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ACOMPAÑAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE L A LENGUA ESCRITA EN NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES INTEGRADOS(AS) AL AULA REGULA R Luis Fernando Estrada * [email protected] Liliana María Rendón* [email protected]
ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA
Nuestra exploración se inició siendo estudiantes de la Licenciatura en Educación
Infantil Especial de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Como
estudiantes nos preguntábamos por los procesos de formación en que nos veníamos
preparando para nuestro desempeño como docentes. Pero en aquella época no había dentro
del ambiente institucional de la universidad espacios que nos permitieran desarrollar
exploraciones críticas de las propuestas teóricas que estudiábamos.
Para llevar a cabo nuestra búsqueda debíamos formarnos en lo relacionado con los
procesos de investigación y es así, aunque no cronológicamente hablando, que surge el
Semillero de Investigación de la Facultad de Educación, como una alternativa de formación
y discusión para los y las estudiantes del pregrado.
En este espacio formativo conformamos un equipo de trabajo a través del cual
iniciamos la construcción de una propuesta de investigación. Dicha propuesta fue
presentada el Comité de Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia
(CODI) y fue apoyada económicamente en la convocatoria de menor cuantía en Junio de
2000.
En nuestra propuesta quisimos explorar alternativas de trabajo con fundamentos
constructivistas para proponer innovaciones pedagógicas que fundamentaran el trabajo del
docente de apoyo, cuyo papel es asesorar a la comunidad educativa frente a las ayudas que
requiere el estudiante que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el proceso
de integración al aula regular.
* Licenciados en Educación Especial, Universidad de Antioquia.
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Nos inquietaba en aquel momento, la dificultad que observábamos en el medio
educativo para la aplicación de una didáctica constructivista en la educación y más
específicamente en la Educación Especial, pues a partir de nuestra interacción con
diferentes instituciones públicas y privadas y en conversaciones con docentes universitarios
que trabajaban en el área, encontramos que los procesos pedagógicos con niñas y niños que
presentan Necesidades Educativas Especiales Integrados (NEEI), se apoyaban más en la
teoría conductista y en las prácticas derivadas de esta corriente (tecnología educativa) que
en la propuesta constructivista. Por su parte Jorge Gómez y Shirlei Ramos (1994) señalaban
cómo tradicionalmente se piensa que las personas que presentan NEE no logran aprender
desde esta perspectiva, lo cual se ve reflejado en los programas y currículos que se crean
para el trabajo con esta población.
Por todo lo anterior decidimos implementar una propuesta didáctica constructivista
en el acompañamiento de los procesos de construcción inicial de la lengua escrita de niños
y niñas que presentan Necesidades Educativas Especiales Integrados en aulas regulares.
Nos interesaba particularmente explorar una didáctica para los procesos de iniciación
a la lectura y la escritura, pues es una de las áreas de aprendizaje en la que más se ha
aplicado el paradigma constructivista, además de que la lectura y la escritura son unas de las
actividades simbólicas que le permiten al ser humano comprender su mundo y comunicarse
en él (Hurtado 1994).
Para tener una guía que nos permitiera llevar a cabo esta exploración nos planteamos
los siguientes objetivos:
General
A partir de una indagación en el medio sobre la aplicación de didácticas
fundamentadas en el paradigma constructivista, diseñar, aplicar y evaluar una propuesta
didáctica basada en dicho paradigma en el campo de la iniciación a la lectura y la escritura,
con niños y niñas que presentan Necesidades Educativas Especiales Integrados (NEEI),
para derivar implicaciones didácticas que enriquezcan los procesos educativos en este
campo.
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Específicos 1. Indagar en dos instituciones educativas de la ciudad de Medellín que tengan
experiencias de aplicación de didácticas constructivistas con niños y niñas que
presentan NEEI, en el campo de la iniciación a la lectura y la escritura, las
percepciones que sus maestras y maestros tengan sobre dichas didácticas.
2. Explorar los beneficios y/o limitaciones de la propuesta constructivista, mediante el
diseño, la aplicación y la evaluación de una experiencia didáctica con niños y niñas
que presentan NEEI, en el campo de la iniciación a la lengua escrita.
3. Derivar implicaciones didácticas aplicables a los procesos formativos de
educadores en el campo de la Educación Especial con relación a los beneficios o
limitaciones de una propuesta constructivista con niños y niñas que presentan NEEI.
ENFOQUE METODOLÓGICO
La indagación la realizamos desde el paradigma cualitativo pues pensamos que tiene
una estrecha relación epistemológica con el constructivismo, el cual lleva implícito un
cambio en la concepción del sujeto, pasando de ser un archivador de información a ser un
constructor de realidades.
En el transcurso del desarrollo de nuestro proyecto, nos fue importante retomar a la
vez los aportes de la Investigación Acción Educativa, dado que lo que buscábamos era
aproximarnos a las situaciones que los y las docentes deben enfrentar en el día a día con
respecto a los procesos de integración escolar y las didácticas de las diferentes áreas. Este
enfoque nos permitió clarificar nuestro campo de acción, pues, siendo el aula un espacio de
construcción de conocimiento, poder trabajar con los y las participantes en un aula de
apoyo nos permitió comprender el impacto que este espacio y su dinámica tuvo en los
procesos de construcción de la lengua escrita en niños y niñas.
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Fases de nuestra exploración
Para comprender el impacto de la propuesta didáctica constructivista dividimos el
proceso de exploración en tres fases:
1. Fase de Indagación.
A partir de nuestras inquietudes acerca de la implementación de una propuesta
didáctica constructivista en el medio educativo, nos pareció fundamental acercarnos a
instituciones integradoras que trabajaran desde este modelo para confrontar dichas
inquietudes.
Esta fase nos permitió comprender la relación existente entre la conceptualización
que tenían las docentes sobre una didáctica constructivista y la manera de llevarla a la
práctica con niños y niñas que presentan Necesidades Educativas Especiales integrados al
aula regular.
2. Diseño, aplicación y evaluación de la propuesta
A partir de la información obtenida y analizada en la fase de indagación, y de una
mayor revisión bibliográfica, comenzamos a diseñar, aplicar y evaluar una propuesta
didáctica, fundamentada en las teorías constructivistas.
Durante el desarrollo de la segunda fase implementamos una evaluación permanente
para determinar el impacto de la propuesta, al tiempo que analizábamos el proceso de
interacción entre estudiantes, docentes y conocimiento.
3. Análisis
En esta fase construimos conclusiones acerca del impacto de la implementación de este
tipo de propuestas y de las implicaciones didácticas para nuestro proceso de construcción
como docentes en el área de la Educación Especial.
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LO QUE ENCONTRAMOS EN EL MEDIO EDUCATIVO
Descripción de las instituciones visitadas
Para la recolección de la información visitamos dos instituciones que desde su
proyección eran consideradas constructivistas y que además trabajaban con niños y niñas
que estaban integrados(as) al aula regular.
La primera institución era una corporación educativa de carácter privado que integra
población que presenta NEE al ciclo completo de básica primaria y secundaria, proceso en
el cual rescatan, desde su Proyecto Educativo Institucional, la socialización, la solidaridad,
la cooperación, el respeto y el reconocimiento de la diferencia. A su vez conciben al
estudiante como constructor de conocimiento en interacción con áreas del saber.
En esta institución entrevistamos, a partir de un formato informal estructurado, a
una docente de apoyo y a una integradora, además realizamos una observación no
participante de la dinámica del aula. Cabe agregar que en esta institución nos llamaron la
atención los altos niveles de escolaridad que alcanzan las personas integradas (hasta noveno
grado) y su filosofía abiertamente constructivista.
La segunda institución es de educación no formal y de carácter público, brinda una
amplia gama de servicios, entre los cuales se encuentra el programa de apoyo a la
integración escolar de niños y niñas que presentan NEE. Allí entrevistamos a cuatro
practicantes de los últimos semestres de la Licenciatura en Educación Especial de la
Universidad de Antioquia y a dos docentes de apoyo.
Concepciones de las docentes sobre la propuesta constructivista
La implementación de una propuesta constructivista implica tomar en cuenta ciertos
conceptos básicos que la articulan y caracterizan como son los conceptos de desarrollo,
aprendizaje, enseñanza, sujeto y la concepción misma de constructivismo. Dichos
conceptos no están aislados entre sí, sino que se interrelacionan y se fusionan en la
configuración de una práctica pedagógica. Analizar las concepciones que tenían las
docentes sobre cada concepto nos permitió acercarnos a la representación que se tenía de la
propuesta constructivista en el aula integradora en nuestro medio.
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Concepción de desarrollo y aprendizaje de las docentes
Por medio del análisis pudimos observar, que en ambas instituciones, las docentes
tenían unas concepciones centrales del desarrollo y el aprendizaje fundamentadas en la
psicología cognitiva, retomando elementos teóricos propuestos por Piaget y Vigotsky, sin
dejar de lado, otras concepciones que son antagónicas con relación a los postulados
epistemológicos y didácticos constructivistas.
Sin embargo, en la primera institución, pudimos evidenciar que éstas concepciones se
caracterizaban por retomar aportes de la propuesta constructivista piagetiana, en la que se
considera que el desarrollo está determinado desde unas directrices preestablecidas y
generales. Así mismo, consideraban que el desarrollo se constituía como condición previa
para el aprendizaje y nunca como un resultado de este, esto quiere decir que el aprendizaje
de los niños y niñas que presentan NEE es trabajado a partir de su nivel de desarrollo
actual, el cual está directamente relacionado con el diagnóstico clínico que presentan los y
las estudiantes.
Lo anterior nos permitió dilucidar el ‘aplicacionismo’ de la teoría de Piaget al aula, al
considerar que sus niveles de desarrollo servían como instrumento para medir el desempeño
del individuo.
Esto las llevaba a que en el proceso de enseñanza y aprendizaje, retomaran los logros
establecidos en el currículo de la institución, pero adaptándolos, pues consideraban que los
ritmos de aprendizaje de las personas que presentan NEE son diferentes y lentos, lo que
ocasionaba que no pretendieran desarrollar niveles de pensamiento abstracto por la
concepción que se tenía de desarrollo de esta población. Al respecto una docente comentó:
“... mirar… desde lo cognitivo hasta dónde da, porque si tenemos en cuenta el período del
desarrollo y tenemos en cuenta las operaciones, pues digamos según la teoría piagetiana,
por lo general los niños integrados no alcanzan las operaciones formales y una química,
una física, un cálculo, una trigonometría necesitan operaciones formales, entonces también
sería un engaño nosotros ofrecer una cosa que sabemos que por su nivel cognitivo el niño
no lo va a lograr.” (Entrevista a maestra de apoyo de un colegio privado, 2000)
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De igual forma esta concepción está acompañada de una visión donde los procesos de
construcción del conocimiento de cada persona son establecidos a partir de las habilidades
identificadas, no de las supuestas dificultades.
En la segunda institución concebían que el desarrollo no sólo estaba predeterminado por
las capacidades reales del niño y por el diagnóstico, sino también por las oportunidades que
le ofrecía el medio “… pues eso, es muy relativo a cada diagnóstico… entonces estaríamos
teniendo en cuenta que algunos de los niños les va a posibilitar acceder a la lengua escrita,
entonces, tener como conocimientos básicos acerca de la lectura y escritura... mientras que
a otros les va a permitir acceder a niveles de comprensión mas elevados como es el caso de
los niños con déficit de atención... si así se los permite su familia, pues, y el entorno...
entonces está logrando [el enfoque constructivista] que ellos lleguen hasta donde de
verdad pueden llegar, no hasta donde el educador cree que puede llegar.” (Entrevista a
practicante de la Universidad de Antioquia, 2001)
Para esta institución, el aprendizaje debía tener en cuenta los intereses, el ritmo interno,
los ritmos externos determinados por los contextos e instituciones y el desequilibrio. Esto
era explicitado a través de expresiones como:
“... [partimos] de lo que los niños son capaces de hacer y planteándole situaciones en
los que ellos se vean, como por decirlo de alguna manera, obligados a construir y
replantear sus esquemas, o sea generarles desequilibrios que de verdad los lleven a
construir de nuevo sus hipótesis, o que le lleven a replantear lo que anteriormente
tenían construido… como maestros de apoyo no sólo tenemos que obedecer al ritmo del
niño, sino que también…en las instituciones nos hacen ciertas exigencias” (Entrevista a
practicante de la Universidad de Antioquia, 2001)
En esta concepción también retomaban que los aprendizajes no sólo estaban
supeditados a las características de los diagnósticos clínicos, sino que además dependían de
las posibilidades de los diferentes entornos considerándose, así, que los niveles de
desarrollo no determinaban los alcances del aprendizaje, pues estos estaban relacionados
con las exigencias planteadas en los entornos. Dicho proceso de aprendizaje era realizado
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en contextos inclusivos a partir de la aceptación, el reconocimiento y el respeto, además,
los avances podían verse más en los logros cualitativos que en los cuantitativos.
Concepción de enseñanza de las docentes
En la primera institución concebían la enseñanza como un saber hacer en contexto,
es decir, los contenidos que se enseñaban debían ser funcionales para los niños y niñas que
presentan NEE:
“... les ponemos mucho énfasis a la resolución de problemas, pero no de problemas
matemáticos sino de la situación problema… que sean funcionales…, tanto en la
institución como fuera de ella… básicamente es eso, mucho la funcionalidad, mucho la
parte de las habilidades sociales y adaptativas.” (Entrevista maestra de apoyo de un
colegio privado, 2000)
Para ello, utilizaban estrategias como son:
• “...las estrategias que yo utilizo son muchas, cierto, es escritura, es lectura, es
conversatorio, es comunidad de indagación, es dibujo, es acompañamiento directo
mío con los niños especiales” (Entrevista a maestra integradora de un colegio
privado, 2000).
En la segunda institución, retomaban la importancia de plantear situaciones en las que
los niños y las niñas construyeran nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos:
“es básicamente constructivo, partiendo como de lo que los niños son capaces
de hacer y planteándole situaciones en los que ellos se vean, como por decirlo de
alguna manera obligados a construir y replantear sus esquemas o sea generarles
desequilibrios que de verdad los lleven a construir de nuevo sus hipótesis, o que le
lleven a replantear lo que anteriormente tenían construido”
A pesar de que en ambas instituciones tenían un trabajo fundamentado desde una
propuesta constructivista, encontramos que retomaban el eclecticismo como metodología
de trabajo. Lo que se configuraba, entonces, era un híbrido en el cual mezclaban
metodologías de enseñanza de diversas corrientes de acuerdo con las características del o la
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estudiante y con las preconcepciones de las docentes, justificando su implementación en
argumentos como:
“Yo no manejo una sola teoría, yo soy muy ecléctica, yo cojo de las teorías, porque
es que con ellos es muy difícil aplicar una sola teoría, porque… el aprendizaje real que
logran ellos es desde el método tradicional… pero obviamente si uno no trabaja sino el
método tradicional y olvida las otras teorías cognitivas iría contra todos los principios
de la integración y la filosofía institucional obviamente” (Entrevista a maestra de apoyo
de un colegio privado, 2000).
En la segunda institución la docente expresaba que:
“A ver, de todas maneras uno siempre termina como contaminándose un
poquito, por decirlo de alguna manera, entonces, es básicamente constructivo,
partiendo como de lo que los niños son capaces de hacer… pero hay veces [que] se
utilizan algunas metodologías como no tan constructivas sino que obedecen mucho a lo
que la escuela exige” (Entrevista a practicante de la Universidad de Antioquia, 2000)
Es interesante anotar, cómo estas docentes que supuestamente tenían una práctica de
trabajo constructivista, recurrían a otras metodologías no tan constructivas para el proceso
de la enseñanza; esto nos llevó a plantearnos las siguientes preguntas: ¿por qué los y las
docentes emplean métodos eclécticos en el proceso de enseñanza? ¿Es el eclecticismo una
metodología adecuada para trabajar con niños y niñas que presentan NEEI? ¿Se puede
implementar una didáctica constructivista acompañada de otras metodologías con
diferencias sustanciales en sus bases epistemológicas?
Concepción de sujeto de las docentes
Dentro del análisis pudimos evidenciar que las docentes de la primera institución tenían
una concepción ambigua del sujeto, pues aunque lo reconocían como un ser social que
interactúa con sus compañeros(as), dicho reconocimiento estaba fuertemente permeado por
una concepción de desarrollo predeterminado por las características biológicas, lo cual
conllevaba a que considerara su ritmo de aprendizaje más lento que el de una persona
“normal” implementando experiencias acordes a sus capacidades cognitivas apoyadas en
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estrategias que fueran flexibles, modificando el currículo y el plan de aula en los casos en
que las características del estudiante lo hicieran necesario. Al respecto una docente
comentaba: “lo otro que yo hago es respetar esos ritmos, es decir, si el resto del grupo ya
terminó la actividad que en su mayoría, para los especiales es flexible, es decir, las
actividades para los niños especiales a veces son sustitutas porque hay contenidos
específicos a los que ellos no van a acceder por el nivel de pensamiento, cierto, pero en su
mayoría se intenta para que…realmente la integración sea flexible” (Entrevista a maestra
integradora de un colegio privado, 2000)
Desde esta concepción, deducimos que hay una subestimación del sujeto que presenta
NEE y una incomprensión de lo que es el ritmo de aprendizaje diferencial, pues
consideramos que no son ritmos más lentos, sino que son ritmos diferentes.
En la otra institución encontramos que reconocían al sujeto que presenta NEE inmerso
en dos mundos: un mundo interior que estaba determinado por un diagnóstico, donde la
maduración y el desarrollo le permitían realizar un aprendizaje y a la vez estaba inmerso en
un mundo sociocultural en el que se encontraban los llamados agentes mediadores, como
eran la cultura, la familia y la escuela, eran estos los que posibilitarían la capacidad para
pensar y actuar de una forma creadora. Desde esta concepción, le daban mucha importancia
a la persona como ser social que necesitaba de un ambiente propicio donde la escuela y,
propiamente, el o la docente utilizara los materiales acordes a los intereses del o la
estudiante, que posibilitara la construcción del conocimiento a través de estrategias
implementadas en el aula que respetaran los ritmos de aprendizaje diferenciales y que
permitieran fortalecer sus habilidades y destrezas para buscar optimizar la dificultad. Por
esto, la persona que presenta NEE no construye sola los aprendizajes, también la familia y
el o la docente están involucrados como mediadores sociales inmersos en un contexto
histórico y cultural.
Concepción de constructivismo de las docentes
El constructivismo por su carácter de cuerpo teórico explicativo posee múltiples
dimensiones, algunos autores han optado por hablar de varios niveles: epistemológico,
sociológico, psicológico y didáctico (Bustos, 1994 y Vasco, 1998).
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Uno de los peligros de concebir el constructivismo solamente desde su nivel didáctico
y no tener en cuenta sus otros niveles, es caer en la mezcla de múltiples metodologías que
son contradictorias desde las propuestas teóricas que las fundamentan.
Sin embargo en las instituciones encontramos que había una conciencia generalizada de
la importancia de la implementación de propuestas constructivas con personas que
presentan NEE puesto que, como expresaron las docentes, posibilita:
- Tener unos enfoques y herramientas necesarias para comprender los procesos de
aprendizajes de los y las alumnas.
- Generar aprendizajes más aptos.
- No limitarse hasta lo que el estudiante puede aprender, sino partir de sus
necesidades y un nivel de desarrollo.
- Permite darle a la educación especial una mirada más amplia y no limitada de lo que
pueden conocer.
- Permite diferentes tipos de logros en los distintos diagnósticos.
Igualmente retomaban un “constructivismo contextualizado”, entendiendo este como
“contextualizar qué es lo que uno quiere, qué objetivos quiere lograr con él y qué
contenidos debe trabajar” (Entrevista a maestra de apoyo de un colegio privado, 2000), lo
que relacionamos con lo que las docentes y las instituciones querían lograr, para satisfacer
las demandas de las familias y del sistema educativo. Por esto el constructivismo era
combinado con otras metodologías ya que según las docentes, permitía lograr resultados
más rápidos. Esto evidenciaba una interpretación inadecuada de la propuesta constructivista
en tanto que se entendía como el dejar hacer, además lo relacionaban con el prejuicio de la
incapacidad cognitiva de las personas que presentan NEE para construir conocimiento.
“… yo pienso que sí se puede trabajar con ellos un constructivismo contextualizado,
que si yo me siento a esperar digamos que un niño síndrome de Down se apropie de la
lecto escritura por construcción, pues, me puedo quedar esperando toda la vida, por
que esos niños no lo hacen, cierto, al niño hay que llevarlo.” (Entrevista a maestra de
apoyo de un colegio privado, 2000)
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Pero ponemos en duda lo significativo y estructural de dichos aprendizajes, pues esta
contextualización la hacían sin tener en cuenta presupuestos básicos del constructivismo
como eran el partir de los intereses y conocimientos previos de los y las estudiantes.
Conclusiones sobre las concepciones
El análisis realizado sobre la concepción de una propuesta constructivista de las y los
docentes en su implementación en los procesos de enseñanza y aprendizaje con niños y
niñas que presentan Necesidades Educativas Especiales Integrados (NEEI), nos permitió
comprender que existe un interés en implementar propuestas constructivistas en los
procesos de enseñanza, sin embargo evidenciamos la falta de solidez en los postulados
epistemológicos, psicológicos y sociológicos, pues retoman indistintamente presupuestos
de diferentes paradigmas (e incluso dentro de los mismos postulados de teorías
constructivistas) sin realizar una reflexión teórica de la aplicación en la práctica.
Además, las anteriores concepciones nos llevaron a considerar que la interpretación que
se ha venido realizando desde un ‘aplicacionismo’ de la teoría piagetiana, ha limitado y
coartado las posibilidades de las personas que presentan NEE a los niveles que se considera
pueden lograr en el proceso de desarrollo, ya que lo que pretenden determinar es hasta
dónde una persona, cualquier persona, puede desarrollar sus estructuras cognitivas.
Queda implícita la cuestión acerca de cómo los presupuestos epistemológicos de cada
docente sobre propuestas pedagógicas, determinan su práctica profesional y de qué forma
éstas visiones les permiten justificar la labor que realizan sin concientizarse de las
concepciones del sujeto, del desarrollo y del aprendizaje que posee. Entonces, pensamos
que la implementación de metodologías de enseñanza que tienen diferencias sustanciales
desde sus bases epistemológicas y sin una reflexión crítica, conlleva a que la práctica
docente sea convertida en una práctica descontextualizada y carente de sentido, siendo ésta
una de las razones por las que muchas de las innovaciones pedagógicas que
implementamos en el aula fracasen en su objetivo de mejorar los procesos de aprendizaje.
Dichos presupuestos (ontológicos, epistemológicos, metodológicos...), requieren de una
coherencia y cohesión interna que nos lleven a considerar una práctica con fundamentos
claros que permita desarrollar y evaluar un proceso educativo acorde a las necesidades del
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contexto y con la posibilidad de ser modificable según las nuevas exigencias económicas y
culturales.
Continuar con una disyunción entre los postulados teóricos y la práctica, conllevaría a
la fundamentación de una de las causas que consideramos puede obstaculizar la
implementación de propuestas didácticas fundamentadas en el constructivismo, pues los
resultados obtenidos siempre van a ser insatisfactorios si continuamos con las
contradicciones entre el hacer y el pensar pedagógico.
Consideramos entonces que el problema de la implementación de una didáctica
constructivista es que en el afán de llevar a la práctica los últimos resultados de las
investigaciones de otras áreas, los y las docentes no toman en cuenta los postulados de los
cuales parte cada disciplina ni su objeto de conocimiento. Por el contrario, hacen una
implementación acrítica de dichos postulados en el aula, convirtiéndose el o la docente en
un técnico que solamente implementa resultados de otras investigaciones.
Por esto la investigación como herramienta de reflexión, le permite al docente de apoyo
renovar sus prácticas constantemente, evaluar el impacto de las diferentes propuestas
didácticas y proponer nuevas alternativas didácticas que mejoren los procesos de enseñanza
de los y las docentes y de aprendizaje de niños y niñas integrados al aula regular.
PROPUESTA DIDÁCTICA
Como docentes debemos apropiarnos, a través de la investigación, de las
alternativas pedagógicas y didácticas que encontramos en el medio académico, ya que la
mayoría de la información nos llega desde otras teorías como son la psicología, la
sociología, y de otros contextos educativos. Por ello es indispensable explorar dichas
alternativas para comprender qué tan pertinentes o no son para nuestros estudiantes.
Cotidianamente se aplican de forma acrítica en el aula, el reto es reflexionar sobre ellas
para construir propuestas propias.
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Fundamentos teóricos de nuestra propuesta didáctica
Tradicionalmente en la Educación Especial, la acción pedagógica ha estado
fundamentada en la psicología conductista, en la cual se considera al niño(a) que presenta
Necesidades Educativas Especiales (NEE) como: “sujeto de adiestramiento, [lo que le] ha
marcado a lo largo de la historia de la pedagogía un estigma de incapacidad; por lo tanto,
hablar de la construcción de conocimiento era algo menos que una falacia” (Gómez y
Ramos, 1994: 26)
Una visión constructivo-histórico-social, en cambio, implica que como docentes
cambiemos la forma de concebir al estudiante que presenta NEE quien, como ser humano,
puede construir su propia realidad a partir de su interacción con el entorno. Esta visión
conllevaría a que en los procesos pedagógicos tomemos en cuenta los ritmos y estilos de
aprendizaje de cada estudiante de manera que podamos brindarles los apoyos acordes a sus
necesidades para que puedan acceder al proceso de escolarización regular.
Ahora bien, el constructivismo como propuesta didáctica fundamentada en la acción
reflexiva del sujeto cognoscente permite:
• Una mejor integración cognoscitiva del conocimiento al conectarse éste con la
experiencia del o la estudiante.
• Generar más motivación intrínseca por el saber, en el placer de sentirse autor y en la
satisfacción de encontrar soluciones a los problemas planteados.
• Propiciar mayor experiencia del aprendizaje, potenciando el desarrollo intelectivo de
los sujetos (Hernández, 1997: 291)
Para llevar a cabo nuestra propuesta didáctica, quisimos clarificar cuál era nuestra
concepción sobre los conceptos que se retoman dentro de una propuesta constructivista
(desarrollo, aprendizaje, enseñanza, sujeto y la concepción misma de constructivismo):
Concepción de desarrollo y aprendizaje
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Retomamos la concepción de Vigotsky (1979) quien plantea que el desarrollo no se
debe limitar sólo a la parte biológica, por el contrario es un proceso que atraviesa todas las
dimensiones del ser humano. Para él, el desarrollo es el resultado y no tanto un requisito
necesario para el aprendizaje y la educación y “...el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse
nunca al margen del aprendizaje... es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas” (139).
El desarrollo se posibilita a partir de las interacciones que se establecen entre el sujeto
que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los y las docentes,
padres y madres, ocupan un lugar especial. A su vez el aprendizaje consiste en “la
internalización progresiva de los instrumentos mediadores... todo proceso psicológico
superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas
psicológicas” (Castorina, 1996: 17)
Específicamente con las personas que presentan NEE, Vigotsky hizo un análisis acerca
de los estudios centrados en los test de desarrollo y planteó que “dichos estudios habían
establecido que los niños con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento
abstracto. A partir de ahí... toda enseñanza destinada a dichos niños debía basarse en el uso
de métodos concretos de imitación... Resultó que un sistema de enseñanza basado
únicamente en lo concreto –eliminando de la enseñanza cualquier cosa relacionada con el
pensamiento abstracto- no sólo no podía ayudar a los niños retrasados a vencer sus
handicaps innatos, sino que además reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los niños a
utilizar exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo así los pocos rudimentos de
pensamiento abstracto que poseían estos niños. Precisamente por el hecho de que los niños
retrasados no pueden elaborar por sí solos formas de pensamiento abstracto, la escuela
debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su interior aquello de lo
que carecen intrínsecamente en su desarrollo” (Vigotsky, 1979: 137)
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Concepción de enseñanza
A partir de las concepciones de desarrollo y aprendizaje, configuramos y concretamos
la concepción de enseñanza llevada a cabo en nuestra propuesta.
Consideramos que en este proceso se interrelacionan las preconcepciones del o la
docente frente a su quehacer y el área específica de conocimiento. Dicha interrelación está
determinada por el enfoque en el cual se sustenta su práctica pedagógica que surge a partir
de su formación y de las experiencias vividas en el aula (Díaz y Hernández, 1998).
En concordancia con la propuesta constructivista, concebimos la enseñanza como el
proceso a través del cual el y la docente mediadores, organizan y disponen los medios para
propiciar y activar los procesos de aprendizaje en los y las estudiantes, está caracterizada
por las estrategias y recursos empleados para tal fin.
Para comprender y profundizar esta concepción de enseñanza desde una propuesta
constructivista, retomamos la definición de Delia Lerner: “... enseñar es plantear problemas
a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer
toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de
esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es
brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la
resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación
de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento
próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es -finalmente-promover que los niños
se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela” (Lerner,
1996: 98).
Enseñar es, entonces, promover un saber hacer en contexto que permita la construcción
del conocimiento como un bien cultural.
Concepción de sujeto con NEE
Las anteriores concepciones están relacionadas y a la vez predeterminan la concepción
del sujeto que presenta NEE, la cual consideramos como un elemento indispensable que va
a permear toda nuestra práctica docente.
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Por esto, la percepción que tengamos del o la estudiante, influirá en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Coll y Miras (1997) sostienen que “la representación que tiene el
profesor de sus alumnos, lo que piensa y espera de ellos, las intenciones y capacidades que
les atribuye, no sólo es un filtro que le lleva a interpretar de una y otra forma lo que hacen,
a valorar de uno u otro modo los aprendizajes que realizan, a reaccionar de forma diferente
ante sus progresos y dificultades, sino que puede llegar incluso en ocasiones a modificar el
comportamiento real de los alumnos en la dirección de las expectativas asociadas con dicha
representación.” (299)
En el caso de la Educación Especial, a pesar de que se han hecho esfuerzos
mundiales desde lo conceptual por cambiar la concepción de sujeto, los y las estudiantes
que presentan NEE siguen siendo “… el fruto de un currículum tradicional, de la forma de
organizar las escuelas y de una enseñanza bajo el mito de la homogenización” (Skrtic,
1991, citado por Arroyave, 1998) pues, los y las docentes van construyendo una concepción
de sujeto a lo largo de su carrera profesional y de su desarrollo personal que es el referente
a partir del cual, de forma inconsciente, se valora la realidad con la que trabaja.
En nuestra propuesta, concebimos al niño y a la niña que presentan NEE como
constructores activos de conocimiento. Al respecto Maturana (1996) nos comenta que “el
niño limitado no está intrínsecamente limitado, sino que es distinto, y que muchas veces el
diagnóstico de limitado estabiliza su condición de insuficiencia en el espacio de vida de los
niños corrientes.” (259) Pensamos, entonces, que es desde la construcción social de las
relaciones humanas, y no desde lo biológico, en donde la diferencia se constituye en una
limitación.
Todo lo anterior nos permitió reconocer que la concepción del sujeto está ligada a un
contexto histórico y cultural que influye directamente sobre las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de la persona que presentan NEE. Por ejemplo, si Pinocho hubiese sido
concebido por Geppeto como muñeco de madera, se hubiera quedado colgado en el
armario, sin la oportunidad de vivir las experiencias en una comunidad, y nunca hubiera
logrado ser un niño de verdad.
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Concepción de constructivismo
Desde esta concepción abordamos algunos de los aportes de Piaget y Vigotsky.
Durante el proceso de indagación bibliográfica, nos encontramos una crítica muy común al
constructivismo que argumentaba que en una propuesta constructivista la función del
docente se perdía ya que los y las estudiantes construían por sí mismos, sin la mediación de
ningún actor. Sin embargo nos encontramos con Gordon Wells (2001) que argumenta que
el constructivismo social de Vigostky “En lugar de la enseñanza tradicional basada en la
transmisión por un lado y el aprendizaje no estructurado basado en el descubrimiento por
otro, su teoría destaca la coconstrucción de conocimiento por parte de participantes más
maduros y menos maduros que participan conjuntamente en una actividad. También
destaca la mediación semiótica como medio principal para que el participante menos
maduro reciba una ayuda que le permita apropiarse de los recursos existentes en la cultura y
se le guíe en su empleo y en su transformación para que los aplique a la resolución de
problemas que considere importantes. En lugar de un individualismo competitivo, esta
teoría propone una comunidad colaborativa en la que, con el enseñante como líder, todos
los participantes aprendan junto con los demás y de los demás, mientras participan
conjuntamente en una indagación dialógica.” (12)
Lo anterior está muy relacionado con uno de los aportes didácticos más valioso de
Vigotsky en el campo educativo que es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual se
define como “la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (Peña,1994: 19). En nuestra propuesta también tuvimos en cuenta el
proceso interactivo que vivenciamos. Por eso analizamos la interacción entre docentes,
estudiantes y saber, teniendo como eje transversal la construcción de la lengua escrita.
Los aportes de Piaget, los retomamos específicamente dentro del trabajo que han
venido realizando Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en el proceso de construcción de la
lengua escrita.
19
La didáctica constructivista en la enseñanza de la lectura y la escritura
Para comprender la manera como se articulaba la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua escrita desde una propuesta didáctica constructivista, nos acercamos a autoras como
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, investigadoras que trabajaron una teoría psicolingüística
de la construcción de la lengua escrita en los niños y las niñas. Cuando iniciaron su
investigación de los sistemas de escritura, no pretendían construir una propuesta didáctica,
ni mucho menos pedagógica, a ellas les interesaban aplicar la teoría psicogenética de Piaget
en el campo específico de la lengua escrita, pues querían conocer cómo los niños y las
niñas construían ese objeto de conocimiento.
A partir de la investigación de Ferreiro sabemos que niños y niñas van
construyendo, de acuerdo a su nivel de desarrollo y a múltiples factores físico ambientales,
hipótesis explicativas sobre la lengua escrita y su funcionalidad. En cada nivel la escritura
tiene unos rasgos característicos y tiene un uso acorde a la comprensión que ellos y ellas
tienen del mundo. Por eso la construcción del código escrito es un proceso vivencial que
requiere de experiencias desequilibrantes que conduzcan a la estructuración lógica y
comprensiva del sistema de representación simbólica. En este proceso interactúan de
manera triádica (a) el sistema de representación alfabética de la lengua, con sus
características específicas, (b) la conceptualización que tienen de este objeto quienes
aprenden y (c) quienes enseñan (Ferreiro, 1996: 13).
Abordar la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura desde el paradigma
constructivista, implicaba cambiar la visión que tenemos del niño y la niña con quienes
interactuamos, reconocerlo como un constructor activo del conocimiento inmerso en un
entorno sociocultural que determina su construcción conceptual. Lo anterior nos creó la
necesidad de plantear situaciones de aprendizaje en las que se tuvieran en cuenta los
conocimientos previos del o la estudiante, el conocimiento teórico y el contexto. Al
interrelacionar estos tres componentes generamos unas situaciones ricas y complejas de
aprendizaje.
20
¿Cómo hicimos la propuesta didáctica?
La propuesta didáctica la realizamos en la Universidad de Antioquia dentro de un
espacio de aula de apoyo durante los meses de mayo a diciembre del 2001, con una
intensidad de tres horas semanales. El diario de campo y el registro fílmico nos permitieron
reflexionar sobre nuestro rol como docentes y seguir de cerca el acompañamiento a los
procesos de construcción de la lengua escrita de los niños y las niñas.
Nuestra propuesta didáctica retomó la metodología por proyectos la cual ha sido
desarrollada entre otros por Gloria Rincón (1998), Josette Jolibert (1997) y Rubén Darío
Hurtado (1998). Esta metodología nos permitió pensar el aprendizaje como un proceso en
el cual se puede observar y analizar los avances logrados por los y las estudiantes,
retomando la importancia de su participación activa dentro del proceso del aprendizaje.
Dentro de esta propuesta de metodología por proyectos trabajamos el proyecto
individual, en el cual cada niño o niña participante desarrolló una propuesta a partir de un
interés específico. Esto no implicaba que niños y niñas no interactuaran entre sí, por el
contrario durante la construcción de sus proyectos individuales, la interacción grupal fue un
elemento crucial para las actividades realizadas, permitiendo la interrelación entre pares y
facilitando un trabajo conjunto durante el proceso. Con esta propuesta los niños y niñas
participaron activamente en la planeación de sus proyectos individuales, esto les permitió
movilizarse en sus hipótesis de escritura y en sus aprendizajes.
Organizamos la propuesta didáctica en cuatro fases, las cuales fueron de carácter
procesal e interdependientes. En cada fase utilizamos unas estrategias que nos permitieron
potenciar los procesos de construcción de la lengua escrita.
I Fase
Evaluación y caracterización
Durante esta fase realizamos dos tipos de evaluaciones. En la primera hicimos una
evaluación diagnóstica que nos permitió seleccionar los y las participantes para el proyecto
y en la segunda, realizamos un diagnóstico puntual, con el que buscábamos identificar los
conocimientos previos con respecto a la lengua escrita de los niños y las niñas por medio de
21
una evaluación informal estructurada, lo que nos permitiría establecer los aprendizajes
significativos alcanzados a través del desarrollo de la propuesta.
Realizamos una prueba de evaluación informal a niños y niñas con Retraso Mental
(RM), Déficit de atención con Hiperactividad (DDAH) y Síndrome de Down (SD). A partir
de esta evaluación seleccionamos 7 niños y 2 niñas.
Este grupo de participantes asistía a escuelas regulares y recibían apoyos pedagógicos
por parte del Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia, en
modalidades grupales de tres horas a la semana en las áreas de lectura, escritura y lógico
matemática. Sus contextos escolares eran variables, pues mientras que algunos (as) asistían
a escuelas urbanas, otros (as) asistían a escuelas rurales. De igual manera, el entorno
familiar de cada participante era particular y su dinámica interna estaba determinada, entre
otros factores, por el contexto en el cual se encontraban.
Caracterización de los y las participantes:
NOMBRE EDAD ESCO- LARIDAD
DIAGNÓSTICO CLÍNICO
HIPÓTESIS DE CONSTRUCCIÓN INICIAL
HIPÓTESIS DE CONSTRUCCIÓN FINAL
Luis Fernando
8 años Primero Síndrome de Down.
Presilábica empleando escrituras indiferenciadas sin control de la longitud de sus producciones
Presilábica escribiendo de izquierda a derecha y conservando, en algunas ocasiones, los formatos gráficos
Sergio 11 años
Primero Retraso Mental Leve
Presilábica
Presilábica, aunque en algunas ocasiones variaba a silábico dependiendo de su estado de ánimo y del apoyo que le brindáramos.
María Teresa
6 años Primero Déficit de Atención con Hiperactividad
Silábica alfabética Alfabética logrando una separación convencional de las palabras
Norbey Alexis
9 años Primero Retraso Mental producido por Microcefalia
Presilábica con repertorios fijos, sin control de cantidad
Presilábica con escritura diferenciada, iniciando control de
22
cantidad Ángelo Estiven
9 años Preescolar Retraso Mental y Déficit de Atención
Presilábica iniciando la comprensión de la función comunicativa de la lengua escrita
Presilábica estableciendo diferencia entre escribir y dibujar. Se encontraba en escrituras indiferenciadas,
Andrés Felipe
8 años Primero Síndrome de Down
Presilábica Silábico – alfabética
Jeanpaul’s 8 años Primero Disfasia verbal Presilábica Silábico - alfabético Laura Isabel
11 años
Primero
Retraso Mental leve
Presilábica Presilábica
Pablo Andrés
8 años Primero Retraso Mental moderado y Déficit de Atención con Hiperactividad
Presilábica Alfabética
II Fase
Contextualización de la propuesta. Acercamiento al espacio de trabajo
En esta fase retomamos la importancia de contextualizar a los y las participantes con
respecto a los fines y la dinámica de trabajo de la propuesta, para iniciar así el proceso de
construcción conjunta.
Entre las estrategias que utilizamos durante esta fase estaban la socialización de los
trabajos realizados por los niños y las niñas, el trabajo en equipos, la pregunta generadora,
organización de la biblioteca de aula, entre otras.
III FASE
Construcción del proyecto individual
Durante esta fase llevamos a cabo el desarrollo de los proyectos individuales
planteados por cada participante de acuerdo a sus intereses. Buscábamos fortalecer,
progresivamente, la autonomía en el trabajo, permitiendo la selección del tema a trabajar y
acompañando el proceso de desarrollo de los proyectos personales.
23
Las estrategias que empleamos fueron: planeación conjunta, préstamo de libros para
la casa, talleres de lectura, empleo de medios audiovisuales, visitas a otros espacios, entre
otras.
IV FASE
Planeación de la socialización de proyectos individuales y evaluación
Esta fase nos implicó el diseño de una actividad real en el que los y las participantes
aplicaron y socializaron lo aprendido durante el proceso de construcción de los proyectos.
Dicha actividad fue la realización de una revista en la cual los y las participantes pudieron
publicar sus producciones.
¿Cómo fue el proceso evaluativo?
Para realizar el proceso evaluativo retomamos varios instrumentos. El principal fue
la observación y el registro en el diario de campo. Para poder recoger toda la información,
realizamos una lista de verificación en la que se escogieron unos criterios centrales y unos
indicadores para evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita (Ver
anexo 1). Otro instrumento fue el método de carpetas en el que se iban guardando las
producciones de los niños y niñas.
Los propósitos de la propuesta de intervención didáctica fueron:
- Mejorar la actitud emocional frente a la lectura y la escritura.
- Fortalecer las habilidades de construcción de significado con respecto a la
lengua escrita.
- Posibilitar el aprendizaje de la lengua escrita a partir de un interés personal.
Para valorar el alcance de los propósitos planteados los transformamos en criterios
de evaluación que a su vez se articularon a través de unos indicadores o acciones concretas
que nos llevaron a determinar si la niña o el niño había logrado el propósito y cómo había
sido ese logro.
Los criterios de evaluación fueron:
24
- Actitud Emocional: este criterio es de vital importancia en tanto que posibilita
o inhibe el aprendizaje, puesto que en la medida que los procesos de aprendizaje
se liguen con los intereses o conocimientos previos de los y las estudiantes,
tendrá mayor resonancia en él o ella. A partir de este criterio pretendíamos
observar el interés por la actividad y la búsqueda de diferentes tipos de textos, la
disposición a participar y hacer comentarios en las actividades de lectura y
escritura, la seguridad para leer y escribir desde su hipótesis explicativas.
- Construcción de significado: este criterio alude al proceso por el cual un sujeto
construye el significado de diferentes textos que están presentes dentro de un
contexto histórico y cultural específico. Retomando los Lineamientos
Curriculares de la Lengua Castellana, entendemos la significación “como
aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los
cuales los seres humanos llenamos de significado y sentido a los signos, es
decir, diferentes procesos de construcción de sentido y significado; esta
dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con
otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a
la cultura y sus saberes” (MEN, 1998: 47).
En este criterio observamos la utilización de los conocimientos previos para
hipotetizar sobre el significado del texto, la capacidad de inferir y predecir, la
identificación de las claves del texto y del tema principal, la interpretación de un
texto a partir de algunas claves y la capacidad de realizar recuentos. También
observamos la capacidad de buscar información a partir de un interés personal,
el reconocimiento de textos literarios y expositivos como claves que posibilitan
la construcción de significado.
- Producción de textos: observamos la función comunicativa de la Lengua
Escrita, es decir la intención comunicativa que tiene el niño o niña con su texto
escrito; la forma de graficar y disponer el texto en las hojas, o sea en qué
dirección organizan las grafías en la hoja y el significado que tiene esta
disposición; el tipo de grafías que utilizan, si son convencionales o no; la
segmentación de las grafías, es decir, si separan las grafías por sílabas, palabras,
25
frases, oraciones, etc. y la hipótesis explicativa, esto es, la etapa en la que el
niño o la niña se encuentra de la representación de la lengua escrita.
RESULTADOS ENCONTRADOS
A partir de lo que encontramos en la implementación de la propuesta didáctica,
pudimos derivar algunas implicaciones didácticas para el proceso de construcción de la
lengua escrita que nos permitieron aprehender elementos teóricos y prácticos cualificadores
de nuestro rol como docentes de apoyo.
Implicaciones didácticas La interacción
La interacción dentro del proceso investigativo se convirtió en una categoría
importante, en parte porque durante el rastreo bibliográfico, encontramos que en el análisis
didáctico era importante observar la interacción entre docentes, estudiantes y conocimiento.
Además en una propuesta didáctica constructivista la interacción entre docentes,
estudiantes y conocimiento (en este caso lengua escrita) es fundamental, pues implica
concebir el lenguaje escrito como un hecho social y comunicativo, más que como un hecho
individual. Por ello nos hacíamos las siguientes preguntas con respecto a nuestro proceso de
investigación didáctica:
¿Qué tipo de interacciones vivenciamos dentro de la propuesta constructivista?
¿Cómo las interacciones facilitaron o dificultaron la construcción de la lengua escrita?
Este hecho está muy relacionado con la propuesta socioconstructivista de Vigotsky. En
palabras de Rueda (1990) “un supuesto clave del enfoque socio-histórico consiste en que se
considera que las habilidades intelectuales que adquieren los niños se relacionan
directamente con la forma en que ellos interactúan con los adultos y con sus pares en
medios específicos de resolución de problemas” (462).
26
Para caracterizar el proceso de interacción que vivenciamos en la propuesta didáctica,
retomamos las siguientes estrategias (Camps, citada en Rincón, 1998):
- La interacción oral. La vivimos a partir de la pregunta constante sobre lo que estaban
escribiendo. Esto nos permitió confrontarlos y generar procesos de corrección, también
nos permitió comprender sus producciones y asesorarlas, resolver sus dudas con
respecto al trabajo de acuerdo a sus demandas. Las preguntas, en cierta forma, eran
generadoras, con ellas pretendíamos que los niños y las niñas tomaran conciencia de
tres aspectos básicos en la construcción de la lengua escrita:
- Cómo funciona la lengua escrita.
- Cuáles de sus estrategias eran más válidas para escribir y leer.
- Acercarlos al nivel convencional de ambos procesos.
La interacción oral también nos permitió fortalecer la comunicación con ellos y
ellas, ya que al principio, la falta de conocimiento de sus entornos y de sus historias
personales nos dificultó la interpretación y compresión de su comunicación expresiva e
interfirió en el desarrollo de las actividades.
- La construcción colectiva de la lectura y la escritura. Esta estrategia facilitó la
movilización por medio de la observación y la confrontación grupal. Cuando todo el
grupo estaba centrado en la realización de una misma tarea, todos y todas aportaban
desde sus hipótesis a la ejecución de la misma.
También realizamos trabajos en pequeños equipos que permitieron la movilización
de las hipótesis explicativas individuales, por ello se conformaron básicamente tres
tipos de equipos de trabajo, que variaban según el propósito: los de nivel de
construcción análogo, los de nivel de construcción heterogéneo y los de temáticas de
interés. Este proceso de confrontar los escritos propició el trabajo a partir de los niveles
semántico, pragmático y formal.
Las estrategias de trabajo grupal y en pequeños equipos fortalecieron las relaciones
entre los y las participantes, permitiéndoles crear un clima de trabajo cooperativo que
posibilitó la confrontación del texto escrito y el apoyo entre ellos y ellas para alcanzar
los objetivos individuales.
27
Por otro lado les posibilitó que tomaran confianza en el trabajo del aula con respecto
a su desempeño y ubicaran en qué podrían centrar su atención al reconstruir un texto
escrito.
La lectura grupal fue una estrategia para mejorar la comprensión de los textos y de
la función comunicativa de la lengua escrita. Además se apoyaban en lo leído por sus
pares para realizar la construcción de sentido.
La socialización grupal de los textos prestados para la casa los movilizó a leer, no
importando si los y las participantes eran alfabéticos o se encontraban en otras
hipótesis, cada uno y cada una se ingeniaba la manera de comunicar lo leído.
Al final del proceso los niveles de acompañamiento entre pares aumentaron,
dándose de forma espontánea, bajo el claro interés de mejorar la producción realizada.
El trabajo se convirtió en un interés colectivo y todos(as) buscaron apoyar a sus pares
desde sus hipótesis explicativas, dándose, al mismo tiempo, mayor apertura a este tipo
de confrontación.
- El trabajo por proyectos individuales. Este tipo de interacción permitió que
permanecieran motivados(as) por escribir, especialmente sobre las temáticas escogidas.
También facilitó que cada niño y niña socializara y a la vez conociera los intereses de
sus compañeros(as).
Todos y todas estuvieron atentos(as) durante las exposiciones de los intereses
personales. Se acompañaban, escuchaban y ayudaban a clarificar las temáticas entre sí,
en algunas ocasiones, hacían comentarios sobre los proyectos o les facilitaban material
para que desarrollaran su trabajo.
También creamos un clima de confianza que les permitió corregirse entre pares
sin sentirse menospreciados o subvalorados. Entre todos buscaban la mejor manera de
comprender e interpretar los textos apoyándose en las ideas de otros(as) para dar sus
aportes.
En este tipo de interacciones todos y todas participaron motivados, atendiendo a lo
que sus compañeros(as) escribían y diferenciando la escritura de cada uno(a).
28
Les propiciamos la interacción con textos reales (revistas, periódicos, cuentos,
enciclopedias,...) que les permitió poner en común sus conocimientos previos sobre la
lengua escrita y la confrontación posterior de sus hipótesis explicativas.
Como consecuencia del proceso de interacción en nuestro proyecto, algunos de los
y las participantes lograron mayores niveles de autonomía a medida que pasaba el tiempo,
lo que les permitió escribir y leer sin que los(as) apoyáramos constantemente. Otros en
cambio requirieron constantemente nuestro apoyo. Inicialmente hicimos un
acompañamiento directo en la construcción y comprensión del conocimiento de la lengua
escrita y luego propiciamos procesos con mayor autonomía (Coll y Solé, 1997). Es
importante tomar en cuenta que “El proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando
los procesos de mediación están escalonados y permiten al niño(a) una adecuación más
precisa a su nivel de actividad posible” (Wells, 2001: 100).
En este sentido, concebimos el aprendizaje como el proceso que parte de las
experiencias previas y a través de las cuales se construye un objeto de conocimiento
(lengua escrita) por medio de la interacción con la sociedad y la cultura. Así la influencia
educativa que ejercen los mediadores (pares, docentes y familia) a través de la enseñanza se
convierte en un puente entre la actividad mental y los significados que vinculan los
contenidos de aprendizaje, “Esto significa que los procesos mentales del ser humano
adquieren una estructura necesariamente vinculada con los medios y métodos
sociohistóricamente formados que les han sido transmitidos por otros en el proceso del
trabajo colaborativo y de la interacción social... en otras palabras los procesos psicológicos
superiores exclusivos del ser humano sólo se pueden adquirir mediante la interacción con
otros, es decir, mediante procesos interpsicológicos que sólo más adelante empezarán a ser
aplicados independientemente por el individuo.” (Leont’ev, 1981, citado por Wells, 2001:
40).
29
Aspectos relevantes dentro del proceso de construcción de la lengua escrita en niños y
niñas con NEE
Después de hacer un recorrido por lo que fue nuestro proceso de interacción en la
propuesta didáctica, entramos a analizar algunos aspectos a tener en cuenta en el proceso de
construcción de la lengua escrita en los niños y niñas que participaron en nuestro proyecto.
En primer lugar, encontramos que en el grupo de participantes existían diferencias
individuales con respecto al desarrollo y al aprendizaje de la lengua escrita. Esto implicó
que no podíamos estigmatizarlos y tratarlos a todos por igual, impidiendo que
aprovecháramos las potencialidades de cada niño(a). Es importante tener en cuenta que los
problemas cognitivos no son generales sino específicos, es decir, que un niño o una niña
que presenta una necesidad educativa especial, no necesariamente puede tener problemas
para aprender la lengua escrita, porque talvez no tenga afectada las habilidades cognitivas
relacionadas con este proceso de construcción.
En relación con lo anterior, es importante que ellos y ellas accedan lo más
tempranamente posible al aprendizaje de la lengua escrita. Es decir, muchas veces con
nuestra actitud y nuestra percepción de que todos los niños y las niñas que presentan NEE
están incapacitados (as) para aprender a leer y a escribir, les podemos estar negando la
posibilidad a quienes están en capacidad de hacerlo desde edades tempranas. Por ejemplo
en nuestra propuesta los niños y las niñas que obtuvieron avances significativos fueron los
de menor edad al iniciar el proceso.
En segundo lugar, en el proceso de construcción de la lengua escrita existen
fluctuaciones entre los niveles de logro cercanos de cada hipótesis. Por esto no podemos
entender el paso por las diferentes hipótesis como un proceso lineal, sino como un proceso
en el cual hay variaciones como son los retrocesos, las permanencias prologadas y el paso
de una hipótesis a otra no secuenciales.
Por ejemplo Sergio fue un niño inconstante en sus respuestas pues aunque en la
evaluación inicial realizó escrituras silábicas, en el inicio del proceso de intervención hacía
escrituras presilábicas y durante el desarrollo de la propuesta sus producciones fluctuaban
dependiendo de su estado de ánimo y del apoyo que recibiera.
30
En tercer lugar es importante trabajar la actitud emocional frente a las actividades de
lectura y escritura, ya que es un componente que puede influir en la obtención de logros en
el proceso de construcción de la lengua escrita. Al inicio de las sesiones Andrés no
mostraba mucho interés por participar ni por realizar actividades de lectura y escritura, esto
parecía estar relacionado con la poca integración con el grupo ya que se mantenía aislado e
interactuaba poco con sus compañeros(as). Un mes y medio después de haber iniciado las
intervenciones Andrés se mostró más interesado y motivado a participar. Llegó a emplear
estrategias de lectura de forma espontánea para determinar el significado de los textos y se
mostró más interesado por interactuar con sus compañeros (as).
Por último, es fundamental abordar la lectura y la escritura desde sus diferentes niveles:
semántico, pragmático y formal (Rodríguez, 2001). Usualmente se piensa que una didáctica
constructivista deja de lado la parte formal, lo cual no es cierto ya que es una de las partes
que se involucra dentro del proceso de enseñanza de la lengua escrita. Para nosotros, lo
importante no es centrarse sólo en el aspecto formal, sino que se debe trabajar
articuladamente con los otros.
Beneficios y limitaciones de la propuesta constructivista
Finalmente queremos presentar cuáles fueron los beneficios y las limitaciones que
encontramos en la aplicación de nuestra propuesta didáctica para el proceso de construcción
de la lengua escrita.
Beneficios
En este caso encontramos que este proceso lleva implicado el aprendizaje de otras
habilidades cognitivas, por lo cual consideramos que benefició en otros aspectos a las niñas
y los niños que participaron en el proyecto en tanto que les permitió desarrollar habilidades
comunicativas y de interacción, ya que se encontraban inmersos en situaciones reales de
lectura y de escritura.
Vigotsky, citado por Wells (2001) consideraba que el “dominio del lenguaje escrito
desempeña un papel fundamental en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores”
(171) además “... el aprendizaje de la escritura exige que el niño desarrolle una postura más
31
consciente o deliberada en relación con la plasmación de significados que, a su vez,
fomenta el desarrollo de un pensamiento deliberado, sistemático y mediado por conceptos
científicos.” (274)
Otro beneficio de la propuesta didáctica fue los avances en el proceso de construcción
de la lengua escrita en los diferentes niveles de cada hipótesis. Por ejemplo algunos(as) de
los que iniciaron la experiencia en explicaciones presilábicas, se movilizaron a otras
hipótesis como fueron las silábicas, silábicas-alfabéticas y alfabéticas. Otros y otras, aunque
no avanzaron a otra hipótesis, sí tuvieron avances dentro de las mismas.
En la producción 1 podemos observar que Pablo se encontraba en la hipótesis
presilábica, realizando escrituras diferenciadas. Emplea grafías convencionales pero sin
relación con el valor sonoro convencional. En la producción 2, Pablo se encuentra en una
hipótesis silábica-alfabética, empleando grafías con valor sonoro convencional. Sus
producciones son mixtas combinando en una misma palabra correspondencia silábica y
alfabética. En la producción 3, Pablo ya realiza escrituras alfabéticas, iniciando el proceso
de separación adecuada de las palabras.
Producción 1
Mayo 26 de 2001
Producción 2
Agosto 11 de 2001
Producción 3
Octubre 6 de 2001
Colombia
Brasil
Arquero
32
Limitaciones
Una de las limitaciones en el proceso de enseñanza fue la poca participación de algunas
familias, por ejemplo en el acompañamiento de actividades diarias de lectura y escritura,
determinado por la poca funcionalidad que le dan a la lengua escrita. Esto provocó la
desmotivación de algunos(as) participantes específicamente en los procesos de
confrontación y producción de textos escritos. Los niños y niñas más interesados en el
proyecto y algunos de los que más avanzaron eran los que tenían una familia interesada en
el proceso y en llevar a cabo las actividades propuestas.
Otra limitación que se encontró fue una constante subvaloración desde el ámbito escolar
y familiar frente al desempeño y capacidades de los y las participantes, rotulándolos desde
la incapacidad para acceder a algunos aprendizajes de niveles de abstracción altos, lo cual
incidía en la autoestima y en la disposición para el trabajo. Sin embargo durante el
desarrollo de la propuesta una de las madres nos manifestó que su hijo había logrado
aprender a leer y a escribir gracias al trabajo que habíamos realizado con él, lo cual
permitió que cambiara su percepción sobre su hijo y pudiera apoyarlo adecuadamente en
los procesos de aprendizaje.
Para concluir, consideramos que una propuesta constructivista implica reconocer que
como docentes, no lo tenemos todo resuelto y que por el contrario debemos construir, junto
con todas las personas implicadas en el proceso educativo, el andamiaje que nos permita
abordar, desde lo teórico y lo práctico, la construcción del conocimiento.
También es importante continuar formando docentes en el área de la Educación
Especial que estén en capacidad de implementar este tipo de propuestas didácticas.
33
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socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.
36
ANEXO 1 FORMATO DE EVALUACIÓN
FECHA:____________________ NOMBRE:_________________________ Convenciones LH: Lo hace LHCA: Lo hace con apoyo NLH: No lo hace CRITERIO INDICADORES LH LHCA NLH OBSERVACIONES
Muestra interés por la actividad
Muestra interés por buscar diferentes textos
Tiene disposición a participar en la actividad de lectura y escritura.
Participa o hace comentarios durante la actividad.
Muestra seguridad para leer.
ACTITUD EMOCIONAL
Muestra seguridad para escribir
Utiliza sus conocimientos previos para inferir el significado del texto.
Hace inferencias Hace predicciones Identifica algunas claves del texto. Interpreta un texto a partir de algunas claves. Identifica el tema principal del texto
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO
Hace recuentos.
37
LH LHCA NLH OBSERVACIONES
Se plantea un propósito de lectura. ADECUACIÓN ENTRE EL PROPÓSITO PLANTEADO Y LO LOGRADO CON LA LECTURA
Ubica y selecciona la información que da respuesta a su propósito de lectura.
Reconoce un texto literario
Reconoce un texto expositivo Sabe dónde y cómo buscar información. Identifica y emplea la noción de contexto
RECONOCIMIENTO DE DIFERENTES TIPOS DE TEXTO
Reconoce la superestructura de algunos textos.
EVALUACIÓN DE LOS TEXTOS ESCRITOS POR LOS NIÑOS Y NIÑAS*
En cuanto a la función comunicativa de la Lengua escrita LH LHCA NLH OBSERVACIONES
El niño está iniciando el proceso Intenta comunicarse con la escritura pero su texto está compuesto por una sucesión desligada de palabras u oraciones que lo hacen poco claro.
Se comunica con la escritura y su texto es claro y coherente, pero tiene algunas inconsistencias.
Se comunica con la escritura y su texto es totalmente claro y coherente.
En cuanto a la fluidez y fuerza expresiva de su escrito Además, el texto escrito es extenso y muy fluido Además, el texto escrito es extenso, fluido y tiene mucha fuerza expresiva. Además, el texto escrito es extenso, fluido, muy expresivo y bien escrito.
En cuando a la manera como grafica y dispone de los textos escritos en las hojas
Dispone de los textos en las hojas al azar Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha o de arriba a abajo
* Este formato lo retomamos y adaptamos de Negret, 1997.
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Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba a abajo Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba abajo, dentro de los límites del renglón ancho.
En cuanto a la conciencia que tiene de los formatos gráficos convencionales Dispone el texto en la hoja adecuándose parcialmente a los formatos gráficos básicos. Dispone el texto en la hoja adecuándose totalmente a los formatos gráficos básicos. Dispone el texto en la hoja adecuándose a los formatos gráficos básicos de una manera muy creativa
En cuanto al tipo de grafías que utiliza para escribir
Utiliza rayones tanto para dibujar como para “escribir” Diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribiendo garabatos. Escribe utilizando pseudoletras (grafías que se parecen a las letras convencionales) Escribe sus textos utilizando una sucesión azarosa de letras convencionales
En cuanto a la manera como segmenta o separa las grafías de sus textos
El texto escrito es para el niño un bloque compacto sin partes diferenciables El texto escrito es una sucesión de letras si ninguna separación, pero el niño le atribuye a cada renglón un fragmento de su discurso (semejante a una oración)
Segmenta cada renglón en dos o tres partes, a las que les hace corresponder un pedazo de oración (semejante a una frase o sintagma)
Separa con un espacio de manera convencional todas las palabras de su texto escrito.
En cuanto al proceso de codificación Dibuja el objeto Toma conciencia de la diferencia entre dibujar y escribir.
No controla la longitud de sus producciones
Escrituras indiferenciadas
Controla la longitud de sus producciones
El niño codifica presilábicamente.
Escrituras diferenciadas
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Correspondencia silábica sólo en la sílaba inicial, o alguna otra colocada en un lugar adecuado o no
Se generaliza a todas las sílabas del nombre
El niño codifica silábicamente, asignándole una letra (vocal o consonante) a cada una de las sílabas de la palabra. Es capaz de anticipar el número de letras o
cantidad que necesita antes de empezar a escribir
El niño está empezando a codificar alfabéticamente (es silábico y alfabético) No efectúan separación de ningún tipo.
Segmentaciones silábicas. Separaciones de tipo gramatical. Separación del artículo del resto de la frase. Separación entre sujeto y predicado, unen articulo y sujeto, y por otra parte el verbo y el objeto. Separación entre artículo y sujeto y por otro lado el predicado. Separación entre sujeto, verbo y objeto. Todas las palabras separadas excepto artículo y nombre.
Separación convencional de todas las palabras. OBSERVACIONES GENERALES. Sobre el niño o niña: Sobre la sesión:
