LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DEL ACOMPAÑAMIENTO:

APUNTES PARA PENSAR CON Y EN TORNO A PAULO FREIRE*

Por: Alfredo Salazar Duque A Paulo Freire, presencia y destino

*Este artículo se publicó, en 1999, en el libro colectivo Educación, Cultura y Liberación: una perspectiva desde América Latina, editado por el Departamento de Relaciones Sociales de la UAM-Xochimilco

Introducción, a manera de homenaje

El pensamiento pedagógico de Paulo Freire constituye una propuesta de solución a la crisis que viven, en nuestro continente, no sólo la pedagogía como ciencia de la educación, sino el conjunto de las disciplinas que rodean a la práctica educativa: su pensamiento y sus propuestas rebasaron ampliamente el campo de lo estrictamente educativo para ubicarse en terrenos tan diversos como la filosofía, la sociología, la lingüística, la economía, el trabajo social, la planificación urbana, e incluso la teología. Y esto nos muestra que la problemática hombre-sociedad supera la estrechez analítica de las disciplinas particulares; y que es posible pensar al hombre en cuanto totalidad en desarrollo con diversas problemáticas particulares.1

La preocupación por el pensamiento de Paulo Freire supera, pues, lo estrictamente pedagógico y nos introduce -en primera instancia- en una problemática antropológica. Freire elabora unos supuestos filosóficos que a su vez nos conducen a una teoría de 1a acción cultural que se propone contribuir a la educación del hombre. Esa base antropológica nos permite entender que en todo proyecto educativo subyace una fecunda utopía, pues la antropología -con su reflexión sobre la totalidad del ser histórico del hombre y su mundo- nos enfrenta, irremediablemente, con la dimensión política del accionar humano; es decir, con la praxis histórica de los hombres en sociedad. Y esto explica el hecho de que primero el método de alfabetización de adultos y en general la propuesta pedagógica de Paulo Freire encuentren numerosos interlocutores, insertos en procesos de liberación nacional y social.

Todo el andamiaje teórico del pensamiento de Freire tiene sus raíces en una profunda reflexión sobre la conciencia y sus posibilidades de transformación; en particular la reflexión sobre ideología y conciencia constituye el núcleo de todo su esfuerzo educativo, presente tanto en su método psicosocial como en la dimensión política de su pensamiento.

a) En el ámbito filosófico su teoría se articula a partir de dos problemas, lúcidamente planteados: lo epistemológico y lo antropológico. El problema epistemológico lo aborda en La educación como práctica de la libertad cuando plantea que "para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de él, posible de ser conocido"; y que es fundamental partir de la idea de que el hombre... no sólo está en el mundo sino con el mundo. Si asumimos la teoría del conocimiento presente en Freire -como un conjunto sistemático de proposiciones que se refieren a las relaciones entre un sujeto cognoscente y un objeto conocido-, encontramos, en primer lugar, que el conocimiento es posible; segundo, que conciencia y mundo -sujeto y objeto- se implican mutuamente, al tiempo que mutuamente se diferencían;

1 Ver: Torres Novoa, Carlos, Paulo Freire en América Latina, pp. 9-34

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tercero, que de ese acercamiento surgen: una acción -la producción del pensamiento-, un producto -el conocimiento de la realidad- y un sentido -la transformación de ese mundo, su humanización-. Esta concepción dialéctica del acto de conocer resuelve la contradicción sujeto-objeto en el concepto, esto es, en el concreto pensado que resulta del proceso que va de la práctica social -la realidad- a la reflexión -toma de conciencia- y de ésta a la transformación de esa realidad por la praxis.

Por otra parte, el problema antropológico se resuelve en Freire en términos de antropología política cuando, al problematizar al hombre, lo enfrenta a la vez con sus posibilidades de ser -humanización- y con los riesgos de la pérdida de su humanidad -alienación-. El hombre de Paulo Freire es un ser situado y fechado, es un ser de relaciones, en el espacio y el tiempo, con otros seres humanos; de allí que sea un ser de comunicación; que tenga derecho a decir su palabra, en diálogo con los otros; y que nadie sea si prohibe que los demás sean.

b) En el ámbito pedagógico, tanto su filosofía educativa como su método psicosocial surgen asociados a cuatro fenómenos que están a la orden del día en Nuestra América: la dependencia socioeconómica, que se deriva de la división internacional del trabajo entre países industrializados y países atrasados; la situación de marginalidad, que genera a su vez las subculturas marginales; la subordinación del poder político especialmente a las decisiones de los países poderosos; y el proceso histórico de liberación del hombre latinoamericano. De cara a esos fenómenos, la pedagogía del oprimido pasa a ser una pedagogía de los hombres en permanente proceso de liberación.

c) Por último, la dimensión política del pensamiento freireano se expresa en el concepto de concientización, entendida ésta como un proceso de toma de conciencia social -que culmina en conciencia de clase- y no como simple conciencia individual. Si bien la educación no constituye, por sí sola, una palanca para la transformación de la realidad, Freire la reconoce como un espacio donde se entabla y desarrolla la lucha por el poder. Por ello su pensamiento se hace eminentemente político.

Mucho se puede abundar tanto en el andamiaje teórico de Freire como en los amplios debates de todo orden que -por lo mismo de su riqueza- suscitó tanto en el ámbito latinoamericano como en todos los rincones del mundo adonde llegó su influencia. Pero, a manera de introducción, nos parece justo releer esa presencia apoyados en quienes -pocos meses después de su partida- han levantado su voz para dimensionar en toda su riqueza la presencia del gran maestro brasileño.

Carlos Ornelas -un trabajador de la educación, de la Universidad Juárez de Durango- reconoce en Freire al hacedor de verbos como concientizar y problematizar, que ya tienen carta de naturalización en la educación popular latinoamericana. Cuenta Ornelas que un día encontró, en la Universidad de Stanford, California, que el nuevo "gurú" entre los educadores radicales era Paulo Freire, quien entonces había desplazado a Iván Illich de las preferencias de muchos estudiosos. Y destaca aquello que más le impresionó cuando vio al maestro en el Auditorio Justo Sierra de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM): Ornelas le preguntó cómo se podrían usar los conceptos y técnicas de la pedagogía del oprimido en la educación superior, y el maestro planteó que en las universidades se necesita una postura ideológica que rechace las formas y ponga atención a lo esencial; que se valore el aprendizaje y no nada más la enseñanza; que se revitalice lo afectivo y no nada más lo cognoscitivo, que se fije más en el sujeto y no tanto en los objetos.2 Aquella respuesta nos remite a experiencias

2 Ornelas, Carlos, Paulo Freire. El hacedor de verbos.

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como las de Miguel Escobar y sus grupos de pedagogía comparada -en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, o como el encuentro que nos re-unió, en septiembre de 1997, en torno a veinte años de educación de adultos en la UAM Xochimilco. Una y otra nos subrayan que también en los espacios de la educación superior hemos sabido y podido ser freireanos, muy lejos por supuesto de cualquier tipo de fanatismo. ¿No es acaso, el sistema modular, una práctica política? ¿Somos acaso ajenos a la educación como práctica de la libertad en la propuesta Xochimilco?

Otro universitario mexicano -Martín Linares Jiménez, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional- nos muestra a Paulo Freire como un megamaestro, de los pocos que se producen a lo largo de un siglo, porque la figura de Freire domina precisamente gran parte de nuestro horizonte finisecular, y porque es de aquellos hombres que Bertold Brech definió como imprescindibles, porque luchan toda la vida. Linares nos invita a asumir la partida de Freire, recordando que en su época la marea del movimiento social fue acompañada de un vasto movimiento de creación cultural e intelectual cuyo mayor exponente es la pedagogía de la liberación; nos invita, desde luego, a aprender de aquel movimiento y a construir pacientemente una educación que busque el camino hacia "ese mundo donde quepan muchos mundos". Frente a los intelectuales hoy reciclados y frente a los sesentayocheros biodegradables -que ven como obsoletas las ideologías revolucionarias del siglo XX, que caen en el lugar común de que "todo eso ya está superado", y ven la pedagogía freireana como una especie de periódico de ayer-, nosotros sostenemos con Linares que el mejor reconocimiento a Freire -más allá de eventos como los celebrados a raíz de su partida- es el ascenso latinoamericano de los movimientos indígenas y campesinos, esos que que fueron la primera preocupación pedagógico-política del maestro cuando entre ellos inició su revolucionaria experiencia educativa en la localidad de Angicos, en su natal Brasil. Recordemos: el movimiento zapatista de Chiapas rompe de una pedrada la ilusión salinista de que México ingresaría al primer mundo en enero de 1994; y es capaz de mostrar ante el mundo una comunidad libre y organizada, porque sus relaciones de cooperación han llegado a ser más fuertes que las de competencia y sobrevivencia individual; y el movimiento de los sin tierra, de Brasil, sigue enfrentando hoy, después de 30 años, la vieja lucha por la tierra; uno y otro son hoy actores políticos de primer orden, punto de referencia y convocatoria para quienes no hemos renunciado a luchar por construir un mundo compartido, donde valga la pena vivir y donde seamos capaces de aceptar al otro, a los otros, donde seamos capaces de con-vivir en la diferencia; esos movimientos son como nuestros maestros de nuevas formas de cultura política, de las que tanto necesitamos hoy por hoy en Nuestra América.3

Retomamos también la voz de Sonia Stella Araújo-Olivera, una uruguaya-sueca, a quien la partida de Freire nos obligó a conocer, durante el homenaje que se le rindió el 11 de junio de 1997 en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Recordamos, con ella, su talla mediana y su cuerpo delgado, que contrastaban con su talla intelectual y afectiva; su carácter comunicativo, sereno, dispuesto a intercambiar experiencias y cada vez más entusiasmado con el diálogo; la mirada dulce y profunda de sus ojos color de miel, tan expresiva como los gestos de sus manos; y su voz, síntesis de su pasión por la vida, de su indignación por la injusticia, la discriminación y el autoritarismo, y de su lucha por la paz desde la trinchera del quehacer educativo. Y asumimos con ella la presencia de Paulo -su pensamiento y su praxis- como un desafío a la creatividad y a la participación; como un reto al compromiso y al amor; como una invitación a la posibilidad de soñar y vivir, a que los educadores, junto con nuestros

3 Linares Jiménez, Martín, De enanos y gigantes: a Paulo Freire con cariño.

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educandos, re-pensemos, re-creemos nuestra cotidiana práctica educativa, tanto en las aulas como en los ámbitos social, cultural y político que la rodean.4

Por supuesto, incluímos aquí la voz del educando. El 28 de mayo de 1997, Thelma Angélica Martínez Campos escribió: “La escritura es un placer experimental... La lucha por la democracia es también la lucha consigo mismo, ante la vanidad y la jactancia, invitadas malvenidas en lo escrito. Es también la lucha por la palabra donde hay silencio, la lucha contra el mutismo de los agachados que aún esperan largas horas el día de su muerte... Esta es la enseñanza, la moraleja de un cuento escrito con la propia vida, la de Paulo, pero ante todo la invitación a experimentar un placer que hoy por hoy se vuelve más elitista. Bajo la mirada y dolor interno inunda mis venas. Tomo aire y vuelvo a recordar a Freire. Yergo mi cuerpo mientras mis ojos brillan con el verde utópico de mejores días: escribir y leer algún día será privilegio de todos”.5

Compartimos, por último, con Moacir Gadotti -director general del Instituto Paulo Freire de Sao Paulo, Brasil- y con Carlos Alberto Torres -profesor de la Universidad de California en Los Angeles- su convicción de que el gran aporte de Paulo fue desarrollar una pedagogía ética y utópica, dirigida a promover el cambio social. Freire, dicen ellos, fue uno de esos seres rejegos que no se dejan "ablandar" -y la expresión es de Paulo- por la ideología de la globalización, fenómeno histórico que suele ser mostrado como una entidad "casi metafísica", de la cual no se podría escapar, según lo señala en su Pedagogía de la Autonomía, que se acaba de publicar en nuestro país. Por ello su pedagogía es política, porque descansa en un claro impulso democrático: porque Freire nos recuerda con su praxis que la educación es una actividad política y que cualquier actividad política tiene un carácter educativo. Más allá de las cifras -tales como que el doctorado Honoris Causa que le otorgaría la Universidad de La Habana sería el número 36 por su valioso aporte a la educación mundial; o que existen 21 núcleos de estudios freireanos en 18 países- digamos con Gadotti y Torres que la gran presencia de la pedagogía de Freire en el quehacer educativo y político de este fin de siglo obedece, en todo caso, a su carácter dialógico, porque en ella se respeta al otro, al educando, y el profesor asume su papel de orientador, incitador y facilitador del proceso educativo, para que éste finalmente devenga aprendizaje.6

Conocimos a Paulo en el Chile que caminaba con Salvador Allende hacia el gobierno de la Unidad Popular, en 1968. Con él estudiamos: con él aprendimos que la lectura abre espacios de libertad, y desde entonces el espacio educativo es nuestra trinchera. Después lo re-encontramos en Medellín, Colombia, en noviembre de 1992, cuando aquel joven de 72 años platicó con 700 educadores que concurrimos a un congreso iberoamericano de educación sexual. Y de Paulo Reglus Neves Freire -aquel ser humano que nació en Recife, Brasil, el 19 de septiembre de 1921- seguimos pensando: maestros como Paulo Freire viven su vida con una rara pasión, llenos de alegría, de amor, de rabia, de convicción y del coraje suficiente para ganarse el afecto de sus discípulos; con su ejemplo, uno termina por transformarse, con una disciplina de la vida y del lenguaje que hace de uno un ser humano mejor por el sólo hecho de haberlos conocido. Eso es lo que nos queda de nuestro maestro Paulo, cuya reciente partida

4 Araujo-Olivera, Sonia Estella, Re-unirnos... Ponencia leída durante el acto de Homenaje a Paulo Freire, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, 11 de junio de 19975 Reflexiones junto a Paulo, ejercicio de escritura realizado por Thelma Angélica Martínez Campos, estudiante de nuestro Taller de Escritura en el Módulo VI Escritura y Comunicación-Periodismo, en la licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México, D.F.6 Declaraciones de Moacir Gadotti y Carlos Torres al diario La Jornada, México, D.F., 27 de junio de 1997

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nos fortalece y nos impulsa para seguir construyendo la utopía educativa. Sencilla pero inmensa presencia de nuestro maestro de la educación como práctica de la ternura.

Y como de re-crear al maestro se trata -si de veras nos asumimos como sus discípulos-, en el presente trabajo deseamos aproximarnos a plantear la educación como práctica del acompañamiento, en un deliberado intento por superar -a partir de las ideas y la praxis heredadas del maestro- las que para nosotros son todavía limitaciones del verbo “enseñar”, del sustantivo “enseñanza” y de sus derivados.

Una síntesis necesaria: uno sólo es si permite que los demás sean

En atención a esta necesaria síntesis del pensamiento pedagógico freireano, enseguida abordamos -muy sumariamente- aquellos aspectos que más y mejor hemos asumido en nuestra práctica docente, a manera de aproximación a la propuesta del verbo acompañar, del sustantivo acompañamiento y de los derivados que puedan ir surgiendo como posibilidad y como desafío de re-crear la mirada del maestro en torno al acto educativo.

“Nadie educa a nadie; nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”7, proponía Freire en su clásica obra Educación como práctica de la libertad. Nosotros asumimos los procesos de educación y comunicación como equivalentes e íntimamente vinculados, pues no puede haber un verdadero acto educativo sino a condición de que los sujetos del mismo se comuniquen entre sí, en torno a los objetos de conocimiento propuestos como desafío de aprendizaje; y no puede haber un verdadero proceso de comunicación sino cuando lo sujetos de dicho proceso expresan su mutua voluntad de entenderse; entonces el acto comunicativo deviene educación; esos dos supuestos convergen, como síntesis, en el concepto de comunicación educativa; ellos riñen con todo esquema de verticalidad en las relaciones entre educadores y educandos, o entre emisores y receptores, y traducen en toda su profundidad la sencillez de aquella propuesta freireana8;o, en lenguaje de Italo Calvino, nos dejan sentir en su levedad el peso de la misma.9

Pensar con y en torno a Freire es ponernos en frente del gran abridor de caminos, del pedagogo latinoamericano más conocido mundialmente. El propósito original de este ensayo fue -en la dimensión de la pláticas que tuvimos con profesores y estudiantes de varias instituciones a raíz de la partida de Paulo- compartir ideas acerca de su presencia en América Latina. Pero la búsqueda y la reflexión nos llevaron a trascender aquel punto de partida: primero, porque una y otra nos permitieron reconocer la dimensión universal del maestro; y segundo, porque esa presencia va más allá de lo que podemos encontrar en su ya bien difundida y actualizada bibliografía. De allí que nos propongamos ahora introducir al lector a contextos tales como: la relación entre el pensamiento de Freire y las reflexiones que proponen los llamados estudios culturales; la necesidad y la posibilidad de verlo como un cruzador de fronteras, o mejor como intelectual fronterizo; y el engarzamiento posible entre los fenómenos de novelización, concientización y alfabetismo político, que subyace cuando se plantea la cercanía entre Freire y Mikhail Bakhtin en torno a lo popular.

7 Freire, Paulo, Educación como práctica de la libertad, p. 188 Salazar Duque, Alfredo, La cátedra: un espacio de comunicación educativa en un proceso de animación sociocultural, p. 249 Calvino, Italo, Seis propuestas para el próximo milenio, p. 27 : “... no podríamos admirar la levedad del lenguaje si no supiéramos admirar también el lenguaje de peso”.

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En el abrir caminos a que nos hemos referido, el pensamiento y la práctica de Freire están preñados de algunas categorías básicas. Una de ellas es la idea de radicalidad: si la realidad es la práctica social, inmersa en una totalidad histórica, la radicalidad parte de lo que es viable, genera criticidad y creatividad, y posibilita la acción transformadora de los hombres.

Otra categoría es su propuesta de organización política, por cuanto la educación es siempre para él un acto político y a la vez un acto de conocimiento; y esa organización política parte justamente de la radicalidad, de lo históricamente posible, en espacios de lucha viables. Paulo propone, asímismo, romper la cultura del silencio, en la cual viven los “ignorantes”, que para él son hombres cultos a quienes se les niega el derecho de expresarse y por eso viven aquella situación.

Su propuesta de metodología, por otra parte, está determinada por la relación dialéctica entre teoría y método, así como por el contexto de lucha en el cual se ubica cada práctica educativa; en ella se expresa su profunda fe en la capacidad de asombro del ser humano, que deviene capacidad creativa y transformadora de la realidad.

La metodología se engarza a la vez a la idea de pronunciamiento: el pronunciar el mundo -la lectura de la realidad- es un derecho; y, más allá de saber leer y escribir, los seres humanos necesitamos tener capacidad para desarrollar un constante proceso cognoscitivo, para pronunciar el mundo, para asumir un papel pensante y creativo ante la realidad.

Y el pronunciamiento del mundo pasa por la relación entre texto y contexto: como leer es pronunciar el mundo, el auténtico acto de leer sintetiza la relación entre conocimiento-transformación del mundo y conocimiento-transformación de nosotros mismos.10

En síntesis, la propuesta freireana de educación como práctica de la libertad es una introducción a la pedagogía total, que en la mirada de Francisco Gutiérrez es educación como práctica política: “el docente, en la medida en que haga de su profesión una opción política, recobrará su dimensión educativa... opción política es tomar partido frente a la realidad social, es no quedar indiferente”. Pero ese partidismo no significa enmarcar a los educandos en un partido, sindicato o sistema de pensamiento: “simplemente tenemos que incitar en ellos un despertar político”, es decir, descubrir con ellos el gusto por la libertad de espíritu, la voluntad de resolver problemas de conjunto, el sentimiento de ser responsables del mundo y su destino, la apertura a toda clase de discusiones e intercambios.11

En alguna de sus pláticas escuchamos al maestro decir: “nadie es si impide que los demás sean”. Aquella advertencia nos lleva a pensar que si los sujetos del acto educativo se comunican entre sí, si ellos expresan y viven la mutua voluntad de entenderse, entonces los actos de educación y de comunicación excluyen, por definición, la posibilidad de que uno de los sujetos pueda domesticar al otro, la posibilidad de impedir al otro que sea o de que el otro le impida ser. Más bien, la relación educador-educando es un acto creador de conocimiento, una relación horizontal de mutuo respeto y exigencia de responsabilidad entre los sujetos de dicho acto. Y ese acto creador de conocimiento es el que propone Freire cuando nos desafía: los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. Claro: tu mundo y mi mundo -el mundo de un sujeto y el mundo del otro- se ponen en común para enfrentar el desafío de conocer el mundo y transformarlo; y el poner en común deviene acompañamiento -tal como lo veremos al desmitificar el verbo “enseñar”, el sustantivo “enseñanza” y sus derivados-, que

10 Ver: Varela, Hilda y Miguel Escobar, “Introducción”, en Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, pp. 7-1911 Gutiérrez, Francisco, La educación como praxis política, pp. 58-59

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en definitiva es la actitud pedagógica en virtud de la cual cada uno de los sujetos es sólo en la medida en que permite que el otro sea.

Continuemos nuestro viaje por los desafíos planteados por Freire en cada una de sus obras, y encontraremos: que en La importancia de leer y el proceso de liberación el maestro subraya que la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra; que en Cartas a quien pretende enseñar destacan su continuo aprendizaje, su eterna disposición para dejarse sorprender por lo nuevo, su reto a impedir que el miedo a la dificultad nos paralice, y su invitación a leer textos con posiciones opuestas a las nuestras, porque así aprendemos a ser abiertos a lo diferente e incluso a lo contrario de nosotros; que su Pedagogía de la autonomía es una crítica, un decisivo NO a la propuesta neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista -que nos niega y humilla como gente- y al rechazo inflexible que ella hace al sueño y a la utopía; que en su Pedagogía de la esperanza -que es toda una convocatoria, porque las utopías no han muerto- el principal valor es la búsqueda de coherencia para entender y practicar el acto educativo como un acto político en sentido estricto; y que La educación en la ciudad nos muestra al Paulo Freire administrador público, en su experiencia como Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, Brasil, entre 1989 y 1991, en la cual es posible leer su coherencia entre lo que dice y lo que hace: “Soy leal al sueño. Mi acción ha sido coherente con él”, puntualiza el maestro.

Freire en la perspectiva de los estudios culturales

En el apartado ¿Escribe alguien en el aula de estudios culturales? -de su obra Placeres inquietantes- Henry A. Giroux analiza la importancia de la pedagogía como aspecto básico de los estudios culturales y de la escritura como práctica pedagógica. Y desarrolla la noción de escritura fronteriza como forma de producción cultural forjada entre las cambiantes zonas fronterizas de una política de representación, identidad y lucha. Se interesa por la noción de recuperación cultural para abordar la producción de conocimiento, la subjetividad y la participación como cuestiones ética, políticas y pedagógicas. Rescata el legado de carga política de los estudios culturales, en el sentido de combinar la autocrítica con un compromiso en la transformación de las realidades sociales y políticas existentes. Se extiende en lo que él llama una pedagogía de los estudios culturales y explica cómo afronta la cuestión de la pedagogía como práctica cultural mediante el uso de la escritura en su práctica docente.12

Los estudios culturales influyen claramente en un desplazamiento, en el terreno de la cultura, hacia lo popular. Ellos, según Lawrence Grossberg, mantienen viva la importancia del trabajo político en una era de posibilidades menguantes, pues radicalizan la noción de esperanza en lugar de idealizarla, al tiempo que ubican dicho trabajo lejos de cualquier ortodoxia teórica y responden así a las especificidades de la historia.13

Sostiene Giroux que la pedagogía importa en cuanto aspecto central de los estudios culturales. Se ocupa de las diversas aproximaciones para delimitar la pedagogía crítica como un conjunto de condiciones articuladas dentro del contexto de un proyecto político particular, en el cual se asumen problemas específicos como las relaciones entre conocimiento y poder,

12 Giroux, Henry A., Placeres inquietantes, pp. 199 y siguientes.13 Grossberg, Laurence, We Gotta Get Out of this place: Popular Conservatism and Postmodern Culture, citado por Giroux, p. 202

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entre lenguaje y experiencia, o entre ética y autoridad, por ejemplo. Se apoya en Raymond Williams cuando éste plantea que “el impulso más profundo -que conformaba los estudios culturales- era el deseo de convertir el aprendizaje en parte del proceso del cambio social mismo”. Ese intento de ampliar la noción de lo político haciéndola más pedagógica subraya la importancia de la pedagogía como práctica cultural, que en Freire es educación como práctica de la libertad y en Francisco Gutiérrez educación como praxis política. En ese contexto, observa Giroux, la pedagogía profundiza y extiende el estudio de la cultura y el poder abordando no sólo el modo como la cultura se configura, produce, entra en circulación y se transforma sino también cómo la asumen los seres humanos dentro de circunstancias y situaciones específicas. En este caso, agrega, la pedagogía se convierte en un acto de producción cultural, una forma de ‘escritura’ en la cual el proceso mediante el cual el poder se inscribe en el cuerpo y se implica en la producción de deseo, conocimiento y valores comienza “con gente de verdad que expresa y escribe de nuevo sus experiencias vividas dentro y no fuera de la historia”.

En la pedagogía crítica, la enseñanza y el aprendizaje están comprometidos en aumentar las oportunidades para que los estudiantes, entre otros, sean agentes sociales, políticos y económicos. Los estudiantes “necesitan aprender cómo asumir riesgos, entender cómo el poder actúa de modo diferente como fuerza productiva y también dominante, ser capaces de ‘leer’ el mundo desde diversas perspectivas y estar dispuestos a pensar más allá de los presupuestos racionales que gobiernan la existencia cotidiana”. Politizar la relación entre pensamiento y experiencia apunta a una práctica pedagógica en la cual los trabajadores culturales puedan puedan ofrecer “cuestiones, análisis, visiones y opciones prácticas que la gente pueda seguir en sus intentos de participar en diversos aspectos de sus vidas... Se requiere una práctica enraizada en una visión ético-política que intente llevar a la gente más allá del mundo que ya conocen...”.14

Giroux nos explica cómo ha usado la escritura como práctica pedagógica para cuestionar ciertos presupuestos dominantes acerca del significado de la escolarización, el discurso de autoridad, la relación entre lenguaje y experiencia y el papel de la responsabilidad social, a partir de su propia ubicación como profesor de la Penn State University, donde coordina cursos para graduados sobre educación y estudios culturales. Comenta que su recurso a los trabajos escritos fronterizos estaba vinculado con su propósito de conseguir que los estudiantes teorizaran sobre sus propias experiencias, y no tanto que expresaran el significado de las teorías de otras personas; que las tareas estaban pensadas para que los estudiantes examinaran el modo como las representaciones significan y sitúan a los alumnos mediante la autoridad institucional e ideológica que conllevan en la cultura dominante, y para que reconocieran sus propias implicaciones emocionales y afectivas; y que lo escrito se consideraba una práctica de ruptura, una pedagogía oposicionista en la cual el profesor avanza a contrapelo de la historia tradicional, las estructuras disciplinarias, las lecturas dominantes y las relaciones existentes de poder.

Nuestro autor insistía en la necesidad de unas relaciones sociales dentro de la clase “que brindaran a los estudiantes la oportunidad de producir y apropiarse conocimiento como parte de una lucha continua por representarse a sí mismos desde la perspectiva de sus intereses, sus experiencias vitales y sus inquietudes políticas más amplias”. Consideraba crucial que se diera a los estudiantes, en todo momento, la oportunidad de hablar, argüir, asumir riesgos y situarse sin miedo a la intimidación, la humillación o el abierto terrorismo

14 Giroux, pp. 208-209

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‘pedagógico’ del profesor o de los demás estudiantes. “Las cuestiones de confianza y respeto a la diferencia se convirtieron en primordiales en la estructuración de las relaciones dentro del aula. Además, sugerí que los estudiantes se esforzaran al máximo por usar su escrito como instrumento pedagógico para presentar su postura teórica, para promover discusiones en clase, afrontar otros textos y trabajar en colaboración con otros”.

Y para ello, nos cuenta, organizó a sus estudiantes en tres grupos, a cada uno de los cuales asignó la tarea de desarrollar una ponencia acerca de las lecturas recomendadas para el estudio de los temáticas propuestas en su curso. En la discusión de las ponencias se insistía no sólo en recoger posturas opuestas sino en que los estudiantes se insertaran en los textos tomando posturas frente a sus contenidos, hablando de las consecuencias de esas posturas de acuerdo a como en ellas se trataban los temas del curso: raza, libertad o justicia, por ejemplo. Así, el grupo hablaba constantemente sobre la forma como la universidad se implicaba en la reproducción de alguno de los problemas que ellos discutían y sobre el modo como esos problemas se articulan con otros problemas más grandes de la sociedad.

Todos los trabajos de aquella experiencia situaban a los estudiantes como productores culturales y los capacitaba para escribir de nuevo sus propias experiencias; para aprender unos de otros, descentralizar el poder en el aula, cuestionar los límites disciplinarios y crear una zona fronteriza donde surgieran nuevos planteamientos; para tratar las relaciones entre lenguaje y experiencia, convirtiéndolas en problemas, y para apropiarse el conocimiento en el marco de un esfuerzo más amplio de definición personal y responsabilidad ética.

Las anteriores observaciones de Giroux nos remiten a una de las experiencias que vivimos en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) cuando tuvimos a cargo la coordinación de las cátedras de Metodología de la Investigación. Al término de cada periodo escolar realizábamos, con los cinco grupos que teníamos a cargo, un ejercicio de autoevaluación, uno de cuyos temas centrales era la autopercepción del aprendizaje por parte de los estudiantes. Durante el semestre septiembre 89 - enero 90, se realizó un ejercicio especial que consistió en elaborar y presentar una ponencia, cuyo tema general fue Educación, ciencia y tecnología en México.

En el apartado Elaborar una ponencia: un aprendizaje novedoso -de la tesis de maestría que presentamos en la UNAM- se retoma la autoevaluación que los estudiantes escribieron, al término de su ejercicio, a partir de la pregunta: ¿aprendí algo en el ejercicio de elaborar y presentar una ponencia?15 En aquel entonces ordenamos y clasificamos las respuestas de acuerdo con indicadores que señalaban las tendencias básicas de su autopercepción del aprendizaje derivado de aquel ejercicio, y que fueron de seis tipos: respuestas que indican que se aprendió a pensar, analizar y reflexionar; otras que muestran una motivación por la problemática que se propuso y desarrolló como tema de las ponencias; otras más que manifiestan motivación por las técnicas de investigación, aprendizaje y trabajo grupal; otras que apuntan al aprendizaje de esas técnicas; otras que se refieren al aprendizaje o conocimiento de la realidad mexicana en materia de educación, ciencia y tecnología; y aquellas que revelan el aprendizaje de aspectos metodológicos. Vistos de manera conjunta y sintética, los seis indicadores convergen en tres asuntos directamente relacionados con la labor de animación sociocultural que soportaba nuestra práctica de la comunicación educativa, no sólo frente a los grupos de estudiantes de la UJAT sino en cualquier otro espacio donde se nos permitió ejercer la docencia: se ve estimulado el interés de los alumnos por su desarrollo en técnicas de trabajo académico; se advierte su preocupación por una problemática que antes del

15 Ver: “Elaborar una ponencia: un aprendizaje novedoso”, en Salazar, Op. Cit.

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ejercicio les era ajena, y se observa en ellos una percepción del papel que juega el aprendizaje del método científico en su vida universitaria.

Hoy podemos leer aquella experiencia -desde la mirada de Giroux- como un intento de ejercer la pedagogía como práctica de producción cultural; como un esfuerzo por hacer de la escritura una práctica pedagógica, que en el caso de Tabasco era la resultante de una tenaz batalla por demostrar que la lectura abre espacios de libertad. Aquella experiencia nos mostró que sí es posible conseguir que los estudiantes teorizaran sobre sus propias experiencias. que ellos pueden reconocer sus implicaciones emocionales y afectivas en el proceso de aprendizaje; que sí pueden producir y apropiarse conocimiento; y que, en definitiva, desde su postura de acompañante, el maestro puede incitar, animar y facilitar el aprendizaje, para que ellos se asuman como sujetos capaces de hablar, argüir, asumir riesgos y situarse en el mundo.

Paulo Freire: un intelectual fronterizo

En ese contexto de reflexión sobre la pedagogía crítica, Giroux se propone entender la obra de Freire desde la perspectiva de su importancia histórica y política; y para ello investiga lo que significa para los trabajadores culturales convertirse en cruzadores de fronteras. “Cruzar fronteras significa que los profesores y otros intelectuales hacen problemáticas, y dejan atrás las fronteras culturales, teóricas e ideológicas que los encierran dentro de la seguridad, o sea dentro de ‘esos lugares y espacios que heredamos y ocupamos, que organizan nuestras vidas de modos muy específicos y concretos’”. Ser un cruzador de fronteras significa que uno tiene que descubrir de nuevo tradiciones, no dentro del discurso de sumisión, reverencia y repetición sino “como transformación y crítica... uno debe construir su propio discurso como diferencia respecto a esa tradición... El cruce de fronteras afronta el trabajo intelectual en su especificidad y parcialidad, en el marco de un discurso de descubrimiento y construcción... el trabajo intelectual se forja en el cruce de la contingencia y la historia, surgiendo, no desde los exclusivos terrenos de casa de una élite sino desde todos los puntos del tejido social”.16

Giroux ve en Freire a un exiliado para quien estar en su casa es a menudo lo mismo que estar ‘sin casa’ y para quien la identidad personal -la de uno mismo y la de los otros- se considera un lugar de lucha a propósito de la política de representación, el ejercicio del poder y la función de la memoria social. Para Freire -afirma-, “la tarea de ser un intelectual se ha forjado siempre dentro del tropo de la carencia de casa: entre diferentes zonas de diferencia teórica y social; entre las fronteras de culturas no europeas y europeas. En efecto, Freire es un intelectual fronterizo que no ha jurado fidelidad a ninguna cultura ni clase específica, como en la noción de Antonio Gramsci del intelectual orgánico; en vez de eso, los escritos de Freire encarnan un modo de oposición y lucha discursiva que, no sólo desafía la maquinaria opresora del Estado, sino que también está bien dispuesto hacia la formación de nuevos movimientos y sujetos culturales dedicados a la lucha centrada en los valores modernos de libertad, igualdad y justicia. En parte, esto explica el atractivo de Freire para educadores, feministas y revolucionarios de África, América Latina y Sudáfrica”.17

Como intelectual fronterizo Freire adopta un ámbito de carencia de casa: no tengo casa, no tengo claustro ideológico, busco lo otro. “Este sentido de ‘carencia de casa’, este constante cruzar a terrenos de alteridad, es lo que caracteriza tanto la vida como la obra de

16 Idem, p. 22317 Idem, p. 225

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Freire. En cuanto exiliado, ser fronterizo, intelectual colocado entre diferentes fronteras culturales, epistemológicas y espaciales, es como Freire se ha comprometido situar su propia política de ubicación como cruzador de fronteras”.

En sus últimos escritos, en sus numerosas entrevistas y en sus libros hablados con otros autores, Freire rehusa el privilegio de la casa y -como intelectual fronterizo situado en el movedizo y siempre cambiante universo de la lucha social- invoca y construye elementos de una crítica social que comparte cierta afinidad con tendencias emancipadoras del discurso posmoderno. Desarrolla un discurso ético y político provisional, sometido al juego de la historia, la cultura y el poder: reexamina y plantea de forma constante cuestiones acerca de los tipos de fronteras que se están cruzando y se vuelven a frecuentar, los tipos de identidades que se están rehaciendo y revisando dentro de nuevas zonas fronterizas históricas, sociales y políticas, y los efectos de tales cruces a la hora de definir de nuevo la práctica pedagógica. Él mismo habla sobre su propia autoformación como exiliado y cruzador de fronteras: “fue viajando por todo el mundo... en calidad de exiliado, como llegué a comprender mejor mi propio país... a comprenderme mejor a mí mismo. Fue en la confrontación con otro yo como descubrí con mayor facilidad mi propia identidad...”18

En la obra de Freire -observa Giroux- hay un profundo sentido de ruptura, transgresión y esperanza, desde el punto de vista intelectual y político. “Esto es evidente en su llamamiento a que los educadores, críticos sociales y trabajadores culturales forjen una noción de política y pedagogía que supere los límites disciplinarios, que supere la división entre cultura superior y popular... que superen las esferas públicas homogéneas y los límites que separan el deseo de la racionalidad, el cuerpo de la mente”.

Para Giroux la obra de Freire es radical en el marco de la emergencia de un discurso poscolonial conformado por la descolonización del Tercer Mundo y caracterizado por el ejercicio de la participación y la producción de nuevas subjetividades e identidades. Es una obra que no se detiene: es un texto contra el monumentalismo cultural, un texto que se ofrece a diferentes lecturas, públicos y contextos. Para percibir cómo ha enfrentado la época poscolonial, hay que leerla completa, subraya Giroux. “Quizá el poder y el vigor de las obras de Freire se deban encontrar en la tensión, poesía y política que las convierten en un proyecto para cruzadores de fronteras, para aquellos que leen la historia como un modo de recuperar poder e identidad escribiendo de nuevo el lugar y la práctica de la resistencia cultural y política. La obra de Freire representa una zona textual fronteriza donde la poesía se desliza dentro de la política, y la solidaridad se convierte en un canto al presente, iniciado en el pasado y que espera ser oído en el futuro”.

De Freire a Bakhtin, o de lo popular en la alfabetización política

Asombroso y desafiante ha resultado incursionar en un trabajo de Paul D. Fischer -investigador del Departamento de Estudios sobre Cultura Popular, de la Bowling Green State University, Ohio, Estados Unidos- que nos sugiere que las orientaciones teóricas de Mikhail Bakhtin y Freire, aplicadas a lo popular, pueden entregar resultados pedagógicos impresionantes. El concepto de Bakhtin sobre novelización, combinado con la noción

18 Freire, Paulo y antonio Faundez, Por una pedagogía de la pregunta, citado por Giroux, p. 229

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freireana de concientización -plantea Fischer- puede conducir a los estudiantes de hoy hacia formas complejas de alfabetización crítica.

Para Fischer, el libro más celebrado de Freire es Pedagogía del oprimido porque en él emplea la metáfora de la alfabetización política para caracterizar al estado activo en el cual los estudiantes aplican las lecciones previas al material que se les propone, así como sus experiencias de vida y sus competencias culturales. Apoyándose en Denis E. Collins, Fischer destaca que Freire “utilizó la metáfora de la alfabetización política para describir toda la educación como un proceso a través del cual se liberan los hombres y las mujeres”, de manera que la alfabetización política, en este sentido, consiste en leer la existencia humana para trascender la opresión, es decir, para alcanzar la liberación. Para Freire el uso activo del conocimiento es un proceso de toda la vida: “El conocimiento verdadero -agrega Collins- es posible cuando los hombres pueden llegar a un estado de ‘transitividad crítica’. Este estado de conocimiento es aquel en el cual los hombres piensan como sujetos... la conciencia crítica les permite integrarse ellos mismos al mundo a través de la acción cultural... La aprehensión y el análisis deben presentar la realidad como un problema y un desafío. Éstos posibilitan una sociedad abierta”.

En nuestro apartado La lectura abre espacios de libertad -que forma parte de la tesis de maestría antes mencionada- destacamos con Julio Barreiro que a la experiencia de Freire con adultos analfabetos del Nordeste de Brasil siguieron otras en América Latina, en las cuales se demostró la posibilidad de adaptar su pensamiento y su método a otros niveles de la especial situación de las capas sociales consideradas globalmente como iletradas. Nuestra experiencia en la UJAT se orientó precisamente en ese sentido, a partir del problema -el estudiante que llega a la universidad no sabe leer- que nos motivó a plasmar nuestra praxis en una reflexión sobre la cátedra como espacio de comunicación educativa, que nosotros inscribimos en un proceso de animación sociocultural. No hemos tenido reparo en concebir, plantear y defender aquella praxis como una experiencia de educación de adultos, que hoy se nos hace más pertinente cuando nos acercamos al concepto de alfabetización política, en la perspectiva de Bakhtin. A fin de cuentas, un estudiante de primer semestre, con apenas 18 años de edad en promedio, es un principiante de adulto; y ello con el agravante de que arrastra consigo 12 años de malformación académica que lo ubican en las fronteras del analfabetismo funcional. De allí, también que evaluemos esta praxis como una experiencia de lucha contra la ignorancia, tal como la analizamos en los apartados -de la misma tesis- que se refieren a la calidad educativa y a la educación como práctica política. Vía la lectura y la escritura del mundo, hemos asumido la educación de adultos y la lucha contra la ignorancia como apertura de espacios de libertad en la medida en que -desde ellas- defendemos el sagrado derecho de los seres humanos a la calidad de la educación. En esa mirada, la liberación del hombre sólo se puede realizar a partir de una ‘toma de posesión’ plena de la realidad, al desmitificarla y actuar sobre ella. Ese estado abierto de la sociedad que se plantea en el pensamiento de Freire es análogo al estado abierto que Bakhtin percibe en la novela y en los géneros novelados.

Fischer destaca también que la problematización de la cultura debe incluir la consideración crítica de la naturaleza potencialmente opresiva de los medios de difusión masiva. Y acepta que dicha idea no es nueva en el contexto de los estudios culturales, de donde retoma los lineamientos de Stanley Aronowitz: “Si la escritura ha de convertirse en parte del proceso crítico, la deconstrución de la cultura cuya audiencia son las masas es la prioridad número uno... la escritura puede consistir, en primer lugar, de análisis de los espectáculos de televisión de la variedad más popular, la interrogación crítica sobre la música

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popular, y el escrutinio constante de los géneros de filmes que se aproximan a la cultura de masas, como las películas de desastres, los espectáculos de horror y aventuras... el trabajo del profesor es legilimar la cultura cuya audiencia son las masas a fin de criticarla y trascenderla”.19

“Aronowitz recuerda -dice Fischer- que el pensamiento crítico autónomo es fundamental para el desarrollo de las formas sociales, políticas y culturales democráticas. El capacitar a los estudiantes para trascender las situaciones límites en las que están atrapados s por los medios de comunicación modernos es la educación para la alfabetización crítico. Los ciudadanos alfabetizados críticamente, conscientes de lo no-finito, y desarrollando la naturaleza de su cultura pueden tomar, y tomarán un rol más activo al conformar su futuro”.20

En ese contexto, vincular la pedagogía crítica de Freire al repertorio de los estudios culturales -como parte de la revolución interdisciplinaria en la academia- proporciona una filosofía y una metodología para inculcar en los estudiantes su ‘estar en una situación’, y cómo desmitificar/deconstruir aquella situación para su propio beneficio. Una lectura orientada hacia el futuro del medio cultural contemporáneo ayuda a los jóvenes estudiantes en su propio llegar a ser. La preparación para la vida en un futuro substancialmente distinto del presente es el mejor curso que la pedagogía contemporánea puede tomar para ayudar a la autonomía de estos pioneros en sus tiempos. Como tal, los estudios culturales pueden ser guía desde la apertura de Bakhtin hasta la cultura popular, y las expresiones universales y sinceras de ‘el pueblo’ .

Fischer observa que el ‘giro antropológico’ de los estudios culturales -que tomaron a fines de los sesenta- contribuyó a una concepción madura y compleja de la cultura, desde la cual empezar, al reconocer que las culturas contemporáneas se pueden estudiar desde adentro. Así, por ejemplo, el trabajo de Clifford Geertz intenta construir una lectura narrativa de una cultura o sucesos dentro de ella, que evoca con exactitud el punto de vista de adentro para los que están afuera... el nombre para esta metodología antropológica es la etnografía,21 que diseña con esmero una narrativa espesamente descriptiva que le hace justicia a los embrollos de una cultura. Esto nos sugiere que la aplicación de la etnografía a los materiales de la cultura popular, y su uso, pueden proporcionar lecturas más comprensivas y profundas de su rol y significado dentro de una cultura. La utilización de las expresiones de la gente es paralela al sentido que en Bakhtin tiene lo popular y a la exigencia de Freire de una educación para la concientización.

“La etnografía no es la cultura en sí misma, sino la escritura de la cultura. Más precisamente, transmite tanto de la cultura como un observador puede tomar en forma escrita... La etnografía se ha convertido en parte de la revolución interdisciplinaria en la academia... ‘La etnografía se está trasladando a áreas ocupadas desde hace mucho tiempo por la sociología, la reciente crítica cultural o de avanzada... redescubriendo la otredad y la diferencia dentro de las culturas de Occidente’... Ahora la etnografía se enfrenta a los otros en relación consigo misma, al verse a sí misma como otro”.22

El autor subraya asimismo que la etnografía hoy trata de evitar el escollo de la representación. Es dialógica porque logra entrar en el discurso con los otros en un intento por evocar por la vía del discurso, y luego del escrito, la verdad y la profundidad de la cultura y de 19 Aronowitz, Stanley, Mass Culture and the Eclipse of Reason, p. 467, citado por Fischer, Paul D. en Bakhtin, Freire, Lo Popular: Novelización, concientización, alfabetización crítica, p. 4520 Fischer, Paul D., Op. Cit., p. 4521 Geertz, Clifford, citado por Fischer, Idem, p. 4622 Idem, p. 46

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la comunidad, ‘porque si se puede decir que un discurso evoca, entonces no necesita representar lo que evoca’.

La etnografía es, pues, un cruzador de fronteras esencial. La llegada de la etnografía crítica informada por la teoría, y su vinculación a los estudios culturales, han permitido recuperar al discurso y a la retórica de su estado marginal. Las diversas teorías críticas que han influido en los estudios culturales han hecho al discurso -la charla y el texto- el lugar del significado, de la organización, del poder y de la subjetividad. Así lo comprendió Bakhtin en su época, con su sentido del poder de ‘el pueblo’, de lo grotesco, de la importancia del estrato corporal inferior, y de que la cultura evoluciona desde abajo hacia arriba.

La cultura popular resulta ser, en muchos sentidos, el equivalente contemporáneo de lo grotesco; y aquellos que la estudian son, de muchas maneras, etnógrafos contemporáneos. Fischer nos invita a comparar el trabajo de Freire y el de Bakhtin, apoyado en un comentario de Michael Holquist: “Aunque en el Occidente los folkloristas, los críticos literarios y los historiadores intelectuales se han apropiado de la visión de carnaval de Bakhtin, ésta tiene una importancia mayor que cualquiera de sus aplicaciones a cualquiera de estas disciplinas, ya que el libro trata finalmente sobre la libertad, el valor que se necesita para establecerla, el ingenio que se requiere para mantenerla, y sobre todo, la espantosa facilidad horrenda con que puede perderse”.23 Y deja en claro que los estudios culturales -resistentes a la categorización disciplinaria y abiertamente en oposición a los intereses dominantes de clase/culturales- pueden muy bien proporcionar un hogar académico para el tipo de análisis del cual fue pionero Mikhail Bakhtin, quien sobre ésto escribió: “Hemos tratado de comprender a Rabelais precisamente como parte del manantial de cultura folk, la cual en todas las etapas de su desarrollo se ha opuesto a la cultura oficial de las clases gobernantes y ha desarrollado su propia concepción del mundo, sus propias formas e imaginería”.24

Fischer anota que como un catalizador para el pensamiento crítico individual, los sucesos y artefactos de la cultura popular proporcionan oportunidades para que incluso los estudiantes novatos apliquen sus habilidades expresivas para obtener un mejor manejo del mundo que habitamos. Así -ejemplifica- en los cursos para escribir o de composición se puede presentar a los estudiantes materiales populares para el análisis y la crítica. A su éxito académico se vincularán entonces tanto el contenido de sus expresiones escritas como la autoexpresión y la subjetividad. “Uno de los grandes encantos de tal enfoque, congruente con el de Freire, es su habilidad para impulsar, apoyar y habilitar la subjetividad individual y hacer surgir las voces marginadas y oprimidas dentro del curriculum tradicional”. 25

El desafío, entonces, es dar apoyo a los puntos de vista individuales de los estudiantes y estimularlos a expresarse al escribir en niveles adecuados para el éxito universitario. Hay que comprometer el conocimiento de los estudiantes y su afecto por aspectos de lo popular, pidiéndoles análisis aterrizados en las historias y las culturas que ellos traen al salón de clase, en orden a fortalecerlos como estudiantes, escritores e individuos. Dicho de otro modo, sacar los materiales populares del ámbito estrecho del entrenamiento y de la entretención permitirá problematizarlos en el sentido freireano, como un aspecto esencial de la educación para la autonomía y la liberación. Si el estudiante logra una mayor competencia para comprender, analizar y presentar sus puntos de vista acerca de lo popular, mejorará su alfabetización crítica, no sólo en la lectura y la escritura sino como consumidores de eventos y artefactos

23 Holquist, Michael, citado por Fishcer, p. 4824 Bakhtin, Mikhail, citado por Fischer, p. 4825 Fischer, p. 48

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populares, cualquiera que sea su medio de difusión. La expresión de sus percepciones de calidad en el medio popular puede darles un sentido más pleno de sus propias percepciones, hacerlos consumidores más críticos y ser deliberantes. Y este es el aspecto revolucionario de una ‘pedagogía de una segunda generación de lo popular’. Estimular ese tipo de subjetividad es un objetivo importante de esa pedagogía y una realización parcial de la educación para la liberación propuesta por Freire.

Henry Giroux y Paulo Freire coinciden en anunciar que “uno de los proyectos educativos más importantes de la próxima década será el desarrollo de una alfabetización crítica que incorpore la política de la diversidad cultural con una visión de la política que reconozca la importancia de la vida pública democrática... la alfabetización crítica significaría restaurar para los estudiantes aquellos conocimientos y habilidades que crean la solidaridad en cuanto a principios tales como libertad, igualdad y justicia, sin destruir la importancia de los diversos derechos individuales y las tradiciones culturales”.26

Informado, pues, por Bakhtin, Dewey, Freire y los estudios culturales, lo popular en el salón de clase puede ayudar a los jóvenes pioneros a ordenar su medio cultural original por sí mismos. Este proceso de descifrar o deconstruir los materiales folk/popular contemporáneos -por lo que ellos nos pueden decir acerca de nuestra sociedad rápidamente en cambio- es lo que Bakhtin dice que Rabelais estaba haciendo en su época.

Concluye Fischer que, “al describir los contornos de constructos culturales recientemente emergentes, y comunicarlos cada vez más amplios, la novela y otros aspectos de lo popular promueven el desarrollo de la cultura desde abajo hacia arriba en las sociedades de masas de hoy. Al llevar los materiales populares y esta orientación pedagógica a los universitarios más inmaduros y al elevar sus voces, muchos por primera vez, continuamos el proyecto de Bakhtin”.

Acompañar al estudiante como constructor de su libertad

En el proceso de animación sociocultural que hemos asumido como desafío en nuestro ejercicio docente, el aula-cátedra es para nosotros un espacio de comunicación educativa, en tanto que el maestro-coordinador se perfila como animador, incitador o facilitador de los aprendizajes propuestos.

Partimos de las reflexiones de Carlos Zarzar Charur en torno al aprendizaje en la escuela, según las cuales la situación de docencia es un proceso indisoluble de enseñanza y aprendizaje. Nos oponemos, con él, a la idea de que “a la escuela el estudiante va a aprender y el profesor va a enseñar”, pues en la situación de docencia -que preferimos llamar de aprendizaje- aprenden tanto el profesor como los estudiantes: ellos aprenden no sólo de sus profesores sino también de otras fuentes o recursos... y se puede dar el caso de que un grupo aprenda mucho sobre el tema del curso sin que el profesor ‘les haya enseñado nada’. Nuestro autor imagina un curso en el cual el profesor se convierte en un coordinador del esfuerzo y el trabajo grupal, asesora metódicamente, indica bibliografía, corrige la orientación que va tomando el grupo y coordina las sesiones de discusión, entre otras actividades. Y entonces nos surgen varias observaciones: primera, que nuestra práctica de la comunicación educativa -en ese espacio de animación sociocultural que es para nosotros el aula-cátedra- nos acerca más a la idea de situación de aprendizaje, justo en la medida en que hemos tomado distancia de la

26 Giroux, Henry A. y Paulo Freire, Introduccion al libro de Henry A. Giroux y Roger I. Simon Popular Culture, Schooling and Society, citados por Fischer, p. 49

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idea de ‘enseñanza’; segunda, que nuestra intención en cada curso ha sido y es que el grupo aprenda mucho sobre el tema del mismo, sin que el profesor ‘haya enseñado’ nada; así lo hemos asumido al inicio de cada periodo escolar, cuando advertimos a los grupos que “el maestro no sabe ‘dar clase’ porque se le olvidó”, y que todo lo que se pueda aprender será resultado del esfuerzo individual y grupal de los estudiantes; y así lo han constatado ellos en sus evaluaciones, la más expresiva de las cuales es aquella que escribió Jesús Antonio, un estudiante de la UJAT: “usted ha desterrado la palabra ‘enseñanza’ de su lenguaje”; y tercera, que el maestro-coordinador va proporcionando las fuentes de aprendizaje en la medida en que asume como su tarea central propiciar el aprendizaje de sus estudiantes y acompañarlos en ese proceso. “Mi preocupación principal, cuando preparo un curso -indica Zarzar Charur- es qué quiero que aprendan los alumnos durante el curso, y sólo les puedo ayudar a que lo aprendan bien”.27 En la dialéctica de esa preocupación está nuestra propuesta de animación sociocultural a partir del espacio de comunicación educativa que es para nosotros el aula-cátedra: si -en la mirada freireana- los contenidos de aprendizaje son apenas propuestas y no imposiciones, que han de desafiar a los estudiantes, resulta claro que el papel del maestro es coordinar las actividades de su curso-taller, en orden a facilitar y acompañar el aprendizaje, y no ‘impartir clase’; es animar el aprendizaje y no ‘enseñar’; es, en definitiva, asumir la educación como práctica del acompañamiento.

En su artículo El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, Mercedes Charles Creel analiza los elementos que intervienen en los procesos de comunicación que se llevan a cabo en la educación, y se centra en el salón de clases, ámbito natural del aprendizaje. Subraya que no existen modelos puros para analizar esas prácticas y procesos, pero sí formula una propuesta para comprender sus determinantes principales, a partir de la crítica al modelo tradicional.28 En tanto que dicho modelo sacrifica el diálogo, las nuevas corrientes pedagógicas descalifican el carácter expositivo de la cátedra, pues sólo cuando la acción pedagógica toma como base el diálogo podemos lograr la participación de los estudiantes como interlocutores activos del proceso de aprendizaje.

Pero, volvamos a la cuestión de la cátedra y el proceso de aprendizaje. Si, por un lado, cuestionar la cátedra conlleva desterrar la idea vertical y deshumanizadora de ‘enseñar’, por otro es cierto que al maestro le ser quien propone contenidos y métodos, es decir, quien elabora mensajes educativos con un alto grado de significación para los estudiantes. El proponer -a diferencia del imponer-, implica la posibilidad de una respuesta descodificadora de lo propuesto, y en esa medida se vale como ejercicio de comunicación educativa. Pero la construcción de mensajes para que el grupo reconstruya responde a una manera de conceptualizar la formación de los estudiantes e implica elegir determinada concepción del mundo y de la realidad, desde el punto de vista de la disciplina que el maestro comparte con ellos -no imparte-, así como difundir, recrear y reinterpretar el discurso de otros autores.

Aquí surge el problema de los códigos y lenguajes: emisor y receptor han de compartir sus códigos para que la comunicación sea satisfactoria. La realidad de la UJAT nos mostró muy pronto que el hábito de la lectura -como requisito para el acceso a la teoría y la práctica del método científico- es un código no compartido en la universidad por maestros y alumnos; y, lo que es peor, ni siquiera compartido por los docentes entre sí; de allí nuestro empeño en

27 Zarzar Charur, Carlos, Conducta y aprendizaje. Una aproximación teórica, citado por Salazar, Alfredo en Op. Cit., p. 19228 Charles Creel, Mercedes, El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, citada por Salazar Idem, p.194

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animar la lectura del periódico como ejercicio de aprestamiento para la lectura del texto científico; si nuestra preocupación es que los estudiantes aprendan a leer el texto científico, podemos acompañarlos a que lo aprendan bien a partir de la lectura de aprestamiento: es decir, acompañarlos en su acceso a los códigos, al capital lingüístico y cultural cuya no posesión limita su comunicación con los maestros y con el discurso científico. Si los textos universitarios -en sus diversas áreas disciplinarias- exigen de los educandos el manejo técnico de términos, conceptos, ideas y maneras de aprehender la realidad, nuestra práctica pedagógica trata de superar este conflicto en la medida en que propone otros códigos -como el hábito de la lectura- con los cuales los educandos se puedan defender aquellas prácticas de exclusión que los dividen entre quienes ‘saben’ y quienes no, y por tanto entre quienes ‘aprueban’ o ‘reprueban’ sin que en efecto -como lo exhibe la vida profesional- ello signifique que aprendieron. Nuestra práctica docente es, pues, una lucha de ruptura contra la incomunicación que rige el ‘encuentro’ entre profesores y estudiantes en las aulas universitarias. Lo que denominamos ruptura o lucha contra la invasión deformadora equivale, en el lenguaje freireano, a develar aquellos condicionamientos socioculturales que entorpecen la comunicación entre profesores y estudiantes; y en la mirada de Ezequiel Ander-Egg significa un esfuerzo de animación sociocultural que busca el descubrimiento, por los estudiantes, de la realidad que les cabe vivir como universitarios, muy distinta a la que -desde dentro y fuera de la propia universidad- hoy se les impone.29

El acompañamiento: una propuesta, también como homenaje

A lo largo del presente texto usted habrá aprehendido, amable lector, que no hemos empleado los términos ‘enseñar’ o ‘enseñanza’ más allá de la referencia a otros textos en los cuales sus autores -incluido nuestro maestro Paulo- sí trabajan con ellos. Algo similar ha ocurrido con el término ‘alumno’, que en este momento aparece por primera vez en nuestro escrito. Frente al desafío que nos dejó Jesús Antonio -aquel estudiante de la UJAT- cuando escribió “usted ha desterrado la palabra ‘enseñanza’ de su lenguaje”, nuestra práctica docente se ha esforzado por incorporar términos alternativos como aprendizaje -proceso-, situación de aprendizaje -espacio-, acompañar -acción- y acompañamiento -actitud- desde los cuales asumimos la lectura de esa praxis y de los discursos teóricos que la siguen animando.

De allí nuestra decisión -atrevida pero humilde- de aceptar los desafíos de Paulo Freire y proponer -desde el propio título de este ensayo- La educación como práctica del acompañamiento, en la esperanza -que no la certeza excluyente- de que con esta propuesta avanzamos en la utopía educativa que nos legó el maestro de la educación como práctica de la libertad y a cuya obra Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa dedicamos enseguida el cierrre de nuestra reflexión.

Compartimos con Moacir Gadotti sus apuntes de contraportada: En la búsqueda permanente de aprendizaje, pocas veces encontramos textos apropiados como éste. En él Paulo nos acompaña a aprender la tarea de acompañar el aprendizaje, partiendo del ser profesor. Los lectores y lectoras encontramos ahí la necesaria autonomía, que forma parte de la propia naturaleza educativa: sin autonomía no puede haber acompañamiento ni aprendizaje.

Reconocemos que esta pedagogía de la autonomía se funda en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del educando; y que este saber de la autonomía nos demanda un ejercicio permanente de esa autonomía. En el Prefacio a esta obra de Freire, 29 Ver El aula, la cátedra y el maestro, en Salazar, Op. Cit., p. 193

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Edina Castro de Oliveira plantea que “es en la convivencia amorosa con los alumnos y en la postura curiosa y abierta como -el educador- asume y como, al mismo tiempo, los desafía a que se asuman en cuanto sujetos socio-históricos culturales del acto de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomía del educando”.30 Esa convivencia amorosa con los estudiantes nos ha deparado devoluciones tan gratas como aquél desafío de Jesús Antonio que hoy retomamos para avanzar en la utopía de Freire.

Asumimos, pues, los desafíos propuestos en los tres grandes apartados de su Pedagogía de la autonomía. No hay docencia sin discencia -funciones y actividades de los educandos- significa para nosotros que el profesor y los estudiantes han de acompañarse en la búsqueda del saber: aquél como incitador, animador y facilitador del aprendizaje, éstos como constructores de su saber y de su libertad. Acompañar, pues, exige: rigor metodológico; investigación; respeto a los saberes del otro -el educando-; crítica; estética y ética ; corporificar las palabras con el ejemplo; riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo a cualquier forma de discriminación; reflexión crítica sobre la práctica; reconocer y asumir nuestra identidad cultural.

Freire propone, en su sgundo apartado, que ‘enseñar’ no es transferir conocimiento. De acuerdo. Pero siempre vimos en el acto de ‘enseñar’ una acción vertical, depositaria de datos o bancaria, que el propio Paulo planteó y desmitificó desde los comienzos de su labor educativa. De la mano de su propuesta, pensamos que acompañar el aprendizaje exige: conciencia del inacabamiento de los sujetos del acto educativo; respeto a la autonomía del ser del educando, buen juicio; humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores; aprehensión de la realidad; alegría y esperanza; convicción de que el cambio es posible, y curiosidad.

Por último, Paulo señala que ‘enseñar’ es una especificidad humana y nos remite a la seguridad en sí misma que debe revelar la autoridad docente democrática, en sus relaciones con las libertades de los educandos, cuando esa autoridad se ejerce con indiscutible sabiduría. Esa autoridad de quien acompaña el aprendizaje le exige, entonces: seguridad, competencia profesional y generosidad; compromiso; comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo; libertad; toma consciente de decisiones; saber escuchar; reconocer que la educación es ideológica; disponibilidad para el diálogo, y querer bien a los educandos.

Proponemos, pues, la opción del acompañamiento, más allá de la mera sustitución de términos o vocablos para identificar y recrear la práctica educativa. Y subrayamos, con Paulo, que “cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando ‘curiosidad epistemológica’, sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto”.31

Ubicada en el contexto de la práctica docente universitaria, nuestra propuesta busca retomar los criterios que Freire planteaba en Stanford: en las universidades se necesita una postura ideológica que rechace las formas y ponga atención a lo esencial; que se valore el aprendizaje y no nada más la enseñanza; que se revitalice lo afectivo y no nada más lo cognoscitivo, que se fije más en el sujeto y no tanto en los objetos. A esos desafíos se suma y pretende responder nuestra idea de educación como práctica del acompañamiento.

Si las Cartas a quien pretende enseñar son textos de sabiduría; y si -como afirma Rubem Alves en la contraportada de esta obra- “ser sabio es haber desarrollado la capacidad erótica de sentir el gusto por la vida”, digamos para concluir que con el mismo placer que

30 Ver Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía, p. 1231 Idem, p. 26

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Paulo tuvo para ofrecernos su pensamiento y su praxis -con ese mismo mismo gusto por la vida- esta primera aproximación a la idea de acompañamiento nos anima a continuar su camino.

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