfeljebb rövid távon sikeres megoldás. Ha olyan feladatot adunk neki,

ami érdekli és sikeres megoldásához együtt kell működni a többiekkel, anélkül felejti el a

fegyelmezetlenkedést, hogy ezt akár szóba is hoztuk volna.

Bizonyos tanulói sajátosságok természetét a pedagógia és a pszichológia ismeri, de több olyat

is találhatunk, amely jelenleg is kutatás tárgya. Általános vita folyik arról is, hogy ezek a

sajátosságok velünk született tulajdonságok-e, vagy a környezet hatására alakulnak-e ki. Az

előbbi esetben nem tartoznak a pedagógiai folyamatok célkörébe, utóbbi esetben azonban a

pedagógus számára nem csak az a fontos, hogy ismerje őket, hanem az is, hogy miképpen

lehet ezeket megváltoztatni. A tanulót jellemző sajátosságok egy része bizonyosan öröklött,

egy része pedig változtatható.


A tanulót számos tulajdonságához mit sem tudhat egy pedgógus, de számos sajátosságot

nemcsak megfogalmazni, hanem megismerni is képes a pedagógus.


A pedagógus számára a nevelési-oktatási folyamatot jelentős mértékben leegyszerűsítené,

(ugyanakkor végtelenül unalmassá is tenné), ha a tanulók egyformák lennének. Ha a fenti

sajátosságok közül csak egyet vennék szemügyre egy adott osztályba járó tanulóknál, akkor

sem találnák két egyforma tanulót. A felsorolás azonban azt mutatja, hogy egynél lényegesen

több olyan jellemzőt ismerünk, amely a tanulókat egymástól megkülönbözteti. Ha nincs két

egyforma tanuló, akkor természetesen nem létezhet homogén tanulócsoport sem. A

pedagógus számára egyaránt fontos feladat az is, hogy az általa tanított tanulókat megismerje,

de az is, hogy őket (mint egy csoportot) szintén több sajátosság mentén is le tudjon írni.

A pedagógus gyakorlottságának, illetve még inkább a pedagógiai kultúrájának fontos

mutatója, hogy a tanulókat hány szempont szerint tudja megkülönböztetni. Minél kevesebb

ilyen szempontot képes felismerni, figyelembe venni, annál inkább közelebb áll a

tevékenysége a nem létező homogén tanulócsoport tanításához. A korábbiakban már vázoltuk

azokat a veszélyeket, hogy mi történhet abban az esetben, ha a pedagógus nem képes

felismerni és figyelembe venni egy tanulói tulajdonságot. A gyakorló pedagógusok többsége

az egyszerűség kedvéért sematikus kategóriák mentén csoportosítja a tanulókat. A

leggyakrabban hallott tanuló sajátosságok: jó és rossz képességű tanulók, lusta és szorgalmas

tanulók, illetve a fegyelmezetlen és csendes tanulók.



A pedagógusjelöltek, a pedagógusok tanulókkal kapcsolatos előismeretei néhány jól

elkülöníthető forrásból származnak, amelyek többsége rendkívül hasznos tapasztatokat

eredményez, de sajnos az is gyakran előfordul, hogy a pedagógus az alábbiak közül csak egy

vagy két forrásra támaszkodik és a többit figyelmen kívül hagyja, ritkábban még el is utasítja.

ANIMÁCIÓ: a vastag fekete nyíl előre kúszik és a kérdőjel közben villog

A nevelési-oktatási folyamatok hatékonyságát jelentős mértékben ronthatja ha a pedagógus

gyermekképe csak a személyes tapasztalatiból alakult ki. A pedagógusok gyakran figyelmen

kívül hagyják, hogy egy folyamat szubjektív résztvevőjeként, vagy esetleg objektív

megfigyelőként ugyanaz a tanulói sajátosság egészen másképp is értelmezhető. A

fegyelmezetlen gyerek egy szülő értelmezésében „izgága”, akit „érthető módon” nem érdekel

az unalmas tananyag. Ugyanennek a tanulónak a viselkedése, tanárként megítélve, már az óra

sikerét veszélyeztető „nemkívánatos személy”-ként ítélődhet meg. A tanárképzés elméleti

ismeretanyaga nem csak áttekinti és rendszerezi, hanem képes kiegészíteni a személyes

tapasztalatokat.

Az emberi megismerés, egymás észlelése és a társakról kialakult kép jelentős mértékben

függhet attól, hogy a pedagógus (ügyelve a folyamatos változásra és fejlődésre), módszeresen


vizsgálja-e meg a tanuló egyes sajátosságait és tulajdonságait, vagy az első benyomás

dominanciájának hatására könnyen és gyorsan kialakít egy képet, ami alapján aztán egy

merev kategóriába, „skatulyába” sorolja be a tanulót.

Az első benyomás hatása nem küszöbölhető ki teljesen és jelentős is lehet, de a tudatos

pedagógiai gondolkodás megköveteli, hogy a pedagógus ne csak egyetlen, vagy akár néhány

domináns hatás alapján ítélje meg a tanulót. Egy szűklátókörű és egy felkészült pedagógus

ugyanazt a tanulót egészen másképp látja és értelemszerűen csak az utóbbi képes a hatékony

megismerés alapján a hatékony fejlesztésre.



A tanulók megismerésének első lépése az, hogy a pedagógus tisztában legyen a megismerhető

tanulói sajátosságokkal, képes legyen felismerni őket, és a tanári tevékenységét ennek

megfelelő tudja alakítani. A tanulók megismeréséhez szükséges elméleti alapok mellett az is

fontos, hogy akár az iskolai gyakorlatban, akár a hétköznapi munkában, akár a tantestületben

milyen lehetősége, eszközei és módszerei lehetnek a megismerésnek. A direkt, indirekt és

szervezett megismerési módszerekre egyaránt találhatunk példát az osztálytermi

környezetben, a tanórán kívüli és az iskolán kívüli tevékenységekben, illetve a tanulói

produktumokban.


A pedagógus a megismert sajátosságokat nem egymaga hivatott értelmezni és feldolgozni,

hanem ebben a munkában mindenképpen kooperálnia kell a többi pedagógussal, esetenként

szakemberekkel is. Egy jól működő, hatékony iskolában, szűkebb értelemben az osztályterem

becsukott ajtaja mögött nem az történik, amit a pedagógus akar, hanem az, amiben a

pedagógusok a tanulók megismerése alapján megegyeztek, vagyis az, amit a tanulókat tanító

pedagógusok akarnak. A tanári kooperáció két alapvető formája a szakmai munkaközösségek

és az esetmegbeszélő csoportok. A szakmai munkaközösségekben azonos szaktárgyakat tanító

pedagógusok vannak jelen, de a tevékenységük a szaktárgy eredményes tanításán kívül nem

fókuszálhat a tanulókkal kapcsolatos ismeretek megbeszélésére, hiszen az azonos szaktárgyat

tanító pedagógusok biztosan nem tanítják ugyanazt a tanulót. Az esetmegbeszélő csoportok

ezzel szemben azokból a pedagógusokból szerveződnek, akik ugyanazokat a tanulókat,

ugyanazt az osztály tanítják.


Ugyanannak a tanulónak a különböző tanórákon megfigyelhető viselkedése, különböző

tárgyakból nyújtott teljesítménye, illetve a pedagógusok személyes tapasztalatainak az

összessége már olyan komplex jellemzést képes az osztály összes tanulójáról felvázolni,

amely minden tanár munkájában egyaránt komoly segítség lehet.


II. Pedagógiai módszerek a tanulók és tanulócsoportok megismerésében, a tanulók

fontosabb sajátosságai és azok megismerési lehetőségei

Az alábbiakban olyan tanulói sajátosságok rövid leírását és megismerésük módját vesszük

sorra, amelyekkel kapcsolatban a pedagógusnak optimális esetben, minden tanulóval

kapcsolatban kell, hogy legyenek ismeretei. A felsorolás természetesen nem teljes, hiszen a

tanulókat, akik között nincs két egyforma, még ezeken felül is számtalan olyan sajátosság

jellemzi, ami egy adott pedagógiai szituációban jelentősséggel bírhat. Az egyes jellemzők

rövid leírása után minden esetben tisztázni fogjuk a megismerés lehetőségeit, módszereit,

illetve azt, hogy milyen veszélyekkel járhat, ha a pedagógus ezen ismeretekkel nem

rendelkezik, vagy a megismert sajátosságokat nem értelmezi helyesen, esetleg nem fogadja el.

Bizonyos tanulói sajátosságoknak nemcsak a megismerése, hanem a fejlesztése, változtatása

is a pedagógus feladata. Minden egyes leírásánál röviden utalunk majd arra, hogy a tanórán,

vagy akár tanórán kívüli foglalkozások esetén milyen lehetőségek vannak a nevelési-oktatási

folyamat során történő változtatásukra.

1. A szocioökonómiai státusz

A szociökonómiai státusz a tanulók családi hátterének komplex meghatározása. Elsősorban a

szülők iskolai végzettségétől függ, ami a legtöbb esetben a családi háttér más jellemzőire is

hatással van. A magasabb iskolai végzettségű szülők gyakrabban és hosszabban beszélgetnek

a gyerekekkel, a hétköznapi életükben is több olyan esemény számít mindennapinak, ami az

iskola által közvetített kultúrához közel áll. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkező

szülők általában jobb anyagi körülményeket biztosítanak a gyermekük számára, több időt

tölthetnek vele, többet olvasnak és pozitívabb attitűddel viszonyulnak az iskolához és a

tanuláshoz, mint az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők. Habár minden egyes

tanuló egyforma esélyeket kap az iskolában, az otthonról hozott családi háttér jelentős

mértékben képes befolyásolni az iskolai teljesítményt.


A családi háttér és az olvasásteljesítmény közötti összefüggés a PISA 2000 vizsgálat eredményei alapján (Vári és

munkatársai, 2002.)

A szocioökonómiai státusz a tanulóval történő egyéni beszélgetések, hétköznapi események

(nincs elég pénz egy tankönyvre, osztálykirándulásra) során vagy akár családlátogatás, illetve

szülői értekezlet, fogadóóra esetén ismerhető meg. Ha az iskola nem valamiféleféle speciális

klientúrával rendelkezik (pl. alapítványi iskola, vagy hátrányos helyzetű tanulók által preferált

iskola), akkor egy adott osztályon belül a tanulók családi háttere igen különböző is lehet.

Ezt a tanulói sajátosságot a legtöbb nemzetközi, vagy hazai teljesítményvizsgálat, az említett

tényezők közvetlen kikérdezésével rendre felméri. A magyar iskolarendszer a nemzetközi

összehasonlítások alapján nagyon szelektív, vagyis az iskola és a pedagógusok a legtöbb

esetben vagy nem veszik figyelembe ezt a tanulói jellemzőt, vagy a tanulócsoportok

kialakításánál túlságosan nagy szerepet szánnak nekik. A tanulók családi hátterét gyakran az

is befolyásolja, hogy milyen településen laknak, hiszen a különböző településtípusok

különböző megélhetési lehetőséget kínálnak a szüleiknek.

A pedagógusnak alapvetően nem feladata, hogy a tanuló családi háttéréből származó

előnyöket, vagy hátrányokat kompenzálja. Értelemszerűen nem, vagy csak ritkán tud

beleavatkozni egy család életébe, és nem tudja megváltoztatni egy tanuló családi hátterét. A

tanítási órán nem alkalmazhat kettős mércét, vagyis pl. nem fogalmazhat meg különböző

követelményeket az egyes tanulócsoportok számára.


A tanítási órán, például differenciált, egyénre szabott házi feladat adásával csökkentheti a

családi háttér eleve meglévő negatív hatását a tanulói teljesítményre. A tanulóknak,

tanulócsoportoknak adott különböző típusú feladatok lehetőséget teremthetnek arra, hogy a

családi környezet hatásával ellentétben a tanuló szorgalma, tudása legyen a domináns.

2. Az olvasás-szövegértési teljesítmény

Az a tanuló, aki az olvasás során megfelelően képes értelmezni az olvasott szöveget, rövidebb

idő alatt képes megérteni és ennek alapján megtanulni (a tartalmat röviden, tömören

összefoglalni, vagy a lényeget kiemelni) ugyanazt a tananyagot, amit egy másik tanuló csak

többszöri átolvasás után, vagy még akkor sem képes.

A tanuló olvasás-szövegértési teljesítménye közvetlen hatással van a tanulási folyamat

eredményességére.


Ezt a tanulói sajátosságot általában teljesítményvizsgálatok keretében, standardizált tesztek

segítségével, szakember szokták megmérni. A pedagógus a tanulóval történő beszélgetések

alapján, vagy a tanórán egy adott szövegrész hangos olvasása utáni értelmezésénél tudja

megismerni.

Az olvasás-szövegértési képesség leginkább az alsó tagozatban fejleszthető, de a tananyag

rendszeres közös értelmezésével, a szöveg vázlattá alakításának gyakorlásával később is

alakítható. Ha a pedagógus a tanulócsoportnak ezt a jellemzőjét nem veszi figyelembe, akkor

hajlamos nagyobb mennyiségű tananyag önálló munkában történő feldolgozására, ami sok

tanulónak komoly gondot okozhat. A hazai gyakorlatban a nagy mennyiségű házi feladat, a

rosszabb szövegértési képességgel rendelkező tanuló számára nehezen feldolgozható, ezért

könnyen alakulhat ki jelentős mértékű túlterhelés, aminek később negatív visszahatásai

lesznek a tanulási folyamat egészére.

ANIMÁCIÓ (a, b, c, d, e, f, g, h részek)





Az olvasás-szövegértési képesség az iskola befejezése után, a hétköznapi életben is fontos

szerepet játszik. A felnőtt élet során az átképzések, a felnőttoktatás különböző szintereinek

eredményessége a legtöbb esetben a tanulást nagymértékben befolyásoló olvasás-szövegértési

teljesítménytől függnek.


3. A tanuló társas kapcsolatrendszerben elfoglalt helye, a csoport kapcsolatrendszere

Egy adott csoport társas kapcsolatrendszerének feltárására az ún. szociometriai vizsgálat

alkalmas, ami számos mutató mellett a szociogramm segítségével egyfajta térképet adhat egy

adott osztályon belül érvényesülő kapcsolatokról. A tanulóknak ezt a sajátosságát ún.

szociometriai kérdőívvel, vagy szociometriai szavazólappal akár a pedagógus is

feltérképezheti, de egy alaposabb elemzéshez célszerű szakértő közreműködését igénybe

venni. A kérdőív során a tanulónak különböző célirányos kérdésekhez kötötten, a legtöbb

esetben szimpátia választás alapján meg kell nevezni egy-egy társukat.

SZOCIOMETRIAI SZAVAZÓLAP

Név:

1. Mit gondolsz, kikkel fogsz érettségi után is kapcsolatot tartani?

1. 2. 3.

2. Ha az osztályfőnököd hosszabb ideig akadályozva lenne az osztály vezetésében, a tanulók

közül ki lenne a legalkalmasabb arra, hogy helyettesítse?

1. 2. 3.

3. Kiket tartasz a legtehetségesebbnek?

1. 2. 3.

4. Ha bajba jutnál, társaid közül kire számíthatnál leginkább?

1. 2. 3.

5. Kik a legerősebbek az osztályban?

1. 2. 3.

6. Kik azok, akiket a tanárok a leginkább kedvelnek?

1. 2. 3.

7. Kik azok, akiket a tanulók közül a legtöbben kedvelnek?


1. 2. 3.

8. Kikről gondolod, hogy leginkább kedvelnek téged?

1. 2. 3.

Forrás: Bábosik István: A szociometriai módszer. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban, Budapest, 1993. 214.o.

A válaszokat összesítve a pedagógus képet kaphat arról, hogy például az órán ki kivel

dolgozna együtt szívesen, az egyes tanulók kiben bíznak meg bizonyos feladatoknál (például

egy csoportmunka felelősségteljes részfeladatának megoldásánál), ki kivel barátkozik

szívesen, kivel tartaná akár iskolán kívül is kapcsolatot. Egy szociogram nemcsak az egyes

egyéneknek a csoportban elfoglalt helyéről, hanem magáról a közösségről is rengeteg

információt szolgáltat.


A pedagógus a tanórai tapasztalatai alapján bizonyos benyomásokat szerez erről a „rejtett

hálózatról”, de egy kérdőív segítségével pontos képet is kaphat. Ha ezt a tanórai munka során

nem veszi figyelembe, akkor kisebb valószínűséggel fog tudni eredményes csoportmunkát

szervezni, nehezen találja meg azokat a párokat, akik egymással kooperálva oldanak majd

meg feladatokat, illetve a direkt verbális közléseinek a hatására nem tud látványos

eredményeket elérni a perifériára szorult, magányos, a csoportból kilógó tanuló

integrálásában, amennyiben ezt a jelenséget a vizsgálat nélkül egyáltalában észreveszi. A

társas kapcsolatrendszer jól megfigyelhető még a tanórán kívüli tevékenységek során,

különösen az osztálykiránduláson, iskolai rendezvényeken, vagy nagyobb iskolai projektek

szervezése során.

A pedagógus a különböző tanulásszervezési eljárásokkal (frontális munka, egyéni munka,

páros munka, csoportmunka) indirekt módon befolyásolhatja egy csoport kapcsolatrendszerét.

A hatékony nevelési feladatok, pl. egy magányos tanuló integrálása, a fiú-lány klikkek

megszüntetése eredményesen csakis egy szociometriai vizsgálat alapján végezhetők el. Mivel

ez a tanulói sajátosság kiemelt szereppel bír, ezért egy külön alfejezetben részletesen is

foglalkozunk vele.

4. A tanulók vagy a tanulócsoport értékrendje

A tanulók értékrendje a nevelési-oktatási folyamat hatására mindenképpen alakul. A

pedagógusnak kiemelt feladata, hogy a társadalom által elfogadott, a tantervekben rögzített,

az iskola által kiemelt és ezekkel összhangban az egyéni felfogásának megfelelő értékeket

közvetítse, a tanulók értékrendjét, amennyiben szükséges, tudatosan is alakítsa.

A tanulók értékrendje a hétköznapok történései alapján is gyakran megnyilvánul, de minél

változatosabb a tanórai munka és minél szélesebb körben biztosít az iskola tanórán kívüli

tevékenységeket, annál inkább lehetőség van a tanulók értékfelfogásának megismerésére és

természetesen ezeken a területeken az alakítására is.

A tanulók értékrendje tanórai megbeszélések, az osztályban kialakult konfliktusok megoldása,

és szünetben megfigyelt jellemző cselekvések alapján, vagy akár egy közvetett kérdőíves

vizsgálattal is megismerhető (pl. az egyes értékek személyes fontosságának megítélése). Az

értékrend része a tanuló világképének, és mint ilyen, fogalmilag megközelíthető (pl.

osztályfőnöki téma: fontos dolog-e a mai életben a becsületesség?), de ugyanakkor a

cselekvés során is megfigyelhető (pl. az elkövetett hiba becsületes bevallása).


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

szorgalom bátorság boldogság felelősség bizalom együttműködés barátság

Egy adott tanuló által preferált értékek

ANIMÁCIÓ 2/1, az egyik ábrából változik a másik ábrába

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10




0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Egy adott tanuló által preferált értékek domináns frontális tanulásszervezés hatására

ANIMÁCIÓ 2/2, az egyik ábrából változik a másik ábrába

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10




0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Egy adott tanuló által preferált értékek domináns csoportmunla hatására

A pedagógus elsődleges feladata az értékfelfogás megismerése és alakítása. A pedagógus

indirekt folyamatokkal kreatív módon olyan helyzeteket alakíthat ki, amelyek befolyással

lehetnek a tanulók értékfelfogására. Például a rendszeres tanórai csoportmunka lehetőséget

teremt az együttműködés megismerésére, de a beteg osztálytársak szervezett látogatása, a

tananyag aktív közvetítésével a karitatív felfogásra lehet jótékony hatással. Az iskola

értékközvetítő szerepe a társadalmi változások nyomán háttérbe szorult. A pedagógusok a

napjainkban kezdi felismerni, hogy már nem a tudás kizárólagos forrásai, és ennek

megfelelően az értékközvetítő folyamatban betöltött szerepük, aktivitásuk mértéke is alapos

újragondolást kíván.

5. Iskolával, a tanárral, a társakkal és a tanulással kapcsolatos attitűd

A tanulók attitűdjei azok a tanuló tulajdonságok, amelyek a mindennapi megnyilvánulásokon

felül akár a pedagógus által szerkesztett kérdőívekkel is megismerhetők. A tanulók a

legtöbbször nem tudják – és sokszor nem is akarják – elrejteni az iskolával, a tanárokkal, a

társaikkal és a tanulással kapcsolatos érzéseiket, gondolataikat, attitűdjeiket, de egy névtelenül


és önkéntesen kitöltött kérdőív alapján valószínűleg szívesebben és őszintébben nyilvánulnak

meg, mint egy célzott beszélgetés során.

Az attitűdvizsgáló kérdőívek általában a valós élethelyzeteknek megfelelő, gyakran onnan

származó, más esetben célzottan készített állításokkal kapcsolatos véleménynyilvánítás során

figyelhetők meg. A tanulók az egyes állításokat külön-külön kell, hogy mérlegeljék és a saját

egyetértésük kifejezésére a legtöbb esetben ötfokú skálát használhatnak.

Mennyire igazak ezek az állítások, ha saját magadra gondolsz? Mennyire értesz egyet ezekkel az állításokkal? Minden egyes állítást külön-külön gondolj végig! A véleményedet az egyes állítások mögé írt számokkal kell kifejezned. Mindig a saját véleményednek leginkább megfelelő számot írd az állítás mögé! 1 – egyáltalán nem igaz, egyáltalán nem értek vele egyet 2 – nem igaz, nem értek vele egyet 3 – igaz is meg nem 4 – igaz, egyetértek vele 5 – teljes mértékben igaz, tökéletesen egyetértek vele Ha másokkal együtt tanulok, akkor sokkal egyszerűbben meg tudom tanulni a tananyagot

Hogy jobban megértsem, amiről tanulok, a mindennapi tapasztalataimmal igyekszem kapcsolatba hozni

Ha valamit nehéz megértenem/megoldanom megpróbálom végiggondolni miért nehéz

A pedagógus a válaszok alapján akár a tanulók egyéni jellemzéseit is elkészítheti, de az egyes

eredmények számszerűsítésével az osztály egészéről is hasznos információkat szerezhet. A

tanulók attitűdjeinek a felmérése alapot adhat a nevelési tevékenység, vagy akár a teljes tanári

tevékenység átgondolására. Az attitűdvizsgálat a legtöbb esetben egy olyan alapot jelentenek,

amelyek különböző jelenségekre utalva újabb kérdéseket fogalmazhatnak meg. Pl. mi lehet az

oka annak, hogy az „A” osztály a jobb tanulmányi átlageredmény ellenére lényegesen kisebb

mértékben szeret iskolába járni, mint a „B” osztály? Mi lehet az oka annak, hogy a „C”

osztályban tanulással kapcsolatos attitűd lényegesen magasabb, mint az „A” osztályban, pedig

az „A” osztály tanulói a tapasztalatok alapján sokkal fegyelmezetlenebbek.

A tanuló attitűdök megismerésének egy másik formája az ún. asszociációs kérdések

módszere. A megismerni kívánt attitűddel kapcsolatban a tanuló egy befejezetlen mondatot

kap, aminek a folytatását saját magának kell megfogalmaznia. Például:


Fejezd be az alábbi mondatot!

Az iskola olyan mint…

A mondatok befejezése a megismerni kívánt attitűd központi kérdésével kapcsolatos

asszociáció általában egy metaforában fogalmazódik meg. A rövid befejezésekben leírt

szimbólumok, metaforák sokszor lényegesen többet fejeznek ki a tanulók attitűdrendszerével

kapcsolatban, mint egy hosszabb kérdőíves vizsgálat, vagy többórás osztályfőnöki

beszélgetés. A tipikus metaforák gyakoriság a pedagógusok számára nagyon komplex,

nehezen értelmezhető, de ugyanakkor nagyon sokszínű képet mutatnak a tanulók érzelmi

viszonyulásairól.

Alacsonyabb életkorú tanulóknál az attitűdök megismerésének forrásai lehetnek a spontán

vagy célzott feladat során elkészült rajzok. Amíg egy kisebb tanuló nem feltétlenül tud egy


számára is találó metaforát megfogalmazni, nagyobb valószínűséggel rajzolja le a neki tetsző,

az általa leképzelt, vagy akár a mostani iskolaépületet is. A rajzok elemzése, a metaforákhoz

hasonlóan szubjektív irányba mehet el, de az egyéni megismerés során ez inkább a pedagógus

segítségére lehet.

6. A tanulászavarral és magatartászavarral küzdő tanulók

Bizonyos tanulói sajátosságok esetén nem a tanulók közötti különbségek figyelembevétele,

hanem az adott sajátosság megléte az, ami a pedagógus munkájára jelentős mértékű befolyást

gyakorolhat. A tanulók számos tulajdonságot tekintve különböznek egymástól, az alábbiakban

azonban olyan sajátosságokat ismerünk meg, amelyek a tanulási folyamatra, az iskolai

viselkedésre közvetlen hatással vannak. A tanulási zavarok (diszlexia, diszgráfia,

diszkalkulia), illetve a hiperaktivitás, mint magatartászavar felismerése a pedagógusnak is

feladata, de a pontos diagnózis megállapítása már mindenképpen a szakértők kompetenciájába

tartozik. A tanulók a tanórai tevékenység során számos olyan jelet mutathatnak, ami alapján a

felsoroltakra következtetni lehet, de ezek a jelzések sokszor tévesek is lehetnek. A pedagógus,

mint a tanóra aktív résztvevője egyféle „jelzőrendszer”, aki a tanulókkal megélt közvetlen

tapasztalatai alapján a szakértők felé továbbíthatja a feltételezéseit, és az iránymutatásuknak

megfelelően cselekedhet.

A pedagógus, amennyiben a tüneteket nem ismeri fel, a tanuló számára nem képes lehetőséget

adni a probléma leküzdésére, vagy a helyzet kezelésére, illetve az egyébként különleges

bánásmódra igénylő tanulók nem kapják meg a megfelelő segítséget. Gyakoribb hiba, hogy a

pedagógus az egyes tüneteket, elméleti tudás nélkül tévesen értelmezi, gyenge tanulói

teljesítménnyel, eleve meglévő „rossz képességekkel”, vagy egyszerűen csak

fegyelmezetlenséggel magyarázza.

A tanulási zavarok valamelyikére (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) utalhatnak a következő

tünetek:

• betűtévesztések, betűkihagyások, szótagkihagyások

• betű betoldások, szótag betoldások

• komoly szövegértési problémák

• lassú tempójú olvasás, lassabb írás


• rendszeres és súlyos helyesírási hibák

• hosszú-rövid ékezetek gyakori tévesztései

• egybeírási és különírási problémák

• csúnya, alig olvasható írás

• szegényes szókincs

• gyenge emlékezet

• diktálás utáni leírásban és megértésben gyenge teljesítmény

• írással, olvasással kapcsolatos erős ellenérzés

Példa diszlexia-gyanús írásra (normál ütemű diktálás alapján a tanulóknak szó szerint le

kellett írniuk a szabályt):

Eddigi tapasztalataink szerint tehát: ha valamely testre két, egyenlő nagyságú ellentétes irányú

erő hat, akkor a test vagy nyugalomban marad, vagy egyenes vonalú egyenletes mozgást

végez.

(Zátonyi-Zátonyi: Fizika, 6/1. Mechanika ás hőtan. Tankönyv a 12-13 évesek számára. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 2002. 63.o.)

A tanuló hiperaktivitására utalnak az alábbi jelenségek:

• türelmetlen, nehézséget okoz neki a várakozás

• túlzott mozgásigény

• nem tud másokkal együttműködni

• nem tudja elviselni, ha nem történik azonnal az, amit éppen szeretne


• feladattól eltérő külső ingerek képesek a figyelmét a feladattól elvonni

• nem fejezi be a feladatokat

• olyan helyzetekben is feláll és céltalanul járkál, amikor például a feladatmegoldás

során egyhelyben kellene maradnia

7. Időmérleg, a tanuló napirendje

Habár a tanuló az ébren töltött idejének egy jelentős részét az iskolában, illetve otthon az

iskolához kapcsolódó feladatok megoldásával, esetleg az iskolai tanulást kiegészítő egyéb

foglalkozások látogatásával tölti, a pedagógusnak mindenképpen gondot kell fordítania arra,

hogy a tanulók napi tevékenységeit, azok belső arányait megismerje. A tanulók szívesen

mesélnek személyes példákat a napi szintű tevékenységeikről, de az időmérleg készítése a

pedagógus által is elvégezhető, a tanuló napirendjére fókuszáló, hatékony megismerő eszköz

lehet.

A pedagógus, különösen abban az esetben, ha nincsenek iskoláskorú gyermekei, lényegesen

több szabadidőt, vagy tanulásra fordítható kapacitást felételez a tanulókról, mint amennyivel

azok valójában is rendelkeznek. A pedagógusok (különösen az otthoni feladatok

összeállításakor) nem szokták figyelembe venni a tanuló egyéb elfoglaltságait. Az időmérleg

alapján egy a tanulóról gyakran konzultáló tanárcsoport, vagy tantestület nem csak az otthoni

terhelést tudja reális keretek között tervezni, hanem a tanuló iskolához nem kapcsolódó, de az

érdeklődési körébe tartozó számos más olyan tevékenységet is megismerhet, amelyek további

információt adnak a tanuló személyiségéről, szokásairól, beállítódásáról.

A pedagógusnak nem csak el kell fogadni, hanem a hatékonyságot és a rejtett vagy éppen

megnyilvánuló negatív érzelmek kockázatát is mérlegelnie kell, amikor a tanuló iskolán kívüli

tevékenységeit, napirendjét szeretné befolyásolni. A tanulók időmérlegével, napirendjével

kapcsolatos központi vizsgálatok az egyéni, vagy csoportos megismeréshez kiváló

összehasonlítási alapot adnak:

A hétköznap két és fél óránál kevesebb szabadidővel rendelkezők aránya (szabadidő

érzet alapján)


6% 4% 4% 8% 11% 11% 6% 8% 4%

21%13% 16%

26%28% 27%

20%23%

16%

25%31% 31%

28%29% 30%

29%30%

17%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ált. isk. 4.évfolyam

gimn. 6.évfolyam


gimn. 8.évfolyam

gimn. 10.évf.

gimn. 12.évf.

szakköz.10. évf.

szakköz12. évf.

szakisk.10. évf.

1 óránál kevesebb 1-1,5 óra 2-2,5 óra

Forrás: OM, Tanulói munkaterhek, 2003. január. http://www.om.hu/letolt/kozokt/idomerleg.ppt

Hétköznap 8 óránál kevesebbet alvó gyerekek aránya

1% 3%

13%

23%

11%18%

10%3%

6%

11%

14%

8%

16%

9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


gimn. 8.évfolyam

gimn. 10. évf. gimn. 12. évf. szakköz. 10.évf.

szakköz. 12.évf.

szakisk. 10.évf.

7 és fél órát alszik7 órát vagy kevesebbet alszik



Különórákra járók aránya aszerint, hogy hányféle különórája van (%)

25% 29%21% 19%

35%

6%

23%

26% 23%22%

23% 23%

23%

17%

19%

4%

26% 26%24% 36% 35%

25%

30%

29%

27%

23%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ált. isk. 4.évf.

ált. isk. 6.évf


gimn. 8.évfolyam

gimn. 10.évf.

gimn. 12.évf.

szakköz.10. évf.

szakköz.12. évf.

szakisk.10. évf.

%

3 vagy többféle különórára jár 2 féle különórára jár 1 féle különórára jár



III. A szociometria

A szociometria egy tetszőleges csoport társas kapcsolatrendszerének megismerését szolgáló

kérdőíves eljárás. Az egyszerű kérdések leggyakrabban a társakkal kapcsolatos szimpátia

választásokra kérdeznek rá. Az eljárás formáját, tartalmát és a kitöltéshez szükséges időt

tekintve az egyik legegyszerűbb megismerési módszer, mégis olyan információkat

szolgáltathat az egyes egyének csoporton belüli helyzetéről, vagy akár a csoport, mint

közösség fejlődési állapotáról, mint semmilyen más eljárás.

SZOCIOMETRIAI SZAVAZÓLAP

Név:

1. Mit gondolsz kikkel, fogsz érettségi után is kapcsolatot tartani?

1. 2. 3.

2. Ha az osztályfőnököd hosszabb ideig akadályozva lenne az osztály vezetésében, a tanulók

közül ki lenne a legalkalmasabb arra, hogy helyettesítse?

1. 2. 3.

3. Kiket tartasz a legtehetségesebbnek?

1. 2. 3.

4. Ha bajba jutnál, társaid közül kire számíthatnál leginkább?

1. 2. 3.

5. Kik a legerősebbek az osztályban?

1. 2. 3.

6. Kik azok, akiket a tanárok a leginkább kedvelnek?

1. 2. 3.

7. Kik azok, akiket a tanulók közül a legtöbben kedvelnek?


1. 2. 3.

8. Kikről gondolod, hogy leginkább kedvelnek téged?

1. 2. 3.

Forrás: Bábosik István: A szociometriai módszer. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban, Budapest, 1993. 214.o.

Az általános szociometria ritkábban ellenszenvi választásokat is kér a tanulóktól, de ezzel a

megközelítéssel szemben többen komoly ellenérveket hoznak, miszerint az ellenérzések

tudatosítása, erősítése alapvetően rossz hatással lehet a válaszadóra. A szociometriai

kérdéssor gyakran koncentrál egy-egy szűkebb területre, mint például az érzelmi, függőségi,

vagy a tevékenységekkel kapcsolatos szimpátia választások.

A szociometriai kérdőívet a pedagógus is kitöltetheti a tanulókkal, a kiértékeléshez szükséges

számításokat korszerű szoftverek segítségével, bizonyos keretek között önállóan is

elvégezheti. Komplex jellemzés elkészítéséhez azonban inkább érdemes egy szakértő

segítségét kérni (pl. iskolapszichológus). A kitöltésre vonatkozó szabályokat az alábbiak

szerint foglalhatjuk össze:

• az osztály minden tanulójának részt kell benne vennie (ha valaki hiányzik, akkor a

többiek válaszadásához képest rövid időn belül (7-10 nap), utólag is kitöltheti a

kérdőívet, mert a vizsgált kapcsolatrendszer rövid időn belül nem változik jelentős

mértékben);

• a tanulónak minden esetben rá kell írnia a nevét, névtelen kitöltés alapján a válaszokat

nem lehet kiértékelni;

• a tanulókkal tisztázni kell, hogy a válaszaikra nem kapnak osztályzatot, nincsen jó és

rossz válasz, akkor segítik a tanár munkáját, ha őszintén válaszolnak;

• a tanulókat semmilyen módon nem szabad befolyásolni a válaszadásban, például ha

valaki nem nevez meg senkit az osztályból, esetleg üres lapot ad be, akkor

(amennyiben ez nem egy nyilvánvaló fegyelmezetlenség következménye) ezt is el kell

fogadni;

• a tanulók válaszait a többi tanulónak nem szabad megmutatni, ügyelni kell arra, hogy

a tanulók ne lessék egymást a kitöltés közben;


• a tanulóknak elég időt kell biztosítani a válaszadásra, nem szabad őket sürgetni;

• ha a vizsgálatot megismételjük, akkor a tanulóknak nem szabad megmutatni az előző

válaszaikat, minden esetben üres lapot kell kapniuk a kitöltéshez;

A szociometriai felmérést a pedagógus nem csak egy alkalommal, hanem rendszeresen, akár

negyedévente is elvégezheti. A rendszeres vizsgálat lehetőséget teremt arra, hogy a

pedagógus, vagy a szakértő a változásokat, domináns folyamatokat megfigyelje, vagy a tanári

munkában a tapasztalt jelenségek alapján történő változásokat nyomon kövesse. A túl gyakori

vizsgálat nem ajánlott, mert a kimutatható változásokhoz bizonyos időnek el kell telnie és a

tanulók által megszokásból, vagy a közömbösen kitöltött kérdőívek nem szolgáltatnak valós

információkat.

A vizsgálat eredményeinek a kiértékelése során a következő összesítések keletkezhetnek:

• Kölcsönösségi és gyakorisági táblázatok: megmutatják, hogy egy tanulót az osztályból

hányan választottak, illetve a tanuló hány társát választotta. Egy részletesebb elemzés

esetén azt is leolvashatjuk, hogy egy adott tanuló pontosan kiket választott és őt kik

választották, illetve külön, megkülönböztetve jelölhetjük a kölcsönös választásokat.

• Szociometrikus mutatók: az egyénre vagy a csoportra jellemző számszerű mutatók,

mint például egy adott tanuló esetén az individuális szociális státusz mutatója (az

egyén által kapott össze pozitív választások aránya a lehetséges választások

számosságához képest), vagy egy adott tanulócsoport esetén például: kohéziós index

(a társas mezőben a lehetséges kölcsönös kapcsolatoknak hány százaléka

realizálódott).

• Egyéni vagy csoportos szociogram: az egyén vagy a csoport kapcsolatrendszerének

vizuális megjelenítése egy olyan ábrán, ahol a választási gyakoriság alapján a tanulók

koncentrikus körök által határolt mezőkben vannak besorolva. A szociogramon, a

vizsgálat értelmezésének kidolgozottságától függően, jelölhetjük a tanulók nemét, az

egyirányú vagy kölcsönös választások teljes rendszerét, illetve a tanulók sorszámával

vagy monogramjával azonosíthatjuk az egyes vizsgált személyeket

Tipikus szociometriai elrendezések


Az alábbiakban, mesterséges, de a gyakorlatban is gyakran előforduló példák alapján azokat a

jellemző szociogramokat vesszük sorra, amelyek egyrészt egy csoport fejlődésében, másrészt

jellemző tanár és tanulói magatartás hatására megmutatkozhatnak.

1. A fejletlen, halmazszerkezetű csoport

A csoport-kialakulás folyamatának megfelelően egy kezdő osztályban, ahol az első találkozás

pillanatában még senki nem ismer senkit, teljesen természetes egy olyan társas elrendeződés,

amelyben a szimpátiaválasztások rendkívül ritkán fordulnak elő.

A szociogramról leolvasható, hogy nagyon ritkák a szimpátiaválasztások, a tanulók

feltételezhetően még nem, vagy csak felületesen ismerik egymást. Jellemző, hogy az első

kapcsolatok az azonos neműek között alakulnak ki, de ezek is inkább egyszerűbb szerkezetek,

a leggyakrabban az osztályban is egymás mellett ülő párok.


Ha egyéb megfigyeléseink alapján a csoportban már vannak kialakuló társas kapcsolatok,

vagyis az egyének összessége megkezdte a csoporttá válás folyamatát, már érdemes elvégezni

egy szociometriai vizsgálatot. Az első spontán választások, vagy kezdődő kapcsolatok

megismerése a pedagógus számára a differenciált tanulásszervezés során a párok, vagy

csoportok összetételének meghatározásában lehet a segítségére.

A ritka szimpátiaválasztások kritikus állapotú csoportfejlődést mutatnak abban az esetben, ha

a fenti szociogram már nem egy kezdő osztály, hanem egy tartósan együtt lévő tanulócsoport

társas kapcsolatrendszerét mutatja. Ebben az esetben a pedagógusnak a domináns frontális

tanulásszervezésről át kell térni a változatos munkaformákra és lehetőséget biztosítani a

sokszínű, változatos tanórán kívüli tevékenységekre is.

2. Normál társas kapcsolatrendszer, fejlett szerkezet

A pedagógus változatos osztálytermi munkával, differenciált tanulásszervezéssel, az iskola

pedig sokszínű tanórán kívüli közösségi programokkal járulhat hozzá, hogy a csoportfejlődés

optimális alakulásának hatására gyakori szimpátia választásokat kapunk a kérdőív

eredményeként.


A szociogramról leolvasható, hogy minden tanulónak van legalább egy szimpátia választása,

vagyis legalább egy szálon kapcsolódik a csoporthoz. Több olyan tanulót is találhatunk,

akinek négy, esetenként öt kapcsolata is van, de a legtöbben legalább két osztálytársukat

szimpatikusnak jelölték meg. A fejlettebb szerkezetben a gyakori választás mellett semmilyen

szembetűnő alakzat nem figyelhető meg, illetve a különböző nemű tanulók is megjelölik

egymást a szimpátia alapú választás során.

A pedagógusoknak, az osztályt tanító tanárnak egy ilyen kapcsolatrendszerrel rendelkező

csoportban nincs semmilyen kiemelt fejlesztési feladata, a korábbi pedagógiai

tevékenységének megfelelően kell végeznie a munkáját. Mivel a kapcsolatrendszer

folyamatosan változik, ezért egy ilyen elrendezés nem egy végső ideális állapotot jelenít meg,

vagyis a pedagógusnak a fejlett csoportszerkezet ellenére is folyamatosan ismételnie kell a

vizsgálatot, hogy a kedvezőtlen változásokat még időben észrevegye.

3. Perifériára szorult, magányos tanulók


Egy tanulócsoportban gyakran találkozhatunk olyan tanulóval, akivel egyetlenegy társa sem

dolgozna együtt szívesen, illetve, aki senkiben sem bízik igazán a többiek közül. Ez a jelenség

természetesen abban az esetben, ha egy másik osztályból közvetlenül a felmérés előtt érkezett

ez a tanuló, de minden más esetben a felismert probléma önálló nevelési-oktatási feladatot ad

a pedagógusnak.

A megismert kisebb csoportban az 5-ös, 12-es, 9-es tanulók szimpátiaválasztás nélkül állnak,

nem kapcsolódnak a társaikhoz. A perifériára szorult tanulók között gyakori az a jelenség is,

hogy ők szívesen kapcsolódnának a zártabb alakzat egy-egy tagjához, de azok a

szimpátiaválasztást nem viszonozzák, vagy sok esetben nem is tudnak róla. Az osztályban

nemcsak az a tanuló lehet magányos, akit a közösség látványosan nem fogad be, vagy aki

valamilyen jellemző sajátossága alapján nem képes beilleszkedni. Gyakori az a jelenség,

amikor a pedagógus a tanórai történések alapján azt látja, hogy a tanuló a többiekhez

hasonlóan dolgozik, néha a padtársával is beszélget, vagyis látszólag a többiekhez hasonlóan

a csoport tagja, de valójában nincs kialakult kölcsönös szimpátia választása.

A perifériára szorult tanulók csoporthoz történő integrálása a pedagógus kiemelt feladata. A

magányos helyzet a tanuló számára, gyakran a látszat ellenére, méggyakrabban pedig


látványos külső tünetekkel kísérve mindennapi problémát, negatív élményeket jelenthet, ami

más sajátosságaira (pl.: iskolával és tanulással kapcsolatos attitűd, énkép, önértékelés,

teljesítmény) is negatív hatással lehet. A pedagógus akár a tanulótól kiinduló egyirányú

szimpátia választást felhasználva páros munkával, csoportmunkával vagy a tanuló

jártasságának megfelelő egyéni munkával is kedvező hatást érhet el. A periférikus

elhelyezkedés nem állandósult sajátosság, indirekt nevelő hatásokkal befolyásolható.

4. Sztárközpontú csillagalakzat

Ha egy tanulót a szociometriai kérdőívre válaszolva több olyan társa is választja, akik

egymást nem választják, csillagalakzatról beszélünk. A központi helyzetben lévő tanuló a felé

irányuló szimpátiaválasztások egy részét általában viszonozza, de nem ritka, hogy ezek

egyirányúak, viszonzatlanok maradnak.


A fenti szociogramon az 1-es sorszámú tanuló tölti be a központi személy, a „sztár” szerepét.

Ez a sajátos társas helyzet például előfordulhat az osztály mindenki által kedvelt, állandóan

magas tanulmányi eredmény produkáló tanulójánál, vagy bárkinél, aki a többiek által preferált

sajátosságban pozitív irányban jelentősen különbözik a többiektől.

A központi helyzetben lévő tanuló befolyásolásán keresztül a pedagógus az egész kisebb

csoportra hatást gyakorolhat, mert ez a helyzet általában tekintéllyel és a többiek által (akár

vakon is) követendő példával jellemezhető. Hosszabb távon azonban a központi szerepet

betöltő tanuló számára ez komoly lelki terhet is jelenthet. A szerepnek való megfelelés

kényszere, vagy a saját magával szemben állandóan magas szintű elvárások könnyen

teljesítménykényszerbe csaphatnak át, de ebben a helyzetben torzulhat a tanuló önértékelése

is, és hajlamos lehet a saját helyzetének nem kellően objektív megítélésére. A pedagógus ezt


az alakzatot elsősorban az egymást nem választó tanulók közös tevékenységének a

megszervezésével alakíthatja át.

5. Többközpontú elrendezés, fiú-lány klikkek

Ha egy szociogramot, mint az osztály társas kapcsolatrendszerének egy sajátos a térképét

megnézzük, több esetben észrevehetünk rajta egymástól jól elkülöníthető, zártabb alakzatokat.

Az egyes kiscsoportok, klikkek belső választásainak gyakorisága igen magas, de a csoportok

a másik csoport tagjait nagyon ritkán, de sok esetben egyáltalán nem választják. Jellemző

példája lehet a fiú-lány klikkek kialakulása.


Az egyes klikkek kialakulását nem is mindig a nemi sajátosság szervezi, de minden esetben

olyan kapcsolatrendszert ismerhetünk meg, amelyet a pedagógusnak meg kell változtatnia. Az

összetartó, egymással gyakran kooperáló tagokból álló kiscsoportok szerveződésének számos

előnye van, pl. komplexebb, projekt jellegű feladatok egy laza, kölcsönös választások nélkül

csoportban kisebb eredményességet zárulnak, mint egy jól szervezett, összetartó és

összeszokott csoportban. A csoportok elkülönülése, minél kevésbé jellemző a különböző

csoportokban lévő tagok kölcsönös választása, annál inkább rossz hatással lehet a tanulók

fejlődésére.

A pedagógus számára komoly kihívást jelent egy ilyen kapcsolatrendszer megváltoztatása.

Mindenképpen ügyelnie kell arra, hogy ugyanilyen formában a csoportok ne dolgozzanak túl


gyakran együtt, mert az csak tovább erősíti a belső kapcsolatok, de nem segíti a csoportok

közötti kölcsönös választások kialakulását. Hatékony lehet, ha a különböző csoportokból

összeválogatva egy-egy tanulópárt szervez, vagy a két kiscsoportot egy nagyobb projekt

keretei között olyan feladattal bízza meg, amelyben a tagoknak nem csak a saját „klikkjükből”

származó társukkal kell kooperálni a jó eredmény eléréshez.

A domináns tanulásszervezés és a társas kapcsolatrendszer alakulása közötti összefüggés

A pedagógusok pedagógiai kultúrájának egy fontos jellemzője, hogy az osztályteremben

milyen tanulásszervezési eljárásokat, munkaformákat milyen gyakorisággal alkalmaznak. Az

egyes munkaformák dominanciája a csoportra jellemző társas kapcsolatrendszert jelentős

mértékben képes befolyásolni. Az alábbiakban olyan példákat fogunk bemutatni, amelyek egy

kialakuló, egymás számára ismeretlen tagokból álló csoport domináns tanulásszervezési

formákra kialakuló jellemző fejlődését vázolják.

1. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns frontális tanulásszervezés hatására

ANIMÁCIÓ, 4/1, a képek rendezett sorban, az egyének közötti kapcsolatot jelző vonalakat

lassan felrajzolva jelenjenek meg



A domináns frontális munka során a társakkal kapcsolatos interakciók létesítése

fegyelmezetlenségnek számít, a meglehetősen ritka szimpátiaválasztások általában a tanórán

kívül, iskolán kívül alakulnak ki. Jellemzők lehetnek a csendesebb párok, a hátsó sarkokban

meghúzódó kisebb klikkek, de gyakori a „fegyelmezett”, kapcsolatokat nem kereső tanuló is.

2. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns egyéni munka hatására





A domináns egyéni munka sem kedvez a társas kapcsolatok tanórai fejlődésének. Az önálló

munka során nem szükséges (és bizonyos esetekben még tiltott is) a társakhoz kapcsolódó

interakciók létesítése. Jellemzően egyedülálló, de nem csak perifériára szoruló tanulók és a

rendszeresen eredményesen teljesítő jó tanuló köré szerveződő „csillagalakzat” alakul ki.

3. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns páros munka hatására





A domináns páros munka leginkább páros kapcsolatokat eredményez, de ha ez mindig az

osztálytermi elrendezéshez kötött, akkor sok esetben a korábban önkéntes, vagy besorolásos

alapon egymás mellé kerülő tanulók a rendszeres közös munka hatására a padtársukat a

negatív tapasztalataik alapján nem feltétlenül választják.

4. A társas kapcsolatrendszer alakulása a domináns csoportmunka hatására






A domináns csoportmunka során potenciális veszélyforrás lehet, ha olyan kisebb csoportok

alakulnak ki, amelyekben nem jön létre átjárás. Az ilyen csoportok kezdetben feladatra, majd

a fokozatosan kialakuló belső munkamegosztás mellett egyre inkább szimpátiára épülnek.

Amennyiben a tanár nem teszi lehetővé, vagy egy célzott csoport-összeállítási stratégiával

nem alakítja ki a csoportok közötti kapcsolatteremtés lehetőségét, úgy a szeparált klikkekbe

rendezett tanulókra ez a tanulásszervezés rossz hatással lehet.

5. A társas kapcsolatrendszer alakulása a differenciált tanulásszervezés hatására

ANIMÁCIÓ Az animáció során az első kép alá balra jelenjen meg a második, majd alá jobbra a harmadik kép, végül egy fordított Y elrendezésben legyen látható.



A differenciális tanulásszervezés, a változatos és a tanulók sajátosságaival is számoló

szervezési módok és munkaformák párhuzamos, egymást kiegészítő, vagy váltakozó

alkalmazása, akár kötött az osztálytermi ülésrend, akár nem, mindenképpen gyakori szimpátia

választásokat, fejlett csoportszerkezetet eredményez.

Documents

A TANULÓK MEGISMERÉSÉNEK MÓDSZEREI: Mindennapi és