ÄM NESLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNINGARNA 7 -9 OCH … · Uppdraget att genomföra Sociala relationer och lärares ledarskap, 7,5 hp, Specialpedagogik, 7,5 ... dokumenterad erfarenhet

Dnr LiU-2013-00546

ÄM NESLÄRARPROGRAM M ET, INRIKTNINGARNA 7-9 OCH GY

Preciserad beställning för kurs 5, 6 och 7 inom den utbildningsvetenskapliga

kärnan, Budgetåren 2014-2016

Uppdraget att genomföra Sociala relationer och lärares ledarskap, 7,5 hp, Specialpedagogik, 7,5 hp samt Skolutveckling och utvärdering 9 hp innebär att… Styrdokument …kurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Styrelsen för utbildningsvetenskap för kurser inom ämneslärarprogrammet (till exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för ämneslärarutbildningen, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). … kursplaner för respektive inriktning, 7-9 och Gy, utformas i god tid för att kunna fastställas senast den 15 oktober respektive den 15 april terminen före kursens genomförande. … slutgiltiga litteraturlistor för de olika kurserna tillhandahålls senast två månader före kursstart. … studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, kursuppgifter, examinationsformer, betygskriterier etcetera presenteras. Innehåll … UK-kurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegångar och kursinnehåll som fastslagits av styrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. … UK-kurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 2) som gäller för ämneslärarprogrammet. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. … kurserna utformas med tydligt fokus på programmets inriktningar (7-9 och gymnasiet). … följande perspektiv beaktas i kurserna: internationalisering, genus, klass och etnicitet. Detta kan t ex ske i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer eller val av litteratur. …IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på produktion, presentation, dokumentation och kommunikation. LISAM (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser.

2

Internationell ingång ... ett särskilt krav ställs på innehåll för internationell ingång inom ramen för inriktning mot gymnasiet. Ett internationellt perspektiv skrivs tydligt fram på olika sätt som är lämpligt i de olika kurserna. Detta kan exempelvis göras i form av särskilda kursplaner, samläsning helt eller delvis med inresande studenter där så är möjligt/ lämpligt, undervisning på engelska, hel eller delvis kursläsning utomlands, eller liknande.

Arbets- och examinationsformer … kurserna präglas av studentaktiva arbetsformer. Målsättningen är att studenten upplever att kursen kräver heltidsstudier, dvs 40 timmars arbetsvecka. … kurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. … examinationsformer är pedagogiskt motiverade och bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer. … någon form av processhandledningsmodell används som stöttar den studerandes lärande och utveckling. I kurserna integreras processhandledningen med andra arbets- och undervisningsformer (storföreläsningar, seminarier etcetera).

… kurserna utformas på ett sätt som möjliggör samläsning mellan inriktning 7-9 och inriktning Gy. … den skriftliga kursinformationen, i form av studiehandledning, innehåller tydliga förväntningar på studentens självstudietid/ gruppstudier. Studiehandledningen innehåller även tydliga regler vad gäller fusk och plagiat i samband med presentation av examination. … kurserna innehåller ingen VFU, men bör koppla till studenters tidigare VFU-erfarenheter. Ledning … värdinstitutionen har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av kurserna, och för att, i förekommande fall, organisera samverkan med övriga institutioner. … samverkan och samordning mellan kurserna sker via UK-råd för ämneslärarprogrammet. T.ex. verkar UK-rådet för kontinuitet och samordning vad gäller progression och internationalisering. … UK-rådet består av kursansvariga lärare för ingående kurser, kursmentor för aktuell inriktning, samt studeranderepresentant som utses av StuFF. En särskild studeranderepresentant för internationell ingång ingår i UK-rådet. Stöd och samverkan

3

… kursansvarig och medverkande lärare i de aktuella UK-kurserna samverkar med olika kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i utformning och genomförande av kurserna. … kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom ämneslärarprogrammet och vid LiU centralt för att stötta den enskilde studenten (t. ex. språkverkstad och bibliotek).

Utvecklings- och kvalitetsarbete … UK-rådet samverkar med programansvarig vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index). … kursledningen använder det universitetsgemensamma kursvärderingssystemet KURT och eventuellt andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, analyserar svaren och i dialog med studenterna utvecklar kursernas utformning och innehåll. Information och webbsidor … värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programansvarig kring informationsspridning om UK-kurserna och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. … värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom kansliet för utbildningsvetenskap. Uppföljning och utvärdering … värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kommer beslut om värdinstitution att förnyas eller omprövas efter tre år.

4

Beslut i detta ärende har fattats vid Grundutbildningsnämndens sammanträde 2013-05-16. I beslutet har deltagit undertecknad ordförande, ledamöterna Helena Öström Haugum, Catarina Jeppsson, Agneta Johansson, Tatiana Jak Peterson, Joakim Samuelsson, Michael Tholander, Åsa Ridne, Alexandra Holmström, Mats Werme och Jonatan Wilczkowski. Därutöver har närvarit fakultetskoordinator Caroline Kelly, sekreterare och programansvarig utbildningsledare Ann-Kari Sundberg, den sistnämnda föredragande. Thomas Östholm Ann-Kari Sundberg Ordförande Programansvarig utbildningsledare för Ämneslärarprogrammet Sändlista: prefekter inom utbildningsvetenskap för vidarebefordran till berörda klusteransvariga och ämnesansvariga

5

BILAGA 1

Rambeställning av kurserna, UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap, UK 6 Specialpedagogik samt UK 7 Utvärdering och skolutveckling inom Ämneslärarprogrammet med inriktning

7-9 och gymnasiet

(budgetperioden 2014-2016)

Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i

ämneslärarprogrammet, inriktning 7-9 och inriktning gymnasiet, som startade ht 2011. Vidare

redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen.

Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av UK-kurserna

5-7 inom ämneslärarprogrammet.

Grundläggande principer för ämneslärarprogrammet De idéer och pedagogiska överväganden som formar det ämneslärarprogrammet har dels sin

grund i politiska styrdokument och dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av

arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med

ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens

övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande

institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen

formas till stor del av medverkande lärare i nära dialog med yrkespraktiken. På detta sätt

präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för

idéer som utgör stommen i utbildningen?

En akademisk professionsutbildning Utbildningen tar sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell

och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forsknings-

och utbildningsmiljöer inom universitetet och skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan

mellan dessa miljöer präglar respektive inriktningar inom ämneslärarprogrammet, vilket

skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella

kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som

medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är

verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt

6

dokumenterad erfarenhet av undervisning och pedagogiskt arbete inom relevant

verksamhetsområde.

Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar

för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela

universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga

ämnen och områden.

Lärande Utbildningens mål är att maximera förutsättningarna för den studerandes lärande till lärare. En

viktig förutsättning för detta är en aktiv dialog med de studerande i syfte att identifiera

framgångsfaktorer såväl som svårigheter. Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den

studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga

förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det

egna ansvaret för studierna.

Integration Utbildningen är organiserad på ett sätt som stöttar den studerandes möjlighet att aktivt

sammanlänka centrala dimensioner i lärararbetet, vilket underlättas genom en nära samverkan

mellan utbildningens olika moment och delområden. Samverkan mellan den

utbildningsvetenskapliga kärnan och ämnesstudierna är viktig för att säkra den successiva

progressionen av centrala kunskaper, förmågor och färdigheter kopplade till utbildningens

examensmål.

Progression Utbildningen är strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av

grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den

studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två

programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt

kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det

pedagogiska arbetets förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I

det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande

förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga

metoder.

7

Utbildningens och UK -kursernas organisering

Värdinstitution, ämnesråd och UK-råd För att skapa tydligt fokus i ansvaret för UK-kurserna utses en värdinstitution. Valet av

värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom området och

signalerar ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring. Under hösten 2012

genomfördes en uppdatering av inventering av kompetenser vid institutioner som samverkat

kring den Utbildningsvetenskapliga kärnan. (se bilaga 1, Analys utifrån institutioners

inventeringspresentationer). Värdinstitutionen har också ansvar för att organisera samverkan

med annan/andra institution/er inom den aktuella kursen.

Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som

ingår i den utbildningsvetenskapliga kärnan kommer att ligga på kursansvarig vid

värdinstitutionen. En UK-ansvarig finns för UK-kurserna inom ämneslärarprogrammet. I

ämneslärarprogrammets UK-råd, som leds av UK-ansvarig, deltar förutom de kursansvariga,

kursmentor, didaktiker samt studeranderepresentant.

Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) I de aktuella kurserna UK 5, 6, 7 ingår ingen VFU.

Förutsättningar och krav för medverkan i ämneslärarprogrammet Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i ämneslärarprogrammet måste ställa

sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med

programledningen och andra medverkande institutioner skapa goda förutsättningar för den

studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd

som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i

januari 2011. Denna ansökan har successivt kompletterats och reviderats genom beslut av

Styrelsen för utbildningsvetenskap (SUV). Även efter processen med examensrättsansökan

har förändringar skett i programmets innehåll och uppläggning. Till exempel har

Områdesstyrelsen, efter dialog med inblandade parter, reviderat de olika studiegångar som är

aktuella för ämneslärarprogrammet. Områdesstyrelsen har också fastställt ingångsämnen och

ämneskombinationer för inriktning 7-9 och inriktning Gy. Beslutet om ämneskombinationer

har dels sin grund i Högskoleförordningen (SFS 2010:544, bilaga 4) men också i lokala

överväganden vid LiU.

8

Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras i dokumentet

Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i

ämneslärarprogrammet. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget

kommer att genomföras.

Vilka kurser omfattar denna beställning? Beslutet om beställning av utbildningsuppdrag rör genomförandet av kurserna 5-7 i den

utbildningsvetenskapliga kärnan i ämneslärarprogrammets inriktning 7-9 och inriktning

gymnasiet under budgetåren 2014-2016.

Beslut om värdinstitution Det övergripande målet för beställningen av UK-kurser är att erbjuda högsta möjliga kvalitet

för de studenter som går utbildningen. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får

uppdraget som värdinstitution för de kurser beställningen berör. Vägledande för beslutet om

värdinstitution har varit dels de kompetenser som pekades ut i Högskoleverkets prövning av

examenstillstånd för ämneslärarprogrammet, dels den under hösten 2012 genomförda

kompetensinventeringen vid institutioner som samverkat kring den Utbildningsvetenskaplig

kärnan (se avsnitt Inventeringstabeller, sid. 6 ).

• Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne

• Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde

• Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde

En viktig utgångspunkt har också varit att stötta en stark och nära relation mellan forskning

och grundutbildning. Därför även har nedan följande punkter varit vägledande i val av

värdinstitution och samarbetsinstitution

• Närhet mellan grundutbildning och forskning/tillgänglighet för studenter • Lärarutbildningsfokus i kurserna/engagemang • Långsiktighet för att institutionerna ska kunna/våga satsa

9

Beslut om värdinstitution

Kurs Värdinstitution Tid för genomförande

UK5 Sociala relationer och lärares ledarskap (7,5 hp)

IBL

Vt 2014, 15, 16

Ht 2014, 15, 16

UK6

Specialpedagogik (7,5 hp)

IBL

Vt 2014, 15, 16

Ht 2014, 15, 16

UK7

Utvärdering och skolutveckling (7,5 hp)

IBL Vt 2015, 16

Ht 2015, 16

Alternativ C Utgångspunkten för alternativ C är en beställning med procentsatser utifrån institutionernas kompetensinventeringar, där närhetsprincipen tas i beaktande.

UK 5 Analysen visar att den institution som framstår som lämpligast värdinstitution för UK 5 är IBL: Samlad vetenskaplig kompetens med full täckning för kursens mål och innehåll tillhandahålls. Möjlighet till kommunikation mellan olika miljöer i syfte att skapa en helhet mellan kursens olika delar möjliggörs på ett positivt sätt. Mångårig erfarenhet av lärarutbildningskurser är en fördel för den komplexa organisation som ÄLP utgör. Tema är, utifrån närhetsprincipen, en relevant samarbetspartner till 25%.

UK 6 Analysen (se tabell 3 och 4) visar att den institution som framstår som lämpligast värdinstitution för UK 6 är IBL, 100%: Samlad vetenskaplig kompetens, flera lärare med relevant lärarexamen samt mångårig erfarenhet inom lärarutbildningen när det gäller det specialpedagogiska området. Värdinstitutionen kan självklart på eget initiativ söka samarbete med andra institutioner.

UK 7 Analysen (se tabell 5 och 6) visar att den institution som framstår som lämpligast värdinstitution för UK 7 är IBL: Samlad vetenskaplig kompetens, flera lärare med relevant lärarexamen samt mångårig erfarenhet av relevanta kurser inom lärarutbildningen. Tabellen visar även att Tema, utifrån närhetsprincipen, är relevant en samarbetspartner till 25%.

10

Tabell 9. Värdinstitutioner och samarbetspartners för UK-kurserna 5-7 i ämneslärarprogrammet inriktning 7-9

och gy.

Kurs Värdinstitution Samarbetspartners Tid för genomförande1

UK5 Sociala relationer och lärares ledarskap (7,5 hp)

IBL 75%

Tema 25%

Vt 2014, 15, 16

Ht 2014, 15, 16

UK6

Specialpedagogik (7,5 hp)

IBL 100%

Vt 2014, 15, 16

Ht 2014, 15, 16

UK7

Utvärdering och skolutveckling (7,5 hp)

IBL 75% Tema 25% Vt 2015, 16

Ht 2015, 16

Inventeringstabeller

UK5 – Sociala relationer och lärares ledarskap och, 7.5 hp UK 5 består enligt kursplanen vid examensrättsansökan av fyra olika delar (som tillsammans utgör och examineras utifrån ett helhetsperspektiv)

- Socialt samspel (exv. gruppen, socialt klimat, normer, roller, identitet, kommunikation, internation)

- Lärares ledarskap (forskning och tillämpning av positiv psykologi – utveckling av positiva och stödjande lärar-elev-relationer)

- Konflikt och konflikthantering - Mobbning, diskriminering

Tabell 1. Kompetensinventering för UK5.

Professorer/biträdande prof.

Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt

IBL 3 (varav 1 har lärarexamen)

11 (varav 7 har lärarexamen) + 2 lektorer under tillsättning

1 (har lärarexamen)

3 (2 har lärarexamen)

18

1 UK 5, 6 och 7 ges både höst och vårtermin beroende på studenteras inriktning och studiegång

11

ISV 2 (varav 1 har lärarexamen)

10 (varav 3 har lärarexamen)



22

Tema 1 8 (varav 2 har lärarexamen)


13

Tabell 2. Kompetensinventering i ljuset av beställningskriterier.

Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne

Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde

Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde

IBL Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer väl: uttalade forskningsmiljöer med direkt relevans för kursens fyra olika delar finns

11 lärare har lärarexamen varav 6 med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande

Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. 14 av 18 namngivna lärare uppges ha erfarenhet av lärarutbildning.

= hög relevans = hög relevans = hög relevans

ISV Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer till viss del: det är främst inom den del som berör socialt samspel som ISV uppvisar en hög kompetens. Inventeringen visar även viss kompetens beträffande delen ”lärares ledarskap”.

9 lärare har lärarexamen, varav 5 mot grundskolans senare år/gymnasiet

Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen. Samtliga 22 namngivna lärare uppges ha erfarenhet av lärarutbildning. Erfarenhet mer specifikt mot grundskolans senare år och gymnasiet/unga vuxna är dock mindre uppenbar jämfört med erfarenheten gällande grundskolans tidigare år och förskola.

= viss relevans = hög relevans = viss relevans

Tema Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer till viss del: inom Tema Barn finns forskning som relaterar till mobbning och klassrumsinteraktion i åk 7-9 och gy. Inom Tema Genus

5 lärare har lärarexamen mot grundskolans senare år/gymnasiet

Erfarenhet av lärarutbildning finns inom institutionen, dock ej specifikt inom området sociala relationer och lärares ledarskap. Framskriven erfarenhet inom undervisningsområdet på fortbildningsnivå är större. Man kan dock diskutera

12

finns kompetens som relaterar till kursens olika delar.

huruvida fortbildningsnivå kan jämföras med lärarutbildningsnivå; fortbildningskurser förutsätter lärarutbildning samt erfarenhet av läraruppdrag.


UK6 – Specialpedagogik, 7.5 hp UK 6 består enligt kursplanen vid examensrättsansökan av följande kunskapsområden som tillsammans utgör en helhet i kursen: elever i behov av särskilt stöd på individ-, grupp- och organisationsnivå. Teoretiska begrepp inom det specialpedagogiska området som är viktiga för begreppsbildningen. Ett professionellt perspektiv där ett specialpedagogiskt förhållningssätt ger möjligheter att förebygga, identifiera, uppmärksamma och undanröja hinder för utveckling och lärande ska genomsyra kursen. Skolans redskap för att följa och stödja utveckling och lärande för ungdomar och unga vuxna i behov av särskilt stöd studeras och analyseras.

Nedan ges en sammanfattning av den inventering som gjorts av IBL, ISV och Tema för UK6.


Professorer Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt

IBL 1 17 (varav 11 har lärarexamen) + 2 lektorat i specialpedagogik under tillsättning

2 (har lärarutbildning)

1 21

ISV 1 4 2 (har lärarutbildning)

7

Tema 1 1 2





IBL Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer väl: IBL har uttalade forskningsmiljöer med direkt relevans för kursen, i

7 lärare har lärarexamen med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande.

Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. Mångårig erfarenhet av kursorganisation och undervisning inom det specialpedagogiska området.

13

synnerhet eftersom institutionen har ansvaret för utbildning inom det specialpedagogiska området.


ISV Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer till viss del.

1 lärare är musikdirektör. Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej mer specifikt inriktat mot grundskolans senare år eller gymnasium. Vissa delar av den kompetens som åberopas har ej erfarenhet av lärarutbildning.

= viss relevans = ingen relevans = låg relevans

Tema Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer till viss del.

Ingen lärare har lärarexamen.

Viss erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej inom det specialpedagogiska området.

= viss relevans = ingen relevans =låg relevans

UK7 – Skolutveckling och skolutvärdering, 7.5 hp UK 7 omfattar tre kunskapsområden som tillsammans ska utgöra en helhet i kursen: Användning av kvantitativ och kvalitativ metod i utvärdering av utbildning och skolverksamhet. Områden som kursen omfattar är modeller, praktisk utvärdering och processutvärdering på mikro- och makronivå. Kursen bygger på ett forskningsanknutet förhållningssätt.

Nedan ges en sammanfattning av den inventering som gjorts av IBL, ISV och Tema för UK7.


Professorer Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt

IBL 2 (varav 1 har lärarexamen)


5 (varav 4 har lärarexamen; vissa adjunkter har en fil lic)


24

ISV 1 (har lärarexamen)



2 (båda har lärarexamen)

13

Tema 2 6 (varav 2 har 1 (disp med 4 (varav 3 har 13

14

lärarexamen)

lärarexamen) lärarexamen)





IBL Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer väl: uttalade forskningsmiljöer med direkt relevans för kursen

9 lärare har lärarexamen med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande

Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde.


ISV Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer till viss del


Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej mer specifikt inriktat mot grundskolans senare år eller gymnasium.

= viss relevans = viss relevans = viss relevans

Tema Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer till viss del


Viss erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej inom det specifika området för UK 7.


15

BILAGA 2

Progression inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings

universitet, inriktning 7-9 och inriktning Gy

Roger Klinth & Cecilia Lindgren

Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner,

studiehandledningar etc.) för ämneslärarutbildningen, inriktning grundskolans årskurs 7-9 och

inriktning mot gymnasieskolan, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för

ämneslärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde 2010-06-08. I

fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i

utbildningen.

I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas

vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den

studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och

förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål.

Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga

på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i

propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom

varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13)

Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen

bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som

generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den

studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en

progression i flera steg.

I ämneslärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i

ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive

fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa

undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på

avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom

vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild

16

NIVÅER I UTBILDNINGEN

Grundnivå

Grund-läggande

nivå(G1)

Fortsättnings-nivå

(G2)

Fördjupnings-nivå

(G3)

Avanceradnivå

Avancerad nivå

(AV)

Progression i lärarkunskap

Progressionsarbetet inom ämneslärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap.

Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på

att den studerande läser två eller tre ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i

avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade

kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom

lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att

synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de

olika nivåerna.

Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och

rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre

samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett

gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den

studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt

kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och

organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar

om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga

att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande,

17

relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans

förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder.

Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss

förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella

vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt

kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik

vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder,

referensteknik, så vidare) – vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande

förhållningsätt till den egna yrkespraktiken.

Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en

successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som används relaterar

till studiegången för inriktning GY (300 hp).

18

Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång.

Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande

och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I

praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör

inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med

ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk

professionsutbildning.

UK 6

UK 2

Studiegång Gy, 300 hp

UK 3 Ä 1 År 1

(G1)

År 2

(G2)

År 3

(G3)

År 4

(G3)

UK 8

Ä 2

Ä 2

Ä 2

År 5

(Av)

UK 7

1:1 1:2 2:1 2:2 3:1 3:2 4:1 4:2 Ä1

UK 4

Examens- arbete 1

Ä 1 Ä 1

Ä 2

UK 1

UK 5

Mobilitetsfönster internationalisering

Examens- arbete 2

VFU ÄY & ÄX

Programövergripande progression: didaktik, vetenskap

Progression inom ämnen/områden





19

För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en

del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser

som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner,

vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet.

Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser

förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt

ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den

mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan

utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser.

Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett

lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men

också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket.

Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk

De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva

utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det

svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det

specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och

vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom

dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en

gemensam referensram.

I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för

didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå

inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare

presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på.

Vad är progression?

Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala

innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett

utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och

grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de

20

läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att

stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå

(Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994,

med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken

(SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk

forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och

utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg–Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl,

2006).

Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt

progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika

utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre

utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget

undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av

kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av

begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande.

Att åskådliggöra progression – taxonomin, spiralen och pyramiden

Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några

av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är

att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta,

inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera

kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning,

konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins,

1982).

Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera,

tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser.

Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En

annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan

utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade

taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att

denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i

21

många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av

förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998).

Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller

har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera

värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet.

Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre

utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och

examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995;

Hult, 1998).

Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The

Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte

bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de

introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda

sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där

man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner

beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för

att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner,

2001).

BRUNERS SPIRAL

22

Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som

fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert

Orlenius progression inom lärarutbildning som ”ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det

professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält”

(Orlenius, 2004, s 118).

Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en

yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är

det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling

kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002).

Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999).

Ibland används uttryck som ”kunskap i handling” eller ”handlingskunskap” för att beskriva den

mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997;

Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och

sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En

stor del av kunskapen är inte formulerad, den är ”tyst” och existerar som underförstådd

bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är

nödvändig i all yrkesutövning – till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna

problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas

av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga

handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra.

Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv

utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning.

Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller,

1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom

vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera

bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression

inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007).

23

MILLERS PYRAMID

DOES

SHOWS HOW

KNOWS HOW

KNOWS

De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den

studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande

yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning

för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell

yrkesutövare, med allt vad det innebär.

En modell för progression i lärarutbildning

Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att

tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I

utbildningsplanen för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är

en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och

aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för ämneslärarutbildningen vid Linköpings

universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om ”kunnande” och

”görande” som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför

innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en

modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom

lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning.

24

Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då

vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man

gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket

sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en

tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens

i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang

(Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt

att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under

handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just

yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning

genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning

självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör

vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9

och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det

sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast

sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen.

Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av

och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men

lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De

studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya

fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras

genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt

breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt:

25

PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV

DOESSHOWS

WHAT/HOW/WHY/WHEREKNOWS


DOESSHOWS



DOESSHOWS WHAT/HOW/WHY/WHEREKNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE

KNOWS

DOESSHOWS WHAT/HOW/WHY/WHEREKNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE

KNOWS

Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram

i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs ”kunnandets” och ”görandets” intima relation inom alla

delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden

signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger

tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt

ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete,

prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om ”från grundläggande kunskap om…, till

fördjupad förmåga att…” – eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den

lärarstuderandes växande in i yrket: ”en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det”

(Fransson & Morberg 2001, s 303) . Samtidigt markeras den successiva breddningen inom

utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den

bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför

goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen.

Progressionskartan

26

Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen

inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller ”progressionskarta”, som

presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där

progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så

kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa

kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör

dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet

”jämföra” i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man

anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra

uppgifter och till en plan för progression.

I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras

av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande

förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa

beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling ”från

grundläggande kunskap om…till fördjupad förmåga att…”, det vill säga, hur den lärarstuderande skall

gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa

prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver.

Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva

som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt

relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala

mål och visioner för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för

didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom

lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med

projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet.

Ämneslärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den

utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska

innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför

de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och

didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det

didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda

utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär

bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och

27

didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt

från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer.

Hur skall progressionskartan förstås och användas?

Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver

hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med

beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att

använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande

bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt

kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är

alltså en ”kateketisk” läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens

formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera.

28

Progressionskarta: didaktisk progression inom ämneslärarutbildningen, inriktning 7-9 och Gy

G1 – grundläggande nivå G2 – fortsättningsnivå G3 – fördjupningsnivå Av – avancerad nivå

Utbildnings-filosofi och kunskaps-organisering

Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne, universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne

Ämnesdidaktik: kunna jämföra olika ämnens framväxt som skolämne, universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne

Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter

Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika ämnestraditioner för undervisningens innehåll och former

Ämnesdidaktik:

Skolans styrning och styrdokument

Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution

Ämnesdidaktik: kunna identifiera olika former av politisk styrning av ämnets innehåll genom t ex kursplaner och nationella utvärderingar

Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av olika former av politisk styrning av ämnets innehåll

Ämnesdidaktik: kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig till kursplanernas innehåll i ämnesundervisningen och utvärdera resultatet

Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet

Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument

29

Begreppsbildning och stoffurval

Kärnan: kunna redogöra för grundläggande didaktiska begrepp och modeller

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp

Ämnesdidaktik: kunna relatera den pedagogiska praktiken till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp

Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av stoff och undervisningsformer i relation till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp

Ämnesdidaktik: kunna integrera och använda kunskap från olika ämnesområden för att organisera lärande inom det egna ämnet

Kunskap och lärande

Kärnan: kunna redogöra för teorier om hur elever lär, organiserar och använder kunskap

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande i ämnet

Ämnesdidaktik: kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av ämnesundervisningen

Kärnan: kunna analysera lärande hos elever med särskilda behov

Ämnesdidaktik: kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang och planera och leda ämnesundervisningen utifrån detta

Ämnesdidaktik: självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forsknings- som erfarenhetsbaserad kunskap

Elevers skilda förutsättningar

Kärnan: kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för hur ämnesinnehållet kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse

Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av ämnesinnehållets hantering i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse

Kärnan: kunna identifiera och analysera hur skolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till elevers svårigheter

Ämnesdidaktik: kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar

Ämnesdidaktik: kunna identifiera, analysera och hantera makt-relationer och elevers olika förutsättningar i ämnes-undervisningen med utgångspunkt från forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap

Ledarskap och konflikthantering

Kärnan: kunna redogöra för grunderna i att leda undervisning

Ämnesdidaktik: kunna diskutera

Ämnesdidaktik: kunna relatera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till

Kärnan: kunna analysera lärares ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en

Ämnesdidaktik: kunna analysera det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap samt

30

lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i ämnes-undervisningen

elevers lärande i ämnet

beredskap för att hantera konflikter, kränkningar och mobbning i den pedagogiska verksamheten

Ämnesdidaktik: kunna analysera sin egen roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet

visa den flexibilitet och lyhördhet som kännetecknar ett professionellt ledarskap

Kommunikation och interaktion

Kärnan: kunna redogöra för interaktion och kommunikation i klassrummet utifrån allmändidaktiska perspektiv

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för kommunikationens betydelse i olika sammanhang i ämnet

Ämnesdidaktik: kunna diskutera förutsättningar för kommunikation, interaktion och samspel i ämnet

Kärnan: kunna analysera mönster för kommunikation och interaktion i den pedagogiska verksamheten i relation till lärares ledarskap samt elevers samspel och olikheter

Ämnesdidaktik: kunna analysera mönster för kommunikation, interaktion och samspel i den egna ämnesundervisningen samt hur ämnesinnehållet kommuniceras i olika sammanhang

Ämnesdidaktik: kunna på ett professionellt och självständigt sätt kommunicera och samarbeta med olika aktörer inom den pedagogiska verksamheten

Undervisning och uppföljning

Kärnan: kunna redogöra för grundläggande teoretiska verktyg för undervisning samt kunna planera och genomföra avgränsade pedagogiska aktiviteter

Ämnesdidaktik: kunna planera,

Ämnesdidaktik: kunna planera, leda och följa upp mindre ämnesområden

Kärnan: kunna analysera det pedagogiska ledarskapets betydelse för undervisning

Ämnesdidaktik: kunna planera, leda och utvärdera större

Kärnan: kunna jämföra och kritiskt förhålla sig till olika metoder för utvärdering av undervisning

Ämnesdidaktik: kunna ta ett helhetsansvar för planering, ledning och utvärdering av ämnes-

31

genomföra och diskutera enskilda ämnesmoment

ämnesområden

undervisning samt bidra till utveckling av arbets- och undervisningsformer inom aktuellt ämne

Läromedel Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av läromedel i vid bemärkelse och diskutera deras användbarhet i ämnesundervisningen

Ämnesdidaktik: kunna analysera och jämföra läromedel i vid bemärkelse

Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av läromedel i vid bemärkelse och kunna analysera konsekvenserna av dessa val

Ämnesdidaktik: kunna använda och kritiskt förhålla sig till olika typer av läromedel utifrån en medveten pedagogisk strategi

Bedömning och betygsättning

Kärnan: kunna redogöra för generella teorier om bedömning och betygsättning

Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar

Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar

Ämnesdidaktik: kunna dokumentera och bedöma kunskaper i ämnets

olika delar

Ämnesdidaktik: självständigt kunna dokumentera, bedöma och reflektera kring lärande i ämnesundervisningen samt visa förmåga att kommunicera kring bedömning med barn, unga och vårdnadshavare

Social kompetens och självinsikt

Kärnan och ämnesdidaktiken: kunna visa självinsikt, empatisk förmåga och lyhördhet för konstruktiv kritik i den pedagogiska verksamheten

Ämnesdidaktik: kunna visa förmåga att reflektera över egna insatser i den pedagogiska verksamheten, samt att utifrån det och konstruktiv kritik från andra dra slutsatser och förändra sitt agerande

Ämnesdidaktik: visa förmåga att ge och ta konstruktiv kritik och att med utgångspunkt från det utvecklas i yrkesrollen

Ämnesdidaktik: visa förmåga att utifrån forsknings- och erfarenhets-baserad kunskap, egen reflektion och andras synpunkter utvecklas vidare och anta nya utmaningar i yrkesrollen

32

Progressionskarta: vetenskaplig progression inom ämneslärarutbildningen, inriktning 7-9 och Gy

G1 – grundläggande nivå G2 - fortsättningsnivå G3 - fördjupningsnivå Av – avancerad nivå

1)Problem-formulering

1) ha förmåga att formulera enklare problemställningar som grund för vetenskapligt arbete

1) kunna formulera relevanta problemställningar som grund för vetenskapligt arbete inom det aktuella ämnesområdet

1-5) kunna planera, genomföra och presentera en litteraturstudie som uppfyller grundläggande krav på vetenskapligt arbete

1-5) ha förmåga att självständigt planera, genomföra och presentera en empirisk studie där alla nödvändiga delar finns med och bildar en konsistent helhet, samt ha förmåga att skriftligt och muntligt presentera och argumentera för egna val, avgränsningar, perspektiv, analyser och resultat på ett vetenskapligt godtagbart sätt

2) Empirisk bearbetning

2) ha förmåga att insamla, bearbeta och kommunicera ett begränsat empiriskt material

2) ha förmåga att med utgångspunkt från enklare problemställningar samla in, bearbeta och analysera empiriskt material

3) Metodiskt kunnande

3) ha grundläggande kunskap om centrala forskningsmetoder

3) ha fördjupad kunskap om och kunna på en grundläggande nivå tillämpa forskningsmetoder inom det

33

aktuella ämnesområdet

4) Formalia-hantering, textproduktion

4) ha grundläggande kunskaper om vad som kännetecknar en vetenskaplig text, formalia, samt hur forskningsresultat kommuniceras

4) kunna producera en enklare text med vetenskaplig karaktär med utvecklad formaliahantering

5) Etisk medvetenhet

5) ha grundläggande kunskap om och förståelse för forskningsetiska principer och resonemang

5) utifrån kunskap om forskningsetiska principer kunna granska och konstruktivt kommentera vetenskapliga arbeten

6) Tidigare forskning

6) ha förmåga att tillgodogöra sig och redovisa resultat från forskning med relevans för professionen

6) ha förmåga att söka och sammanställa forskning med relevans för ett specifikt ämnesdidaktiskt område

6) ha förmåga att självständigt söka, jämföra och kritiskt granska forskning med relevans för ett specifikt område och i relation till professionen

6) ha förmåga att genomföra och presentera en kritisk granskning av ett vetenskapligt arbete, samt ha förmåga att självständigt använda forskning för att problematisera och utveckla den egna verksamheten och professionen

7) Teoretiskt kunnande

7) ha grundläggande kunskap om hur valet av perspektiv påverkar författares och forskares

7) ha kunskap om ämnets och ämnesdidaktikens vetenskapliga traditioner

7) ha förmåga att förstå, visa och förklara hur valet av (teoretiskt) perspektiv påverkar forskarens

7) ha förmåga att jämföra olika teorier, perspektiv och forskningsresultat , samt att

34

framställning arbetsprocess, analys och resultat bedöma och tillämpa dessa i relation till egna undersökningar och den egna yrkesverksamheten

35

Ett internationellt perspektiv

Jämfört med andra högskoleutbildningar kännetecknas lärarutbildningen av en låg grad av

internationalisering. Endast cirka tre procent av de lärarstuderande som avslutade sina studier

2004/05 hade genomfört någon del av sin utbildning utomlands. I ämneslärarutbildningen har därför

särskilda ”mobilitetsfönster” skapats i studiegångarna. Utgångspunkten är att underlätta

internationell mobilitet genom att tydligt peka ut kurser som kan ”växlas” mot kurser vid utländska

lärosäten, men också kurser som kan genomföras på engelska och dit studerande från utländska

lärosäten kan bjudas in.

Frågan om internationalisering begränsas dock inte till en fråga om längre eller kortare perioder av

studier utomlands. Internationalisering utgör också ett centralt perspektiv i ämneslärarutbildningen i

stort. Genom hela utbildningen tar den studerande regelmässigt del av yrkesrelevant internationell

forskning, utvecklar sitt språkkunnande genom att läsa litteratur på engelska och konfronteras

fortlöpande med utblickar mot andra kulturer och utbildningskontexter.

Internationalisering utgör dock inte på samma sätt som didaktisk och vetenskaplig progression ett

separat progressionsstråk med ett antal förutbestämda lärandemål. Snarare bör internationalisering

hanteras som ett perspektiv som appliceras på övriga målformuleringar. Varje kurs i

ämnesutbildningen skall innehålla minst ett lärandemål med internationell profil. Det internationella

perspektivet utformas på ett sätt som utgår från övrigt kursinnehåll och hjälper till att fördjupa

förståelsen av kursens bärande frågeställningar. Det kan handlar om internationella utblickar,

internationell komparation, frågor om kultur och identitet och så vidare. I detta sammanhang är det

viktigt att påpeka att internationalisering också kan handla om att uppmärksamma och

problematisera multikulturella miljöer på hemmaplan. Det multikulturella klassrummet är en realitet

som alla lärare och blivande lärare har att förhålla sig till.

36

Referenser

Biggs, J.B. & Collis K.F. (1982) Evaluating the Quality of Learning the SOLO taxonomy. New York:

Academic Press.

Biggs, J (1999) Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: SRHE and Open University

Press.

Bloom, B. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New

York: David McKay Company.

Garner, H. (2001) “Jerome S. Bruner”, in J.A. Palmer (Ed.), Fifty Modern Thinkers on Education. From

Piaget to the Present, London: Routledge.

Jaques, D, Gibbs, G & Rust, C (1991) Designing and Evaluating Courses, Oxford: Oxford Brookes

University

Molander, B. (1997) Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos

Orlenius, K. (2004) “Progression i lärarutbildningen”. Tidskrift för lärarutbildning och forskning,

Årgång 11, Nr 3–4.

Proposition 2009/10:89, Bäst i klassen! – en ny lärarutbildning, Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Utbildningsplan för ämneslärarprogrammet vid Linköpings universitet (2010) Fastställd av

Områdesstyrelsen för Utbildningsvetenskap 2010-06-08. Linköpings Universitet.

Documents

ÄM NESLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNINGARNA 7 -9 OCH … · Uppdraget att genomföra Sociala relationer och lärares ledarskap, 7,5 hp, Specialpedagogik, 7,5 ... dokumenterad erfarenhet