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Aldo Tropea 2009
Obbligo di istruzione e didattica per l’acquisizione di competenze: un lungo cammino
Gavirate13 marzo 2009
Aldo Tropea
Aldo Tropea 2009
INDIRIZZO
Ammessi Non
ammessiGiudizio sospeso ESITO FINALE
AMMESSI NON AMMESSI
Classico 72,9 5,7 21,5 93,2 6,8
Scientifico 68,4 7,3 24,3 91,2 8,8
Sociopsicoped. 63,1 10,8 26,1 87 13
Tecnici 52,7 17,4 29,8 79,6 80,4
Professionali 48,6 23 28,4 73,3 26,7
Artistici 54,8 16,7 28,4 80,1 19,9
Liceo Linguist. 72,7 6,1 21,2 92,8 7,2
L’insuccesso formativo in Italia (a.s. 2007-2008 – tutte le classi)
Aldo Tropea 2009
Gli allievi non ammessi alle classi successive
(per classe - a.s. 2007-2008)Italia Lomb. Italia Lomb. Italia Lomb. Italia Lomb.
LICEO Classico 8,4 10,3 5 6,8 5,3 5,7 3,3 3,2
Liceo Scientifico 9,4 10,5 6,9 7,7 7,7 8,1 4,7 4,8
Liceo Linguistico 7,8 8,4 6,3 7,1 4,6 4,2 3,2 3,1
Liceo sociopsiped. 16,2 16,2 10,2 9,9 9,4 8,9 6,1 5,9
Istituti Tecnici 22,5 23,9 16 17,1 17,1 17,5 12,4 12
Istituti Profess.li 29,3 30,6 20,9 21,6 0 0 16,2 14,4
Artistici 23,4 21 15,1 12,6 13,6 13,7 10,1 8,2
Media Generale 18,9 20,5 13 14,2 11,7 12,5 9,5 9,2
Classi quarteINDIRIZZO Classi Prime Classi seconde Classi terze
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INDIRIZZO
1^ 2^ 3^ 4^
Italia Lomb. Italia Lomb. Italia Lomb. Italia Lomb.
Classico 21,3 24,2 22,5 27,0 21,7 25,9 19,1 23,8
Scientifico 23,5 27 25,3 28,8 25,1 28 23,3 26,8
Sociopsicoped. 26 27,3 277 30,4 27 29,5 23,8 28
Tecnici 27,4 27,9 30,6 31,4 31,1 32,8 31,4 32,2
Professionali 26,8 29 30,7 33,7 29,1 33,4
Artistici 27,7 30,5 29,9 32,4 27,3 30,9 27,7 30,4
Liceo Linguist. 21 23,1 21,2 21 22,4 24,1 20,6 20,4
Media 25,6 27,7 28,1 30,8 27,4 30,2 26,7 29,9
Gli allievi con sospensione di giudizio
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PROV.
1^ 2^ 3^ 4^
Am-messi
Non am-messi
Giudi-zio sospe-so
Am-mes-si
Non am-messi
Giudi-zio sospe-so
Am-messi
Non am-messi
Giudi-zio sospe-so
Am-messi
Non am-messi
Giudi-zio sospe-so
Bergamo 52,5 21,4 26,2 54,4 14,5 31,0 57,9 11,2 30,9 65,2 7,8 29,7
Brescia 51,2 22,0 26,8 53,6 15,3 31,1 56,6 13,3 30,1 57,6 10,7 31,7
Como 51,8 21,1 27,1 55,5 14,3 30,2 61,4 11,1 27,5 64,4 8,5 27,1
Cremona 61,5 15,4 23.1 64,9 11,3 23,8 68,8 9,3 22,0 70,3 8,2 21,6
Lecco 51,2 19,6 29,2 57,3 11,9 30,8 60,1 11,4 28,5 59,9 7,5 33,6
Lodi 52,0 20,4 27,6 56,7 14,4 28,9 61,5 9,5 29,1 62,8 8,6 28,6
Mantova 49,5 20,5 30,0 53,0 14,3 32,7 54,0 13,6 32,4 58,7 9,8 31,5
Milano 58,9 19,2 21,8 63,5 12,6 23,9 60,8 12,8 28,4 67,3 8,0 24,7
Pavia 54,0 20,6 25,4 57,3 14.3 28,4 61,6 11,7 26,8 63,9 9,3 26,9
Sondrio 59,2 18,8 22,0 61.5 12,0 28,5 60,4 12,5 27,1 62,0 8,9 29,2
Varese 50,4 20,8 28,8 53,5 15,0 31,5 57,2 12,1 30,7 61,2 8,9 29,9
Varese stran.
37,9 32,9 29,2 47,4 24,7 27,9 43,1 26,4 30.6 59,7 16,3 24,0
Provincia per provincia…
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La probabilità di arrivare al diploma secondo collocazione
geografica
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Qual è stato il risultato degli studenti al primo quadrimestre?(dati “la Repubblica” 2 marzo)
In media, il 70% degli studenti ha riportato almeno un’insufficienza
senza insufficienze
almeno 1 insufficienza
29,6%
70,3%
Liceo Classico 57.6Liceo Scientifico 61.9Licei socio-psico-pedagogici 57.6Liceo Linguistico 67.4Istituto tecnico 76.4Istituto professionale 80.0Istruzione artistica 73.8TOTALE 70.3
Tipi di scuolaStudenti con
insufficienze per 100 scrutinati
In media, il 72% (70% lo scorso anno) degli studenti hanno almeno 1 insufficienza
72,0%
28,0%
60,164,570,959,978,180,077,272,0
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C’è un altro modo di porre questo problema
• Che prescinde dalle cifre e che si pone il problema di come affrontare l’”ospite inquietante” – il nichilismo, la mancanza di senso - che si è installato nelle menti e nei cuori dei nostri ragazzi:
• Come posso attivare la molla dell’interesse in questo studente che ho di fronte a me?
• Come? Insegnando cosa? Con quali linguaggi e con quali strumenti?
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Non di sola scuola….
• Naturalmente le cause del disagio e dell’insuccesso non solo sono interne alla scuola
• La mancanza di senso è prima di tutto del mondo adulto
• I media ci offrono una rappresentazione del mondo spesso falsa ed edonistica
• Ci sono condizioni strutturali ( politiche, sindacali, ecc.) senza di cui è difficile immaginare un cammino percorribile
Aldo Tropea 2009
Tutto questo è vero, però…
A CONDIZIONE CHE NON DIVENTI UN ALIBI
In altri termini, proviamo ad operare tutto ciò che è in nostro potere come professionisti ed educatori…
…non scordandocene quando siamo cittadini aderenti a un partito, a un sindacato, a una associazione
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Un docente significativo…La mancanza di formazione personale porta spesso gli adolescenti là dove si spaccia musica,alcool e droga, in quella deriva dell’esistere che è poi quell’assistere allo scorrere della vita in terza persona senza esserne granchè coinvolti, in ritmi sempre più estremi ed estranei….
A queste firme di disagio si è soliti rispondere con un elenco di riforme… L’unico fattore trascurato è il frequente disinteresse emotivo e intellettuale dell’insegnante, con trasmissione diretta allo studente, che tra i banchi di scuola finisce per trovare solo quanto di più lontano e astratto c’è in ordine alla sua vita, in quella calda stagione dove il sapere non riesce, per difetto di trasmissione, a divenire nutrimento della passione e suo percorso futuro(U. Galimberti, “L’ospite inquietante”, p. 40)
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L’ampliamento dell’obbligo di
istruzione• non è semplicemente un ampliamento quantitativo del periodo di istruzione obbligatoria ma una revisione profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra capacità di superare una tradizione culturale che si ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte le intelligenze a una sola.
• Il Regolamento individua precisamente nella individuazione e nell’acquisizione di alcune competenze chiave di cittadinanza la leva per superare la situazione per cui il nostro sistema formativo appare così drasticamente inefficace
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La sfida è saper affrontare i problemi della società cognitiva
Il divario esistente tra il dichiarato bisogno di qualificazione della manodopera da parte del sistema produttivo e la sottoutilizzazione delle risorse umane.
La crescita esponenziale della qualità della domanda di formazione e la refrattarietà di strati crescenti di popolazione giovanile a lasciarsi coinvolgere nei processi di scolarizzazione.
Il gravissimo ritardo con cui la ricerca didattica e pedagogica si misura con il tema della crisi della parola scritta sequenzialmente organizzata e, più radicalmente, con le nuove modalità dell’apprendere secondo la metafora della navigazione in rete.
La diffidenza con cui si continua a guardare al crescente intreccio della cultura cosiddetta “di base” con quella più strettamente collegata ad un fare professionalmente connotato
Il persistere di una concezione della professionalità docente che ostacola il confronto con le recenti conquiste della psicologia dell’apprendimento: la decisività della metacognizione nella costruzione di percorsi significativi di crescita personale; il rapporto necessario tra il sapere e l’operare; la fondamentale importanza degli ambienti di apprendimento.
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Dunque…..• Ciò di cui dobbiamo parlare non è semplicemente
un ampliamento quantitativo del periodo di istruzione obbligatoria, ma una revisione profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra capacità di superare una tradizione culturale che si ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte le intelligenze a una sola.
• Il Regolamento individua precisamente nella individuazione e nell’acquisizione di alcune competenze chiave di cittadinanza la leva per superare la situazione per cui il nostro sistema formativo appare così drasticamente inefficace
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IL COMPORTAMENTISMO E L’ASSOCIAZIONISMO rappresentavano le teorie dell’apprendimento delle grandi società industriali di massa
S RBlackBox
L’apprendimento è una risposta allo stimolo ambientale che esclude una
rielaborazione del soggetto.
Apprendere è dunque l’esperienza che modifica il comportamento, senza che sia necessaria una rielaborazione del
soggettoIn questo senso, competente è chi conosce ed esegue correttamente
istruzioni.
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tra lo stimolo e la risposta l’esistenza di mediazioni simboliche frutto dell’attività del soggetto.
OUTPUT
INPUT
Nell’epoca post-industriale la ricerca educativa invece riconosce
Black Box RISPOSTA
STIMOLO
mapercezione, attenzione, osservazione, imitazione, memorizzazione, motivazione, metacognizione
Non più
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Un cerchio
Due cerchi
Due cerchi e un triangolo
Due cerchi e due triangoli
Due cerchi, due triangoli e un arco a tutto sesto?
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No, la faccia di un clown !
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Dopo tutto questi non sono compiti che spettano ad un bidello
Gli schemi e le attribuzioni
Venerdì scorso Luigi stava andando a scuola
Era veramente preoccupato per la lezione di matematica
L’ultima volta non era riuscito a tenere la classe sotto controllo
l’insegnante di matematica era stato poco gentile a dargli quell’incarico
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il soggetto è attivo nell’apprendimento:
non subisce l’esperienza ma la costruisce attraverso
le risorse ( conoscitive, tecniche, relazionali, emotive ed affettive)
e i processi metacognitivi interni,
cioè precisamente attraverso l’operatività della “scatola nera”
Non è una dunque una mera esecuzione, quanto l’utilizzazione consapevole in un compito del proprio patrimonio concettuale ristrutturandolo continuamente
Un operare tanto più efficace, quanto più aperto all’interrogazione e alla problematizzazione
L’APPRENDIMENTO LA
COMPETENZA
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Sul piano normativo, un percorso lungo e accidentato
Art. 6 legge 425 del 10 dicembre 1997 ( riforma Berlinguer degli esami di stato): “
• “Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell'esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell'ambito dell'Unione europea”
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Il DPR 323 attuativo della legge 9 sull’innalzamento dell’obbligo scolastico
( abrogata)• Art. 3 comma 3
Le istituzioni scolastiche, in particolare, promuovono iniziative di: a) accoglienza, analisi delle competenze, consolidamento delle
scelte o riorientamento, da realizzare anche attraverso il ricorso a progetti e materiali strutturati adottati o prodotti dai docenti;
b) agevolazione del passaggio ad altri indirizzi di scuola secondaria superiore attraverso specifiche attività didattiche, da realizzare anche in collaborazione con le scuole destinatarie dei passaggi (art.4 punto 3)
• Art. 4 comma 3 Lo studente che, a conclusione del primo anno della scuola
secondaria superiore, sia stato promosso e che richiede il passaggio ad altro indirizzo di studi è iscritto alla classe successiva previo un colloquio presso la scuola ricevente, diretto ad accertare gli eventuali debiti formativi da colmarsi mediante specifici interventi realizzabili all’inizio dell’anno scolastico successivo. Il colloquio sostituisce le prove integrative previste dall’articolo 192 del Testo unico n. 297 del 16/4/4.
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L’art. 68 della 144/1999
1. Al fine di potenziare la crescita culturale e professionale dei giovani, ferme restando le disposizioni vigenti per quanto riguarda l'adempimento e l'assolvimento dell'obbligo dell'istruzione, e' progressivamente istituito, a decorrere dall'anno 1999-2000, l'obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo anno di età. Tale obbligo può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione: a) nel sistema di istruzione scolastica; b) nel sistema della formazione professionale di competenza regionale c) nell'esercizio dell'apprendistato
2. L'obbligo di cui al comma 1 si intende comunque assolto con il conseguimento di un diploma di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale. Le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell'apprendistato costituiscono crediti per il passaggio da un sistema all'altro.
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Art. 6 DPR 257/2000 : il passaggio tra sistemi
• 1. Le conoscenze, competenze e abilità' acquisite nel sistema della formazione professionale, nell'esercizio dell'apprendistato, per effetto dell'attività lavorativa o per autoformazione costituiscono crediti per l'accesso ai diversi anni dei corsi di istruzione secondaria superiore. Esse sono valutate da apposite commissioni costituite, all'inizio di ciascun anno scolastico… presso le singole istituzioni scolastiche interessate o reti delle medesime istituzioni. Le commissioni sono composte da docenti designati dai rispettivi collegi dei docenti coadiuvate da esperti del mondo del lavoro e della formazione professionale tratti da elenchi predisposti dall'amministrazione regionale o… dall'amministrazione provinciale.
• 2. Le commissioni, sulla base della documentazione presentata dagli interessati e di eventuali ulteriori accertamenti, attestano le competenze acquisite ed individuano l'anno di corso nel quale essi possono proficuamente inserirsi, rilasciando un apposito certificato, che l'interessato può utilizzare per l'iscrizione anche presso altre istituzioni scolastiche.
• 3. ...Esso può contenere l'indicazione della necessità di eventuali integrazioni della preparazione posseduta
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in uno scenario scenario nuovo , la legge 53 conferma alcune linee essenziali dell’obbligo formativo…..
Nel secondo ciclo, esercitazioni pratiche, esperienze formative e stage realizzati in Italia o all'estero… sono riconosciuti con specifiche certificazioni di competenza, rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative;
PASSAGGI
CREDITI
STAGE E TIROCINI
E’ aperta e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all’interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell’istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi
Legge 53
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Il contributo della Conferenza unificata Stato-Regioni
Il 15 gennaio 2004 vengono stabiliti gli standard nazionali delle competenze di base
Il 28 ottobre 2004 vengono
approvati i modelli delle
certificazioni intermedie e
finali
Il 19 giugno 2003 determina
la definizione del sistema generale di classificazione delle competenze professionali;
la definizione di criteri generali uniformi di certificazione delle competenze (libretto formativo personale);
la definizione di criteri generali uniformi di accertamento dei crediti (formazione/formazione, formazione/istruzione, istruzione/formazione);
la definizione degli standard formativi minimi delle competenze;
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Le ultime tappe
• L’OM 86 e il DM 87 prevedono la possibilità di effettuare rientri nel sitema di istruzione attraverso il riconoscimento delle competenze acquisite nella Fp o sul lavoro
• La legge 27 dicembre 2006, n. 296, art 1 comma 622 prevede l’'innalzamento a dieci anni dell'obbligo di istruzione, ma consente che in via provvisoria esso possa essere assolto anche nei percorsi triennali della formazione professionale regionale
• Il Regolamento dell’obbligo di istruzione n. 139 del 22 agosto 2007 sancisce il principio che sono stabiliti standard di competenza che debbono essere conseguiti da tutti i cittadini come esito dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione
• La legge 133/2008 rende permanente la possibilità di assolvere all’obbligo di istruzione nei percorsi triennali, ferma restando il resto della normativa
• Il recupero dei debiti ha reso complicata l’attuazione di molte di queste norme
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per una didattica centrata sull’acquisizione di
competenze
sappiamo il concetto di competenza è complesso e che non è facile convenzionare il lessico
C’è tuttavia almeno un punto fermo che ci sembra positivamente acquisito:
il focus sul carattere dinamico dell’apprendimento, sulla centralità del soggetto e quindi sul superamento di una concezione solo trasmissiva dell’insegnare
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Fare centro davvero sul soggetto: questo vuol dire
essere “rigorosi” “La competenza non è uno stato od una
conoscenza posseduta. Non è è riducibile né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La competenza non risiede nelle
risorse (conoscenze, capacità…), ma nella mobilitazione di queste risorse. Qualunque competenza non può essere separata dalle
proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un saper agire o reagire riconosciuto. Qualunque competenza per
esistere necessita del giudizio altrui” (Le Boterf)
Ogni buon insegnante sa che il lassismo sta proprio nel richiedere solo qualche nozione
memorizzata
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UN SECONDO PUNTO FERMO
Individua per tutti i paesi europei la scala degli 8 livelli di qualifica dall’obbligo al Master
Definisce gli esiti di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze
Offre una definizione autorevole di conoscenze, abilità e competenze
Il documento tecnico assume la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europei relativa
all’istituzione di un Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente. Il
QEQ
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Le definizioni del QEQ Esiti di apprendimento: dichiarazione di ciò che un soggetto
in apprendimento sa, comprende ed è in grado di fare alla fine di un processo di apprendimento; definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze
Conoscenze: il risultato della assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento; costituiscono il corpo di fatti, principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di studio o di lavoro; definite come teoriche e/o pratiche
Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza manuale e l’utilizzo di metodi, materiali, attrezzature e strumenti)
Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia.
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ESITI Conoscenze Abilità Competenze
Livello 2
• conoscenze pratiche di base in un ambito di lavoro o di studio
• abilità cognitive e pratiche di base necessarie per utilizzare le informazioni rilevanti al fine di svolgere compiti e risolvere problemi di routine utilizzando regole e strumenti semplici
• Lavorare o studiare sotto supervisione diretta con una certa autonomia
Livello 3
• conoscenze di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di lavoro o di studio
una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per svolgere compiti e risolvere problemi selezionando e applicando metodi, strumenti, materiali e informazioni di base
• assumersi la responsabilità dello svolgimento di compiti sul lavoro e nello studio
• Adattare il proprio comportamento alle circostanze per risolvere problemi
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ESITI Conoscenze Abilità Competenze
Livello 4
• conoscenze pratiche e teoriche in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio
• una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per creare soluzioni a problemi specifici in un ambito di lavoro o di studio
• autogestirsi all’interno di linee guida in contesti di lavoro o di studio solitamente prevedibili, ma soggetti al cambiamento
• supervisionare il lavoro di routine di altre persone, assumendosi una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento delle attività di lavoro o di studio
Livello 5
• conoscenze pratiche e teoriche ampie e specializzate in un ambito di lavoro o di studio e consapevolezza dei limiti di quelle conoscenze
• un’ampia gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per sviluppare soluzioni creative a problemi astratti
• gestire e supervisionare in contesti di attività di lavoro o di studio soggetti a cambiamenti imprevedibili
• valutare e migliorare le prestazioni di se stessi e degli altri
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Privilegiare gli esiti
• Significa porre davvero l’accento su ciò che lo studente deve fare
• e non (solo) sull’analisi di ciò che l’insegnante deve proporsi
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Questa impostazione, accolta dal Regolamento, sta alla base del
principio fondamentale
dell’equivalenza formativa Il biennio obbligatorio non è unico e con il Regolamento non vengono modificati i diversi curricoli
E’ una scelta dettata anche dalla mancanza di un quadro complessivo di riforma, ma che rimarrà fondamentale anche quando esso sarà definito
Però tutti i bienni senza distinzione debbono garantire alcune competenze chiave di cittadinanza, anche se con piani di studio diversi.
Ciò vale anche per i percorsi sperimentali di istruzione e formazione: è il principio dell’equivalenza formativa
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1. “Imparare ad imparare”
2. “Progettare”
Costruzione di sè
Rapporto con gli altri
Rapporto con la realtà naturale e sociale
L’equivalenza è garantita da competenze-chiave comuni a
tutti i cittadini
3. “Comunicare” • comprendere messaggi di genere diverso e
trasmessi utilizzando linguaggi e strumenti diversi;
• rappresentare eventi, fenomeni, emozioni utilizzando linguaggi, conoscenze e strumenti diversi)
4. “Collaborare e partecipare”5. “Agire in modo autonomo e
responsabile”6. “Risolvere problemi”7. “Individuare collegamenti e relazioni”8. “Acquisire ed interpretare l’informazione”
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Le competenze di cittadinanza non sono tuttavia “educazioni” separate né affidate ad una “area comune”
il carattere unitario del biennio non dipende dall’ampiezza di quella che un tempo si chiamava “l’area comune”, secondo un’ispirazione che assumeva senz’altro come parametro le conoscenze definite nei bienni del liceo, ma dal fatto che tutte le aree concorrono all’acquisizione delle competenze-chiave.
Dunque in ogni percorso non si insegneranno le stesse discipline, ma si acquisiranno le stesse soglie cognitive/operative secondo il riferimento ai quattro assi culturali costituiti all’area dei linguaggi, matematica, scientifico-tecnologica, storico-socio-economica, che tendono a coincidere con quelle indicate nell’Accordo del 25 gennaio 2004 della Conferenza Unificata sugli standard formativi minimi relativi alle competenze di base e che fanno riferimento a quelle europee
Il curricolo di base non sta a fianco del curricolo elettivo, come accadeva nel vecchio modello disciplinarista (materie comuni+materie d’indirizzo), ma dentro di esso. Questo consente a ciascuno di mantenere la propria identità, avendo tutti però un obiettivo comune.
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E’ indispensabile la ripresa del lavoro di progettazione
cooperativa• Identificare un’area di progetto ed identificare le attività
necessarie per arrivare a un risultato competenze necessarie per il conseguimento dei risultati previsti
• Chiedersi quali siano gli apporti delle diverse discipline
• Chiedersi quali competenze siano comuni a più discipline
E’ fondamentale, per questo, la ripresa del lavoro sia del gruppo di materia sia del Consiglio di classe.Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del setting, il patto formativo che sostanzia l’ambiente di apprendimento; dall’altro utilizza le risorse professionali presenti valorizzando e facendo interagire per quanto possibile le diverse competenze
Per quanto possibile , perché l’ottimo è nemico del bene
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LA MATRICE DELLA PROGETTAZIONE
• Dire che non si tratta di una sperimentazione da attuare, ma di un percorso da costruire non è uno slogan di facile (ma dubbio) effetto, ma una constatazione di fatto. La matrice prospettata dal Regolamento
Competenza - Abilità – Conoscenza
rappresenta il fulcro di una progettazione didattica affidata alla responsabilità professionale dei docenti
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1. Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica
2. Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni
3. Individuare le strategie appropriate per la soluzione dei problemi
4. Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti con l’aiuto di rappresentazioni grafiche e utilizzano consapevolmente gli strumenti offerti dalle applicazioni informatiche
ASSE MATEMATICO
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ASSE DEI LINGUAGGI
1. Padronanza della lingua italiana
a) Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa in diversi contesti
b) Leggere, comprendere ed interpretare scritti di vario tipo;
c) Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
2. Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi
3. Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario
4. Utilizzare e produrre testi multimediali
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1. Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità
2. Analizzare qualitativamente e quantitavimaente fenomeni legate alle trasformazioni dell’energia a partire dall’esperienza
3. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate
ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
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1. Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici attraverso il confronto tra epoche ( dimensione diacronica) ed arre geografiche e culturali (dimensione sincronica)
2. Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente3. Riconoscere le caratteristiche essenziali del
sistema socio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio
ASSE STORICO-SOCIALE
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Assi culturali:area linguisticaCompetenze Abilità Conoscenze
1- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti
1a Comprendere il messaggio contenuto in un testo orale 1b Cogliere le relazioni logiche tra le varie componenti di un testo orale 1c Esporre in modo chiaro, logico e coerente esperienze vissute e testi ascoltati 1d Riconoscere differenti registri comunicativi in un testo orale 1e Affrontare molteplici situazioni comunicative scambiando informazioni e idee per esprimere anche il proprio punto di vista1f Individuare il punto di vista degli altri in contesti formali e informali
1a Principali strutture grammaticali della lingua italiana 1b Elementi di base delle funzioni della lingua 1c Lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali in contesti formali e informali 1d Contesto, scopo e destinatario della comunicazione 1e Codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e non verbale 1f Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo
Aldo Tropea 2009
Assi culturali:area linguistica
Competenze Abilità Conoscenze
2. Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo
2a Padroneggiare le strutture della lingua presenti nei testi 2b Applicare diverse strategie di lettura
2c Individuare natura, funzione e principali scopi comunicativi ed espressivi di un testo
2d Cogliere i caratteri specifici di un testo letterario
2a Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi 2b principali connettivi logici 2c varietà lessicali in rapporto ad ambiti e contesti diversi 2d tecniche di lettura analitica e sintetica 2e tecniche di lettura espressiva 2f Denotazione e connotazione 2g Principali generi letterari, con particolare riferimento alla tradizione italiana
2h Contesto storico di riferimento di alcuni autori ed opere
Aldo Tropea 2009
Assi culturali:area linguisticaCompetenze Abilità Conoscenze
3. Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
3a Ricercare, acquisire e selezionare informazioni generali e specifiche in relazione alla produzione di scritti di vario tipo
3b Prendere appunti e redigere sintesi e relazioni 3c Rielaborare in forma chiara le informazioni 3d Produrre testi corretti e coerenti adeguati alle diverse situazioni comunicative
3a. Modalità di pianificazione, elaborazione, revisione. demarcazione testuale e di editing dei seguenti testi: Descrittivi, narrativi, espressivi, espositivi, argomentativi, interpretativi 3b. Gli elementi morfo-sintattici (le parti del discorso) 3c. La struttura logica della frase 3d. La struttura del periodo 3e. La punteggiatura 3f. Figure retoriche3g. Linguaggio e terminologia tecnico-professionale 3h. Modalità di consultazione di dizionari, enciclopedie e strumenti multimediali
Aldo Tropea 2009
Ci attende un grande lavoro professionale, possibilmente
non a corrente alternatadi confronto tra queste indicazioni e la realtà del
nostro lavoro quotidiano, a partire dalla consapevolezza che si tratta di quel lavoro di
ricerca che, come dice David Schoen, costituisce la marca del professionista riflessivo critico:
“La conoscenza della pratica nasce quando l’insegnante considera la classe e la scuola come
terreni di investigazione intenzionale, utilizzando le conoscenze e le teorie prodotte da altri come
materiale generativo per interrogativi ed interpretazioni. In questa prospettiva l’insegnante apprende e genera una conoscenza della pratica interagendo all’interno di comunità di ricerca per
teorizzare e ricostruire il proprio lavoro e connettersi a questioni di carattere più generale
(pedagogiche, sociali, culturali e politiche)”
Aldo Tropea 2009
Il problema aperto
Far agire le competenze di base degli assi all’interno di compiti di realtà, superando
la tradizionale impostazione per cui lavorare in un progetto, in un laboratorio, nello sviluppo di un prodotto è altra cosa
dalla impostazione delle competenze disciplinari
chiamiamole “Uda” “Moduli” o come si voglia: il problema è questo
Aldo Tropea 2009
Alcune attenzioni• La discussione non deve vertere a priori sull’esattezza
tecnica delle declaratorie: è proprio compito della sperimentazione verificarle
• In ogni caso, le conoscenze non vanno considerate come meri elenchi di argomenti memorizzati ma legate ad una specifica azione che ne dimostri l’assimilazione ( “individua”“sa correggere”, “sa pianificare”, “sa eseguire”…)
• Le abilità rappresentano un saper fare legato ad un compito di realtà e possono riguardare uno o più ambiti disciplinari; la loro “taglia”, in rapporto alla “taglia” delle competenze rappresenta uno dei punti più delicati
• Una competenza fa riferimento ad un insieme di abilità e di conoscenze che vengono messe in atto nella esecuzione di un compito complesso, secondo le definizioni del QEQ
Aldo Tropea 2009
Ritorniamoci un momento…
Conoscenze: il risultato della assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento; costituiscono il corpo di fatti, principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di studio o di lavoro; definite come teoriche e/o pratiche
Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza manuale e l’utilizzo di metodi, materiali, attrezzature e strumenti)
Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia.
Aldo Tropea 2009
Naturalmente, rimane il problema:
• Costruire gli standard….
• ….attraverso un processo condiviso
Nel momento in cui il Ministero finalmente rinuncia a dare indicazioni sui processi e sulle metodologie, deve esercitare il suo compito di
fornire i parametri per misurare gli esiti di apprendimento
Aldo Tropea 2009
Il problema della certificazione
Certificare le competenze, cioè attestare/dichiarare se una competenza descritta con precisione nelle sue
articolazioni è stata acquisita/esercitata o no e a quale livello è fondamentale per una serie di ragioni:
a) La prima, educativa: se la didattica per competenze si sovrappone senza sostituirla a quella che continua a valutare con voti le conoscenze è destinata a morire rapidamente, come le aree di progetto nei progetti sperimentali assistiti, giacché nulla di quello che non si valuta può a lungo sopravvivere, nella scuola come nella vita
b) La seconda, di trasparenza e confrontabilità tra i diversi sistemi formativi, all’interno dei diversi settori del medesimo sistema formativo, tra il sistema formativo e il lavoro
c) La terza, connessa alla precedente, perché se non si concorda un sistema unitario di competenze descritte e verificate in maniera condivisa il riconoscimento dei crediti per i passaggi rappresenta una pura finzione
Su questo siamo ancora
indietro,ma…
Aldo Tropea 2009
Un concetto antico per la formazione moderna
Far centro sulle
competenze significa rompere l’autoreferenzialità e la trasmissività e riscoprire l’antico significato di acquisizione processuale di “prendere forma” come costruzione di sé attraverso il medium della cultura e l’aggiornamento tecnologico
Aldo Tropea 2009
L’abbiamo sempre fatto!
• In buona misura è vero: i bravi insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari
• Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi
• L’esplicito consente di conservare e correggere• L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti
un servizio non troppo diversificato• L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo
messaggio forte e condiviso (perché condiviso)• La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla
quotidianità• Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro
Aldo Tropea 2009
L’obiettivo è “contaminare” il curricolo attraverso la costruzione di ambienti di
apprendimento dare enfasi alla costruzione della conoscenza e
non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel
rappresentare la complessità delle situazioni reali;
presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
offrire rappresentazioni multiple della realtà; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti
dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della
conoscenza, attraverso la collaborazione con altri. (JONASSEN (1993)
Aldo Tropea 2009
Dunque, sia chiaro:
Il rinnovamento del biennio non investe solo gli istituti tecnici e professionali, ma anche ( forse soprattutto) i licei!
Siamo poi così sicuri che il “gymnasium” dei gesuiti, non fosse il percorso professionalizzante dei “consiglieri del re” e, diremmo oggi, degli “opinion makers”…( o almeno di una parte consistente di “opinion makers”?)
L’equivalenza formativa riguarda tutte le scuole, sia pure con soglie diverse
Il liceo scientifico non deve essere interpretata come generica “area di prova”
Aldo Tropea 2009
L’innovazione nell’istruzione tecnica: un’occasione
• per sviluppare l’impostazione dell’obbligo di istruzione;
• per costruire un’organizzazione adeguata: i Dipartimenti attorno a una rete di laboratori interni ed esterni alla scuola
• per coinvolgere il mondo del lavoro in strutture permanenti di confronto e co-progettazione
Aldo Tropea 2009
Aldo Tropea 2009
La metodologia PISA: la definizione degli ambiti
• Literacy scientifica
L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli esseri umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi che abbiano una valenza di tipo scientifico, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette.
• Literacy in lettura
La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società.
• Literacy matematica
La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo.
Aldo Tropea 2009
La literacy scientifica• E’ definita in termini di capacità di utilizzare le conoscenze scientifiche e i
processi cognitivi connessi non soltanto per comprendere il mondo naturale, ma anche per prendere parte alle decisioni che possono avere un effetto su di esso.
• E’ valutata in relazione a:
conoscenze o concetti scientifici, ovvero le connessioni che consentono di comprendere le relazioni fra fenomeni. In PISA, sebbene i concetti siano quelli consueti legati alla fisica, alla chimica, alla biologia, alle scienze della Terra e dell’Universo, essi richiedono di essere applicati e non soltanto di essere riconosciuti all’interno degli item;
processi di tipo scientifico che ruotano attorno alla capacità di acquisire e interpretare elementi di prova e di agire sulla base delle medesime.bTre di tali processi presenti in PISA hanno a che fare con
a) il descrivere, spiegare e prevedere fenomeni di carattere scientifico;
b) il comprendere che cosa sia un’indagine di tipo scientifico
c) l’interpretare dati e conclusioni di carattere scientifico;
situazioni o contesti relativi all’applicazione di conoscenze scientifiche e all’utilizzo di processi di tipo scientifico. Il presente quadro di riferimento individua tre aree principali: le scienze applicate alla vita e alla salute, le scienze applicate alla Terra e all’ambiente e scienza e tecnologia.
Aldo Tropea 2009
La literacy di lettura• La literacy in lettura è definita in termini di capacità degli studenti di
comprendere e di utilizzare testi scritti nonché di riflettere su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi.
• La literacy in lettura è valutata in relazione a: • formato del testo.
Le rilevazioni sulla comprensione della lettura si concentrano non solo su testi continui, ovvero su brani di prosa organizzati in proposizioni e paragrafi., ma anche su testi non continui, cioè che presentano le informazioni sotto forme diverse, come ad esempio, elenchi, moduli, grafici o diagrammi.Viene inoltre fatta una distinzione fra una varietà di generi di prosa, come ad esempio testi di carattere narrativo, espositivo e argomentativo
• processi attivati nella lettura Gli studenti non sono valutati sulle abilità di lettura di base, che a quindici
anni si considerano di fatto acquisite. Ci si aspetta, piuttosto, che essi dimostrino una competenza in processi quali individuare informazioni, comprendere il significato più ampio e generale di un testo, svilupparne un’interpretazione e riflettere sui suoi aspetti contenutistici e sulle sue caratteristiche formali;
• situazioni, definite in relazione all’uso per cui il testo è elaborato. Ad esempio, un romanzo, una lettera privata o una biografia sono scritte ad uso personale del lettore, i documenti o gli avvisi ufficiali ad uso del pubblico, un manuale o un rapporto ad uso professionale, un libro di testo o una scheda di esercitazione ad uso scolastico.
Aldo Tropea 2009
La literacy matematica è definita come capacità degli studenti di analizzare, ragionare e
comunicare idee in modo efficace mentre pongono, interpretano e risolvono problemi matematici
la competenza matematica è valutata in relazione a:
• contenuto matematico, definito in primo luogo in riferimento a quattro “idee chiave”: - quantità, spazio e forma, cambiamento e relazioni, incertezza – e solo secondariamente, in relazione a taluni elementi del curricolo quali, ad esempio, i numeri, l’algebra e la geometria;
• processi matematici, definiti attraverso le competenze matematiche generali. Fra questi, la capacità di servirsi del linguaggio matematico, quella di modellizzare e quella di risolvere problemi.Tali abilità, tuttavia, non sono verificate attraverso singoli quesiti distinti perché si parte dal presupposto che per risolvere una qualunque delle prove occorra una gamma di competenze. Al contrario, le domande sono organizzate in termini di “raggruppamenti per competenza” (competency cluster) che definiscono il tipo di abilità di ragionamento richiesta;
• situazioni in cui la matematica è utilizzata, definite in relazione alla loro maggiore o minore distanza dall’esperienza diretta degli studenti. A tale proposito il quadro di riferimento individua cinque situazioni: personale, scolastica, occupazionale, pubblica e scientifica.
