Primer Congreso Nacional Sobre Protesta Social,

Acción Colectiva y Movimientos SocialesBuenos Aires, 30 y 31 de Marzo 2009

Mesa 3: Movimientos territoriales urbanos: organizaciones emergentes, barrios organizados y la problematización de la reproducción de la vida social.

La organización de la resolución colectiva de las necesidades más urgentes. El rol de las organizaciones comunitarias en la vida cotidiana. Politización de las organizaciones barriales y relación con el Estado. Movimiento Piquetero. Movimiento de Trabajadores Desocupados.

Coordinación: Dr. Astor Massetti

Datos de la Ponencia

Título: Abriendo escuelas para luchar. Una experiencia de organización colectiva en el “Bachillerato Popular Simón Rodríguez”.

Autores: Celeste Castro García, Lic. en Cs. Políticas, Prof. del Bachillerato Popular “Simón Rodríguez” (BPSR)- Organización Popular Fogoneros (OPF); Fernando Stratta, Lic. en Cs. Políticas, Prof. del Bachillerato Popular “Darío Santillán”- Frente Popular Darío Santillán (FPDS); Florencia Puente, Lic. en Cs. Políticas, UBA, Prof. del Bachillerato Popular “Roca Negra”-FPDS; Francisco Longa, Lic. en Cs. Políticas, Prof. BPSR-OPF; Juan Wahren, Lic. En Sociología, UBA, Prof. BPSR-OPF; Laura Tozzini, Lic. en Sociología, UBA, Prof. BPSR-OPF; Lucía Ostrower, Estudiante Avanzada en Cs. Antropológicas, UBA, Prof. BPSR-OPF; Paola Rubinsztain, Lic. en Sociología, UBA, Prof. BPSR-OPF.

Miembros del GEMSEP - Grupo de Estudios sobre Movimientos Sociales y Educación Popular. Proyecto de Investigación en curso: Educación Popular y construcción de nuevas formas escolares desde los Movimientos Sociales (R08-205).

Email: gemsepuba@gmail.com, paolarubin@yahoo.com

Resumen

En la última década surgen novedosas experiencias escolares en el marco de movimientos sociales y organizaciones territoriales. Nos referimos a los denominados Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos ubicados en la Capital Federal y en la Provincia de Bs. As. que funcionan en fábricas recuperadas y barrios populares.

Los Bachilleratos Populares presentan intencionalidades político-pedagógicas propias vinculadas a la educación popular e inscriptas en una territorialidad específica. Se reconocen como “Bachilleratos en lucha” que disputan tanto simbólica como materialmente la obtención de títulos oficiales, la subvención del Estado y el

reconocimiento de la autonomía pedagógica ligada a los proyectos políticos de las organizaciones con las que están vinculados.

En este trabajo, analizaremos el conflicto por la obtención de un espacio físico propio que atravesó el Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos “Simón Rodríguez”, ubicado en el barrio popular Las Tunas, en el Partido de Tigre del conurbano bonaerense, durante Septiembre y Octubre de 2008. Consideramos esta experiencia de lucha, material y simbólica, como una acción colectiva que tuvo como protagonista al Bachillerato Popular. Específicamente, nos interesa rastrear el proceso y las prácticas colectivas de toma de decisiones y estrategias de organización y de lucha que se desarrollaron a partir de este conflicto. Asimismo, analizaremos cómo los distintos actores involucrados resignifican y se apropian de la propuesta político-pedagógica del Bachillerato a partir de esta experiencia. Indagaremos en los sentidos ideas y representaciones sociales que los estudiantes, profesores, egresados y vecinos asignan al conflicto, a la educación popular, al Bachillerato y a la construcción de saberes colectivos.

Para responder estas preguntas hemos adoptado una metodología cualitativa utilizando entrevistas semi-estructuradas realizadas a estudiantes, egresados, profesores y vecinos de esta escuela popular.

“Y entonces terminó la clase. Y entonces llegaron Analía y Emi, y se fueron los compas estudiantes y también Mariana. Y llegó Diego.

Y acá andamos, ahora, escribiendo, leyendo, cocinando, escuchando cómo en el silencio de la noche se cuelan los ladridos de los perros. Dispuestos a ordenar un poquitito el Cefo para que los otros cuando lleguen encuentren un lindo lugar, en el que da gusto seguir estando,

seguir luchando, en el que ya muchos empezamos a decir que es nuestra segunda casa.”1

Introducción

A finales de la década del noventa en la Argentina surgen novedosas experiencias educativas en el marco de distintos movimientos sociales. En este trabajo nos referimos particularmente a los denominados Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos ubicados en la Capital Federal y en la Provincia de Bs. As.

Los Bachilleratos Populares presentan intencionalidades político-pedagógicas propias que se vinculan a las nociones teórico-prácticas de la educación popular y se despliegan, a su vez, en un territorio específico. Se reconocen como Bachilleratos en lucha, simbólica y material por la obtención de títulos oficiales, por la subvención del Estado y por el reconocimiento en los territorios donde están anclados.

En el presente trabajo, analizamos un conflicto por el espacio físico que atravesó el Bachillerato Popular Simón Rodríguez, ubicado en el barrio Las Tunas. Consideramos a esta experiencia de lucha como una acción colectiva y al Bachillerato Popular como su protagonista.

Nos interesa rastrear cómo los distintos actores involucrados resignifican y se apropian de la propuesta político-pedagógica del Bachillerato a partir de esta experiencia. Indagamos en los sentidos que los estudiantes, profesores, egresados y vecinos asignan a la educación popular, a la construcción de los saberes, a las prácticas colectivas de toma de decisiones, al lugar del Bachillerato en el barrio.

El análisis de este conflicto local puede inscribirse en una reflexión más amplia acerca de las relaciones entre la educación popular y la transformación social (Freire,

1 Extracto de la Crónica de Recuperación del terreno donde está ubicado el Centro Fogonero y las aulas, en construcción, del Bachillerato Popular Simón Rodríguez. El texto fue escrito colectivamente durante el conflicto (2008).

1985, 1997; Sirvent, 2008; Zibechi, 2005; Elisalde, 2008). Nos interrogamos acerca de cuáles son las potencialidades y límites de la educación popular, sus discursos y prácticas, como herramientas para ensayar nuevos caminos hacia la emancipación social. Discusión que se reedita en este siglo XXI en el que la pregunta acerca de cómo alcanzar dicho horizonte permanece presente.

Esta ponencia es fruto de un primer avance de investigación del Grupo de Estudio de Movimientos Sociales y Educación Popular (GEMSEP) en el marco del proyecto “Educación Popular y construcción de nuevas formas escolares desde los Movimientos Sociales” del programa de Reconocimiento Institucional de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Trabajamos desde una perspectiva lógica cualitativa y la herramienta metodológica utilizada son entrevistas semi-estructuradas realizadas a estudiantes, egresados, profesores y vecinos de esta escuela popular. En este caso se trabajará únicamente con las entrevistas realizadas a estudiantes. Esta decisión metodológica responde a que el presente trabajo persigue un objetivo exploratorio, por ser un primer acercamiento a la experiencia. Por lo tanto está centrada en registrar y analizar la mirada de los estudiantes del Bachillerato acerca del caso de estudio.

Los autores de este trabajo somos profesores de esta experiencia político-pedagógica en particular y de otras de similares características que estamos interesados en sistematizar e investigar las prácticas que venimos desarrollando.

En el primer apartado caracterizamos brevemente la experiencia de los Bachilleratos Populares e identificamos las particularidades del Bachillerato Popular “Simón Rodríguez” (BPSR); por otra parte, especificamos los rasgos del territorio donde se desarrolla esta propuesta. Seguidamente relatamos sucintamente el conflicto que tuvo como protagonista a dicha escuela, interpretándolo como una acción colectiva. En el tercer apartado nos detenemos en analizar cómo las prácticas y discursos que se sostienen en el BPSR intervienen en la organización colectiva para la resolución de una problemática común. Por último, formulamos nuevos interrogantes acerca de las potencialidades de la acción colectiva sobre la que reflexionamos a lo largo del trabajo.

1. Educación popular y territorio1. 1 El Bachillerato Popular Simón Rodríguez: surgimiento y características de la experiencia.

Los Bachilleratos se autodefinen como escuelas autogestionadas, populares, públicas y no estatales. Constituyen espacios educativos que experimentan la incorporación de educación popular en el ámbito escolar formal.

Son escuelas gratuitas a las que asisten estudiantes que pueden ser caracterizados como población en situación de riesgo educativo2. Estas escuelas se inscriben dentro de las ofertas escolares del ámbito de la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA).

El contexto de surgimiento de estas experiencias está caracterizado por las graves consecuencias sociales (desocupación, situaciones de pobreza e indigencia, fragmentación social, etc.) producto de las reformas neoliberales implementadas en la

2 El concepto de nivel educativo de riesgo hace referencia a “la probabilidad estadística que tiene un conjunto de población de quedar marginado de la vida social, política y económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales

condiciones socio-políticas y económicas” (Sirvent, 2008: 273).

Argentina durante la década del noventa, de las que el ámbito educativo no estuvo exento. Desde los postulados teóricos neoliberales y las decisiones políticas que se impulsaron a partir de ellos, el sistema educativo argentino sufrió importantes cambios que afectaron fuertemente la calidad y el alcance de la educación pública, siendo el cambio más paradigmático la promulgación de la Ley Federal de Educación. A esto se sumó el deterioro de los salarios y la situación laboral de los docentes, la infraestructura de los establecimientos, así como la pauperización de gran parte de la población escolar; generando una crisis en el sistema educativo en general, agravándose particularmente en el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos. El cierre de la Dirección Nacional del Adulto, organismo responsable desde el nivel central, constituye una clara manifestación de ello.

Frente al panorama de expulsión de la educación tradicional, muchas organizaciones sociales toman en sus manos la educación, desde espacios de informalidad, en busca de soluciones propias a estas crisis. Con el correr de los años, estas experiencias se fueron consolidando y comenzaron a exigir el reconocimiento por parte del Estado, sin que ello implique la pérdida de la autonomía política y pedagógica.

Las prácticas pedagógicas de los Bachilleratos Populares se multiplican en un momento muy particular de la Argentina: nos referimos al escenario social que se abre ante la crisis de 2001, cuando emergen diversas expresiones populares, con distintos niveles de organicidad y se consolidan, a su vez, formas nuevas de organización popular que ya venían desarrollándose desde los años noventa. Tras una década de neoliberalismo y neoconservadurismo, tiene lugar la creatividad popular para desarrollar prácticas de resistencia y de participación social en la que interviene un conjunto heterogéneo de actores movilizados (Sirvent, 2008; Svampa, 2005). Movimientos de trabajadores desocupados, asambleas barriales, fábricas y empresas recuperadas, colectivos culturales, etc., redefinen nuevas prácticas y concepciones emancipatorias: autonomía, horizontalidad, articulación en red, autogestión, vivir en el día a día “otro mundo posible” (Giarraca, 2001; Mazzeo, 2005).

En este contexto se inscribe la experiencia particular que aquí analizamos, el “Bachillerato Popular Simón Rodríguez” (BPSR). Esta escuela surge en el año 2004 en el marco de la organización político-social “Organización Popular Fogoneros” (OPF), que se autodefine como una organización autónoma3, independiente de los partidos políticos y de las estructuras sindicales. A partir de las prácticas socio-territoriales previas4, y como parte de ellas, se impulsa el Bachillerato de Jóvenes y Adultos barrio Las Tunas (Pacheco, Tigre) desarrollado desde el año 1996 y en el que participan vecinos y vecinas junto con militantes provenientes de otros barrios, en su mayoría estudiantes universitarios y de distintos profesorados de la zona.

Entendemos que un espacio se territorializa en tanto contiene y reifica identidades sociales, en muchos casos contrapuestas, y contingentemente posibilita procesos de libertad y la resistencia. La construcción de un territorio implica entonces tanto procesos de territoralización como de desterritorialización, donde distintos actores sociales disputan esa construcción de territorialidad. En el caso de algunos movimientos sociales latinoamericanos, la dimensión de la territorialidad aparece como una característica específica (Zibechi, 2003b; Svampa, 2008), en una marcada

3 Respecto de la categoría de autonomía, retomamos los aportes del marxismo contemporáneo que problematiza la autonomía de las organizaciones sociales respecto del Estado (Castoriadis: 1997; Negri y Hardt: 2000; Holloway: 2002). En este sentido, se estableció que los NMS, consolidados durante la década de 1980, refieren a formas autónomas de acción colectiva, “diferentes de aquellas que centralizaban el conflicto en el Estado y en las divisiones de clases” (De Sousa Santos: 2001).4 Talleres artísticos para jóvenes y niños, un comedor popular, una huerta comunitaria, cooperativas de panadería y construcción, apoyo escolar para niños, etc.

disputa por el territorio, tanto en mundos rurales (movimientos campesinos, indígenas, ambientalistas, etc.) como en los mundos urbanos y suburbanos (movimientos de trabajadores desocupados, asambleas barriales, fábricas recuperadas, organizaciones territoriales, etc.).

El BPSR intenta desplegar una dinámica pedagógica ligada a la educación popular5, en relación al contexto y las necesidades locales, buscando articular los contenidos educativos formales, con los contenidos no formales, contemplando las necesidades e intereses particulares de los jóvenes y adultos, promoviendo la participación para la articulación de propuestas colectivas de intervención en la realidad social. La escuela, de nivel secundario, está orientada en Ciencias Sociales y tiene una duración de tres años. Se trabaja en las aulas en parejas pedagógicas6 y se realizan asambleas periódicas en las cuales se discute y se toman decisiones tanto organizativas como políticas7.

Por otra parte, el Bachillerato forma parte de la denominada Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha, que surge de la articulación de más de 15 Bachilleratos Populares distribuidos por el país.8 Esta Coordinadora ha protagonizado desde sus inicios diferentes acciones colectivas de protesta (movilizaciones, clases públicas, interpelaciones públicas a funcionarios, etc.) para la obtención del reconocimiento y la visibilidad por parte del Estado y del resto de la sociedad, tanto a nivel barrial, como a nivel municipal, provincial y nacional. Estas escuelas logran obtener reconocimiento oficial por parte del Estado (en noviembre de 2007 las escuelas de Provincia de Bs. As. y en marzo de 2008 las de Capital Federal), lo que

5 “Interpretamos a la Educación Popular como expresión de referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, así también como una permanente y necesaria reflexión sobre las propias prácticas educativas. La Educación Popular se va configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prácticas a través de las diferentes etapas históricas, pero conserva su leit motiv iniciático: ser parte de la construcción de poder popular en tanto educación liberadora, promoviendo el desarrollo de sujetos políticos y concebida como una práctica promotora de procesos de transferencia de poder cultural hacia los sectores sociales tradicionalmente excluidos u oprimidos, ampliando los espacios de participación, desburocratizando la toma de decisiones y generando un vínculo de diálogo en el marco de la enseñanza y el aprendizaje” (Elisalde y Ampudia, 2005, citado en Elisalde 2006).6 “Una pareja pedagógica es la presencia de dos o más docentes por curso en el dictado de una materia. Los objetivos del equipo pedagógico tienen múltiples dimensiones: favorece la contención de los y las estudiantes, en la medida en que se permite un seguimiento más personalizado, tanto en la práctica misma del aula como en el proceso general de aprendizaje; permite la elaboración de un mejor diagnóstico del proceso grupal, dado que existen dos observadores, o en la medida en que uno de los/las docentes puede tener, en un determinado momento, una posición de repliegue para observar con más distancia; además, posibilita la circulación de la palabra, no existe –por ser dos quienes coordinan la clase- la monopolización de la misma. Por otra parte, es posible la toma de registros de clase, dado que uno de los/las docentes puede dedicarse a observar y relevar lo que ocurre, con el horizonte de retomar aquellas cuestiones que surgen en el diálogo en la clase misma; favoreciendo con ello una actividad fundamental del rol docente: la autocrítica dialógica” (Documento Proyecto Político Pedagógico BPSR, 2007).

7 “El espacio asambleario como órgano de decisión colectiva está fundado en el objetivo de afianzar prácticas de la verdadera democracia, tanto a nivel cursos como a nivel escuela. Las decisiones en relación a qué hacemos y cómo lo hacemos dentro de ese espacio no son impuestas por un “otro” sino que son construidas entre todos y todas en la forma del consenso” (Documento Proyecto Político Pedagógico BPSR, 2007).

8 Los Bachilleratos Populares funcionan en fábricas recuperadas por sus trabajadores, sindicatos y organizaciones territoriales. Los siguientes son los que actualmente nuclear la Coordinadora y sus respectivas organizaciones de referencia: Bachillerato Popular Arbolito, de la Cooperativa Encuentro de Educadores Populares; Bachillerato Popular Simón Rodríguez de la Organización Popular Fogoneros; Bachillerato Popular IMPA, Bachillerato Popular Maderera Córdoba, Bachillerato Popular Chilavert, Bachillerato Popular 19 de Diciembre, Bachillerato Popular Las Dos Palmeras, Bachillerato Popular Paulo Freire , coordinados por la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP); Bachillerato Popular Centro Cultural de los Trabajadores Los Troncos; Bachillerato Popular Tierra y Libertad de la Agrupación Los Hornos; Bachillerato Popular Darío Santillán, Bachillerato Popular Roca Negra, coordinados por el Frente Popular Darío Santillán; Bachillerato Popular La Dignidad y Bachillerato Popular Barracas al Norte, coordinados por el Movimiento Teresa Rodríguez La Dignidad; Bachillerato Popular Miguelito Pepe, del Movimiento de Ocupantes e Inquilinos; Bachillerato Popular Villa 21/24, de la Comisión de Derechos Humanos Villa 21/24; y el Bachillerato Popular Escuela Libre de Constitución

da cuenta de la acelerada expansión y capacidad de presión política que éstas iniciativas están adquiriendo.

1. 2 El barrio Las Tunas: historia y características socioculturales.

El barrio Las Tunas se encuentra en la zona norte del tercer cordón del conurbano bonaerense. Comprende aproximadamente 150 manzanas y tiene aproximadamente 25.000 habitantes. El mismo está “dividido” simbólica y materialmente en dos partes: entre la Ruta 9 y la calle Caseros, y desde Caseros hasta la vía de ferrocarril. Estos límites separan en dos al mismo barrio, socioeconómica y culturalmente diferenciado: “la parte de adelante”, de calles asfaltadas y viviendas de material, de la parte “del fondo”, de calles de tierra y casillas de madera. En ésta última, se localiza el terreno que va a ser objeto de disputa en el conflicto que aquí analizamos.

En el barrio existen importantes deficiencias en la infraestructura, sanitaria, educativa, de vivienda y de servicios básicos. El centro de salud no logra contener las demandas de atención del barrio, no hay redes cloacales, ni de agua potable. A esta situación se suman altos índices de desempleo y precarización laboral, al igual que el conjunto de los barrios populares del conurbano bonaerense.

Hace poco más de 25 años, comienza el crecimiento del barrio Las Tunas ante el arribo generalizado de familias, en su mayoría emigrantes de provincias del noroeste o el litoral argentino, o inmigrantes de países limítrofes como Paraguay y Perú.

Las familias se van asentando y construyendo sus viviendas, donde aún había campo y las tierras eran fiscales. Los terrenos comienzan a delimitarse, al ser ocupados o comprados informalmente (sin título de propiedad). Éstos tienen la particular característica de poseer grandes dimensiones (aproximadamente 10 X 20 mts). El "problema de la vivienda" es una de las principales problemáticas del barrio, problema que cuenta con una larga historia para los sectores populares.

Las Tunas esta emplazado en una zona de industrias automotrices, alimenticias, papeleras y frigoríficas (Ford, Volkswagen, Kraft, Frigorífico Rioplatense, Papelera de Tucumán, etc.) que durante años han derramado sus desechos en el Arroyo Las Tunas, provocando la insalubridad del medio ambiente con sus consecuentes enfermedades.

A su vez, el barrio Las Tunas esta rodeado por un conjunto de barrios privados. Al respecto Alicia Ziccardi (2001) marca la tendencia latinoamericana a la urbanización de la pobreza. Las ciudades están divididas, fragmentadas. Junto a los barrios marginales coexisten grandes enclaves de riqueza, dónde las capas medias y altas ejercen sus derechos ciudadanos brindando el Estado la infraestructura necesaria.

En barrios como Las Tunas al igual que en las llamadas “villas miseria” o sus equivalentes latinoamericanos “guetos”, “ranchos”, “favelas” etc., se concentran poblaciones étnicamente marcadas o estigmatizadas, afectadas por el proceso de desindustrialización, se acumula el desempleo, los bajos ingresos y por esto mismo un alto grado de pobreza. (Wacquant, 2007). Hoy en día, dentro de una misma sociedad es posible entonces distinguir “Islas” (Améndola, 2000) diferenciadas conformadas por áreas marginales y áreas centrales. Sin embargo ambos territorios se interrelacionan, unos de los vínculos que se establecen es el que se genera a partir de la contratación laboral por parte de Nordelta (Conjunto de barrios privados).

Los vecinos de Las Tunas son muchas veces empleados en los barrios privados para la realización de diversas tareas vinculadas, entre otras, con la jardinería, la albañilería, el cuidado de ancianos o niños.

En el partido de Tigre podemos identificar por lo menos dos lógicas de organización y construcción del territorio, una, en los barrios populares, que reproduce la precariedad de la vida y, otra, que amplía los proyectos inmobiliarios destinados a sectores de alto poder adquisitivo. Seguimos aquí el concepto de territorio elaborado por el geógrafo brasileño, Bernardo Mançano Fernandes (2005), que entiende el espacio social como una materialización de la existencia humana en constante transformación por la interacción de los distintos actores sociales que habitan, a la vez que, construyen, el territorio. Éste aparece no sólo como un espacio geográfico sino que se presenta como escenario de múltiples tensiones y transformaciones sociales. El autor piensa al territorio como un espacio material e inmaterial construido por relaciones sociales que portan una particular visión del mundo. Desde estas visiones se elaboran determinadas representaciones acerca de los espacios sociales y geográficos. Entre las distintas lecturas del mundo existentes hay una representación que se impone conforme a las relaciones de poder imperantes.

2. La recuperación del Cefo como experiencia de acción colectiva.

La reconstrucción del relato de un conflicto esta compuesta por múltiples voces que expresan diferentes miradas acerca de un mismo hecho. Algunos y algunas de nosotros hemos sido parte de la ocupación del Cefo (Centro Fogonero), por lo que más allá de la utilización de las entrevistas a los estudiantes, nuestras voces y miradas estarán presentes. Por el momento, y como explicamos líneas atrás, decidimos empezar a indagar sobre nuestro caso haciendo hincapié en la experiencia de los estudiantes del BPSR, decisión que será complementada con entrevistas a profesores y vecinos más adelante.

Asimismo, también utilizamos unos escritos, al estilo de crónica, que fueron elaborados colectivamente durante la primera semana de la ocupación. A partir de estos textos y las entrevistas realizadas a estudiantes9 reconstruimos brevemente el transcurrir de los hechos de aquellos días de octubre.

Para comenzar el relato nos es necesario mencionar que el BPSR, en sus inicios funcionaba en un espacio conocido en el barrio como “La Escuelita”, dónde la OPF desplegaba en ese entonces sus actividades (Comedor, talleres con jóvenes y niños, etc.). Luego del primer año, por falta de espacio físico, se toma la decisión de mudarse alquilando las aulas a una institución religiosa del barrio, conocida como la Santa Clotilde. El BPSR creció mucho desde ese entonces, por lo que en mayo de 2007, en una Asamblea en el BPSR se decidió conseguir, a través de la ocupación, un terreno propio donde construir el edificio.

En el Barrio Las Tunas no es excepción que sus habitantes “ocupen” sus terrenos. El Estado avala este proceso por medio de la Ley de Expropiaciones y, a nivel Municipal, a través de una ordenanza en la que se dispone a avanzar en la regularización dominial de algunos lotes tunenses. Luego de estas averiguaciones y de establecer contacto con una vecina de Las Tunas, madre de 9 hijos, quien estaba

9 Las entrevistas se realizaron a estudiantes de los tres años del Bachillerato Simón Rodriguez durante el mes de enero 2009. Se eligió entrevistar a estudiantes muy comprometidos con el proceso que analizamos. Por su participación activa en el conflicto son, a nuestro parecer, informantes claves. Mantenemos el anonimato de los entrevistados por una decisión exclusivamente nuestra.

necesitando una vivienda, se decidió de común acuerdo ocupar el Lote 7 de la Manzana 40, lote de 20mts por 50 mts. Este lote sería subdivido para utilizarse tanto para el BPSR como para la vivienda de dicha vecina y su familia.

En la toma del terreno, en el mes de junio de 2007, participaron principalmente profesores y algunos pocos estudiantes que junto a la vecina mantuvieron su presencia por unas semanas para asegurar la ocupación. Una vez transcurrido el tiempo comenzaron a gestionarse desde la OPF, y con la familia ya viviendo ahí, los trámites necesarios para poner en regla la ocupación compartida del lote. Dicha intención se vio obstaculizada porque la Ordenanza Municipal no contempla la expropiación de una propiedad, por parte de instituciones o entidades públicas, como lo es el BPSR. Luego de un período de negociaciones, el Municipio no respondía favorablemente. No así con la vecina, quien a través de las prácticas prebendales usuales, características de las relaciones que se establecen entre los vecinos y el municipio, logró modificar las lista de ocupantes que figura en la Ordenanza y colocarse como única ocupante del lote, gestión de la que el BPSR se enteró, tiempo después, durante el conflicto. Uno de los estudiantes entrevistados interpreta el conflicto dando cuenta del entretejido de relaciones clientelares arraigadas en Las Tunas, de la siguiente manera:

“Esta señora la que estaba compartiendo el terreno hizo unos movimientos para quedarse ella con todo lo que estaba hecho con todo el terreno, ella fue a Casa Tierra hizo unas cosas medio extrañas con unas cuñas políticas que ella tiene porque ella trabaja con el tema de la política(…)Que tiene comedores y que ella se codea con la gente con el municipio de acá de Tierra.(…)pero había otros intereses, dentro del barrio existe otra como se dice, otra asociación que nos los quiere que Fogoneros tenga actividad dentro de este barrio(…) hubo otro movimiento que no se que le ofreció a Nora para que haga todo esto, Nora se prendió en esa y habrá salido favorecida con algún favorcito de esos que ya conocemos nosotros, no estamos acostumbrados, calculo que ella alguna ventaja sacaría, algún provecho tendría porque calculo que ella no podría hacer eso porque no lo entendemos” (entrevista 2, estudiante de 3er año).

Los actores entrevistados registran, además, otra causa por la cual se tensan la relación con la vecina. La misma se desprende de una motivación personal ligada a resolver su problema de vivienda:

“Bueno la vecina esta quiso tomar la tierra, ósea, quedarse con todo lo que tomaron juntos, quedarse con todo, con el lugar, creo que más por miedo de ella, por no quedarse sin nada…(…)"Sino el conflicto es en sí en el barrio, porque mucha gente le pasó que, como todos los terrenos son fiscales como que todo el mundo se peleaba por tener un pedazo de tierra, por estar ubicado y por el futuro para los hijos, entonces como que mucho no lo relaciono sino que justo, para mi pasó que uds. estaban ahí, como que el Cefo estaba ahí, y bueno, como que eran un vecino más con el problema de las tierras.” (Entrevista 6, estudiante de 1er año).

“(…) no pienso en una persona en particular, pienso que quizás la influencia fue de ella, que ella tuvo fue quizás por el temor, te repito, de no poder conseguir hacer oficial de alguna forma no tenia todas las herramientas o todas las posibilidades de conocimiento para tomar una decisión apropiada. Y ante el temor, que de alguna forma es lógico lo que opto por el camino mas corto o a su forma de ver la salida más fácil y eso termino perjudicándonos a nosotros.” (Entrevista 4, estudiante 2do año).

Paralelamente al proceso de regularización del terreno, comenzaron a desarrollarse actividades en el terreno, tales como Apoyo Escolar, Cooperativa de Construcción del edificio del Bachillerato, huerta comunitaria, Asambleas, etc.). “El terreno”, (la mitad del lote ocupado) de a poco, se fue transformando en el “Cefo” (Centro Fogonero). Las relaciones con la vecina comenzaron siendo fraternales, pero luego se tornaron mas tensas.

Entre fines de septiembre y comienzos de octubre de 2008 tuvo lugar el conflicto sobre el que queremos reflexionar. Una tarde la vecina nos convocó a una reunión en su casa, en la que participarían otros vecinos y un representante de Casa

Tierra (Oficina del Municipio de Tigre encargada de regularizar el dominio de las tierras). El siguiente extracto de la cronología ilustra este momento:

“Durante la reunión, el Dr. Tauil, de la Dirección de Tierras y Vivienda, explicó la situación en la que se encuentran las manzanas estas. Que el Estado inicio un Juicio de expropiación que está en proceso. En un momento le comentamos que nosotros estábamos en un caso especial, que éramos una escuela y que necesitábamos subdividir de hecho el terreno con un alambrado. Nos dirigimos a Nora diciéndole que una de las dos partes había entendido mal, y que queríamos aclarar si había algún problema en alambrar, tal como habíamos quedado en su momento. Ahí empezó la bataola…Nora diciendo que el terreno estaba a nombre suyo, Silvana asintiendo, el Dr. Tauil diciendo que no había problema, que el tema era arreglarlo entre nosotros”

(…)Cuando llegaron, se encontraron con un candado y Nora no los dejó pasar. Les decía: “Esto es mío, ustedes no tienen nada que hacer acá, no pueden pasar.” (Crónica de la recuperación del Cefo)

A partir del conflicto se desencadenaron una serie de acciones colectivas para la “Recuperación u ocupación del Cefo” protagonizadas por el BPSR, que abrieron un escenario de despliegue de los distintos saberes y experiencias previas de los diferentes actores, puestos en juego para la resolución del conflicto. En este sentido, entendemos por acción colectiva la acción conjunta de individuos en defensa de intereses comunes que impulsa un proceso de identificación y de reconocimiento de uno en los otros y viceversa (Tilly, 2000). También utilizamos aquí las conceptualizaciones de Melucci (1994), quien señala tres dimensiones para reflexionar sobre la acción colectiva y los movimientos sociales: a) la solidaridad entre los sujetos que comparten la acción colectiva reconociéndose mutuamente y construyendo un “nosotros” en oposición a un adversario común; b) la ruptura de, por lo menos, algunos límites del sistema donde interactúa ejerciendo los modos de protesta por fuera de los canales institucionales; y c) el desarrollo de un conflicto que se inscriba en el espacio público y lo logre mantener por un período de tiempo considerable.

En el BPSR comenzaron a hablar del conflicto que se había desencadenado y empezaron a organizarse:

“se hizo una asamblea con los estudiantes en la que éramos aproximadamente 40 personas. Y se debatieron los pasos a seguir. Se resolvió venir el sábado a recuperar el Cefo para quedarnos” (Crónica de la recuperación del Cefo).

Las acciones que se llevaron a cabo se dirigieron hacia dos direcciones; por una parte, se buscaron soluciones por medio de herramientas legales, apelando a lo jurídico institucional:

"Y se fue a la municipalidad, se hizo un reclamo, se hablo con la gente de casa de tierra y estábamos esperando una respuesta que para nosotros tenía que ser inmediata, quizá para otra gente no era tan urgente (…)” (Entrevista 3, estudiante de 2do año).

“(…) y juntada de firmas para presentar también en la Municipalidad para exigir la regularización del terreno del Cefo.” (Crónica de la recuperación del Cefo)

Por otro lado, se emprendieron acciones para afianzar la legitimidad política de la propuesta en el barrio:

“(…) decidimos venir y hablar por las buenas se había hablado de hacer una clase publica en la calle, repartir volantes para que los vecinos se enteren de la situación que estaba pasando". (Entrevista 3, estudiante de 2do año).

“(…) la idea era hacer una volanteada en el barrio, hacer una bandera, instalarse en la puerta del Cefo, y hacer actividades de difusión” (Crónica de la recuperación del Cefo)

"empezamos a contar a los vecinos lo que pasaba, los invitábamos a participar de las ásamelas abiertas, les contamos el proyecto que por ahí algunos no estaban enterados de lo que se iba a hacer en el terreno”. (Entrevista 3, estudiante de 2do año).

Estas acciones constituyen, en términos de Melucci (1994), un momento de visibilidad del BPSR. Aquí nos basamos en las dos fases de la acción colectiva de los movimientos sociales señaladas por Melucci, por un lado, el momento de la visibilidad, donde los movimientos sociales irrumpen en la esfera pública con sus diferentes repertorios de acciones y logran hacer públicas sus demandas a partir de acciones disruptivas, acceso a los medios de comunicación y de negociaciones con la esfera institucional. Por otra parte, Mellucci identifica el momento de latencia, donde los movimientos se repliegan del espacio público y fortalecen sus propias prácticas internas en las diferentes esferas de su accionar (el territorio, la salud, la educación, las identidades, las formas organizativas, etc.). Cabe señalar que estas dos fases son una distinción analítica y en la práctica son complementarias y se refuerzan mutuamente.

La ocupación del Cefo duró un mes aproximadamente, las dos primeras semanas fueron las más intensas. Gracias al accionar colectivo, la Municipalidad accedió a otorgar una certificación en la que constaba que la ocupación del lote era compartida, sentando así un precedente para la futura regularización total del mismo.

La lucha emprendida por estudiantes, profesores y vecinos, expresaría una disputa con la lógica dominante con la cual es construido el territorio en Las Tunas. En este sentido, lo que se propone defender no es simplemente un espacio físico sino la posibilidad de acceder a una educación digna, desde una iniciativa alternativa a las prácticas hegemónicas; que reproducen la pobreza y la marginalidad en el barrio y, simultáneamente, avanzan en la organización del territorio en función de lujosos proyectos inmobiliarios.

3. “Para nosotros de pasar a ser un problema fue un beneficio”.

Los discursos y prácticas político pedagógicas que se desarrollan en el BPSR pueden pensarse como condiciones de posibilidad para la lucha por un terreno para la escuela; un ámbito propio donde afianzar y consolidar la experiencia educativa y las actividades político-comunitarias vinculadas a ella. Nos interesa reflexionar cómo dichos discursos y prácticas previos fueron puestos en juego al momento del conflicto y la ocupación.

Los bachilleratos populares son escuelas que se conciben a si mismas orientadas por las ideas de la educación popular. Desde esas nociones su horizonte está puesto en la constitución de sujetos críticos, en la construcción de subjetividades autónomas capaces de emprender acciones para transformar aspectos del mundo, la comunidad, el barrio que habitan. En este caso ello se manifestó en la intervención colectiva ante la problemática de la educación:

"(…) creo que el Cefo no es cualquier cosa, bueno, por lo menos para mí es una escuela no solo para que uno termine el secundario sino para que uno aprenda a luchar por lo que quiere y creo que a mucha gente no le conviene eso…a la gente de poder, al municipio, desde ya a los políticos, no les conviene. No les conviene porque la gente pide, reclama sus derechos y a veces molestan entonces pasa eso.” (Entrevista 3, estudiante de 2do año).

"(…) me interesa que la gente se eduque, ósea, me re gusta la idea de que todo el mundo estudie y que tenga una educación, tenga la oportunidad de poder estudiar, terminar el secundario, de poder elegir, porque yo siempre digo que no solo aprendemos las cosas básicas, matemática, lengua, bueno todo, sino que aprendemos muchas más cosas, que es poder defendernos, yo creo que por lo menos acá en el barrio, hace falta eso, la gente es como que agacha la cabeza y dice, bueno tengo que ir a trabajar, y me voy a morir así, que se yo, pero uno

puede mirar para adelante y saber que hay cosas mejores, no solamente, como yo digo, no importa si yo trabajo el resto de mi vida de limpiando, lo que sea, pero ya tuve la oportunidad de estudiar, de saber cosas, de conocer, de leer, porque es como que ahora recién, me da ganas de leer.” (Entrevista 6, estudiante de 1er año).

Resulta interesante dar cuenta de cómo esta acción colectiva puso en relieve, desde la perspectiva de los estudiantes, al proyecto político-pedagógico contenido en el BPSR, en contraposición con la escuela tradicional:

“todo lo que se hace con una lucha, llama la atención a muchos, entonces vos ves ahí verdaderamente

quien esta interesado ahí en un titulo, o ver mucho mas allá del título por ejemplo como yo que egresé, ver que pasa con los de atrás, con los que todavía necesitan esa oportunidad de estudiar, de aprender y de saber que nunca es tarde, entonces si que hubo cambios, porque por ahí entre los otros cursos y también entre nosotros mismos no estábamos tan no se había generado esta situación, esta fue la primera, la más fea pero se notó mucho la unión de todos los cursos, digo vos viste como es la escuela tradicional? (...) vos sos un numerito y vos sabés que te dan todo y no te dejan pensar, acá sí que hay una diferencia, nosotros acá tuvimos la libertad de intervenir y que uno se sienta cómodo y que uno se sienta útil eso es lo que veo yo que cambia el bachillerato y con respecto a los alumnos.” (Entrevista 2, estudiante de 3er año).

Al reflexionar los entrevistados sobre las motivaciones de su participación éstas excedieron en muchos casos la racionalidad o intencionalidad que podría resumirse en la lógica “voy al BPSR sólo para obtener mi título secundario”. Las respuestas estaban referidas a la intervención por un interés colectivo, abriéndose así la posibilidad de pensar al BPSR como algo más que una escuela tradicional.

Sirvent (2008) elabora la noción de múltiples pobrezas incorporando a las necesidades básicas (trabajo, vivienda, salud, etc.), necesidades no tan obvias tales como la necesidad de entendimiento y de participación política que, en situaciones de carencia, generan también exclusión social. En este sentido, el conflicto y el Bachillerato en general, parecerían abrir un espacio dónde comenzar a reconocer y buscar caminos hacia la satisfacción de estas necesidades:

“Solo saber que yo tenia la posibilidad de hacer algo para que yo me sienta bien y para que mi familia diga: uy! este esta haciendo algo que vale la pena y saber que yo ahí podía terminar mis estudios me motivo a pasar noches de frío ahí, de un grado bajo cero, y saber que estaba haciendo algo digno para otra gente que por ahí tiene problemas en edad en salud en trasladarse, para poder terminar sus estudios y saber que la municipalidad no hace nada para instalar un colegio secundario." (Entrevista 1, estudiante de 3er año).

"Y nada, fue una buena experiencia, fue lindo poder de alguna forma, ayudar, para conseguir un lugar propio, un lugar que nos pertenezca para poder estudiar y para que este lugar quede para la gente que viene atrás ¿no?” (Entrevista 4, estudiante de 2do año).

Este sentido de la participación se ve fortalecido por las prácticas socio territoriales que desarrolla la OPF; en ese marco algunos estudiantes participan e impulsan actividades que exceden lo meramente áulico, como ser el Taller de Educadores Populares10 que se desarrolla en el Cefo:

"(…) en lo personal como yo estaba dando clases en el cefo, trabajando con los chicos también me sentía en el derecho de estar, no ir porque los demás fueron sino de verme en mi lugar, a defender mi lugarcito, porque si se terminaba y se perdía el cefo se perdían los chicos (…) por ahí de sentirme útil dentro de una sociedad de ayudar a la sociedad y de ayudarme a mi mismo no, es todo un conjunto". (Entrevista 2, estudiante de 3er año).

Para hacer inteligible la experiencia de Las Tunas, el concepto de “marco de interpretación” (Rivas, A., 1998) nos aporta elementos para la problematización del conflicto desde la perspectiva de los actores. Este concepto indaga sobre el modo en que una situación social es representada como injusta motivando luego una acción colectiva. Permite pensar cuáles son los procesos de significación que disponen a los sujetos a movilizarse en torno a algún eje de lucha, mas allá de las condiciones 10 El Taller de Educadores Populares es un espacio de apoyo escolar para niños y jóvenes. Quienes participan como facilitadotes se capacitan a través de talleres de formación en educación popular aplicada a las diferentes áreas de estudio.

estructurales objetivas, de las cualidades organizativas de los líderes o de las oportunidades políticas. Dicha categoría supone a los repertorios simbólicos como una producción colectiva; hombres y mujeres tienen capacidades simbólicas para construir una representación de sí mismos, de sus prácticas, de la realidad que viven. Los elementos que utilizan en ésta elaboración dependerán de los recursos simbólicos disponibles. En este caso, podemos pensar que la educación popular habilitó recursos simbólicos que se manifestaron, por ejemplo, en la apropiación de un nuevo universo discursivo para nombrar la acción política:

“(…) la educación popular, por lo menos yo lo relaciono con que, uno aprende no solamente a estudiar sino también sus derechos, a luchar por lo de uno, por eso dije que tenía algo que ver, porque es como que conseguimos lo que estábamos buscando, por lo menos la lucha esa”. (Entrevista 6, estudiante de 1er año).

"Eso también es otra cosa muy buena que entendí, del compañerismo. O sea también como que empecé a separar las cosas de un compañero y de un amigo. (…) Para mi un amigo es alguien que siempre va a estar, esta bien, que siempre lo vas a atener a tu lado. Que te puede dar consejos, y todo, que puede estar con vos. (…) pero un compañero es alguien que puede estar con vos por algo en particular. No por amistad, no por afinidad, sino que es por algo mas profesional. Ese es, no se, el significado que le doy yo. Entonces en ese sentido, yo confío mas en un compañero que en un amigo (...), el poder construir algo no, no se, algo mas raro. Algo popular. Poder hacer cosas que no tengan que ver con los sentimientos. Poder hacer cosas que pueden quedar para el futuro”. (Entrevista 5, estudiante de 2do año).

La modalidad de asamblea utilizada regularmente en el BPSR para organizar la escuela se mantuvo como espacio de decisión colectiva durante el conflicto, tal como recuerdan los protagonistas:

"En el momento que había que sostener que ella no dejaba alambrar tuvimos que hacer clases ahí y quedarse a dormir y eso duro casi un mes y medio dos meses. Las decisiones se tomaban a medida que iban apareciendo los problemas siempre se hizo asamblea se trato de hablar con todos y que todos participen en las decisiones, y bueno llegamos al acuerdo de que dos por cursos, los que trabajaban de noche se quedaban de día y los que trabajaban de día se quedaban de noche”. (Entrevista 3, estudiante de 2do año).

"Las decisiones se hicieron siempre en asamblea, como están acostumbrados a hacer en esta clase de movida política, o sea acá no hay un líder que dice vamos a hacer esto y se hace, no, esto se decide, esto es un conjunto de personas que se reúnen con alumnos, profesores, o sea, no hay una jerarquía establecida dentro de ese movimiento." (Entrevista 2, estudiante de 3er año).

El hacerse cargo entre todos, abre un espacio de participación real11 (Sirvent, 1984) que podría pensarse como factor que facilita la intervención política.

Otro aspecto a considerar es el vínculo entre profesores y estudiantes que se busca construir en el Bachillerato; el mismo está orientado por la horizontalidad sin dejar de reconocer la existencia de roles diferenciados. Durante el conflicto este vínculo se profundizó reconfigurando la identidad colectiva de los miembros del Bachillerato. Sin embargo, el lugar del saber privilegiado depositado en el docente, característico de la educación bancaria (Freire, 1985) apareció durante el conflicto tensionando la búsqueda de horizontalidad:

“(…) haber ido a hablar en casa tierra fue positivo, lo mas importante que son los profesores porque capaz uno va pero no es lo mismo. Fueron profesores y alumnos porque era un día de semana y a la mañana, yo laburaba y no podía pero es importante que hayan ido los profesores porque ellos tienen estudio, saben como hablar, por ahí vos estas hablando con un tipo y te dice palabras que no entendés, por la misma ignorancia de uno que ellos tienen pueden entender de papeles y todo eso." (Entrevista 1, estudiante de 3er año).

“(…) Gracias a la mayoría de los profesores que estuvieron acá, se pudo hacer algo. Yo creo que si no estaban los profesores, acá jamás hubiésemos tenido algo.” (Entrevista 5, estudiante de 2do año).

11 La autora distingue la participación real y la participación simbólica de los adultos en las instituciones escolares, identificando qué factores inhiben y cuáles facilitan cada una de ellas.

Sin embargo, para la resolución del conflicto fueron imprescindibles los saberes y experiencias previas de los estudiantes acerca de cómo abordar la problemática de tierras en Las Tunas, poniéndose en práctica así la complementariedad de los distintos conocimientos planteada por la Educación Popular.

Durante el conflicto se fortaleció la identidad previa de un “nosotros” constituido por estudiantes, profesores y vecinos involucrados. Al decir de los entrevistados, la ocupación “ayudó a madurar al grupo”, dejó como aprendizaje la idea de que se puede “tirar de la soga todos juntos", deconstruyendo el “yo siempre creí que siempre anduve solo en la calle”.

Está identidad colectiva se nutrió, entre otras cosas, del hecho de “estar juntos” compartiendo entre muchos la cotidianeidad en un espacio físico común.

“Por la tarde el Centro se llenó de mates, sueños, chistes, tortas, sonrisas, esperanzas. La tristeza del domingo a la tarde quedó enterrada (a mucho más de 40 metros). La charla se transformó en pizza, Mari y su familia trajeron una cocina. Llegaron más colchones y frazadas. El frío propuso un truco (…).” Crónica de la recuperación del Cefo.

"(…) una vez acá dentro por ahí por ratos nos olvidábamos de todos los problemas, del problema que realmente había, por el cual estábamos ocupando el terreno y compartíamos como que estuviéramos de pic-nic, no sé, claro, nos divertíamos, creo que para nosotros de pasar a ser un problema fue un beneficio porque nos pudimos conocer, tanto profesores como compañeros y se armo algo distinto, creo que algo que uno por ahí es imposible de olvidar (…).” (Entrevista 3, estudiante de 2do año)

Reconocemos que aquellos estudiantes comprometidos con este proceso de lucha, contaban con una identidad colectiva que excede el conflicto y que se reconoce en el proyecto del BPSR. Y son ellos mismos, que se ven interpelados por esta propuesta, quienes también resaltan la necesidad de profundizar esta identidad (hoy ampliada, radicalizada) entre aquellos estudiantes que no se comprometieron activamente durante el conflicto:

“(…) por ahí todavía no habían llegado a tomar conciencia real de lo que estaba pasando. No se, pueden

haber muchas cosas. Lo que tengo es esto que no estaban concientes de lo que estaba pasando. De lo que se podía construir acá, de lo que se podía hacer.” (Entrevista 5, estudiante de 2do año).

“Pero después de haber mandado muchos mensajes, de haber llamado, o sea como que tuvo una lucha interna en realidad esto también: Poder decirle a los demás compañeros que se acerquen, que puedan estar, que se puedan estar acercando, que nos ayuden, que nos apoyen en esta lucha.” (Entrevista 5, estudiante de 2do año).

"Y cómo te decía hoy, los que piensan y tienen ganas y creen en este proyecto como que se afianzaron más y los que no les interesa, como que bueno, fue un conflicto más o algo más o nada." (Entrevista 6, estudiante de 1er año)

Lo anterior nos interroga acerca de los factores que obstaculizarían una mayor participación por parte del conjunto de estudiantes: pensamos, entre otros factores, cómo intervienen las condiciones sociales objetivas; la cultura neoconservadora instalada en la última dictadura y profundizada desde los preceptos neoliberales durante los años noventa; incluyendo aquí también la indagación en los propios límites de la iniciativa político-pedagógica de los Bachilleratos Populares como experiencias promotoras de subjetividades comprometidas con la intervención en la realidad social y política.

4. Reflexiones finales.

–(…)la ocupación ¿te dejó algún aprendizaje?

–Si, como que si nos juntamos todos a luchar por algo, ósea lo conseguís, y si todos pensamos de la misma forma, por mas que no todos van a pensar igual, pero si juntamos una sola, por lo menos, una opinión igual, pero que se puede,

y no solo con este conflicto sino con montones de cosas mas que estaría para cambiar.” (Entrevista 6, Estudiante de 1er año).

Varios de los entrevistados manifestaron que “la lucha”, como forma de construcción de una sociedad diferente, es uno de los principales aprendizajes que les dejó el transitar por este conflicto. En todos los casos, esta fue la primera experiencia de intervención en “lo político” (Rancierre, 1996), de cuestionamiento y acción ante el orden instituido y el lugar asignado en él.

En este sentido, consideramos que las potencialidades de la educación popular, puestas en practica en un dispositivo original como es el BPSR, habilitaron un proceso de organización autónoma de base, en un territorio donde las prácticas clientelares están muy arraigadas, instalando discursos y prácticas relacionadas con la construcción de “otros mundos posibles”; retomando la idea freireana de que la realidad es inventable y que se puede ser protagonista en ella.

Sin embargo, cabe preguntarse sobre el alcance de esta experiencia más allá del momento de la excepcionalidad y visibilidad. Nos preguntamos si estos aprendizajes sociales podrían desplegarse en la intervención colectiva ante otras problemáticas sociales presentes en el territorio e identificadas por los estudiantes, como ser: los desalojos de vecinos ante la expansión de los barrios privados, la desocupación, el avance del consumo de pasta base en los jóvenes, la violencia hacia la mujer, la contaminación del agua por parte de las industrias, entre otros12.

Queda abierto el interrogante acerca de si la acción colectiva que fortaleció prácticas e identidades contrarias a las hegemónicas, construidas día a día en el BPSR, podría impulsar nuevas experiencias de lucha y construcción de poder popular.

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12 Mencionamos estos problemas dado que fueron los estudiantes quienes los identificaron como los principales problemas que aquejan al barrio, reflexionando sobre ellos durante las I Jornadas de Investigación-Acción que se desarrollaron en el BPSR en diciembre 2008.

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