“Alfabetización Inicial y desarrollo de la Conciencia

ALFABETIZACION INICIAL Y CONCIENCIA FONOLOGICA MODULO2– www.tizaypc.com

1

Centro de Informática Psicopedagógica SRL www.tizaypc.com | [email protected]

MODULO II

La Conciencia Fonológica ... un camino hacia la

Alfabetización

CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE:

“Alfabetización Inicial y desarrollo de la Conciencia fonológica”

... a jugar se ha dicho !


2

Entre nosotros…

INTRODUCCIÓN:

En este módulo exploraremos conceptos básicos para el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura en el idioma español, relacionados con las posibilidades que ofrece el trabajo, tanto en el nivel inicial como en los primeros grados, a partir de los postulados de la Psicología Cognitiva y el desarrollo de la conciencia fonológica. Por otra parte comenzaremos a bucear en la práctica concreta, a partir de experiencias realizadas por investigadores, en argentina y otros países, experiencias que nosotras mismas hemos realizado en diferentes ámbitos, y otras realizadas por docentes y especialistas en el área.

Objetivos

• Apropiarse creciente y paulatinamente del concepto de Conciencia Fonológica, Semántica, Lingüística y Ortográfica, a partir de la reflexión sobre el lenguaje como una habilidad metalingüística.

• Analizar, crítica y reflexivamente, investigaciones y nuevas experiencias, realizadas en Argentina y otros países, relativas al desarrollo de la Conciencia Fonológica, la Alfabetización Temprana y sus consecuencias en los futuros aprendizajes.

• Proponer estrategias metodológicas para la implementación de esta propuesta y promover nuevas formas para su abordaje.

• Revisar y resignificar las prácticas pedagógicas, transformándolas en objeto de análisis y reflexión.


3

Esquema de contenido

CONCIENCIA FONOLÓGICA

RELACION CF LECTURA ESCRITURA ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR

SUGERENCIAS Y SECUENCIAS DE TRABAJO APRENDIZAJE Y MEMORIA DESARROLLO DE LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA

MODULO 2

La Conciencia Fonológica ... un camino hacia la Alfabetización


4

MOMENTO DE REFLEXIÓN…

¿Siente que la ortografía es en su vida un dolor de muelas?

¿Cómo alumno...?

¿Cómo docente...?

-Sí... para ambos.

¿Diría que un dolor de muelas merece atención especial...?

-Obviamente sí.

Entonces siéntese y abra la boca...

(Porque ésto lo puede sorprender)

UN POCO DE ANESTESIA... A Lupita le enseñaron: "Siempre se escribe m antes de p". Y Lupita lo repitió varias veces para no olvidarlo. Al día siguiente la maestra recibió el siguiente mensaje: Querida maestra: Hoy no mpuedo ir a la escuela mporque mi mpampá me mandó comprar dos boletos mpara ir al mpueblo. La saluda con cariño: Lumpita

Antes de avanzar sobre los contenidos de este módulo vamos a detenernos a

reflexionar sobre este texto, pensemos ... ¿la ortografía es un dolor de muelas para uds.?, ¿y para sus alumnos?, ¿creen que hay que comenzar a enseñar reglas

ortográficas en un determinado momento? ¿sí? ¿cuándo? ¿qué papel juega el error? ¿hay que marcarlo? ¿hay que corregir en las primeras etapas de la

alfabetización? Les proponemos que compartamos sus reflexiones en el foro.

http://images.google.com.ar/imgres?imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_IkLsLagy_tY/SbQ0jVUZfLI/AAAAAAAABIM/mW5iN4UTR5w/s400/muela.jpg&imgrefurl=http://www.taringa.net/posts/humor/2415165/32-Mentiras-Sobre-Nuestros-Dientes.html&usg=__IsTMIXjUqAWrK83SNqN1lBtEmGU=&h=271&w=221&sz=18&hl=es&start=4&tbnid=U8OI5qv_aDYZ7M:&tbnh=113&tbnw=92&prev=/images%3Fq%3Ddolor%2Bde%2Bmuelas%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG


5

2.1 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CONCIENCIA FONOLÓGICA?

Antes de desarrollar el concepto de Conciencia Fonológica debemos comprender primero que se entiende por Conciencia Lingüística. La definiremos como el conjunto de conocimientos que tenemos de nuestra lengua, que se fue internalizando en nosotros a través del uso de la misma y se consolidó con el aprendizaje de la lectura y la escritura.

La Conciencia lingüística incluye el concepto de Conciencia Léxica y el de Conciencia fonológica. Entendemos por Conciencia Léxica (CL) a la habilidad de reconocer “palabras” dentro de un discurso, tanto oral como escrito.

El habla es un continuo de sonidos articulados donde las pausas e inflexiones no siempre coinciden con los segmentos que suponen las palabras. Si yo digo “el perro de mi tía es marrón” esto seguramente se oirá “elperrodemitia esmarrón”. Para un niño o una persona que desconoce nuestra lengua escrita, seguramente le resultará muy difícil determinar cuales son las “palabras” que componen esta frase.

Entonces podemos decir que el desarrollo de la CL es una habilidad pedagógicamente aprendida, que se apoya en el conocimiento que el hablante tiene sobre el nombre y cualidades de las cosas (esto ayuda a identificar los sustantivos y adjetivos) pero que se ira afianzando a medida que avance el aprendizaje de la lengua escrita. Solo cuando el hablante de una lengua comienza a descifrar los grafemas y traducirlos a fonemas para darles un significado (lectura) es cuando toma verdadera conciencia de los segmentos que componen el discurso.

Más adelante detallaremos como trabajar la Conciencia Léxica en los niños. Ahora bien, dijimos que la conciencia lingüística incluye también el concepto de Conciencia Fonológica, considerada como una habilidad metalingüística definida como: “la reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico. Que si se lo combina con otro, forman unidades sonoras que permiten construir una palabra que posee un determinado significado”. Otra forma de definirlo es: capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen las palabras.

En otras palabras: Entendemos que un niño ha desarrollado la conciencia fonológica cuando es capaz de reconocer los sonidos que forman las palabras, que éstas no son una unidad y que (no importa que conozcan o no su significado) pueden traducir esos sonidos en signos gráficos (letras) y a su vez las letras pueden traducirse en sonidos, que pueden ser leídos por ellos. Además podrán omitir sustituir estos sonidos para formar nuevas palabras.

Antes de adquirir estos conocimientos, los niños utilizan las palabras simplemente como un modo de mediar entre sus conceptos, conocimientos y el medio. No tienen una actitud analítica respecto del lenguaje, cuando escuchan una palabra inmediatamente activan


6

su significado, lo mismo que cuando la producen. Ej.: dicen PELOTA para denominar un objeto conocido por ellos, que les sirve para jugar, que saben que es redondo, que se infla, etc. Pero aún no saben que esa palabra pronunciada por ellos está formada por seis unidades identificables de sonidos y que si alguno de ellos se omite o reemplaza modifica la palabra que están utilizando y por lo tanto deja de definir al objeto en cuestión (TELOTA no es lo que ellos usan para jugar ni tampoco PLOTA).

Es por eso que, para aprender a leer y escribir el niño deberá modificar su relación con el lenguaje (como dijimos asociado exclusivamente a lo semántico) y tomar a las palabras como el “objeto de estudio”. Existe una comparación muy acertada y que refleja claramente este concepto:

“El lenguaje es como un vidrio, es transparente para los niños. Enefecto, cuando miramos una ventana, no lo hacemos con el objeto demirar el vidrio sino el paisaje del exterior. El vidrio se nos haceinvisible, como si no estuviera allí. De ese modo operan las palabraspara los niños: no atienden a ellas sino al significado al que llegan através de ellas. Para aprender a escribir, los niños deberán modificar su relación con ellenguaje oral: deberán centrarse en los sonidos de las palabras yconvertir a éstas en objetos de reflexión y análisis” (Diuk, Amado, Sánchez – UNSAM)

Por lo tanto, podemos decir que para aprender a leer y escribir el niño deberá modificar su relación con el lenguaje y convertir a las palabras en un objeto de estudio. Pasará a tener una actitud analítica respecto del lenguaje para llegar a descubrir que las palabras están formadas por sonidos. Esto es algo ya internalizado en el sujeto alfabetizado pero para un niño que aún no lee ni escribe es todo un desafío. Tenemos que tener en cuenta el rol preponderante que cumple el adulto alfabetizado en este proceso.

Este cambio de mirada por parte del niño no se produce en forma espontánea sino que siempre es mediado, favorecido, estimulado por algún sujeto alfabetizado (padres, docentes, etc)

No alcanza con estar inmersos en un medio alfabetizado para adquirir los conocimientos necesarios para saber leer y escribir. Es este caso, a diferencia de la adquisición de la lengua materna, se necesita de una enseñanza formal y del andamiaje insustituible del adulto alfabetizado.


7

Este proceso será lento y pasará por diferentes etapas donde el niño utilizará distintas estrategias para acercarse al lenguaje lecto escrito. Más adelante desarrollaremos cuales son las actividades que favorecerán la adquisición de las habilidades necesarias para alcanzar la conciencia fonológica.

2.2 RELACION ENTRE CF LECTURA Y ESCRITURA

Respecto del desarrollo de la CF existen diferentes teorías sobre la influencia que esta ejerce en la adquisición del código lecto-escrito. Algunos autores sostienen que es necesario desarrollar CF para aprender a leer y escribir. Por lo tanto sería un requisito previo y la causa del aprendizaje de la lectura y escritura. Afirman esto basados en diversas investigaciones donde se demostró que los niños estimulados en el desarrollo de la CF tuvieron mucho mejor desempeño en el proceso de alfabetización.

Otros autores sostienen que la CF no es causa sino consecuencia del aprendizaje de la lectura y escritura. Basan sus supuestos en las investigaciones con adultos analfabetos con resultados muy pobres en tareas fonológicas y que luego de alfabetizarlos, lograron mejorar y consolidar la habilidad para identificar los fonemas que componen una palabra.

Nosotras adherimos a una tercera concepción donde existe una relación recíproca entre la adquisición de la CF y el aprendizaje de la lectura y escritura. Algunas habilidades serán precursoras de la lectura (reconocimiento de algunas palabras simples, rimas, sonido inicial y final) y otras serán consolidadas durante el proceso de alfabetización (contar los sonidos de una palabra, omisión y sustitución de sonidos, etc).

2.3 ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR

Generalmente escuchamos que, como no es un objetivo de sala de 5 que los niños aprendan a leer y escribir, algunas maestras dejan que cada uno lleve su ritmo y tranquilizan a los padres con argumentos tales como “ya va a aprender” “no todos maduran al mismo tiempo”. Esta es una realidad insoslayable, que nunca debemos dejar de tener en cuenta pero, también es responsabilidad del docente y de los profesionales que colaboran con el proyecto pedagógico de la institución (psicop., fono, etc) atender a estas diferencias e investigar cual podría estar siendo el origen.

Un niño con futuras dificultades en la adquisición del código lecto-escrito, nos va dando señales desde muy pequeño.


8

Luces rojas: Debemos estar atentos siempre que un niño: Tenga dificultades para expresar su lenguaje, ya sea en la producción de fonemas, ej: data x rata (dificultades fonéticas) como en la combinatoria de los mismos ej: nefónolo x teléfono (dificultades fonológicas). Tenga dificultades para expresarse en forma oral, no “encuentre” las palabras para decir lo que quiere. Le cueste comprender las consignas orales. Se disperse muy fácilmente y requiera de la “organización externa” para completar una actividad. No pueda reconocer ni crear rimas simples. Tenga dificultades para reconocer y marcar las sílabas de una palabra. Tenga dificultades para realizar actividades de reconocimiento de sonido inicial, asociar dos objetos que comiencen con el “mismo ruidito”. Tenga dificultades en asociar fonema-grafema.

Cada una de estas dificultades pueden deberse a diversos factores (madurativos, emocionales, falta de estímulo adecuado, etc), pero nos están advirtiendo de una necesidad de atención especial.

Teniendo en cuenta que la adquisición de la lectura y la escritura se basarán en el código lingüístico ya internalizado en el niño, es lógico pensar que cualquier alteración en este código va a repercutir en los aprendizajes pedagógicos.

Esto no significa que los niños no puedan superar estas dificultades. Por el contrario, con la mirada atenta del docente, se podrán advertir en forma temprana y de esta manera podrán prevenir futuros fracasos escolares.

Cada niño merece ser respetado en sus tiempos, pero si dejamos que simplemente vaya a su ritmo sin atender las necesidades particulares a edad temprana, corremos el riesgo de que esas dificultades se profundicen a medida que la escolaridad avance con la consecuente brecha que se irá estableciendo entre lo esperable y lo posible para él.

http://images.google.com.ar/imgres?imgurl=http://www.fayerwayer.com/up/2008/05/alerta1.png&imgrefurl=http://www.fayerwayer.com/tag/alerta/&usg=__pqxfCAt3f5WGxgaOYObAd_D_Nso=&h=216&w=274&sz=3&hl=es&start=4&tbnid=REPEVkrMN_L8KM:&tbnh=89&tbnw=113&prev=/images%3Fq%3Dalerta%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG


9

El niño con dislexia tendrá mucha dificultad para automatizar la lectoescritura. En esto consiste su dificultad, en un déficit fonológico que le dificulta captar la segmentación de las palabras habladas en sus fonemas, automatizar las correspondencias grafema fonema y decodificar las palabras escritas. Si no recibe ayuda apropiada y en forma temprana, llegará al tercer grado con dificultades en la lectura fluida y con una escritura con errores específicos, lo cual derivará en una disortografía. Si recibe la ayuda apropiada encontrará menos dificultad en cuanto que se lo estimulará en las estrategias apropiadas para una mejor automatización. No sólo encontrará menos dificultad sino que atravesará el proceso de aprendizaje con menor frustración, lo cual contribuirá a una mejor autoestima. (extraído de “Diferencias entre el lenguaje oral y escrito.

Rufina Pearson. http://blog.jel-aprendizaje.com/diferencias-entre-lenguaje-oral-y-lenguaje-escrito.php).

Podemos concluir, que con esta mirada podremos prevenir futuros fracasos escolares o al menos detectar precozmente dificultades y así derivar a los profesionales correspondientes.

RECOMENDAMOS BUSCAR EN LA WEB: Dr. Bravo Valdivieso, Luis. Alfabetización Inicial y aprendizaje de la Lectura: La

Alfabetización Inicial un factor clave del rendimiento lector. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=442

2.4 SUGERENCIAS Y SECUENCIAS DE TRABAJO

Como ya lo mencionamos, el desarrollo de la conciencia fonológica se produce en forma paulatina gracias a que el niño de a poco va cambiando su mirada desde el significado hacia la forma sonora de las palabras. Para que este proceso pueda llevarse a cabo con éxito, es muy importante el andamiaje del adulto alfabetizado que lo ayude a ir encontrando las estrategias que luego utilizará para acceder finalmente al código lecto- escrito. Para ello debemos proponer diferentes actividades a modo de juegos que deberán ir avanzando en complejidad a medida que el niño vaya desarrollando esta habilidad que es la CF.

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9b/Crystal_Clear_app_display.png

http://blog.jel-aprendizaje.com/dislexia

http://blog.jel-aprendizaje.com/diferencias-entre-lenguaje-oral-y-lenguaje-escrito.php

http://blog.jel-aprendizaje.com/diferencias-entre-lenguaje-oral-y-lenguaje-escrito.php

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=442


10

Nosotras les propondremos algunas actividades para cada etapa, pero debemos tener en cuenta que estos son tan solo algunos ejemplos y que cada uno, en su quehacer diario y de acuerdo a las necesidades y niveles de los niños, podrá ir enriqueciendo. Volvemos a repetir, no pretendemos darles recetas, recuerden el cuento del corcho, la idea es que puedan comprender el sustento de cada una de las propuestas para luego diseñar sus propias actividades. Secuencia de actividades Palabras largas-palabras cortas: un juego que les divierte mucho a los niños es descubrir cuales son las palabras más largas y cuales son muy cortitas. Asimismo utilizaremos esta actividad para ir introduciéndolos de a poco en el concepto de palabra (como habíamos mencionado anteriormente, nuestro habla es un continuo de sonidos donde las pausas e inflexiones de nuestra voz no coincide con las palabras que conforman el discurso). Jugaremos con la longitud intentando hacerlo en un principio en forma exclusivamente oral, para concentrar la atención del niño en el aspecto fonológico de la palabra sin mediar ayudas visuales (luego estas ayudas sí serán importantes y las utilizaremos como un recurso para reforzar los conceptos a través de otro canal de entrada de la información). Esta actividad también los ayuda a entender que el “tamaño” de la palabra no tiene relación con el objeto que nombra (ej. SOL – HORMIGA, el sol es mucho más grande que una hormiga y sin embargo usamos una palabra muy cortita para nombrarlo). Les sugerimos que realicen la siguiente prueba con niños pequeños, (sala de 3) y les pregunten:-“ ¿Qué palabra será más larga OSO y les mostramos el dibujo o hacemos el gesto de un oso grandote o la palabra HORMIGA?”. Los niños responderán, seguramente, que OSO es la palabra más larga porque para ellos es tan solo un medio (significante) para nombrar un objeto conocido por ellos (significado). Actividad: armar una caja con imágenes de cosas que se nombren con palabras muy cortas y otras con palabras muy largas e ir nombrando lentamente cada una de ellas haciéndoles notar a los niños cuantos “ruiditos” hacemos para decir cada una. Podemos tener pegado en el pizarrón un tren con un solo vagón y uno con muchos e ir poniendo debajo del primero dibujos de cosas con palabras cortas y debajo del segundo las largas. Por ejemplo: Palabras cortas: sol, rey, pan, tres, pez, flor, cruz, etc (también podemos poner palabras bisilábicas de sílabas simples: mesa, cama, oso, mano, etc.) Palabras largas: estrella, despertador, destornillador, astronauta, elefante, espantapájaros, helicóptero, hipopótamo, etc. Es muy importante cuando planteamos estas actividades que motivemos a los niños a “escuchar los ruiditos” que tienen los nombres de las cosas. Docente: ¿en que palabras les parece a uds. que yo digo más ruiditos? /e//s//p//a//n//t//a//p//a//j//a//r//o//s/ y ahora /s//o//l/.


11

Más adelante cuando estemos seguros de que los niños están atentos y pueden reconocer palabras largas de cortas, les podremos decir que estos ruiditos que tienen las palabras se pueden escribir y el docente escribirá en el pizarrón las palabras mientras presenta cada dibujo teniendo SIEMPRE en cuenta que a cada letra (grafema) lo vamos a nombrar por su sonido y NO por el nombre de la letra. Entonces podremos ir diciendo en voz alta al mismo tiempo que escribimos /s/ /o/ /l/. Nuestro objetivo en esta etapa no es que el niño asocie fonema-grafema pero será una manera de introducirlo en este concepto en forma tangencial y ahora sí reforzar a través del canal visual el concepto de palabra y longitud de la misma. Al tener la palabra escrita podremos contar los sonidos y comparar. MUY IMPORTANTE: En las primeras etapas del desarrollo de la CF SIEMPRE nos referiremos a las letras por su sonido y no por su nombre, ya que el “nombre” de las consonantes no es productivo para leer ni escribir. Más adelante el niño sabrá como se llaman y es muy probable que vengan con esa información de sus casas porque sus padres o algún abuelito se las “enseñó”. Pero tengamos en cuenta que el sonido “EME” no aparece cuando quiero identificar los sonidos de la palabra “m a m a” pero sí el ruidito /m/. Palabras que riman: el juego de las rimas divierte mucho a los chicos aunque les resulta bastante dificultoso encontrar ellos mismos palabras que rimen entre sí. Y en la práctica hemos notado que los niños que comenzaron a identificar palabras con el mismo sonido inicial, tienden a buscar rimas en los primeros sonidos de las palabras y no en los últimos. Por este motivo es importante que puedan iniciarse tempranamente en el apareamiento de palabras que rimen. El objetivo fundamental de esta actividad es que los niños dejen absolutamente de lado el significado para atender sólo al aspecto fonológico de las palabras. Luego volverán al significado al descubrir los enunciados “locos” que se pueden formar con dichas palabras. Ej: “Mariana-banana” “Mariana tiene cara de banana” “Mariana se come una banana”. También y para reforzar la atención en la sonoridad de las palabras podemos rimar una palabra conocida con una inventada por ellos mismos. Ej: “Manuela – cantuela”. Muchas veces hemos utilizado el recurso de escribir las palabras en el pizarrón y “descubrir” que las últimas letras que escribimos son iguales. Insistimos que en esta instancia no es necesario que los chicos reconozcan los grafemas. Otras actividades: la mayoría de las canciones que los niños cantan en el jardín contienen rimas muy sencillas de identificar. Comenzaremos cantándolas acentuando las palabras que riman. Luego ellos mismos podrán identificarlas. Lo mismo podemos hacer con las poesías. Cuando pueden identificar está palabras, jugaremos a cambiarlas por otras, ej: “Manuelita vivía en “CARILO”, pero un día se “BAÑÓ”…. Es interesante el trabajo que propone Violeta Wolinsky en relación al “PROYECTO CANCIONERO”, pueden encontrarlo en:


12

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/lengua/practicasnro3a.pdf Si bien aquí lo propone para 2º ciclo hemos realizado la experiencia con alumnos de 1º ciclo e inicial con sorprendentes resultados. Iniciando con el reconocimiento de rimas, sonido inicial y final, palabras claves, etc. Jugamos con las sílabas: esta es una actividad muy frecuente en las salas de nivel inicial. “Palmear” las sílabas de las palabras, contar cuantas tienen unas o otras y compararlas. Pero en este punto, coincidimos con Hugo Salgado, cuando dice que es una actividad que conlleva el riesgo de que los niños asuman que cada sílaba se representa con un sonido. En el enfoque psicogenético esto se denomina etapa silábica, si bien es esperable que transiten por ella, el adulto no debe fijar este concepto sino ayudar a transitarlo para seguir avanzando hacia la alfabetización. La sílaba se considera la unidad mínima de sonido articulable del habla. Por lo tanto, esta actividad deberá aprovecharse para seguir manteniendo la mirada del niño sobre los “sonidos de las palabras” pero dejando muy claro (ya lo veremos en los ejemplos que no son “letras” las que estamos contando sino “golpes” y las llamaremos por su nombre: SILABAS. Actividad: podemos usar los dibujos que teníamos para el juego de las palabras largas y cortas. Consigna: “vamos a contar cuantos golpes damos con las manos cuando decimos… “me-sa”. Vamos a representar casa sílaba con algún elemento diferente de las letras por ej. ___ ___, donde luego vamos a poder escribir sobre las líneas los fonemas que componen estas palabras ME SA. Este es un recurso que nosotras utilizamos para dejar bien claro que no estamos contando fonemas, por eso les decimos que “estos golpes que se llaman sílabas están llenas de ruiditos”. Más adelante retomaremos este concepto cuando los niños puedan identificar los fonemas y representarlos a través de los grafemas correspondientes. Más actividades: colocamos en el pizarrón los números 1 – 2 – 3 – 4 – 5 y luego los chicos van sacando de una caja imágenes de cosas que contengan diferentes cantidades de sílabas. Con la ayuda del docente en un principio y luego solos, podrán ir colocando los dibujos debajo del número correspondiente. En un principio les resultará difícil reconocer que hay palabras de una sola sílaba debido a la asociación sílaba-letras y tenderán a separar por ejemplo SO- OL. El docente deberá ayudar en estos casos mostrando que dentro de “un solo golpe” encontramos todos los ruiditos de SOL. Otro juego muy divertido para ellos consiste en que cada uno tenga un cartelito colgado de su cuello con un número 1 – 2 – 3 – 4 – 5. Deberán buscar las imágenes que contengan el número de sílabas correspondiente a su cartel entre varias que dejaremos apoyadas sobre una mesa o en el piso en medio de la ronda.

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/lengua/practicasnro3a.pdf

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/lengua/practicasnro3a.pdf


13

Sonido inicial Comenzaremos a trabajar el reconocimiento del sonido inicial con palabras que comiencen con vocales, debido a que son más fácilmente identificables, son sonidos prolongables y sus nombres coinciden con el sonido. Buscaremos imágenes de objetos que comiencen con las diferentes vocales A: auto, avión, ala, aguja, arena, abeja, abuelo/a, águila, ardilla, árbol, ángel, etc. E: elefante, enano, escalera, estrella, edificio, escuela, embudo I: imán, iglesia, iglú, isla, indio O: ojo, oreja, oso, ombligo, ola, ostra, U: uva, uno, uña, unicornio. Tendremos que tener en cuenta que en un principio deberemos exagerar y prolongar el sonido inicial de las palabras para que los niños las puedan identificar claramente y al mismo tiempo les mostraremos el fonema correspondiente para que puedan asociar fonema-grafema. Actividades: En un grupo de tres dibujos los chicos deberán elegir cuales son las dos que comienzan igual. Consigna: “vamos a ESCUCHAR estas palabras y uds. me dicen si empiezan con el mismo ruidito” AAAAAAuto ……. OOOOOOjo………”no, no empiezan igual” “¿a ver estas?.........AAAAAAuto……..AAAAAAvión…….SI, empiezan igual, empiezan con A (y les escribimos la letra o les mostramos una letra móvil). Jugamos a mirar nuestra boca en un espejo y la de los compañeros mientras pronunciamos las diferentes vocales. Esto ayuda a afianzar el fonema a través del canal propioceptivo y visual. Jugamos al “veo veo” describiendo algunos de los objetos que tienen a la vista y diciendo con que sonido empieza. Ej: “empieza con A y tiene un tronco y muchas hojas” Armar cinco grupos y que a cada uno le corresponda una vocal diferente, luego tendrán que ir a buscar de un montón de dibujos aquellos que comiencen con la letra que les tocó. Cuando a los chicos les resulte sencillo identificar los sonidos vocálicos comenzaremos con los consonánticos, teniendo en cuenta de iniciar con aquellos prolongables y que tengan una única correspondencia con un fonema. Les proponemos comenzar con M, L, F, D, N, R, S. Las actividades podrán ser similares a las trabajadas con las vocales. Es muy importante tener en cuenta que a los niños les resulta mucho más fácil identificar el sonido vocal por que es muy probable que ante la pregunta ¿con que ruidito empieza MARIPOSA? Ellos respondan con A. Aquí debemos ser muy cuidadosos con la respuesta para inducirlos a ellos mismos a encontrarla. Ante estas situaciones lo más acertado sería repreguntar “entonces si comienza con A es una “ARIPOSA”? inmediatamente ellos mismos trataran de encontrar cuál es el sonido que está antes, y la docente colaborará pronunciando MMMMMARIPOSA. Cuando identifiquen el sonido “m” les mostraremos como se escribe ese sonido: M.


14

Como ya dijimos, es muy probable que los chicos conozcan el nombre de la letra y digan “es la eme”. Esa será una muy buena oportunidad para aclararles que TODAS las letras tienen un NOMBRE y un RUIDITO, pero que nosotros cuando hablamos no usamos el nombre sino su sonido y que cuando vayamos a leer también usaremos el sonido, por eso es muy importante recordar como suenan. Y que las únicas letras que tiene igual el nombre y el ruidito son las vocales “se llaman igual que como suenan”. Sonido final Presentaremos las actividades en forma similar a las de sonido inicial sólo que en este caso prolongaremos el sonido final de las palabras. También el orden de presentación será primero el de las vocales y luego pasaremos a las consonantes. Reconocimiento de los fonemas intermedios: Jugamos a encontrar alguna de las vocales trabajadas (luego pasaremos a las consonantes) en una determinada palabra. Ej: “PELOTA…..¿tiene E?” (los podemos facilitar prolongando el sonido de la vocal que trabajamos) “escuchemos bien P EEEE L O T A, A dije EEE?”. Luego lo mismo con la O. Ellos mismos pueden proponer palabras y tratamos entre todos de encontrar la vocal propuesta. Estas actividades se pueden incorporar a todas las unidades didácticas que se estén desarrollando. Si están trabajando con los animales, y tienen preparado material con imágenes de ellos, pueden utilizar las mismas para clasificar, por ej. los que tiene la A en su nombre y los que no. Es una manera de otorgarle significado (aspecto semántico) a la actividad. Cuando reconocen el sonido dentro de las palabras, pueden escribirlas para que comprueben visualmente que el grafema correspondiente al sonido está. También cuando descubren que NO lo tiene, escribirla y comprobarlo es un recurso muy enriquecedor. Armando palabras La propuesta es que la docente diga los sonidos de las palabras pero “separados” de manera que los chicos “descubran” qué palabra forman. EJ: mmm eeee ssss aaaa. Los recursos podrían ser, tanto estirar el sonido como decirlo “saltadito” /m/ /e/ /s/ /a/.

Diferentes autores proponen incorporar “un personaje”, que atraiga a los niños por su enfoque lúdico, favoreciendo la reflexión sobre los sonidos y promoviendo el desarrollo de la conciencia fonológica. Pueden ser una mascota (peluche-títere) que los acompañe durante todo el año y con la que ellos se vinculen y puedan enseñarle a hablar, también un ser llegado de otro planeta, etc. En los libros de actividades “Abrojitos”, de Editorial Puerto de Palos, Hugo


15

Salgado juega con esta idea. Podemos ver otros ejemplos que propone Rufina Pearson en: http://blog.jel-aprendizaje.com/Tema/lectoescritura-inicial/

TITERE: Conejón

• Utilizar el mismo para enfatizar la noción de sílaba o parte. Entregarle una tarjeta de JEL-K, a cada niño y pedirle que la lean como el conejo saltarín.

• Pedirles que hagan el ritmo con alguna parte distinta del cuerpo que las palmas. Ej.: con los pies, ruidos con la boca sin decir la palabra.

• Darle el conejo saltarín al chico para que pueda hacer tantos saltos como sílabas tiene el nombre primero de sí mismo, luego del dibujo de la tarjeta de JEL-K.

TITERE: Risotón

• Armar un títere con un bonete o con un delantalcito con las distintas vocales y pedirles a los niños que se rían según sea el bonete.

• Dar vuelta el títere y decirles que no se quiere reír para todos porque le da vergüenza pero que la maestra va a espiar como pone la boca para adivinarlo. Luego hacer la mímica con la boca de la vocal y pedirle a los niños que larguen la risotada correspondiente para poner contento al personaje.

• Utilizar el títere para exagerar los primeros fonemas de cada nombre de cada chico

Habilidades fonológicas Este tipo de habilidades se ven favorecidas cuando el niño ha comenzado a desarrollar la conciencia fonológica, o sea que ya pueda hacer una correspondencia fonema-grafema. Omisión de sonidos en una palabra: “si a BAJO le sacamos /b/ ¿qué nos queda?”. Es importante en un principio pensar palabras que al omitirle un fonema se conviertan en otra que también tengan significado (cola-ola, mesa-esa, pala-ala, etc). Sustitución de sonidos: en este caso será “¿si a PESO le saco la /p/ y le pongo la /b/ que nos queda?. Tanto las sustituciones como las omisiones las haremos en un orden de dificultad creciente. Inicialmente en el fonema inicial, luego en el final y por último en los intermedios. El nombre propio Respecto de la utilización del nombre propio, surgen diferentes posturas, y es utilizado en numerosos proyectos de alfabetización, por lo que implica para cada persona. Beatriz Pujato, sostiene que el trabajo con el nombre propio tiene un valor desde el punto de vista emocional, ya que cada uno siente que es una ampliación de la propia identidad y a partir de


16

conocerlo y escribirlo, aunque sea copiando, puede hacer reflexiones acerca de la lengua escrita. Muchas docentes lo utilizan como disparador debido a que los niños reconocen sus nombres escritos y en muchos casos el de sus compañeros. Repasando un poco lo que ya vimos sobre las diferentes estrategias lectoras, podríamos decir que en un principio el reconocimiento es de tipo logográfico, o sea que reconoce la palabra como una imagen global, pero aún no identifica cada uno de los grafemas que la componen y mucho menos cuál es el fonema de cada uno de ellos. Según Salgado, si se utiliza el nombre propio como referente para reconocer el grafema correspondiente al fonema que se está trabajando, nos podemos encontrar con la dificultad de tener que explicar (en forma prematura) que no siempre hay una correspondencia exacta y que hay “letras” que tiene “dos sonidos” (ej. Carla comienza con /k/ Cecilia con /s/) y que a un mismo sonido le corresponden más de una letra (ej: Jorge – Gerardo). También nos podemos encontrar con nombres que no pertenecen a nuestro idioma y que no siguen ninguna de las reglas que ellos deberán finalmente aprender (ej. Brian – Johana – Jordi). Esto no significa que, si los chicos nos plantean algún tipo de interrogación respecto de estas circunstancias, debamos evitar la respuesta. Deberemos explicarles, siempre que surja la pregunta de parte de ellos, que existen excepciones (especialmente respecto de los nombres propios y algunas palabras de otros idiomas que se han incorporado al habla cotidiana), que no pueden enmarcarse en ninguna regla perteneciente a nuestro idioma. Ej: a la letra G (en nuestro idioma) puede corresponderle el sonido /g/ o /j/ pero nunca /y/ como se presenta al pronunciar Gisela.

SUGERIMOS VOLVER SOBRE EL SIGUIENTE TEXTO: (del módulo1)

Borzone, Ana María. “Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura. En Lingüística en el aula 3.

“Rimas y algo más...” es un video en el que podrán apreciar algunas de las actividades que les proponemos. LO ENCONTRARÁN EN EL ÁREA DE CONTENIDOS---> EN LA SALA DE AUDIO Y VIDEO


17

ACTIVIDAD 3:

A jugar con los sonidos! Les proponemos que sobre la base de esta plantilla diseñen un juego, para

ejercitar, sonido inicial, final, rimas, etc. Deben especificar la secuencia didáctica, si utilizarán elementos complementarios,

por ej. un dado, canción, etc.

Suban la actividad a la carpeta de uso compartido, la idea es que podamos enriquecernos con todas las propuestas.


18

2.5 APRENDIZAJE Y MEMORIA

Como verán, a lo largo de todo el curso “aprendizaje y memoria” son dos concepto que a aparecen permanentemente y son claves para entender la línea de esta propuesta.

Podemos pensar en la memoria como un “almacén”, donde guardamos la información, la cual “buscamos” para diferentes usos (ya habíamos nombrado al “Lexicón”).

Los estudios realizados en los últimos años, en el campo de la psicología cognitiva, de las neurociencias, etc. han profundizado sobre el tema, haciendo importantes aportes a la educación. Aluden a la memoria como un sistema que permite procesar y estructurar información, lo que no implica simplemente almacenar y buscar sino, estructurar y activar dicha información.

Dentro del concepto de memoria podemos distinguir una Memoria de Largo Plazo (MLP) y una Memoria de Corto Plazo u operativa (MCP)

MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP): Es aquella que estructura la información, conocimientos, representaciones, que

recibimos a lo largo de toda la vida. Estos conocimientos se encuentran “latentes” y son activados, según las necesidades, en diferentes contextos.

El desarrollo de MLP, es fundamental para los procesos de comprensión de textos, y también de composición (recuerden los conceptos desarrollados en el módulo1).

La MLP, integra diferente tipo de información: Episódica: referida a situaciones concretas. Semántica: relacionada con conceptos, que organiza

jerárquicamente Procedimental: son aquellas acciones que se realizan y pueden

automatizarse con la práctica. MEMORIA DE CORTO PLAZO, OPERATIVA O DE TRABAJO (MCP):

Numerosos estudios, han comprobado que su duración es acotada (alrededor de medio minuto) y su capacidad de almacenamiento es limitada.

Cuando un sujeto alfabetizado lee o escribe un texto, pone en juego aquellos

conocimientos que ha acumulado a lo largo de su vida. O sea, por un lado habrá automatizado el trazado de las letras, tendrá conocimientos acerca del sistema de escritura y el reconocimiento visual de la palabra escrita (importante para la fluidez de la lectura) y por otro tendrá un bagaje de información acerca del mundo que lo rodea. Pero un niño, que está aprendiendo a leer y escribir, destinará gran parte de sus recursos cognitivos para resolver procesamientos de orden inferior, como la decodificación y la trascripción. Esto ocupará su memoria de corto plazo, impidiéndole usarla para procesos de niveles superiores como son la comprensión y la composición.


19

Por ejemplo, cuando un niño que está comenzando a asociar grafema-fonema pretende leer la siguiente oración “la pelota esta arriba de la mesa”, comenzará a decodificar… “L=/l/, A….LA….P=/p/…E…PE…..” . Esto implicará un gran esfuerzo y la utilización de la capacidad de MCP en su totalidad, lo cual no le permitirá sostener la información leída para luego integrarla y arribar al significado.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual... Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son: 1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro. 2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. 3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. 4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive. 5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia. En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los educadores. Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el campo de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles de relacionar con las sofisticadas características del aprendizaje humano. Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares: El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células. El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas. El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento. El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.

http://www.scielo.cl/#bransford2000

http://www.scielo.cl/#sylwester95

http://www.scielo.cl/#sierra2000

http://www.scielo.cl/#jensen2000a


20

El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, éste cambia. El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordación espacial. El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y déficits atencionales. El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las células y genes. El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan en el aprendizaje. El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje. El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes neurales. El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta. El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo. El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo. El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer? El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas. El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos. Prof. Raúl Salas Silvahttp://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100011&script=sci_arttext

2.6 DESARROLLO DE LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA: Conciencia ortográfica: Una vez que el niño ha desarrollado la habilidad de la Conciencia fonológica y puede asociar fonemas y grafemas, comienza a preguntarse y a preguntarnos: “¿BUENO, con qué B va?¿con la de barco o con la de vaca?”. Este es el momento en el que podemos decir que ha comenzado a desarrollar su Conciencia ortográfica. Comienza a interesarse por la correcta escritura de las palabras. Ya sabe que existen algunas letras diferentes que “suenan igual”, por ejemplo /b//v/, /je/=/ge/, /ce/=/se/=/ze/(en el español del Río de la Plata) y que a una misma letra le corresponden sonidos diferentes (/ca//ce/,/ga//ge/, etc). Es muy importante el aporte del docente en este momento y la duda que se plantea es ¿tengo que corregirlo?.

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100011&script=sci_arttext


21

Entendemos a la Conciencia Ortográfica como la imagen mental que tenemos de la palabra escrita, esta que nos “avisa” con solo mirar una palabra que contiene un error ortográfico que “algo esta mal”. Es esta conciencia ortográfica la que nos permite reconocer una palabra solo con mirarla, con un golpe de vista sin necesidad de decodificar grafema por grafema y de esta manera utilizar los recursos cognitivos para la comprensión.

Este reconocimiento se produce luego de haber leído y escrito la palabra varias veces. De esta manera queda fijada la imagen en nuestra MLP, en nuestro “archivo de palabras” y es allí donde buscamos la información cada vez que leemos o escribimos una palabra conocida.

Teniendo en cuenta todo esto, volvemos a hacernos la pregunta nuevamente ¿tengo que corregir los errores de ortografía de un niño que está aprendiendo a leer y a escribir? La respuesta es SI, pero esta respuesta amerita varias aclaraciones: Es esperable que el niño cometa errores. No debemos reprender ni decir “esto está mal” “así no se hace”. Seguramente solo infundiremos inseguridades en los niños y no querrán volver a intentarlo por temor a equivocarse.

Tampoco decirles, “escribilo como puedas” y pasar por alto errores en la escritura de las palabras y simplemente dejarlo así, porque con esto permitiríamos que se afiancen en su “archivo” palabras con una ortografía incorrecta, que luego, en una etapa superior de su escolaridad será penalizado y tendrá que reaprender.

Finalmente, también sería un error, escribir nosotros la palabra correctamente sin mediar explicaciones. De acuerdo a nuestra postura lo correcto sería alentar y valorar las producciones espontáneas y al mismo tiempo explicar por que “tal o cual palabra” se escribe diferente de lo que ellos lo hicieron y SIEMPRE mostrarles el modelo correcto.

Compartiremos algunos de estos juegos en el video: “A jugar con los sonidos” . En esta oportunidad realizado en trabajo individual con una niña de 5 años que se encontraba, desde hacía un tiempo, en tratamiento fonoaudiológico. Estos mismo juegos pueden realizar en pequeños o grupos o con grupo total en las aulas.

RECOMENDAMOS: Salgado Hugo, De la oralidad a la escritura, Ed. Magisterio, Río de la Plata. Cuarto

momento. Pag. 217 a la 258.


22

ACTIVIDAD 4: Veamos algunos ejemplos de intervención docente: 1)

(Juan escribe “Baca”) D: - Muy bien Juan, pudiste escribir todos los ruiditos de VACA, pero te voy a contar una cosa, ¿te acordás que hay dos letras que suenan igual pero que se escriben distinto? En este caso, para escribir la palabra VACA tenemos que usar la V corta y no la B larga (en estos casos es necesario usar los nombres de las letras), mirá…(y escribe la palabra en el pizarrón), ahora la cambiamos en tu hoja así te queda escrita como corresponde. ¡Que bueno que podemos usar la goma!

2)

Caro: seño helado se escribía con esa así (hace el grafema en el aire) .... D: ¿y a vos qué te parece? Caro: .... eh (piensa, no contesta) D: bueno hacelo como puedas que va a estar muy bien.

3)

(María escribe “ijo”) D:- Muy bien María, vamos a leer lo que escribiste /i//j//o/, lo hiciste muy bien, no te faltó ningún ruidito, pero hay palabras que llevan una letra que no tiene ruido pero que igual la tenemos que poner para que la palabra quede bien escrita, ¿te acordás que letra es? M:- ¿la muda? D:- muy bien, María ¿la querés escribir vos?

4)

Martina: Tomá “seño” es para vos ...

Yice t kiero - por Gisela (le dicen Gise) te quiero

D: gracias Marti qué lindo, pero sabés mi nombre no se escribe así y las otras palabritas tampoco vení que te lo voy a escribir bien y vos lo copias abajo.

Analicen estos ejemplos y determinen según su criterio si el tipo de intervención se adecua a la línea de trabajo que venimos desarrollando, ¿cómo enriquecerían

la intervención? ¿qué variables aplicarían? les pedimos que fundamenten sus respuestas.

Envíen la actividad a la carpeta del profesor.


23

Compartimos ... Ahora que ya avanzamos sobre el tema de la ortografía, compartimos este texto, que encontrarán completo en: http://orbita.starmedia.com/~constructivismo/ortografia.htm#CONCIENCIA%20ORTOGRÁFICA EL ERROR Cuando un niño está aprendiendo a andar en bicicleta, hasta descubrir el punto de equilibrio, suele caerse. Esas caídas son "errores sistemáticos o constructivos" es decir, propios del proceso de aprendizaje. Son esperables. Frente a éstos errores: alentamos y le damos a quien está aprendiendo algunas orientaciones para que alcance el equilibrio. Tiene que conocer su bicicleta, acomodar su cuerpo a ella coordinando sus movimientos, y el peso en relación con el espacio. Este aprendizaje como cualquiera responde a la Teoría de la Equilibración de la que habla Piaget: Asimilación, Acomodación y Adaptación. ¿Puede un niño aprender si su padre se monta en la bicicleta con él, mueve los pedales por él, dirige el manubrio por él? Definitivamente no. ¿Puede un niño aprender si cada vez que intentándolo solo, se cae y alguien le dice: -Mal. Te equivocaste. Vos no sabés. Sos un torpe... etc. Difícilmente. Muchos se frustran tiran la bicicleta y no quieren volver a intentarlo pues se sienten ineptos. Su autoestima ha sido lastimada. Así se resuelve positiva o negativamente cada situación de aprendizaje. Es fundamental contar con el protagonismo y la voluntad del aprendiz. Trátese de un aprendizaje práctico o intelectual. Una vez que ya aprendió a andar en bicicleta puede caerse por un error... otro tipo de error... que no es constructivo sino obedece a otro motivo que habrá de explicarse cuando uno pregunte al ciclista: -¿Qué te pasó? Allí la respuesta la tendrá el mismo accidentado: -Me distraje... pisé una piedra...me resbalé... etc

Entonces, para concluir podemos decir que la Conciencia Ortográfica es una habilidad

que, para que se desarrolle, requiere de intervenciones docentes adecuadas y de modelos correctos permanentes. Es fundamental que esta sea estimulada desde los comienzos para impedir que se afiancen patrones ortográficos incorrectos. La ortografía:

La ortografía plantea un desafío más importante en el acto de escribir respecto de la lectura. En el acto de escribir tenemos que optar por un grafema determinado y esto implicará centrar la atención en la forma ortográfica de la palabra. En la lectura, en cambio, la opción la hizo el autor del texto, la palabra ya está escrita, no debemos pensar con que


24

letra se escribe, simplemente debemos decodificar y hacer la correcta correspondencia grafema-fonema, pudiendo luego centrar la atención, en la reintegración de significado. Correspondencias: hay dos tipos Simples: a cada fonema le corresponde un grafema, como es el caso de las vocales. Complejas o condicionales: existen grafemas que tienen más de una correspondencia fonológica según el contexto ortográfico. También encontrarán que se clasifican en consistentes o inconsistentes. “La homofonía heterográfica, o posibilidad de representar un mismo fonema por medio de más de un grafema, hace complejo el dominio de la ortografía.” (Signorini-Borzone)

Recordemos que la motivación es el motor de los aprendizajes. Por lo tanto, para que el niño fije su atención en la forma ortográfica de la palabra, el adulto deberá otorgarle importancia y reconocer su valor social. Ampliación del campo semántico:

Entendemos por campo semántico al conjunto de palabras que están relacionadas entre sí por su significado.

Cuando hablamos de proponer actividades para ampliar el campo semántico, nos referimos concretamente a trabajar con los significados, ¿qué es?, ¿para que sirve? ¿cómo se usa? ¿de qué está hecho?.

Cuando podemos rescatar las características esenciales de los objetos, también podremos incluirlos dentro de un conjunto o categoría al cual pertenecen.

Estas categorías son diferentes según las características que prevalezcan en cada momento. Por ejemplo: tren, auto, avión, colectivo, barco, velero, etc; comparten la característica de ser MEDIOS DE TRASPORTE. A su vez: auto, colectivo, tren, bicicleta, moto son MEDIOS DE TRASPORTE TERRESTRES, y así podemos seguir armando categorías más pequeñas como Transportes de dos ruedas, transportes que llevan pasajeros, etc. Asimismo, existen términos más abstractos que forman parte de diferentes campos semánticos como los sentimientos (contento, triste, enojado, etc), relaciones personales (padre, madre, tío, amigo, etc).

Cuando hablamos de estimular y ampliar el campo semántico de los niños, estamos hablando de darles las herramientas necesarias para poder entender su mundo, y tener un vocabulario enriquecido para referirse a él.

Una propuesta de juego que tiene esto como objetivo es el “juego de las pistas”: la docente tiene en su mano un dibujo que los chicos no ven y ellos a través de preguntas deben descubrir de qué se trata.

Las reglas son que no se pueden decir nombres de cosas sino preguntar a cerca de ellas. Ejemplo: La docente tiene un dibujo de una mesa y los niños deberán adivinar. Al principio la docente guiará las preguntas, luego cuando ellos comprendan claramente la consigna lo harán solos. D:- yo les voy a dar algunas pistas…tiene cuatro patas. N:- perro


25

D:- no vale decir los nombres, a ver, si pensás que es un perro, ¿que me tendrías que preguntar para estar seguro? N:- ¿es un animal? D:- muy bien, esa es una buena pregunta pero…NO es un animal, entonces ya sabemos que tiene cuatro patas y no es un animal. Pensemos en las cosas que tienen patas pero no son animales. Les doy otra ayudita, en la sala tenemos varias… Este tipo de actividades les permite a los niños rescatar las características de los objetos y clasificarlas dentro de categorías. Actividades sugeridas: Mostramos una lámina con una escena, primero describimos qué vemos, qué está pasando, luego nos imaginamos, ¿Qué pasó antes? ¿de dónde vienen los personajes? ¿Qué va a pasar después? (hablamos de lo que se ve y de los que no se ve) El juego de las pistas: es el que describimos más arriba. También podemos realizarlo al revés, los chicos dan las pistas y el resto tiene que adivinar. Reconocer absurdos verbales y gráficos: “ayer vi a una vaca que VOLABA muy alto” Leerles un cuento y luego acordarse de detalles. Formar dos equipos y cada uno debe responder preguntas para obtener punto: “¿de que color era la casita de…?” “como se llamaba la mascota de…” Buscamos fotos de personas con diferentes expresiones: “¿qué le pasa? ¿Por qué estará triste / contento, etc?” “¿qué cosas te ponen triste / contento?” IMPORTANTE: Recordemos que la semántica está relacionada directamente con la comprensión, con el lenguaje receptivo. Si bien es cierto que en algún momento propusimos ayudar a cambiar la mirada del niño para que se interese por la forma sonora de las palabras (aspecto fonológico), inmediatamente debemos regresar a los contenidos que esas palabras nos refieren, porque de lo contrario, nuestra actividad solo se convertiría en un hecho mecánico y vacío de significado. De nada nos sirve que los niños decodifiquen grafemas si luego no pueden reintegrar el significado de los mismos. Cada proceso lleva su tiempo, y es conveniente dedicar espacios concretos a cada actividad. En un principio mientras los niños tienen sus recursos “ocupados” en la tarea de codificar (fonema-grafema) y decodificar (grafema-fonema) seguramente no podrán sostener la información semántica de lo que están leyendo. Luego cuando estas codificaciones y decodificaciones se automaticen por la práctica, se liberaran recursos para atender a los significados. Por esto es muy importante dedicar otros espacios específicos para estimular eL aspecto semántico del lenguaje y de esta manera enriquecer su vocabulario y comprensión. El trazado de las letras:

El trazado de las letras implica el desarrollo y maduración de diferentes habilidades. Para que un niño pueda escribir debe tener un buen desarrollo de su motricidad fina, para poder tomar el lápiz utilizando la fuerza adecuada, para realizar los movimientos necesarios para el trazado etc.


26

Por otra parte es necesario que tenga un correcto desarrollo viso motor, es decir que pueda reconocer y reproducir los rasgos de los dibujos y figuras, en un primer momento para luego llevarlo al plano de la escritura de grafemas.

Es importante, enseñarles desde un primer momento, que las letras (grafemas) tienen una forma ya determinada y que no es lo mismo escribirla mirando para el otro lado, ni agregando o quitando partes de la misma. Ellos sabrán que finalmente cada uno tendrá su propio modo personal, su “propia letra” pero que todos los que lean lo que ellos escriben tienen que poder entenderlo. Esto significará el reconocimiento y reproducción de rasgos característicos y esenciales que diferencian un grafema de otro.

Los procesos perceptivos visuales se irán desarrollando a medida que el niño se encuentre en contacto con los grafemas, vea como los escribe el adulto y los escriba él mismo.

La práctica es de suma importancia para afianzar y automatizar todos los procesos que se ponen en juego en el acto de escribir. Pero esto no significa que debamos hacerles llenar cuadernos enteros de letras sin sentido.

Las actividades de escritura se pueden incorporar al resto de las propuestas. Por ejemplo cuando la docente escribe dos palabras que comienzan con el mismo sonido inicial, puede atraer la atención de los chicos al trazado de las letras. D:- “Abeja empieza igual que Auto, vamos a escribirlas para verlo. “AAA” miren como la escribo, un palito para arriba, un palito para abajo, parece una “casita” y ahora le cruzamos otro palito en el medio y ya nos quedó escrita la “A”, ¿quieren probar uds.?”

Tampoco debemos desmerecer las actividades de aprestamiento, que tuvieron una muy mala prensa en los últimos tiempos. A los chicos les divierte seguir un laberinto, unir los puntos para formar una figura, completar un dibujo, etc. Estas actividades colaborarán para el desarrollo motor y visomotor, así como también para la automatización de trazados que luego serán utilizados en la escritura.

Algunas investigaciones se han ocupado de estudiar el trazado de las letras y su influencia en los procesos de producción de la escritura, determinando que hay una estrecha relación entre las habilidades de nivel inferior y superior. Por otra parte estos estudios determinan que es muy importante el tipo de letra y la práctica desarrollada para la “trascripción”, no sólo por la fluidez sino porque el trazado lento e inseguro interfiere con la generación de nuevos contenidos y la planificación de ideas. Estas investigaciones han determinado que en nuestro medio se ha privilegiado el uso de la imprenta mayúscula, pero sostienen que la letra cursiva tienen muchas ventajas: Velocidad: el ligado facilita la automatización, la continuidad y la rapidez. A su vez se

asocia a la posibilidad de retenerla más fácilmente en la memoria. Respuesta motora continua: más fácil de automatizar y por eso se conserva más

fácilmente en la MLP. Legibilidad: estudios comparativos, entre cursiva e imprenta a edades tempranas,

demostraron que la primera es más legible. Espacio entre palabras: se identifican y respetan con más facilidad. Podríamos preguntarnos acerca del uso de la imprenta o la cursiva, según nuestra

experiencia.

El nombre de las letras:


27

Como ya les habíamos mencionado, nuestra propuesta es trabajar inicialmente con el

sonido y no con su nombre. La explicación es clara, simplemente porque en el proceso de codificación y decodificación que implica la escritura y lectura respectivamente, utilizamos el fonema y no el nombre del grafema.

Si un niño quiere escribir LATA le será más útil haber aprendido que el ruidito /l/ se escribe L que saber que hay una letra que se llama “ELE” pero ¿cómo se usa?. Lo mismo ocurre cuando quiere leer, si el conoce el nombre de la letra dirá “ele….a….elea…te…a…..tea”. Esto no significa que si los chicos conocen el nombre de las letras no puedan alfabetizarse, de hecho, todos los que hoy somos adultos, hemos sido alfabetizados y nos han enseñado con los más diversos métodos, de acuerdo a la época.

La propuesta apunta a crear bases sólidas, a facilitarles el aprendizaje a los niños, a no exponerlos a tantas idas y vueltas (“escribilo como puedas” y más adelante “te bajo un punto por cada error de ortografía”).

Seguramente en muchas ocasiones surgirán los nombres de las letras, porque los chicos las saben, porque se los dijeron otros adultos o lo escucharon del medio. Les explicaremos con total naturalidad, que las letras tienen un nombre y un ruidito, y que nosotros para leer y escribir necesitamos conocer el ruidito de esa letra. También podemos proponer que descubramos los nombres y ruiditos de cada letra y comparar las vocales “el nombre es igual al ruidito” con las consonantes “tienen un nombre y también tienen un ruidito que no es igual”.

Más adelante, cuando los niños estén alfabetizados, en algunos casos será necesario llamar a las letras por su nombre, especialmente cuando surgen dudas respecto de la ortografía. Ej.: “¿con que se escribe JEFE?” “¿HOJA va con H?”.

Debemos tener en cuenta que este proceso de alfabetización se produce a lo largo de todo el nivel inicial y se completa en los primeros años de primaria, lo que implicará que nuestras estrategias y recursos deberán ir modificándose a medida que los niños avanzan en el desarrollo de las diferentes habilidades. Cada docente tomará y aplicará sus conocimientos para decidir de que manera acompañar a sus alumnos en este maravilloso camino que los conducirá a ser futuros lectores y escritores expertos. La copia:

Muchas veces se critica, la ejercitación de ciertas habilidades como la copia, es importante analizarlo en su contexto, ya que su ejercitación sin sentido, no garantiza el conocimiento del principio alfabético, no tiene valor como producción textual. Muchas veces la copia se presenta como algo natural, como un juego de exploración, que ayuda a desarrollar habilidades de tipo motriz, atencional, coordinación visomotora, etc. Por otra parte sabemos que un niño que haya automatizado el trazado de las letras podrá liberar recursos cognitivos, por ej. atencionales de la MCP, y destinarlos a la producción textual. Para ello hay


28

muchas estrategias didácticas, contextualizadas y superadoras de “la copia servil” (Pujato)

ACTIVIDAD 5:

En el mercado podemos encontrar equipos de trabajo, que han sido diseñados para el abordaje de esta propuesta, muy atractivos y muy completos. Pero tengamos en cuenta que con un poco de imaginación, ingenio, creatividad y un buen sustento teórico podemos adaptar muchos de los materiales que ya tenemos, aprovechar láminas de libros que están en desuso, etc. “Todo lo que este a nuestro alcance, con una propuesta clara, puede servirnos para motivar a los chicos”. Este es un buen ejemplo, está lámina la utilizamos para “ampliación del campo semántico”.

1) En función de lo que venimos trabajando diseñen una actividad: cómo presentarían dicha actividad, qué preguntas realizarían, cómo motivarían a los chicos, piensen en todas las situaciones que aquí se presentan, jueguen con el absurdo, con las historias pasadas, presentes y futuras que aquí aparecen o que podemos imaginar, etc ...

2) Qué otro contenido podrían trabajar a partir de ella, realicen una breve descripción.

Suban la actividad a la carpeta de uso compartido, la idea es que podamos enriquecernos con todas las propuestas.


29

2.7 JUEGOS Y SUGERENCIAS PARA EL AULA: Estos juegos o sugerencias que detallamos a continuación, son sólo algunos ejemplos

de actividades que se pueden desarrollar con los niños a nivel grupal e individual. Los mismos deberán ser adaptados según las necesidades de cada grupo, los objetivos que se desee alcanzar, los conocimientos previos, etc. Como venimos delineando, la idea es que uds. puedan contactarse con variedad de propuestas y tengan el sustento teórico y las herramientas para que puedan analizarlas críticamente y tomar de cada una lo que pueda servirles. Con esta base podrán diseñar sus propios materiales y utilizar todo lo que está al alcance de sus manos. A lo largo del curso seguirán apareciendo más ejemplos y sugerencias.

Es importante que tengamos en cuenta que para la realización de cualquier actividad y la

presentación de todo tipo de materiales, la línea que separa el éxito y fracaso es “el tipo de intervención” que realicemos, ya volveremos sobre esto también.

Discriminación visual, integración gráfica:

“Completar textos” en los que las letras estén cortadas: para lectura y/o escritura, de acuerdo a la complejidad que deseemos darle a la actividad, y a los aspectos que nos propongamos abordar. Puede ser sobre un texto inventado por el grupo y que otro tenga que leer o escribir. También sobre historias que ya han sido narradas, con lo cual ya tendrían un acercamiento al texto, lo que proporcionaría otro tipo de pistas desde la comprensión. Por ejemplo “Yo, Ratón” de Laura Devetach y Juan Lima, de la colección “Los morochitos” de Ediciones Colihue, recomendada para toda esta línea de trabajo, ya que ofrece múltiples

posibilidades, por su tipografía, juego-imagen-texto, etc


30

Estos diseños y otros que verán los pueden realizar scaneando imágenes o buceando por Internet (copiar y pegar) y utilizando como herramienta el “paint” que permite múltiples aplicaciones con las imágenes de manera muy sencilla.

Sopa de letras: palabra-dibujo o palabras solas, sílabas-dibujo, etc. Pueden variar, también entre mayúsculas o minúsculas, imprenta o cursiva, combinarlas, etc. Como verán las posibilidades son muchísimas: podemos darles variedad de fichas, o solo las correctas, o más ajustado aún de a una o dos y guiarlos en el proceso para vayan encontrando las correspondencias, etc.


31

Sonido inicial – final o intermedio

Aquí aparecen además de las letras en imprenta mayúscula, la inicial en imprenta mayúsculas y minúscula y cursivas, también en mayúsculas y minúscula. Recuerden que habíamos hablado de la importancia de estar en contacto con diferente variedad de letras.


32

Para integración de la palabra: en este caso a partir de sílaba-imagen Veamos este material bien “caserito” aportado por una docente:

otro ejemplo: a partir del sonido de la letra-imagen


33

Reconocimiento de vocales:


34

Fichas para usar con el tablero

Veamos este juego en un video. Nuevamente deténganse a observar el tipo de intervención que se realiza y cómo se estimula al niño desde sus posibilidades para que encuentre los sonidos y realice las correspondencias.

LO ENCONTRARÁN en el área de contenidos---> en la sala de audio y video


35

Lectura de láminas: Nos permite trabajar con rimas, buscar objetos que empiecen o finalicen con el mismo sonido, recrear la historia que allí sucede, darle nombre a sus personajes, fantasear con sus ocupaciones, escribir historias paralelas, etc. Esta lámina particularmente está pensada para trabajar palabras que contengan la “a”, hay otras para trabajar con cada letra. Pueden encontrarlas en: http://picasaweb.google.es/chanuca33

http://picasaweb.google.es/chanuca33


36

Absurdos visuales: a los chicos les divierten mucho y eso es de gran valor porque nos permite seguir creando con ellos.


37

Juego de la Oca: con múltiples aplicaciones

Para composición de textos: disponible en http://orientacionandujar.wordpress.com/lectoescritura/ Fichas para trabajar el binomio fantástico con imágenes

http://orientacionandujar.wordpress.com/2009/01/20/lectoescritura-binomio-fantastico-en-imagenes/binomio-imagenes/

http://orientacionandujar.wordpress.com/lectoescritura/


38

Para composición de textos: ídem Juego de discriminación auditiva: disponible en la web http://www.leoloqueveo.org/juegos-logopedia/inicio-juego1.htm

☺ ... la lista sería interminable, sigamos avanzando y compartiendo nuestras ideas y comentarios en el foro.

http://orientacionandujar.wordpress.com/2009/01/22/lectoescritura-escritura-creativa-2/mi-nueva-mascota-2/

http://www.leoloqueveo.org/juegos-logopedia/inicio-juego1.htm

Documents

“Alfabetización Inicial y desarrollo de la Conciencia