„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og Kolbeinsdottir .pdf · og fullorðinna með auknu framboði af afþreyingu sem felur í sér kyrrsetu fyrir framan

„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu

fræi og ...“

Starfendarannsókn á útisvæði leikskóla

Harpa Kolbeinsdóttir

Febrúar 2019

Lokaverkefni til M.Ed.-prófs

Deild kennslu- og menntunarfræði

„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og ... “



Lokaverkefni til M.Ed. prófs í Menntunarfræði leikskóla

Leiðbeinendur: Dr. Arna H. Jónsdóttir og Dr. Kristín Norðdahl

Deild kennslu- og menntunarfræði

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Febrúar 2019

„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og ...“


Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til M.Ed. prófs

í Menntunarfræði leikskóla við deild kennslu- og menntunarfræði,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands

© 2019, Harpa Kolbeinsdóttir

Lokaverkefni má ekki afrita né dreifa rafrænt nema með leyfi höfundar.

3

Formáli

Ritgerð þessi er lögð fram sem 30 eininga (ECTS) lokaverkefni til M.Ed. prófs í

menntunarfræðum leikskóla við Háskóla Íslands. Ritgerðin fjallar um starfendarannsókn á

eigin vinnustað sem er stór leikskóli á höfuðborgarsvæðinu. Rannsóknin beindist að

skólalóðinni og menningunni í leikskólanum hvað varðar útiveru.

Leiðbeinendur mínir voru dr. Arna H. Jónsdóttir og dr. Kristín Norðdahl, báðar dósentar

við Háskóla Íslands og þakka ég þeim fyrir góðar ábendingar og uppbyggilega gagnrýni.

Sérstakar þakkir fær samstarfsfólk mitt og leikskólastjóri fyrir þátttöku í rannsókninni,

jákvæðni, góða samvinnu og ómetanlega hvatningu á námstímabilinu. Einnig vil ég þakka

vinkonu minni, Unni Henrysdóttur, fyrir yfirlestur, aðstoð og gagnlegar samræður um efni

ritgerðarinnar. Fjölskyldu minni þakka ég umburðarlyndið á meðan á vinnu við lokaverkefnið

stóð og sérstakar þakkir fær móðir mín fyrir stuðning og samveru með barnabörnunum

þegar ég sat við skrifin.

Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Vísindasiðareglur

Háskóla Íslands Ég hef gætt viðmiða um siðferði í rannsóknum og fyllstu ráðvendni í öflun og

miðlun upplýsinga, og túlkun niðurstaðna. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra eða

fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka

öllum sem lagt hafa mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því sem

missagt kann að vera. Þetta staðfesti ég með undirskrift minni.

Hafnarfirði, 7. janúar 2019


4

Ágrip

Markmið rannsóknarinnar var að þróast í starfi, nýta eigin styrkleika og hafa áhrif á

menningu og samstarfsfólk á eigin vinnustað hvað varðar útiveru leikskólabarna.

Leikskólalóðin er hluti af námsumhverfi ungra barna og það er mikilvægt að rannsaka

hvernig lóðin er nýtt í leikskólastarfinu. Ég lagði áherslu á að taka ábyrgð sem fagmaður í

leikskólanum og leiðtogi meðal starfsfólks með því að fá samstarfsfólk með mér í lið við að

nýta námstækifærin utandyra eftir fremsta megni og stuðla að lærdómssamfélagi þar sem

starfsfólk lærði hvert af öðru á útisvæðinu. Rannsóknin var starfendarannsókn þar sem

notaðar voru eigindlegar aðferðir við gagnaöflun. Gögnin sem aflað var í rannsókninni fólust í

skrifum rannsóknardagbókar, fundargerðum, upptökum af umræðum hópa sem og í öðrum

gögnum skólans, svo sem ljósmyndum, sjálfsmatsskýrslu og námsskrá. Samstarfsfólk mitt tók

þátt í rannsókninni með þátttöku sinni í umræðuhópum en einnig svaraði það

viðhorfskönnun um verkefnið. Helstu niðurstöður eru að starfendarannsóknin hafði áhrif á

bæði menningu og lærdómssamfélag leikskólans. Starfsfólk lærði hvert af öðru með því að

vinna saman á útisvæði og deila hugmyndum og á þann hátt styrktist lærdómssamfélagið í

leikskólanum. Menningin breyttist með aukinni reynslu starfsfólks og barna af fjölbreyttum

verkefnum utandyra. Helstu þættir sem höfðu áhrif á menninguna og lærdómssamfélagið

voru samvinna starfsfólks, sameiginleg sýn á leik og nám barna á útisvæði og þátttaka í

skólasamfélaginu með því að deila hugmyndum og verkefnum og taka þátt í umræðu. Í

rannsóknarferlinu efldist ég sem fagmaður og öðlaðist aukinn skilning á flóknu

starfsumhverfi leikskólans. Hagnýtt gildi verkefnisins er fyrst og fremst fyrir starfið á eigin

vinnustað. Með auknum skilningi á starfsháttum og samræðum starfsfólks um framtíðarsýn

og vinnubrögð aukast gæði námsins og starfsánægja kennara. Starfendarannsókn sem þessi

hentar vel til að stuðla að skólaþróun og skapa jarðveg fyrir menningu sem styður við

samstarf og verkefnið er því innlegg í umræðu um leikskólann sem lærdómssamfélag fyrir

alla, börn og starfsfólk.

5

Abstract

„Something always grows; you plant a seed and...“ Action research in a preschool

playground.

The objective of this research was to grow and develop professionally, using my strengths to

influence the culture and staff in my workplace regarding preschool children´s outdoor

learning. The preschool playground is a learning environment and therefore important to

research how it is being used in children’s learning. I emphasized on becoming a leader by

collaborating with the staff to facilitate and support a learning environment in the outdoors

and to the best extent possible encourage a learning community where staff learned from

each other. Action research was used in this research with qualitative methods to gather

data. The data for the research included research journal, meetings, discussion groups,

photographs, self-evaluation reports and the preschool curriculum. The staff took part in

group discussions and answered a survey on the project. The main conclusion is that the

action research influenced the preschool culture. Staff learned to share ideas about working

in the playground and in so doing strengthened the preschool´s learning community. As the

staff and children became more experienced with various outdoor activities, the preschool

culture changed. The main factors that influenced the culture and learning environment

were the collaboration of staff and collective vision of play and learning in the outdoors, as

well as the staffs participation in discussions and interest in sharing ideas and knowledge.

During the research process I grew professionally and gained new insight into the complex

preschool environment. The practical value of this project is first and foremost for my

workplace, as with an increased understanding of our ethical work practices and joint

dialogue for the future, the quality of education and job satisfaction increased. Action

research such as this one is well suited to promote school development and create the

grounds for a culture that supports cooperation and contributes to the discussion of

preschool learning communities, for both staff and children.

6

Efnisyfirlit

Formáli ..............................................................................................................................3

Ágrip .................................................................................................................................4

Abstract .............................................................................................................................5

Efnisyfirlit ..........................................................................................................................6

Myndaskrá ........................................................................................................................8

1 Inngangur ...................................................................................................................9

1.1 Kveikja rannsóknarinnar og rannsóknarspurningar ....................................................... 10

1.2 Markmið, tilgangur og gildi rannsóknarinnar ................................................................. 11

1.3 Uppbygging ritgerðarinnar ............................................................................................. 11

2 Fræðilegur bakgrunnur .............................................................................................. 13

2.1 Útiumhverfið í námi barna ............................................................................................. 13

2.1.1 Viðhorf kennara til útiveru barna ............................................................................ 15

2.1.2 Hlutverk kennara í leik og námi barna ..................................................................... 17

2.2 Skólamenning ................................................................................................................. 18

2.2.1 Leiðtogar í leikskólum .............................................................................................. 20

2.3 Leikskólinn sem lærdómssamfélag ................................................................................. 22

2.3.1 Leiðir til að stuðla að lærdómssamfélagi ................................................................. 24

2.3.2 Áhrif lærdómssamfélags á nám og nemendur ........................................................ 27

2.4 Samantekt ....................................................................................................................... 28

3 Aðferðafræði ............................................................................................................ 30

3.1 Starfendarannsóknir ...................................................................................................... 30

3.2 Leikskólinn ...................................................................................................................... 32

3.3 Markmið rannsóknarinnar .............................................................................................. 34

3.4 Þátttakendur og rannsóknarvinur .................................................................................. 34

3.5 Gagnaöflun ..................................................................................................................... 35

3.6 Mat og gagnagreining ..................................................................................................... 37

3.6 Trúverðugleiki og siðferðileg atriði ................................................................................. 38

4 Niðurstöður .............................................................................................................. 40

4.1 Undirbúningur – staðan í upphafi rannsóknar .............................................................. 40

4.2 Samvinna starfsfólks ..................................................................................................... 42

4.2.1 Sameiginlegt verkefni okkar allra ............................................................................. 42

7

4.2.2 Gott skipulag og eftirfylgni nauðsynleg ................................................................... 45

4.2.3 Gleði þegar vel tekst til ............................................................................................ 47

4.3 Börnin – sameiginleg sýn á leik og nám á útisvæði ...................................................... 48

4.3.1 Útisvæðið er svæði barnanna .................................................................................. 49

4.3.2 Gagnrýni – útistöðvarnar byggja ekki á hugmyndum barnanna ............................. 51

4.3.3 Hugleiðingar um hlutverk starfsfólks á útisvæði ..................................................... 54

4.4 Skólasamfélagið ............................................................................................................ 57

4.4.1 Útistöðvarnar sem vettvangur til að deila þekkingu .............................................. 58

4.4.2. Skólalóðin breytist rólega ....................................................................................... 60

4.4.3 Stolt og áhrif tengslanetsins .................................................................................... 61

4.5 Eigin lærdómur – leiðtogahlutverkið .............................................................................. 63

4.6 Samantekt niðurstaðna .................................................................................................. 65

5 Umræður .................................................................................................................. 67

5.1 Að læra að verða leiðtogi ............................................................................................... 67

5.2 Menningin á útisvæðinu – sameiginleg sýn ................................................................... 69

5.3 Lærdómssamfélagið á vinnustaðnum ............................................................................ 72

5.4 Framlag verkefnisins og frekari rannsóknir .................................................................... 75

6 Lokaorð ..................................................................................................................... 76

Heimildaskrá ................................................................................................................... 78

Viðauki A: Viðhorfskönnun meðal samstarfsfólks ............................................................. 83

Viðauki B: Spurningarammi fyrir umræðuhópa ................................................................. 84

Viðauki C: Upplýst samþykki þátttakenda ........................................................................ 85

Viðauki D: Leyfi frá sviðsstjóra Fræðslu- og frísundaþjónustu Hafnarfjarðar ...................... 86

Viðauki E: Upplýst samþykki leikskólasjóra ...................................................................... 87

8

Myndaskrá

Mynd 1. Eigin framsetning á ferli starfendarannsóknarinnar .................................. 32

Mynd 2. Grunnmynd af leikskólalóðinni .................................................................. 33

Töfluskrá

Tafla 1. Taflan sýnir hvernig starfsmenn leikskólans skiptust eftir menntun og kyni

á rannsóknartímabilinu. Tölurnar eru frá 1. maí 2018. ............................. 35

9

1 Inngangur

Í síbreytilegu þjóðfélagi 21. aldarinnar eru vísbendingar um breytingar á hreyfivenjum barna

og fullorðinna með auknu framboði af afþreyingu sem felur í sér kyrrsetu fyrir framan skjá.

Landlæknisembættið telur aukinn skjátíma barna áhyggjuefni og hefur gefið út ráðleggingar

um hreyfingu, bæði barna og fullorðinna, með áherslu á útiveru og leiki fyrir börn (Embætti

landlæknis, e.d.). Leikskólabörn hafa ríka hreyfiþörf og þau ættu að fá tækifæri til að stunda

fjölbreytta hreyfingu. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011, bls. 43) segir að hreyfing sé börnum

eðlislæg og að þau læri í gegnum hreyfingu. White (2015, bls. 8) tekur í sama streng og segir

að það sé nauðsynlegt fyrir starfsfólk leikskóla að átta sig á að heili og líkami barna þroskist

samhliða. Hreyfing og virkni barna hefur því áhrif á allar hliðar þroska þeirra.

Umhverfið er mikill áhrifaþáttur í námi barna. Í aðalnámskránni (2011, bls. 40) segir að

leikskólalóðin sé mikilvægt námsrými sem eigi að hvetja börn til leiks, að rannsaka, hreyfa sig

og tjá sig á mismunandi hátt. Íslensk börn byrja mörg hver í leikskóla um tveggja ára aldur og

dvelja þar daglangt en algengur vistunartími barna er í kringum átta klukkustundir. Útivera er

stór partur af leikskólastarfi og yfirleitt er farið út að minnsta kosta einu sinni á dag allan

ársins hring (Kristín Norðdahl, 2015, bls. 17). Vegna þessarar löngu viðveru í leikskólunum er

mikilvægt að umhverfið sé fjölbreytt og bjóði upp á ólík námstækifæri, bæði úti og inni.

Í útiveru eru börn yfirleitt virk og þau hafa rými til að hreyfa sig á eigin forsendum.

Fullorðið fólk stýrir því hversu oft og mikið börn eru utandyra og þættir sem hafa áhrif á

hversu góð tækifæri börn fá til hreyfingar eru til dæmis þekking og viðhorf hinna fullorðnu á

málaflokknum (Embætti landlæknis, e.d.). White (2015, bls. 11) segir að meðvitund, þekking

og viðhorf hinna fullorðnu á mikilvægi útiveru fyrir börn sé nauðsynleg til þess að tryggja að

börn fái notið útiveru og hreyfingar sem þau þarfnast.

Leikskólinn þar sem ég starfa er í næsta nágrenni við fallegt útivistarsvæði sem hefur allt

að bjóða, fjall, tjörn, skóg og móa. Frá árinu 2010 höfum við í skólanum farið reglulega í

skógarferðir með börnunum og leitast er við að þau fái að upplifa náttúruna á öllum

árstíðum í alls konar veðri. Í ferðunum gefst börnunum tækifæri til krefjandi hreyfingar og

útivistar. Ég hef tekið virkan þátt í að móta og leiða skógarferðirnar og allt frá því að ég

byrjaði að vinna í leikskólanum hef ég fengið mörg tækifæri til að vaxa og dafna í starfi. Ég

hef þroskast og þróast með aukinni reynslu og ábyrgð sem mér er falin. Ég hef alla tíð litið á

mig sem hluta af faghópi leikskólans og mín reynsla og menntun hefur nýst vel í starfinu.

Sem barn og unglingur tók ég virkan þátt í skátastarfi og síðar björgunarsveitarstarfi. Útivera

og náttúra hefur verið hluti af mínu lífi og ég hef fundið það í leikskólastarfinu að ég hef

ýmislegt í reynslubankanum sem nýtist í útinámi barnanna. Ég hef verið dugleg að sækja

10

námskeið og ráðstefnur um útinám hér heima og erlendis og útinám er fyrirferðarmikið í

minni starfskenningu þar sem ég hef mikla trú á náttúrunni sem hvetjandi námsumhverfi.

Ég gegni starfi deildarstjóra í leikskólanum mínum. Haustið 2009 útskrifaðist ég með M.

Paed. gráðu í íslensku frá Háskóla Íslands og fékk í kjölfarið leyfisbréf sem

framhaldsskólakennari. Fyrir fjórum árum ákvað ég að mennta mig meira og byrjaði í

Menntunarfræði leikskóla í Háskóla Íslands samhliða fullu starfi með það að markmiði að fá

leyfisbréf sem leikskólakennari.

1.1 Kveikja rannsóknarinnar og rannsóknarspurningar

Hugmyndin að þessu meistaraverkefni kviknaði í vettvangsnámi á eigin vinnustað í

námskeiðinu Fræði og starf á vettvangi I sem ég sat vorið 2017. Í námskeiðinu áttum við að

ígrunda eigin starfskenningu og skoða gaumgæfilega hvernig kennarar við erum og viljum

vera. Á vettvangi gerðum við litla starfendarannsókn og ég ákvað að beina sjónum mínum að

eigin starfsháttum á skólalóðinni þar sem mér fannst vera ákveðið ósamræmi á milli eigin

viðhorfa og gilda annars vegar og vinnubragða minna hins vegar. Mér fannst áhugi minn og

ástríða fyrir útinámi ekki skína í gegn í störfum mínum á útisvæðinu og ég tók sjaldan þátt í

leik og starfi barnanna á skólalóðinni. Einnig langaði mig til þess að tengja útinámið sem á sér

stað fyrir utan girðingu betur við útiveruna á skólalóðinni, nýta verkefni og efnivið sem við

tökum með í útinámið einnig í garðinum og freista þess að auka virkni mína sem og annarra

kennara á útisvæði. Rannsóknin og verkefnið sem ég vann vorið 2017 vakti forvitni og

gríðarlega jákvæð viðbrögð bæði hjá samstarfsfólki og samnemendum í háskólanum. Ég fann

að það var þörf fyrir verkefni af þessu tagi og ákvað að skoða þetta efni frekar og vinna áfram

á þeim grunni sem var lagður í vettvangsnáminu.

Í lok vettvangsnámsins á vormánuðum 2017 skipulagði ég útistöðvar á vinnustaðnum

sem fólu í sér að hver deild í skólanum undirbjó eina stöð með verkefnum fyrir börnin til að

prófa í útiveru. Útistöðvarnar voru síðan prófaðar á besta tíma dagsins með þátttöku alls

starfsfólks og barna. Þær heppnuðust mjög vel og vöktu gleði og ánægju. Eftir að

vettvangsnámi lauk hélt ég áfram að skipuleggja útistöðvar í góðri samvinnu við annað

starfsfólk leikskólans tvisvar í mánuði, alla mánuði ársins. Útistöðvarnar reyna á samvinnu

starfsfólks í skólanum til að láta hlutina ganga upp. Það þarf að taka mið af veðri og árstíðum

og þannig reynum við að bjóða upp á verkefni sem tengjast vatni þegar það er rigning og

verkefni sem tengjast myrkri í svartasta skammdeginu. Útistöðvavinnan reynir á samstarf

þvert á deildar en einnig skapast vettvangur til þess að deila hugmyndum og sjá hvað aðrir

eru að gera. Með því að taka að mér að leiða vinnu eins og útistöðvarnar hef ég ígrundað

eigið hlutverk í stærra samhengi á vinnustaðnum og velt fyrir mér eigin ábyrgð á

11

skólamenningu og starfsháttum skólans. Á þessum grunni byggir rannsóknin og

rannsóknarspurningin mín er: Hvernig tekst mér að hafa áhrif á menningu og

lærdómssamfélag skólans hvað varðar útiveru/útinám? Þessi rannsóknarspurning felur í sér

tvær undirspurningar: Hvaða þættir skipta máli varðandi breytingu á menningu og

lærdómssamfélagi skólans? og hvernig tekst mér að stíga fram sem leiðtogi innan hópsins og

stuðla að slíkum breytingum?

1.2 Markmið, tilgangur og gildi rannsóknarinnar

Markmiðið með rannsókninni var að þróast í starfi með því að ígrunda eigið framlag til

umræðu og undirbúnings fyrir nám barnanna úti við. Mig langaði að styrkja eigin fagþekkingu

og nýta styrkleika mína sem snúa að útinámi. Markmiðið var einnig að öðlast betri skilning á

menningunni í leikskólanum hvað varðar útiveru og fá samstarfsfólk með mér í lið við að nýta

námstækifærin utandyra eftir fremsta megni. Ég lagði mitt af mörkum til að skapa

lærdómssamfélag í leikskólanum með tækifæri fyrir starfsfólk til að læra hvert af öðru á

útisvæðinu og tók ábyrgð sem faglegur leiðtogi hvað varðar útiveru. Tilgangur verkefnisins

var að bæta útiveru barnanna í leikskólanum og auka framboð af námstækifærum á

skólalóðinni með því að virkja starfsfólk betur í leik og starfi með börnunum utan dyra. Þessu

verkefni er ætlað að vera innlegg í umræðu um hvernig útiumhverfið er nýtt í námi

leikskólabarna. Verkefnið hefur styrkt eigin fagvitund og eflt sjálfstraust mitt sem fagmanns

og leiðtoga í skólanum. Hagnýtt gildi verkefnisins er fyrst og fremst fyrir eigin starfsþróun en

einnig hefur verkefnið gildi fyrir samstarfsfólk og starfshætti leikskólans. Þar sem verkefnið

fjallar um starfendarannsókn með umbótamiðaðan tilgang getur það nýst öðrum sem hafa

áhuga á skólaþróun. Hafdís Guðjónsdóttir (2011, bls. 3) segir að yfirfærslugildi

starfendarannsókna birtist á annan hátt en annarra rannsókna, þar sem markmiðið er ekki að

leita sannleikans. Rannsakendur í starfendarannsóknum eigi því ekki að hugsa um hvernig

hægt sé að yfirfæra niðurstöður úr rannsóknum sínum, það sé annarra að meta það.

Verkefnið gefur innsýn í starf og menningu leikskólans og fjallar um skólaþróun í átt að

bættum vinnubrögðum á útisvæði með aukinni samvinnu og virkni starfsfólks. Einnig fjallar

verkefnið um mína eigin starfsþróun í lærdómssamfélaginu á vinnustaðnum. Verkefnið nýtist

því sem viðbót í umræðu um skólaþróun og leikskólann sem lærdómssamfélag fyrir alla.

1.3 Uppbygging ritgerðarinnar

Ritgerðin skiptist í sex meginkafla. Í inngangi sem jafnframt er fyrsti kaflinn, geri ég grein fyrir

eigin bakgrunni og stöðu auk þess sem ég fjalla um hvernig hugmyndin að rannsókninni varð

12

til og greini frá rannsóknarspurningunum sem ég leitaðist við að svara. Markmið, tilgangur og

gildi rannsóknarinnar eru reifuð og sagt frá uppbyggingu ritgerðarinnar. Í öðrum kafla er gerð

grein fyrir fræðilegum bakgrunni verkefnisins en hann skiptist í þrjá undirkafla. Fyrsti

undirkaflinn byggir á umfjöllun um útiumhverfið í námi ungra barna, mikilvægi þess og

viðhorfum starfsfólks til útiveru og eigin hlutverks í leik og námi barna. Annar undirkaflinn í

fræðilega kaflanum fjallar um skólamenningu og mikilvægi leiðtoga í mótun skólamenningar.

Þriðji undirkaflinn fjallar um leikskóla sem lærdómssamfélag, leiðir til þess að stuðla að

lærdómssamfélagi og ávinning af slíku samfélagi. Aðferðafræðin á bak við rannsóknina er

umfjöllunarefni þriðja kafla ritgerðarinnar en rannsóknin er starfendarannsókn. Í kaflanum er

farið yfir rannsóknaraðferð, þátttakendur, gögn, gagnagreiningu og trúverðugleika

rannsóknarinnar. Í fjórða kafla eru niðurstöður rannsóknarinnar reifaðar í sex undirköflum.

Fyrst er umfjöllun um undirbúning rannsóknarinnar, þá fylgja þrír niðurstöðukaflar sem

heita: Samvinna starfsfólks, Börnin - sameiginleg sýn á leik og nám á útisvæði og

Skólasamfélagið. Fimmti undirkaflinn í niðurstöðunum er samantekt á eigin lærdómi af

rannsókninni og í sjötta og síðasta undirkaflanum eru niðurstöðurnar teknar saman.

Umræður um niðurstöðurnar fylgja svo í fimmta kafla og þar eru niðurstöðurnar settar í

samhengi við fræðilegan bakgrunn rannsóknarinnar. Sjötti og síðasti kaflinn eru lokaorð

ritgerðarinnar og í kjölfar þeirra fylgir heimildaskrá.

13

2 Fræðilegur bakgrunnur

Fræðilegum bakgrunni fyrir verkefnið skipti ég í fjóra kafla. Fyrsti kaflinn fjallar um

útiumhverfið í námi barna. Leikskólakennarar hafa mikið að segja um hvernig útiumhverfið

er nýtt og því fjalla ég sérstaklega um viðhorf þeirra til útiveru en einnig er umfjöllun um

hlutverk kennara í leik og námi leikskólabarna. Annar kaflinn fjallar um skólamenningu og

hvernig góð skólamenning getur stutt við lærdómssamfélag í skólum. Kaflinn fjallar einnig

um hvernig kennarar geta notað sína faglegu þekkingu til að taka ábyrgð í skólanum og stíga

fram sem leiðtogar. Þriðji kaflinn fjallar um lærdómssamfélag. Menning sem styður við

samstarf er eitt af einkennum lærdómssamfélags og í þessum kafla fjalla ég um önnur helstu

einkenni þess ásamt því að skoða ávinning af því að stuðla að lærdómssamfélagi á

vinnustaðnum sem og leiðir til þess. Í þessum kafla fjalla ég um breytingar sem fylgja

skólastarfi og nauðsyn þess að skólasamfélagið geti þróast í takt við nýja þekkingu, strauma

og stefnur í menntunarfræðum. Í fjórða og síðasta kaflanum er stutt samantekt á fræðilegum

bakgrunni verkefnisins.

2.1 Útiumhverfið í námi barna

Útivera og hreyfing hefur löngum verið talin góð fyrir börn og hefð er fyrir daglegri útiveru

barna í leik- og grunnskólum landsins. Töluverð áhersla er lögð á útiumhverfið í Aðalnámskrá

leikskóla (2011). Þar er sagt að leikskólabörn læri bæði úti og inni og það er tekið fram að

húsnæði, búnaður, leikvöllur og nærumhverfi skóla teljist til námsumhverfis leikskólabarna.

Þar kemur einnig fram að viðhorf og gildi sem liggja að baki leikskólastarfi endurspeglist í

skipulagi og nýtingu námsumhverfisins. Umhverfið, úti og inni, er álitið mikill áhrifaþáttur í

námi barna og það á að geta tekið breytingum með tilliti til þarfa þeirra og starfsfólks sem

nýta það. Í hugmyndafræði ítölsku Reggio Emilia leikskólanna má finna sambærilegar

hugmyndir um rétt barna til vandaðs námsumhverfis, bæði úti og inni, sem getur breyst og

þróast með börnum og starfsfólki sem nýta það. Rinaldi (2006, bls. 81) segir að hið fullkomna

rými (e. ideal space) eða umhverfi sé ekki til, né heldur sé til fullkomin kennslufræði,

fullkomið barn eða fullkomin manneskja. Gæði umhverfisins fara eftir samspili ýmissa þátta

eins og samtímanum, menningunni og reynslu þeirra sem nýta það. Niðurstöður

doktorsverkefnis Kristínar Norðdahl (2015) benda til þess að útisvæðið sé mikils metið hér á

landi bæði hjá kennurum og börnum sem og stefnumótendum um nám barna. Útisvæðið er

álitið bjóða upp á fjölbreytt umhverfi fyrir leik og nám, efla heilbrigði og stuðla að góðum

viðhorfum til umhverfisins hjá börnum.

14

Í þemahefti mennta- og menningarmálaráðuneytisins um einn af grunnþáttum

menntunar, heilbrigði og velferð, er fjallað um mikilvægi skólalóða og hvernig þær eigi að

mynda heild með skólabyggingum og víkka þannig út hefðbundin kennslurými (Margrét

Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir, 2013, bls. 61). Í heftinu er lögð

áhersla á að auka hlut útikennslu í námi barna og kennurum er bent á aðferðir til þess. Taldar

eru upp ýmsar leiðir til að hafa áhrif á skólalóðina með það að markmiði að efla útikennslu

og rík áhersla er lögð á virka þátttöku nemenda. Leiðirnar eru til dæmis að koma upp

eldstæði á lóðinni, útbúa matjurtagarð og mála, teikna og smíða utandyra (Margrét

Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir, 2013, bls. 62). Í sama hefti er

skólalóð sem býður upp á fjölbreytta samveru barna með leiktækifærum sögð hafa góð áhrif

á félagsþroska og hvetja börn til hreyfingar.

Samkvæmt White (2015, bls. 19) sýna rannsóknir að tíminn sem börn verja utandyra

hefur hvað mest áhrif á virkni þeirra. Ung börn hafa ríka hreyfiþörf og dagleg hreyfing er

þeim nauðsynleg fyrir andlega vellíðan, þroska og eðlilegan vöxt. Landlæknisembættið telur

mikilvægt að kyrrseta ungra barna sé takmörkuð og að þau fái tækifæri til kröftugrar

hreyfingar minnst sextíu mínútur á dag (Embætti landlæknis, e.d.). White er á sama máli og

segir að í leikskólum séu tveir þættir sem skipti mestu máli í að stuðla að umhverfi sem

hvetur til hreyfingar ungra barna: Annar þátturinn er að nýta vel öll tækifæri sem bjóðast í

umhverfinu til hreyfingar og hinn er að draga úr kyrrsetu barna eins og kostur er (White,

2015, bls. 73).

Útiumhverfið býður upp á annars konar reynslu en inniumhverfið enda er þar meira rými

og nálægð við veðrabrigði og ólíkar árstíðir. Úti er jafnframt fjölbreytt landslag þar sem börn

fá tilbreytingu í undirlagi, brekkur til að fara upp og niður, steinar, tré og leiktæki til að klifra

á og hoppa af. Á skólalóðinni og í náttúrunni komast börnin í tæri við aðrar lífverur eins og

fugla og skordýr og þau geta rannsakað heiminn á annan hátt en innandyra. Þegar útikennsla

er skipulögð og mikilvægi hennar er rökstutt er gjarnan litið til kenninga Dewey um nám og

þroska barna og hugmynda hans um mótandi áhrif umhverfisins, bæði þess félagslega og

þess áþreifanlega, á reynslu nemenda (Quay og Seaman, 2013, bls. 63). Dewey lagði mikla

áherslu á að nám færi fram í raunverulegum aðstæðum þar sem kennari og nemendur ynnu

saman að því að skapa þekkingu með því að upplifa, snerta, finna og reyna saman. Hjá

Dewey eru börnin miðpunkturinn í náminu og hlutverk kennarans er að skipuleggja námið út

frá börnunum, áhuga þeirra, fyrri reynslu og getu. Börnin eiga að fá að vera virkir

þátttakendur í námi sínu, fá tækifæri til þess að læra af reynslunni og fá ákveðið frelsi til þess

að hreyfa sig og nota líkamann í námi sínu (Dewey, 1938/2000, bls. 73).

Í rannsókn Kristínar Norðdahl og Ingólfs Ásgeirs Jóhannessonar (2016, bls. 403) á

viðhorfum íslenskra kennara til hlutverks útiumhverfisins í námi barna kemur fram mikilvæg

15

vísbending um að mörg svæði utandyra bjóði upp á námstækifæri fyrir börn sem ekki bjóðast

innandyra. Í sömu rannsókn (bls. 401) kemur jafnframt fram að kennarar líta á útinám sem

eitthvað sem eigi sér stað fyrir utan skólalóðina sem gefur vísbendingar um að kennararnir

sjái námstækifærin aðallega þar.

Jafnvel þó að töluverð áhersla sé lögð á útiumhverfið í aðalnámskrá fyrir leikskólastigið

eins og sjá má á umfjölluninni hér á undan er það undantekning sé litið á orðræðu í opinberri

menntastefnu yfirleitt. Samkvæmt rannsókn Kristínar Norðdahl og Ingólfs Ásgeirs

Jóhannessonar (2015, bls. 7) á því hvað einkenni orðræðuna um útiumhverfið í íslenskri

menntastefnu, er lítið fjallað um útiumhverfið sem námsumhverfi í stefnuskjölum yfirvalda

um leik- og grunnskóla. Niðurstöður þeirra gefa til kynna að þögn ríki í lögum og

reglugerðum um hlutverk útisvæðisins; þannig er t.d. í lögum um leikskóla nr. 90/2008 ekki

minnst á útisvæðið. Kristín og Ingólfur (2015, bls. 15) álykta að þrátt fyrir langa hefð fyrir

útiveru barna hér á landi virðist umræðan um útisvæði sem hluta af námsumhverfi barna

frekar ný af nálinni.

2.1.1 Viðhorf kennara til útiveru barna

Viðhorf og skoðanir kennara og annars starfsfólks á áhrifum útináms á skólastarf er vinsælt

rannsóknarefni og mikilvægt til þess að varpa ljósi á stöðu útináms (Inga Lovísa Andreassen

og Auður Pálsdóttir, 2014, bls. 31). Það er ljóst að þekking og viðhorf fullorðins fólks hefur

áhrif á hreyfingu og útiveru bæði barna og fullorðinna. Á vefsíðu landlæknisembættisins

segir að þættir sem hafi áhrif á hreyfingu landans séu þekking, viðhorf og umhverfi, bæði

félagslegt umhverfi sem og manngert (Embætti landlæknis, e.d.). White (2015, bls. 11) segir

að meðvitund og þekking leikskólastarfsfólks skipti sköpum til að tryggja að leikskólabörn fái

þá hreyfireynslu sem þau þurfa.

Rannsóknir á viðhorfum kennara til útiveru barna benda til þess að þeir sjái kosti í

útiverunni og telji hana meðal annars góða fyrir líkamsþroska, félagsþroska og málþroska

barnanna ásamt því að efla umhverfisvitund þeirra (Ernst, 2014a; Waite, 2011; Kristín

Norðdahl 2015). Útivera hefur löngum verið talin heilsusamleg og gefur börnum tækifæri til

þess að fá útrás fyrir hreyfiþörf. Í rannsókn Ernst (2014a, bls. 103) á viðhorfum bandarískra

leikskólakennara til útisvæðisins kemur fram að þeir vilji að börnin geti hlaupið um útisvæðið

og fengið útrás í öruggu umhverfi. Útisvæðið getur hentað leikskólabörnum sem eiga erfitt

með sjálfstjórn innandyra. Í breskri rannsókn kemur fram að börn sem standa verr að vígi

innan veggja skólans blómstri oft á skólalóðinni í verkefnum þar sem þau fá sjálf að vísa

veginn (e. child-initiated) og að á útisvæðinu finni kennarar fjölbreyttari leiðir til að vinna

með þessum börnum; af þessu leiðir að börnin öðlast aukið sjálfstraust og trú á eigin getu

16

(Maynard, Waters og Clement, 2013, bls. 223). Svipað viðhorf íslenskra kennara má finna í

rannsókn Kristínar Norðdahl, Jóhönnu Einarsdóttur og Gunnhildar Óskarsdóttur (2017, bls.

602) en þar telur kennari að útiveran henti vel börnum sem eiga erfitt með einbeitingu

innandyra því úti fái börnin tækifæri til þess að framkvæma án þess að trufla aðra.

Niðurstöður rannsóknar Kristínar, Jóhönnu og Gunnhildar (2017, bls. 605) benda til þess að

kennarar sjái kosti í útiveru til þess að vinna með marga námsþætti samhliða, efla

líkamsþroska jafnt sem félagsþroska og nota skapandi leiðir til að vinna með börnunum.

Víða í rannsóknum á viðhorfum kennara til útisvæðisins koma fram hugmyndir um að

svæðið sé fyrir börn til að leika sér í friði án afskipta kennara og að úti eigi börn að fá

tækifæri til að rannsaka umhverfið upp á eigin spýtur. Kennarar nota útiveru til að leysa af í

kaffitíma og líta svo á að færra starfsfólk þurfi á útisvæði heldur en svæði innandyra (Ernst,

2014a, bls.103; Davis, 1997, bls. 11). Í rannsókn Kristínar, Jóhönnu og Gunnhildar (2017, bls.

605) kemur svipað viðhorf fram hjá íslenskum kennurum en í sömu rannsókn kemur einnig

fram að kennarnir líta svo á að börn læri ekki um náttúruna upp á eigin spýtur heldur sé

nauðsynlegt að kennarar eigi í samskiptum við þau og grípi námstækifærin sem bjóðast í

útiumhverfinu. Nánar verður fjallað um þessi mismunandi viðhorf í næsta kafla.

Viðhorf kennara til útisvæðisins hafa mikið að segja um námstækifærin sem nemendum

þeirra bjóðast utandyra og það sem ræður úrslitum um fjölda námstækifæra er vilji kennara

til þess að fara út með börnin (Ernst, 2014b, bls. 745; Waite, 2011, bls. 77). Í breskri

rannsókn á því hvernig leikskólakennarar nota útisvæðið kom fram að þeir sjá ýmsar

hindranir í vegi fyrir útiveru. Kennarnir fóru til dæmis eingöngu út með börnin í góðu veðri og

þeir höfðu áhyggjur af öryggi nemenda sinna. Þeir óttuðust að ná ekki námsmarkmiðum ef

þeir væru of mikið úti með börnin og töldu frjálsan leik á útisvæði ekki til náms (Maynard og

Waters, 2007, bls. 262). Í bandarískri rannsókn má greina svipaðar hindranir sem standa í

vegi kennara að fara út með börnin svo sem tímaskortur, vetrarveður og að kennurum finnst

það oft hættulegt en þar kemur einnig fram að gott aðgengi að útisvæði hafi mikið að segja

varðandi útiveru (Ernst, 2014b, bls. 745). Í sömu rannsókn töldu kennarar að náttúruleg

fyrirbæri í umhverfinu hefðu fagurfræðileg gildi fremur en menntunarleg. Það er því hætta á

að kennarar takmarki námstækifæri nemenda sinna við eigin viðhorf til útiumhverfisins

(Ernst, 2014b, bls. 748). Í rannsóknum á viðhorfum íslenskra kennara til útiveru barna kemur

fram að þeir horfa frekar á námstækifærin sem útiumhverfið hefur upp á að bjóða og eru

ekki hræddir við að fara út með börn. Þeir sjá tækifæri í útverunni til þess að efla hugrekki og

þor barna (Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2016, bls. 403). Hér á landi

þurfum við að standa vörð um útiveru barna og námstækifæri þeirra utandyra. Samkvæmt

doktorsverkefni Kristínar Norðdahl (2015, bls. 125) er umræðan um hættur í útiumhverfinu

hávær í öðrum löndum, eins og Bretlandi, Bandaríkjunum og Ástralíu. Hún telur að þetta sé

17

umhugsunarefni fyrir íslenskt samfélag þar sem útivera barna hefur verið talin sjálfsögð. Til

þess að standa vörð um útiveruna þarf að rannsaka hana og sýna fram á gildi hennar og við

gætum tekið Norðurlöndin til fyrirmyndar þar sem útinám hefur mikið vægi.

Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir (2014, bls. 33) fjalla um útinám á Íslandi í bók

sinni Útikennsla og útinám í grunnskólum. Þær telja að íslenskir grunnskólakennarar séu

jákvæðir gagnvart útinámi en telji það erfitt og snúið í skipulagningu. Þær benda á að til þess

að hægt sé að bjóða upp á öflugt útinám þurfi kennarar og skólastjórnendur að vinna saman

og að helstu hindranir í vegi útináms séu viðhorf kennara. Í rannsókn Kristínar, Jóhönnu og

Gunnhildar (2017, bls. 604) sem vitnað var til hér að framan kemur fram að

leikskólakennarar og grunnskólakennarar nálgist útinám á ólíkan hátt. Leikskólakennarar láta

börnin leiða námið og kennarar styðji við uppgötvanir þeirra en grunnskólakennarar leiða

sjálfir námið og kenna nemendum sínum um umhverfið. White og Edwards (2018, bls. 3)

telja að mikilvægt skref í áttina að því að auka útiveru barna sé að koma á sameiginlegri sýn á

mikilvægi útiveru og leiks (e. outdoor play). Sameiginleg sýn snýst um að sýna fram á

mikilvægi þess að vera úti, fá fólk til þess að treysta því að nám eigi sér stað í útiverunni, að

fólk sameinist um mikilvægi þess að gefa góðan tíma fyrir útiveru og verði meðvitað um gæði

reynslunnar sem börn öðlast í útiverunni með því að huga að umhverfinu og efniviðnum sem

börnum stendur til boða. White og Edwards (2018, bls. 11) leggja mikla áherslu á hlutverk

hinna fullorðnu í þessari reynslu.

2.1.2 Hlutverk kennara í leik og námi barna

Eins og komið var inn á í kaflanum hér á undan sýna rannsóknir á viðhorfum íslenskra

leikskólakennara til eigin hlutverks í leik barna fram á ákveðna togstreitu. Annars vegar vilja

kennarar virða leik barna og forðast að skipta sér af honum með ákveðin námsmarkmið í

huga en hins vegar sjá kennarar tækifæri í leiknum og vilja nota hann sem námsleið (Kristín

Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og Gunnhildur Óskarsdóttir 2017, bls. 604; Arna H.

Jónsdóttir, 2012, bls. 32; Jóhanna Einarsdóttir, 2010, bls. 11). Bæði í aðalnámskrá fyrir

leikskólastigið og í lögum um leikskóla nr. 90/2008 er lögð áhersla á að nám skuli fara fram í

leik og skapandi starfi. Í aðalnámskránni (2011, bls. 38) er fjallað um hlutverk

leikskólakennara í leik barna og leiðir til þess að styðja nám barna í gegnum leik. Þar segir að

leikskólakennarar eigi að gefa leik nægan tíma og rými í fjölbreyttu leikumhverfi bæði úti og

inni. Þeir eigi að vera vakandi fyrir námstækifærum sem koma upp í leik, eiga samskipti við

börnin og mynda tengsl við þau.

Arna H. Jónsdóttir (2012, bls. 32) tengir togstreitu leikskólakennara gagnvart eigin

hlutverki í leik barna við kjarabaráttu þeirra í gegnum tíðina. Leikskólakennarar hafi lagt

18

áherslu á að laun þeirra fylgi launum grunnskólakennara þar sem störf þeirra séu sambærileg

og jafn mikilvæg. Í þessari baráttu hafa leikskólakennarar horft til grunnskólans og tileinkað

sér orðfæri hans, talað um að kenna nemendum í stað þess að vinna með börnum. Annar

áhrifaþáttur í sjálfsmynd leikskólakennara er vinnuumhverfið í leikskólunum þar sem

fagmenntaðir leikskólakennarar eru í minnihluta. Í rannsókn Jóhönnu Einarsdóttur, Örnu H.

Jónsdóttur og Bryndísar Garðarsdóttur (2013, bls. 18) kemur fram að verkaskipting

starfsfólks í leikskólum sé óljós og að stuðningur við leikinn sé ekki frekar í höndum

leikskólakennara en leiðbeinenda. Þetta bendi til þess að sérfræðiþekking leikskólakennara

eigi undir högg að sækja.

Frjáls leikur á útisvæði er ekki nóg til þess að börn komi auga á námstækifærin í

umhverfinu og nýti þau. Það er í höndum kennara að koma auga á námstækifærin og nýta

þau með börnunum (Kristín Norðdahl, 2015, bls. 35). Útisvæðið býður upp á mörg

námstækifæri en það er undir kennurum komið hvernig þau eru nýtt. Fræðimenn eins og

Dewey og Vygotsky hafa bent á mikilvægi þess að kennarar taki þátt í starfi barna og aðstoði

þau við að hagnýta námstækifæri sem komi upp. Vygotsky (1978, bls. 84) hélt því fram að

kjöraðstæður fyrir nám barna eigi sér stað í góðu félagslegu umhverfi. Kenning Vygotsky um

svæði mögulegs þroska (e. zone of proximal development) rennir frekari stoðum undir

mikilvægi þess að kennarar séu til staðar í námi barna. Vygotsky útskýrði kenningu sína með

því að greina á milli tveggja þroskastiga, núverandi þroskastigs barns og mögulegs

þroskastigs þess. Hann taldi að með aðstoð reynslumeiri einstaklinga, kennara eða eldri

barna mætti aðstoða nemendur að ná inn á svæði mögulegs þroska. Dewey (1938/2000, bls.

82) tók í svipaðan streng og sagði að leiðsögn kennara væri hjálp til frelsis en ekki hömlur á

það og það væri hlutverk kennara að hagnýta tilefni sem bjóðast til náms. Hann sagði að

hugmyndir nemenda komi allar einhvers staðar frá og því væri alveg eins gott að kennarar

legðu sínar hugmyndir á borðið til að vinna eftir og læra af.

2.2 Skólamenning

Jafnvel enn mikilvægara er, að ef við skiljum menningu betur, munum við skilja okkur sjálf

betur og þekkja hluta þeirra afla innra með okkur sem skilgreina hver við erum1. Þessi

tilvitnun í Schein lýsir vel hvernig einstaklingurinn er hluti af menningunni í kringum sig.

Menningin hefur áhrif á hvernig einstaklingurinn hagar sér og hugsar en með skilningi á

fyrirbærinu menningu er betur hægt að ná utan um hana og hafa áhrif á hana.

Stofnanamenning (e. organizational culture) er hugtak sem er notað til að lýsa einkennum á

1 e. “Even more important, if we understand culture better, we will understand ourselves better and recognize some of the forces acting within us that define who we are” (Schein, 2010, bls. 9).

19

starfsemi stofnana (Schein, 2010, bls. 14). Skólamenning er stofnanamenning innan

skólakerfisins og snýst um einkenni og yfirbragð skóla. Erfitt getur verið að ná utan um

skólamenningu þar sem hún snýst um andrúmsloft og venjur í skólum ásamt viðhorfum og

gildum sem oft eru sjálfgefin og að einhverju leyti ómeðvituð (Ólafur H. Jóhannsson, 2013,

bls. 155). Schein (2010, bls. 14) líkir menningu stofnana eða hópa við persónuleika

einstaklinga og hann telur upp ýmsa þætti sem mynda grunn að menningu,til dæmis

óskrifaðar samskiptavenjur og tungumálanotkun, viðmið sem hópurinn setur sér, gildi,

heimspeki og markmið sem unnið er eftir, hefðir og venjur sem myndast í hópnum,

andrúmsloft, starfsandi, traust og væntingar. Allir hópar sem deila reynslu og sögu hafa

myndað með sér menningu. Menningin mótast af tímanum sem hópurinn hefur verið saman,

hversu lengi meðlimir hafa haldist í hópnum og reynslunni sem þeir deila. Hópurinn býr til

menningu af þörf fyrir stöðugleika, samkvæmni og merkingu þegar hann reynir að skilja

veröldina í kringum sig. Formleg skilgreining Schein á menningu er á þessa leið:

Menning hóps er mynstur grundvalla forsendna sem hópur deilir með sér og

hefur lært af því að leysa vandamál sem hafa komið upp, annars vegar í ytri

aðlögun hópsins og hins vegar í innri sameiningu hans. Forsendurnar hafa reynst

hópnum nógu vel til að vera teknar gildar og þar af leiðandi kenndar nýjum

meðlimum hópsins sem rétt leið til að skynja, hugsa og finna í sambandi við

fyrrgreind vandmál (Schein, 2010, bls. 18).2

Þessi skilgreining leggur áherslu á sameiginlega lærdómsreynslu hópsins. Schein (2010, bls.

22) leggur áherslu á að menning og forysta séu tvær hliðar á sama peningnum og að

leiðtogar gegni lykilhlutverki í mótun menningar innan hóps. Þar af leiðandi er mikilvægt að

leiðtogar leggi sig fram um að skilja menninguna, hafa áhrif á hana og stjórna henni því

annars stjórni menningin hópnum.

Lítið er til af rannsóknum á skólamenningu og áhrifum hennar á skólastarf. Hér á landi

hafa Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen (2011) rannsakað tengsl

skólamenningar og námsárangurs á samræmdum prófum. Þau lögðu spurningalista fyrir

kennara í átta grunnskólum og spurðu út í atriði sem snúa að skólamenningu ásamt því að

skoða niðurstöður samræmdra prófa í sömu skólum. Í niðurstöðum þeirra koma fram

vísbendingar um tengsl skólamenningar og árangurs nemenda á samræmdum prófum. Í

skólum þar sem lögð var áhersla á skilning nemenda var árangur betri en einnig var fylgni

milli upplifunar kennara á forystu og stefnufestu og námsárangurs nemenda. Arna H.

2 Group culture is a pattern of shared assumptions that the group learned as it solved its problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems (Schein, 2010, bls. 18).

20

Jónsdóttir (2009) rannsakaði samskipti leikskólastjóra og starfsfólks í einum leikskóla á

höfuðborgarsvæðinu með lýsandi tilviksrannsókn. Niðurstöður hennar benda til þess að

töluverð átök séu á milli ólíkra menningarafla og stjórnunaraðferða í leikskólanum. Arna

varpar fram spurningu hvort ekki sé ástæða til að þróa forystustjórnun innan leikskóla sem

tekur mið af sérstöðu hans.

Fullan og Hargreaves (2016) hafa rannsakað og skrifað um skólastarf um árabil. Þeir kalla

á aðgerðir til að bæta skólakerfi víða um heim og aðlaga að nútímanum og segja að lausnin

felist í því að skapa menningu þar sem samvinna og nám kennara er í forgrunni (e. culture of

collaborative proffessionalism). Þeir benda jafnframt á að í löndum eins og Finnlandi, Kanada

og Singapúr sem hafa náð góðum árangri í skólamálum ríki samvinnumenning og áhersla sé á

nám og starfsþróun kennara, bæði sem einstaklinga og sem hóps. Menning sem styður við

samvinnu og nám kennara er lærdómsmenning og einn af grundvallarþáttum

lærdómssamfélags sem er fjallað nánar um í kafla 2.3.

2.2.1 Leiðtogar í leikskólum

Starfsumhverfi leikskóla er frekar flókið, starfsfólk hefur fjölbreyttan bakgrunn og sjónarmið

margra þurfa að koma fram, barna, foreldra, starfsfólks og stefnumótenda. Breytingar í

umhverfi leikskólanna taka tíma og Rodd (2015b bls. 20) líkir breytingaferli í leikskólum við

ferli starfendarannsókna, þ.e. hringlaga ferli þar sem farið er fram og til baka í

breytingaferlinu en markmiðið er alltaf nám nemenda. Í leikskólaumhverfinu er oft unnið

með breytingar og skólaþróun samhliða öðrum daglegum störfum með börnum og þess

vegna eru breytingar tímafrekar.

Samkvæmt Rodd (2015b, bls. 12) hefur leikskólastigið breyst mikið á undanförnum árum í

hinum vestræna heimi. Miklar framfarir hafa orðið í kennslufræðum, aukin áhersla er lögð á

samvinnu kennara og dreifða forystu ásamt þróun lærdómsmenningar. Siðferðileg atriði eins

og aðgengi, jafnrétti, fjölmenning og jöfn þátttaka allra hafa fengið meiri athygli og kröfur

um gæði og þróun skólastarfsins hafa aukist. Auk þessa er krafist aukinnar menntunar þeirra

sem starfa með ungum börnum. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011, bls. 11) er fjallað um

fagmennsku kennara í síbreytilegu samfélagi 21. aldarinnar. Þar segir að sú krafa sé gerð til

kennara að þeir fylgi samfélagsbreytingum, geti greint þær og aðlagað skólastarfið að þeim á

ábyrgan hátt. Allar þessar framfarir krefjast þess að þeir aðilar sem koma að menntamálum

ungra barna viðurkenni mikilvægi góðra leiðtoga til þess að leiða breytingar og framfarir í

leikskólaumhverfinu. Viðurkenningin ein og sér er þó ekki nóg heldur þarf að fjárfesta og

tryggja að í leikskólunum starfi hæfir leiðtogar.

21

Til þess að halda í við samfélagsþróun þarf margs konar leiðtoga í leikskólana sem eru

tilbúnir til þess að halda áfram að læra og þróa skólastarfið samhliða því að sinna daglegum

störfum (Rodd, 2015b, bls. 43). Leiðtogahlutverkið þarf ekki að vera tengt formlegum

stjórnendastöðum og það er ekki hægt að skilgreina góða leiðtoga með tékklistum yfir

eiginleika og hæfni. Í raun er mjög flókið að skilgreina og rannsaka leiðtogahlutverk í

leikskólum þar sem þau eru háð ýmsum breytum, til dæmis vinnustaðnum, starfsmönnunum

og tíðarandanum hverju sinni (Rodd, 2015b, bls. 31). Hvaða starfsmaður leikskóla sem er

getur stigið fram sem leiðtogi á vinnustaðnum, óháð bakgrunni og reynslu. Að gerast leiðtogi

er persónulegt val og snýst um að taka ábyrgð, gera gagn og nota vinnutímann vel og það fer

svo eftir vinnufélögunum hversu mikil áhrif leiðtoginn hefur (Roddb, 2015, bls.31). Fullan og

Leithwood (2012, bls. 14) telja mikilvægt að þjálfa upp leiðtoga í skólakerfinu. Þeir segja að

það sé vel hægt að læra að verða leiðtogi og sá lærdómur sé mestur með góðum

fyrirmyndum og leiðsögn. Umhverfið skipti einnig máli með nægum námstækifærum fyrir

leiðtogaefnin þar sem ótti við mistök er óþarfur. Eitt af hlutverkum leiðtoga er að finna

leiðtogaeiginleika í öðrum og styrkja þá því um leið og leiðtoginn lærir og eflist í sínu

hlutverki þá hjálpar hann öðrum að takast á við leiðtogahlutverkið. Forysta í skólastarfi snýst

um að skapa menningu þar sem það þykir eðlilegt að taka áhættu og læra eitthvað nýtt.

Starfsfólk er fljótt að aðalagast slíkri menningu og hugsunarhætti hvað varðar mistök og

lærdóm og það fer smám saman að gera betur og vilja meira (Fullan og Leithwood, 2012, bls.

15).

Leiðtogar í leikskólastarfi þurfa að horfa til framtíðar, hvetja samstarfsfólk til þess að tala

um sýn, gildi og stefnur leikskólans og skipuleggja starfið eftir því, þeir eru tilbúnir að takast á

við breytingar og nýta styrkleika og krafta samstarfsfólks. Leiðtogarnir þurfa að vera

fyrirmynd annarra með því að halda sjálfir áfram að læra og ögra núverandi starfsháttum

(Rodd, 2013, bls. 21). Hlutverk leiðtoga er mikið í skólaþróun og breytingum á skólastarfi.

Skólaþróun snýst oft um breytingar á starfsháttum og hugarfari eða með öðrum orðum að

breyta menningu skóla. Að breyta ríkjandi menningu í skóla er skólaþróunarverkefni (Ólafur

H. Jóhannsson, 2013, bls. 161) og bestur árangur næst ef starfsfólk skilur hvað þarf að gera

og hvers vegna. Það hefur fengið fræðslu, hefur trú á sameiginlegri sýn skólans og vinnur

saman.

Rannsóknir á leiðtogahlutverkinu í leikskólum hafa verið að ryðja sér til rúms undanfarin

ár og áratugi (Rodd, Waniganayake og Gibbs, 2015, bls. 17). Í bókinni Thinking and learning

about leadership in early childhood er fjallað um rannsóknir norskra, finnskra og ástralskra

fræðimanna á leiðtogahlutverkinu í leikskólum þessara landa. Þrjú lykilatriði einkenna

niðurstöðurnar. Í fyrsta lagi er leiðtogahlutverkið tengt námi bæði hjá einstaka starfsmanni

en einnig hjá starfsmannahópnum í heild. Í öðru lagi hafa þættir eins og stefna og viðmið

22

yfirvalda, félags-menningarlegar væntingar og ólíkir vinnuveitendur áhrif á hvernig

leiðtogahlutverkið nær fótfestu í skólunum og í þriðja lagi er fagleg hugmyndafræði um og

reynslan af því hvað það þýðir að vera leiðtogi í leikskólastarfi í stöðugri þróun (Rodd, 2015a,

bls. 232). Gæði leikskólastarfs byggist á starfsfólkinu sem vinnur í leikskólunum og í mörgum

löndum hvílir fagþekkingin á starfinu á fáum herðum sem hafa það hlutverk að deila

þekkingu sinni og leiða starfið áfram (Rodd, 2015a, bls. 233). Í sumum niðurstöðum

fyrrgreindra rannsókna kemur fram að leikskólakennarar gera sér ekki alltaf grein fyrir

þörfinni á að deila þekkingu sinni né skilja hvernig þeir eigi að gera það, auk þess sem mikið

vinnuálag og krefjandi starf hindri leikskólakennarana í því að vilja taka að sér hlutverk

leiðbeinanda eða leiðtoga á vinnustaðnum (Rodd, 2015a, bls. 234).

Í finnskri rannsókn (Halttunen, 2015) sem kannaði viðhorf leiðtoga í leikskólum til þess

hvernig best væri að standa að leiðtogaþjálfun fyrir leikskólakennara kom í ljós að

leiðtogarnir töldu að það væri þörf fyrir þjálfun og nám á ólíkum stigum á starfsferlinum og

samhliða námi þurfi að vera tækifæri til vettvangsþjálfunar. Í rannsókninni kom fram að það

þurfi sérstaka þjálfun í að leiða hóp ólíkra fullorðinna því það sé allt annar handleggur en að

leiða nám ungra barna. Halttunen (2015, bls. 142) bendir á að leiðtogaþjálfun eigi að standa

öllum leikskólakennurum til boða óháð því hvort þeir eru á leiðinni í formlega

stjórnendastöðu.

Hognestad og Boe (2015) rannsökuðu hvernig umræða, félagsleg samskipti og

vinnuaðstaða hefur áhrif á þekkingarþróun í leikskólum eða hvernig félags- og

menntunarfræðileg skilyrði auðvelda eða hindra þekkingarþróun í daglegum störfum

leikskólanna. Í niðurstöðum þeirra kemur fram að í leikskólum þurfi að vera til staðar

lærdómssamfélög til þess að hægt sé að þróa þekkingu. Atriði sem hindra þessa þróun eru

fyrst og fremst tímaskortur, ófullnægjandi verkfæri, skortur á starfsfólki og skortur á fagfólki.

Niðurstöður Hognestad og Boe færa rök fyrir því hversu mikilvægt það er að starfsfólk

leikskóla fái tíma til þess að ræða saman og skapa vinnuumhverfi sem býður upp á nám og

þróun starfsfólks. Til þess að þekkingarþróun eigi sér stað þarf að stuðla að

lærdómssamfélögum í leikskólum líkt og næsti kafli fjallar um.

2.3 Leikskólinn sem lærdómssamfélag

Skólaþróun og breytingar í skólastarfi miða að því að auka gæði námsins. Til þess að gera það

er nám og þróun kennara besta leiðin því að gæði kennslunnar fer eftir kennaranum sem

kennir (Fullan og Hargreaves, 2016, bls. 1). Kennarar þurfa að taka forystu í að leiða þróun í

kennarastarfinu og til þess að svo verði þarf að skapa lærdómsmenningu í skólakerfinu sem

eflir kennarana (sama heimild, bls. 2). Lærdómsmenning einkennir lærdómssamfélag en það

23

hugtak hefur verið áberandi í umræðu síðustu ára um skólaþróun og umbætur á skólastarfi.

Rodd (2015b, bls. 125) segir að leikskólar þar sem lærdómssamfélag ræður ríkjum eigi

auðveldara með framþróun og breytingar og að í slíkum samfélögum vinni starfsfólk saman,

haldi áfram að læra, sé sveigjanlegt og skapandi í hugsun. Í lærdómssamfélögum sé stöðugt

leitað leiða til umbóta og þar eigi sér stað uppbyggjandi nýsköpun. Menning sem styður við

nám og þróun er undirstaða lærdómssamfélags og í slíku umhverfi verður starfsfólk leikskóla

betur í stakk búið til að takast á við kröfur um breytingar og þróun leikskólastarfsins.

Hugmyndir um samvinnu innan skólakerfisins eru ekki nýjar af nálinni. Vygotsky (1978)

lagði mikla áherslu á nám sem félagslegt ferli. Hann leit svo á að kennarar þyrftu að vera

samverkamenn barna í námi og byggja ofan á þá reynslu og þekkingu sem börnin mæta með

í skólann. Samkvæmt hugmyndum hans á nám sér stað í samskiptum fólks og þar gegnir

tungumálið lykilhlutverki. Dewey (1938/2000) lagði einnig mikla áherslu á kennara og börn

sem samverkamenn í námi og að nám færi fram í gegnum reynslu og virkni barnsins.

Malaguzzi, upphafsmaður ítölsku Reggio Emilia hugmyndafræðinnar, lagði áherslu á

samvinnu og samskipti, bæði samvinnu kennara sín á milli, samskipti kennara við foreldra

sem og samvinnu barna og kennara. Gagnkvæm samskipti sem byggjast á virðingu og trausti

eru grunnurinn í Reggio hugmyndafræðinni (Thornton og Brunton, 2005, bls. 49). Til þess að

stuðla að farsælli samvinnu barna, foreldra og kennara er umhverfið skipulagt út frá þessum

hugmyndum og þess vandlega gætt að gefa nægan tíma til samræðna og samstarfs. Gert er

ráð fyrir virkri þátttöku foreldra og mikið er lagt upp úr hlustun og virðingu fyrir ólíkum

hugmyndum um nám barna. Malaguzzi lagði mikla áherslu á að kennarar hefðu opinn huga

og leituðu margra svara í vinnu sinni með börnum og festust ekki í kenningum annarra

fræðimanna heldur fylgdust með nýjungum og mynduðu sér sínar eigin skoðanir (Rinaldi,

2006, bls. 139). Hann lagði áherslu á að tengja saman ólíkar hugmyndir og kenningar til að

læra af þeim og hann horfði til hugmynda bæði Dewey og Vygotsky ásamt fleiri fræðimanna

þegar hann skrifaði um leikskólastarf (Thorton og Brunton, 2005, bls. 7).

Lærdómssamfélag verður ekki til á einni nóttu og gera má ráð fyrir því að í flestum

skólum sé til staðar vísir að lærdómssamfélagi. Til þess að vita hvernig best sé að stuðla að

slíku samfélagi í skólum er gott að þekkja einkenni þess. Anna Kristín Sigurðardóttir (2013,

bls. 41) hefur kynnt sér hugmyndir um skóla sem lærdómssamfélag í íslenskum grunnskólum

í rannsóknum sínum. Hún setur fram fimm einkenni lærdómssamfélags í grein sinni Skóli sem

lærdómsssamfélag og hefur til hliðsjónar skilgreiningu Hord (2004). Einkennin eru: 1) dreifð

og styðjandi forysta, 2) sameiginleg gildi og framtíðarsýn, 3) faglegt samstarf, starfsþróun og

gagnvirkt nám, 4) menning sem styður samstarf og 5) skipulag og venjur. Einkennin hafa áhrif

hvert á annað og skarast innbyrðis. Í kafla 2.2 var fjallað um skólamenningu en skólamenning

sem styður við samstarf er ein af grundvallarforsendum lærdómssamfélags. Dreifð og

24

styðjandi forysta skiptir máli í lærdómssamfélagi. Skólastjórnendur bera ábyrgð á að dreifa

forystunni því þeir geta ekki einir borið ábyrgð á að þróa skólastarfið (Hord 1997, bls. 7). Þeir

gegna mikilvægu hlutverki í að skapa umhverfi þar sem allir fá notið sín og leiðtogahæfileikar

starfsfólks blómstra. Gildi eru sameiginleg trú og meginreglur sem lita menninguna,

skipulagið og forgangsröðunina á hverjum stað (Rodd, 2013, bls. 127). Í lærdómssamfélagi

skiptir máli að starfsfólk komi sér saman um framtíðarsýn, ræði um sameiginleg gildi og

stefni í sömu átt. Góðir stjórnendur gefa starfsfólki tíma í ígrundun og samræður um gildi og

sýn á starfið því þeir vita að þróun og breytingar fylgja skólastarfi (Rodd, 2013, bls. 21).

Einangrun í starfi hefur lengi loðað við kennarastarfið, sérstaklega á efri stigum skólakerfisins

(Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013, bls. 45; Fullan, 2007, bls. 36). Í lærdómssamfélagi er þessi

einangrun rofin og kennarar hvattir til þess að vinna saman, læra hver af öðrum og þróa

skólastarfið í sameiningu. Skólamenning sem styður samstarf kennara getur auðveldað

starfsþróun og aðrir þættir í skólamenningu, eins og skipulag og andrúmsloft þar sem

brugðist er við mismunandi þörfum kennara við að tileinka sér nýja hluti, stuðla að góðu

lærdómssamfélagi (Rodd, 2013, bls. 123).

2.3.1 Leiðir til að stuðla að lærdómssamfélagi

Sigurður Kristinsson (2013, bls. 251) skrifar um „hina nýju fagmennsku“ kennara í bókinni

Fagmennska í skólastarfi og segir að kröfur nútímans um fagmennsku kalli á stöðuga

endurmenntun, þekkingarmiðlun, hagnýtar rannsóknir og samstarf. Kennarar axla ábyrgð

sína með því að deila henni með öðrum og þeir sækjast eftir samvinnu við nemendur sína,

samstarfsmenn og foreldra nemendanna. Fagmaðurinn hættir að þykjast óskeikull

fræðimaður og vinnur með skjólstæðingum sínum að sameiginlegum markmiðum beggja

aðila þar sem öll sjónarmið eru tekin gild í leit að bestu lausninni. Liðsheild og samvinna

einkennir hina nýju fagmennsku þar sem markmiðið er árangursríkt skólastarf fyrir alla.

Fullan og Hargreaves (2016, bls. 9) segja að tími ofurkennarans sé liðinn og það sé lítið gagn í

góðum kennara ef hann getur ekki deilt þekkingu sinni með jafningjum sínum. Stjórnendur

og leiðtogar eiga að leita leiða til þess að gott skólastarf verði sýnilegt og til fyrirmyndar fyrir

aðra sem vilja læra og bæta sig í starfi. Áherslur í fræðilegri umfjöllun um forystu og

fagmennsku í skólum hafa á undanförnum árum færst frá því að leggja áherslu á einn

stjórnanda og eiginleika hans yfir í að skoða hvernig stjórnendur ná að tengjast öðrum, dreifa

forystunni og stuðla að samvinnu (Börkur Hansen, 2013, bls. 78; Hord, 1997, bls. iv).

Í skólamenningu sem styður við samstarf og nám vaxa kennarar og dafna í starfi sínu og

sjálfstraust þeirra eykst. Fullan og Hargreaves (2016, bls. 6) telja upp atriði sem einkenna

starfsþróun kennara í samvinnumenningu. Þeir segja að þegar kennarar komist að því að

25

kennsla er ekki síður tilfinningalegt ferli en vitsmunalegt, verði þeir að verða færari í

samskiptum við foreldra og samstarfsmenn. Kennarar verða betri leiðtogar á sama tíma og

þeir læra að þeir þurfa ekki að taka ábyrgð á allri forystunni sjálfir. Þeir leiða breytingar og

geta talað um sín hjartans mál af sannfæringu en kunna jafnframt að dempa ákafa sinn eftir

aðstæðum. Kennarar vinna saman og gefast ekki upp þegar á móti blæs. Þeir óttast ekki að

týna sjálfum sér og eigin gildum þegar þeir vinna með öðrum og þeir hlusta á hugmyndir

annarra og fagna öðrum sjónarmiðum. Hjá kennurum sem vinna í samvinnuumhverfi

minnkar stress, feimni og sjálfsefi því samfélag þeirra einkennist af trausti, samböndum og

faglegri sýn.

Anna Kristín Sigurðardóttir (2013, bls. 47) fjallar um ýmsar leiðir sem eru notaðar til þess

að þróa og styrkja lærdómssamfélag og miða þær að því að styrkja einkennin sem voru talin

upp hér að framan. Hver skóli þarf að finna sína eigin leið sem hentar aðstæðum á hverjum

stað. Einnig þarf að gera sér grein fyrir að allar breytingar taka tíma og þarfnast þolinmæði.

Fyrst og fremst þarf að rjúfa einangrun kennara og efla samstarf og umræðu.

Góð leið til þess að styrkja lærdómssamfélag á vinnustaðnum er að hvetja kennara til

starfendarannsókna, því þær hvetja starfsfólk til ígrundunar um eigin starfshætti og daglegt

starf í skólanum. Starfendarannsóknir eru umbótamiðaðar og hafa nemendur og nám þeirra í

forgrunni. Starfendarannsóknir leiða oft til breytinga á starfsháttum og ferli þeirra hvetur

starfsmannahópinn til þess að læra og þróast (Rodd, 2015b, bls. 22). Hafþór Guðjónsson

(2008) greinir frá starfendarannsóknum í Menntaskólanum við Sund þar sem hann var

faglegur ráðgjafi. Hafþór segir að rannsóknir séu í vissum skilningi nám og að

starfendarannsóknir megi skoða sem viðleitni starfsfólks til að læra í starfi. Í vinnu Hafþórs

með kennurum við Menntaskólann við Sund komst hann að því að starfendarannsóknirnar

höfðu áhrif á umræðuhefð í skólanum og fengu kennara til þess að rýna í menningu skólans.

Mikilvægast telur Hafþór þó að kennararnir öðluðust gögn um eigið starf en hann telur það

há þróun kennarastéttarinnar til aukinnar fagmennsku að lítið er til af gögnum um það sem

gert er inni í skólunum. Þannig tapast oft mikil þekking á námi og kennslu þegar reynslumiklir

kennarar láta af störfum. Með því að gera starfið sýnilegra og byggja ofan á fyrri þekkingu

finnst kennurum eins og þróun eigi sér stað.

Fullan (2007, bls. 36) telur að það sé nauðsynlegt fyrir skólasamfélagið að leggja áherslu á

nám kennara á eigin vinnustöðum. Kennarar þurfa að vinna saman og halda stöðugt áfram

að læra sjálfir til þess að framþróun eigi sér stað. Vinnuaðstæður þurfa að hvetja til samvinnu

og rjúfa þarf einangrun kennara sem eigi sér djúpar rætur í skólamenningunni.

Tengslanet og ýmiskonar samstarf getur haft góð áhrif og styrkt lærdómssamfélagið í

skólanum. Tengslanetið getur verið af ýmsu tagi, samstarf tveggja eða margra skóla eða

samband nokkurra starfsmanna sem tengjast ákveðnu sviði. Tilgangur samstarfsins er að

26

deila reynslu og þekkingu og fá nýjar hugmyndir sem nýtast í skólastarfinu (Anna Kristín

Sigurðardóttir, 2013, bls. 49). Með því að deila hugmyndum og daglegum störfum með

öðrum er skólastarfið gert sýnilegt. Samstarf af þessu tagi getur leitt til vinalegrar samkeppni

á milli samstarfsskóla þegar skólar og kennarar keppast um að sýna sínar bestu hliðar og ná

góðum árangri. Samkeppnin og sýnileikinn hefur góð áhrif á skólastarfið (Fullan og

Leithwood, 2012, bls. 3). Fullan og Hargreaves (2016, bls. 21) leggja mikla áherslu á að

kennarar komi sér upp tengslaneti og taki þátt í umræðu um skólamál. Þeir segja að með

tilkomu samfélagsmiðla sé heimurinn að minnka og að í dag sé auðvelt að komast í samband

við aðra kennara víða um heim.

Gagnrýnin umræða á vinnustaðnum er nauðsynleg í lærdómssamfélagi og hún byggir á

trausti og virðingu. Í gagnrýnni umræðu er skiptst á skoðunum með faglegum rökum þegar

rætt er um skólastarfið. Skólastarfið mótast í samræðum þar sem starfsfólk kastar á milli sín

hugmyndum sem leiða af sér nýjar hugmyndir sem verða til í hópnum. Samskiptamunstrið

skapar frjóan jarðveg fyrir hópinn til að þróa hugmyndir sínar (Fullan og Leithwood, 2012,

bls. 16). Mikilvægt er að stjórnendur skóla setji fordæmi í að skapa umræðuhefð með

hreinskiptum samskiptum og gagnrýnum spurningum (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013, bls.

48). Fullan og Hargreaves (2016, bls. 18) segja að í flottum hópi sterkra einstaklinga sé efast

um hugmyndir, sama hversu augljóslega góðar þær séu. Umræðurnar leiða hópinn áfram og

styrkja um leið faglegan grundvöll hugmyndarinnar. Hópurinn styrkir stöðu sína með eigin

mótstöðu. Sterkir starfsmannahópar þrífast á fjölbreytni og ólíkum skoðunum og gleðjast yfir

framlagi hvers og eins. Í niðurstöðum meistaraverkefnis Ingu Líndal Finnbogadóttur (2015)

kemur fram að sterk liðsheild og starfsánægja eigi sér stoðir í menningu og stjórnunarháttum

leikskóla. Inga rannsakaði hvað einkenni starfshætti leikskóla þar sem stöðugleiki ríkir í

starfsmannahaldi og stór hópur fagfólks er meðal starfsmanna. Traust, virðing og dreifð

forysta einkenndi skólana og skólastjórnendur lögðu áherslu á starfsumhverfi sem býður upp

á starfsþróun og símenntun. Inga bendir á að allt séu þetta þættir sem stuðli að

lærdómssamfélagi og því dregur hún þá ályktun að lærdómssamfélag sé ákjósanlegt til þess

að laða að fagfólk og halda í það á vinnustaðnum.

Starfsfólk í lærdómssamfélagi er vant því að læra nýja hluti og á því auðvelt með

breytingar, það er skilvirkara í starfi og kemur fleiru í verk. Síðast en ekki síst skapast tækifæri

í lærdómssamfélagi fyrir mögulega leiðtoga að stíga fram og láta til sín taka þar sem forystan

er dreifð og framlag hvers og eins er mikils metið. Svava Björk Mörk gerði starfendarannsókn

á fyrsta starfsári leikskóla í Hafnarfirði þar sem hún starfaði sem leikskólastjóri. Hún vann að

því að byggja upp lærdómssamfélag í anda Reggio Emilia með skólaþróunarlíkani

MacGilchrist, Myers og Reed (2004). Skólaþróunarlíkanið gengur út á að byggja upp öflugt

námssamfélag og byggir á hugmyndum Senge (2006) um lærdómssamfélag og

27

fjölgreindakenningu Gardners. Markmiðið er að skapa lifandi stofnun þar sem nám og

árangur bæði kennara og nemenda er í forgrunni (Svava Björk Mörk og Rúnar Sigþórsson,

2011, bls. 40). Í niðurstöðum Svövu Bjarkar kemur fram að skólaþróunarlíkanið reyndist vel

til þess að mynda grunn fyrir lærdómssamfélag í nýjum skóla og starfsfólki fannst það

tilheyra samfélagi jafningja þar sem allir hafa tækifæri til að vaxa og dafna í starfi (Svava

Björg Mörk og Rúnar Sigþórsson, 2011, bls. 55).

2.3.2 Áhrif lærdómssamfélags á nám og nemendur

Í lærdómssamfélögum skóla eru nemendur aðalatriðið. Samvinna á ekki einungis að ná til

kennara heldur einnig til nemenda og foreldra. Í lærdómssamfélagi hafa nemendur rödd,

þeir koma með hugmyndir og fá að fylgja eigin leiðum í anda kenninga Dewey um nemendur

og kennara sem samverkamenn í námi. Þróun og nám kennara fylgist að við þróun og nám

nemenda (Fullan og Hargreaves, 2016, bls. 15). Vescio, Ross og Adams (2008) skoðuðu 11

rannsóknir sem sýndu fram á áhrif lærdómssamfélags á kennsluhætti og nám nemenda. Þeir

komust að því að lærdómssamfélag hefur góð áhrif á kennsluhætti, kennarar miða kennsluna

betur við nemendur sína og skólamenningin batnar að því leyti að kennarar vinna meira

saman, þeir valdeflast við að ígrunda störf sín og halda áfram að læra. Nemendur í skólum

þar sem lærdómssamfélag ríkir græða á vinnubrögðum kennara. Anna Kristín Sigurðardóttir

(2010) hefur rannsakað tengsl á milli skilvirkni skóla og lærdómssamfélaga í þremur skólum í

Reykjavík. Niðurstöður hennar gefa vísbendingar um að lærdómssamfélög hafi góð áhrif á

nám nemenda. Anna Kristín bendir þó á ýmislegt sem að hennar mati má bæta. Í skólunum

sem hún rannsakaði voru kennarar töluvert einangraðir og vissu til dæmis lítið um

kennsluaðferðir samkennara sinna. Einnig vantaði upp á ígrundun í samræðum kennara á

fundum sem hún fylgdist með. Anna Kristín bendir á ýmsar leiðir til að efla lærdómssamfélög

í skólum og hvetur til meiri samvinnu kennara, sameiginlegrar ígrundunar og teymiskennslu.

Einnig leggur hún til að hugað sé að rýmisnotkun og leitað leiða til að opna rýmin þannig að

kennurum gefist í auknu mæli tækifæri til þess að fylgjast með öðrum kennurum að störfum.

Ávinningur lærdómssamfélaga á að vera jafn mikill fyrir nemendur og kennara.

Kennarar í lærdómssamfélagi reyna að bæta kennsluhætti til hagsbóta fyrir nemendur. Þeir

eru í samvinnu við aðra kennara en vinna jafnframt með nemendum sínum. Fullan og

Haregreaves (2016, bls. 17) segja að kennsluhættir þar sem kennarar og nemendur vinna

saman í verkefnatengdu námi (e. project-based learning) stuðli að velllíðan bæði kennara og

nemenda. Í náinni samvinnu við nemendur sína upplifi kennarar áhrifin sem þeir hafi á

nemendurna og sjá þá ná árangri í námi.

28

2.4 Samantekt

Hér að framan hefur verið greint frá fræðilegum bakgrunni rannsóknarinnar í þremur köflum.

Kaflarnir fjalla um útiumhverfið í námi barna, skólamenningu og leikskólann sem

lærdómssamfélag.

Útiumhverfið er hluti af námsumhverfi ungra barna og mikilvægt til þess að stuðla að

heilbrigði og velllíðan þeirra. Töluverð áhersla er lögð á útiumhverfið í Aðalnámskrá leikskóla

(2011) og hefð er fyrir daglegri útiveru barna í leikskólum hér á landi. Útiumhverfið býður

upp á annars konar reynslu en inniumhverfið; þar er meira rými, fjölbreytt veðurfar, ólíkar

árstíðir og náttúrufar svo fátt eitt sé nefnt. Samt sem áður er umræðan um útiumhverfið

sem námsumhverfi frekar ný af nálinni hér á landi. Kennarar og annað starfsfólk leikskóla

ræður hvað mestu um útiveru leikskólabarna og rannsóknir benda á að viðhorf hinna

fullorðnu skipti máli þegar kemur að útiveru barna. Víða í rannsóknum kemur fram í

viðhorfum kennara til útisvæðisins að þeir líti á það sem svæði frelsis og leiks. Hlutverk

kennara í leik barna veldur togstreitu hjá íslenskum leikskólakennurum sem bæði vilja gefa

leiknum rými og forðast að skipta sér af honum með ákveðin námsmarkmið í huga sem og að

nota hann sem námsleið.

Skólamenning nær yfir andrúmsloft, venjur, viðhorf og gildi sem ríkja í skólanum. Forysta

og menning eru tvær hliðar á sama peningnum og þegar kemur að mótun menningar innan

leikskólanna gegna leiðtogar lykilhlutverki. Leiðtogahlutverk innan leikskólanna þurfa ekki að

vera bundin við formlegar stjórnunarstöður og í stjórnunarfræðum síðustu ára hefur

áherslan færst frá því að einblína á einn sterkan leiðtoga yfir í að leggja áherslu á samvinnu

og dreifða forystu. Í löndum sem hafa náð góðum árangri í skólamálum, eins og til dæmis

Finnlandi, Kanada og Singapúr, er lögð áhersla á samvinnumenningu og nám og starfsþróun

kennara, bæði sem einstaklinga og sem hóps. Breytt áhersla í stjórnunarfræðum er ekki hvað

síst tilkomin vegna örra samfélagsbreytinga á 21. öldinni sem gera það að verkum að skólar

og kennarar þurfa að aðlaga skólastarfið að breytingunum á ábyrgan hátt og til þess þarf

marga leiðtoga, ekki síst í leikskólana vegna fjölbreytts bakgrunns starfsfólks.

Lærdómssamfélag hefur verið nefnt sem lausn til að takast á við kröfur um skólaþróun í

takt við samfélagsbreytingar. Í lærdómssamfélagi er lögð áhersla á samvinnu kennara og

sameiginlegt nám og þróun hópsins. Hugmyndir um samvinnu innan skólakerfisins eru ekki

nýjar af nálinni og þær eru áberandi í hugmyndum um leikskólastarf sem sækja innblástur til

Reggio Emilia. Fleiri einkenni lærdómssamfélags eru dreifð og styðjandi forysta, sameiginleg

gildi og framtíðarsýn, faglegt samstarf, starfsþróun og gagnvirkt nám, menning sem styður

samstarf og skipulag og venjur. Ávinningur lærdómssamfélaga er sá að starfsfólk vinnur

saman, miðlar á milli sín hugmyndum um betri kennsluhætti og lærir hvert af öðru. Það

29

verður partur af heild og skynjar ábyrgð sína gagnvart skólasamfélaginu, sækir í framþróun

og hræðist ekki breytingar.

30

3 Aðferðafræði

Í þessum kafla er fjallað um aðferðafræði rannsóknarinnar sem er starfendarannsókn. Í

upphafi geri ég grein fyrir starfendarannsóknum og ferli þeirra. Næst á eftir fylgir umfjöllun

um leikskólann þar sem rannsóknin fór fram. Þar á eftir er umfjöllun um markmið

rannsóknarinnar, þátttakendur og rannsóknarvin. Í kaflanum er gerð grein fyrir þeim gögnum

sem stuðst var við og hvernig þau voru greind. Að lokum fylgir umfjöllun um áskoranir sem

fylgja rannsóknum af þessu tagi, trúverðugleika og siðferðileg atriði.

3.1 Starfendarannsóknir

Í þessari rannsókn var stuðst við eigindlega aðferðarfræði. Eigindlegar aðferðir eru gjarnan

notaðar þegar skoða þarf hlutina í félagslegu samhengi og reyna að skilja hvernig ákveðinn

hópur upplifir veruleikann. Rannsakendur koma að eigindlegum rannsóknum með

fyrirframgefnar hugmyndir sem þeir gera grein fyrir. Þeir safna gögnum á fjölbreyttan hátt og

túlka og lýsa niðurstöðum út frá eigin sjónarhorni (Sigurlína Davíðsdóttir, 2013, bls. 229).

Markmiðið með rannsókninni var að ígrunda eigin vinnubrögð og reyna að bæta þau sem og

að hafa áhrif á skólamenninguna á vinnustaðnum og því var starfendarannsókn notuð sem

rannsóknarsnið. Starfendarannsóknir eru vinsælar innan menntakerfisins og í þeim eru

gjarnan eigindlegar rannsóknaraðferðir notaðar. Í starfendarannsóknum þekkja

rannsakendur vettvanginn vel og velja sér rannsóknarefni af þörf fyrir niðurstöðurnar og með

von um að geta bætt vinnubrögð sín. Þær eru persónulegar rannsóknir sem eru þó alltaf

framkvæmdar í samvinnu við aðra (Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 5; Koshy, 2010, bls.1,

McNiff, 2016, bls. 9). McNiff (2016, bls. 20-23) segir að eftirfarandi fjórir þættir séu

einkennandi fyrir starfendarannsóknir: 1) áhersla á bætta menntun, 2) sérstakar tegundir

rannsóknarspurninga, 3) rannsakandinn í miðju rannsóknarinnar og 4) vandlega ígrundaðar

aðgerðir. Áherslan á bætta menntun er samfélagsleg, rannsóknin á að gagnast bæði

rannsakandanum og þeim sem vinna með honum. Rannsóknarspurningarnar hverfast í

kringum rannsakandann og setja hann við stjórnvölinn á eigin vinnubrögðum og því eru

starfendarannsóknir taldar valdeflandi fyrir kennara vegna þess að þeir gera sér oft betur

grein fyrir ómeðvitaðri þekkingu sem styrkir fagvitund og starf þeirra (Edda Kjartansdóttir,

2010, bls. 5; Hafdís Guðjónsdóttir, 2004, bls. 29). Jafnvel þó að rannsakandinn sé í

sviðsljósinu í starfendarannsóknum snúast þær um samvinnu og samskipti við aðra.

Rannsakandinn aflar sér þekkingar sem hann deilir með öðrum til að bæta skólastarfið og

hann ræðst í aðgerðir sem eru ígrundaðar og framkvæmdar í samvinnu við samstarfsfólk.

31

Starfendarannsóknir byggja á spíralferli þar sem ígrundun, aðgerðir og endurmat gegna

stóru hlutverki og þær byrja alltaf á ígrundun um eigin starfshætti og gildismat. Kennari velur

sér afmarkað svið sem hann vill leggja áherslu á að breyta. Hann setur fram markmið og

rannsóknarspurningar sem eru sveigjanlegar og taka mið að því að ferlið og aðstæður geta

breyst. Breytingarnar eru skipulagðar og farið er í þær í samstarfi við aðra. Gögnum er safnað

á meðan breytingarferlið stendur yfir, þau eru síðan greind og metin og byggt er ofan á

niðurstöðurnar og þannig heldur ferlið áfram. Gögnin nýtast einnig til þess að geta síðar sýnt

fram á hvað gerðist í rannsóknarferlinu. Að lokum er unnið úr gögnunum og niðurstöður

settar í samhengi við aðrar rannsóknir og kenningar og þær gerðar öðrum aðgengilegar

(Jóhanna Einarsdóttir, 2016, bls. 14). Í starfendarannsóknum verður þekking til með

aðgerðum á vettvangi þegar rannsakandi leggur mat á aðgerðirnar, ígrundar og gerir

breytingar með það að markmiði að bæta skólastarfið (Koshy, 2010, bls. 5). Spíralferli

starfendarannsókna er ekki línulegt heldur er farið fram og til baka í ferlinu og á mynd 1 má

sjá spíralferli starfendarannsóknarinnar eins og ég set það fram. Margir hafa reynt að útskýra

ferli starfendarannsókna á myndrænan hátt en í raun er ferlið flóknara og kaótískara en

einfaldar myndir ná utan um. Jafnvel þó að hringurinn lokist í síðasta liðnum á

skýringarmyndinni þegar niðurstöður eru kynntar þá vara áhrif starfendarannsóknarinnar

áfram og spírallinn heldur áfram.

32

Mynd 1. Eigin framsetning á ferli starfendarannsóknarinnar

3.2 Leikskólinn

Rannsóknin fór fram á eigin vinnustað, leikskólanum Stekkjarási í Hafnarfirði. Leikskólinn er

stór skóli með átta deildir. Af átta deildum eru tvær ungbarnadeildir með börnum á aldrinum

1-2 ára og sex aldursblandaðar deildir með börnum á aldrinum 2-6 ára. Á

rannsóknartímabilinu voru 176 börn í leikskólanum. Starfsaðferðir skólans byggja á

uppeldissýn sem kemur frá Reggio Emilia á Ítalíu þar sem barnið er í brennidepli. Í

skólanámskrá leikskólans segir um starfsaðferðir:

Hjá okkur eru börnin alltaf í brennidepli. Við lítum á þau sem sjálfstæða og

skapandi einstaklinga. Hlustað er á hugmyndir barnanna og vinnan aðlöguð að

hæfni og möguleikum þeirra. Sýn okkar á börnin og nám þeirra endurspeglast í

starfi okkar. Við erum vakandi fyrir því að umhverfið sé námshvetjandi, að börnin

fái tækifæri til að læra hvert af öðru og að kennarinn sé samverkamaður þeirra.

Við reynum með hjálp barnanna að sjá möguleikana í hversdagsleikanum, að

33

uppgötva og rannsaka saman. Því eru einkunnarorð skólans: ,,Hugmyndir

barnsins, verkefni dagsins” (Leikskólinn Stekkjarás (e.d.b), bls. 6).

Rannsóknin beindist að skólalóðinni og starfinu þar en leikskólinn stendur á afgirtri

skólalóð sem er 1448,7 fermetrar og liggur meðfram þremur hliðum skólans. Eystri endi

lóðarinnar er lokaður af með tæplega metershárri trégirðingu og notaður sérstaklega fyrir

ungbarnadeildir skólans. Þar eru fjórar rólur, sandkassi, lítill kastali með rennibraut og tvö

gormatæki. Á vesturendanum er eldstæði og gróðurkassar. Í miðju lóðarinnar stendur

útiskúr sem geymir hjól og önnur útileikföng og sitt hvoru megin við skúrinn eru kastalar með

rennibrautum. Þrír sandkassar eru á lóðinni sem aldursblönduðu deildirnar deila og í einum

sandkassanum er útieldhús úr pallettum. Á lóðinni eru einnig fjórar rólur, lítið tún, stéttir og

malbikaðir stígar. Á mynd 2 má sjá grunnmynd af leikskólalóðinni áður en trégirðingin til að

afmarka svæði fyrir ungbarnadeildirnar var sett upp og áður en eldstæðinu var komið fyrir.

Mynd 2. Grunnmynd af leikskólalóðinni

34

3.3 Markmið rannsóknarinnar

Markmiðið með starfendarannsóknum er að kennarar ígrundi eigin starfshætti og taki

ákvörðun um að breyta því sem þeim finnst skipta máli, þeir byrja smátt og reyna að breyta

afmörkuðum hluta starfs síns (Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 7). Mitt markmið var að öðlast

betri skilning á starfsháttum á vinnustaðnum mínum og stuðla að menningu þar sem

námstækifærin utandyra væru nýtt eftir fremsta megni. Til þess að gera það þurfti ég að

byrja á sjálfri mér, skoða hvernig mér gengur að vinna eftir eigin sannfæringu, þróast í starfi

og hafa áhrif á vinnustaðnum. Ég þurfti einnig að skoða hvernig mér gengur að vinna með

öðrum og koma sjónarmiðum mínum á framfæri sem og að taka faglega ábyrgð í

skólasamfélaginu.

Ég tel að það sé mikilvægt að rannsaka hvernig kennarar og annað starfsfólk lítur á og

notar útiumhverfið í námi leikskólabarna. Eins og kom fram í fræðilega kaflanum hér á undan

fundu Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2015, bls. 15) vísbendingar í

rannsókn sinni um að umræðan um útiumhverfið sem námsumhverfi sé frekar ný af nálinni

hér á landi. Ég vænti þess að mitt verkefni sé framlag í þessa umræðu um útiumhverfið sem

námsumhverfi. Kennarar skipta miklu máli í því samhengi þar sem þeir skipuleggja nám

barna. Viðhorf þeirra til útiveru og útináms hefur því mikið að segja um námstækifæri

nemenda utandyra. Einnig vona ég að niðurstöðurnar nýtist sem framlag í umræðu um

lærdómssamfélög í skólum og sýni fram á hvað samvinna kennara, breytingar á starfsháttum

og skólaþróun geti skilað miklum árangri í að efla fagmennsku og starfsánægju.

3.4 Þátttakendur og rannsóknarvinur

Ég sjálf var í forgrunni rannsóknarinnar og aðal þátttakandinn en auk mín tók samstarfsfólk

mitt þátt í rannsókninni. Við leikskólann störfuðu 48 starfsmenn á skólaárinu miðað við tölur

frá 1. maí 2018. Af 48 starfsmönnum voru 14 leikskólakennarar og 5 leikskólaleiðbeinendur,

það er starfsmenn með aðra háskólamenntun en leikskólakennarafræði. Þroskaþjálfar voru 3

og aðrir starfsmenn 26. Á rannsóknartímabilinu voru á tímabili starfandi 4 karlmenn

samtímis en meginpartinn voru tveir karlmenn í starfsmannahópnum. Í töflu 1 má sjá hvernig

starfsmannahópurinn skiptist eftir menntun.

35

Tafla 1. Taflan sýnir hvernig starfsmenn leikskólans skiptust eftir menntun og kyni á rannsóknartímabilinu. Tölurnar eru frá 1. maí 2018.

Til þess að gæta trúnaðar við samstarfsfólk voru allir settir undir sama hatt og ekki gerður

greinamunur á svörum fólks eftir menntun, reynslu, aldri eða kyni. Allt starfsfólk fékk

kvenmannsdulnefni og texti þess var lagaður að íslenskum málvenjum til þess að fela

uppruna. Eins og áður sagði var markmiðið að rýna í starfshætti og menningu leikskólans

varðandi útisvæðið og því tel ég ekki skipta máli að skoða hvort menntun, reynsla eða

bakgrunnur hefði áhrif á viðhorf fólks.

Ein samstarfskona tók að sér hlutverk rannsóknarvinar og gengdi því stærra hlutverki en

aðrir í rannsókninni. Rannsóknarvinur gegnir mikilvægu hlutverki fyrir rannsakanda. Hann er

til staðar til þess að ræða framvindu rannsóknarinnar og koma með annað sjónarhorn,

rannsakandinn verður síður einmana og honum gefst tækifæri til að máta hugsanir sínar við

samstarfsfélaga (Koshy, 2010, bls.120; Hafdís Guðjónsdóttir, 2011, bls. 7). Samvinna

fagmanna skiptir miklu máli í starfendarannsóknum því að í gegnum samræður um eigið starf

og starfsumhverfi vakna oft spurningar og hugmyndir sem skapa þekkingu og efla

fagmennsku kennara (Hafdís Guðjónsdóttir, 2004, bls. 29; Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 4).

3.5 Gagnaöflun

Undirbúningur rannsóknarinnar hófst vorið 2017 og grunnurinn var lagður í

starfsmannahópnum á skipulagsdegi 29. maí 2017. Í niðurstöðukaflanum hér á eftir er skýrt

nánar frá upphafi rannsóknarinnar og hvað fór fram á skipulagsdeginum í maí 2017. Á

haustönn 2017 byrjaði ég að safna gögnum með rannsóknardagbók og ljósmyndum. Á

tímabilinu september 2017 til júní 2018 skipulagði ég og fylgdi eftir átján útistöðvadögum,

hélt dagbók og safnaði ljósmyndum. Á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 hélt ég kynningu á

verkefninu og bað um skriflegt og upplýst samþykki samstarfsfólks áður en við endurmátum

aðgerðirnar eða útistöðvarnar í umræðuhópum og starfsfólk svaraði viðhorfskönnun sem

tengdist rannsókninni. Gögnin sem rannsakandi safnar eiga að gefa innsýn í það sem gerist

og þau eru greind út frá fræðilegum bakgrunni sem og rannsóknarspurningum og markmiði

Leikskólakennarar 14

Leikskólaleiðbeinendur, starfsfólk með aðra háskólamenntun en leikskólakennarafræði

5

Þroskaþjálfar 3

Aðrir starfsmenn ekki með háskólamenntun 26

Samtals starfsmenn 48

Þar af karlkyns starfsmenn á rannsóknartímabilinu. 2-4

36

rannsóknarinnar (Hafdís Guðjónsdóttir, 2011, bls. 4). Á rannsóknartímabilinu safnaði ég

fjölbreyttum gögnum sem ég geri grein fyrir í upptalningunni hér á eftir:

Rannsóknardagbók

Á meðan á rannsókninni stóð hélt ég dagbók þar sem ég skrifaði niður hugleiðingar og

vangaveltur. Dagbókina geymdi ég á tölvutæku formi en ég var einnig með stílabækur við

höndina. Rannsóknardagbækur eru einkennandi fyrir starfendarannsóknir og í þær skrá

rannsakendur allt mögulegt, minnispunkta, teikningar eða frásagnir. Þeir segja frá

upplifunum sínum, hugsunum og hugmyndum svo dæmi séu tekin (Hafdís Guðjónsdóttir,

2011, bls. 5). Í dagbókina mína safnaði ég einnig texta og upplýsingum sem ég útbjó fyrir

samstarfsfólk. Á rannsóknartímabilinu fékk ég mikla aðstoð frá rannsóknarvini sem er

samstarfsmaður á vinnustaðnum. Við hittumst reglulega yfir tímabilið og fórum yfir stöðu

mála, ræddum hugmyndir sem ég hafði skráð í rannsóknardagbók og fengum fleiri

hugmyndir í sameiningu.

Viðhorfskönnun starfsfólks

Á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 gerði ég viðhorfskönnun meðal samstarfsfólks sem 29

samstarfsmenn af 48 svöruðu. Viðhorfskönnunin var með opnum svarmöguleikum og

spurningar úr viðhorfskönnun má sjá í viðauka a. Starfsfólk í eldhúsi og á ungbarnadeildum

tók ekki þátt vegna þess að það var í öðrum verkefnum og einhver veikindi voru þennan dag..

Ég gerði starfsfólki grein fyrir því að þátttaka væri valfrjáls og ekki þyrfti að svara öllum

spurningum ef fólk vildi það ekki. Enginn starfsmaður neitaði að taka þátt en einn fékk að

taka spurningarnar með sér heim en skilaði þeim síðan ekki. Spurningakannanir eða

viðhorfskannanir geta hjálpað til við að ná utan um ákveðin viðhorf hjá stórum hópi (Hafdís

Guðjónsdóttir, 2011, bls. 11).

Umræðuhópar

Samstarfsfólk mitt tók þátt í endurmati á útistöðvunum í febrúar 2018. Endurmatið fór fram í

þremur 8–10 manna umræðuhópum og í hverjum umræðuhópi var umræðustjóri sem fylgdi

eftir ákveðnum spurningaramma en þátttakendum var frjálst að fara út fyrir efnið upp að

vissu marki. Umræðurnar voru teknar upp og samtals eru upptökurnar 116 mínútur.

Spurningaramma fyrir endurmatið má sjá í viðauka b.

37

Fundargerðir deildastjórafunda

Hluti af gagnasafninu fyrir rannsóknina eru fundargerðir deildastjórafunda. Ég prentaði út og

skoðaði 44 fundargerðir frá deildastjórafundum á tímabilinu 24. mars 2017 til 1. júní 2018. Í

þessum fundargerðum er útisvæðið og/eða útistöðvarnar ræddar á 29 fundum.

Leikskólastjóri og aðstoðarleikskólastjóri skiptust á að skrifa fundargerðir.

Skýrslur skólans, ljósmyndir og önnur gögn

Ýmis skjöl skólans eru hluti af gagnasafninu, til dæmis sjálfsmatsskýrsla skólans þar sem

skólaárið 2016–2017 er endurmetið, skólanámsskrá sem er endurskoðuð 2017 og

starfsáætlun fyrir skólaárið 2017–2018. Ljósmyndir af útistöðvunum eru til í tugatali á

vefsvæði skólans. Á rannsóknartímabilinu bað ég samstarfsfólk um að aðstoða mig við að

safna myndum af útistöðvunum og flokka í möppur. Ég notaði myndirnar sem

umræðugrundvöll í samræðum við rannsóknarvin en einnig hafa myndirnar verið notaðar í

kynningu á verkefninu fyrir foreldra og aðra áhugasama um skólastarfið. Ljósmyndirnar sýna

kennara og börn að störfum en einnig sýna þær þróunina sem á sér stað á útisvæðinu. Önnur

gögn eru til dæmis tölvupóstar sem hafa verið sendir foreldrum og fréttir á fésbókarsíðu

skólans og samskiptamiðli bæjarins.

3.6 Mat og gagnagreining

Í starfendarannsóknum fer fram mat og ígrundun í öllu ferlinu en einnig í lok verkefnisins

þegar lagt er mat á starfið á grundvelli fyrirliggjandi gagna og reynslunnar sem hefur orðið til

í rannsóknarferlinu (Jóhanna Einarsdóttir, 2016, bls. 18). Á rannsóknartímabilinu var

reglulega lagt mat á verkefnið. Rannsakandi og rannsóknarvinur hittust á fjórum fundum

utan vinnutíma og fóru yfir stöðu mála, ræddu hugmyndir og framgang útistöðvanna. Á

þessum fundum komu fram hugmyndir að breytingum og umbótum fyrir útistöðvarnar sem

voru síðan sumar kynntar á deildastjórafundum. Á deildarstjórafundum voru útistöðvarnar

ræddar og bent á leiðir til umbóta. Á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 voru útistöðvarrnar

endurmetnar af öllum starfsmannahópnum í sameiningu.

Í lok verkefnisins var þemagreining notuð til þess að reyna finna svör við

rannsóknarspurningunum og stuðst við þemagreiningu að forskrift Braun og Clarke (2006).

Braun og Clarke (2006, bls. 97) telja að þemagreining sé hentug fyrir rannsakendur sem eru

að stíga sín fyrstu spor í gagnagreiningu. Auðvelt sé að læra aðferðina og framkvæma.

Þemagreiningin nær vel utan um fjölbreytt gagnasafn og býður upp á greinagóða lýsingu á

gögnum þar sem dregin eru fram líkindi og mismunur í gagnasafninu; enn fremur gefur

38

þemagreining möguleika á að greina frá óvæntum uppgötvunum. Gögn eru ekki flokkuð í

þekkingarfræðilegu tómarúmi og því hefur fræðilegur bakgrunnur rannsóknar alltaf áhrif á

gagnagreiningu og rannsóknarspurningarnar geta þróast og breyst í gagnagreiningarferlinu

(Braun og Clarke, 2006, bls. 48). Gögnin voru vandlega lesin og lykluð (e. coded), þau voru

flokkuð og dregin saman í þemu. Þemun voru síðan nýtt sem stuðningur þegar

niðurstöðurnar voru settar fram. Starfendarannsóknir eru umbótamiðaðar og eiga að lýsa

þróun í vinnubrögðum sem og skilningi á því hvernig og hvers vegna þessi þróun á sér stað. Í

niðurstöðunum greini ég frá því helsta sem ég lærði í þessari vinnu og geri grein fyrir ferli

rannsóknarinnar.

3.6 Trúverðugleiki og siðferðileg atriði

Trúverðugleiki rannsóknar ræðst af vönduðum vinnubrögðum og niðurstöðum sem byggja á

traustri gagnaöflun (Hafdís Guðjónsdóttir, 2011, bls. 3). Til þess að stuðla að trúverðugleika

hef ég reynt að gera góða grein fyrir eigin stöðu í rannsókninni þ.e. skoðunum mínum sem og

þekkingarfræðilegum bakgrunni (e. ontological and epistemological issues) því þessi atriði

hafa áhrif á niðurstöður rannsóknarinnar (Koshy, 2010, bls. 23). Ég lagði mig fram um að

safna fjölbreyttum gögnum og skoða ólík sjónarhorn með því að leita til samstarfsfólks um

þátttöku. Rannsóknarvinur var mér innan handar allt rannsóknarferlið og ég ræddi við hann

um gögn og hann las yfir texta. Í ritunarferlinu hef ég reynt að gefa góða innsýn í starf

leikskólans og eigin lærdóm en á sama tíma hef ég vandað mig við að sýna samstarfsfólki og

öðrum sem tengjast rannsókninni virðingu og fara vel með þau gögn sem ég hef aflað. Í

ritunarferlinu bað ég fjóra samstarfsmenn um að lesa yfir niðurstöður og óskaði eftir þeirra

sjónarmiðum til þess að auka trúverðugleika rannsóknarinnar. Vinnubrögð sem miða að því

að fá sjónarhorn annarra bæði í gagnaöflun en einnig við gagnaúrvinnslu stuðla að

margprófun (e. triangulation) sem styrkir rannsóknina og gefur áreiðanlegri mynd af

niðurstöðum (Koshy, 2010, bls. 98). Starfendarannsóknir þurfa sterk siðferðisviðmið því þær

ganga út á náin tengsl við vettvang og fólkið sem vinnur þar. Rannsakakendur hafa aðgang að

viðkvæmum upplýsingum og ræða oft siðferðileg mál varðandi samskipti og starfshætti

(Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 5). Leikskólinn sem ég vinn í er nafngreindur í ritgerðinni.

Áður en rannsóknarvinna hófst fékk ég munnlegt samþykki leikskólastjóra sem fylgdist með

framvindu rannsóknarinnar út tímabilið. Samstarfsfólk mitt fékk greinagóða kynningu á

rannsókninni og skrifaði undir upplýst samþykki um þátttöku, sjá viðauka c. Í ritgerðinni

hefur starfsfólk fengið dulnefni, allir fengu íslensk kvenmannsnöfn og texti var lagaður að

íslenskum málvenjum. Rannsóknin var tilkynnt til persónuverndar og ég fékk skriflegt leyfi frá

fræðslu- og frísundaþjónustu bæjarins um að ég mætti nota gögnin sem ég safnaði til að

39

skrifa þessa ritgerð, sjá viðauka d. Við gagnagreiningu og skrif á niðurstöðum fannst mér

nauðsynlegt að skýra frá samskiptum mínum við leikskólastjóra. Leikskólastjóri skrifaði því

eftir á undir upplýst samþykki um að hún yrði persónugreinanleg í gögnunum, sjá viðauka e.

40

4 Niðurstöður

Hér á eftir verður gerð grein fyrir helstu niðurstöðum út frá þeim rannsóknarspurningum

sem ég lagði upp með: Hvernig tekst mér að hafa áhrif á menningu og lærdómssamfélag

skólans hvað varðar útiveru/útinám? Hvaða þættir skipta máli varðandi breytingu á

menningu og lærdómssamfélagi skólans? Og hvernig tekst mér að stíga fram sem leiðtogi

innan hópsins og stuðla að slíkum breytingum? Niðurstöðunum skipti ég í sex kafla sem fjalla

um hvernig verkefnið þróaðist á rannsóknartímabilinu. Fyrsti kaflinn fjallar um aðdraganda

rannsóknarinnar, undirbúning og stöðuna í skólanum eins og hún var í upphafi rannsóknar.

Annan kaflann nefni ég samvinnu starfsfólks en í upphafi rannsóknartímabilsins lærði ég

mikið um mikilvægi þess að starfsfólk ynni saman að verkefninu. Þriðja kaflann nefni ég

börnin – sameiginleg sýn á leik og nám barna á útisvæði. Þegar vel var liðið á verkefnið fór

starfsfólk að velta fyrir sér hver þáttur barnanna í verkefninu væri og tilgangi útiverunnar.

Fjórða kaflann nefni ég skólasamfélagið og í honum fjalla ég um hvaða áhrif verkefnið og

rannsóknin hafði á skólasamfélagið, bæði skólastarfið í leikskólanum en einnig hvernig

verkefnið fór að vekja eftirtekt utan skólans. Í fimmta kaflanum dreg ég saman eigin lærdóm

af rannsókninni og í sjötta og síðasta kaflanum dreg ég saman niðurstöður rannsóknarinnar.

4.1 Undirbúningur – staðan í upphafi rannsóknar

Rannsóknin var gerð skólaárið 2017–2018 en upphaf hennar má rekja til vormánaðar 2017.

Eins og kom fram í inngangi hér að framan framkvæmdi ég starfendarannsókn á eigin

vinnustað í námskeiðinu Fræði og starf á vettvangi I. Í námskeiðinu var lögð áhersla á að

skoða og ígrunda eigin starfskenningu og starfshætti. Ég komst að því að nokkurt ósamræmi

var á milli eigin starfskenningar og starfshátta þegar kom að útisvæðinu. Ég hef mikinn áhuga

á útinámi og hef helst sótt mér endurmenntun á því sviði. Samt sem áður fannst mér áhugi

minn ekki koma nógu skýrt fram í garðinum. Ég fór að rannsaka hvernig á þessu stæði og

hvernig ég gæti lagað þetta. Í rannsókninni komst ég að því að á mínum vinnustað eru

kaffitímar og fundir skipulagðir á þeim tíma sem útivera barnanna stendur yfir. Við lok

vettvangsnámsins skipulagði ég aðgerðir byggðar á þessum niðurstöðum. Mig langaði til þess

að sjá hvað gerðist ef við færum út á besta tíma dagsins með allt tiltækt starfsfólk og

myndum einbeita okkur að vinnu með börnunum á útisvæðinu. Þannig urðu útistöðvarnar til

og fyrsti útistöðvadagurinn var 15. mars 2017. Dagurinn heppnaðist vonum framar og

samstarfsfólk mitt vildi strax meira og úr varð að upp frá þessum degi hafa verið útistöðvar

tvisvar í mánuði í skólanum. Útistöðvarnar ganga út á að allar aldursblönduðu deildarnar sex

koma út með verkefni og setja upp stöð einhvers staðar í garðinum. Allt starfsfólk kemur út,

41

sumir sinna stöðvunum en aðrir ganga á milli og aðstoða börnin. Börnin hafa frjálst val hvort

þau taka þátt í stöðvunum og þau mega ganga á milli stöðva eins og þeim sýnist.

Útistöðvarnar eru á morgnana í um það bil klukkustund í einu.

Á skipulagsdegi 29. maí 2017 kynnti ég verkefnið sem ég hafði unnið í vettvangsnáminu

fyrir samstarfsfólki, fór yfir helstu niðurstöður og í kjölfarið fylgdu fjörugar og góðar

umræður. Á þessum tímapunkti hafði ég fengið þá hugmynd í kollinn að ég gæti haldið áfram

að skoða útisvæðið og notað útistöðvarnar í lokaverkefnið mitt í meistaranáminu og ég var

búin að tala við leiðbeinanda og bera hugmyndina undir hann og ég var búin að ræða við

leikskólastjóra. Starfsmannahópurinn ákvað í sameiningu að halda áfram með útistöðvar

fram að sumarfríi og taka upp þráðinn aftur eftir sumarfrí. Umræðurnar og verkefnið mitt var

síðan nýtt í endurmat á skólaárinu og ákveðið að ráðast í umbótaverkefni eins og kemur fram

í sjálfsmatsskýrslu skólans fyrir skólaárið 2016–2017:

Útisvæðið – vettvangsverkefni Hörpu Kolbeins nýtt í endurmat

Við í Stekkjarási höfum mikið velt fyrir okkur virkni starfsmanna á útisvæðinu og

hvaða námstækifæri bjóðast þar. Oftar en einu sinni hafa starfsmenn greint frá í

viðhorfskönnunum að virkni annarra starfsmanna en þeirra sjálfra væri mjög

döpur á útisvæðinu og erfiðlega hefur gengið að gera starfsfólk áhugasamt að

bjóða sérstök verkefni á útisvæðinu. Því eru þessi umbótaverkefni sem byggja á

niðurstöðum Hörpu sett fram hér að neðan:

Umbótaverkefni:

• Harpa Kolbeins, Sigga og/eða aðrir áhugasamir starfsmenn leiði

útistöðvadaga tvisvar í mánuði líkt og búið er að gera nú í mars, apríl og

maí 2017.

• Taka umræðu um útisvæðið á starfsmannafundi, fagfundi eða á

skipulagsdegi þar sem reynt verður að færa umræðuna um útisvæðið frá

því að ræða endurtekið um skipulag og svæðaskiptingu yfir í að ræða

námstækifæri og notkun á svæðinu.

• Taka umræðu um útisvæðið á starfsmannafundi, fagfundi eða

skipulagsdegi út frá togstreitu milli áhættu og námstækifæra, hvernig

klæðnaður og búnaður starfsmanna sé best til þess fallinn til að ýta undir

virkni og svo framvegis (Leikskólinn Stekkjarás,e.d.a, bls.14).

Á þessum grunni byggir starfendarannsóknin og má segja að skipulagsdagurinn 29. maí

2017 hafi lokað fyrsta hringnum af mörgum í spíralferli starfendarannsóknarinnar sem hélt

þó áfram að snúast.

42

4.2 Samvinna starfsfólks

Annar niðurstöðukaflinn fjallar um samvinnu starfsfólks. Til að byrja með fór töluverð orka í

að vekja athygli á verkefninu, upplýsa samstarfsfólk, ræða um verkefnið og gildi þess í

leikskólanum, skipuleggja og fylgja því eftir. Ég komst að því að samvinna starfsfólks er

lykilþáttur til þess að breyta menningunni hvað varðar útiveru í leikskólanum. Á sama tíma

var ég að staðsetja mig í þessu verkefni fóta mig í leiðtogahlutverki með því að leiða

verkefnið áfram án þess að stýra of miklu, gleðjast þegar vel tókst til en gefast ekki upp þegar

á móti blés. Undirstaðan undir þennan kafla er tímabilið september 2017 til febrúar 2018 og

hér á eftir lýsi ég ferli rannsóknarinnar á þessu tímabili.

4.2.1 Sameiginlegt verkefni okkar allra

Í upphafi rannsóknartímabilsins hafði ég stórar hugmyndir og sá fyrir mér að ég gæti haft

mikil áhrif á skólastarfið og -lóðina. Í september hugsaði ég mikið um skólalóðina og hvernig

við starfsfólkið gætum bætt hana. Ég fór í heimsókn í annan leikskóla í bænum sem stundar

útinám mikið í sínu starfi og skoðaði útisvæðið þeirra. Eftir heimsóknina fékk ég þá hugmynd

að ramma inn eldstæðið okkar með sexhyrndri trégrind. Ég kynnti hugmyndina á

deildarstjórafundi og það var vel tekið í hana og ritað í fundargerð 29. september 2017:

„Harpa Kolbeins viðraði þá hugmynd sína að í kringum eldstæðið yrði byggt hringgerði sem

hefði þá möguleika að hægt væri að hengja á það skjóldúk. Hún sýndi myndir“. Eftir fundinn

kom Dísa að máli við mig og sagði mér frá sínum hugmyndum um svæðið í kringum

eldstæðið. Dísa talaði um að sínar hugmyndir hefðu ekki hlotið hljómgrunn í húsinu. Eftir

samtalið velti ég því fyrir mér hvernig maður kynnir hugmyndir sínar, fær fólk með sér og

framkvæmir þær. Það varð ekkert af framkvæmdum í kringum eldstæðið á

rannsóknartímabilinu en samtalið við Dísu varð til þess að ég vandaði mig að kynna vel allar

hugmyndir sem ég fékk, meðvituð um að ég þyrfti stuðning samstarfsmanna.

Ef útistöðvarnar eiga að virka þá þarf verkefnið að vera sameiginlegt verkefni

starfsmanna skólans. Strax í september 2017 þegar útistöðvarnar voru rétt farnar af stað

eftir sumarfrí kom fram gagnrýni á deildarstjórafundi þar sem spurt var hvort allir þyrftu að

taka þátt og hvort verkefnið samræmdist starfsaðferðum skólans eins og eftirfarandi dæmi

sýnir:

... kom spurning frá Katrínu hvort að allir ættu að fara út og taka þátt í

stöðvunum. Væri í boði að einn starfsmaður væri í stöð úti en svo væru aðrar

stöðvar í boði á deildum eins og á stöðvavinnudegi væri að ræða. Hellings

43

umræður urðu og niðurstaðan sú að við þyrftum að fara að skilgreina starf

leikskólans í faghópsumræðum (Fundargerð deildarstjórafundar 29. september

2017).

Eftir fundinn skrifaði ég eftirfarandi texta í rannsóknardagbókina sem sýnir að þessi

gagnrýni kom mér svolítið á óvart.

Ég skynja einhvern tón í umræðunum sem ekki hefur heyrst áður, nú er

hugmyndin gagnrýnd, spurt hvort hún samræmist okkar hugmyndum um

stöðvavinnu. Hóll gat ekki látið börnin sem ætluðu í skógarferð fara út um

morguninn. Heiða spyr um útistöðvarnar og er svolítið neikvæð. Eftir fundinn

hugsa ég mikið um að hún var ekki með okkur þegar þetta fór allt af stað og

henni finnst hún ekki eiga hlut í þessari vinnu. Það kemur mér svolítið á óvart að

leikskólastjóri skuli efast. Sigga stendur með mér sem og fleiri starfsmenn og við

ákveðum að halda áfram með stöðvavinnuna en hverri deild er í sjálfsvald sett

hvort hún taki þátt (Rannsóknardagbók, 29. september 2017).

Eins og sést í þessu textabroti úr rannsóknardagbókinni minni stungum við Sigga upp á

því á deildarstjórafundinum að þátttaka í útistöðvunum yrði valfrjáls og það væri ekki skilyrði

að hver deild kæmi út með stöð. Við gætum látið þrjár til fjórar stöðvar duga. Gagnrýnin

hafði áhrif á mig og ég hafði áhyggjur af framhaldinu. Ég áttaði mig á að Heiða sem var ekki í

starfsmannahópnum fyrir sumarfríið og tók því ekki þátt í fyrstu útistöðvunum hafði ekki

sömu sýn á verkefnið og ég. Eins og sjá má á orðalaginu í rannsóknardagbókinni, aðgreindi ég

ekki nægilega vel á milli þess að það var verið að gagnrýna hugmyndina og verkefnið en ekki

mig persónulega. Leikskólastjóri tók þátt í gagnrýnni umræðu um útistöðvarnar og hlustaði á

ólík sjónarmið. Á þessum tíma í rannsókninni fannst mér hún efast um verkefnið. Ég áttaði

mig ekki á að gagnrýnin umræða var nauðsynleg og sanngjörn á þessum tímapunkti.

Þessi gagnrýni hafði þau áhrif að í byrjun október var ég farin að skipuleggja útistöðvar í

lok nóvember þar sem ég óttaðist um verkefnið þegar veturinn skylli á og það væri allra

veðra von. Ég reyndi að finna einhverja skemmtilega nálgun og mundi þá eftir vel heppnuðu

verkefni sem ég sá starfsmann í leikskólanum gera síðasta vetur í skammdeginu.

Starfsmaðurinn fór út með kastara og börnin léku sér með ljós og skugga. Í

rannsóknardagbókina skrifaði ég: „Ég óttast aðeins um verkefnið eftir neikvæðan tón á

deildarstjórafundi. Nú er til peningur til þess að kaupa námsgögn. Ég sting upp á að við

44

kaupum kastara til þess að geta notað úti í skammdeginu“ (Rannsóknardagbók, 6. október

2017).

Í október voru útistöðvar sem ég gat ekki tekið þátt í þar sem ég þurfti að sinna öðrum

verkefnum. Leikskólinn fékk heimsókn frá erlendum gestum og ég fékk það hlutverk að sýna

þeim skólann og segja frá starfinu. Heimsóknin hitti á útistöðvadag og ég hafði áhyggjur af

því að dagurinn yrði misheppnaður og ritaði eftirfarandi textabrot í rannsóknardagbókina:

Ég útskýri á níufundi að ég verði ekki með í útistöðvunum... það vantar Siggu og

það vantar Dísu svo ég hef áhyggjur af því að útistöðvarnar verði misheppnaðar.

Á níufundinum stígur Solla fram og tekur ábyrgð á deginum. Ég verð mjög fegin,

treysti henni fyrir verkefninu (Rannsóknardagbók, 28. október 2017).

Áhyggjur mínar reyndust óþarfar því útistöðvarnar þennan dag tókust mjög vel og ég

ritaði í rannsóknardagbók í lok október að mér fyndust útistöðvarnar hafa öðlast sjálfstætt líf

þar sem þær gengu upp, jafnvel þó að mig, Siggu og Dísu vantaði í húsið. Ég skrifaði: „Þetta

er góð tilfinning, útistöðvarnar eru sameiginlegt verkefni okkar“. Ég lærði mikið af því að vera

áhorfandi á útistöðvadegi og sannfærðist um að ég get treyst samstarfsfólki mínu því

verkefnið stendur ekki og fellur með minni þátttöku. Ég fylltist stolti þegar ég sýndi

gestunum útistöðvarnar og ég ritaði í rannsóknardagbókina 25. október 2017: „Ótrúlega

gaman að sýna gestunum útistöðvarnar, veðrið var æðislegt og garðurinn iðaði af lífi…. Ég

hugsa um hvað ég verði að hrósa starfsfólkinu“. Á deildarstjórafundi tveimur dögum seinna

sagði ég frá heimsókninni og hrósaði starfsfólkinu:

Harpa Kolbeins sagði frá hversu vel tókst að taka á móti Play Iceland gestunum

okkar sem komu á mánudag og þriðjudag í vikunni. Harpa Kolbeins sá um að taka

á móti og hún sagði að gestirnir hefðu verið mjög ánægðir með heimsóknina og

töluðu um að leikskólinn væri frábær, góður andi og þau sæju að skólastarfið

væri byggt á starfsaðferðum Reggio Emilia. Vel heppnað og góð upplifun –

útistöðvadagurinn var alveg einstaklega frábær bæði hvað varðar verkefnin og

veðrið (Fundargerð deildarstjórafundar, 27. október 2017).

Eins og sjá má á framangreindum textabrotum lærði ég að verkefnið gengur vel þegar

allir taka þátt og hjálpast að. Gagnrýnin umræða fékk mig til þess að horfa á verkefnið frá

ýmsum sjónarhornum og hugsa fram í tímann og ég lærði að ég get treyst samstarfsfólki til

þess að keyra útistöðvar án minnar þátttöku.

45

4.2.2 Gott skipulag og eftirfylgni nauðsynleg

Þegar starfsfólk var illa upplagt, illa upplýst og fékk lítinn tíma til undirbúnings gekk verkefnið

illa. Það var mitt hlutverk að leiða útistöðvarnar og fá samstarfsfólk með mér í verkefnið.

Þegar ég sinnti ekki leiðtogahlutverkinu var niðurstaðan frekar döpur. Í byrjun nóvember

voru útistöðvar sem gengu frekar illa. Veðrið var leiðinlegt þennan dag og starfsfólk illa

upplagt. Enginn var í stuði fyrir útistöðvar og dagurinn var hálf misheppnaður. Ég ræddi við

rannsóknarvin minn eftir daginn og við komumst að því að við værum ekki komin eins langt

og við héldum með þetta verkefni. Ég skrifaði niður hugleiðingar eftir daginn:

Af hverju gekk 8. nóvember svona illa? Af hverju voru ekki notaðar sömu stöðvar

aftur? Hugleiðingar:

· skapa menningu – þurfa samt að vera ábyrgðarmenn

· breyta -– auka virknina úti

· ekki bara frímínútur

· breyta hugsunarhætti – framkvæma

· vera tilbúin fyrir breytingar eins og veður

... Við ræddum útistöðvarnar ekkert á deildarstjórafundi vikuna áður. Ég gekk

ekki á milli til að kanna hvað hver deild ætlaði að taka með og gerði ráð fyrir að

þessi dagur myndi bara ganga upp sjálfkrafa. Ég var svo ánægð með þarsíðasta

útistöðvadag. Við Sigga ákveðum að við erum greinilega ekki komin eins langt og

ég hélt eftir þarsíðasta útistöðvadag og við verðum að halda áfram að halda fast

utan um þessa vinnu og hvetja fólk áfram. Ákveðum að muna að ræða þetta á

næsta deildarstjórafundi (Rannsóknardagbók, 10. nóvember 2017).

Af þessum misheppnaða degi í nóvember lærði ég að verkefnið stendur ekki og fellur

með minni þátttöku en það er nauðsynlegt að halda vel utan um það og fylgja því eftir. Eftir

þetta minnti ég alltaf á útistöðvar á morgunfundum dagana áður og reglulega á

deildarstjórafundum. Fyrir næstu útistöðvar á eftir tók ég mig á og gekk á milli deilda vikuna

á undan og tók niður hvað hver deild ætlaði að gera. Ég setti upplýsingarnar niður á blað til

að allir gætu séð þær og verið upplýstir. Ég reyndi að hafa textann á upplýsingablöðunum

sem ég dreifði inn á deildirnar skýran, jákvæðan og hvetjandi eins og þetta textabrot úr

rannsóknardagbókinni gefur dæmi um: „Ef starfsfólk er með hugmyndir sem það vill prófa þá

má endilega bæta við stöð eða gera eina tilraun, þarf ekki að taka langan tíma“

(Rannsóknardagbók 17. nóvember 2017).

Mitt helsta verkefni á rannsóknartímabilinu var að halda umræðunni um útistöðvarnar á

lofti í skólanum og vera jákvæð og hvetjandi í garð verkefnisins. Í rannsóknarferlinu var ég að

46

ígrunda eigin vinnubrögð og þróast í starfi og ég lærði að það getur verið fín lína á milli

skipulags og stjórnsemi. Til að byrja með lagði ég mikla áherslu á að vera vel skipulögð og að

upplýsa samstarfsfólk um dagsetningar og tilgang stöðvavinnunnar. Á skipulagsblaði sem ég

dreifði inn á allar deildar í leikskólanum í byrjun september 2017 setti ég niður eftirfarandi

textabrot:

Nú ætlum við aftur af stað með útistöðvavinnu tvisvar sinnum í mánuði. Þá daga

sem útstöðvarnar eru í gangi kemur hver deild með eina stöð sem hvetur börn

áfram í útiverunni. Starfsfólk sem ekki sinnir ákveðinni stöð labbar á milli, vaktar

svæði og sinnir börnum sem þurfa aðstoð. Útistöðvavinna er kjörinn vettvangur

til þess að deila hugmyndum að skemmtilegum verkefnum og vinna saman þvert

á deildar (Rannsóknardagbók, 1. september 2017).

Misheppnaður útistöðvadagur í byrjun nóvember 2018 kenndi mér að svona eftirfylgni er

nauðsynleg. Í janúar 2018 settist ég niður til þess að raða útistöðvum á daga fram á vorið. Ég

setti þema við fyrstu tvo dagana, snjóþema og Remiduþema og dreifði á deildirnar. Í

leikskólanum erum við með stóra efnisveitu og söfnum endurvinnanlegum efniviði frá

starfsfólki og foreldrum til þess að nota í leikskólastarfinu. Efnisveitan okkar heitir Remida og

mér fannst það góð hugmynd að færa efnivið úr Remidunni á útisvæðið og nota í

útistöðvum. Ég skrifaði eftirfarandi hugleiðingu í rannsóknardagbók eftir umræður við

rannsóknarvin um útistöðvar í undirbúningstíma:

Ég set þema við fyrstu tvo stöðvadagana, snjóþema og Remiduþema. Ég finn að

það mælist ekkert rosalega vel fyrir, Siggu finnst ég aðeins farin að stjórna of

miklu. Við ræðum þetta ekki mikið en ég ákveð að passa mig aðeins hvað ég

skipulegg mikið, þetta er meira en mitt verkefni, þetta er sameiginlegt verkefni

skólans (Rannsóknardagbók, 19. janúar 2018).

Á þessu textabroti má sjá hvernig ég áttaði mig á að verkefnið var ekki mitt einkaframtak

og ég gat ekki tekið ákvarðanir um það ein og óstudd, ég þurfti að fá samstarfsfólkið með

mér og ég þurfti að leiða verkefnið áfram án þess að stjórna of mikið.

Í umræðuhópi í febrúar 2018 kom fram eftirfarandi hugleiðing hjá Dísu: „... ég var að

hugsa... þegar þetta er búið að þróast aðeins meira að leyfa mismunandi deildum pínulítið að

prófa að stýra þessu og fá fleiri inn í þetta í staðinn fyrir að það sé ein sem stýri“ (Dísa,

umræður 23. febrúar 2018). Dísa útskýrði að hún telji gott að fleiri fái að stýra til þess að

verkefnið haldi áfram jafnvel þó að mig vanti samanber orð hennar: „...ég er að hugsa ef

47

Harpa er ekki þá kannski dettur þetta niður“ (sama heimild). Öðrum í hópnum fannst ekki

nauðsynlegt að skiptast á að stýra þar sem þeim fannst ekki vera mikil stýring í verkefninu en

nauðsynlegt að einhver héldi utan um það og leiddi verkefnið áfram. Hópfélagar Dísu voru

vissir um að ef mig vantaði stigi einhver annar fram og tæki við stjórninni.

4.2.3 Gleði þegar vel tekst til

Annað sem kom í ljós og hafði áhrif á menningu og lærdómssamfélagið í skólanum er að vel

heppnaðri samvinnu fylgir gleði og skemmtilegur skólabragur. Í lok nóvember voru

útistöðvar með ljós- og skuggaþema. Leikskólastjóri hjálpaði mér að undirbúa daginn og við

fjárfestum í tveimur útikösturum og tuttugu vasaljósum til að nota í myrkrinu. Útistöðvarnar

voru á dagskrá 21. nóvember 2017 og hugmyndin var að nota myrkrið úti til að vinna með og

skapa stemmingu. En dagana á undan var orðið of bjart klukkan tíu þegar útistöðvarnar byrja

venjulega og því lítið gaman að nota vasaljós og kastara. Í samtali við leikskólastjóra kom hún

með þá hugmynd að byrja útistöðvar strax klukkan átta um morguninn og slökkva á

ljósastaurunum í garðinum. Hugmyndin var rædd á deildarstjórafundi og við ákváðum að

prófa þetta. Við ákváðum að útistöðvar myndu byrja strax klukkan átta um morguninn og

börnunum yrði leyft að rápa á milli eins og þau vildu, það er, þau máttu fara út strax eða

byrja á því að borða morgunmat og fara síðan út. Við ákváðum einnig að kaffitímar

starfsfólks færðust til og að morgunmatur yrði í boði lengur en vanalega. Ég skrifaði

hugleiðingar í rannsóknardagbók þar sem ég velti fyrir mér hvernig sveigjanleikinn sem við

ætluðum að bjóða upp á myndi falla í kramið hjá samstarfsfólki:

... kemur upp sú hugmynd að byrja bara strax um morguninn með stöðvar, nýta

myrkrið og leyfa börnunum að rápa. Mér finnst þetta frábær hugmynd og ég

hugsa með mér að ég verði að kynna hana vel því það þarf að upplýsa starfsfólk

mjög vel um svona þar sem margir eiga erfitt með svona mikinn sveigjanleika,

það er að börnin megi fara inn og út eins og þau vilja. Eins þarf sveigjanleika með

morgunmatinn svo það þarf að tala við eldhússtarfsfólkið, eins þarf starfsfólk að

vera sveigjanlegt með kaffitímana sína og það þarf að vanda til verka við svoleiðis

beiðnir (Rannsóknardagbók 10. nóvember 2017).

Útistöðvarnar í skammdegismyrkrinu heppnuðust mjög vel, við buðum upp á stöð við

eldstæðið þar sem hægt var að hlýja sér við eldinn og fá heitan eplasafa með kanil, dansstöð

þar sem hægt var að hreyfa sig og dansa í kuldanum, vasaljósastöð til að rannsaka garðinn í

48

myrkrinu, tilraunastöð þar sem við gerðum tilraunir með sápukúlur í myrkrinu og kuldanum

og síðast en ekki síst skuggamyndastöð þar sem kastarnir voru notaðir og börnin gerðu

skuggamyndir með líkamanum. Börn og starfsfólk komu inn glöð og sæl úr útistöðvunum og

það kviknaði einhver neisti í starfsmannhópnum eins og orð Katrínar í umræðuhópi á

skipulagsdegi í febrúar 2018 bera vott um: „...en skuggastöðin til dæmis var mjög skemmtileg

og þá kom þessi neisti aftur af því að hún var pínu öðruvísi og við vorum heppin með veður“

(Katrín, umræður 23. febrúar 2018). Starfsfólk var strax til í meira eftir þessa reynslu og það

vildi endurtaka leikinn sem fyrst. Ég ritaði í rannsóknardagbókina mína: „En starfsfólk er til í

annan ljós og skugga morgun þar sem þetta heppnaðist svo vel...Það er mikil gleði húsinu

eftir þessa útistöð og bæði starfsfólk og börn eru glöð og sæl“ (Rannsóknardagbók, 24.

nóvember 2017). Á deildarstjórafundi fyrsta desember var málið tekið fyrir: „Hugmynd að

vera með annan útidag þar sem við nýtum okkur myrkrið sem nú er. Við höfum þetta opið og

nýtum okkur tækifærið ef tími og vilji gefst“ (Deildarstjórafundur, 1. desember 2017).

Starfsfólk var mjög jákvætt gagnvart útistöðvunum og til í að prófa nýja hluti. Þegar

útistöðvarnar heppnuðust vel var líka mikil gleði í húsinu og bæði börn og starfsfólk komu

brosandi inn. Ég skrifaði í rannsóknardagbókina að allir væru svo jákvæðir og áhugasamir

(Rannsóknardagbók , 12. janúar 2018). Í umræðuhópi í febrúar sagði Katrín að sér fyndist

þetta skemmtilegt: „Mér fannst svo gaman þegar það var sápudiskóið og það mun verða

endurtekið einhvern tímann við svipaðar aðstæður“ (Katrín, umræður 23. febrúar 2018).

Starfsfólki fannst útistöðvarnar skemmtilegar og samvinnan á útisvæði þar sem börn og

starfsfólk af sex deildum blandast í margvíslegri verkefnavinnu hafði áhrif á skólabraginn.

Starfsfólk kynntist fleiri börnum og börnin kynntust fleiri kennurum, það varð meiri blöndun

sem hafði áhrif á hvernig við skynjuðum okkur sem heild, sem einn skóla.

4.3 Börnin – sameiginleg sýn á leik og nám á útisvæði

Mikilvægur þáttur í að breyta menningu leikskólans var að stuðla að sameiginlegri sýn

starfsfólks á útiveru. Liður í þeirri rannsóknarvinnu var að leggja fyrir starfsfólkið

viðhorfskönnun og fá það til þess að ígrunda eigin viðhorf til útiveru og skólalóðarinnar.

Viðhorfskönnunina gerði ég á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 og mér fannst ég og

starfsfólkið geta lært margt af því að setjast niður og velta málefninu fyrir okkur. Á

skiplagsdeginum var ég í leiðtogahlutverkinu og notaði tækifærið sem mér var gefið til þess

að hafa áhrif með því að beina athyglinni að útiverunni. Í kjölfar viðhorfskönnunarinnar

skiptum við okkur í umræðuhópa og ræddum útistöðvaverkefnið og útiveru almennt.

Sameiginleg sýn starfsfólks verður til í samræðum þess og það þarf að gefa starfsfólki tíma til

þess að ræða málin en við fengum góðan tíma á þessum skipulagsdegi. Í febrúar var

49

útistöðvaverkefnið orðið fyrirferðamikið í skólastarfinu og skipti stuðningur leikskólastjóra í

því samhengi miklu máli. Góður tími til umræðna á skipulagsdegi er dæmi um traust og

virðingu sem útistöðvaverkefninu var sýnt á rannsóknartímabilinu. Undirstaða þessa kafla

eru aðallega gögn sem var aflað á skipulagsdeginum í febrúar 2018.

4.3.1 Útisvæðið er svæði barnanna

Liður í því að breyta menningu skóla er skilningur á þeim undirstöðuþáttum sem mynda

hana. Í viðhorfskönnun starfsmanna í febrúar 2018 og umræðuhópum sama dag, komu fram

mikilvægir þættir sem hjálpuðu mér að skilja menninguna betur. Starfsfólk áleit að útisvæðið

væri svæði barnanna með önnur námstækifæri en innandyra og lærdómsríkt umhverfi.

Þórdís sagði í umræðuhópi: „… fullt af tækifærum sem er ekkert hægt að nota inni, allar

þessar grófhreyfingar, þolþjálfun...við getum verið að nota líkamann á miklu meiri og stærri

hátt‟. Starfsfólk taldi að börnin lærðu af því að „... vera í þroskandi og fjölbreyttu umhverfi

og aðstæðum“ utandyra og að: „Úti við (lærðu) börnin hvaða hættur eru, (reyndu) að kljást

við ögranir“. Þannig taldi starfsfólk gott fyrir börnin að: „... læra af reynslunni“ úti því þar

væru „... lærdómsríkar aðstæður“.

Í viðhorfskönnun meðal starfsfólks komu fram þrír þættir sem má áætla að liti

menninguna á vinnustaðnum hvað varðar útiveru barnanna. Þessir þættir voru: a) heilsa og

vellíðan, b) leikur og sköpun og að lokum c) frelsi og sjálfstæði.

Allir starfsmenn sem svöruðu viðhorfskönnuninni voru sammála um að útivera hefði áhrif

á heilsu og vellíðan barnanna, hún sé nauðsynleg og góð fyrir börn. Þó nokkrir kennarar

töluðu um að það væri gott fyrir börn að komast út þar sem hljóðvist væri betri og önnur

loftgæði heldur en innandyra. Dæmi um svör nokkurra starfsmanna við spurningunni, af

hverju þurfa börn að fara út, og flokkast undir heilsu og vellíðan eru: „Önnur hljóðvist ...

hreint loft er frískandi“, „... þar er hljóðvist önnur, öðruvísi loftgæði og mismunandi hreyfing

á loftinu“, „... til að bæta andlegt ástand með að draga úr áreitum og hávaða af inniveru“. Í

svörum starfsfólks kom fram að oft væru þrengsli inni og því gott að geta farið út í annað

umhverfi til að fá tilbreytingu eins og einn starfsmaður orðaði það: „... innidagar erfiðir fyrir

alla“ og annar starfsmaður skrifaði: „… þröngt inni á deildum, gott hreyfipláss úti“. Starfsfólk

taldi einnig útiveru styrkja ónæmiskerfið hjá börnum eins og einn starfsmaður orðaði það:

„... styrkjast vel, læra á umhverfið og ónæmiskerfið styrkist“ og annar starfsmaður sagði það

sama: „Einnig tel ég það stuðla að betra ónæmiskerfi eða frekar hraustari börnum. Eykur

styrk þeirra og þol“.

Starfsfólk taldi útiveru hafa góð áhrif á bæði andlegt og líkamlegt ástand barna því að

útivera eflir hreysti, úthald og þor þeirra. Í svörum starfsfólks kom fram að útivera væri góð

50

til þess að losa um aukaorku eins og sjá má á eftirfarandi svörum: „Hreyfing, losa út orku,

gott fyrir líkamlega og andlega heilsu“. „Mikil orka sem gott er að losa um í útiveru“, „... til að

fá útrás fyrir hreyfiþörf og bæta hreyfiþroska“.

Leikur og sköpun er annar þáttur sem kom sterkt fram í svörum starfsfólks. Það sagðist

sjá börnin velja sér aðra leikfélaga en innandyra: „… við sjáum önnur vinasambönd myndast

utandyra en oft innandyra“ og annar starfsmaður sagði: „... þau (börnin) kynnast öðruvísi,

allir saman“. Starfsfólki fannst börnin fá tækifæri til að leika sér á stærra svæði úti sem byði

upp á meira val: „Þau hafa stærra svæði til að leika sér á, geta verið meira frjáls. Gert það

sem þeim langar“. Öðrum starfsmanni fannst: „... börnin vera frjálsari og fara oft í

skemmtilegri leiki úti“. Það kom einnig fram hjá starfsfólki að sköpunarkraftur barnanna

fengi aukið rými úti eins og sjá má á þessu svari: „Útivera getur aukið á styrk ímyndunarafls

og sköpunargleði. Útivera eykur vellíðan og gleði barnanna“ og annar starfsmaður sagði að

útisvæðið væri: „... staður til að láta hugmyndaflugið njóta sín á annan hátt en inni“. Þriðji

starfsmaðurinn sagði að úti væri: „... einnig nóg af auðu plássi fyrir hugmyndaflug barnanna“.

Þriðji þátturinn sem kom skýrt fram í viðhorfskönnuninni var áhrif útiveru á frelsi og

sjálfstæði barnanna. Starfsfólk taldi að útivera væri góð til að efla sjálfstæði barnanna þar

sem þau fengju krefjandi verkefni og meira frelsi en innandyra. Starfsfólk svaraði í

viðhorfskönnuninni að því fyndist börnin „... fá oft að vera frjálsari og treysta meira á sjálfan

sig“ utandyra og að úti gætu þau „... kannað heiminn“ og fengju „... meira krefjandi

verkefni“. Að því leyti fannst starfsfólki frelsið og sjálfstæðið hafa góð áhrif á börnin og „...

(auka) sjálfstæði og sjálfbjargarviðleitni“ þeirra því „... barnið kynnist sjálfu sér og sinni hæfni

í útiumhverfinu, þroskast og þróast“ svo notuð séu orð starfsfólks. Í svörum starfsfólks kom

fram að í útiverunni yrðu færri árekstrar því rýmið væri meira og þar af leiðandi þyrfti

starfsfólk sjaldnar að grípa inn í aðstæður eins og kom fram hjá Hlín í eftirfarandi textabroti

sem fengið er úr umræðuhópi starfsfólks í febrúar 2018: „... þegar ég fylgi barninu úti þá þarf

ég sjaldnar að grípa inní aðstæður heldur en þegar ég er að fylgja barni inni, þú veist það

gengur allt miklu betur úti finnst mér“. Og Sigdís svaraði: „Er það ekki bara með öll, með flest

börn?“.

Í endurmatsumræðu um útistöðvarnar kom fram viðhorf til útisvæðisins sem svæði fyrir

frjálsan leik barna þegar Þórdís sagði:

Þegar við förum á útisvæðið bara og erum í þessum frjálsa leik á útisvæðinu að

þá erum við svolítið að sleppa þessum ramma sem við notum inni en þegar við

förum í útistöðvarnar þá erum við svolítið að taka þennan ramma út í garð, við

erum að bjóða upp á efnivið, við erum að bjóða upp á þú veist ramma...þannig að

51

við erum svolítið að taka stýringuna út með þessari stöðvavinnu… (Þórdís,

umræður 23. febrúar 2018).

Það urðu fjörugar umræður í hópnum eftir þetta innlegg Þórdísar og starfsmenn tókust á

um ramma og stýringu. Sigga svaraði Þórdísi og sagði: „Ég lít á þetta sem virkari starfsmenn

og fleiri tækifæri“ og Vala sagði:

...þú ert komin með ákveðna hugmynd í huganum og þú ferð með þetta út sem

tilboð til krakkana, þau kannski gera þetta allt öðruvísi en þú hafðir hugsað þér

og þá er þetta ekkert stýring lengur, þú ert bara að leggja fram einhvern efnivið…

(Vala, umræður 23. febrúar 2018).

Þórdís tók fram að hennar viðhorf væri ekki neikvætt í garð útistöðvanna heldur væri hún

að velta fyrir sér hvaða áhrif þær hefðu á útisvæðið og frjálsan leik barnanna þar.

Ég lærði mikið af því að taka þátt í umræðum um útisvæðið og áttaði mig á að þessi

umræða er mjög þörf. Hugleiðingar Þórdísar um að útistöðvunum fylgi rammi og stýring sem

útisvæðið sé venjulega laust við eru nátengdar umræðu um hlutverk kennara í leik og námi

barna á útisvæði sem ég fjalla um í kafla 4.3.3.

4.3.2 Gagnrýni – útistöðvarnar byggja ekki á hugmyndum barnanna

Í umræðuhópum starfsmanna í febrúar 2018 má sjá hvernig útistöðvarnar voru farnar að

hafa áhrif á starfsmannahópinn og lærdómssamfélagið. Starfsfólk ræddi saman um hvernig

mætti bæta útistöðvarnar og gera börnin að virkari þátttakendum í undirbúningi þeirra.

Gagnrýnin umræða er þáttur sem skiptir miklu máli þegar á að stuðla að breytingum á

menningu eða starfsháttum. Í umræðuhópunum komu fram efasemdaraddir um að

starfsfólk noti hugmyndir barnanna í útistöðvunum. Í umræðuhópi eitt efaðist Dísa um að við

væum að vinna eftir einkunnarorðum skólans: „... ég held að við erum búin að fara frá þessu

hugmyndir barnsins, verkefni dagsins…“ og Heiða spurði hana hvort hún meinti „... að

útistöðvarnar séu meira bara okkar hugmyndir úti en við erum ekki að lesa hvað börnin

vilja?“ Dísa svaraði játandi. Í hópi tvö átti eftirfarandi samtal af sama meiði sér stað:

Bára: Útistöðvarnar eru kannski meira skipulagðar af okkur meðan kannski

innistöðvarnar eru meira þeirra hugmyndir.

52

Dröfn: Já ég hugsa að það sé rétt hjá þér.

Bára: ...útistöðvarnar eru okkar hugmyndir en innistöðvarnar kannski meira

barnanna.

Dröfn: Þetta er vel athugað.

Bára: Mér bara datt þetta allt í einu í hug núna.

Dröfn: Auðvitað ættum við, af því við erum að gefa okkur út fyrir að nota

hugmyndir barnsins, að gera það þarna í þessari stöðvavinnu eins og inni. (Bára

og Dröfn, umræður 23. febrúar 2018).

Daginn fyrir skipulagsdaginn og umræðurnar eða fimmtudaginn 22. febrúar 2018 höfðu

verið útistöðvar þar sem Hóll kom út með björgunarsveitarstöð. Veðrið var frekar leiðinlegt,

snjófok og kuldi. Stöðin gekk út á björgunarsveitarleik, kennararnir höfðu safnað saman

hjólbörum, stöngum, bakpokum, teppum og plástrum og léku með börnunum í leik þar sem

þau leituðu hvert að öðru, björguðu börnum með því að setja þau á hjólbörur og ferja í skjól.

Í skjólinu var hlúð að sjúklingum með teppum og plástrum. Stöðin var beint framhald af

stöðvavinnu inni á deild þar sem börnin höfðu sýnt björgunarsveitarstarfi áhuga og

starfsfólkið gripið hugmyndina og unnið með í stöðvavinnu. Stöðin náði flugi og allir

þátttakendur voru önnum kafnir. Aðrar stöðvar flosnuðu upp þennan dag og börn og

starfsfólk flúði inn á meðan björgunarsveitarstöðin hélt áfram. Eftir þennan dag ritaði ég í

rannsóknardagbók:

Heiða kemur út með björgunarsveitarstöð þar sem hún og aðrir starfsmenn eru

að leika í björgunarsveitarleik með börnunum. Stöðin er mjög vinsæl og sú stöð

sem endist lengst og börnin taka ekki eftir veðrinu sem hrekur hin börnin inn.

Eftir á hugsa ég að þetta er svolítið púslið sem hefur vantað í útistöðvarnar.

Þarna er komin stöð sem er í gangi inni nema hún er bara færð út. Þarna er líka

stöð sem gengur út á hlutverkaleik barnanna, þau stýra ferðinni. Spurningar sem

vakna eftir þessa útistöðvavinnu eru hvernig getum við nýtt hugmyndir barnanna

og gert þau að meiri þátttakendum í undirbúningnum (Rannsóknardagbók 22.

febrúar 2018).

Eins og sjá má á þessari færslu minni úr rannsóknardagbókinni lærði ég heilmikið af því

að fylgjast með björgunarsveitarstöðinni. Ég var ekki eini starfsmaðurinn sem lærði af þessari

stöð og í öllum þremur umræðuhópunum á skipulagsdeginum 23. febrúar 2018 var rætt um

53

þessa stöð og hugleiðingar starfsmanna. „Ótrúlega skemmtilegt verkefni“ sagði Þórdís og

Sigga tók undir „... þetta heppnaðist rosalega vel“. Í öðrum umræðuhópi sagði Sigga:

... svo var svolítið nýtt úti í gær, Hóll til dæmis tók út stöð sem var búið að vinna

með í stöðvavinnu inni í einhverja daga eða vikur á undan og blandaði því í

útistöðvarnar þannig að okkur Hörpu fannst gaman að sjá þá innsetningu í þetta.

(Sigga, umræður 23. febrúar 2018)

Í þriðja umræðuhópnum ræddi Heiða um hvað var gaman í gær :

... ógeðslega gaman í gær af því að ég tengdi það við stöð sem við erum að vinna

með inni og þá fannst mér hún enn skemmtilegri sem útistöð heldur en ég væri

að fara með eitthvað allt annað en ég er að gera aðra daga. (Heiða, umræður 23.

febrúar 2018).

Björgunarsveitarstöðin sýndi starfsfólki aðra nálgun á að tengja starfið inni á deild

útistöðvunum og nota hugmyndir barnanna áfram úti. Fyrir björgunarsveitarstöðina höfðu

vissulega verið stöðvar sem tengdust starfinu innandyra en á annan hátt. Það þarf ekki að

vera flóknara að hlusta á hugmyndir barnanna úti heldur en inni. Þegar starfsfólk var spurt að

því hvað það hafi lært af útistöðvunum svaraði Hulda í umræðuhópi: „... það sem við getum

gert inni, við getum alltaf fært þetta út, bara svona smávægilegar tilfæringar, aðlaga að...‟.

Sigrún tók undir og sagði: „...maður heldur bara að maður geti gert þetta inni en þú getur

gert allt úti“.

Í umræðuhópunum í febrúar 2018 var rætt um hvernig hægt væri að gera börnin að meiri

þátttakendum í undirbúningi útistöðvanna og hvernig starfsfólkið héldi að börnunum líkaði

við verkefnið. Hulda var viss um að börnunum líkaði við útistöðvarnar vegna þess að þau „...

eru endalaust lengi úti og ekki að spyrja hvenær þau megi fara inn“. Arna talaði um ljós og

skuggaþemað og sagði að börnunum hafi þótt það „æðislegt“ og að þau hafi verið

„gjörsamlega heilluð“. Einhverjir starfsmenn viðruðu áhyggjur af þátttöku allra barna í

útistöðvunum á meðan aðrir voru sannfærðir um að við þyrftum ekki að hafa áhyggjur af því.

Katrín sagði að: „... þegar við sýnum áhuga og bjóðum upp á skemmtilega hluti þá eru þau

(börnin) virk, ég held að við þurfum að hafa minni áhyggjur af því“ og Gunna sagði í öðrum

umræðuhópi: „... þau (börnin) virðast bara hafa meiri áhuga ef að við erum virk“. Heiða

sagði: „… ég held að tækifærin séu svolítið í því að virkja starfsfólk og þannig laðist börnin

meira að því, við sjáum það alveg að þegar starfsfólk er með skemmtilegar stöðvar að þar

eru fleiri“. Á ljósmyndum sem teknar voru af útistöðvunum má sjá að börn og starfsfólk eru

niðursokkin í verkefni. Starfsfólk er oftar en ekki krjúpandi eða sitjandi með börnunum og

einhver samskipti eru í gangi. Líkamstjáning barnanna gefur til kynna áhuga og einbeitingu.

54

Myndirnar sýna mikið líf í garðinum og allir eru uppteknir, bæði börn og starfsfólk. Það er

verðið að rækta matjurtir, kveikja eld og poppa eða hita kakó. Börnin eru að smíða og tálga,

það er froðudiskó, dans og tilraunir með vatn. Það er verið að mála, í hópleikjum, sýna í

útileikhúsi auk margs annars.

Eftir því sem leið á verkefnið og útistöðvarnar öðluðust fastan sess í starfinu byrjuðu

börnin að þekkja hugmyndina á bak við verkefnið. Starfsfólk taldi að nú væri auðveldara að

fá börnin með í undirbúning því þau „... þekkja hugmyndina og nú er hægt að spyrja þau

hvað þau vilja“ eins og Gunna orðaði það í umræðuhópi. Anna sagði í öðrum umræðuhópi

næstum alveg það sama: „Núna þekkja börnin útistöðvarnar og við getum bara spurt þau –

hvað eigum við að gera í dag?“ Útistöðvarnar stækkuðu hugmyndabanka barnanna alveg

eins og starfsfólksins. Börnin voru óhrædd að biðja um alls kyns efnivið og þótti sjálfsagt að

hafa aðgang að vatni og drullu.

4.3.3 Hugleiðingar um hlutverk starfsfólks á útisvæði

Samtal og samræða starfsfólks skilaði aukinni meðvitund um stöðu mála í leikskólanum

varðandi útiveru barnanna. Útistöðvarnar höfðu mikil áhrif á lærdómssamfélag leikskólans

og þættir sem skipta máli við breytingu á menningu og lærdómssamfélgi skólans eru

samvinna og samtal. Líkt og kom fram í kafla 4.3.1 fannst starfsfólki útisvæðið vera svæði

barnanna þar sem þau fengju að njóta sín frjáls í leik. Í kaflanum kom einnig fram í orðum

Þórdísar að innandyra væri rammi og stýring sem útisvæðið væri að mestu laust við.

Starfsfólk var með mismunandi hugmyndir um eigið hlutverk á útisvæðinu og það kemur

fram í gögnunum að stundum fannst fólki útiveran vera eins og frímínútur: „Þetta er held ég

gamall vani/fræði að leyfa börnunum að vera frjáls og án afskipta fullorðinna á útisvæðinu“

sagði starfsmaður í viðhorfskönnuninni í febrúar 2018. Fleiri svör í svipuðum dúr komu fram í

svörum starfsfólks þegar það var spurt um eigið hlutverk á útisvæði: „Ég er meiri áhorfandi

heldur en þátttakandi. Krakkarnir geta betur leikið sér ein úti“. Starfsfólk var meðvitað um að

hlutverk þess ætti ekki að vera annað á útisvæði heldur en innandyra en svörin báru með sér

að útiveran væri annars eðlis: „Maður á alltaf að verða þátttakandi en úti verður maður

kannski meira í því að fylgjast með“. Annar starfsmaður sagði: „... þau (börnin) þurfa oft

meiri aðstoð við að halda sér í leik innandyra en utandyra“. Og sá þriðji bætti við: „... ætti

ekki að vera það en verður oftar gæsluhlutverk, kannski vegna stærðar á lóð, meiri hraði úti

og pláss, oft eins og þetta séu frímínútur bæði barna og starfsfólks“. Einn starfsmaður sagðist

nota skólalóðina fyrir frjálsan leik barna og til þess að samstarfsmenn gætu sinnt öðrum

verkefnum eða farið í kaffi:

55

Skólalóðina nota ég oftast fyrir frjálsan leik barnanna og leik mér þá með þeim.

Af hverju ég geri þetta er ég ekki viss um, kannski er það bara vaninn við að nota

skólalóðina sem skemmtilegt „geymslusvæði“ fyrir börn á meðan kennararnir

skipta sér í kaffi eða þurfa að sinna öðrum verkefnum. (Klara, umræður 23.

febrúar 2018).

Í umræðuhópunum í febrúar 2018 varpaði Dísa fram spurningum um þátttöku barnanna í

útistöðvunum og sagði:

Hvað eru það hlutfallslega mörg börn sem koma?...ef við hugsum um tækifæri til

náms, er það náms hvaða barna og hversu oft og hvað skilar sér...langar okkur til

þess að öll börn úti fái eitthvað? Ég er ekki með svör en velti þessu fyrir mér

(Dísa, umræður 23. febrúar 2018).

Í kjölfarið fylgdu umræður um að útistöðvunum fylgi tækifæri til að bjóða börnunum upp

á fleiri og fjölbreyttari námstækifæri en áður á útisvæðinu en að við gætum aldrei tryggt

þátttöku allra barnanna. Umræðurnar fóru í þá átt að í útistöðvunum verði starfsfólk virkara

sem hefur áhrif á börnin. Katrín svaraði Dísu og sagði:

... ég held að það sé með þetta eins og með allt að eftir því sem við bjóðum upp á

fleiri og fjölbreyttari tækifæri þeim mun fleiri börn koma að því. Við erum ekki

með þetta excel-skjal og segjum, þessir hafa drullumallað í þessari viku en þessi

aldrei. En við sem starfsfólk við verðum virkari og vonandi ánægðari og þá þýðir

það virkari og ánægðari börn (Katrín, umræður 23. febrúar 2018).

Í hinum umræðuhópunum átti svipuð umræða sér stað um þátttöku barna og hlutverk

starfsfólks og þar sögðust tveir starfsmenn í sitt hvorum hópnum oft finna sig í því hlutverki

að aðstoða yngri börnin og þau hæglátari að taka þátt í verkefnum sem eru í boði í

útistöðvunum. Hulda sagði: „... þá einmitt hef ég svolítið spottað þau sem eru ekki á

stöðvum og spurt þau hvort þau hafi prófað hinar og þessar stöðvar“. Elín sagði: „... við

hvetjum börnin meira að taka þátt í hinu og þessu, fá þau til að koma með sér að gera

hluti...maður sér einhvern eirðarlausan að gera ekki neitt, hei komdu hérna, kíktu á þetta“.

Starfsfólk var sammála um að þátttaka barnanna í útistöðvunum ætti að vera á þeirra

eigin forsendum og Hlín benti á að þar sem útistöðvarnar væru valfrjálsar fyrir börnin væru

þær aldrei of oft. Þegar talið barst að yngstu börnunum í garðinum og þeirra aðkomu að

56

stöðvunum sagði Gunna: „...en ef þú hefur sömu stöð aftur og aftur þá fyrst horfa þau bara

og síðan taka þau þátt‟.

Það gerðist margt í umræðuhópunum þegar starfsfólk velti fyrir sér eigin hlutverki á

útisvæðinu og Sigga spurði í sínum hópi: „Af hverju förum við svona sjaldan í útiveru með

einhverja hugmynd, eitthvað markmið?‟ Gunna tók undir með Siggu og bætti við að það

mætti oftar bjóða upp á verkefni líkt og í útistöðvunum: „... það mætti alveg vera

oftar...hafa eitthvað annað tilboð og virkja fleiri kennara úti‟. Virkni kennara á útisvæði hafði

lengi verið í umræðunni í leikskólanum líkt og kom fram í kafla 4. 1. Með tilkomu

útistöðvanna og umræðu um útisvæðið ræddi starfsfólkið leiðir til þess að breyta þessu.

Þegar starfsfólk var spurt út í hindranir og erfiðleika sem tengjast útiverunni nefndi það

meðal annars veður og hálku: „Ef veðrið er ekki gott er erfitt að fara með börnin út,

sérstaklega minni börnin“ og „... kuldi, hálka og rok og rigning getur verið hamlandi fyrir

börn“. Starfsfólki fannst stundum erfitt að hafa yfirsýn yfir skólalóðina og börnin: „Erfitt að

hafa yfirsýn, þyrfti að vera hægt að stika hana (lóðina) betur af“, „... það á kannski við ef

mörg börn eru úti og fáir kennarar þá hefur maður ekki nægilega yfirsýn“, „... ef maður er

einn úti þá er (lóðin) of stór til að hafa yfirsýn yfir hana“. Starfsfólk minntist einnig á að það

óskaði þess að hafa betri búnað fyrir sjálft sig fyrir útiveru eins og einn starfsmaður orðaði

það: „Væri gott að skólinn hefði góðan útbúnað fyrir starfsfólk svo við smitum ekki út frá

okkur með kuldalegri ásjónu“, annar starfsmaður tók í sama streng og skrifaði: „Það sem

hindrar mig helst er það að fatnaður sem okkur er skaffaður af bænum er ekki nógu góður“

og þriðja starfsmanninum fannst stundum erfitt að fara út í hálku ef hann gleymdi

broddunum: „Eina ef það er mikill klaki og ég er ei með brodda“.

Í viðhorfskönnun starfsfólks viðurkenndu margir starfsmenn ákveðinn vanmátt þegar

kom að því að finna verkefni fyrir útisvæðið og útistöðvarnar. Eftirfarandi dæmi um svör

starfsmanna sýna þennan vanmátt: „Vantar kannski hugmyndaflug í að finna eitthvað

sniðugt að gera úti“, „... helst þegar ég er andlaus með að finna verkefni“, „Ekkert erfitt að

sjá um stöð en erfitt að finna upp, fá hugmyndir“. Jafnframt fannst starfsfólki erfiðara að

koma hugmyndum sínum í framkvæmd á útisvæðinu eins og þessi svör gefa dæmi um: „...

mér finnst auðveldara að framkvæma hugmyndir mínar inni“, svaraði einn starfsmaður og

annar starfsmaður sagði að hann notaði sjaldan útisvæðið fyrir vinnu með börnum „... vegna

hugmyndaskorts eða hræðslu við að framkvæma þær hugmyndir“.

Í endurmatsumræðum um útistöðvarnar komu fram hugmyndir um hugmyndabanka:

„Gaman að gera möppu með mynd af stöðinni, gott fyrir nýtt starfsfólk“ og Katrín sagði:

... ég er að velta fyrir mér hvort það sé ekki rosalega gott að eiga stöðvar í

hugmyndabanka? Ef ég hef ekkert annað þá hef ég þessa stöð. Mér finnst snilld

57

að tengja þetta við stöðvavinnuna inni á deild en segjum að einhver sé frosinn þá

er alltaf hægt að segja, já tökum smíðastöðina (Katrín, umræður 23. febrúar

2018).

Á rannsóknartímabilinu varð til stór myndabanki með myndum af útistöðvunum.

Myndirnar voru vistaðar á sameiginlegu netsvæði leikskólans og þær voru flokkaðar í

möppur eftir mánuðum og árum. Möppurnar mynduðu góðan grunn fyrir hugmyndabanka

sem starfsfólk gat leitað í til að fá hugmyndir af útistöðvum. Reynsla starfsfólks af

útistöðvunum fór einnig að segja til sín þegar leið á verkefnið og það varð sveigjanlegt,

þrautseigt og útsjónarsamt þegar kom að því að skipuleggja útistöðvar eins og sjá má í næsta

kafla.

4.4 Skólasamfélagið

Á skipulagsdegi í febrúar 2018 varð ákveðinn vendipunktur í verkefninu. Fyrir

skipulagsdaginn ræddi ég við leikskólastjóra sem tjáði mér að hennar tilfinning væri að við

þyrftum aðeins að draga úr útistöðvunum og láta jafnvel nægja að hafa þær einu sinni í

mánuði. Henni fannst komin þreyta í hópinn og veðrið var búið að vera erfitt viðureignar. Við

ákváðum í sameiningu að spyrja starfsmannahópinn um þeirra álit á tíðni útistöðvanna í

umræðuhópunum á skipulagsdaginn. Í umræðuhópi eitt ræddi Heiða um tíðnina og sagði: „...

fyrst þegar ég byrjaði fannst mér þær oft og mér fannst þær brjóta of oft upp en núna finnst

mér þær ekki gera það, kannski af því maður er farinn að tengja betur“. Í öllum þremur

umræðuhópunum kom fram ánægja með útistöðvarnar og starfsfólki fannst þær vera

mátulega oft, almennt fannst fólkinu tvisvar í mánuði vera fín tíðni. Starfsfólk talaði mikið um

jákvæða samvinnu meðal starfsmanna og hvernig það notaði útistöðvarnar til þess að fá

hugmyndir að verkefnum og sjá hvað aðrir eru að gera. Starfsfólk var opið fyrir því að vinna

með fleirum en samstarfsmönnum á sinni deild og fannst jákvætt að vinna saman þvert á

deildir. Eftir skipulagsdaginn komst ákveðin festa á verkefnið. Starfsfólk tók ákvörðun í

sameiningu um að halda áfram að bjóða upp á útistöðvar tvisvar í mánuði og

endurmatsumræður gerðu það að verkum að starfsfólk varð samstilltara þegar kom að

útistöðvunum. Tímabilið sem er undir í þessum niðurstöðukafla er febrúar 2018 og fram að

sumarfríi og þemað sem einkenndi þetta tímabil er hvernig hægt væri að deila þeirri reynslu

og þekkingu sem hafði orðið til með útistöðvunum, bæði innanhús og í stærra samhengi.

Reynslan og þekkingin sem hafði orðið til í húsinu gerði það að verkum að

58

starfsmannahópurinn gat undirbúið útistöðvar með litlum sem engum fyrirvara og

sveigjanleiki og útsjónarsemi einkenndi útistöðvarnar.

4.4.1 Útistöðvarnar sem vettvangur til að deila þekkingu

Starfsfólk skólans notaði útistöðvarnar til þess að deila hugmyndum, ganga á milli og fylgjast

með hvað aðrir starfsmenn eru að gera. Starfsfólk virtist jafnframt vera meðvitað um að nýta

tækifærið í útistöðvunum og safna í reynslubankann eins og Signý sagði í umræðuhópi: „Við

erum reyndar að leyfa hvor annarri að fara á milli, vilt þú ekki fara á milli og kíkja?“. Fleiri

starfsmenn tóku í sama streng eins og sjá má á þessum svörum sem komu fram í

umræðuhópunum: „Þú færð hugmyndir frá öðrum kennurum“ og „... og þú ferð að kannast

við verkefni sem þú getur notað seinna“. Í útistöðvunum gafst starfsfólki tækifæri til að læra

hvert af öðru eins og Katrín benti á í umræðuhópi:

Klárlega þá er fólk mismunandi frjótt í þessu en vonandi með því að við horfum á

aðra þá eru einhverjir aðrir sem koma til og sjá einhverjar fyrirmyndir, ég veit að

við gerum aldrei nákvæmlega eins og hinn en einhvern veginn erum við alltaf að

þróast og einhvern veginn eru sumir að horfa á (Katrín, umræður 23. febrúar

2018).

Annað starfsfólk tók undir: „Ég held að þetta sé akkúrat leið til að sjá hvað aðrar deildir

eru að gera“, sagði Kristrún og í öðrum umræðuhópi sagði Gunna: „Það sprettur alltaf

eitthvað meira, þú sáir einu fræi og ...“. Heiða sagði að útistöðvarnar væru góð leið til þess

að safna í verkefnabankann og nota seinna, jafnvel þegar starfsmaður væri einn með sínum

barnahópi „... og okkur dettur þá kannski frekar í hug að gera þessi verkefni í öðrum

stundum þar sem við stýrum barnahópnum okkar því við höfum kynnst því í útistöðvum“.

Starfsfólki fannst það læra heilmikið af útistöðvunum eins og orð Siggu bera vitni um en

henni fannst hún hafa lært heilmikið af útistöðvunum: „Þó við séum búin að fara út 16 skipti

þá finnst mér ég ennþá vera að læra eitthvað“.

Útistöðvarnar kröfðust þess að starfsfólk talaði saman og ynni saman, bæði við

undirbúning og í starfi með börnunum á skólalóðinni. Lára sagði í umræðuhópi að henni

fyndist: „Meira flæði og samskipti á milli starfsfólks“ úti við. Heiða sá tækifæri í samvinnunni:

„... svo eitt annað sem er líka tækifæri, mér finnst líka jákvæð þessi samvinna þegar við erum

að undirbúa ... maður fær að grípa hjá þeim eitthvað verkefni sem hefur verið áður en við

höfum ekki stjórnað því“.

59

Útistöðvar í janúar og febrúar reyndu á sveigjanleika starfsmanna sem og hugmyndaflug.

Veðrið var síbreytilegt og margar tilraunir mistókust eins og eftirfarandi tvö brot úr

rannsóknardagbók sýna: „... við verðum að vera rosalega sveigjanleg þegar kemur að

þessum stöðvum og veðrinu“ (Rannsóknardagbók 8. febrúar 2018). „Við ákveðum að reyna

og förum út. Hættum fljótlega við þar sem aðstæður bjóða ekki upp á eld, hávaðarok á

eldstæðinu“ (Rannsóknardagbók 23. febrúar 2018). Samstarfsfólk mitt upplifði svipaða

erfiðleika og var í sömu hugleiðingum og ég en enginn vildi gefast upp. Í umræðuhópunum

sagði Anna: „Ekki leggja inn hjá börnunum að það sé ekki hægt að gera eitthvað vegna

veðurs, styttum við ekki bara. Ekki hætta við“ og Heiða sagði í öðrum hópi: „Í stað þess að

hætta við útistöðvarnar, hvað get ég gert í svona veðri“. Útistöðvarnar höfðu áhrif á

starfsfólkið sem framkvæmdi hlutina og hugsaði í lausnum eins og Heiða sagði í

umræðuhópnum þegar spurt var um hvað starfsfólk hafi lært af þessu verkefni: „... og

kannski það bara að skella sér bara í verkefnin, að framkvæma ... hérna er þetta bara gert ...

og kannski þessi samvinna, jákvæðnin, mjög mikil jákvæðni“ og Sigga sagði: „Eins og í gær,

veðrið hafði einhver áhrif en við ákváðum að láta þetta ganga, það var svo mikil jákvæðni“.

Dröfn tók undir og sagði: „... við létum það ganga“. Og í öðrum umræðuhópi sagði Bára:

„Sýnum börnunum að við ætlum að prufa þetta, það tekst ekki núna en reynum aftur eða

finnum aðra lausn“.

Eftir skipulagsdaginn í febrúar 2018 gengu allir útistöðvadagar nokkuð vel fyrir sig.

Vætusamt vor hafði engin áhrif á útistöðvarnar önnur en þau að verkefnin snérust mörg um

vatn og sull. Fyrir útistöðvar í apríl stakk ég upp á því að við létum rigninguna ekki á okkur fá

heldur nýttum hana til þess að sulla eins og eftirfarandi dæmi úr rannsóknardagbók sýnir:

Á morgunfundi tveimur dögum fyrir útistöðvarnar minni ég á þær. Segi að það sé

spáð rigningu og spyr hvort að við eigum ekki bara að taka þetta alla leið og sulla

eins og við getum. Starfsfólk tekur vel í það og við ákveðum að þetta verði

blautar sullstöðvar (Rannsóknardagbók, 13. apríl 2018).

Útistöðvar 12. apríl 2018 eru dæmi um stöðvavinnu sem tókst vel á vorönninni 2018. Við

buðum upp á sull af ýmsum gerðum í rigningunni, sápa, matarlitur og strákústar voru

uppistaðan í einni stöðinni, vatnslitir sem má lita með beint á húsið var önnur stöð auk þess

sem hægt var að blása sápukúlur, leika í drullueldhúsinu og færa vatn frá einum bala í annan

á öðrum stað í garðinum að ógleymdu froðudiskói í bleytunni.

Helsti lærdómurinn á vorönninni var að það þarf skipulag og utanumhald fyrir

útistöðvarnar að því leyti að ákveða hvaða daga þær eigi að vera og minna starfsfólk á þær. Á

60

sama tíma var ekki hægt að undirbúa verkefnin fyrir útistöðvarnar með of miklum fyrirvara

þar sem útistöðvar krefjast sveigjanleika og það þarf að taka mið af veðri og vindum.

Reynslan af haustönninni þar sem útistöðvarnar gengu stundum illa og voru gagnrýndar kom

sér vel á vorönninni. Auk þess hafði umræðan á skipulagsdeginum gert starfsmannahópinn

samstilltan og viljugan til að láta verkefnið ganga.

4.4.2. Skólalóðin breytist rólega

Áhrif útistöðvanna á skólastarfið voru umtalsverð. Aukin athygli og orka starfsfólks fór í að

skipuleggja verkefni eða stöðvar fyrir útisvæðið sem leiddi til þess að starfsfólk fór að hugsa

um skólalóðina og hvar á lóðinni hentaði að hafa verkefnið. Þar af leiðandi jókst umræðan

um skólalóðina meðal starfsfólks. Einnig jókst skilningur á lausum efniviði sem er á lóðinni,

eins og til dæmis bíldekkjum, baujum, vörubrettum og trjádrumbum. Fleiri starfsmenn tóku

þátt í umræðum um möguleika sem felast í skólalóðinni og hvernig við starfsfólkið gætum

breytt og bætt útisvæðið. Í endurmatsumræðu um útistöðvarnar sagði Tobba: „Ég sé fullt af

flottum tækifærum og kannski kemur það með þessum útistöðvum að við bætum við fullt af

svona óhefðbundnara“. Starfsfólk var með alls konar hugmyndir fyrir lóðina og ræddi þær í

umræðuhópunum; hugmyndir eins og að koma upp einhvers konar vatnsveitu, setja upp

fóðurpall fyrir fugla, strekkja tjald og búa til kósý svæði, girða af vesturendann af garðinum

og búa til sparisvæði.

Í mars og apríl setti ég umræður um lóðina á lista til að ræða á deildarstjórafundum.

Umræður um lóðina á fundunum komu mér á óvart, þær voru frekar neikvæðar og það var

erfitt að ræða um sameiginlega framtíðarsýn fyrir lóðina . Eftir deildarstjórafund í apríl þar

sem rætt var um útisvæðið rita ég í rannsóknardagbók: „Ég er hugsi eftir þessar umræður því

að þær voru mjög neikvæðar og við komumst ekkert áfram. Fólk talar um að hafa fengið

hugmyndir sem ekki hafa hlotið hljómgrunn eða stuðning“ (Rannsóknardagbók, 27. apríl

2018). Umræður á skipulagsdegi í febrúar um lóðina voru mun jákvæðari heldur en á

deildastjórafundum og þar komu fram fleiri hugmyndir að endurbótum fyrir lóðina .

Í apríl og maí 2018 breyttist skólalóðin lítilsháttar þegar einn starfsmaður útvegaði

skólanum fjóra trékassa sem voru settir utan um vörubretti og tvö risastór vörubíladekk.

Starfsfólk hjálpaðist að við að skrúfa kassana fasta. Leikskólastjóri pantaði bílhlass af

gróðurmold og gróðurkassar sem voru fyrir á lóðinni voru hækkaðir upp og lagfærðir.

Eftirfarandi brot úr rannsóknardagbók er dæmi um lífið í garðinum:

Nú er heilmikið að gerast í garðinum. Það er búið að smíða í kringum stóru beðin

á flóttasvæði og setja í þau mold. Heiða kom með stóra trékassa sem við ætlum

61

að setja á stéttina fyrir framan hurðirnar í garðinum og bæði leika með og

gróðursetja í... (Rannsóknardagbók 18. maí 2018).

Á rannsóknartímabilinu varð mér ljóst að við starfsfólkið getum vissulega haft áhrif á

garðinn og komið mörgu í framkvæmd en stærri breytingar sem þarfnast utanaðkomandi

aðstoðar eru flóknar í framkvæmd og þarfnast mikillar eftirfylgni.

4.4.3 Stolt og áhrif tengslanetsins

Fyrir þróun lærdómssamfélags á mínum vinnustað hefur skipt máli að deila hugmyndum,

myndum og frásögnum af verkefnum og vinnu barnanna. Við höfum deilt efni okkar á milli

innan skólans en einnig á samskiptasíðu bæjarins og erlendum síðum sem fjalla um

leikskólastarf. Undanfarin ár höfum við í leikskólanum verið dugleg að taka á móti erlendum

gestum sem vilja kynna sér skólastarfið hjá okkur og hafa oft sérstakan áhuga á útináminu.

Einnig hafa starfsmenn skólans farið víða um heim sem fulltrúar skólans. Aljóðlegt samstarf

gefur mikla innspýtingu í útinámið og í fundargerð deildastjórafundar frá 1. semptember

2017 er rætt um alþjóðlega útidaga (e. Outdoor classroom day) og hvernig útistöðvarnar

okkar falla að þessum dögum:

Rætt var um alþjóðlegu útidagana sem eru 7. september og 12. október og

athugað hvort við viljum taka þátt í þeim í ár. Ákveðið var að útbúið yrði skipulag

með útistöðvarnar eins og ákveðið var að halda áfram með frá síðasta vori og

hafa útistöðvadaga á báðum þessum alþjóðlegu útidögum (Fundargerð

deildarstjórafundar, 1. september 2017).

Á rannsóknartímabilinu fór ég að velta fyrir mér áhrifum tengslanetsins sem skólinn hefur

myndað í gegnum árin á skólastarfið. Alþjóðlegt samstarf og tengslanet setur starfið í

skólanum í stærra samhengi og heldur okkur á tánum. Við fylgjumst með hvað er að gerast

fyrir utan skólann og berum okkar starf saman við starf í öðrum skólum. Tengslanetinu fylgja

einnig tækifæri og rétt fyrir áramótin 2017–2018 fengum við rannsóknarvinur minn og ég

boð um að taka þátt í alþjóðlegri útiráðstefnu í Cornwall í Englandi til að segja frá

útistöðvunum. Ráðstefnan bar nafnið Inspirational Outdoors. Þegar leið að vori fórum við

rannsóknarvinur minn að undirbúa fyrirlesturinn í Englandi. Ég skrifaði eftirfarandi punkta í

62

rannsóknardagbók í byrjun júní þar sem ég reyndi að ná utan um verkefnið með nokkrum

setningum:

Hvað höfum við lært?

● Útistöðvarnar gerast ekki af sjálfu sér

● Við þurfum að fylgja þeim eftir, undirbúa og skipuleggja.

● Við þurfum tíma til að aðlagast og læra, þær ganga stundum vel og

stundum illa

● Útistöðvarnar eru viðkvæmar

Áhrifin

● Starfsfólk er orðið lausnamiðaðra

● Aukið þol fyrir skítugum börnum

● Aukið þol fyrir veðrinu

● Meiri gleði

● Meira samtal og sveigjanleiki

Perónuleg áhrif

● Aukið sjálfstraust

● Aukin meðvitund um eigið hlutverk sem faglegur leiðtogi á

vinnustaðnum

● Farin að taka meiri ábyrgð á skólastarfinu og útisvæðinu

(Rannsóknardagbók, 1. júní, 2018).

Útistöðvarnar höfðu jákvæð áhrif á menninguna í skólanum og starfsfólki fannst meira

um að vera á útisvæðinu en áður eins og bæði Sigga og Anna bentu á íhvor í sínum

umræðuhópunum að: „... mér finnst meira um að vera á útisvæði heldur en var eftir að

þessar stöðvar byrjuðu, fólk er að leyfa sér að taka meira út og gera meira skemmtilegt þegar

það er bara frjáls leikur úti“ og „... við erum að fara í markvisst starf úti, við erum ekki bara

að nota þetta til að leysa af kaffitíma“. Starfsfólk var stolt af útistöðvunum eins og kom fram

í umræðunum í febrúar. Anna sagði: „... maður er mjög stoltur af þessu“. Heiða tók í sama

streng í öðrum umræðuhópi og sagði:

63

Það sést að allir eru að,... mér finnst alveg, að því að maður hefur fengið gesti og

maður hefur verið með nema og maður er stoltur af því og segir farðu og labbaðu

og sjáðu hvað hinir eru að gera, maður veit að það eru allir að vinna og gera

eitthvað skemmtilegt,... mér finnst það af því að maður er alveg öruggur um að

það er margt spennandi um að vera (Heiða, umræður 23. febrúar 2018).

Sigga var dugleg að deila myndum og myndbrotum af útistöðvunum á lokuðum

samskiptamiðli bæjarstarfsmanna og verkefnið, gleðin og virknin sem myndirnar sýndu vakti

athygli. Í júní fékk starfsfólk leikskólans viðurkenningu frá fræðsluyfirvöldum í bænum fyrir

útistöðvaverkefnið. Starfsmannahópurinn fékk viðurkenninguna fyrir fjölbreytt nám á

leikskólalóð en fræðsluráð veitir skólum og starfsmannahópum sem vinna saman að

skólaþróun með frumkvæði að leiðarljósi viðurkenningu ár hvert.

Á ráðstefnunni í Englandi í júní sem stóð í tvo daga héldum við fyrirlestur, sýndum myndir

og sögðum frá vinnunni okkar í kringum útistöðvarnar. Ég skrifaði hjá mér punkta í

rannsóknardagbókina efir að hafa hlustað á aðalfyrirlesturinn fyrri ráðstefnudaginn.

Hugleiðingar eftir fyrirlesturinn hans Martins: Þetta snýst um ferlið og það þarf

að virkja alla, líka foreldra og nærsamfélagið. Kannski er það næsta skref hjá

okkur að fá foreldra meira í lið með okkur? Tilvitnunin sem hann notaði finnst

mér eiga svo vel við. Þó að þetta virðist vera lítið þá eru margföldunaráhrifin

stórkostleg (e. While it may seem small, the ripple effect of small things is

extraordinary, Matt Bevin). Verkefnið snýst bara um að halda áfram, ekki staðna

heldur lítil skref áfram (Rannsóknardagbók, 11. júní 2018).

Á ráðstefnunni var ég stolt af útistöðvunum og áhrifunum sem starfendarannsóknin

hefur haft á skólastarfið. Ég hugsaði með mér að verkefnið væri engan veginn að klárast og

jafnvel þó að það komi tímabil þar sem áhrifin virðast lítil, þá skiptir öllu máli að halda áfram

að þróast, ekki staðna heldur taka lítil skref eins og ég skrifaði í rannsóknardagbókina.

4.5 Eigin lærdómur – leiðtogahlutverkið

Í þessum kafla ætla ég að líta til baka á rannsóknina og taka saman eigin lærdóm og reynslu

af leiðtogahlutverkinu. Ég lærði mikið af gagnrýnni umræðu um verkefnið. Til að byrja með

greindi ég ekki nægilega vel á milli þess að gagnrýnin snérist um verkefnið en ekki mig

64

persónulega eins og dæmin sýna í kafla 4.2.1. Ég varð þó fljótt betri í því að taka þátt í

gagnrýnni umræðu og rökstyðja tilgang verkefnisins og útistöðvanna og góður stuðningur frá

leikskólastjóra og rannsóknarvini skipti þar miklu máli. Gagnrýnin sem útistöðvarnar fengu í

september 2017 varð til þess að ég fór að hugsa fram í tímann og reyna að sjá fyrir vandamál

sem gætu komið upp og hvernig best væri að koma í veg fyrir þau. Útistöðvar í vetrarveðri og

skammdegi heppnuðust vel og voru með skemmtilegri útistöðvadögum vegna góðs

undirbúnings og jákvæðs andrúmslofts á meðal starfsfólks eins og sjá má í kafla 4.2.3.

Stöðugar samræður um gildi útistöðvanna og ígrundun um leiðir til að styrkja þær gerði mig

smám saman öruggari með verkefnið. Ég lærði að hlusta á hvað aðrir höfðu að segja um

útistöðvarnar sem styrkti verkefnið. Það má sjá mun í niðurstöðuköflunum á dæmum úr

rannsóknardagbókinni þar sem mun meiri sveiflur einkenndu haustönnina, ég var ýmist mjög

glöð eða svekkt eftir útistöðvadaga en á vorönninni sigldi verkefnið lygnan sjó og allar

útistöðvar gengu vel.

Í rannsókninni lærði ég að samskipti starfsfólks skipta öllu máli þegar á að fara í

sameiginleg verkefni líkt og útistöðvarnar. Í stórum skóla getur reynst snúið að halda öllum

upplýstum. Mín reynsla var að skriflegur texti á blöðum sem var dreift inn á allar deildir

skilaði góðum árangri. Á rannsóknartímabilinu dreifði ég fjórum sinnum upplýsingablöðum

inn á deildirnar með uppfærðum upplýsingum um næstu útistöðvar, tvisvar sinnum á

haustönninni og tvisvar sinnum á vorönninni. Deildarstjórafundir reyndust einnig góð leið til

að minna á útistöðvar þar sem upplýsingar sem teknar eru fyrir á þeim fundum eru ritaðar í

fundargerðir sem allt starfsfólk hefur aðgang að. Auk ritaðs texta var ég dugleg að ganga á

milli deilda og minna á útistöðvar, láta vita af veðurspá og koma með hugmyndir að

stöðvum.

Þegar ég lít til baka held ég að það hafi hjálpað til að snemma í ferlinu var þátttaka í

útistöðvunum gerð frjáls og engin kvöð sett á deildir að koma með stöð. Það skal þó tekið

fram að það tóku alltaf allar deildir þátt að því leyti að starfsfólk og börn komu út og voru

með en það kom fyrir að ein og ein deild sleppti því að sjá um stöð líkt og Auður deildastjóri

einnar deildarinnar bendir á í umræðuhópi:

Ég hef samt alveg tekið ákvörðun ef ég hef séð að það eru komnar fimm stöðvar

og okkur er ekki að detta neitt í hug annað en það sem er komið þá bara svona,

ég verð þá á eftirlitinu í garðinum frekar en að pota einni stöð bara til þess að

hafa stöð (Auður, umræður 23. febrúar 2018).

Umræðan um útistöðvarnar var alltaf jákvæð og hvetjandi í starfsmannahópnum og ég

lagði upp með að þátttaka í þeim yrði ekki íþyngjandi fyrir starfsfólkið og kom það til vegna

65

umræðu á deildarstjórafundi þar sem útistöðvarnar voru gagnrýndar og sjá má í kafla 4.2.1.

Þegar mér fannst ganga illa eða að eitthvað mætti laga, ræddi ég það við rannsóknarvin, við

ígrunduðum málið og héldum svo áfram að hvetja samstarfsfólk og vera jákvæðar. Fyrir mig

skipti mikli máli að geta leitað til rannsóknarvinar og stuðningur og hvatning bæði

rannsóknarvinar og leikskólastjóra gerði það að verkum að ég gat verið hvetjandi og jákvæð í

starfsmannahópnum. Í rannsókninni fann ég hvað það er gagnlegt að hafa fyrirmyndir í

starfsmannahópnum sem maður getur leitað til og eru tilbúnar að hlusta á mann og ræða

málin. Þessi tilfinning gerði það að verkum að ég fór að hugsa um hvernig fyrirmynd ég sjálf

er á vinnustaðnum.

Á rannsóknartímabilinu tókst ég á við áskoranir sem gáfu mér annað sjónarhorn á starfið

og styrktu mig sem fagmann. Ég tók að mér að sýna erlendum gestum skólann eins og kemur

fram í kafla 4.2.1 og segja frá starfinu. Það var lærdómsríkt að horfa á skólastarfið með

augum gestanna og sjá starfið á góðum degi og finna kraftinn í samvinnunni. Ég tók einnig

þátt í ráðstefnu um útinám í Englandi þar sem ég og rannsóknarvinur minn kynntum

útistöðvarnar og sú reynsla styrkti mig einnig sem fagmann. Þessar áskoranir kenndu mér

hvað það er lærdómsríkt að tala um starf sitt, áherslur og ástæður þess að maður vinnur

hlutina eins og maður gerir og það er gagnlegt að fá spurningar, efasemdir og gagnrýni á verk

sín. Fagmennskan eflist við mikla gagnrýna umræðu sem eflir starfsánægju.

Í rannsóknarferlinu fór ég að hugsa um menningu skólans og ég áttaði mig á því eftir

skipulagsdag í febrúar 2018 að það er þörf fyrir fræðslu og leiðsögn meðal starfsfólks þegar

kemur að útinámi. Ég reyndi að axla ábyrgð sem faglegur leiðtogi þegar kom að útináminu,

deila þekkingu minni og stuðla að umræðu um útisvæðið. Ég áttaði mig á því að vegna

reynslu minnar og stöðu í skólanum bar ég heilmikla ábyrgð á útináminu og

skólamenningunni varðandi útiveruna.

4.6 Samantekt niðurstaðna

Þegar niðurstöður þessarar starfendarannsóknar eru teknar saman má álykta að mér tókst

að hafa áhrif á menningu og lærdómssamfélag leikskólans hvað varðar útiveru og útinám.

Tíminn og athyglin sem starfendarannsóknin fékk á vinnustaðnum hafði í för með sér að

aukin áhersla var lögð á umræðu og undirbúning fyrir útiveru barnanna. Lengdin á

verkefninu og reglufestan varð til þess að starfsfólk og börn öðluðust reynslu af fjölbreyttum

verkefnum á útisvæði og í skólanum varð til sameiginlegur reynsluheimur sem með tímanum

auðveldaði framgang verkefnisins. Menningin í leikskólanum breyttist með nýjum

reynsluheimi og útistöðvarnar sköpuðu vettvang fyrir lærdómssamfélag þar sem börn og

starfsfólk lærði saman hvert af öðru.

66

Helstu þættir sem skiptu máli varðandi breytingu á menningu og lærdómssamfélagi

skólans í þessari starfendarannsókn voru: Samvinna starfsfólks, sameiginleg sýn starfsfólks á

nám barnanna og útisvæðið og þátttaka í skólasamfélaginu, bæði innanhúss sem og í stærra

samhengi, þar sem hugmyndum og frásögnum af útistöðvunum var deilt með öðrum. Mitt

hlutverk sem leiðtogi hópsins var að stuðla að þessum þáttum til þess að bæta starfshætti.

Til að stuðla að samvinnu starfsfólk þurfti ég að gæta þess að allir væru upplýstir um

framgang verkefnisins. Í niðurstöðunum kom fram að þegar ég var ekki á tánum við að

upplýsa samstarfsfólk og leiða verkefnið áfram gengu útistöðvarnar ekki eins vel. Ég lærði að

útistöðvarnar krefjast ekki minnar þátttöku en það er þörf á að ég eða einhver annar haldi

utan um verkefnið.

Mitt hlutverk í að leiða verkefnið áfram snérist um skipulagningu og eftirfylgni, að halda

umræðunni um verkefnið á lofti og minna reglulega á það án þess þó að skipuleggja of mikið

eða stjórna öllu sjálf. Ég komst að því að það er fín lína á milli skipulags og stjórnsemi. Eftir

því sem leið á verkefnið varð ég betri í að takast á við vandamálin þegar þau komu upp.

Þegar útistöðvar tókust vel ríkti gleði og jákvæðni meðal starfsfólks og ég gladdist með.

Jafnvel þó að rannsóknin snérist að mestu leyti um starfsfólkið var grunnhugmyndin að

baki þess að hafa áhrif á nám barnanna í leikskólanum. Þegar starfsfólk settist niður til þess

að ræða útistöðvarnar kom upp mikil og góð umræða um börnin, nám þeirra og þátttöku. Í

viðhorfskönnun starfsfólks kom nokkuð skýrt fram það viðhorf starfsmanna að útisvæðið sé

svæði barnanna þar sem frelsi, leikur og sjálfræði þeirra ríki. Starfsfólk gagnrýndi

útistöðvarnar helst fyrir að vera of kennarastýrðar og að þær byggðu ekki á hugmyndum

barnanna. Þá hugleiddi starfsfólk í umræðuhópum hvort öll börnin fengju eitthvað út úr

útistöðvunum þar sem mörg börn væru í garðinum og þátttaka barnanna í útistöðvunum

frjáls. Mismunandi skoðanir komu fram um þessi atriði, stýringu kennara og þátttöku barna.

Starfsfólk ígrundaði einnig eigið hlutverk í útiverunni og talaði um litla þátttöku í leik

barnanna á útisvæði.

Útistöðvarnar reyndust vera góður vettvangur til þess að deila þekkingu og reynslu í

leikskólanum. Stór hópur starfsfólks viðurkenndi ákveðinn vanmátt þegar koma að því að

finna upp á verkefnum fyrir útistöðvarnar en sagðist jafnframt nota þær til þess að fá

hugmyndir og sjá hvernig aðrir gerðu hlutina.

Eftir því sem leið á verkefnið og reynslan af útistöðvum varð til í skólanum varð starfsfólk

mjög sveigjanlegt og tilbúið til að prófa nýja hluti. Samheldnin og jákvæðnin í garð

verkefnisins gerði starfsfólk útsjónarsamt og þrautseigt og það gafst ekki upp þegar kom að

því að bjóða upp á útistöðvar. Árangurinn varð sá að starfsfólk var stolt af verkefninu. Gleðin

og jákvæðnin sem fylgdi útistöðvunum vakti eftirtekt og starfsfólk skólans hlaut

viðurkenningu fræðsluráðs bæjarins fyrir skólaþróun og fjölbreytt nám á útisvæði.

67

5 Umræður

Hér á eftir verður fjallað um helstu niðurstöður rannsóknarinnar og þær settar í samhengi við

fræðilegan bakgrunn ritgerðarinnar. Markmið rannsóknarinnar var að öðlast betri skilning á

starfsháttum á eigin vinnustað varðandi útiveru og stuðla að menningu þar sem

námstækifærin utandyra væru nýtt eftir fremsta megni. Ég ígrundaði eigið framlag til

umræðu og undirbúnings fyrir útiveruna og skoðaði hvernig mér tókst að stíga fram sem

leiðtogi á vinnustaðnum og nýta sérþekkingu mína í útináminu. Jafnframt langaði mig að

leggja mitt af mörkum til að skapa lærdómssamfélag í skólanum þar sem allir fengju tækifæri

til þess að prófa sig áfram og læra hver af öðrum á útisvæðinu. Ég lagði upp með

rannsóknarspurningu sem spurði hvernig mér tækist að hafa áhrif á menningu og

lærdómssamfélag skólans varðandi útiveruna og tvær undirspurningar: Hvaða þættir skipta

máli varðandi breytingu á menningu og lærdómssamfélagi skólans? Hvernig tækist mér að

stíga fram sem leiðtogi innan hópsins og stuðla að slíkum breytingum? Í umræðunum ræði

ég í fjórum undirköflum hvernig niðurstöðurnar svöruðu rannsóknarspurningunum. Í fyrsta

kaflanum ræði ég um eigin lærdóm af verkefninu og hvernig starfsumhverfið hjálpaði mér að

fóta mig í leiðtogahlutverkinu. Í öðrum kafla er menningin á útisvæðinu reifuð og í þriðja

kafla er fjallað um af hverju það er mikilvægt að deila þekkingu meðal starfsfólks innan

skólans og utan. Fjórði kaflinn fjallar svo um framlag verkefnisins til fræðanna.

5.1 Að læra að verða leiðtogi

Ég sjálf var í aðalhlutverki í rannsókninni og verkefnið var því mikilvægt fyrir mig

persónulega, eigin fagmennsku og starfsþróun. Rannsóknin kenndi mér að ég get haft

töluverð áhrif á skólastarfið, jafnvel með „litlum“ aðgerðum eða skrefum. Útistöðvadagar

voru haldnir tvisvar í mánuði á rannsóknartímabilinu. Þetta virðist kannski ekki mikill tími en

áhrifin urðu margföld. Starfendarannsóknarformið reyndist vel til þess að halda utan um

verkefnið og stuðla að breytingum. Útistöðvarnar og skipulagið í kringum þær voru rauði

þráðurinn í gegnum alla rannsóknina og aðgerðirnar sem knúðu hana áfram. Með því að

framkvæma starfendarannsóknina tókst mér að stuðla að breytingum á menningunni í

leikskólanum og taka ábyrgð sem fagmaður. Fræðimenn hafa bent á að starfendarannsóknir

séu hentugar til þess að stuðla að breytingum í skólastarfi. Rodd (2015b, bls. 20) líkir

breytingum í umhverfi leikskóla við ferli starfendarannsókna þar farið er fram og til baka í

spírallaga ferli. Leiðarljós breytinganna eru hagsmunir barnanna en ólík sjónarmið þurfa að fá

að koma fram í ferlinu sem tekur oft langan tíma. Anna Kristín Sigurðardóttir (2013, bls. 47)

segir að breytingar á skólastarfi þarfnist þolinmæði og tekur starfendarannsóknir sem dæmi

68

um leið sem hægt er að fara til að stuðla að lærdómssamfélagi á vinnustöðum. Hún segir að

starfendarannsóknir hvetji starfsfólk til ígrundunar um eigin starfshætti og daglegt

leikskólastarf.

Á rannsóknartímabilinu efldist ég sem fagmaður og leiðtogi. Ég lærði að standa með

verkefninu og rökstyðja mikilvægi þess á sama tíma og ég hlustaði á hugmyndir annarra og

þurfti að gera málamiðlanir. Góður stuðningur leikskólastjóra og rannsóknarvinar gerði mig

öruggari með rannsóknina og ég lærði mikið um samskipti og upplýsingaflæði í skólanum.

Fyrst og fremst lærði ég af því að ræða um starfið, hugmyndir mínar og sýn á leikskólalífið.

Fullan og Hargreaves (2016, bls. 6) lýsa því hvernig kennarar þroskast og dafna á persónulega

sviðinu sem og því faglega komist þeir í umhverfi sem hvetur til faglegrar þróunar og náms.

Mín upplifun er í takt við þá þróun sem þeir lýsa. Þeir segja að kennarar verði betri leiðtogar

á sama tíma og þeir læri að þeir þurfi ekki að taka ábyrgð á allri forystunni sjálfir. Kennarar í

slíku umhverfi öðlast öryggi til að leiða breytingar og þeir geta talað um sín hjartans mál af

sannfæringu en kunna jafnframt að dempa ákafa sinn eftir aðstæðum. Samvinna, traust,

sambönd og fagleg sýn einkenna störf kennaranna og þeir óttast ekki að týna sjálfum sér og

eigin gildum þegar þeir hlusta á hugmyndir annarra. Samvinnuumhverfið leiðir til þess að

stress, feimni og sjálfsefi kennara minnkar og þeir gefast ekki upp þegar á móti blæs. Fullan

og Hargreaves (sama heimild) segja jafnframt að í náms- og þróunarumhverfi læri kennarar

að kennsla sé ekki síður tilfinningalegt ferli heldur en vitsmunalegt og það er nokkuð sem ég

lærði á þessu rannsóknarferli. Sjálfstraust í starfi og starfsánægja skapa vellíðan hjá

kennurum sem skilar sér til nemenda.

Í þessari rannsókn valdi ég sjálf að gera starfendarannsókn á eigin vinnustað og taka að

mér leiðtogahlutverk til þess að reyna að festa útistöðvarnar í sessi í skólastarfinu. Það má

segja að ég hafi fengið umboð frá samstarfsfólki til þess að taka að mér þetta hlutverk á

skipulagsdegi í maí 2017 þegar ákveðið var að nota útistöðvarnar sem umbótaverkefni

komandi skólaárs. Rodd (2015b, bls. 30) segir að hvaða starfsmaður sem er innan

leikskólaumhverfisins geti tekið að sér leiðtogahlutverk. Að gerast leiðtogi er persónulegt val

og snýst um að gera gagn og nýta vinnutímann sinn vel. Leiðtogahlutverkið er ekki bundið við

stöðu, menntun eða reynslu en það þarf að vera byggt á faglegum grunni og leiðtoginn

verður að bera hag nemenda fyrir brjósti. Það fer eftir samstarfsfólki leiðtogans hversu mikil

völd hann hefur. Á rannsóknartímabilinu lærði ég að með góðum stuðningi og hvetjandi

umhverfi er leiðtogahlutverkið á færi allra sem vilja takast á við þessa áskorun. Ég er

sammála Rodd (2015b, bls. 43) sem segir að í leikskólanum þurfum við á alls konar leiðtogum

að halda og ég áttaði mig á því í rannsóknarvinnunni að þegar ég sjálf hef náð góðum tökum

á leiðtogahlutverkinu þá er það í mínum verkahring að hvetja aðra til þess að stíga fram og

spreyta sig sem leiðtogar. Fullan og Leithwood (2012, bls. 14) segja að það sé vel hægt að

69

þjálfa upp leiðtogahæfileika og að það sé best gert með því að fylgjast með góðum

fyrirmyndum og fá leiðsögn í starfi. Þeir segja jafnframt að það taki tíma að verða öruggur í

leiðtogahlutverkinu og því sé mikilvægt fyrir leiðtoga að átta sig á því að hluti af

leiðtogahlutverkinu er að aðstoða aðra í að takast á við svipuð hlutverk á meðan maður lærir

sjálfur.

Af niðurstöðunum má draga þá ályktun að vettvangsnám á eigin vinnustað er gagnlegt

fyrir starfsþróun nema sem og fyrir vinnustaðinn. Nemar í leikskólafræðum sem hafa sterka

tengingu við vettvang eru í góðri stöðu til þess að tengja saman fræði og vettvang og hafa

áhrif á umhverfi sitt. Þegar ég lít til baka yfir rannsóknina er ég sannfærð um að ég hafi

fengið jafn skýrt umboð til að leiða verkefnið og raun bar vitni vegna þess að ég var

háskólanemi og samstarfsfólk mitt vildi styðja við mig í mínu námi. Kjöraðstæður fyrir

leiðtogaþjálfun og faglega þróun er styðjandi umhverfi sem býður upp á tilraunir og prófun á

nýjum hugmyndum.

5.2 Menningin á útisvæðinu – sameiginleg sýn

Líkt og kemur fram í niðurstöðunum var staðan í skólanum í upphafi rannsóknar sú að

starfsfólk kvartaði undan því að virkni annarra starfsmanna en þeirra sjálfra væri oft heldur

lítil á útisvæðinu. Einnig gekk erfiðlega að gera starfsfólk áhugasamt um að bjóða upp á

verkefni og fjölbreyttan efnivið úti við og umræðan snérist mikið um svæðaskiptingu og

skipulag gæslu á skólalóðinni. Menningin varðandi útisvæðið litaðist af ofangreindum

atriðum og sjálf var ég fljótari að benda á aðra og litla virkni þeirra heldur en að líta í eigin

barm. Schein (2010, bls. 9) segir að ef við leggjum okkur fram um að skilja menninguna í

kringum okkur lærum við að þekkja okkur sjálf betur og skilja hvers vegna við högum okkur á

ákveðinn hátt. Við erum hluti af menningunni í kringum okkur og getum haft áhrif á hana.

Útistöðvarnar höfðu áhrif á menningu skólans hvað varðar útiveruna. Virkni starfsfólks

jókst á útistöðvadögum þegar það var upptekið í námi og leik með börnunum. Fjölbreytt

verkefni og efniviður var í boði og eftir því sem leið á rannsóknina og reynsla komst á

útistöðvarnar stækkaði hugmyndabanki bæði barna og fullorðna fyrir hvað væri hægt að

gera á skólalóðinni. Jafnvel þó að útistöðvar væru einungis í boði tvisvar sinnum í mánuði

voru áhrif þeirra meiri. Starfsfólk nýtti sér efnivið úr útistöðvum á öðrum dögum og börnin

báðu um áframhald sumra verkefnannasem þau höfðu kynnst í útistöðvunum. Verkefnið

náði mestu flugi þegar góð reynsla var komin á útistöðvarnar og með reynslunni breyttist

menningin á útisvæðinu. Rannsóknarvinnan kenndi mér að menningin sest ekki í veggi

skólans heldur fylgir starfsmannahópnum, hún er í fólkinu og börnunum. Schein (2010, bls.

14) segir að menning mótist af tímanum sem hópurinn hefur verið saman, hversu lengi

70

meðlimir hópsins hafa haldist í hópnum og reynslunni sem þeir deila. Að þessu sögðu hefur

starfsmannavelta í leikskólanum áhrif á menninguna og hvernig hún nær fótfestu í hópnum.

Eins og sjá má í niðurstöðukafla 4.2.1 verð ég meðvituð um að Heiða hefur ekki sömu sýn á

verkefnið og ég og margir aðrir þar sem hún kom ný inn í starfsmannahópinn haustið 2017

og missti af upphafsvinnunni og fyrstu útistöðvunum. Sýn Heiðu á útistöðvarnar breytist

þegar líður á veturinn en það tekur smá tíma. Til þess að halda útistöðvunum á lífi í

skólastarfinu þarf að fylgja þeim stöðugt eftir, kynna verkefnið og hugmyndina á bak við það

fyrir nýju fólki og sýna þolinmæði þegar stíga þarf eitt eða tvö skref til baka til þess að koma

öllum starfsmannahópnum á sömu slóð.

Menning er margslungið hugtak og þættir eins og samskiptavenjur, viðmið sem hópur

setur sér, gildi og markmið sem unnið er eftir, hefðir, venjur og væntingar mynda grunn að

menningu (Schein, 2010, bls. 14). Til þess að reyna að hafa áhrif á menninguna á

vinnustaðnum reyndi ég að skilja samstarfsfólk mitt betur með því að biðja það að svara

viðhorfskönnun. Ég reyndi einnig að stuðla að sameiginlegri sýn starfsfólks á útiveruna með

því að halda umræðunni um útisvæðið á lofti og senda fróðleiksmola og hvatningu með

skipulagsupplýsingum um útistöðvarnar inn á deildirnar.

Í niðurstöðunum kemur fram að starfsmenn hafa efasemdir um eigið hlutverk á útisvæði.

Starfsfólki finnst börnin geta betur leikið sér ein úti án afskipta fullorðinna og því finnst það

sjaldnar þurfa að grípa inn í aðstæður utandyra heldur en innandyra. Starfsfólki finnst börnin

vera frjálsari úti og leikur þeirra blómstra. Þórdísi og fleira starfsfólki finnst að með

útistöðvunum séum við starfsfólkið að færa út ramma og stýringu sem tilheyri innisvæðinu

og þar með skerða frelsi barnanna. Í þessu viðhorfi Þórdísar kemur skýrt fram að útisvæðið

sé svæði barnanna þar sem þau ráði för en innandyra ræður starfsfólk. Jafnvel þó að Þórdís

láti í ljós ákveðið viðhorf eru margir á öðru máli og í umræðuhópunum í febrúar 2018 er

rökrætt um ramma og stýringu í leik og námi leikskólabarna. Starfsfólk viðurkennir að það

endi oft í gæsluhlutverki úti og taki síður þátt í verkefnum barnanna jafnvel þó að það geri

sér grein fyrir því að hlutverk þess ætti ekki að vera annað úti heldur en inni. Á sama tíma

kemur fram í svörum starfsfólks að það telur útisvæðið hentugt námsumhverfi með krefjandi

verkefnum þar sem börn geta lært af reynslunni í lærdómsríkum aðstæðum. Svipaða

togstreitu leikskólakennara gagnvart eigin hlutverki í leik barna má finna í niðurstöðum

íslenskra rannsókna (Kristín Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og Gunnhildur Óskarsdóttir

2017, bls. 604; Arna H. Jónsdóttir, 2012, bls.32; Jóhanna Einarsdóttir, 2010, bls.11). Í þessum

rannsóknum kom fram að kennarar vilja annars vegar virða leik barna og forðast að skipta

sér af honum með ákveðin námsmarkmið í huga en hins vegar sjá þeir tækifæri í leiknum og

vilja nota hann sem námsleið. Ég ætla að draga þá ályktun af niðurstöðum þessarar

71

rannsóknar að auk efasemda um eigið hlutverk í leik og námi barna utandyra þá eigi minni

samskipti sér stað á milli starfsfólks og barna á útisvæði heldur en innandyra.

Í niðurstöðunum kemur fram vísbending um að starfsfólk í leikskólanum sjái önnur

námstækifæri utandyra heldur en innandyra. Það nefndi að utandyra blómstraði

ímyndunarafl barnanna og þau nytu sín betur í leikjum og jafnvel með öðrum félögum heldur

en innandyra. Starfsfólk nefndi einnig að á skólalóðinni lærðu börnin að treysta á sjálf sig og

fengju tækifæri til að kljást við meira krefjandi verkefni heldur en innandyra. Í rannsókn

Kristínar Norðdahl og Ingólfs Ásgeirs Jóhannessonar (2016, bls. 403) koma fram svipaðar

vísbendingar um að kennarar telji að útisvæðið bjóði upp á námstækifæri sem ekki séu til

staðar innandyra. Líkt og áður hefur komið fram finnst starfsfólki á mínum vinnustað það

sjaldnar þurfa að grípa inn í aðstæður á útisvæði og að börn þurfi minni stuðning utandyra

heldur en inni. Þessar niðurstöður eru í samræmi við niðurstöður annarra rannsókna þar sem

kennarar tjá það viðhorf að börn með erfiða sjálfsstjórn innandyra blómstri á skólalóðinni

(Maynard, Waters og Clement, 2013, bls. 223; Kristín Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og

Gunnhildur Óskarsdóttir, 2015, bls. 602).

Rannsóknir á viðhorfum kennara til útiveru barna sýna að þau hafa áhrif á hversu oft

kennarar opna dyrnar og bjóða börnum út og hvaða námstækifæri kennarar leitast við að

bjóða börnum utandyra (Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir, 2014; White, 2015;

Embætti landlæknis, e.d.). Í niðurstöðunum kemur fram að einn af þáttunum sem skiptir máli

varðandi breytingu á menningu er að stuðla að sameiginlegri sýn starfsfólks á útiveru barna.

Sameiginleg sýn alls starfsfólks er eitt af grundvallaratriðunum við að tryggja farsælar

breytingar og stuðla að skólaþróun (Schein, 2010; Rodd, 2015b). Það er mikilvægt að

starfsfólkið í mínum skóla rói í sömu átt að sameiginlegri sýn varðandi útiveru og skólalóðina

til þess að tryggja útistöðvarnar í sessi.

Það kom mér ekki á óvart að allir starfsmenn sem svöruðu viðhorfskönnuninni töldu

útiveru holla og góða fyrir börn sem er í samræmi við íslenskar og erlendar rannsóknir á

viðhorfum kennara til útiveru (Kristín Norðdahl, 2015; Inga Lovísa Andreassen og Auður

Pálsdóttir, 2014; Ernst, 2014a; Waite, 2011). Í niðurstöðum þessarar rannsóknar kom fram

að starfsfólki finnst þröngt innandyra og stundum mikill hávaði sem gefur vísbendingar um

að oft séu of mörg börn inni í sama rýminu í leikskólanum og þessar niðurstöður geta nýst

okkur á vinnustaðnum til þess að huga betur að rýmisnotkun og stærð barnahópanna.

Á rannsóknartímabilinu breyttist skólalóðin töluvert með tilkomu gróðurkassa, moldar og

fleiri bíldekkja. Starfsfólk virðist vera tilbúið að leggja sitt af mörkum til að bæta skólalóðina

líkt og þemahefti menntamálaráðuneytisins um grunnnámsþáttinn Heilbrigði og velferð

leggur til að gert sé til að auka vægi útikennslu í námi barna (Margrét Héðinsdóttir, Fanný

Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir, 2013, bls. 62).

72

Í niðurstöðunum kemur fram að helstu hindranir sem samstarfsfólk mitt sér í vegi fyrir því

að hafa fjölbreytt verkefni í útiveru er hugmyndaskortur varðandi hvað sé hægt að gera úti.

Aðrar hindranir sem fólkið nefnir er veður og hálka. Starfsfólki finnst stundum leiðinlegt að

fara út þegar veður er vont því þá þarf að eyða löngum tíma í fataklefanum og yngstu börnin

hafa lítið þol fyrir vondu veðri. Starfsmenn láta veðrið samt sem áður ekki aftra sér. Í bæði

breskri rannsókn og bandarískri kemur fram að í báðum löndum láti kennarar veður hindra

útiveru og fari einungis út í góðu veðri (Maynard og Waters, 2007, bls. 262; Ernst, 2014b, bls.

745). Fyrir utan hálku minnist starfsfólk í þessari rannsókn minni lítið á að því finnist

hættulegt að fara út sem er í samræmi við rannsóknir á viðhorfum íslenskra kennara til

útiveru barna þar sem fram kemur að þeir horfi frekar á námstækifærin í útiverunni heldur

en mögulegar hættur (Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2014, bls. 13).

5.3 Lærdómssamfélagið á vinnustaðnum

Í niðurstöðum rannsóknarinnar má sjá einkenni lærdómssamfélags á vinnustaðnum og draga

má þá ályktun að í leikskólanum mínum hafi verið ágætis lærdómssamfélag til staðar áður en

rannsóknin hófst. Á rannsóknartímabilinu styrktist lærdómssamfélagið enn frekar og

sérstaklega hvað varðar starf með börnunum á útisvæði. Mikilvægur þáttur í þessari

styrkingu var tækifæri starfsfólks til þess að læra hvert af öðru í útistöðvunum og vilji þess til

að deila hugmyndum og hjálpast að. Líkt og Anna Kristín Sigurðardóttir (2013, bls. 41) bendir

á er ómögulegt að segja til um hvenær skóli byrjar að vera lærdómssamfélag og nærtækara

að tala um samfélagið sem misjafnlega þróað eða þroskað. Að stuðla að slíku samfélagi snýst

um ferli fremur en endastöð og byggir á samvinnu og stöðugu námi. Eins og fram hefur

komið starfar leikskólinn eftir starfsaðferðum Reggio Emilia og í þeim starfsaðferðum er lagt

upp með að starfsfólk vinni saman og ræði um nám barna. Gagnkvæm samskipti sem

byggjast á trausti og virðingu einkenna samstarf í anda Reggio (Thornton og Brunton, 2005,

bls. 49). Samstarfið í leikskólanum mínum einkennist ekki alltaf af virðingu og umræður

starfsmanna geta orðið neikvæðar eins og kemur fram í niðurstöðukaflanum. Á

deildastjórafundum eru umræðurnar ekki alltaf faglegar og vandlega rökstuddar og því má

draga þá ályktun að þó að umræðuhefðin sé góð í skólanum þá getur hún auðveldlega dottið

í neikvæðni. Af þessu má læra að það getur verið gagnlegt að vekja athygli á umræðuhefð og

mikilvægi þess að takast á með faglegum rökum til þess að gera starfsfólk meðvitaðra um

eigin ábyrgð í að skapa hefðina.

Eitt af einkennum lærdómssamfélags er dreifð og styðjandi forysta og það einkenni má

sjá í niðurstöðunum. Forystan er dreifð að því leyti að ég fékk tækifæri til þess að leiða

útistöðvaverkefnið og fékk bæði tíma og rými í dagskipulaginu til þess að kynna

73

útistöðvarnar og ræða þær með starfsmannahópnum. Einnig fékk ég stuðning og

sveigjanleika til þess að prófa mig áfram á rannsóknartímabilinu. Leikskólastjóri aðstoðaði

mig eftir þörfum, til dæmis með því að fjárfesta í búnaði, svo sem vasaljósum og útikastara,

sem studdi við útistöðvarnar. Leikskólastjóri var hreinskilinn í umræðu við mig um verkefnið

og ræddi um að draga úr verkefninu þegar henni fannst stemmingin í húsinu gagnvart

verkefninu hafa dalað.

Sameiginleg gildi og framtíðarsýn er annað einkenni lærdómssamfélags og í

niðurstöðunum má sjá hvernig starfsmannahópurinn ræddi um útisvæðið og mismunandi

skoðanir og skilningur á útiveru barnanna kom í ljós innan hópsins. Mikilvægt er að starfsfólk

ræði saman um gildi og sýn á starfið til þess að það geti stefnt í sömu átt (Rodd, 2013, bls.

13). Umræðan um verkefnið á rannsóknartímabilinu varð til þess að sameiginleg sýn byrjaði

að mótast um útistöðvarnar og skólalóðina.

Faglegt samstarf, starfsþróun og gagnvirkt nám einkennir lærdómssamfélög og

útistöðvarnar efldu þetta einkenni. Líkt og sjá má í kafla 4.4.1 eru útistöðvarnar kjörinn

vettvangur til þess að deila þekkingu á milli starfsfólks. Á útistöðvadögum gekk starfsfólk á

milli stöðva og fékk hugmyndir, ræddi við starfsfólk af öðrum deildum og sýndi hvað það

sjálft var búið að vera að gera. Endurtekningin á útistöðvunum yfir margra mánaða tímabil

skapaði reynslu hjá starfsmannahópnum og það varð þróun á starfsháttum með aukinni

reynslu. Sjálf lærði ég mikið af því að fylgjast með því hvernig annað starfsfólk nálgaðist

verkefnið eins og sjá má í niðurstöðukafla 4.2.2.

Líkt og fjallað var um í kaflanum hér á undan styður menningin í skólanum við samstarf

og það gerir skipulagið og vinnuvenjur í kringum útistöðvaverkefnið einnig. Við skipulagningu

útistöðvanna gætti ég þess að allir væru upplýstir og fengju fyrirvara til þess að undirbúa sig.

Samtal og samvinna einkenndi vinnuna í kringum útistöðvarnar.

Samstarf starfsmanna á útisvæði þar sem þeir og deildu reynslu og hugmyndum hafði

góð áhrif á starfið. Starfsfólk var mjög stolt af verkefninu á rannsóknartímabilinu og

kraftinum og gleðinni sem einkennir útistöðvarnar. Það deildi myndum og frásögnum af

útistöðvum með öðrum skólum í gegnum tengslanet skólans. Erlendir gestir heimsóttu okkur

á útistöðvadegi og verkefnið fékk athygli á lokuðum samskiptamiðli bæjarins. Anna Kristín

Sigurðardóttir (2013, bls. 47) bendir á að tengslanet og samstarf á milli skóla sé góð leið til að

styrkja lærdómssamfélög í skólum og Fullan og Leithwood (2012, bls. 3) telja að vinaleg

samkeppni og ákveðið gagnsæi þar sem skólar sýna hvað þeir eru að gera hafi góð áhrif á

skólasamfélagið og starfsánægu kennara. Viðurkenningin sem starfsmannahópurinn fékk á

vormánuðum 2018 hafði góð áhrif á starfsandann í skólanum.

Í niðurstöðum rannsóknarinnar minnar má sjá að mikil og gagnrýnin umræða á sér stað,

bæði í umræðuhópum sem og á deildastjórafundum. Starfsfólk er óhrætt við að segja sínar

74

skoðanir og koma með vangaveltur eins og til dæmis þegar Dísa spyr hvort við viljum að öll

börn skólans græði eitthvað á útistöðvunum, hún segist ekki vera með svör en veltir þessu

fyrir sér í samræðum við samstarfsfólk. Annað dæmi um umræður er þegar starfsmaður

veltir fyrir sér hvort við séum að skerða frelsi barnanna á útisvæði með útistöðvunum og

samstarfsfólk svarar með mótrökum. Í samtalinu er tekist á um hugmyndir um leik barna.

Bára og Dröfn ræða saman um hvort við kennararnir notum hugmyndir barnanna í

útistöðvarnar og Bára áttar sig á því í samræðunum að þetta sé atriði sem hún þurfi að skoða

betur, það er að nota hugmyndir barnanna úti eins og hún gerir inni. Annað starfsfólk í

umræðuhópi Báru og Drafnar lærir af þeirra samtali. Útistöðvarnar eru gagnrýndar á

rannsóknartímabilinu en gagnrýnin er málefnaleg og rökstudd með hagsmuni barnanna að

leiðarljósi. Gagnrýnin leiðir til umræðu um faglegt starf, starfsaðferðir skólans og nám

nemenda. Menning sem styður samstarf er einn af undirstöðuþáttum lærdómssamfélags

samkvæmt Önnu Kristínu Sigurðardóttur (2013) og í þannig menningu einnkennast samskipti

af trausti og virðingu. Starfsfólk þorir að taka áhættu og segja sínar skoðanir. Fullan og

Hagreaves (2016, bls. 18) segja einmitt að í hópum þar sem sterkir einstaklingar koma saman

eru hugmyndir gagnrýndar, jafnvel þó þær séu augljóslega mjög góðar. Gagnrýnin leiðir

hópinn áfram í umræðu sem búi til sterkan og faglegan grundvöll fyrir starfið.

Niðurstöðurnar benda til að stórum hópi starfsfólks finnist erfitt að skipuleggja og finna

verkefni fyrir útisvæðið. Þessar niðurstöður ríma við niðurstöður úr kennaraviðtölum sem

Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir (2014) tóku og sýndu að kennurum finnst

útikennsla snúin og erfið í skipulagningu.

Rannsóknir sýna að lærdómssamfélag í skólum hefur góð áhrif á skólastarfið (Vescio, Ross

og Adams, 2008; Svava Björk Mörk og Rúnar Sigþórsson, 2011; Inga Líndal Finnbogadóttir,

2015). Hafþór Guðjónssson (2008) telur að starfendarannsóknir hafi góð áhrif á

umræðuhefðir í skólum og Fullan og Leithwood (2012) segja að samskiptamunstur og

umræðuhefð skapi frjóan jarðveg fyrir starfsþróun kennara.

Útistöðvarnar eru vettvangur til þess að deila þekkingu eins og kemur fram í

niðurstöðunum í kafla 4.4.1. Fagmennska snýst um að deila reynslu sinni og þekkingu með

öðrum eins og Sigurður Kristinsson (2013, bls. 251) bendir á og tími ofurkennara er liðinn

samkvæmt Fullan og Hagreaves (2016, bls. 9) sem segja að það sé lítið gagn af því að einn

bekkur eða ein leikskóladeild blómstri ef aðrir geti ekki lært af því. Í lærdómssamfélagi skynja

kennarar einmitt ábyrgð sína gangvart heildinni. Forysta snýst um að skapa menningu og

það er skólaþróunarverkefni að breyta menningu.

75

5.4 Framlag verkefnisins og frekari rannsóknir

Þessi starfendarannsókn hefur styrkt mig í þeirri trú að útiumhverfið sé mikilvægt

námsumhverfi og að kennurum sé bæði nauðsynlegt og skylt að nýta það sem best.

Rannsóknarvinnan hefur gert mig enn sannfærðari um mikilvægi útiveru og útináms á

leikskólaárunum og mig langar að leggja mitt af mörkum til þess að fræða aðra kennara og

auðvelda starfsmönnum leikskóla að nýta umhverfið á fjölbreyttan hátt með því að sýna

fram á leiðir til þess. Ég hef lært í rannsóknarferlinu að það að vera leiðtogi er að deila því

sem maður er góður í með öðrum.

Ég vona að niðurstöður þessarar rannsóknar geti nýst næstu kynslóð leikskólakennara

sem og öllu áhugasömu starfsfólki leikskóla til að átta sig á því að allir geti orðið leiðtogar á

sínu sviði. Leiðtogahlutverkið eins og öll önnur hlutverk þarfnast þjálfunar og

tilraunastarfsemi þar sem gerð eru mistök. Leikskólaumhverfið eins og ég þekki það býður

upp á kjöraðstæður til þess að prófa sig áfram, taka ábyrgð og hafa áhrif. Það er alls ekki svo

erfitt í réttu umhverfi og það er nauðsynlegt.

Niðurstöður þessa verkefnis gefa innsýn í venjulegan íslenskan leikskóla þar sem

samvinna starfsfólks var til fyrirmyndar. Af niðurstöðunum má sjá hvað það skiptir miklu máli

að gefa tíma í samræður starfsfólks um sýn og gildi í starfinu og það er ekki hvað síst

mikilvægt vegna fjölbreytileika starfsfólksins sem er með ólíkan bakgrunn. Samstilltur

starfsmannahópur sem skilur hvers vegna stefnt er í ákveðna átt skilar betri vinnu.

Rannsóknin og verkefnið var mikilvægt fyrir skólastarfið. Börnin urðu fyrir óbeinum

áhrifum þar sem aukinn kraftur, meðvitund og gleði færðist í útiveru fullorðna fólksins.

Samvinna starfsfólks fékk aukna athygli og með aukinni áherslu á samvinnu breyttist

skólabragurinn og menningin. Aukinni þróun og námi kennara fylgir starfsánægja.

Margar spurningar vöknuðu í rannsóknarferlinu sem ekki er svarað í þessu verkefni en

eru engu að síður áhugaverðar og gaman væri að fá svör við. Dæmi um spurningar sem

vöknuðu og gaman væri að rannsaka frekar eru til dæmis hvort menningin á útisvæðinu sé

svipuð í leikskólum um allt land. Einnig væri gaman að skoða hvaðan áhugi starfsfólks sem

aðhyllist útinám kemur; skiptir menntun þess máli eða er önnur reynsla meiri áhrifavaldur og

þá reynsla úr æsku, úr æskulýðs- og tómstundastarfi, uppeldi og umhverfi. Í niðurstöðum

þessa verkefnis sem hér um ræðir viðurkenndi starfsfólk að því fannnst erfitt að finna upp á

útistöðvum. Þetta breyttist með reynslunni sem útistöðvarnar höfðu í för með sér. Það væri

forvitnilegt að rannsaka hvort starfsfólki leikskóla finnist almennt erfiðara að vinna með

börnum á útisvæði og hvers vegna. Einnig væri gaman að skoða hvort að leikskólalóðin sé

oftar mönnuð ómenntuðu starfsfólki leikskóla heldur en fagfólki.

76

6 Lokaorð

Í þessari ritgerð fjallaði ég um starfendarannsókn á útisvæði í leikskóla með umbótamiðaðan

tilgang sem var að auka vægi útiverunnar í námi barnanna í leikskólanum. Marmiðið var að

öðlast betri skilning á menningunni í leikskólanum hvað varðar útiveru og ígrunda starfshætti

okkar á skólalóðinni. Vinnan við rannsóknina og skrif þessarar ritgerðar hafa verið mjög

lærdómsrík. Ég hef lært að lítil skref í átt að settu markmiði skila miklum breytingum og geta

haft margföldunaráhrif á starfið í skólanum. Einnig lærði ég að leiðtogahlutverkið er ekki eins

viðamikið og ég hélt fyrst. Hver sem er getur orðið leiðtogi á vinnustaðnum, það er

persónulegt val starfsmanns að stíga fram og berjast fyrir eigin viðhorfum og gildum. Ég lærði

einnig að það er hægt að æfa sig og læra að verða leiðtogi og að í flóknu starfsumhverfi

leikskólanna er þörf fyrir marga leiðtoga.

Lærdómssamfélag skapar þægilegt andrúmsloft fyrir starfsfólk til þess að þróast í starfi. Í

samfélagi þar sem lögð er áhersla á samvinnu og skólaþróun verður fólk óhræddara við að

stíga fram, prófa sig áfram og jafnvel gera mistök. Í menningu sem styður við samstarf er

auðvelt að stíga sín fyrstu leiðtogaskref. Samvinnumenning býður einnig upp á að margir taki

að sér leiðtogahlutverk á mismunandi sviðum og fólk lærir að takast á um málefni.

Starfendarannsóknir líkt og sú sem hér er fjallað um geta haft mikil áhrif á skólastarfið.

Við það eitt að beina sjónum að tilteknu atriði í skólastarfinu gerist margt, því umræðan fer

af stað og fólk verður meðvitaðara um viðkomandi atriði. Í meistaranámi mínu lærði ég mest

af því að vera í vettvangsnámi á eigin vinnustað. Fullan (2007) telur mikilvægt að leggja

áherslu á nám kennara á eigin vinnustöðum. Hann segir að skólamenning eigi sterkar rætur í

fortíðinni og framundan sé vinna við að breyta menningunni. Það verði best gert innan frá,

með því að kennarnir sjálfir taki ábyrgð, ígrundi eigin vinnubrögð og starfsumhverfi. Það er

von mín að þetta verkefni geti nýst til að færa rök fyrir því að vettvangsnám á eigin vinnustað

sé álitið mikilvægt og gagnlegt.

Niðurstöðurnar gefa innsýn í daglegt starf venjulegs íslensks leikskóla og sýna hvernig

tekist er á um nám barna og sýn á skólastarf. Styrkleikar verkefnisins felast í þessari innsýn.

Jafnvel þó að áherslan sé á starfsfólkið er markmiðið sett með hag barna að leiðarljósi.

Útistöðvarnar skipa nú fastann sess í skólastarfinu og skólaárið 2018–2019 halda

stöðvarnar áfram og ég hef tekið að mér að fylgja þeim eftir. Við í skólanum erum reynslunni

ríkari þegar kemur að útistöðvunum og byggjum ofan á þann grunn sem var lagður í

starfendarannsókninni og sagt er frá í þessari ritgerð. Í september 2018 byrjaði skólinn í

Erasmus plús verkefni með styrk frá Evrópusambandinu. Verkefnið er unnið í samstarfi við

skóla í Litháen, Englandi og Skotlandi og fjallar um útisvæðið, hvernig við getum þróað

svæðið og aukið framboð af verkefnum þar sem börnin eru virkir þátttakendur. Á ensku

77

heitir verkefnið: Development of inspirational outdoor learning spaces and hands-on

learning projects. Í því verkefni munum við nýta okkur reynsluna sem er komin í skólann af

útistöðvunum og byggja ofan á þá vinnu sem er í gangi í skólanum varðandi útiveru og

skólalóðina.

Í september 2018 fór starfsmannahópur leikskólans í náms og kynnisferð til Edinborgar í

Skotlandi. Í þeirri ferð sóttum við námskeið hjá fræðikonunni Jan White og samstarfskonu

hennar Mennu Godfrey sem bar heitið: Öll börn þurfa að hreyfa sig, að skapa umhverfi og

menningu sem hvetur til hreyfingar (e. Every child a mover: creating a movement rich culture

and environment). Námskeiðið varð til þess að sameiginleg sýn á útiveru og skólalóðina hjá

starfsmannahópnum styrktist því mikil áhersla var lögð á útiveru og hreyfingu í hvetjandi

námsumhverfi í námsskeiðinu. Þetta námskeið styrkti stoðir útistöðvanna enn frekar í

leikskólanum.

Ég hef rætt niðurstöður verkefnisins í leikskólanum og upp hafa komið hugmyndir um að

útbúa stutt námskeið eða fræðslu fyrir nýtt starfsfólk þar sem sérstaklega er farið í útinám og

tækifærin sem liggja þar. Undanfarin ár hafa verið nýliðanámskeið einu sinni á vetri fyrir nýtt

starfsfólk en ekki hefur verið fjallað um útinám sérstaklega á þessum námskeiðum.

Útistöðvarnar eru orðnar sameiginlegt verkefni okkar í skólanum og við starfsfólkið

munum halda áfram að læra af þeim og þróa þær áfram í samvinnumenningunni sem ríkir á

vinnustaðnum. Það er von mín að viðhorf og gildi starfsmannahópsins endurspeglist í

skipulagi og nýtingu á námsumhverfinu líkt og lagt er upp með í Aðalnámskrá fyrir leiksskóla

(2011).

78

Heimildaskrá

Aðalnámskrá leikskóla 2011/2011.

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen. (2011). Skólamenning og

námsárangur. Tímarit um menntarannsóknir, 8, 19–37. Sótt af:

https://skemman.is/bitstream/1946/15862/1/Sk%C3%B3lamenning-og-

n%C3%A1ms%C3%A1rangur.pdf

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2010). Professional learning community in relation to school

effectiveness. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(5), 395–412. Sótt af:

https://www.researchgate.net/publication/232916563_Professional_Learning_Commun

ity_in_Relation_to_School_Effectiveness

Anna Kristín Sigurðardóttir. (2013). Skóli sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa

Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi:

Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 35–53). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Arna H. Jónsdóttir (2009). Kvenlægur arfur og karllægur valdapíramídi, sérstaða leikskólans

og hin eilífu átök. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:

http://netla.hi.is/greinar/2009/007/02/index.htm

Arna H. Jónsdóttir. (2012). Professional roles, leadership and identities of Icelandic preschool

teachers: Perceptions of stakeholders. (Doktorsritgerð, University of London, London).

Sótt af: http://hdl.handle.net/1946/13199

Braun, V. og Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3(2), 77–101.

Börkur Hansen. (2013). Forysta og skólastarf. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og

Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs

Trausta Þorseinssyni (bls. 77–92). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Davies, M. (1997). The teacher´s role in outdoor play: Preschool teachers´ beliefs and

practices. Journal of Australian Research in Early Childhood Education, 1, 10–20.

Dewey, J. (1938/2000). Reynsla og menntun. (Gísli Ragnarson þýddi). Reykjavík:

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Edda Kjartansdóttir. (2010). Starfendarannsóknir til valdeflingar: Með rannsóknum á eigin

störfum geta kennarar öðlast vald yfir þekkingu í fagi sínu. Netla – Veftímarit um uppeldi

og menntun. Sótt af: http://netla.hi.is/menntakvika2010/alm/007.pdf

Embætti landlæknis. (e.d.). Heilsa og líðan. Börn á leikskólaaldri. Sótt af:

https://www.landlaeknir.is/heilsa-og-lidan/aeviskeid/born-a-leikskolaaldri/

Ernst, J. (2014a). Early educators´ preferences and perceptions regarding outdoors settings

as learning environments. International Journal of Early Environmental Education, 2(1),

97–125. Sótt af: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1108039.pdf

https://skemman.is/bitstream/1946/15862/1/Sk%C3%B3lamenning-og-n%C3%A1ms%C3%A1rangur.pdf

https://skemman.is/bitstream/1946/15862/1/Sk%C3%B3lamenning-og-n%C3%A1ms%C3%A1rangur.pdf

https://www.researchgate.net/publication/232916563_Professional_Learning_Community_in_Relation_to_School_Effectiveness

https://www.researchgate.net/publication/232916563_Professional_Learning_Community_in_Relation_to_School_Effectiveness

http://netla.hi.is/greinar/2009/007/02/index.htm

http://hdl.handle.net/1946/13199

http://netla.hi.is/menntakvika2010/alm/007.pdf

https://www.landlaeknir.is/heilsa-og-lidan/aeviskeid/born-a-leikskolaaldri/

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1108039.pdf

79

Ernst, J. (2014b). Early childhood educators´ use of natural outdoor settings as learning

environments: An exploratory study of beliefs, practices, and barriers. Environmental

Education Research, 20(6), 735–752. Sótt af:

http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2013.833596

Fullan, M. (2007). Change the terms for teacher learning. Journal of Staff Development 28(3),

35–36. Sótt af: http://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396074650.pdf

Fullan, M. og Hargreaves, A. (2016). Bringing the profession back in: Call to action. Oxford,

OH: Learning Forward. Sótt af: https://michaelfullan.ca/wp-

content/uploads/2017/11/16_BringingProfessionFullanHargreaves2016.pdf

Fullan, M. og Leithwood, K. (haust 2012). 21st century leadership: Looking forward (viðtal).

In Conversation, 5(1), 2–22. Sótt af: https://michaelfullan.ca/wp-

content/uploads/2016/06/13557615570.pdf

Hafdís Guðjónsdóttir. (2004). Kennarar ígrunda og rannsaka eigið starf. Tímarit um

menntarannsóknir, 1, 27–38. Sótt af: http://fum.is/wp-

content/uploads/2010/09/3_hafdis1.pdf

Hafdís Guðjónsdóttir. (2011). Rýnt í vinnubrögð starfendarannsókna. Ólíkar leiðir við

gagnaöflun. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:

http://netla.hi.is/menntakvika2011/010.pdf

Hafþór Guðjónsson. (2008). Starfendarannsóknir í Menntaskólanum við Sund. Netla –

Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:

http://netla.hi.is/greinar/2008/002/index.htm

Halttunen, L. (2015). Developing leadership training: Early childhood education leaders´s

views. Í M. Waniganayake, J. Rodd og L. Gibbs (ritstjórar), Thinking and learning about

leadership: Early childhood research from Australia, Finland and Norway (bls. 131–144).

Research Monograph #2. Sydney: Community Child Care Cooperative NSW. Sótt af:

http://ilrfec.org/publication/thinking-and-learning-about-leadership-early-childhood-

research-from-australia-finland-and-norway/

Hognestad, K. og Boe, M. (2015). Leading site-based knowledge development: A mission

impossible? Insights from a study in Norway. Í M. Waniganayake, J. Rodd og L. Gibbs, L.

(ritstjórar). Thinking and learning about leadership: Early childhood research from

Australia, Finland and Norway (bls. 210–228). Research Monograph #2. Sydney:

Community Child Care Cooperative NSW. Sótt af: http://ilrfec.org/publication/thinking-

and-learning-about-leadership-early-childhood-research-from-australia-finland-and-

norway/

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry

and improvement. Austin: Southwest Educational Development Lab.

Hord, S. M. (2004). Learning together, leading together: Changing schools through

professional learning communities. New York: Teachers College Press.

http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2013.833596

http://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396074650.pdf

https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2017/11/16_BringingProfessionFullanHargreaves2016.pdf

https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2017/11/16_BringingProfessionFullanHargreaves2016.pdf

https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13557615570.pdf

https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13557615570.pdf

http://fum.is/wp-content/uploads/2010/09/3_hafdis1.pdf

http://fum.is/wp-content/uploads/2010/09/3_hafdis1.pdf

http://netla.hi.is/menntakvika2011/010.pdf

http://netla.hi.is/greinar/2008/002/index.htm

http://ilrfec.org/publication/thinking-and-learning-about-leadership-early-childhood-research-from-australia-finland-and-norway/





80

Inga Líndal Finnbogadóttir. (2013). Hvernig skapa má eftirsóknarvert starfsumhverfi fyrir

fagfólk í leikskólum: Er lærdómssamfélag lykillinn? (meistaraprófsritgerð) Háskóli Íslands,

Reykjavík. Sótt af: http://hdl.handle.net/1946/23229

Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir. (2014). Útikennsla og útinám í grunnskólum.

Reykjavík: Mál og menning.

Jóhanna Einarsdóttir. (2009). Um starfendarannsóknir. Reykjavík: RannUng.

Jóhanna Einarsdóttir. (2010). Leikskólastarf af sjónarhóli foreldra. Uppeldi og menntun, 19(1–

2), 9–31. Sótt af: https://timarit.is/view_page_init.jsp?pageId=5283263

Jóhanna Einarsdóttir, Arna H. Jónsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir. (2013). Sjónarmið

leikskólakennara og leiðbeinenda – Áherslur og verkaskipting í leikskólastarfi. Netla –

Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:

https://ojs.hi.is/netla/article/view/2402/1288

Jóhanna Einarsdóttir. (2016). Starfendarannsóknin Leikum, lærum, lifum. Í Kristín Karlsdóttir

og Anna Magnea Hreinsdóttir (ritstjórar). Leikum, lærum, lifum. Námssvið leikskóla og

grunnþættir menntunar (bls. 11–30). Reykjavík: RannUng Háskólaútgáfan.

Koshy, V. (2010). Action research for improving educational practice (2. útgáfa). London:

Sage Publication Company.

Kristín Norðdahl. (2015). The outdoor environment in children's learning. (doktorsritgerð)

Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af: http://hdl.handle.net/1946/23638

Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2015). Children's outdoor environment in

Icelandic educational policy. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(1), 1–23.

Sótt af: https://doi.org/10.1080/00313831.2013.821091

Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2016). ‘Let´s go outside’: Icelandic

teachers´ views of using the outdoors. Education 3-13: International Journal of Primary,

Elementary and Early Years Education, 44(4), 391–406. Sótt af

http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2014.961946

Kristín Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og Gunnhildur Óskarsdóttir. (2017). Early childhood

teacher’s (pre- and compulsory school teachers) use of the outdoor environment in

children’s learning about living beings. Í T. Waller, E. Ärlemalm-Hagsér, E. B. H.

Sandseter, L. Lee-Hammond, K. Lekies og S. Wyver (ritstjórar). The SAGE Handbook of

Outdoor Play and Learning (bls. 594–608). London: SAGE.

Leikskólinn Stekkjarás (e.d.a). Sjálfsmatsskýrsla Stekkjaráss. Skólaárið 2016–2017

endurmetið. Sótt af:

http://stekkjaras.leikskolinn.is/stekkjar%C3%A1s/sj%C3%A1lfsmatssk%C3%BDrsla%2020

17,%202016-2017%20meti%C3%B0.pdf

Leikskólinn Stekkjarás. (e.d.b). Skólanámskrá. Sótt af:

http://stekkjaras.leikskolinn.is/stekkjar%C3%A1s/sk%C3%B3lan%C3%A1mskr%C3%A1%2

0stekkjar%C3%A1ss%20endursko%C3%B0u%C3%B0%20n%C3%B3v.%202017%20lokaein

tak.pdf

https://timarit.is/view_page_init.jsp?pageId=5283263

https://ojs.hi.is/netla/article/view/2402/1288

http://hdl.handle.net/1946/23638

https://doi.org/10.1080/00313831.2013.821091

http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2014.961946

http://stekkjaras.leikskolinn.is/stekkjar%C3%A1s/sj%C3%A1lfsmatssk%C3%BDrsla%202017,%202016-2017%20meti%C3%B0.pdf

http://stekkjaras.leikskolinn.is/stekkjar%C3%A1s/sj%C3%A1lfsmatssk%C3%BDrsla%202017,%202016-2017%20meti%C3%B0.pdf

http://stekkjaras.leikskolinn.is/stekkjar%C3%A1s/sk%C3%B3lan%C3%A1mskr%C3%A1%20stekkjar%C3%A1ss%20endursko%C3%B0u%C3%B0%20n%C3%B3v.%202017%20lokaeintak.pdf



81

Lög um leikskóla nr. 90/2008.

MacGilchrist, B., Myers, K. og Reed, J. (2004). The intelligent school (2. útgáfa). London: Sage.

Margrét Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir. (2013). Heilbrigði og

velferð: Grunnþáttur í menntun á öllum skólastigum. Í Aldís Yngvadóttir og Silvía

Guðmundsdóttir (ritstjórar ritraðar), Ritröð um grunnþætti menntunar. Reykjavík:

Mennta- og menningarmálaráðuneytið og Námsgagnastofnun.

Maynard, T. og Waters, J. (2007). Learning in the outdoor environment: A missed

opportunity? Early Years, 27(3), 255–265. Sótt af:

http://dx.doi.org/10.1080/095751407001594400

Maynard, T., Waters, J. og Clement, J. (2013). Child-initated learning, the outdoor

environment and the underachieving child. Early Years, 33(3), 212–225. Sótt af:

http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2013.771152

McNiff, J. (2016). You and your action research project (4. útgáfa). London og New York:

Routledge.

Ólafur H. Jóhannsson. (2013). Skólamenning og skólaþróun í ljósi nýrrar Aðalnámskrár

grunnskóla. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson

(ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 153–

168). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Quay, J. og Seaman, J. (2013). John Dewey and education outdoors: Making sense of the

′educational situation′ through more than a century of progressive reforms. Rotterdam:

Sense Publishers.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning.

London: Routledge.

Rodd, J. (2013). Leadership in early childhood. The pathway to professionalism (4. útgáfa).

Berkshire: Open University Press og McGraw Hill Education.

Rodd, J. (2015a). Bringing it together: Reflections about emerging issues. Í M. Waniganayake,

J. Rodd og L. Gibbs (ritstjórar). Thinking and learning about leadership: Early childhood

research from Australia, Finland and Norway (bls. 231–246). Research Monograph #2.

Sydney: Community Child Care Cooperative NSW. Sótt af:

http://ilrfec.org/publication/thinking-and-learning-about-leadership-early-childhood-

research-from-australia-finland-and-norway/

Rodd, J. (2015b). Leading change in the early years. Principles and practice. Berkshire: Open

University Press og McGraw Hill Education.

Rodd, J., Wanigangayake, M. og Gibbs, L. (2015). Thinking and Learning about Leadership in

Early Childhood – An orientation. Í Waniganayake, M., Rodd, J. og Gibbs, L. (Ritstjórar).

Thinking and Learning about Leadership: Early childhood research from Australia, Finland

and Norway (bls. 17-23). Research Monograph #2. Sydney: Community Child Care

Cooperative NSW. Sótt af: http://ilrfec.org/publication/thinking-and-learning-about-

leadership-early-childhood-research-from-australia-finland-and-norway/

http://dx.doi.org/10.1080/095751407001594400

http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2013.771152





82

Schein, E. (2010). Organizational culture and leadership (4. útgáfa). San Francisco: Jossey-

Bass.

Senge, P. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New

York: Currency Doubleday.

Sigurður Kristinsson. (2013). Að verðskulda traust: Um siðferðilegan grunn fagmennsku og

starf kennara. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar

Frímannsson (ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi. Skrifað til heiðurs Trausta

Þorsteinssyni (bls. 237–255). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Sigurlína Davíðsdóttir. (2013). Eigindlegar eða megindlegar rannsóknaraðferðir? Í Sigríður

Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 229–237). Akureyri:

Háskólinn á Akureyri.

Svava Björk Mörk og Rúnar Sigþórsson. (2011). Samfélag jafningja: Uppbygging

lærdómssamfélags í leikskóla. Tímarit um menntarannsóknir 8, 38–59. Sótt af:

https://skemman.is/bitstream/1946/15875/1/Samfélag-jafningja.pdf

Thornton, L. og Brunton, P. (2005). Understanding the Reggio approach. London: David

Fulton Publishers.

Vescio, V., Ross, D. og Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional

learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher

Education, 24(1), 80–91. Sótt af:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X07000066?via%3Dihub

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Waite, S. (2011). Teaching and learning outside the classroom: personal values, alternative

pedagogies and standards. Education 3-13, 39(1), 65–82. Sótt af:

http://dx.doi.org/10.1080/03004270903206141

White, J. (2015). Every child a mover. A practical guide to providing young children with the

physical opportunities they need. London: The British Association for Early Childhood

Education.

White, J. og Edwards, L. (2018). Valuing the outdoors. Sheffield: Opening up the outdoors.

https://skemman.is/bitstream/1946/15875/1/Samfélag-jafningja.pdf

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X07000066?via%3Dihub

http://dx.doi.org/10.1080/03004270903206141

83

Viðauki A: Viðhorfskönnun meðal samstarfsfólks

Spurningar fyrir samstarfsfólk á skipulagsdegi 23. feb. 2018

Viðhorfskönnun, hver og einn svarar skriflega fyrir sig.

Útivera:

Af hverju þurfa börn að fara út?

Hvaða hlutverki gegnir útiumhverfið í námi barna í leikskóla?

Notar þú skólalóðina þegar þú færð að ráða hvað er gert? Af hverju/Af hverju ekki? Í hvaða tilgangi?

Hvert er þitt hlutverk úti?

Er þitt hlutverk annað úti heldur en inni? Hvers vegna?

Hverjir eru kostir útiveru fyrir börn?

En gallar?

Finnst þér tenging á milli náms barna í okkar skóla innandyra og utan?

Er eitthvað sem þér finnst erfiðara við þitt starf úti heldur en inni?

Hversu mikilvægt er það fyrir þig sjálfa/sjálfan í þínum frítíma að vera úti og njóta náttúrunnar eða

stunda útivist?

Skólalóðin:

Hverjir eru kostir lóðarinnar okkar?

En gallar?

Hvaða svæði finnst þér best/skemmtilegast í garðinum?

Hvað finnst þér skemmtilegast við útiveruna?

En leiðinlegast?

84

Viðauki B: Spurningarammi fyrir umræðuhópa

Hvað finnst ykkur um nafnið, útistöðvar? Eruð þið með aðra hugmynd?

Hvað með tíðni útistöðvadaganna, of oft, of sjaldan eða hæfilega oft?

Hvaða tækifæri sjáið þið í stöðvavinnunni úti?

Er útistöðvavinnan frábrugðin annarri útiveru? Að hvaða leyti?

Er ykkar hlutverk úti annað á útistöðvadögum?

Hvernig getum við betrumbætt útistöðvarnar?

Finnst ykkur auðvelt eða erfitt að sjá um stöðvar úti?

Hvað finnst ykkur um samvinnu starfsfólks í garðinum á útistöðvadögum?

Hafið þið lært eitthvað af útistöðvunum?

Hvernig haldið þið að börnunum líki útistöðvavinnan?

85

Viðauki C: Upplýst samþykki þátttakenda

Efni: Upplýst samþykki

Ég, Harpa Kolbeinsdóttir, er í meistaranámi í Háskóla Íslands. Nú er ég að vinna að

meistaraprófsritgerð sem byggir á rannsókn. Rannsóknin er starfendarannsókn sem ég geri

hér á mínum vinnustað. Ég er að skoða hvernig við í skólanum notum útisvæðið og ígrunda

eigin viðhorf til útisvæðisins og útiverunnar. Mig langar einnig að skoða viðhorf annars

starfsfólks í skólanum til útiveru og því leita ég til þín.

Þessi starfendarannsókn verður unnin sem lokaverkefni til M. Ed. gráðu í menntunarfræðum

leikskóla. Þetta er eigindleg rannsókn og svörin þín verða nafnlaus. Þar sem rannsóknin er

unnin á vinnustað rannsakanda er auðvelt að átta sig á um hvaða skóla er að ræða.

Leikskólastjóri hefur gefið samþykki fyrir rannsókninni og ég mun leggja mig fram við að

gæta að siðferði og heiðarleika. Nú leita ég til þín að aðstoða mig með því að taka þátt og

skrifa hér undir upplýst samþykki.

Ég undirrituð/aður samþykki hér með að vera þátttakandi í þessari rannsókn af fúsum og

frjálsum vilja.

_________________________________________________________________________

Nafn og dagsetning

86

Viðauki D: Leyfi frá sviðsstjóra Fræðslu- og frísundaþjónustu Hafnarfjarðar

Hafnarfjörður, júní 2018

Beiðni um leyfi frá Fræðslu- og frístundaþjónustu Hafnarfjarðar til að nota gögn sem ég hef

safnað í starfendarannsókn til að skrifa meistaraprófsritgerð.

Til Fanneyjar Dórótheu Halldórsdóttur,

Ég, undirrituð, meistaranemi á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og deildarstjóri í

leikskólanum Stekkjarás í Hafnarfirði hef í vetur framkvæmt starfendarannsókn á eigin

vinnustað með leyfi leikskólastjóra og upplýstu samþykki samstarfsfólks. Ég bið um leyfi frá

Fræðslu- og frístundaþjónustu bæjarins til að nota gögn sem ég hef safnað í lokaverkefnið

mitt í M. Ed. námi í Menntunarfræðum leikskóla.

Ég hef skoðað hvernig við starfsfólkið nýtum útiveru og útisvæðið í leikskólanum. Ég hef

rýnt í eigin vinnubrögð og skoðað samskipti starfsfólks og starfshætti í skólanum. Markmiðið

með rannsókninni hefur verið að auka vægi útiverunnar í leik og starfi barna í skólanum með

því að breyta skólamenningunni hvað varðar útiveru.

Rannsóknarspurningarnar eru: Hvernig tekst mér að hafa áhrif á starf og menningu

skólans hvað varðar útiveru/útinám? Hvernig tekst mér að stíga fram sem leiðtogi innan

hópsins og stuðla að sameiginlegri sýn starfsfólks á útiveru? Hvernig tekst mér að hafa áhrif á

lærdómssamfélagið á vinnustaðnum hvað varðar útiveru/útinám?

Ég hef safnað gögnum með rannsóknardagbók, fundagerðum, endurmatsskýrslum

skólans, ljósmyndum og myndbrotum. Samstarfsfólk mitt hefur svarað viðhorfskönnun og ég

hef tekið upp umræður á skipulagsdögum.

Leiðbeinandi minn er Kristín Norðdahl dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.

Ég mun nota gögnin á ábyrgan hátt og af virðingu.

Með kveðju,


87

Viðauki E: Upplýst samþykki leikskólasjóra

Efni: Upplýst samþykki

Ég undirrituð samþykki að taka þátt í starfendarannsókn Hörpu Kolbeinsdóttur.

Ég samþykki og geri mér grein fyrir að Harpa mun greina frá samskiptum okkar í niðurstöðum sínum

og að orð mín gætu orðið persónurekjanleg.

Ég undirrituð/aður samþykki hér með að vera þátttakandi í þessari rannsókn af fúsum og frjálsum

vilja.

_________________________________________________________________________

Nafn og dagsetning

Documents

„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og Kolbeinsdottir .pdf · og fullorðinna með auknu framboði af afþreyingu sem felur í sér kyrrsetu fyrir framan