ABSTRAKT - Materiály k prvej atestácii · PDF fileRozvoj spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka kooperatívnym vyučovaním 3 Organizovať edukačný proces tak, aby

ABSTRAKT

Atestačná práca je venovaná analýze vyučovacích hodín anglického jazyka na druhom

stupni základnej školy. Hodiny približujú prácu s uplatnením kooperatívneho

vyučovania s podporou aktivizujúcich metód, IKT vo vyučovaní, didaktických hier,

situačných a inscenačných metód. Text je rozdelený do štyroch kapitol. V prvej sú

uvedené teoretické východiská, v druhej analýza vstupnej diagnostiky, v tretej

uplatnenie navrhovaných riešení s konkrétnymi ukážkami kooperatívneho vyučovania

vo vyučovacom procese. Vo štvrtej kapitole je analýza výstupného merania, komparácia

vstupného a výstupného merania a odporúčania pre pedagogickú prax. Cieľom práce je

preukázanie rozvoja spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka kooperatívnym

vyučovaním. Prieskum bol realizovaný formou dotazníkov na .........................

SUMMARY

The work deals with an analysis of English lessons at primary school. Lessons provide a

closer look at the application of cooperative learning educational approach supported by

use of activating methods, ICT in education, didactic games, situational and staging

methods. The text is divided into four chapters. The first chapter deals with the

theoretical basis, in the second chapter is an analysis of initial diagnostics, in the third is

the use of proposed solutions with descriptions of cooperative learning within the

educational process. Fourth chapter compares initial and final diagnostics and proposes

solutions to pedagogical practice. The aim of the work is to manifest the improvement

in cooperation of the students in English lessons by the use of cooperative learning.

Pedagogical research was conducted by questionnaires at ...........................

Kľúčové slová: anglický jazyk, koncepcie vyučovacieho procesu, skupinové a

kooperatívne vyučovanie

OBSAH

Rozvoj spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka kooperatívnym vyučovaním

2

ABSTRAKT 1

OBSAH 2

ÚVOD 3

1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PRÁCE 5

1.1 Zaradenie kooperatívneho vyučovania 5

1.2 Koncepcie vyučovacieho procesu 7

1.3 Kooperatívne vyučovanie 15

1.3.1 Zásady, metódy, techniky a stratégie 17

1.3.2 Úlohy učiteľa a žiaka, tvorba skupín 18

1.3.3 Prostriedky, hodnotenie, problémy 20

2. VSTUPNÁ DIAGNOSTIKA 21

2.1 Charakteristika triedy 21

2.2 Analýza vstupných meraní 22

3. UPLATNENIE NAVRHOVANÝCH RIEŠENÍ VO VVP 28

3.1 Didaktický opis navrhnutých postupov 28

3.2 Konkrétne ukážky kooperatívneho vyučovania vo VVP 29

3.2.1 Kooperatívne aktivity pre lepšiu klímu a tvorbu skupín 29

3.2.2 Kooperatívne aktivity pre funkčnosť skupiny 31

3.2.3 Kooperatívne aktivity pre vedomosti a porozumenie 33

3.2.4 Kooperatívne aktivity pre vypracovanie projektu 39

3.2.5 Návrh plánu vyučovacej hodiny 42

4. VÝSTUPNÁ DIAGNOSTIKA 46

4.1 Analýza výstupného merania 46

4.2 Komparácia vstupnej a výstupnej diagnostiky 49

4.3 Výsledky a zhodnotenie uplatnenia 52

ZÁVER 55

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV 57

PRÍLOHY 60

ÚVOD


3

Organizovať edukačný proces tak, aby dochádzalo k zmysluplnému učeniu žiakov, nie

je jednoduché. Nástup aktivizačných a inovatívnych metód v poslednom období

odzrkadľuje zmeny v edukačných stratégiách nielen v zahraničí, ale aj na Slovensku.

Klasické vyučovanie, kde žiak prijíma informácie z výkladu vyučujúceho, zapisuje si

poznámky a potom sa učivo doma individuálne naučí, odtŕha jednotlivca od ostatných.

Vyzdvihuje individuálny výkon, samostatnosť.

Ak chceme žiakov presvedčiť o tom, že informácie, ktoré sa učia, sú potrebné pre

reálny život, musíme pretransformovať reprodukciu poznatkov na ich produkciu.

K vedomostiam žiaci prídu na základe vlastného zhromažďovania údajov, ich

interpretácie a aplikácie v rôznych situáciách. Aplikáciu tu podmieňuje potreba

interakcie s inými ľuďmi, ktorá je jedným z najdôležitejších predpokladov našej

existencie. V sociálnom styku má interakcia tri formy a to koexistenciu, kde prevláda

rivalita a súťaživosť, koordináciu, kde sa ľudia tolerujú a rešpektujú a kooperáciu, teda

spoluprácu, ktorá sa dá považovať za najvyššiu formu medziľudskej súčinnosti.

Účastníci kooperácie si navzájom pomáhajú, dopĺňajú sa, podporujú, aby dosiahli svoj

cieľ.

Napriek tomu, že sú stále skôr ojedinelé, kooperatívne stratégie vyučovania sú na

vzostupe. Žiaci na hodinách vypracovávajú stále častejšie spoločné projekty, pracujú

v skupinách, komunikujú, hrajú modelové situácie, aby sa čo najviac priblížili reálnemu

životu. Ak chceme formovať názory žiakov, ak ich chceme naučiť prijať aj iné

alternatívy a akceptovať názory druhých, mali by sme ich nechať pracovať v tíme,

podporiť sociálnu dimenziu učenia.

Hlavným cieľom tejto práce je preukázanie rozvoja spolupráce žiakov na hodinách

použitím kooperatívnej koncepcie vyučovania. Kooperácia žiakom umožní pracovať

spoločne na dosiahnutí cieľa, čo je ale často zložité. Žiaci sa musia naučiť vzájomne

komunikovať, nachádzať odpovede na otázky, nebáť sa pýtať, hľadať, radiť

a prezentovať svoj názor ostatným. Zároveň sa musia naučiť akceptovať názory iných,

konzultovať ich.

Odborno-metodický problém, ktorý nás viedol k písaniu tejto práce bola nízka miera

spolupráce spojenej skupiny žiakov dvoch delených tried ôsmeho ročníka na hodinách

anglického jazyka. Žiaci aj napriek tomu, že mali spolu hodiny anglického jazyka už

tretí rok, stále odmietali intenzívnejšie pracovať s druhou triedou. Problémom boli aj


4

integrovaní žiaci, ktorých sme potrebovali zapojiť intenzívnejšie do vyučovacieho

procesu a žiaci, ktorí silne preferovali individuálnu prácu.

Práca sa člení na dve hlavné časti, ktorých členenie korešponduje so špecifickými

cieľmi. Prvou časťou sú teoretické východiská, kde definujeme kooperatívne

vyučovanie, klasifikujeme koncepcie vyučovacieho procesu. Uvádzame podrobnejšiu

charakteristiku kooperatívneho vyučovania a zdôvodňujeme jeho zavedenie do

výchovno- vzdelávacieho procesu.

V praktickej časti opisujeme jednotlivé aktivity počas výchovno- vzdelávacieho procesu

s použitím kooperatívneho vyučovania. Súčasťou praktickej časti je diagnostika

pozostávajúca z troch druhov dotazníkov. Cieľom bolo, na základe zistených učebných

štýlov žiakov, navrhnúť aké metódy a postupy máme použiť na hodinách. Ďalej sme

sociometrickými testami zisťovali aké sú vzájomné vzťahy v skupine a nakoniec sme

dotazníkom o skupinovom vyučovaní zisťovali postoj žiakov ku spolupráci. Efektivitu

využitia kooperatívneho vyučovania sme vyhodnotili na základe porovnania a analýzy

dotazníkov zo vstupnej a výstupnej diagnostiky, ktoré žiaci vypĺňali pred a po jeho

zavedení do výučby anglického jazyka. Na základe dosiahnutých výsledkov sme

formulovali odporúčania pre využitie nami navrhnutej koncepcie v praxi.


5

1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PRÁCE

V prvej kapitole uvádzame teoretické východiská našej práce opierajúce sa o relevantnú

odbornú literatúru a skúsenosti z pedagogickej praxe. Zameriavame sa na rôzne

zaradenie kooperatívneho vyučovania, definujeme organizačné formy vyučovania,

koncepcie a metódy vyučovacieho procesu. V závere tejto časti podrobnejšie opisujeme

kooperatívne vyučovanie.

1.1 Zaradenie kooperatívneho vyučovania

Kooperatívne vyučovanie uvádzajú slovenskí a českí autori ako organizačné formy

vyučovania (Maňák a Švec, Kasíková, Vališová, Skalková, Gavora a Repka), ako

moderné koncepcie vyučovacieho procesu (Turek, Petlák, Obdržálek) aj ako metódy

vyučovacieho procesu (Sitná, Zormanová, Lacina a Kotrba). V nemecky písanej

literatúre (Brűning, Saum, Heiter, Winter) ako aj v anglicky písanej literatúre (Ransdell,

Johnson &Johnson, Holubec, Edythe, Gardner, Slavin, Kagan, Petty), sa kooperatívne

vyučovanie uvádza najčastejšie ako koncepcia, stratégia, ale aj ako organizačná

forma.

Na Slovensku sa kooperatívnemu vyučovaniu nevenuje špecializovane žiadna literatúra.

Existujúce publikácie sa mu venujú skôr všeobecne a okrajovo. Najbližším dostupným

zdrojom sú preto diela českej autorky Hany Kasíkovej, ktorá sa kooperatívnemu

vyučovaniu venuje nielen teoreticky ale vo svojich publikáciách zverejňuje aj výsledky

z pedagogickej praxe.

Najhodnotnejším a najbohatším zdrojom sú diela zahraničných autorov. Základy

kooperatívneho vyučovania boli založené na rozdiele medzi kooperatívnym-

skupinovým a individuálnym riešením úloh čo by ho radilo k organizačným formám.

Autori prvej publikácie o kooperatívnom vyučovaní, Cooperation and Competition,

May a Doob (May, M.; Doob, L., 1937) vo svojom výskume poukazovali na to, že

ľudia, ktorí na zadanej úlohe pracujú spolu, dosahujú lepšie výsledky, ako tí, ktorí riešia

úlohu samostatne.

Pre zaradenie kooperatívneho vyučovania do organizačných foriem, koncepcií, alebo

metód vyučovacieho procesu sme sa rozhodli definovať tieto pojmy. Ako však uvádza

Petlák, definície nie sú v pedagogickej literatúre jednotné a všetko spolu úzko súvisí.


6

Organizačnú formu Petlák definuje ako „časovú jednotku zameranú na realizovanie

obsahu vyučovania a výchovnovzdelávacích cieľov, pričom sa uplatňujú a využívajú

viaceré výchovnovzdelávacie metódy a prostriedky, rešpektujú didaktické zásady a je

v nej interakcia medzi učiteľom a žiakom.“ (Petlák, E., 1997, s.139) Podobnú definíciu

uvádza aj Velikanič, ktorého cituje Turek. „Organizačná forma vyučovania je

organizačné usporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania

pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód, vhodných učebných pomôcok

a didaktických prostriedkov. (Turek, I., 2008, s.293). Vonková charakterizuje

organizačné formy vyučovania ako „konkrétny organizačný rámec, v ktorom sa

uskutočňuje proces pretvárania učiva.“ (Kasíková, H., Vališová, A. et.al., 2007, s.173)

Metóda vyučovacieho procesu je definovaná ako systematická postupnosť činností

smerujúca k dosiahnutiu cieľa. (Turek, I., 2008, s.240) Maňák charakterizuje

vyučovaciu metódu ako „koordinovaný systém vyučovacích činností učiteľa a učebných

aktivít žiakov, ktoré sú zamerané na dosiahnutie stanovených výchovno- vzdelávacích

cieľov.“ (Maňák, J., Švec, V., 2003, s.21) Vališová ju v didaktickej rovine definuje ako

„špecifický spôsob usporiadania činností učiteľa a žiakov, rozvíjajúc vzdelanostný

profil žiaka a pôsobiaci v súlade so vzdelávacími a výchovnými cieľmi.“ (Vališová, A.,

Kasíková, H., 2007, s. 189) Walterová a Mareš definujú ako postup, cestu, spôsob

vyučovania. Vyučovacie metódy tvoria prostriedok plnenia výchovno- vzdelávacích

cieľov.

Koncepcie vyučovacieho procesu definuje Petlák ako „zladenie procesuálnej

a formálnej stránky vyučovania. Tiež hovorí o tom, že koncepcia určuje postavenie

žiaka a učiteľa vo vyučovacom procese, stanovuje primerané ciele.“ (Petlák, E., 1997,

s.198) Skalková koncepciu uvádza ako „súhrn názorov, či už teoretických

alebo empirických, na povahu učenia, na riadenie učebnej činnosti a usporiadanie

učiva vo vyučovaní.“ (Skalková, J., 1999, s. 209) Maňák a Švec definujú koncepcie

vyučovania ako „výraz stavu poznania edukačnej reality, ktorý odráža dosiahnuté

teoretické poznatky aj praktické skúsenosti.“ Zaoberajú sa podstatou a priebehom

výuky, určujú ucelený názor na cieľ, obsah, organizáciu, metódy, prostriedky a priebeh

vyučovania. (Maňák, J., Švec, V., 2003, s.9)

Turek vo svojej knihe Zvyšovanie efektívnosti vyučovania (Turek, I., 1997, s.135)

uvádza, že koncepcia je širším pojmom ako metóda a zahŕňa systematické využívanie


7

viacerých metód, rieši podmienky vyučovacieho procesu, ciele, výber učiva, didaktické

zásady, organizačné formy aj materiálne prostriedky.

Na základe jednotlivých definícií a ich výkladov sa prikláňame ku zaradeniu

kooperatívneho vyučovania podľa slovenských autorov do koncepcií vyučovacieho

procesu.

1.2 Koncepcie vyučovacieho procesu

Okrem klasického vyučovania sa v praxi využívajú aj iné koncepcie vyučovacieho

procesu. Mnohé z nich sa napriek svojim výhodám nestali súčasťou v praxi nielen

našich, ale ani zahraničných škôl. V zahraničí, aj na Slovensku sú však niektoré

z koncepcií postupne rozvíjané a aplikované bez väčších zásahov do vzdelávacieho

systému. Pri ich uplatňovaní zohráva najdôležitejšiu úlohu učiteľ a štýl jeho práce so

žiakmi. Ako pripomína Petlák (Petlák, E.,1997, s.198), je dôležité, aby sa koncepcie

v pedagogickej praxi striedali, aby nedochádzalo k nezáujmu žiakov a aby sa

podnecovala ich aktívna činnosť. Žiadna z koncepcií nie je ideálna a má aj svoje

negatíva. Záleží len na pedagogickej skúsenosti učiteľa, poznaní záujmov, úrovne

vedomostí a skúseností žiakov, na cieľoch predmetu a vyučovacích hodín, ktorú

z koncepcií uplatní.

Turek (Turek, I., 2008, s.370-453) nazýva inovačné trendy „modernými koncepciami

vyučovacieho procesu.“ Vo svojej didaktike vyberá niektoré z nich:

1. Kooperatívne vyučovanie, 2. Problémové vyučovanie, 3. Projektové vyučovanie, 4.

Mastery learning, 5. Globálna výchova, 6. Konštruktivizmus, 7. Autentické vyučovanie,

8. Modulárno-kreditový systém, 9. Otvorené, dištančné a pružné vzdelávanie, 10. E-

learning, 11. Brain- based learning

Petlák (Petlák, E.,1997, s.198-231) uvádza a rozpisuje štyri „novšie koncepcie

vyučovania“, ktoré sa uplatňujú v pedagogickej praxi. Patria medzi ne:

1. Programové vyučovanie, 2. Diferencované vyučovanie, 3. Skupinové vyučovanie, 4.

Problémové vyučovanie

Uvádzame krátke charakteristiky, klady a problémové stránky najrozšírenejších

koncepcií vyučovania podľa rôznych autorov.


8

1. Programové vyučovanie

Ako prvý uviedol programové vyučovanie S.L. Presley v roku 1926, ale za zakladateľa

sa považuje B.F. Skinner, ktorý predstavil svoj projekt na konferencii v roku 1954

v USA. (Petlák, E., 1997, s.198-199)

Petlák opisuje podstatu programového vyučovania podľa Skinnera na princípoch:

Princíp malých krokov – učivo je žiakovi prezentované vo veľmi malých častiach,

úsekoch, ktoré na seba prísne logicky nadväzujú. Krok za krokom sa skladá z výkladu

(informácie, úlohy),otázky a odpovede.

Princíp aktívneho reagovania (aktívne odpovede) – program je upravený tak, že žiak

na prijatú informáciu musí reagovať, inak by nemohol pokračovať v učení. Vychádza zo

všeobecne platného poznatku psychológie učenia, že žiak sa lepšie učí, ak je pri učení

činný, aktívny.

Princíp bezprostredného upevňovania – program je upravený tak, aby bol žiak po

každej odpovedi informovaný o správnosti, alebo nesprávnosti svojej odpovede.

Princíp vlastného tempa – žiak pri učení a riešení úlohy postupuje podľa vlastných

schopností, podľa vlastného uváženia.

Princíp hodnotenia výkonu – analyzovanie odpovedí žiaka a zhodnotenie jeho výkonu.

Cieľom tejto analýzy je nájsť najťažšie miesta programu a upraviť ich tak, aby žiak

mohol každou časťou programu prejsť s optimálnym úspechom.

Vyučovacia hodina v programovom vyučovaní pozostáva z troch častí:

Práca pred programom – je podobná úvodnej časti klasickej vyučovacej hodiny.

Príprava žiakov na učebnú činnosť, opakovanie minulých vedomostí.

Práca na programe – žiaci pracujú na učive v programe. Učiteľ pozoruje prácu žiakov,

poskytuje pomoc. Každý žiak pracuje podľa vlastného tempa. Tichá časť hodiny.

Práca v programe – väčšina žiakov skončila prácu – hlučná časť hodiny. Dokončenie

práce na programe.

Vališová (Vališová, A., Kasíková, H., 2007, s. 170) vyzdvihuje prínosy programového

vyučovania, ale uvádza aj jeho nedostatky:


9

Kladné stránky: Spracovanie programu venuje pozornosť kľúčovým otázkam učiva,

učivo je rozložené do krokov, ktoré zabezpečujú jeho zvládanie, program udržuje

žiakov v pozornosti, rešpektuje zásadu primeranosti, podporuje sebadôveru žiakov,

podáva presné informácie, podporuje upevňovanie a trvácnosť vedomostí, sústavne

informuje žiaka o jeho výkone.

Problémové stránky: Hrozí, že žiak nepochopí učivo komplexne, nebude ho vedieť

využiť v praxi, v nových situáciách, žiaci narábajú len zo slovami, ktoré sú v programe,

čo neprispieva k rozšíreniu slovnej zásoby a ochudobňuje interakciu žiak – učiteľ.

2. Diferencované vyučovanie

Diferenciácia vo vyučovaní znamená rozlišovanie žiakov podľa ich schopností

a záujmov. Odlišnosť žiakov je daná dedičnosťou a vplyvom prostredia. Z tohto

vyplýva, že „univerzálne“ riadené vyučovanie nemôže vyhovovať každému žiakovi. Ak

hovoríme o diferencovanom vyučovaní, máme na mysli „také vyučovanie, pri ktorom

prispôsobujeme riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu, obsah vzdelávania, metóda

a formy práce rôznym skupinám žiakov alebo jednotlivcov.“ (Petlák, E., 1997, s.207)

Úlohou diferenciácie nie je iba evidovanie rozdielnosti medzi žiakmi, ale využívanie

takých vyučovacích metód a foriem práce, ktoré „vyrovnávajú“ rozdielnosti medzi

žiakmi, zabezpečujú zvládnutie učiva a rozvoj každého žiaka, umožňujú rozvoj

nadaných a talentovaných žiakov.

Ako uvádza Zormanová (Zormanová, L., 2012, s.89-90), zmyslom diferenciácie je

riadiť vyučovanie tak, aby zodpovedal každému žiakovi. Správne uplatňovaná

diferenciácia podporuje aktivitu žiakov vo vyučovaní a prispieva k jeho efektívnosti.

Najznámejšie dnes uplatňované druhy diferenciácie sú tieto:

Diferenciácia podľa veku – datuje sa od čias Komenského, ktorý požadoval, aby sa

začali vzdelávať deti rovnakého veku. Tento druh sa uplatňuje aj dnes vo všetkých

školských systémoch školstva, ale vieme, že deti rovnakého fyzického veku sa môžu

líšiť mentálnou vyspelosťou.

Diferenciácia podľa pohlavia – v minulosti bola viac-menej samozrejmosťou. Dnes sa

tento druh diferenciácie uplatňuje len na niektorých predmetoch – telesná výchova.

Mnohoročné skúsenosti ukázali, že koedukácia (spoločné vzdelávanie chlapcov


10

a dievčat) má prevažne kladné stránky. Žiaci si zvykajú žiť, pracovať, ba aj

ovplyvňovať sa navzájom, čo je samozrejmé v živote spoločnosti.

Diferenciácia podľa nadania a schopností – vychádza zo schopností žiakov, ktoré sa

môžu prejavovať v oblasti intelektuálnej (jazykové, matematické, prírodovedné...),

umeleckej (hudobné, výtvarné...), praktickej (konštruktívne, organizačné...). Vďaka

tomu dnes existujú triedy alebo školy s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov,

matematiky a pod.

Druhá a tretia diferenciácia svojou povahou patrí k tzv. vonkajšej diferenciácii. Sem

patrí zaradenie žiakov do jednotlivých škôl (tried) podľa záujmov (i nadania), napr. 8-

ročné gymnáziá, jednotlivé druhy SOŠ, rôzne zamerania SOU, ale aj triedy

s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov, matematiky.

Klady diferencovaného vyučovania: rešpektuje individuálne osobitosti žiaka, prispieva

k rozvoju aktivity, samostatnosti a tvorivosti žiakov, pri správnom uplatňovaní má

motivačný účinok, žiak sa presvedčuje o tom, že je schopný zvládnuť učivo, prispieva

k efektívnosti vyučovania, pretože dobre organizovanou činnosťou žiaci učivo zvládnu

pri vynaložení menšieho úsilia a často aj v kratšom čase – dynamizuje výchovno-

vzdelávací proces.

Problémové stránky diferencovaného vyučovania: náročnosť na prácu učiteľa,

nesprávne uplatňovaná diferenciácia môže vyvolávať u niektorých žiakov pocit

menejcennosti, u niektorých zasa pocit nadradenosti a nezdravej ctižiadostivosti,

niektorí rodičia nemusia správne chápať zámer diferencovaného prístupu učiteľa

k žiakom, čo môže vyvolávať nedôveru voči učiteľovi a škole vôbec, slabší žiaci sa

môžu spoliehať na prílišnú pomoc učiteľa, čo môže zvádzať k istej pohodlnosti

a malému úsiliu o prekonávanie problémov pri učení, na slabšieho žiaka je tendencia

pozerať vždy ako na slabšieho, čo môže viesť k tomu, že žiak „zotrváva“ v slabšej

skupine, hoci sa vyrovná iným žiakom.

3. Skupinové vyučovanie

Zakladateľom je Francúz Cousimet. Podľa Kasíkovej pod skupinovým vyučovaním

rozumieme „zoskupenie žiakov do menších celkov, v ktorých žiaci spoločne pracujú na

náročnejšom, väčšinou problémovom zadaní“.(Vališová, A., Kasíková, H., 2007, s.184)


11

Z vekového hľadiska za optimálne pre prácu v skupinách možno považovať obdobie od

deviateho do pätnásteho roku. Je to podmienené psychickým vývinom žiaka, ale aj

schopnosťou samostatne pracovať.

Skupinová práca môže byť využitá v ktorejkoľvek etape vyučovacieho procesu:

Môže mať prípravný (motivačný) charakter – žiaci v skupinách „skúmajú“ učivo, ktoré

bude preberané, pripravujú potrebný materiál k učivu...

Môže slúžiť na vytváranie nových vedomostí a zručností žiakov – žiaci v skupinách

riešia úlohy a problémy, navzájom si „vysvetľujú“ postupy, pracujú s literatúrou

a inými pomôckami, formulujú definície, hľadajú vzťahy... Učiteľ nevysvetľuje, ale radí

a pomáha skupinám.

Môže byť využitá na uplatňovanie vedomostí v iných zmenených situáciách alebo na

aplikáciu vedomostí (napr. v dielni, pri zhotovovaní pomôcky a pod.). Čiže až po

vysvetlení učiva učiteľom začínajú žiaci pracovať v skupinách.

Môže mať charakter upevňovania, prehlbovania alebo preverovania vedomostí

žiakov. V tomto prípade ju možno uplatniť na začiatku alebo pred koncom hodiny.

Môže v nej ísť o opakovanie učiva väčšieho tematického celku, zaraďovanie poznatkov

do systému prebraného učiva, spoločné vypracovanie úlohy, ktorá má preveriť

vedomosti žiakov a pod.

Ako uvádza Sitná , je vhodné usporiadať žiakov do skupín na začiatku hodiny aby

nedochádzalo k časovým stratám a vyrušovaniu počas hodiny. (Sitná, D., 2009, s.54-55)

Kladné stránky: rozvíja sociálne kontakty žiakov, pôsobí na intelektuálny rozvoj,

prispieva k vytvárania návykov na spoločnú prácu, získané vedomosti sú trvácnejšie,

navyká na demokratické rozhodovanie, rozvíja samostatnosť, umožňuje prejaviť sa

žiakovi aj v takých prípadoch, kedy by pri bežnom vyučovaní zostal pasívny, podporuje

sebadôveru žiaka, klesá počet izolovaných a neobľúbených žiakov.

Zápory: niektorí žiaci ostávajú pasívni, môže sa prejaviť až nezdravé súperenie

a ctižiadosť niektorých skupín, citlivý prístup si zasluhuje hodnotenie skupín alebo

jednotlivca, starostlivá príprava učiteľa.


12

4. Problémové vyučovanie

Jeho snahou je rozvíjať tvorivé myslenie, schopnosti žiaka, jeho poznávaciu motiváciu

a samostatnosť, tvorivé osvojenie si poznatkov a spôsobov činnosti.

Učiteľ nesprostredkúva žiakovi poznatky v hotovej podobe, ale stavia pred neho úlohy,

ktoré obsahujú neznáme vedomosti a spôsoby činnosti. Motivuje ho, usmerňuje

hľadanie spôsobov a prostriedkov riešenia úloh, pri hľadaní ktorých si žiaci osvojujú

nové vedomosti a zručnosti a súčasne rozvíjajú svoje schopnosti.

Ako uvádzajú Lacina a Kotrba, (Lacina, L., Kotrba, T., 2015, s.98-116), myslenie

vzniká iba v tzv. problémovej situácii, keď sa človek stretne s prekážkou, ťažkosťou,

narazí na neznáme, pričom spôsob prekonania ťažkosti mu je neznámy. Okrem

protirečenia neznámeho musí problémová situácia obsahovať stránku motivačnú

(záujem, pocítenie možnosti odstrániť ho pri osvojení si nových vedomostí a zručností)

a predmetovo-obsahovú (isté základné vedomosti a zručnosti zodpovedajúce vecnému

obsahu situácie a intelektuálne prostriedky na manipuláciu s vecným obsahom)

„Podstatou je vytváranie postupného radu problémových situácií a riadenie činnosti

žiaka pri viac-menej samostatnom riešení problémových úloh.“ (Turek, I., 2008, s.377)

Problémové situácie u žiaka sa navodzujú predložením problémovej úlohy na

vytvorenie ktorej je potrebné dodržať nasledujúce požiadavky (Petlák, E., 1997, s.224-

230):

1 problémová úloha je prirodzene spätá s osvojovaným učivom, logicky z neho vyplýva

2 úloha vychádza zo životnej situácie, ktorá ľahko púta pozornosť

3 úloha vyvoláva problémovú situáciu tým, že obsahuje neznámy prvok (protirečenie)

4 problémová úloha má zodpovedať intelektuálnym možnostiam žiakov– má byť

dostatočne zložitá a náročná, no súčasne dostupná pre riešenia

5 problémová úloha v akejkoľvek forme – otázky za podmienky že jej riešenie nie je

len mechanickou prácou, naučených postupov

Skalková opisuje postup riešenia problémového zadania: po prečítaní úlohy si žiak

pripomína všetko čo vie a usiluje sa ju riešiť známymi spôsobmi. Zistí, že niektoré


13

prvky sú mu známe a niektoré nie. Ak učiteľ sformuluje úlohu tak, že objektívne

protirečenie medzi daným a hľadaným sa vo vedomí žiaka zmení na protirečenie medzi

známym a neznámym, potom žiak stojí pred problémom. (Skalková, J., 1999, s.141-

150)

Kladné stránky: žiak získava vedomosti vlastnou aktívnou činnosťou, podporuje rozvoj

myslenia, rozvíja tvorivé schopnosti, učenie je pre žiaka prirodzenejšie a príťažlivejšie,

učí žiaka prekonávať prekážky, vedie ho k samostatnosti myslenia.

Problémové stránky: vyžaduje viac času na vytvorenie nových vedomostí, nie každé

učivo je vhodné na riešenie problémov, môže ochudobňovať socializáciu vo vyučovaní

ak sa uprednostňuje individuálne riešenie problémov, to čo je problémom pre jedného

žiaka, nemusí byť pre iného, zložitosť štruktúry hodiny a náročnosť na prípravu

učiteľa.

5. Projektové vyučovanie

Začiatky siahajú do začiatku 20. Storočia, keď ho v roku 1918 J. Dewey a W.H.

Killpatrick rozpracovali v pragmatickej pedagogike „ako prostriedok demokratizácie

a humanizácie výučby a školy.“ (Turek, I., 2008, s.379)

Ako uvádzajú Tomková, Kašová a Dvořáková vo svojej knihe Učíme v projektech,

problémy, ktoré riešia žiaci v projektovom vyučovaní sú komplexné, nemusia

vychádzať z obsahu učiva, ale predovšetkým zo života, z mimoškolských skúseností,

ich poznanie si vyžaduje poznatky z viacerých vied, problémy riešia skupiny žiakov

(kooperatívne vyučovanie) najmä z vlastného záujmu, bez vonkajšej motivácie, riešenia

vedú ku konkrétnym výsledkom, produktom – písomným referátom, výkresom,

videoprogramom, modelom, reálnym predmetom, výstavám, dramatizácii a pod. Takéto

komplexné vnímané problémy – projekty – môžeme realizovať v jednom učebnom

predmete, vo viacerých, s jedným ročníkom, s viacerými, v triedach - projektové

týždne, s celou školou, aj v rámci záujmovej činnosti. (Tomková, A., Kašová, J.,

Dvořáková, M., 2009, s.7-20)

Petty rozdeľuje projekty podľa rozsahu zadania na cvičenia, ktoré trvajú maximálne

dve hodiny, na samostatné práce v trvaní do dvanástich hodín, na projekty, ktoré sa

vypracovávajú dvanásť- šesťdesiat hodín a diplomové, alebo dizertačné práce v trvaní

nad šesťdesiat hodín. (Petty, G., 1996, s.213)


14

Postup pri projektovom vyučovaní podľa Zormanovej (Zormanová, L., 2012, s.97):

1. voľba témy projektu, 2. plánovanie riešenia projektu, 3. riešenie projektu, realizácia

plánu, 4. osvojenie výsledkov riešenia projektu a zhodnotenie práce na projekte.

Kladné stránky: rozvíja sa iniciatíva, samostatnosť, tvorivosť, kritické myslenie žiaka,

schopnosť spolupráce, komunikácie, schopnosť učiť sa, riešiť problémy, hľadať

informácie, rozvíja sa pozitívnym smerom citová hodnotová sféra žiaka. Žiaci lepšie

chápu životný (praktický) význam učiva, vzdelávania sa. Učia sa plánovať svoju prácu,

dokončovať ju, prekonávať prekážky, niesť za ňu zodpovednosť.

Problémové stránky: pri projektovom vyučovaní je nebezpečenstvo, že vedomosti

žiakov budú s porovnaním s tradičným vyučovaním menej systematické menej

usporiadané. Projektové vyučovanie je náročnejšie na čas, prípravu a schopnosti učiteľa,

priestorové, materiálno-technické vybavenie školy.

6. Systém dokonalého osvojenia učiva – MASTERY LEARNING

Vytvoril ho v roku 1968 v USA Bloom a ďalej rozvinul Block v roku 1971.

V súčasnosti predstavuje jednu z najrozšírenejších koncepcií vyučovacieho procesu

v USA, v anglosaských krajinách od základných až po vysoké školy. (Turek, I., 2009,

s.384)

Podstatou je, že každý žiak si musí osvojiť učivo na tzv. mastery úrovni– dokonalé

osvojenie, ktorá predstavuje 80% až 90% predpísaného učiva. Ak žiaci majú

k dispozícii dostatok času, vhodnú pomoc a systematicky sa učia, takmer každý duševne

zdravý žiak je schopný osvojiť si učivo na požadovanej úrovni.

Princípy dokonalého osvojenia učiva podľa Tureka (Turek, I., 1997, s.146-150):

1 Učivo je rozdelené na menšie časti – moduly

2 Dbá sa na to, aby si žiaci učivo modulov osvojovali systematicky

3 Učivo, ktoré sa žiak naučí (modul) sa preveruje testom (bez známkovania), spätná

väzba

4 Pokiaľ si žiak učivo neosvojí, nemôže prejsť k ďalšiemu modulu


15

5 Ak má žiak v module nedostatky, nedosiahol požadovanú úroveň (mastery) zavádza

sa korektívne učenie – doučovanie

6 Pri hodnotení nie sú žiaci porovnávaní so spolužiakmi – nesúperia – ale žiak súperí

s učivom, známky nemusia byť súčasťou mastery learningu.

7 Mastery learning je pre žiaka motivujúce, postupuje od učiva k učivu, má sústavnú

spätnú väzbu, prežíva pocity úspechu

1.3 Kooperatívne vyučovanie

Tendencie ku spolupráci vo vyučovaní sú známe od počiatkov školstva. Tu však

prebiehali skôr živelne. Ako uvádza Kasíková (Kasíková, H., 1997, s. 17) , základom

kooperácie bol tutoring- metóda, pri ktorej učil jeden žiak druhého žiaka. O tejto

metóde sa zmieňuje už v 1. Storočí n.l. Quintilián. J.A. Komenský bol tiež presvedčený,

že tento spôsob je prospešný tak pre učiaceho sa, ako aj pre vyučujúceho. Rozšírené

bolo takéto vyučovanie v stredovekých nemeckých a španielskych školách, inde

panovala masívna výuka založená na individuálnom učení. V 18. storočí bol v Anglicku

rozšírený Bell- Lancasterov systém a v 19. storočí dochádza k propagácii a rozšíreniu

kooperatívnych foriem vyučovania. Od 60. rokov 20. storočia sa stáva kooperatívne

vyučovanie používanou, ale nie bežnou formou vyučovania. (Kasíková, Valenta, 1994,

s. 47)

Školský systém na Slovensku stále uprednostňuje frontálne a hromadné vyučovanie.

Kooperatívne a skupinové vyučovanie, ani iné moderné koncepcie nie sú v súčasnosti

rozšírené tak, ako by si zaslúžili. Výnimkou sú alternatívne školy, ktorých je však málo.

Všetky vzdelávacie systémy kladú dôraz na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré má

žiak získať. Ak ale ako učitelia chceme, aby žiaci mysleli samostatne, aby boli tvoriví,

vedeli sa vyjadrovať, spolupracovať s ostatnými a podeliť sa o svoje vedomosti,

musíme zvoliť aj alternatívy ku klasickým- zaužívaným koncepciám vzdelávania.

Frontálne vyučovanie znamená, že žiak získava vedomosti zapisovaním a následným

memorovaním doma. To, čo sa naučí, musí zopakovať pri skúšaní a je za to hodnotený

známkou. Z pohľadu väčšiny učiteľov aj rodičov je frontálne vyučovanie vnímané ako


16

klasické, najpraktickejšie a najpohodlnejšie. Učiteľ stihne všetko podľa plánov,

nevyžaduje sa kreativita.

Pri kooperatívnom vyučovaní žiak dostáva a musí zvládnuť rovnaké množstvo

informácií ako pri frontálnom vyučovaní. Rozdiel je ale v prístupe k týmto

informáciám. Tie získava žiak na základe zdrojov, ktoré má nielen on, ale aj ostatní

žiaci a ich spracovaním dôjdu spolu k určenému cieľu.

V literatúre sa kooperatívne a skupinové vyučovanie často uvádza spolu v jednej

téme. Spolu ich uvádza napríklad Skalková, Václavík, ako skupinové vyučovanie ich

spomínajú Petlák, Sitná, Petty, Lacina a Kotrba. Turek, Zormanová, Kasíková, Brüning

a Saum, MacPherson, Pasch, Heiter obe tieto koncepcie (organizačné formy) uvádzajú

spolu ako kooperatívne vyučovanie. Z toho by mohlo vyplývať, že pojmy skupinové

a kooperatívne vyučovanie sú synonymá. Keďže to tak nie je, poukážeme na rozdiel

medzi nimi.

Spoločnou je práca v skupine. Ako uvádza Václavík (Václavík, 2002), rozdiel je

predovšetkým v type úlohy a v hĺbke spolupráce medzi členmi skupiny. V skupinovej

spolupráci sú zadania definované pre celú skupinu. Všetci sa môžu, ale nemusia zapojiť.

Učiteľ neuvádza, čo má ktorý člen skupiny robiť. Úlohu by mohol zvládnuť každý člen

skupiny aj samostatne. Pri kooperatívnom vyučovaní učiteľ presne definuje role,

funkcie a úlohy všetkých členov skupiny tak, že žiaden z nich sa nedá nahradiť. Každý

pracuje na svojej časti zadania s pomocou ostatných.

Ako píše Kasíková, „kooperatívne usporiadanie vyučovania je založené na princípe

spolupráce pri dosahovaní cieľov. Výsledky jedinca sú podporované činnosťou celej

skupiny a celá skupina má prospech z činnosti jednotlivca. Základné pojmy

kooperatívneho vyučovania sú teda zdieľanie, spolupráca a podpora.“ (Kasíková, H.,

1997, s.27)

Rozdelenie žiakov do skupín je dané stabilne, alebo vzniká pod vplyvom cieľov

a okolností. Vnútorne sú skupiny delené do určitého systému. Maňák uvádza

nasledovné role žiakov: koordinátor, ktorý riadi prácu skupiny, pracovník

s informáciami, ktorý triedi myšlienky a písomne ich zaznamenáva, pozorovateľ, ktorý

vedie hodnotenie skupiny, prezentujúci alebo tajomník, ktorý predstaví prácu skupiny

iným skupinám, kontaktná osoba a pozorovateľ, ktorá si vymieňa informácie s inými


17

skupinami a hodnotí prácu skupiny (Maňák, 1997, s. 64-65). Kasíková uvádza, že je

výhodné, aby sa žiaci vo svojich roliach striedali. Vymenováva okrem rolí od Maňáka

ešte rolu Revízora, ktorý kontroluje výsledky skupiny, Sekretára, ktorý zaznamenáva

činnosť skupiny. (Kasíková, H., 1997, s.79-80)

Pri prevahe kompetitívnych a individualistických foriem vzdelávania je potrebné, aby

učiteľ formuloval ciele a priebeh vyučovania tak, aby sa aj tieto formy mohli stať

súčasťou kooperácie. Ako ďalej uvádza Kasíková, „kooperácia je chápaná ako

spolupráca, pri ktorej žiaci dosiahnu cieľ len za predpokladu, že ho dosiahnu aj ostatní

žiaci zo skupiny, či už pomocou, alebo vzájomnosťou.“ (Kasíková, H., 1997, s.31)

1.3.1 Zásady, metódy, techniky a stratégie

Kasíková (Kasíková, H., 2005, s.31-37) menuje zásady kooperatívneho vyučovania,

ktoré sformuloval David W. Johnson vo svojej knihe Cooperation and Competition.

Theory and Research. (Johnson, D.W., 1989) Tieto zásady tvoria kostru systému

kooperatívneho vyučovania:

Pozitívna vzájomná závislosť členov skupiny – dosahuje sa vytýčením spoločného

cieľa, prostredníctvom odmeny, zdieľania zdroja informácií, prostredníctvom

priradených rolí, pomocou sekvencií- delenia úloh na menšie časti, prostredníctvom

simulácie hypotetických situácií a ich alternácie, tiež vymedzením priestoru a spoločnej

identity skupiny. Jednotlivec uspeje len vtedy, ak uspeje celá skupina.

Interakcia členov skupiny tvárou v tvár- v skupinách dvoch až šiestich žiakov

pracujú všetci tak, aby mali vizuálny kontakt- vzniká bezprostredná spätná väzba

Osobná zodpovednosť členov skupiny – výkon jednotlivca je využitý pre celú

skupinu. Zmysel je v posilnení jedinca- po vypracovaní úlohy, by ju mal byť schopný

nabudúce vyriešiť sám.

Interpersonálne a komunikatívne zručnosti žiakov – vzniká dôvera, vzájomné

poznanie sa, komunikácia, ochota spolupracovať a riešiť konflikty konštruktívne.

Reflexia skupinovej činnosti - na reflexii závisí efektivita spoločnej činnosti. Spätná

väzba o (ne)činnosti jednotlivca na spoločnom vypracovaní úlohy pomáha k mysleniu

na metakognitívnej úrovni.


18

Ak sa bude dodržiavať týchto päť zásad, budú platiť slová Hany Kasíkovej „Čo

dokážeme dnes spoločne, nabudúce zvládneme sami. Ak sa spojíme, žiadna úloha pre

nás nebude ťažká.“ (Kasíková, H., 1997, s.16)

Metódy tvoria základ pre kooperatívnu skupinovú činnosť. Obsahujú prístupy

s rôznymi požiadavkami na kooperáciu, sú postupmi k dosiahnutiu cieľov. Medzi

základné metódy patrí diskusia, riešenie problémov, práca na produkte, simulácia,

rolové hry a techniky. Sitná (Sitná, D., 2009, s.86-116) uvádza ďalšie príklady

skupinových vyučovacích metód: Rounds (kolieska), Carousel (kolotoč), Návštevníci,

Goldfish bowl (akvárium), Pojmové mapy.

Techniky sú „spôsobom podpory interakcie pri kooperatívnej skupinovej činnosti

vzťahujúce sa na poznávacie ciele ako napríklad vedomosti, porozumenie, aplikácia,

riešenie problémov, analýza a hodnotenie.“ (Kasíková, H., 1997, s.40) Príkladom

techník je kontrolovaná diskusia, diskusia krok po kroku, bzučanie- vyjadrenie

nesúhlasu, snehová guľa- nabaľovanie vedomostí, podkova- riešenie jednej úlohy

všetkými žiakmi s usporiadaním lavíc do tvaru podkovy, skladačka- individuálne

riešenia spolu vytvoria výsledný produkt, kúty- budovanie spoločenstva, lode-

zostavenie obrázka spoluhráča. (Kasíková, H., 2001, s.101-104)

Stratégie kooperatívneho vyučovania sa formujú dlhodobo- napríklad ako turnaje,

celoročné súťaže- a môžu byť pomocou ku zlepšeniu tímu- skupiny.

Norah Morganová (Morganová, N.; Saxtová, J., 2001, s. 113–157) rozdeľuje štyri

skupiny stratégií, ktoré vedú k väčšej motivácii skupín: 1. Spájané s rozvojom

vyjadrovania, 2. Súvisiace s rozvojom interpretácie, 3. Špecifické pre hranie rolí, 4.

Role, interpretácia a vyjadrovanie sú využité ako efektívny prostriedok skúmania

1.3.2 Úlohy učiteľa a žiaka, tvorba skupín

Na rozdiel od frontálneho vyučovania, kde učiteľ svojim žiakom odovzdáva svoje

poznatky a informácie a tí ich pasívne prijímajú, je úlohou učiteľa pri kooperatívnom

vyučovaní byť manažérom, poradcom a konzultantom. Ako píše Kasíková: „Učiteľ sa

zodpovedá každému žiakovi za odovzdané poznatky, za didaktické postupy aj za formu

vyučovania. Vytvára podmienky pre rozvoj poznania postupom, ktorý vychádza z práce

v skupine a z interakcie žiakov v nej. Povzbudzuje ku kooperácii, vytvára podmienky pre

reflexiu.“ (Kasíková, H., 1997, s.41)


19

Úlohy učiteľa v kooperatívnom vyučovaní špecifikuje Kasíková (Vališová, A.,

Kasíková, H., 2007, s.185-188) takto:

- učiteľ jasne určuje ciele, veľkosť a zloženie skupiny (heterogénne / homogénne)

- rozhoduje o usporiadaní priestoru, prideľuje žiakov do skupín, prideľuje role v skupine

- plánuje učivo pre podporenie pozitívnej vzájomnej závislosti medzi žiakmi

- vysvetľuje dané úlohy, pozoruje činnosť žiakov v skupine

- špecifikuje požadované správanie a rozvíjanie spolupráce v skupine

- vysvetľuje kritériá hodnotenia, asistuje a pomáha pri plnení úloh

- hodnotí fungovanie skupín, učenie žiakov

- ponúka a zdôvodňuje účinné kooperatívne zručnosti

Úloha žiaka v kooperatívnom vyučovaní vyplýva z jeho slobodného rozhodnutia učiť

sa, riešiť problém s pomocou skupiny, ktorej je členom. Všetci členovia skupiny by sa

mali zapojiť. Dôležitá je dôvera nie len v seba samého, ale aj k sebe navzájom, lebo len

vtedy vedia žiaci otvorene diskutovať a komunikovať, nehanbia sa za svoje názory

a môžu prezentovať názory a výsledky práce skupiny, lebo tie už prešli jej kritikou.

Skalková (Skalková, J.,1999, s.210), uvádza, že vďaka kooperácii sú žiaci schopní

vstrebávať informácie nielen zo svojich životných skúseností, ale tiež zo skúseností

ostatných členov skupiny. Tiež odlišná interpretácia skúsenosti je dobrá pre diskusiu,

kooperáciu, aby žiaci postupne prišli k správnemu riešeniu problému.

Rozdelenie do skupín, ako ho uvádza Turek (Turek, I., 2008, s.373) môže byť

spontánne – žiaci sa do skupín vyberú sami, náhodne –učiteľ náhodne vyberie žiakov

do skupín a usmerňovane – učiteľ vyberie žiakov do skupín podľa určitých kritérií.

Skupiny môžu pracovať nediferencovane – všetky skupiny majú rovnaké úlohy

(jednoduchá kontrola práce žiakov; môže nastať napodobňovanie práce medzi

skupinami), diferencovane - úloha jednej zo skupín v triede je len časťou z celku na

ktorom trieda pracuje (žiaci si osvoja len časť učiva, zvyšok poznajú napr. z písomnej

práce ostatných žiakov).


20

1.3.3 Prostriedky, hodnotenie, problémy

V kooperatívnom vyučovaní sa využívajú moderné alternatívy výučby používajúce

rôzne metódy, techniky a stratégie pri rešpektovaní individuálnych štýlov učenia

a typov inteligencií. Cangelosi (Cangelosi, J.S., 1994, s.119-135) uvádza jednotlivé

alternatívy prostriedkov modernej kooperatívnej výučby: RWCT- čítaním a písaním ku

kritickému učeniu, Dramatická výchova, Projektové vyučovanie, Audiovizuálna výuka

a Hra ako didaktický prostriedok vzdelávania.

Hodnotenie pri kooperatívnom vyučovaní je sumatívne aj formatívne- hodnotia sa

výsledky aj pokrok v učení, efektivita metód a štýlov. Keďže kooperatívne vyučovanie

znamená zmenu prístupu k učeniu, mení sa aj ťažisko hodnotenia z učiteľa na skupinu

a z hodnotenia individuálnych výkonov na hodnotenie individuálnych výkonov v rámci

skupinovej práce. (Kasíková, H., 2005, s.141)

Hodnotenie učiteľom- stanoví pravidlá, zhromažďuje informácie o práci žiakov, skupín,

procese aj výsledkoch učenia sa žiakov. Poskytuje spätnú väzbu.

Hodnotenie žiakov- hodnotia výsledok svojej práce, stratégie, spoluprácu, individuálne

príspevky, seba navzájom. (Na hodinách sme používali hodnotiaci list pre skupiny-

reflexiu hodiny podľa Kasíkovej, vzor ako dotazník č.5 v prílohách)

Problémy pri kooperatívnom vyučovaní vyplývajú zo zloženia triedy a z jej

rôznorodosti. Prvým problémom môže byť dominantný žiak, ktorý ostatným žiakom

nedá šancu pracovať na zadaní- riešením by mohla byť úloha pozorovateľa,

zapisovateľa. Opakom je slabší a hanblivý žiak, ktorý by ale mal na kooperácii

profitovať- je potrebné motivovať ho a aktivizovať. Problémom je aj vyššia hlučnosť

a nedisciplinovanosť žiakov- pomôcť by mali jasné pravidlá určené na začiatku.


21

2. VSTUPNÁ DIAGNOSTIKA

V nasledujúcej kapitole uvádzame analýzu vstupnej diagnostiky, ktorá slúžila na

stanovenie východiskovej situácie pre prácu. Použili sme tri typy dotazníkov. Na

začiatku školského roka to bol dotazník na identifikovanie učebných štýlov žiakov

podľa prevažujúcich typov inteligencií, aby sme vedeli určiť preferencie pri určovaní

typov úloh v kooperatívnom vyučovaní. Dotazník sme prevzali od Tureka (Turek, I.,

2008, s. 533-536)

Druhým typom boli sociometrické dotazníky. SO-RA-D od autora Vladimíra Hrabala

(Hrabal, V., 2002, s.118-123) je štandardizovaným testom, ktorým vieme zistiť vzťahy

v skupine a to z pozície vplyvu a sympatií k ostatným členom skupiny. Druhým

sociometrickým dotazníkom bol dotazník prevzatý od Miroslava Chrásku (Chráska, M.,

1988) skladajúci sa zo šiestich otázok a bol určený na zistenie neformálnych vzťahov

v skupine, ktoré sú dôležité na nadviazanie spolupráce medzi žiakmi. Sociometrické

dotazníky sme dali žiakom vypracovať na začiatku aj na konci školského roku, aby sme

zistili zmeny klímy v skupine.

Tretím typom bol dotazník, ktorým sme zisťovali postoj žiakov ku skupinovému

vyučovaniu na hodinách anglického jazyka, ich preferencie, pozitíva a negatíva ktoré

v ňom vidia. Tento dotazník žiaci vypracovávali tiež na začiatku aj na konci školského

roku.

Odôvodnenie výberu dotazníkov- sú stručné, jasné a prehľadné, sú časovo nenáročné-

vyplnenie trvá maximálne jednu vyučovaciu hodinu. Získané údaje interpretujeme len

vo vzťahu v výskumnej vzorke a nezovšeobecňujeme ich na iných žiakov.

2.1 Charakteristika triedy

..................................................

Charakteristickou vlastnosťou viacerých žiakov tejto skupiny je slabá vnútorná

motivácia, nedostatočná aktivita na vyučovaní, slabá komunikácia žiakov navzájom,

nedostatočná spolupráca ............................................. so spolužiakmi, zlé vzťahy medzi

chlapcami a dievčatami a memorovanie bez praktického používania.

........................................................


22

Odôvodnenie výberu tejto skupiny: ........................................ anglického jazyka.

............................... súťažia, komunikujú len minimálne a preto je potrebné medzi nimi

rozvíjať spoluprácu. V skupine sú .................................................. ktorých potrebujeme

začleniť do práce s ostatnými. Tiež sú tu žiaci s poruchami správania a s nezáujmom

o vyučovanie. Na druhej strane sú tu silné individuality v oboch triedach, ktoré majú

záujem sa zdokonaľovať, ale silno preferujú samostatnú prácu.

2.2 Analýza vstupných meraní

Prvým diagnostickým nástrojom bol dotazník na identifikovanie učebných štýlov

žiakov podľa prevažujúcich typov inteligencií. Vychádzali sme z toho, že niektorí žiaci

sú vynikajúci študenti, sú motivovaní a súťaživí, ale v skupine sú aj slabší žiaci, ktorí

potrebujú poskytnúť viacero alternatív vysvetľovania učiva. Každý človek má všetky

druhy inteligencie, ale niektoré bývajú v dôsledku dedičnosti a prostredia rozvinuté

viac, niektoré menej. Dotazník sme prevzali od Tureka (Turek, I., 2008, s. 533-536)

a prepracovali do elektronickej podoby.

Obsahuje 80 výrokov, z ktorých žiaci označili tie, ktoré sú typické pre ich činnosť,

spôsob učenia, ich záľuby a záujmy. Vyhodnotením sme získali informácie

o prevažujúcich typoch inteligencií na základe ktorých sme mohli vypracovať systém

aktivít, úloh a cvičení, ktoré žiakov zaujmú a zvýšia ich úspešnosť. Dotazník žiaci

vyplnili na jednej hodine anglického jazyka v elektronickej podobe kvôli

jednoduchšiemu a rýchlejšiemu spracovaniu. Účelovým odpovediam sme zamedzili

tým, že žiaci nemali pri jednotlivých otázkach uvedené druhy inteligencií. Výsledky sa

dozvedeli priamo na hodine.

Výsledky a interpretácia prieskumu:

Dotazník sa stretol s pozitívnym ohlasom. Niektorí žiaci s výsledkom osobnostne

súhlasili a boli si vedomí svojho druhu inteligencie. Niektorí žiaci boli z prevažujúceho

druhu inteligencie prekvapení. Dotazník sme vyhodnocovali v závislosti počtu odpovedí

žiakov k jednotlivým inteligenciám (graf č.1 v prílohe) a percentuálneho vyjadrenia

druhu inteligencie podľa počtu odpovedí (graf č.2 v prílohe).

Na základe odpovedí a výsledkov uvádzame charakteristiku troch prevládajúcich

učebných štýlov a výber vhodných metód na základe diagnostiky učebných štýlov

podľa Tureka (Turek, I., 2008, s.90-95):


23

Intrapersonálny učebný štýl (39,44% zo 100% odpovedí v danej inteligencii)- žiak sa

dokáže naučiť učivo samostatne, samostatne riešiť úlohy, presadzuje vlastné záujmy,

zaujíma sa o duchovné a existencionálne problémy. Aktivizuje sa v situáciách

vyžadujúcich introspekciu, sebareflexiu, metakogníciu a duchovno.

Metódy- Analýza textov, audio a video nahrávok, tvorba vlastných textov, samostatné

riešenie úloh, samostatná práca na projektoch a ich následná prezentácia, práca s PC-

vyhľadávanie informácií

Logicko- matematický učebný štýl (37,22%)- žiak má rád prácu s číslami, riešenie

problémov, experimenty, hľadanie riešení, meranie, kvantifikovanie vecí a javov, ich

analýzu a kategorizáciu. Je zvedavý, chce vedieť ako veci fungujú, hľadá racionálne

vysvetlenie, logiku vecí a vzťahov, spoznávanie abstraktných modelov – vzorov,

súvislostí, vzťahov.

Metódy- Kategorizácia slovnej zásoby, abstraktné modely- gramatické javy a syntax,

tabuľky a nákresy na vysvetlenie použitia časov v ANJ - súvislosti, vzťahy

Telesnekinestetický učebný štýl (36,11%)- žiak má rád prácu a tvorbu vlastnými

rukami, činnosť, neustály pohyb, dotýkanie sa vecí, manipuláciu, experimentovanie s

nimi. Aktivizuje sa pri telesných pohyboch: športe, tanci, potrebe vyjadriť niečo “rečou

tela”, v dramatických situáciách.

Metódy- Didaktické hry zamerané na riešenie problémových situácií, rotačný systém so

stanovišťami, dramatizácia, simulácia, gestikulácia, mimika, zisťovanie informácií od

ostatných v triede

Druhým diagnostickým nástrojom bol dotazník SO-RA-D – sociometricko- ratingový

test vzťahov v skupine - na zistenie vplyvu a sympatií k ostatným členom skupiny.

Práca na teste je rýchla, prebieha v troch etapách po 5 minút:

V prvej etape žiaci vpisujú do tabuľky k menu každého spolužiaka číslo, ktoré

označuje, aký veľký má vplyv na ostatných. Stupnica: 1- najvplyvnejší v triede, 2- patrí

medzi najvplyvnejších, 3- má priemerný vplyv, 4- má slabý vplyv, 5- nemá žiadny

vplyv


24

V druhej etape žiaci analogicky vpisujú do tabuľky číslom vzájomné sympatie.

Žiakom je vysvetlený pojem sympatia. Stupnica: 1- veľmi sympatický, 2- sympatický,

3- ani sympatický, ani nesympatický, 4- skôr nesympatický, 5- nesympatický

V tretej etape je úlohou žiakov napísať odôvodnenie svojej sympatie alebo antipatie.

V tejto časti hodnotia najprv žiakov vlastného pohlavia, potom opačného.


Žiakom sa páčila jednoduchosť a rýchlosť testu, aj pocit, že známkujú ostatných.

V tretej etape sa ukázala chýbajúca komunikácia a nedostatočné vzťahy medzi triedami,

keď nevedeli výstižne a jednoznačne odôvodniť svoje sympatie, či antipatie.

Test písali žiaci týždeň po dotazníku na identifikovanie učebných štýlov spolu s druhým

sociometrickým dotazníkom a dotazníkom o skupinovom vyučovaní. Vypĺňali ich

v elektronickej podobe v počítačovej učebni. Výsledky sme spracovali jednotlivo pre

vyhodnotenie vplyvu žiakov v triede (graf č. 3) a vyhodnotenie sympatií (graf č. 6)

Medzi najvplyvnejších aj najsympatickejších žiakov sa dostali ........................., hlavne

kvôli vzájomným ..................................... Najmenej vplyvní aj najmenej sympatickí sú

tichí a neasertívni žiaci, ku ktorým sa ostatní nevedeli vyjadriť.

Tretím dotazníkom bol sociometrický test na určenie neformálnych vzťahov v

skupine. Test obsahoval šesť otázok a mal tri kladné a tri záporné voľby. Pri každej

otázke mali žiaci uviesť meno/mená spolužiakov, s ktorými by chceli alebo nechceli

pracovať. Pri práci boli jasne stanovené hranice vzorky- skupina na angličtine. Cieľom

tohto testu bolo zistiť vzájomné vzťahy žiakov v skupine na začiatku školského roka

a neskorší vplyv kooperácie na vzťahy. Pred vypracovaním sme overili, či rozumejú

otázkam a zadaniu a uistili ich, že ostatní členovia skupiny nebudú vedieť o ich výbere.


Ako sme už uviedli, žiaci vypĺňali tento dotazník spolu s testom SO-RA-D

a dotazníkom o skupinovom vyučovaní. Ku každej otázke mali napísať aspoň jedno

meno. Maximálny počet mien nebol určený, čo niektorí využili na súhrnné


25

pomenovanie ............................................... Prieskum ukázal, aké sú neformálne vzťahy

v skupine, nedostatok väzieb ............................................... Výsledky sú graficky

spracované po dvojiciach a usporiadané podľa počtu napísania mena pri jednotlivých

otázkach v tabuľkách (tabuľka č.1 – tabuľka č. 3 v prílohe):

Uvádzame otázky z dotazníka spolu s najvyšším a najnižším počtom hlasov:

1. S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny?

...............................................

2. S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní?

...............................................

Výsledky prvých dvoch otázok a hlavne oveľa vyšší počet záporných volieb poukazujú

na neochotu žiakov spolupracovať, či podieľať sa na spoločnej úlohe.

3. S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)?

...............................................

4. S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet ?

Voľby pri druhej zápornej voľbe sa opakovali. Najviac hlasov- po 11

............................................... Kladná voľba je pri druhej dvojici otázok výberom

kamarátov. Množstvo záporných hlasov............................................... Z nadväzujúceho

rozhovoru a zistení od ostatných vyučujúcich usudzujeme, že nemajú ani mimo hodín

anglického jazyka veľký zmysel pre svoj triedny kolektív.

5. S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici?

Otázkou sme sledovali špecifický výber partnera na prácu vo

dvojiciach...............................................

6. S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici?

...............................................

Hlavným cieľom tohto dotazníka bolo zistiť skutkový stav vzájomných vzťahov

v skupine a pokúsiť sa na základe získaných informácií postupne kooperáciou prispieť

k ich zlepšeniu.


26

Štvrtým dotazníkom sme zisťovali postoj žiakov ku skupinovému vyučovaniu na

hodinách anglického jazyka. Dotazník sa skladá zo siedmych otázok so štyrmi

možnosťami, v ktorých si žiaci mohli vybrať vždy iba jednu správnu odpoveď a to tú,

ktorá vyjadruje ich postoj najvýstižnejšie, aj ak by chceli označiť viaceré možnosti.

Vypracovávaný bol elektronicky a odrážal skúsenosť s prácou v skupinách

v predchádzajúcom ročníku.


Otázky z dotazníka uvádzame spolu s najčastejšou možnosťou. Výsledky boli

spracované do tabuľky (tabuľka č. 7 v prílohe).

1. Keď máš riešiť nejaké zadanie na hodine anglického jazyka, najradšej ho:

Najčastejšou voľbou bola možnosť B, vypracovávaš vo dvojici, ktorú si zvolila až

polovica- teda 9 z 18 žiakov skupiny. Zisťovali sme preferencie organizácie práce so

žiakmi.

2. Najradšej pracujem v skupine, ktorá má: Otázka smerovaná na ideálny počet ľudí

v skupine. V tejto otázke sa potvrdila odpoveď z otázky 1 a najčastejšou odpoveďou

bola možnosť A, 2 členov, ktorú si zvolilo 8 žiakov.

3. Najradšej pracujem v skupine, ktorú: Otázka smerovaná k tvorbe skupín- žiaci

preferovali prevažnou väčšinou (12 žiakov) možnosť B, si vytvoríme medzi sebou.

Tým sa jasne vyjadrili, že si chcú vyberať partnerov do skupín sami.

4. V skupine som najčastejšie ten, ktorý: Otázka k rozdeleniu rolí v skupine ukázala,

ako sa žiaci v dovtedajšej skupinovej práci vidia a v akej roli (aj keď dovtedy oficiálne

nepomenovanej) sa cítia najkomfortnejšie. Možnosti boli už rozdielne a nie také

jednoznačné. Najviac výberov však mala možnosť C, je zdrojom informácií, diktuje

so šiestimi hlasmi, nasledované tesne ostatnými možnosťami

5. Pri práci v skupine sa mi páči, že: Otázka o preferenciách- tuto sa viacerí pýtali na

možnosť označenia viacerých odpovedí. Po výbere najvýstižnejšej dostali možnosť A,

si môžeme medzi sebou radiť a možnosť C, máme voľnosť v postupoch zhodne po 6

hlasov.

6. Pri práci v skupine sa mi nepáči, že: Otázka o negatívach práce v skupine mala

najčastejšiu možnosť C, niektorí nerobia nič. Tým poukázali na problém organizácie


27

práce skupín a nutnosti zadávania úloh tak, aby mal každý člen skupiny podiel na

výslednom produkte.

7. Najradšej pracujem v skupine pri: Určuje typy úloh a zadaní pre žiakov, na

ktorých sú najviac ochotní spolupracovať v skupine. Najviac volenou bola možnosť B,

tvorbe textu/príbehu/projektu, ktorú si zvolilo osem žiakov.


28

3. UPLATNENIE NAVRHOVANÝCH RIEŠENÍ VO VVP

Východiskom k písaniu tejto atestačnej práce bola nízka miera spolupráce, nízka

aktivita žiakov a vyčleňovanie integrovaných a slabších žiakov pri vypracovávaní úloh

na hodinách anglického jazyka, čo sa potvrdilo aj pri vyhodnotení vstupnej diagnostiky.

Systematickým uplatňovaním kooperatívneho vyučovania by sme chceli overiť jeho

pozitívny vplyv na rozvoj spolupráce a na zmenu klímy v skupine.

3.1 Didaktický opis navrhnutých postupov

Hlavným cieľom atestačnej práce je preukázanie rozvoja spolupráce žiakov na

hodinách anglického jazyka implementovaním kooperatívneho vyučovania.

Na základe teoretických východísk považujeme kooperatívne vyučovanie za

najvhodnejšiu koncepciu vyučovania, ktorá podporí spoluprácu žiakov a zlepší sociálne

vzťahy v skupine. Kooperatívne usporiadanie vyučovania podľa jeho základných

princípov podporuje vzájomnú závislosť žiakov v skupine tým, že prepojí činnosť

jednotlivcov tak, že bez pomoci a práce iných žiakov nemôžu uspieť. Interakciou tvárou

v tvár v malých skupinách budujeme komunikačné zručnosti, prejavia sa sociálne

vplyvy spolupráce podporujúce učenie. Výkon každého jednotlivca v skupine, osobná

zodpovednosť zaň a reflexia jeho práce sú dôležitými prvkami pre podporu a utvorenie

interpersonálnych aj skupinových zručností. Efektivita práce skupiny závisí na

reflektovaní jej činnosti. Žiaci sa učia navzájom podporovať, riešiť konflikty

konštruktívne, komunikovať, hodnotiť aj akceptovať odlišný názor.

Pre splnenie hlavného cieľa atestačnej práce sme si určili tiež špecifické ciele, kde sme

definovali kooperatívne vyučovanie, klasifikovali a opísali koncepcie vyučovacieho

procesu, realizovali pedagogický prieskum vo forme dotazníkov v spojenej skupine

žiakov dvoch delených tried ôsmeho ročníka na hodinách anglického jazyka, spracovali

a analyzovali získané výsledky pedagogického prieskumu. Následne sme systematicky

realizovali vo vybranej skupine kooperatívne vyučovanie a jeho implementáciu sme

zhodnotili pomocou výstupnej diagnostiky. Uviedli sme tiež odporúčania pre

zefektívnenie procesu výučby na základe reflexií z vyučovacieho procesu a z

dotazníkových zistení.


29

3.2 Konkrétne ukážky kooperatívneho vyučovania vo VVP

V tejto časti atestačnej práce chceme ukázať rôzne formy využitia kooperatívneho

vyučovania, jeho metód a techník vo vyučovaní anglického jazyka v nižšom

sekundárnom vzdelávaní. Pracovali sme so ............................................... skupinou

žiakov ôsmeho ročníka základnej školy. Uvedenú koncepciu sme systematicky

uplatňovali v priebehu celého školského roka.

Jednotlivé aktivity boli inšpirované najmä návodom pre inštruktorov kooperatívneho

vyučovania na univerzite v Minnesote, ktorý vypracovala Alice Macpherson

(Macpherson, A., 2007), podľa ktorej delíme aj podkapitoly tejto časti. Zaznamenali

sme priebeh vybraných aktivít a reflexiu vyučujúceho.

Na záver tejto kapitoly uvádzame návrh plánu jednej celej konkrétnej vyučovacej

hodiny s použitím kooperatívnych techník spolu s reflexiou učiteľa a žiakov.

3.2.1 Kooperatívne aktivity pre lepšiu klímu a tvorbu skupín

Aktivita č.1: Nájdi niekoho, kto... (Find someone, who...)

Cieľ aktivity: Podpora interakcie v skupine

Doba trvania: 15 + 10 minút

Pomôcky: zošit, písacie pomôcky, biela tabuľa, fixky

Priebeh: v úvode opakovanie tvorby otázok. Žiaci sedia na svojich miestach. Úlohou

žiaka je nájsť niečo spoločné s inými žiakmi. Pracujú vo dvojiciach/ trojici-

podmienkou k spolupráci je buď žiak druhého pohlavia alebo žiak z druhej triedy (alebo

obe v jednom). Pýtajú sa na záujmy, rodinu... Po časovom limite- 5. minútach menia

partnera. Po treťom partnerovi- výstup: žiaci do zošita napíšu, čo majú spoločné (what

we have in common) a čo je odlišné (identified differences). Druhou fázou -10 minút- je

predstavenie osôb z dvojíc ostatným v triede. Súhrn o žiakoch na tabuľu. Podporné

otázky- čo vás prekvapilo? Čo vás zaujalo? Čo ste o ňom ešte zistili? Kto má rád...?

Reflexia učiteľa: Aktivitu sme robili na začiatku školského roka. Žiakov prekvapilo,

koľko toho o sebe nevedia aj keď majú angličtinu spolu už tri roky. Slabší žiaci

potrebovali jednoduchšie otázky a stále povzbudzovanie k pýtaniu sa.


30

Aktivita č.2: Interview v štyroch krokoch (Four-step interview)

Cieľ aktivity: Podpora interakcie v skupine počas komunikovania


Pomôcky: 3 kartičky po 5 otázok, biela tabuľa, písacie pomôcky, fixky

Priebeh: učiteľ sa opýta žiakov, čo je interview. Rozdá každému kartičku na ktorú majú

napísať 5 okruhov otázok pre interview (rodina, plány do budúcnosti, obľúbené...).

Žiakov rozdelí do skupín po troch žiakoch, kde majú krátky čas na formuláciu

a konzultáciu otázok. Role žiakov sú zároveň krokmi interview- pýtaj sa otázky

(interview a person), odpovedaj na otázky (be interviewed), pozoruj interview (observe

an interview). Posledným krokom je opis svojho pozorovania- píšu do zošitov v tretej

osobe. Druhá fáza je spojenie dvoch/troch skupín- žiaci predstavia osobu, ktorej

interview len pozorovali. Reflexia- čo ste sa o ňom, o nej dozvedeli?

Reflexia učiteľa: Úspechom je participácia každého žiaka. Je potrebné monitorovať

správnu tvorbu otázok a odpovedí. Aktivita je trochu hlučnejšia. Precvičenie a správna

tvorba otázok v pracovnom liste.

Aktivita č.3: Honba za pokladom (Treasure hunt)

Cieľ aktivity: vytvorenie pozitívnej klímy a závislosti v skupine, spoznanie školy

Doba trvania: 10 + 25 + 10 minút

Pomôcky: inštrukcie- hárok, písacie potreby, zošity

Priebeh: 10 minút- Žiaci sa rozdelia do skupín po 4- 5. Od vyučujúceho dostanú

inštrukcie a otázky (vzor v prílohe D3), ktoré si prečítajú a skonzultujú- overia si, či im

rozumejú. Viacnásobné upozornenie na TICHÚ honbu za pokladom- NESMÚ behať.

V skupinách si rozdelia úlohy, vytvoria stratégiu, ako a kde asi hľadať odpovede, kto

bude zapisovať/kresliť, upozorňovať na čas. 25 minút majú na honbu - zistenie čo

najviac odpovedí- v triede môže ostať ten, ktorý bude zakresľovať/zapisovať. Po

vyplnení odpovedí do inštrukčného hárka a uplynutí času je 10 minútová reflexia-

diskusia o odpovediach- kde a ako ich našli. Všetci žiaci v skupine musia vedieť podať

informáciu o všetkých zisteniach (report on your group findings).


31

Reflexia učiteľa: Veľmi pozitívny ohlas u žiakov, menej u ostatných vyučujúcich-

napriek snahe o ticho niektorým vyučujúcim vadilo chodenie po chodbách- zisťovali čo

sa deje. Mali sme dohodnuté dve stanovištia- u učiteľky informatiky, ktorá nechala

otvorené dvere kvôli počtu PC v učebni (nebola tam vyuč. hodina- na učebni boli

zavreté len mreže) a u vrátnika, ktorý bol informovaný, že sa ho žiaci budú pýtať na

vek. Najlepšia skupina vysvetlila svoju stratégiu (zistili všetko správne za 16 minút),

viacerí žiaci vysvetlili ostatným, kde a aké našli informácie- rozdiely v zdrojoch.

Aktivita č.4: Stanovenie cieľov (Goal settings)

Cieľ aktivity: tvorba dôvery, otvorenie konverzácií, vybudovanie skupiny


Pomôcky: zošity, písacie pomôcky, biela tabuľa, fixky

Priebeh: Aktivita think- pair- share (mysli- spoj sa s druhým- zdieľaj). Žiaci

individuálne premýšľajú nad tým, čo je ich cieľom na hodinách angličtiny- poznámky si

zapisujú do zošita (čo si z nej berú, čo sa im zdá zbytočné, čo chcú robiť, čo dosiahnuť).

V druhom kroku diskutujú vo dvojiciach o svojich myšlienkach- identifikujú, čo majú

spoločné, v čom sa ich nápady líšia. Na tabuľu potom žiaci píšu svoje nápady, hovoria

o nich- porovnávajú, ktoré ciele na tabuli sa zhodujú s tými ich cieľmi.

Reflexia učiteľa: spätná väzba od žiakov o tom, čo im angličtina dáva, aké majú ciele-

čo chcú dosiahnuť, čo vnímajú ináč ako iní žiaci, čo im vadí alebo naopak, čo ich baví.

Žiaci vyjadrujú svoj názor, diskutujú, zisťujú koľkí ďalší ich názor zdieľajú, koľkí majú

úplne opačný názor.

3.2.2 Kooperatívne aktivity pre funkčnosť skupiny

Aktivita č.5: Parafrázovanie (Paraphrasing)

Cieľ aktivity: Precvičovanie jazyka na vysvetľovanie a rozšírenie konverzácie


Pomôcky: žiadne

Priebeh: Žiaci sú rozdelení do trojíc. Role v skupine sú hovorca (speaker), poslucháč

(listener) a pozorovateľ (observer). Hovorca si vyberie nejaký svoj zážitok a hovorí o


32

ňom poslucháčovi asi štyri minúty. Poslucháč pozorne počúva. Po štyroch minútach

skúsi parafrázovať zážitok hovorcu- nepridáva nič nové, nekladie žiadne otázky

a nedáva žiadne rady ani neprejavuje svoj názor. Pozorovateľ sa sústredí na parafrázu

poslucháča- zhrnie svoje pozorovanie, uvedie, čo bolo v parafráze správne, čo

nesprávne. Úlohy si postupne vymenia všetci v skupine.

Reflexia učiteľa: každý v skupine sa aktívne zapája. Aktivita je náročná na

komunikáciu a sústredenosť žiakov. Na konci žiaci v triede hodnotia, ktorá úloha bola

najťažšia, čo bolo ľahké- zhodli sa, že pozorovateľ je najnáročnejší na sústredenie.

Aktivita č.6: Aktívne počúvanie (Active listening)

Cieľ aktivity: Interpretácia a pochopenie hovoriaceho, zvýšenie empatie.


Pomôcky: pozorovací hárok k aktívnemu počúvaniu, písacie pomôcky

Priebeh: Žiaci sú rozdelení do skupín po troch. V skupine nadhodia témy, o ktorých by

mohli rozprávať. Role sú hovoriaci, poslucháč a pozorovateľ. Poslucháč sa sústredí,

hovoriaceho neprerušuje. Zhrnie čo najautentickejšie o čom rozprávajúci hovoril

a pokúsi sa vžiť do jeho situácie, ako sa cítil pri danom zážitku. Pozorovateľ si robí

poznámky k poslucháčovi do pozorovacieho hárka (v prílohe D4), či vystihol to, o čom

hovoril rozprávajúci, či zachytil tón hlasu, neverbálnu komunikáciu. Potom pozorovateľ

vyzdvihne pozitíva poslucháčových zhrnutí. Úlohy si vymenia. Cyklus sa opakuje

dvakrát- sú tu šiesti hovoriaci- žiaci teda menia skupiny. Na konci hodiny

parafrázovanie v triede o zaujímavých zážitkoch žiakov.

Reflexia učiteľa: zmeny všetkých troch rolí prebehnú u každého žiaka dvakrát- po

reflexii od pozorovateľa vedia poslucháči, čo robili dobre, aktívne počúvanie zaručuje,

že všetci v skupine vedia o čom sa hovorí. Problémy sústredenia niektorých žiakov-

hlavne ak mal slabší žiak počúvať lepšieho a nestíhal sledovať jeho rozprávanie.

Aktivita č.7: Dohoda na kompromise (Negotiating compromise)

Cieľ aktivity: precvičenie riešenia konfliktov

Doba trvania: 15+ 15 minút


33

Pomôcky: lepiace papieriky, písacie potreby, tabuľa

Priebeh: Žiaci pracujú v trojiciach/štvoriciach. Brainstorming na tému konfliktov

v skupine (nepracuje, nevie slovíčka, namyslený, vyfintená, hlučný, nekomunikuje...)

Konflikty- podobné problémy zoskupia žiaci zo skupín do políčok na tabuľu. V druhej

časti skúsia v skupinách navrhnúť, ako by sa tieto skupiny konfliktov mohli riešiť-

dohodnú sa na najlepšom riešení. Vytvoria body, ako problém riešiť. Na záver

skupinová aj triedna diskusia.

Reflexia učiteľa: v problémoch sa skupiny predbiehali- konflikty boli najmä medzi

chlapcami a dievčatami v 8.B. Skupiny sa dohodli, čo sa dá vylepšiť, v čom sa dá

ustúpiť- pozitívne boli hlavne konštruktívne riešenia, keď žiaci dokázali uznať, že

problémy sú aj u nich. Pôvodný časový plán nebol dodržaný- diskusia sa natiahla do

konca hodiny, museli sme viac krát pripomenúť, že sme na angličtine- „In English

please“, čo potom stlmilo emócie (nevedeli všetko vyjadriť v cudzom jazyku).

3.2.3 Kooperatívne aktivity pre vedomosti a porozumenie

Aktivita č.8: Mysli, spoj sa s druhým, podeľ sa (Think- pair- share)

Cieľ aktivity: dosiahnuť maximum diskusie v triede


Pomôcky: zošit, písacie potreby

Priebeh: žiaci dostanú zadanú tému, ku ktorej sa majú vyjadriť (napríklad: Čo si

obliecť do divadla?, Aký je tvoj obľúbený herec a prečo?). Najprv si samostatne

pripravia body odpovede na otázku, potom o nej diskutujú vo dvojiciach. Je možné

meniť partnerov vo dvojiciach pre maximum diskusie. Nakoniec sa zhrnú názory

v záverečnej diskusii.

Reflexia učiteľa: Jednoduchá a veľmi efektívna aktivita pre zapojenie všetkých žiakov,

kde ich nechávame myslieť samostatne, spojíme do dvojice, kde musia pracovať- ako

partneri sú nenahraditeľní a potom prezentujú spoločné závery celej skupine, kde o nich

môžu diskutovať.


34

Aktivita č.9: Hľadaj, spoj sa s druhým, podeľ sa (Search, pair, share)

Cieľ aktivity: vyhľadávanie informácií a tvorba referenčných materiálov

Doba trvania: 15+20 minút

Pomôcky: PC, internet, powerpoint, zošit, písacie potreby

Priebeh: Žiaci pridelení do dvojíc dostanú od vyučujúceho na výber tému, poprípade

navrhujú, aký okruh slovnej zásoby by chceli spracovávať. Najprv pracuje každý z nich

10 minút samostatne na PC, kde vyhľadáva slovnú zásobu/obrázky/referencie k téme.

Vo dvojiciach diskutujú o téme, zosumarizujú ju v prezentácii a predstavia ostatným.

Reflexia učiteľa: Atraktívna aktivita kvôli práci s internetom a vyhľadávaním

informácií- používaná nielen pri slovnej zásobe, ale aj pri témach ako anglicky

hovoriace krajiny, spisovatelia, herci, filmy (prezentácie na CD) ... Diskusia aj na tému

rozdielneho spracovania témy- porovnanie zdrojov.

Aktivita č.10: Párové čítanie

Cieľ aktivity: zvýšenie porozumenia textu

Doba trvania: 5+ 20+ 10 minút

Pomôcky: kópia textu pre každého žiaka

Priebeh: Žiaci dostanú text. Každý z nich si ho ticho pre seba prečíta (5min). Vo

dvojiciach si potom čítajú striedavo časti- odseky textu a vysvetľujú si, ako ich

pochopili (20min). Nakoniec zhrnú celý text, odpovedajú na otázky pri texte. (príklady

na CD – pracovné listy).

Reflexia učiteľa: Často používaná technika pri textoch v učebnici, keď porozumenie

obsahu textu môže robiť problémy. Žiaci sa utvrdzujú v správnosti pochopenia

odpovedaním na otázky k textu.

Aktivita č.11: Skladačka (Jigsaw)

Cieľ aktivity: vzájomné učenie sa žiakov



35

Pomôcky: Materiál rozkúskovaný podľa počtu skupín

Priebeh: Žiaci sú rozdelení do malých heterogénnych skupín. Z každej skupiny sa

vyčlenia experti, ktorí idú študovať rovnaký materiál do skupiny expertov. V skupine

expertov sa teda stretávajú žiaci z rôznych skupín. Experti v skupine materiál preštudujú

a prediskutujú. Potom sa vrátia do svojej pôvodnej skupiny a vysvetlia postupne

ostatným, čo sa naučili. Tiež sa naučia nové informácie od ostatných. V záverečnej fáze

vypracuje každý žiak test z preberaného učiva, aby mal učiteľ spätnú väzbu k efektivite

práce v skupine.

Reflexia učiteľa: Prvý krát sme túto aktivitu použili pri téme anglicky hovoriacich

krajín (reálie, vrchy, rieky, mestá, politika...), kde bola úspešnosť v teste dosť vysoká aj

kvôli prepojeniu s predmetom geografia. Problémy pri iných témach, ktoré sme robili-

jedlo (ovocie, zelenina, druhy mäsa, príprava, servírovanie, prílohy, riad), vitamíny

a minerály (text z knihy), športy, dopravné prostriedky, životné prostredie... boli najmä

v zlom vysvetlení, poprípade vynechaní dôležitých informácií, slovnej zásoby

expertom.

Aktivita č.12: Formuluj, podeľ sa, naslúchaj, vytvor (Form, share, listen, create)

Cieľ aktivity: vytvorenie vlastného názoru, akceptovanie iného uhla pohľadu


Pomôcky: zošit, písacie potreby, učebnica, texty

Priebeh: Žiaci majú zaujať postoj k istému problému (prvý krát sme sa rozprávali

o legendách, povestiach). Po navodení témy, napríklad textom, rozhovorom s učiteľom,

si žiaci individuálne pripravia poznámky k téme (čo je povesť, aké povesti poznajú-

obsah... na základe svojich vedomostí) Povedia čo o nich vedia, porozprávajú o tom

ostatným v malej skupine štyroch- piatich žiakov. Keď jeden žiak v skupine rozpráva,

ostatní si ho vypočujú- spolu potom diskutujú o správnych definíciách, o príkladoch,

obsahu. Učiteľ monitoruje diskusie ktorými sa podporuje premýšľanie o téme,

vypočutie iných a dobré učebné vzťahy v skupine. Nakoniec skupina formuluje

spoločnú definíciu (povesti, legendy), zhrnie spoločný obsah, uhol pohľadu na základe

predchádzajúcej diskusie.


36

Reflexia učiteľa: Aktivitu sme používali pri preberaní učiva v učebnici- na prvej časti

vyučovacej hodiny sme si prešli tému z knihy (Kráľ Artuš, neskôr Životné prostredie,

Bájky- priatelia, generačné rozdiely). Nasledovalo zhrnutie vedomostí o téme

jednotlivcom a následná diskusia v skupine. Diskusia je pridanou hodnotou hlavne pri

témach ako životné prostredie, lebo niektorí žiaci oň vôbec nedbajú- doma netriedia

odpad, iní sa oň starajú, chodia na akcie, kde zbierajú odpadky- výmena názorov však

bola viac konštruktívna ako agresívna- žiaci si svoje postoje snažili obhájiť, pričom

pridávali príklady z reálneho života. Podobne to bolo o téme generačných rozdielov,

kde sme pozorovali u žiakov rôzne názory na vzťahy s rodičmi, starými rodičmi,

o rozdielnych záujmoch, množstve práce, kvôli ktorej na svoje deti nemajú rodičia čas.

Spolu navrhovali riešenia a možnosti nadviazania kontaktov so staršou generáciou.

Aktivita č.13: Kartičky so slovnou zásobou (Flash cards)

Cieľ aktivity: Vzájomné učenie sa slovnej zásoby, memorovanie terminológie, správne

používanie slov v kontexte


Pomôcky: PC, internet, slovník, učebnica, tlačiareň, kartičky, písacie potreby

Priebeh: Žiaci dostanú od vyučujúceho okruh slovnej zásoby, ktorý sa majú naučiť-

ako príklad uvádzame šport. Vo dvojiciach brainstorming, čo všetko k športu patrí.

Každá dvojica dostane päť kartičiek- na kartičky napíšu názov športu a sedem slov,

ktoré sa s ním spájajú- používajú na to slovníky/ učebnicu. Spolu sa pokúsia definovať

druh športu. Na druhej vyučovacej hodine pracujú na PC- na internete nájdu obrázky

a vyrobia v powerpointe kartičky, ktoré sa prezentujú a vytlačia (ukážka v prílohe D5).

Navzájom sa potom v skupinách po štyroch skúšajú, pýtajú otázky k jednotlivým

druhom športu. (Kde sa hrá tenis? S čím sa hrá golf?...)

Reflexia učiteľa: Aktivita je rozdelená na dve vyučovacie hodiny- koniec prvej je práca

vo dvojiciach kde sa snažia zosumarizovať terminológiu k jednotlivým témam. Na

druhej hodine digitalizujú a upevňujú si slovnú zásobu s nasledovným precvičovaním

novej slovnej zásoby, ktorú používajú vo vetách. Žiaci potom zhodnotia, ako sa im

spolu učilo, či vedia novú terminológiu používať. Témy môžu byť rôzne – spracovávali

sme ešte jedlo, domácnosť (miestnosti, spotrebiče, nábytok), časti tela, oblečenie.


37

Všetky témy nadväzovali na preberané učivo, prehĺbili jeho znalosti a podporili jeho

správne používanie v kontexte.

Aktivita č.14: Vizualizácia (Visualization)

Cieľ aktivity: Zapojenie neverbálnej komunikácie, spájanie myšlienok, určovanie

priorít


Pomôcky: zošity, písacie pomôcky, tabuľa, kriedy (poprípade biela tabuľa a fixky)

Priebeh: Témou sú povolania. Žiaci v dvojiciach sumarizujú, čo ktoré povolanie robí,

analyzujú ho podrobnejšie- ako dlho pracuje, na akom mieste, koľko asi zarába, čo

potrebuje k výkonu povolania- robia si poznámky v ktorých zvýraznia (číslujú), čo je

pre opis daného povolania najdôležitejšie- novú slovnú zásobu čerpajú zo slovníkov.

V druhej etape hrá jeden z dvojice pantomímu- napodobňuje činnosti vykonávané

povolaním- žiaci sa snažia uhádnuť o aké povolanie ide. Ak ho uhádnu, napíšu na

tabuľu povolanie a svoje myšlienky- iné dvojice, ktoré si vybrali to isté povolanie môžu

pridávať myšlienky- na tabuli sa vytvára pojmová mapa o konkrétnom povolaní-

prieniky s inými myšlienkami spolužiakov. Na konci žiaci identifikujú, na čom by sa

zhodli, že najlepšie definuje dané povolanie, pridávajú svoje názory.

Reflexia učiteľa: Pred touto aktivitou sme žiakom ukázali vizualizácie na internete (v

prílohe D6), aby vedeli, čo bude ich výsledným produktom na tabuli. Pri diskusii sa

menila dôležitosť jednotlivých položiek- časový rámec na prezentácie pri tabuli bol

natiahnutý z desiatich minút na skoro dvadsať- stihli sme dosť komplexne skonzultovať

a analyzovať štyri povolania.

Aktivita č.15: Diskusia- Vedomosti (Discussion- Knowledge)

Cieľ aktivity: opis veci s jej charakteristickými vlastnosťami v skupine


Pomôcky: slovníky, zošity, písacie potreby, PC, projektor, internet

Priebeh: Učiteľ žiakom premietne video z BBC- science clips (odkazy v prílohe D7)

o vlastnostiach materiálov. Žiaci pracujú v troj- štvorčlenných skupinách.


38

Charakterizujú objekty okolo seba, jednotlivé materiály z ktorých sú vyrobené, opíšu

ich vlastnosti. V skupine si potom navzájom charakterizujú rôzne predmety (pero, zošit,

mobil) tak, aby ich vlastnosti vedel na konci diskusie opísať každý- podporujú sa,

dopĺňajú charakteristiky. V reflexii pred celou triedou predstavia vlastnosti konkrétneho

predmetu. Ostatní žiaci môžu pridať svoje postrehy- skúšajú opísať aj iné predmety

a zdôvodniť prečo sú asi vyrobené z daného materiálu (napr. pneumatiky, okná...).

Reflexia učiteľa: Aktivita nadväzuje na tému materiály v učebnici, kde sa žiaci učia

prídavné mená opisujúce materiály z ktorých sú predmety vyrobené (drevený-

wooden...). Je to rozšírenie charakteristiky materiálu, keď sa naučia opísať aké je

napríklad drevo- nepremokavé (waterproof) ale nasiakavé (absorbent), neohybné

(inflexible), nepriesvitné (opaque), drsné (rough)...

Aktivita č.16: Vytvorte správu (Formulate a report)

Cieľ aktivity: Precvičenie formulácie správy o nejakej aktivite, udalosti

Doba trvania: 20 minút

Pomôcky: zošit, písacie potreby

Priebeh: Žiaci sú požiadaní, aby napísali správu o tom, čo sme robili na

predchádzajúcej hodine angličtiny (píšu v stredu o utorkovej hodine, ktorú majú ešte

čerstvo v pamäti). Píšu cez odrážky tak, aby zahrnuli celú hodinu od začiatku až do

konca- zvýraznia najdôležitejšie prvky hodiny. V malých skupinách (3-4) si prečítajú

svoje postrehy- rozdelia si role na pisára, prispievateľa/-ov, strážcu času- majú na

napísanie predbežnej správy- konceptu (first draft) o hodine len 5 minút. Správu

o hodine odovzdajú učiteľovi. Na ďalšej vyučovacej hodine (u nás v piatok) dostanú od

učiteľa svoju správu- prečítajú si ju (3 minúty) a majú ďalších 5 minút na korekcie-

správu prepíšu, opravujú, dopĺňajú, menia vety- gramatiku.

Reflexia učiteľa: Aktivita je časovo náročná a dôležité je pri nej správne rozdelenie

úloh v skupine. Po zhrnutí individuálnych príspevkov pisár zapisuje to, čo mu hovorí

prispievateľ (poprípade prispievatelia), ktorí musia mať dobrú úroveň angličtiny

a musia vedieť vybrať z individuálnych príspevkov najvystihujúcejšie body a správne

ich naformulovať do viet v minulom čase. Práve vetné formulácie boli najväčším


39

nedostatkom konceptu s ktorým sme ale počítali a preto mali žiaci možnosť svoju

pôvodnú správu prepísať.

3.2.4 Kooperatívne aktivity pre vypracovanie projektu

Aktivita č.17: Použitie zdrojových materiálov (Use Resource materials)

Cieľ aktivity: Zistenie informácií z referenčných zdrojov


Pomôcky: PC, internet, powerpoint/word

Priebeh: Žiaci pracujú na počítačoch. Zadanou témou sú slávne osobnosti. Žiaci vo

dvojiciach nájdu na internete stránky, kde sa dozvedia informácie o danej osobnosti

(nesmú použiť wikipediu). Vedia, že budú tvoriť otázky aj to, že na celú aktivitu budú

mať len dvadsať minút- efektívne rozdelenie úloh, času, obrazovky. Text skopírujú

a uvedú zdroj. Nasleduje druhá časť- vypracujú desať otázok k danému zdroju

informácií. Obaja musia vedieť odpovede - učiteľ monitoruje správnu tvorbu otázok. Po

časovom limite materiál prepošlú vyučujúcemu a môžu ísť prezentovať to, čo zistili

k danej osobnosti. Pýtajú sa spolužiakov najprv, či osobnosť poznajú, uvedú, kde našli

zdroj. Na tabuli premietnu svoje otázky- spolužiaci môžu odpovedať- dozvedajú sa

zaujímavosti.

Reflexia učiteľa: vytvorenie prezentácie a nájdenie informácií na internete bolo pre

žiakov jednoduché- len dve dvojice chceli postupovať systémom- slovenské informácie-

google prekladač- anglický preklad ako zdroj, v čom sme im museli zabrániť. Len málo

dvojíc stihlo nájsť vhodný zdroj, spracovať ho a vytvoriť vhodné otázky. Niektoré

dvojice nestihli uviesť zdroj- v budúcnosti budeme aktivitu deliť na dve hodiny, kde na

druhej bude len prezentácia a diskusia k vytvoreným materiálom.

Aktivita č.18: Zhrnutie (Summarize)

Cieľ aktivity: Vytvoriť zhrnutie, určiť hlavné body komplexného textu


Pomôcky: PC, word


40

Priebeh: Učiteľ zadá žiakom tému- rozprávky. Povedia, aké poznajú, povedia ich

krátky obsah, či ich videli sfilmované, alebo či ich čítali. Žiaci vytvoria dvojice- trojice.

Ich úlohou je zosumarizovať a napísať krátky obsah rozprávky Červená čiapočka (v

projektoch žiakov na CD). Najprv si ju prerozprávajú medzi sebou, určia hlavné body

a začínajú písať. Po dopísaní svoju verziu prečítajú ostatným a zašlú ju vyučujúcemu.

Reflexia učiteľa: Keďže ide aj o prácu v trojiciach, je tu riziko, že jeden žiak sa

nezapojí, poprípade, že dominantný žiak napíše svoju verziu bez príspevkov

ďalšieho/ďalších vo svojej skupine. Role pri tejto aktivite musí určiť učiteľ- slabší žiak

by mal písať- lepší žiak diktovať a tretí v skupine sledovať čas, korigovať chyby,

pozorovať skupinovú prácu. Hodnotí sa vystihnutie deja- jeho hlavných bodov, nie

gramatické chyby. Na konci hodiny si žiaci zvolili verziu, ktorá sa im páčila najviac.

Aktivita č.19: Vytvor plán (Develop a plan)

Cieľ aktivity: Navrhnúť plán vyučovacej hodiny, časový manažment


Pomôcky: Zošity, učebnice, pracovné zošity, písacie potreby

Priebeh: Žiaci dostanú možnosť navrhnúť vyučovaciu hodinu. Učiteľ im vysvetlí, aké

učivo majú prebrať- strany 4ž a 47 v knihe (príloha D8). Pracujú v štvor- päťčlenných

skupinách. Podľa svojich skúseností, nielen z hodín anglického jazyka, navrhujú postup

pri preberaní učiva, aj spôsob, akým by ho preberali.

Reflexia učiteľa: Žiaci používajú všetky dostupné zdroje z hodín. Dve skupiny navrhli

iTools- elektronickú verziu knihy, vypočutie si textu. Jedna z toho k tomu už len prácu

na počítači. Najjednoduchšia verzia iba sledovala cvičenia podľa ich zadaní v učebnici

a viedla k vypracovávaniu pracovného zošita. Prepracovanejšie- alternatívne verzie

využívali role-play, vysvetlenie pochopenia gramatiky v skupinách, projekt- prezentácie

na počítači s novou gramatikou. Po vytvorení plánov sme si urobili reflexiu hodiny-

žiaci si preštudovali dvojstranu, viacerí si vysvetlili v skupine novú gramatiku- jediným

problémom pri realizácii niektorých navrhovaných hodín by bola časová náročnosť, čo

si nakoniec aj uvedomili. Aktivita im ukázala, ako sa plánuje aktivita obmedzená

časovým úsekom. Po reflexii sme sa ešte pokúsili napísať k jednotlivým aktivitám na

hodine ich časové trvanie aj s ohľadom na rýchlosť vypracovania slabšími žiakmi.


41

Aktivita č.20: Rohy miestnosti (Four corners)

Cieľ aktivity: Zaujatie postoja k danej téme a jeho obhájenie


Pomôcky: Tvrdenia, ceduľky s nápismi, papier, písacie potreby

Priebeh: Žiaci pripravia triedu na aktivitu- do rohov triedy dajú lavice, aby mohli

neskôr diskutovať o určitom rozmere otázky. Rohy sú označené ceduľkami ako silno

súhlasím (strongly agree), silno nesúhlasím (strongly disagree), súhlasím (agree)

a nesúhlasím (disagree). Učiteľ žiakom premietne na tabuľu tvrdenie (príloha D9), žiaci

o ňom popremýšľajú, zaujmú k nemu postoj, urobia si k nemu poznámky a premiestnia

sa do rohu, ktorý reflektuje ich stanovisko. V menších skupinkách potom zdôvodňujú

svoju voľbu a diskutujú o nej. Učiteľ vyberie jedného žiaka zo skupiny, ktorý referuje

ostatným skupinám o čom diskutovali. Alternatívou je obrana a obhajoba svojho postoja

pred žiakmi, ktorí majú opačný názor. V tom prípade si žiaci musia zvoliť svojho

hovorcu (náročnejšie na čas). Príklady tvrdení- „Žiaci by mali nosiť uniformy.“

„V škole by sme mali mať možnosť používať mobily vo vyučovaní.“ Celá aktivita je

prípravou na projekt, ktorý žiaci vypracujú na domácu úlohu- zhrnutie a podloženie ich

postoja ku dvom otázkam- tvrdeniam nepreberaným na hodine o ktorých sa diskutuje na

ďalšej vyučovacej jednotke.

Reflexia učiteľa: Aktivita spracovávala kontroverzné témy, ku ktorým žiaci museli

zaujať vlastné stanovisko a svoj názor zdôvodniť. Tvrdenia nemusia byť len

kontroverzné- touto technikou sa môžu žiaci rozprávať nielen o škole, ale aj

o súčasných spoločenských problémoch (čo je podľa vás najväčším problémom v našej

spoločnosti?- chudoba, drogy, kriminalita, znečistenie...), o geografických územiach

(kde by si najradšej žil? Amerika, Afrika, Ázia, Európa...). Dajú sa ňou spracovávať

ankety (Koľkí si myslíte, že napíšete ďalší test na jednotku? Na dvojku? Na trojku? Na

štvorku?- prečo?- čo potrebujete ešte precvičiť?...) Využitie je dobré na diskusiu

o probléme, poprípade na zaujatie stanoviska a v ďalšom kroku na prípravu projektu

podloženom vlastnými závermi a tvrdeniami.


42

3.2.5 Návrh plánu vyučovacej hodiny

Predmet : Anglický jazyk

Ročník: ôsmy

Tematický celok: Past and present (Minulosť a prítomnosť)

Téma: Clothes (Oblečenie)

Špecifické ciele: kognitívne: použitie slovnej zásoby v typových situáciách,

psychomotorické: napodobňovanie činnosti (nákup), afektívne: prijímanie, reakcia na

podnety

Prierezové témy: multikultúrna výchova, osobnostný a sociálny rozvoj, tvorba projektu

a prezentačné zručnosti

Vyučovacie metódy: act and speak (improvizácia danej role), rozhovor, task-based

learning (riešenie úloh), brainwriting, inscenácia a simulácia, role play (hranie rolí),

dialógy, IKT vo vyučovaní- práca na produkte, scanning a skimming, posluch

s porozumením

Učebné pomôcky a didaktická technika: učebnica Project Third Edition 4, iTools

k učebnici, interaktívna tabuľa s dataprojektorom, počítače- internet, program MS

Powerpoint

Kľúčové kompetencie: Interaktívne používať nástroje, schopnosť používať jazyk,

vedomosti, informácie a technológie interaktívne, interagovať v heterogénnych

skupinách, schopnosť nadväzovať vzťahy s inými, kooperovať, riešiť konflikty

Fakty: Ako vznikli rifle- The story of jeans (text na čítanie a posluch s porozumením)

Pojmy: Slovná zásoba oblečenie, nákup oblečenia, prídavné mená opisujúce oblečenie

a osoby, opis: Je to príliš (malé), nie je to dosť (veľké)

Výkonový štandard: žiak vie: opísať vzhľad a oblečenie ľudí, opísať materiál a vzory

oblečenia, nadviazať dialóg na tému nákupu oblečenia (modelová situácia v obchode),

sformulovať návrh, akceptovať ho, alebo ho odmietnuť, zhodnotiť, či je niečo príliš

(zlé) alebo nie je dosť (dobré)


43

Štruktúra vyučovacej hodiny:

EVOKÁCIA (15 min)

Brainwriting- v skupinách sú 3-4 žiaci- píšu zoznam oblečenia, ktoré vedia vymenovať

(3min)

Dedukcia- Určia, ktoré oblečenie je v množnom čísle (socks-ponožky, trousers-

nohavice, shorts- šortky...), skúsia vysvetliť, prečo to tak je (sú v páre- máme dve

nohy/ruky). Učiteľ vysvetlí, že môžeme použiť konštrukciu a pair of trousers (1min)

Dialógy- vo dvojiciach otázky : How many pairs of (blue) socks have you got? I have

got two pairs. I haven‘t got any blue socks. (3min)

Indukcia/IKT vo vyučovaní- učiteľ premietne na tabuľu obrázok dvojice (Angelina Jolie

a Brad Pitt) Žiakom opíše, čo majú oblečené, s dôrazom na to, aké je oblečenie (nová

slovná zásoba- plain, v-neck, scarf, pointed, long-sleeved, loose, flared, flat) Premietne

ďalší obrázok (Depp). Žiaci opisujú, čo má oblečené- učiteľ dopĺňa (striped, tight, vest).

Opis tretieho obrázka (DiCaprio) doplnený ďalšími slovami (checked, tight, short-

sleeved). Otázka: Aké slová na opis oblečenia sme použili? Žiaci píšu na tabuľu.

Dopĺňame slovnou zásobou z učebnice s.12/cv.1b (5 min)

Act and speak- Si novinár bulvárneho časopisu- Opíš slávnu osobnosť (sedí vedľa

teba)- opis oblečenia, postavy. (3.os. prít. prieb. čas.) Práca vo dvojiciach. (3 min)

UVEDOMENIE (16 min)

Stimulačné otázky učiteľa: Kto má oblečené jeansy? Ako sa volajú po slovensky? (rifle)

Čo to znamená v angličtine? (puška) Z čoho sú vyrobené? Kto ich vyrobil ako prvý?

Aké značky poznáte? (1 min)

Scanning a skimming- skimming (rýchly prehľad o čom je text) scanning (hľadanie

špecifickej informácie)- Žiaci si zakryjú text- Otázka učiteľa (čo je denim, kto vyrobil

prvé rifle, pre koho boli určené, kedy...)- odkryjú text a prvý, kto nájde odpoveď sa

prihlási a povie ju nahlas (3 min)

Dedukcia- na uvedenie slovnej zásoby (immigrant, wholesaler, rivet...) Slová na tabuli-

žiaci nájdu slová v texte a skúsia ich vysvetliť z kontextu (2min)


44

Posluch a čítanie s porozumením- text The story of jeans v učebnici (premietnutý aj na

tabuli). Pred posluchom si žiaci prečítajú slová v cvičení 3 v učebnici- majú určiť, prečo

sú slová v cvičení dôležité v príbehu o rifliach. Počúvajú, čítajú. (4min)

Task based learning- po posluchu/čítaní v skupinách 3-4 žiakov sformulujú vety o

slovách. (napr. slovo- gold miners: Davis made clothes for gold miners.) Prezentujú ich

a porovnajú s ostatnými skupinami. (6min)

REFLEXIA (14 min)

Motivačný rozhovor- učiteľ sa pýta žiakov, aké oblečenie si kúpili, či si ho najprv

vyskúšali, kde si ho kúpili, koľko platili. (2min)

Gap filling- žiaci si vypočujú a prečítajú dialóg o nákupe v obchode- doplnia chýbajúce

slová (2 min)

Role play- v skupinách po 3 žiakoch (kupujúci, kamarát, predajca) simulujú nákup

oblečenia a problém, ktorý majú (príliš veľké, tesné oblečenie...) (4min)

Dedukcia- učiteľ vypíše na tabuľu spojenia too dark (príliš tmavý), not light enough

(nie dosť svetlý)...- žiaci vysvetlia význam. Učiteľ vysvetlí, že inými slovami vyjadrujú

to isté- vyzve žiakov, aby protikladmi skúsili vypísať ďalšie dvojice. (2 min)

IKT vo vyučovaní- obrázky, kde je niečo príliš, alebo nie dosť- žiaci tvoria dvojice viet

Simulácia a inscenácia- podľa vzoru žiaci simulujú nákup oblečenia/ veci. Navrhujú

riešenie, akceptujú/odmietajú návrhy. Vzor je premietnutý na tabuli. Učiteľ monitoruje

výslovnosť, správnosť fráz (3 min)

Práca na produkte-IKT- zhrnutie učiva a zadanie DÚ- projekt ako powerpointová

prezentácia. Opis známej osoby alebo slovná zásoba - oblečenie. (1 min)

Nástroje hodnotenia: Hodnotenie ústnou formou na hodine, monitorovanie výslovnosti

počas dialógov, simulácie a inscenácie

Projekt- domáca úloha je prezentovaná na ďalšej vyučovacej hodine (hodnotené

známkou)

Poznámky: Učiteľ musí strážiť čas a prechádzať plynule do ďalšej aktivity, dievčatá

prepínajú do slovenčiny a rozprávajú sa o svojich nákupoch


45

Reflexia učiteľa: Hodina je obsahovo náročná, dôraz je kladený na aktivitu žiakov,

projekty žiakov rozšírili slovnú zásobu o ďalšie oblečenie

Reflexia žiakov: Žiaci ocenili simuláciu nákupu, pokračovali by v nej ak by ich

vyučujúci nezastavil, zopakovali si prídavné mená- protiklady, vtipné opisy osôb v

projektoch


46

4. VÝSTUPNÁ DIAGNOSTIKA

Cieľom atestačnej práce bolo overiť rozvoj spolupráce žiakov na hodinách anglického

jazyka. Pre vyhodnotenie splnenia cieľa, aj efektívnosti kooperatívneho vyučovania vo

vyučovacom procese sme dali žiakom na konci školského roka vypracovať rovnaké dva

sociometrické testy (SO-RA-D a dotazník na zistenie neformálnych vzťahov)

a dotazník o skupinovom vyučovaní so siedmymi otázkami ako na začiatku školského

roka.

4.1 Analýza výstupného merania

Žiaci vypracovávali dotazníky podobne ako na začiatku školského roka v elektronickej

podobe v počítačovej učebni. Žiakov sme uistili, že o ich voľbe sa nikto nedozvie.

Prvým diagnostickým nástrojom výstupného merania bol dotazník SO-RA-D na

zistenie vplyvu a sympatií k ostatným členom skupiny, ktorého princíp sme opísali pri

vstupnej diagnostike.


Výsledky sme spracovali jednotlivo pre vyhodnotenie vplyvu žiakov v triede (graf č. 4)

a vyhodnotenie sympatií (graf č. 7). Medzi najvplyvnejšími žiakmi boli tí, ktorí majú

najlepšie výsledky v anglickom jazyku, vedia sa plynule vyjadrovať a obvykle

organizovali skupinu a prezentovali jej názory. Ide o dve

dvojice............................................... Ako najmenej vplyvní boli naopak žiaci

s najslabšími výsledkami. ...............................................

Druhým výstupným meraním bol sociometrický test na určenie neformálnych vzťahov

v skupine. Test s tromi kladnými a tromi zápornými voľbami vypĺňali žiaci tento krát na

papieri. Cieľom bolo zistiť vzájomné vzťahy žiakov v skupine na konci školského roka.


Ku každej otázke mali žiaci napísať aspoň jedno meno. Maximálny počet mien nebol

určený. Výsledky sú spracované po dvoch otázkach- jednej kladnej a jednej zápornej


47

a usporiadané podľa počtu napísania mena pri jednotlivých otázkach v tabuľkách

(tabuľka č.4 – tabuľka č. 6 v prílohe):

Uvádzame otázky z dotazníka spolu s najvyšším a najnižším počtom hlasov:


Najviac hlasov- po 9 získali traja žiaci s dobrou znalosťou

angličtiny............................................... Najmenej hlasov- po 3 získali traja

vedomostne ...............................................


V zápornej verzii otázky si 8 žiakov vybralo žiaka ............................................... ktorý

bol v priebehu v priebehu roka pri striedaní skupín označovaný za toho, ktorý nič

nerobí. Žiaden záporný hlas nezískali ................................................

Výsledky týchto dvoch otázok a vyšší počet kladných volieb poukazujú na ochotu

žiakov spolupracovať s inými v skupine, či podieľať sa na spoločnej úlohe.


Najviac hlasov- po 4- si medzi sebou vymenila ............................................... Najmenej

hlasov – po jednom získali ...............................................

4. S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet ?

Voľby pri druhej zápornej voľbe sa opakovali. Najviac hlasov- po 7

................................................ Žiaden záporný ............................................... Úspechom

je aj jeden hlas pre troch ďalších žiakov............................................... Kladné voľby

ukázali úzky profil priateľov v skupinách. Na druhej strane záporné hlasy poukazujú na

neformálne problémové správanie žiakov, ktorí ich získali. Paradoxom je najviac

kladných aj záporných ...............................................


Pre prácu vo dvojiciach získal najviac- päť hlasov- dominantný

............................................... nasledovaný štyrmi hlasmi pre troch žiakov s dobrou

angličtinou. Najmenej hlasov- po jednom- získali dvaja slabší žiaci

...............................................


48


Až deväť ľudí si zvolilo ............................................... Dve posledné otázky ukázali stav

vzájomných vzťahov nielen v skupine, ale aj ...............................................

Treťou výstupnou diagnostickou metódou bol dotazník o postoji žiakov ku

skupinovému vyučovaniu na hodinách anglického jazyka. Žiaci si vyberali iba jednu

najvýstižnejšiu odpoveď zo štyroch uvedených možností ku každej zo siedmych otázok.

Vypracovávaný bol elektronicky a jeho úlohou bolo zhodnotiť pohľad žiakov a ich

skúsenosť s prácou v skupinách v priebehu školského roka.


Otázky z dotazníka uvádzame spolu s najčastejšou možnosťou. Výsledky boli

spracované do tabuľky (tabuľka č. 8 v prílohe).


Najčastejšou voľbou bola možnosť C, vypracovávaš vo väčšej skupine, ktorú si

zvolila polovica- teda 9 z 18 žiakov skupiny. Zisťovali sme preferencie organizácie

práce so žiakmi.

2. Najradšej pracujem v skupine, ktorá má: Otázka smerovaná na ideálny počet ľudí

v skupine. V tejto otázke bola najčastejšou odpoveďou možnosť A, 2 členov, ktorú si

zvolilo 7 žiakov.

3. Najradšej pracujem v skupine, ktorú: Otázka smerovaná k tvorbe skupín- žiaci

preferovali možnosť B, si vytvoríme medzi sebou ôsmimi hlasmi. Až šiestim žiakom

však bolo jedno, kto skupinu určí.

4. V skupine som najčastejšie ten, ktorý: Otázka k rozdeleniu rolí ukázala, že

najčastejšie sú žiaci v skupine tým, ktorý C, je zdrojom informácií, diktuje s ôsmimi

hlasmi.

5. Pri práci v skupine sa mi páči, že: Otázka o preferenciách- možnosť B, pracujeme

na spoločnom zadaní, diskutujeme získala 10 hlasov.

6. Pri práci v skupine sa mi nepáči, že: Otázka o negatívach práce v skupine mala

najčastejšiu možnosť D, práca v skupine sa mi páči - jedenásť hlasov. Podľa tejto

odpovede usudzujeme, že skupinová výučba sa ujala.


49

7. Najradšej pracujem v skupine pri: Určuje typy úloh a zadaní pre žiakov, na

ktorých sú najviac ochotní spolupracovať v skupine. Najviac volenou bola možnosť B,

tvorbe textu/príbehu/projektu, ktorú si zvolilo šesť žiakov. Tesne za ňou s piatimi

hlasmi však boli ďalšie dve voľby- A, zadaniach so slovnou zásobou a D, čítaní textu

a zisťovaní odpovedí na otázky

4.2 Komparácia vstupnej a výstupnej diagnostiky

Medzi vstupnou a výstupnou diagnostikou pozostávajúcou zo sociometrických

dotazníkov a z dotazníka pre zistenie postoja ku skupinovému vyučovaniu ubehlo

takmer desať mesiacov v rámci ktorých sme sa snažili implementovať na hodinách

anglického jazyka do vyučovacieho procesu prvky kooperatívneho vyučovania. Tým

sme chceli preukázať jeho pozitívny vplyv na zmenu klímy v skupine, na mieru

spolupráce žiakov aj na zmenu preferencií od kompetitívneho spôsobu vyučovania ku

kooperácii.

Zo zmien v hodnotách sociometrických dotazníkov sme zistili, že v skupine došlo

k pozitívnej zmene vzájomných vzťahov. Grafické zaznamenanie zmien podľa

sociometrického testu SO-RA-D uvádzame v grafoch č. 5 a č.8 v prílohe.

Pri porovnaní hodnotenia vplyvu jednotlivých žiakov v triede (graf č.5) sa preukázalo,

že vplyv klesol len u šiestich členov skupiny. U dvanástich členov naopak vzrástol

a meranie potvrdilo najvyšší vplyv vedúcich a prezentátorov výsledkov skupín

s dobrými znalosťami anglického jazyka. Vplyv mierne narástol aj slabším žiakom na

základe spoločnej práce v skupine, kde jednotliví žiaci ocenili hlavne svojich

spolupracovníkov. Negatívne ohodnotili žiaka, ktorý k práci v skupine neprispieval. Pri

číselnom vyjadrení merania vplyvu tiež pozorujeme zvýšenie ohodnotenia miery vplyvu

jednotlivcov v skupine, keď pri vstupnej diagnostike bol priemerný vplyv 2,86, pri

výstupnej diagnostike stúpol na 2,59 (1=najváčší vplyv, 5= najmenší vplyv).

Porovnaním vstupného a výstupného merania hodnotenia sympatií (graf č.8) môžeme

konštatovať zlepšenie klímy v skupine. Celkové vnímanie sympatií sa zlepšilo až

u štrnástich žiakov, zhoršilo u štyroch. Negatívne vnímali spolužiaci hlavne

ničnerobenie pri skupinovej práci, slabú úroveň jazyka, aroganciu, „namyslenosť“

a nezáujem o vyučovanie. Pri priemernom číselnom vyjadrení hodnotení miery sympatií

pozorujeme taktiež zlepšenie, keď pri vstupnej diagnostike bola priemerná miera


50

sympatií 2,93, pri výstupnej diagnostike stúpla o viac ako dve desatiny na 2,71

(1=veľmi sympatický , 5= veľmi nesympatický).

Sociometrický dotazník na zistenie neformálnych vzťahov v skupine preukázal

taktiež zmenu k lepšiemu. Najviac viditeľnou zmenou bolo navýšenie počtu kladných

preferencií pri pozitívnych otázkach 1,3 a 5 a naopak pokles negatívnych preferencií pri

záporných voľbách v otázkach 2, 4 a 6.

Pri prvej otázke- S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z

angličtiny?- kde si volili partnerov do skupiny pri vypracovaní zadaní stúpli preferencie

zo 42 volieb pri vstupnej diagnostike až na 90 volieb pri výstupnej diagnostike. Najviac

stúpli voľby žiakom s výbornou angličtinou a vedúcim skupín.

Pri druhej otázke- S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom

zadaní?- sledujeme naopak rapídny pokles negatívnych volieb zo 104 hlasov pri

vstupnej diagnostike až na 52 hlasov pri výstupnej diagnostike.

Pri hodnotení prvej dvojice otázok (tabuľky č.1 a č.4) môžeme skonštatovať zvýšenú

vôľu žiakov spolupracovať v skupinách, rozdielne kritériá pri výbere členov pri

výstupnej diagnostike skupiny- dominujú žiaci, ktorí sú ťahúňmi bez ohľadu na triedu.

Do istej miery ostala pri tejto dvojici otázok antipatia chlapcov a dievčat

............................................... čo ich preferencie trochu znížilo.

Pri tretej otázke- S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor,

dovolenku)?- kde si vyberali svojich kamarátov sme mohli sledovať mierne zmeny-

nárast zo 46 hlasov pri vstupnej diagnostike na 53 hlasov pri výstupnej diagnostike.

Hlasy si rozdávali žiaci len v rámci tried, len jeden žiak si vybral žiaka z druhej triedy.

Pri štvrtej otázke- S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet ?-

sledujeme tak ako pri otázke 2 rapídny pokles negatívnych volieb zo 127 pri vstupnej

diagnostike na 56 pri výstupnej. Prejavila sa väčšia prepojenosť a intenzívnejšie vzťahy

z práce v skupinách, kde mali žiaci viac možností sa poznať. Negatívne voľby boli

podmienené skôr charakterovými vlastnosťami než príslušnosťou k inej triede.

Komparáciou vstupnej a výstupnej diagnostiky pri druhej dvojici otázok (tabuľky č.2

a č.5) sme zistili, že sa zlepšili aj kamarátske preferencie. Úspechom je hlavne prepad

počtu negatívnych volieb a väčšia tolerancia k spolužiakom.


51

Pri piatej otázke- S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici?- sledujeme

mierny nárast volieb partnera do dvojice z 33 hlasov pri vstupnom meraní na 48 hlasov

pri výstupnom. Rozdiel bol hlavne pri akceptovateľnom uvedení alternatívy

k partnerovi, ktorý so žiakom/žiačkou sedel väčšinou pri práci vo dvojiciach.

Pozitívnym prínosom boli aj hlasy pre žiakov, ktorým pri vstupnej diagnostike nedal

hlas nikto, čím by bez partnera neostal nikto.

Pri šiestej otázke- S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici?-

vidíme pokles počtu negatívnych hlasov zo 106 pri vstupnej diagnostike na 61 pri

výstupnej diagnostike. Najlepšie znova obstáli ...............................................

...............................................

Pri tretej dvojici otázok potešilo zistenie, že žiaci si vedia zvoliť alternatívu ku svojmu

zvyčajnému partnerovi. Pri ich porovnaní (tabuľky č.3 a č.6) síce naďalej sledujeme

vzájomné voľby v rámci tried, ale oceňujeme pokles volieb neprijateľných

spolusediacich.

Zo zmien v dotazníku pre zistenie postoja ku skupinovému vyučovaniu vyplýva, že

žiakom sa spolupráca v skupine páči. Číselné porovnanie je možné vidieť v tabuľkách č.

7 a č.8 v prílohe.

Keď máš riešiť nejaké zadanie na hodine anglického jazyka, najradšej ho:

Voľby v prvej otázke potvrdzujú pozitívnejší postoj ku skupine. Na začiatku

školského roka si volili žiaci najviac prácu vo dvojiciach (9 hlasov) , na konci už

preferovali prácu vo väčšej skupine (9 hlasov).

Pri druhej otázke sa pri výstupnom meraní zopakovala voľba zo vstupnej diagnostiky,

kde preferovali prácu vo dvojiciach, ale bola tesne nasledovaná prácou v skupine so

štyrmi členmi. Tiež stúpol počet žiakov, ktorí by volili skupinu s tromi členmi z dvoch

na štyroch.

Tretia otázka mala najvyššie preferencie pri vstupnom aj výstupnom meraní

v samostatnom výbere členov skupiny, ale štyrom žiakom pri dotazníku na konci

školského roka nevadilo ani určovanie skupín učiteľom. Tu sme následným rozhovorom

zisťovali, prečo si zvolili túto možnosť s najčastejším odkazom na primerané,

vyhovujúce a cielené rozdelenie rolí v skupinách.


52

Koncoročná diagnostika štvrtej otázky priniesla zníženie počtu žiakov, ktorí sa

nezapájajú zo štyroch na dvoch a poukázala na rozdelenie rolí v skupinovom vyučovaní.

Role aj partneri v skupinách sa v priebehu roka menili hlavne kvôli dominancii

niektorých žiakov. Rozdelenie na konci roka takmer ukážkovo prezentuje klasické

rozdelenie skupiny so štyrmi žiakmi na organizátorov skupín (4 žiaci), zapisovateľov (4

žiaci) a na vyhľadávačov zdrojov (8 žiakov) s ktorými sa najviac stotožnili.

V piatej otázke uprednostnili na konci roka žiaci prácu na spoločnom zadaní a diskusii

pred voľbami zo vstupnej diagnostiky, kde im najviac vyhovovalo vzájomné pomáhanie

si a voľnosť v postupoch.

Šiestou otázkou potvrdili správnosť voľby prvkov kooperatívneho a skupinového

vyučovania v priebehu vyučovacieho procesu tým, že najviac volili možnosť, že sa im

práca v skupine páči. Sledujeme tiež pokles tých, ktorým vadí, že iní nič nerobia

z deviatich hlasov pri vstupnej diagnostike na štyri hlasy pri výstupnej.

Preferencie voľby metód, úloh a zadaní sa mierne zmenili. V siedmej otázke si žiaci

vyberali najviac tvorbu textu/projektu. Počet volieb sa ale oproti začiatku roka znížil z 8

hlasov na 6 hlasov na konci roka. Nárast zaznamenalo čítanie textu a jeho analýza, kde

žiaci v priebehu roka pracovali hlavne v zmiešaných dvojiciach.

4.3 Výsledky a zhodnotenie uplatnenia kooperatívneho vyučovania

Systematickým uplatňovaním kooperatívneho vyučovania na hodinách anglického

jazyka sme dosiahli zlepšenie komunikácie a vzájomných vzťahov v skupine na

hodinách anglického jazyka, čo prispelo k vyššej miere spolupráce medzi žiakmi. Žiaci

sa postupne vžili do jednotlivých rolí v skupine a po istom čase nemali problém s ich

obmenou. V začiatkoch určoval role žiakom učiteľ, neskôr si vyberali role žiaci samotní

podľa toho, aká rola komu viac vyhovovala a v akej činnosti sa osvedčil pri

predchádzajúcej práci v skupine. Svoje voľby si žiaci nechávali odobriť učiteľom.

Kooperatívnym vyučovaním a určením rolí boli do spolupráce v skupine vtiahnutí aj

dominantní žiaci s výbornou angličtinou, ktorí predtým preferovali individuálnu prácu,

ale najmä žiaci so slabými výsledkami. Kooperácia primäla lepších žiakov k organizácii

činností v skupine, k vysvetľovaniu postupov a učiva slabším žiakom, čo malo okrem

pozitívneho vplyvu na úroveň angličtiny aj kladný sociálny efekt.


53

Pri prvých hodinách s prvkami kooperatívneho vyučovania sme preferovali prácu vo

dvojiciach, kde sme si mohli byť istí prispievaním oboch členov (mini)skupiny.

Postupne sme ju rozšírili na štvorice- spojenie dvoch osvedčených dvojíc. Aj keď sme

sa pri prvých pokusoch o kooperatívne vyučovanie stretli s nežiaducimi javmi-

napríklad nespoluprácou alebo odmietaním určených partnerov, bolo dôležité, aby sme

ďalej vytrvali vo svojom úsilí podávania informácií inak ako frontálne. Postupom času

sa žiaci stmelili a začali spolu komunikovať a organizovať sa, aby dosiahli vytýčený

cieľ. Aby sa zamedzilo odmietaniu spolupráce, bolo potrebné do výučby zakomponovať

aj iné prvky- napríklad kooperatívnu hru, interaktívne cvičenia alebo rolové úlohy.

V druhom polroku sa žiaci už sami rozdeľovali do skupín, roztrieďovali materiály,

vyhľadávali zdroje a prejavovali svoju tvorivosť pri realizácii kooperatívneho

vyučovania. Často navrhovali vlastný spôsob spracovania úlohy k dosiahnutiu cieľa.

V tejto fáze sme vyzdvihli ich spoluprácu v skupine a prešli k podpore častejšej

prezentácie dosiahnutých výsledkov iným skupinám. Rozvíjali sme tým ich prezentačné

aj komunikačné zručnosti, keďže svoje názory si museli konštruktívne obhájiť. Posun

k lepšiemu sme pozorovali aj v oblasti samostatného a skupinového rozhodovania,

v sebareflexii aj hodnotení ostatných členov skupiny a ich podiele na vypracovaní

zadanej úlohy .

Na základe dosiahnutých výsledkov a čiastkových reflexií z hodín vedených

kooperatívnym vyučovaním si myslíme, že cieľ atestačnej práce- overenie rozvoja

spolupráce žiakov na hodinách- sme splnili. Úspešnosť a opodstatnenosť navrhovanej

vyučovacej koncepcie sme overili dotazníkmi a komparáciou výsledkov vstupnej

a výstupnej diagnostiky. Výsledky a spokojnosť s kooperatívnou koncepciou sme

overovali hodnotiacimi hárkami a rozhovormi so žiakmi v priebehu školského roka aj

po analýze dotazníkov na konci školského roka.

Odporúčania pre prax:

Realizácia kooperatívneho vyučovania priniesla viaceré pozitíva. Zvýšila sa motivácia

žiakov, ich aktivita na hodinách ale hlavným prínosom bola zvýšená miera spolupráce.

Žiaci sa naučili akceptovať ostatných členov nielen svojej skupiny, ale aj názory iných

skupín o ktorých často konštruktívne diskutovali. Vyskytli sa aj nedostatky, keď hlavne

v začiatkoch niektorí žiaci odmietali prijať do svojej skupiny iného žiaka. Tiež sme si


54

museli viac krát opakovať pravidlá o hluku v triede, keď sa diskutujúci veľmi

rozohňovali nad obhajobou svojho názoru, alebo spôsobu akým danú úlohu vyriešili.

Kooperatívne vyučovanie je veľmi náročné na prípravu učiteľa. Ten je síce na hodinách

v úlohe koordinátora a hodnotiteľa, ale musí pripraviť správne úlohy a zadania, aby

žiaci nemohli prepnúť z kooperácie k individuálnym výkonom a spojeniu záverečnej

prezentácie pre ostatné skupiny. Dôležité je tiež strážiť si časový harmonogram

a vybraným žiakom zo skupín prideliť úlohu časomeračov.

Kooperatívne vyučovanie sa u nás nevyužíva tak často, ako by sa mohlo. K zlepšeniu

tejto situácie by mohol prispieť nižší počet žiakov v triedach, mohlo by prebiehať

v blokovej výučbe aj niekoľko hodín po sebe, čo by však vyžadovalo zmeny učebných

osnov. Prospelo by aj lepšie technické vybavenie a vhodné priestorové usporiadanie.

Bolo by dobré, ak by sa realizovalo viac školení pre vyučujúcich s praktickými

ukážkami priamo vo vyučovacom procese pre inšpiráciu.


55

ZÁVER

Predložená atestačná práca sa zaoberá rozvojom spolupráce žiakov na hodinách

anglického jazyka. Nástrojom dosiahnutia cieľa práce bolo použitie koncepcie

kooperatívneho vyučovania vo vyučovacom procese.

Atestačná práca je rozdelená na štyri časti, ktoré na seba nadväzujú.

V prvej časti sme uviedli teoretické východiská práce opierajúce sa o relevantnú

odbornú literatúru. Definovali sme organizačné formy, metódy a koncepcie

vyučovacieho procesu, aby sme kooperatívne vyučovanie zaradili podľa slovenských

autorov ako koncepciu. Uviedli sme príklady viacerých koncepcií vyučovacieho

procesu a následne podrobne opísali kooperatívne vyučovanie.

Druhá časť analyzovala vstupnú diagnostiku. Tu sme charakterizovali a uviedli dôvod

výberu triedy. Ďalej sme uviedli tri druhy použitých meraní- dotazník na identifikovanie

učebných štýlov žiakov podľa prevažujúcich typov inteligencií, ktorý slúžil na určenie

vyučovacích metód v kooperatívnom vyučovaní. Druhým typom boli dva sociometrické

dotazníky na meranie vzťahov v triede- SO-RA-D na overenie miery vplyvu a sympatií

k ostatným členom skupiny a sociometrický dotazník na určenie neformálnych vzťahov

v skupine, ktoré nám mali pomôcť pri organizácii žiakov do skupín. Tretím meraním

bol dotazník, ktorý meral postoj žiakov ku skupinovému vyučovaniu.

V tretej časti práce sme definovali odborno-metodický problém, hlavný cieľ

a špecifické ciele práce. Uviedli sme tiež didaktický opis navrhnutých postupov. Ďalej

sme uviedli názorné ukážky, analýzu konkrétnych hodín spolu s reflexiou učiteľa a

s odkazmi na materiály, ktoré vypracovávali žiaci vybranej skupiny na hodinách

anglického jazyka .

Štvrtá kapitola sa zaoberala výstupnou diagnostikou, kde sme analyzovali výsledky

sociometrických dotazníkov a dotazníka o postoji ku skupinovému vyučovaniu.

Následne sme urobili komparáciu vstupnej a výstupnej diagnostiky.


56

Z výsledkov vyplynulo, že kooperatívne vyučovanie má pozitívny vplyv na rozvoj

spolupráce žiakov. Výsledky pedagogického prieskumu slúžia ako odporúčania pre

pedagogickú prax autora práce.

Prínosom pre pedagogickú prax sú príklady aktivít a ich reflexia, analýza hodiny,

praktické ukážky, pracovné pomôcky a ukážka využitia netradičnej koncepcie pri

vyučovaní cudzieho jazyka spolu s analýzou, reflexiou a hodnotením jej efektívnosti

ako aj materiály vytvorené žiakmi priamo na vyučovaní.


57

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

CANGELOSI, James S.: Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce.

Praha, Portál 1994, 296s., ISBN 80-7367-118-2

DARÁK, M., TABAKOVÁ, K.: Základy pedagogiky. Terminologické minimum. 1.vyd.

Prešov : ManaCon, 1998, 73s., ISBN 80-85668-72-6

FONTANA, David: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. 383 s. ISBN 80-7178-

626-8.

GAVORA, Peter: Akí sú moji žiaci ? Nitra: Enigma, 2011. ISBN 978-80-89132-91-1

GULLACH, Eleonóra: Zbierka metód, techník a aktivít na podporu aktívneho učenia. MPC

Bratislava 2011. ISBN 978-80-8052-394-7

HADFIELD, J.: Elementary communication games. New York: Longman, 2000. 96 s. ISBN

0-175-55695-4

HOMOLOVÁ, Eva: Uplatňovanie princípov komunikatívneho vyučovania prostredníctvom

učiteľských rol. Zvolen: Bratia Sabovci, 2003. ISBN 80-8055-764-0

HRABAL, V.,st., HRABAL, V., ml.: Diagnostika: pedagogicko-psychologická diagnostika

žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. UK Praha : Karolinum, 2002. 199 s. ISBN

8024603195.

CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2013. 212s. ISBN 978-80-

200-2274-5

CHRÁSKA, Miroslav: Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: UP Olomouc, 1988. 48 s.

IOANNOU-GEORGIOU,S., PAVLOU, P.: Assessing young learners. Oxford: Oxford

University Press, 2003, ISBN 978-0-19-4372817

JABLONSKÝ, Tomáš: Kooperácia a jej rozvoj v podmienkach školskej edukácie ako

príprava pre život v demokratickej spoločnosti. Pedagogická orientace 2005, č. 3, s. 78–88.

ISSN 1211-4669.

JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T.; HOLUBEC, Edythe J.: The New Circles of

Learning. Cooperation in the Classroom and School. Edina : Interaction Book Company,

1994. ISBN 10- 0871202271

Johnson, D.W., Johnson, R.E.: Cooperation and Competition. Theory and Research. Edina:

Interaction Book Company, 1989. ISBN-0-87120-239-5

KASÍKOVÁ, H., VALENTA, J.: Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace,

kooperace ve vyučování. Vyd. 1. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994. ISBN 80-


58

901660-0-8

KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, 1997. 147 s. ISBN

80-7178-167-3.

KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha

: Karolinum, 2004. 179 s. ISBN 80-246-0192-3.

KASÍKOVÁ, Hana: Učíme se spolupráci spoluprací. Kladno : AISIS, 2005. 141 s. ISBN 80-

239-4668-4.

KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní učení v praxi. Učitelské listy [online]. 2001/2002, č. 8. [cit.

22.6.2015] http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz

KATUŠČÁK, Dušan: Ako písať záverečné a kvalifikačné práce. Nitra: Enigma, 2004. 162 s.

il. ISBN 80-89132-10-3

KRET, Ernst. Učíme sej inak. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-030-8

LARSEN-FREEMAN, D.: Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford: Oxford

University Press, 2003. 189 s. ISBN 0-19-4355748

LI, M.P.; LAM, B.H.: Cooperative Learning, HongKong Institute of Education, [cit.

22.6.2015]

http://www.ied.edu.hk/aclass/Theories/cooperativelearningcoursewriting_LBH%2024June.pdf

LINDSAY, C., KNIGHT, P. Learning and Teaching English. Oxford: Oxford University

Press, 2006. 188 s. ISBN 0-19-442277-1

LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Teória a prax tvorivého vyučovania. Prešov: ManaCon, 2001.

ISBN 80-89040-04-7

LUŽINSKÁ, Klára. Kooperatívne vyučovanie na 1. stupni ZŠ. MPC Bratislava 2013. ISBN

978-80-8052-470-8

MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil: Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-

7315-039-5.

MAŇÁK, Josef: Alternativní metody a postupy. Brno: Masarykova univerzita, 1997. 90 s.

ISBN 80-210-1549-7.

MAŇÁK, Josef: Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2001. 104 s. ISBN 80-210-

1661-2.

MÄSIAR, P., KVAPIL, R.: Ako písať záverečné práce. MPC Bratislava 2010. ISBN 80-7164-

391-2

MACPHERSON, Alice: Cooperative learning group activities for college courses. Minnesota:

Kwantlen University College, 2007. [cit. 22.6.2015]

http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/

http://www.ied.edu.hk/aclass/Theories/cooperativelearningcoursewriting_LBH%2024June.pdf


59

http://www1.umn.edu/ohr/prod/groups/ohr/@pub/@ohr/documents/asset/ohr_89185.pdf

MAY, M.A.; DOOB, L.W.: Cooperation and Competition. New York: Social Sciences

Research Council, 1937

MORGANOVÁ, Norah; SAXTOVÁ, Julia: Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. 2001, s.

113–157

ORAVCOVÁ, Anna. Kooperatívne učenie a vyučovanie. Združenie Orava 2009. In NOTES

č.2/2009, Str.5

PASCH, Marvin.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998. 416

s. ISBN 80-7178-127-4

PETLÁK, E., FENYVESIOVÁ, L. Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, 2009. ISBN 978-

80-89256-31-0

PETLÁK, Erich. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava: Iris, 2005. 189 s. ISBN 80-

89018-89-0

PETLÁK, Erich. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 1997. ISBN 80-88778-49-2

PETTY, Geoffrey: Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. 380 s. ISBN 97-8807-367-172-3.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. : Pedagogický slovník, Praha: Portál, 2003.

324s. ISBN 80-7178-772-8

PRŮCHA, Jan: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. 488 s. ISBN 978-80-7367-503-5

RANDSELL, M.; MOBERLY, D.A.: A Journey into cooperative learning with teacher

education students. Memphis: The University of Memphis, 2003 [cit. 22.6.2015]

http://www.usca.edu/essays/vol62003/ransdall.pdf

RICHARDS, J.C.; RODGERS, T.S.: Approaches and Methods in Language Teaching.

Cambridge: Cambridge University Press, 2006.270 s. ISBN 0-521-803659

RÖTLING, Gustáv: Motivácia žiakov na vyučovaní. MPC B. Bystrica 2002. In Pedagogické

rozhľady č. 4/2002, str. 11

SITNÁ, Dagmar: Metody aktívního vyučování. Praha: Portál ,2009. ISBN 978-80-7367-246-1

SKALKOVÁ, Jana: Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1

ŠVAJCER, Viliam: Skupinové vyučovanie. Bratislava: SPN, 1966. 239 s. ISBN 67-444-66

TUREK, Ivan: Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078-198-9

VÁCLAVÍK, Vladimír: Organizační formy výuky. In: KALHOUST, Z., OBST, O., a kol.;

Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X

http://www1.umn.edu/ohr/prod/groups/ohr/@pub/@ohr/documents/asset/ohr_89185.pdf

http://www.usca.edu/essays/vol62003/ransdall.pdf


60

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H.: Pedagogika pro učitele. Vyd.1.Praha : Grada, 2007. ISBN

80-2471-734-4

PRÍLOHY

Zoznam príloh atestačnej práce:

Príloha A – CD médium

Priložené CD médium obsahuje text atestačnej práce vo formáte PDF a DOCX. CD

ďalej obsahuje dotazníky, ukážky žiackych projektov a pomôcky použité na hodinách

anglického jazyka.

Príloha B – Grafy

Graf č.1: Závislosť počtu odpovedí žiakov k jednotlivým inteligenciám

Graf č.2: Percentuálne vyjadrenie druhu inteligencie podľa počtu odpovedí

Graf č.3: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (vstupná diagnostika)

Graf č.4: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (výstupná diagnostika)

Graf č.5: Komparácia vyjadrenia vplyvu jednotlivých žiakov

Graf č.6: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (vstupná diagnostika)

Graf č.7: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (výstupná diagnostika)

Graf č.8: Komparácia vyjadrenia sympatií jednotlivým žiakom

Príloha C – Tabuľky

Tabuľka č.1: Počet hlasov v otázke č.1 a č.2 pri sociometrickom dotazníku (vstup)



Tabuľka č.4: Počet hlasov v otázke č.1 a č.2 pri sociometrickom dotazníku (výstup)




61

Tabuľka č.7: Vyhodnotenie vstupného dotazníka o skupinovej práci

Tabuľka č.8: Vyhodnotenie výstupného dotazníka o skupinovej práci

Príloha D – Odkazy na stránky s prácou žiakov a pracovné listy z vyučovacích

hodín

Príloha D1- projekty na stránke školy

Príloha D2- projekty žiakov z hodín anglického jazyka

Príloha D3- Inštrukcie k aktivite „Honba za pokladom“:

Príloha D4- Aktívne počúvanie: pozorovací hárok

Príloha D5- Kartičky so slovnou zásobou- ukážky na tému šport

Príloha D6- Vizualizácia

Príloha D7- Diskusia – vedomosti (charakteristika materiálov)

Príloha D8- Vytvor plán

Príloha D9- Rohy miestnosti

Príloha E – Vzory dotazníkov

Dotazník č. 1: Dotazník na zistenie učebných štýlov podľa prevažujúcich druhov

inteligencií

Dotazník č.2: SO-RA-D- dotazník na zistenie vzťahov v skupine

Dotazník č.3: Sociometrický test na určenie neformálnych vzťahov v skupine.

Dotazník č.4: Dotazník- skupinová práca na hodinách anglického jazyka

Dotazník č.5: Hodnotiaci list pre skupiny- reflexia hodiny


62

Príloha B – Grafy

Graf č.1: Závislosť počtu odpovedí žiakov k jednotlivým inteligenciám

Graf č.2: Percentuálne vyjadrenie druhu inteligencie podľa počtu odpovedí


63

Graf č.3: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (vstupná diagnostika)

Graf č.4: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (výstupná diagnostika)

Graf č.5: Komparácia vyjadrenia vplyvu jednotlivých žiakov (vstupná

diagnostika- modrá, výstupná diagnostika- zelená)


64

Graf č.6: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (vstupná

diagnostika)

Graf č.7: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (výstupná

diagnostika)

Graf č.8: Komparácia vyjadrenia sympatií jednotlivým žiakom (vstupná

diagnostika- oranžová, výstupná diagnostika- fialová)


65

Príloha C – Tabuľky


otázka 1- S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny?

otázka 2- S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní?

5 2

4 2

4 3

4 3

4 3

4 4

3 4

3 5

2 5

2 5

2 6

1 6

1 8

1 9

1 9

1 9

0 10

0 11


otázka 3- S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)?

otázka 4- S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet ?

4 3

4 4

3 4

3 4

3 4

3 5

3 5

3 5

3 8

3 9

3 4

2 9

2 10

2 10

2 10

2 11

1 11

0 11


66


otázka 5- S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici?

otázka 6- S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici?

4 3

4 3

3 3

3 3

3 3

3 4

2 5

2 6

2 6

2 6

1 7

1 7

1 7

1 8

1 8

0 8

0 9

0 10


otázka 1- S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny?

otázka 2- S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní?

9 0

9 0

9 0

6 0

6 0

5 1

5 3

4 3

4 3

4 3

4 3

4 4

4 4

4 4

4 4

3 5

3 7

3 8


67


otázka 3- S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)?

otázka 4- S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet ?

4 0

4 1

4 1

4 1

4 2

4 2

3 2

3 2

3 3

3 3

3 3

3 3

3 4

3 4

2 5

1 6

1 7

1 7


otázka 5- S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici?

otázka 6- S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici?

5 0

4 0

4 0

4 1

3 1

3 2

3 2

3 3

3 4

3 4

3 4

2 4

2 4

2 5

1 5

1 6

1 7

1 9


68

Tabuľka č.7: Vyhodnotenie vstupného dotazníka o skupinovej práci

Otázka Možnosť SPOLU

1 A, vypracovávaš sám 2

Keď máš riešiť nejaké

zadanie na hodine anglického

jazyka, najradšej ho:

B, vypracovávaš vo dvojici 9

C, vypracovávaš vo väčšej skupine 3

D, je mi jedno ako ho vypracovávam 4

2 A, 2 členov 8

Najradšej pracujem

v skupine, ktorá má: B, 3 členov 2

C, 4 členov 6

D, viac ako 4 členov 2

3 A, Určí učiteľ 1

Najradšej pracujem

v skupine, ktorú: B, Si vytvoríme medzi sebou 12

C, Si vylosujeme 0

D, Je mi to jedno 5

4 A, vedie a riadi ostatných, prezentuje 3

V skupine som najčastejšie

ten, ktorý: B, zapisuje, čo iní povedia, veľmi neprispievam 5

C, je zdrojom informácií, diktuje 6

D, sa veľmi nezapája, len pozoruje 4

5 A, si môžeme medzi sebou radiť 6

Pri práci v skupine sa mi

páči, že: B, pracujeme na spoločnom zadaní, diskutujeme 5

C, máme voľnosť v postupoch 6

D, nič sa mi nepáči 1

6 A, pracujem s viacerými- vyrušuje ma to 0


nepáči, že: B, mi ostatní hovoria, čo mám robiť 3

C, niektorí nerobia nič 9

D, práca v skupine sa mi páči 6

7 A, zadaniach so slovnou zásobou 6

Najradšej pracujem

v skupine pri: B, tvorbe textu/ príbehu/projektu 8

C, vypracovávaní cvičení 1

D, čítaní textu a zisťovaní odpovedí na otázky 3


69

Tabuľka č.8: Vyhodnotenie výstupného dotazníka o skupinovej práci

Otázka Možnosť SPOLU

1 A, vypracovávaš sám 0

Keď máš riešiť nejaké

zadanie na hodine anglického

jazyka, najradšej ho:

B, vypracovávaš vo dvojici 7

C, vypracovávaš vo väčšej skupine 9

D, je mi jedno ako ho vypracovávam 2

2 A, 2 členov 7

Najradšej pracujem

v skupine, ktorá má: B, 3 členov 4

C, 4 členov 6

D, viac ako 4 členov 1

3 A, Určí učiteľ 4

Najradšej pracujem

v skupine, ktorú: B, Si vytvoríme medzi sebou 8

C, Si vylosujeme 0

D, Je mi to jedno 6

4 A, vedie a riadi ostatných, prezentuje 4

V skupine som najčastejšie

ten, ktorý: B, zapisuje, čo iní povedia, veľmi neprispievam 4

C, je zdrojom informácií, diktuje 8

D, sa veľmi nezapája, len pozoruje 2

5 A, si môžeme medzi sebou radiť 4


páči, že: B, pracujeme na spoločnom zadaní, diskutujeme 10

C, máme voľnosť v postupoch 4

D, nič sa mi nepáči 0

6 A, pracujem s viacerými- vyrušuje ma to 0


nepáči, že: B, mi ostatní hovoria, čo mám robiť 3

C, niektorí nerobia nič 4

D, práca v skupine sa mi páči 11

7 A, zadaniach so slovnou zásobou 5

Najradšej pracujem

v skupine pri: B, tvorbe textu/ príbehu/projektu 6

C, vypracovávaní cvičení 2

D, čítaní textu a zisťovaní odpovedí na otázky 5


70

Príloha D – Odkazy na stránky s prácou žiakov a pracovné listy z vyučovacích

hodín

Príloha D1- projekty na stránke školy

Príloha D2- projekty žiakov z hodín anglického jazyka

Príloha D3- Inštrukcie k aktivite „Honba za pokladom“:

GROUP names:

(QUIET) Treasure hunt time: 25 minutes

Your task, as a group is to find out the following information or items and bring them back

into the classroom. The group that returns the fastest with the most accurate information

and all the requested items wins and recieves a prize.

To succeed, you have to talk to each other, decide how to best accomplish the task,

cooperate, share information and ask different people at school. Do not be too loud! If

someone comes to complain, you will not finish the activities. Good luck!

What is the complete address of our school?

How many floors are there in our school?

Draw a map of this school- as accurate as possible (use the back side of this sheet).

Find where the slovak language library is and mark it on your map with number 1.

Where is class 1A? Mark it on your map with number 2.

Where is class 4.D? Mark it on your map with number 3.

How many ladies‘ toilets are there at school?

What is the door number of English language laboratory?

What do we have for lunch today?

Find out who was the fastest runner at 60m at our school and when was it.

What is the full name of our school secretary?

What are the dentist hours? Bring a visit card (one for group).

What is the name of the dentist’s nurse?

How old is the receptionist at school entrance?

Find the lost and found cupboard and note its location in your map with number 4.


71

How many numbers of school magazine have been published so far?

What is the last last page of the school magazine number 4 about?

How many computers are there in computer lab on the first floor?

What countries are the two schools from which our school was partner in Comenius project?

Who is the deputy for primary education?

Príloha D4- Aktívne počúvanie: pozorovací hárok (podľa MACPHERSON, A.,

2007, s. 51)

Príloha D5- Kartičky so slovnou zásobou- ukážky na tému šport


72

Príloha D6- Vizualizácia

(http://www.neoformix.com/images/DataVisField_43.jpg)


73

Príloha D7- Diskusia – vedomosti (charakteristika materiálov)

http://www.bbc.co.uk/schools/scienceclips/ages/7_8/characteristics_materials.shtml

http://www.bbc.co.uk/schools/scienceclips/ages/7_8/characteristics_materials.shtml


74

http://www.bbc.co.uk/bitesize/standard/physics/

Príloha D8- Vytvor plán (strany z učebnice Project 3e 4)

http://www.bbc.co.uk/bitesize/standard/physics/


75

Príloha D9- Rohy miestnosti – príklady tvrdení, obrázok rozdelenia triedy

(https://ontarioteachers.files.wordpress.com/2015/01/4-corners-debate.jpg)

Príloha E – Vzory dotazníkov

https://ontarioteachers.files.wordpress.com/2015/01/4-corners-debate.jpg


76

Dotazník č. 1:

Dotazník na zistenie učebných štýlov podľa prevažujúcich druhov inteligencií

Zakrúžkujete tie z uvedených výrokov, ktoré vystihujú (sú typické) Vašu činnosť,

spôsob učenia, Vaše záujmy a záľuby.

Na jednotlivé položky dotazníka neexistujú správne, dobré, ani nesprávne či zlé

odpovede. Preto ho vyplňujte úprimne, čestne a zodpovedne.

1. Rád robím veci vlastnými rukami.

2. Trávim veľa času vonku, na čerstvom vzduchu.

3. Najradšej sa učím spoločne s inými žiakmi.

4. Mám rád prehľadnosť a poriadok vo veciach.

5. Mám radšej muzikály ako dramatické hry.

6. Rád čítam knihy.

7. Zaujímajú ma cudzie jazyky.

8. Som ochotný protestovať alebo podpísať petíciu v záujme správnej veci.

9. Text si zapamätávam tak, že sa snažím skladať slová tak, aby sa rýmovali.

10. Viem si myšlienky vo svojej hlave predstaviť.

11. Viem dobre čítať mapy.

12. Mám problém sedieť dlhšie nečinne.

13. Rozčlenenie riešenia úloh na jednotlivé kroky mi veľmi uľahčuje riešenie.

14. Rád sa učím botaniku a zoológiu.

15. Prestavovanie nábytku v byte ma baví.

16. Súhlasím s tvrdením, že „čím viac, tým lepšie“.

17. Mám rád „talk show“ v televízii aj v rozhlase.

18. Mám pevné morálne zásady.

19. Zaujíma ma sociálna spravodlivosť.

20. Rád kategorizujem veci podľa ich spoločných znakov.

21. Nerobí mi problém vyjadriť rytmus pohybmi.

22. Nie som spokojný, ak nepoznám zmysel (nechápem logiku) veci.

23. Ľahko si pamätám lyrické piesne.

24. Písanie poznámok mi uľahčuje chápanie a zapamätanie si učiva.

25. Som „tímový“ hráč.

26. Spravodlivosť je pre mňa veľmi dôležitá.

27. Mám rád šport.

28. Neverbálnu komunikáciu (gestá, posunky, mimiku) považujem za veľmi dôležitú.

29. Zvieratá zohrávajú dôležitú úlohu v mojom živote.

30. Ľahko rozoznávam vzory, modely (správania, šiat, látok a pod.).

31. Ekologické problémy sú pre mňa veľmi dôležité.

32. Píšem si denník.

33. Neporiadni ľudia ma vedia ľahko rozčúliť.

34. Dokážem rýchlo počítať aj v „hlave“.

35. Rád tvorím rôzne umelecké veci ozdoby, sošky a pod.


77

36. Rád sa učím činnosťou tak, že niečo robím, napr. ohmatávam, pohybujem s vecami.

37. Najlepšie sa učím, ak k učivu mám aj citový vzťah.

38. Zvyknem písať len tak, pre radosť.

39. Dobre si pamätám učivo, ktoré obsahuje obrázky, schémy a pod.

40. Mám rád diskusie.

41. Chcel by som, aby náš dom mal recyklačný systém.

42. Viem dobre riešiť problémové úlohy.

43. Učenie sa v skupine je pre mňa veľmi efektívne.

44. Mám rád videoklipy.

45. Dobre rozlišujem rôzne zvuky.

46. Politickú angažovanosť považujem za dôležitú.

47. Rád stanujem.

48. Bavia ma rôzne hádanky, pri lúštení ktorých treba rozmýšľať.

49. Žijem veľmi aktívny život.

50. Páči sa mi vyjadrenie pocitov tancom.

51. Dokážem si veci vo svojej pamäti veľmi živo predstaviť.

52. Baví ma práca v záhrade.

53. Vždy ma zaujímala hra na nejaký hudobný nástroj.

54. Nezačnem riešiť nejakú úlohu, pokiaľ nie sú zodpovedané všetky moje otázky

vzťahujúce sa na riešenie.

55. Nerád pracujem (učím sa) sám.

56. Prv ako s niečím súhlasím, chcem vedieť prečo sa to robí.

57. Motivácia veľmi ovplyvňuje ako sa učím.

58. Zriaďovanie a udržiavanie prírodných rezervácií považujem za veľmi dôležité.

59. Pri prednese poézie ma zaujíma intonácia prednesu.

60. Individuálna práca môže byť rovnako efektívna ako práca v skupine.

61. Rád mám učivo, ktoré obsahuje rôzne diagramy, schémy, tabuľky.

62. Slovné hračky sú veľmi zábavné.

63. Viem ľahko vysvetliť svoje myšlienky iným ľuďom.

64. Veciam rozumiem lepšie, ak ich usporiadam podľa dôležitosti.

65. Keď som presvedčený o správnosti veci, dokážem sa jej venovať na 100%.

66. Balet a tanečné umenie je pre mňa veľkým pôžitkom.

67. Ťažko sa viem sústrediť, pokiaľ počúvam rádio alebo pozerám televíziu.

68. Zdravé telo je pre zdravú myseľ veľmi dôležité.

69. Umenie a remeslá sú zábavným spôsobom trávenia voľného času.

70. Rád sa hrám so slovíčkami, napr. v podobe dvojzmyselných výrazov.

71. Rád sa zapájam do aktivít, ktoré môžu pomôcť iným.

72. Rád sa zapájam do verejných diskusií.

73. Rád pracujem s rôznymi nástrojmi.

74. Mám rád rôzne druhy hudby.

75. Rád vykonávam rôzne mimoškolské aktivity, napr. navštevujem rôzne krúžky.

76. Lepšie chápem učivo rozdelené do menších častí.

77. Zaujímam sa o sociálne záležitosti.

78. Dobrovoľne, z vlastného záujmu si dopisujem s priateľmi (aj elektronicky).


78

79. Rád pracujem s počítačovými programami.

80. Rád sa hrám s trojrozmernými hlavolamami, ako napr. s Rubikovou kockou.

Dotazník č.2:

SO-RA-D- dotazník na zistenie vzťahov v skupine

Tento dotazník zisťuje, aké vzťahy sú vo vašej triede a ako sa navzájom poznáte.

Budete postupne odpovedať na tri otázky, začneme otázkou A.

A. Ku každému menu spolužiaka (okrem vlastného) napíšte vo vašom záznamovom

liste jednu z číslic 1-5 (ako známkovanie), a to do stĺpca, ktorý je úplne na ľavom okraji

záznamového listu a má hore označenie VPLYV.

Číslice budú znamenať toto: 1- najvplyvnejší v triede, 2- patrí medzi najvplyvnejších, 3-

má priemerný vplyv, 4- má slabý vplyv, 5- nemá žiadny vplyv

Vplyvný je ten, ktorého názory a správaním sa riadia ostatní, ako sa hovorí: ostatní "na

neho dajú". V tomto dotazu záleží len na tom, aký je žiak vplyvný, nezáleží na tom, či je

jeho vplyv "dobrý" alebo "zlý". Pri hodnotení sa rozhodujte sami, nepozerajte sa k

susedovi. Jednak by ste ho tým ovplyvňovali, jednak by ste sa mohli sami dať

ovplyvniť, a tým by sa znehodnotil výsledok. Každého spolužiaka si predstavte, ako

koná. Ak si nie ste u niekoho istí, porovnajte ho s inými žiakmi, ktorých poznáte lepšie

a dajte mu také hodnotenie, ako tomu, ktorý je mu svojim vplyvom najviac podobný.

Pracujte bez zbytočného váhania, prvý názor býva najlepší; avšak nie mechanicky, bez

rozmýšľania; také hodnotenie je potom bezcenné.

Nikoho (okrem seba) nevynechávajte!

S hodnotením budete hotoví asi za 5 minút.

B. Teraz budete hodnotiť vaše sympatie ku spolužiakom podobným spôsobom, ako ste

hodnotili vplyv. Stĺpec pre záznam číslic označujúcich sympatie je hneď vedľa stĺpca

vplyvu.

Číslice budú znamenať toto: 1- veľmi sympatický, 2- sympatický, 3- ani sympatický,

ani nesympatický, 4- skôr nesympatický, 5- nesympatický

Sympatický je ten, kto je príjemný, s kým sa radi stretávame. Každý človek má rád

trochu iných ľudí, vzájomné dohováranie sa so spolužiakmi nemá preto žiadny zmysel.

Pracujte podobne ako pri hodnotení vplyvu. Dávajte pozor, aby čísla boli v tom istom

riadku ako meno hodnoteného!

Nikoho (okrem seba) nevynechávajte!


79

C. Nakoniec sa zamyslite nad tým, prečo je vám ktorý spolužiak sympatický alebo

nesympatický. Vysvetlenie napíšte na voľné miesto do stĺpca označeného

ZDÔVODNENIE SYMPATIÍ. Dievčatá píšu najprv o dievčatách a až potom o

chlapcoch a chlapci najprv o chlapcoch a potom o dievčatách.

Máte príležitosť ukázať, ako dokážete premýšľať o ľuďoch a o svojich vzťahoch k nim.

Dotazník č.3:

Sociometrický test na určenie neformálnych vzťahov v skupine.

ANGLICKÝ JAZYK- SKUPINA 8.B 8.C, vyučujúci F.Olšavský

Napíš ku každej otázke meno aspoň jedného žiaka z tejto skupiny z hodín anglického

jazyka. Maximálny počet mien nie je stanovený.




4. S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet (tábor, dovolenku)?



Dotazník č.4:

meno VPLYV SYMPATIE ZDÔVODNENIE SYMPATIÍ

Nat

Paa

Sim

Hev

Dan

Mis

Len

Reb

Pao

Fil

Lab

Liv

Dom

Iva

Mar

Mir

Lah

Ada


80

Dotazník- skupinová práca na hodinách anglického jazyka

SKUPINA 8.B, 8.C, vyučujúci F. Olšavský

Prečítaj si pozorne otázku a vyber si iba jednu odpoveď z možností A,B,C,D, ktorá

najviac vystihuje tvoj postoj


A, vypracovávaš sám

B, vypracovávaš vo dvojici

C, vypracovávaš vo väčšej skupine

D, je mi jedno ako ho vypracovávam

2. Najradšej pracujem v skupine, ktorá má:

A, 2 členov

B, 3 členov

C, 4 členov

D, viac ako 4 členov

3. Najradšej pracujem v skupine, ktorú:

A, Určí učiteľ

B, Si vytvoríme medzi sebou

C, Si vylosujeme

D, Je mi to jedno

4, V skupine som najčastejšie ten, ktorý:

A, vedie a riadi ostatných, prezentuje

B, zapisuje, čo iní povedia, veľmi neprispievam

C, je zdrojom informácií, diktuje

D, sa veľmi nezapája, len pozoruje

5, Pri práci v skupine sa mi páči, že:

A, si môžeme medzi sebou radiť

B, pracujeme na spoločnom zadaní, diskutujeme

C, máme voľnosť v postupoch

D, nič sa mi nepáči

6, Pri práci v skupine sa mi nepáči, že:

A, pracujem s viacerými- vyrušuje ma to

B, mi ostatní hovoria, čo mám robiť

C, niektorí nerobia nič

D, práca v skupine sa mi páči

7, Najradšej pracujem v skupine pri:

A, zadaniach so slovnou zásobou

B, tvorbe textu/ príbehu/projektu

C, vypracovávaní cvičení

D, čítaní textu a zisťovaní odpovedí na otázky

Dotazník č.5


81

Hodnotiaci list pre skupiny- reflexia hodiny (podľa Kasíkovej, 1997)

Práca v skupine

Mená:

áno nie Poznámky(mená)

1. Spolupracoval každý?

2. Cítil sa niekto odstrčený?

3. Prispieval každý?

4. Dominoval niekto?

5. Hádali ste sa? Ako ste to riešili?

6. Vedel každý, čo má robiť?

7. Ste spokojní s prácou, ktorú ste urobili?

Documents

ABSTRAKT - Materiály k prvej atestácii · PDF fileRozvoj spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka kooperatívnym vyučovaním 3 Organizovať edukačný proces tak, aby