ALTERNATIVAT E METODOLOGJIVE TË EDUKIMIT … · provide data from many sources for the same issue, while ANOVA one way analysis of variance is used to look at the link between environmental

I

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

ALTERNATIVAT E METODOLOGJIVE

TË EDUKIMIT PARASHKOLLOR DHE

APLIKIMI I TYRE NË KOSOVË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga M.Sc. Rozafa (Ferizi) Shala

Udhëhequr nga Prof. Dr. Erleta Mato

TIRANË, 2017

II

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE




Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga M.Sc. Rozafa (Ferizi) Shala

Udhëhequr nga Prof. Dr. Erleta Mato

Mbrohet më dt. ____/_____/_____ para jurisë:

1. _____________________________________Kryetar/e jurie

2. _____________________________________Anëtar/e (Oponent)

3. _____________________________________Anëtar/e (Oponent)

4. _____________________________________Anëtar/e

5. _____________________________________Anëtar/e

III

DEKLARATË STATUORE:

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i

tëri. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç

rasteve të cituara dhe të referuara.

Emri, Mbiemri:

Rozafa (FERIZI) SHALA

© 2017 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

IV




V

Dedikuar

Ilit dhe Dadit!

VI

MIRËNJOHJE DHE FALENDERIME

Arritja ime deri në finalizimin e këtij procesi do të ishte e pamundur pa mbështetjen,

ndihmën dhe inkurajimin e vazhdueshëm të profesoreshës sime mentorë, Prof.Dr. Erleta

Mato, të cilës i jam shumë mirënjohëse për gjithë ndihmën e saj në këtë proces.

Do të mbetet për mua një shembull se si duhet punuar e motivuar studentët në të ardhmen.

Falënderoj Ministrinë e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë –Kosovë për lejimin e

zhvillimit të hulumtimit, drejtorët Komunalë të Arsimit në Prishtinë - Znj. Arbërie Nagavci,

në Gjakovë - Znj. Diana Qarkagjia dhe në Vushtri - Zt. Musaj Tërbunja, të cilët pranuan të

jenë pjesë e studimit përmes pjesëmarrjes në intervista.

Falënderoj, gjithashtu:

Dy ekspertet ndërkombëtare të edukimit parashkollor: Prof. Dr. Tatiana Vonta nga Sllovenia

dhe Znj. Erika Masina nga Zvicra, të cilat pa hezitim pranuan të jenë pjesë e studimit.

Drejtorët e Institucioneve Parashkollore Publike dhe Private, posaçërisht edukatoret që

ndanë kohë nga koha e tyre për plotësimin e pyetësorëve dhe më pranuan të qëndroja me to

përgjatë zhvillimit të observimit.

Një falënderim edhe për prindërit pjesëmarrës në studim.

Shpreh mirënjohje për të gjithë miqtë dhe kolegët, me të cilët kaluam kohë në diskutime

rreth çështjeve të përgjithshme e të veçanta të studimit.

Falënderoj prindërit e mi për motivimin, duke qenë aty gjithherë të gatshëm për të

ndihmuar.

Falënderoj bashkëshortin tim Amirin për mbështetjen e vazhdueshme gjatë gjithë kësaj kohe

aspak të lehtë e me shumë sfida, gjithashtu vajzat e mia Vlerën dhe Enesën që u treguan të

durueshme gjatë kësaj kohe, faleminderit për thëniet e vizatimet motivuese që më dhuronit

kohë pas kohe.

VII

ABSTRAKT

Edukimi parashkollor paraqet themelet e një sistemi të mirë të arsimit. Ky studim trajton

metodologjitë e edukimit parashkollor, të cilat ofrohen në institucionet parashkollore

publike, private dhe klasat para fillore për fëmijët nga mosha 3- 6 vjeç në zonat urbane dhe

rurale të Kosovës.

Studimi ka dy qëllime kryesore: qëllimi i parë është që të identifikojë metodologjitë të që

përdoren, përshkrimi i shtrirjes së tyre, dallimet dhe ngjashmëritë, duke pasur për bazë

kurrikulën që përdoret, programin e punës dhe përgatitjen profesionale të edukatoreve.

Ndërsa qëllimi i dytë ka të bëjë me përshkrimin e faktorëve mjedisorë, aktiviteteve të të

nxënit, bashkëpunimin me prindërit dhe mënyrën sesi këta faktorë mund të ndikojnë në

ofrimin optimal të një metodologjie, krahasuar me metodologjitë tjera.

Studimi u realizua në 18 komuna të Kosovës, duke përfshirë komunat e mëdha edhe ato të

vogla të vendit. Metodologjia e hulumtimit është mikse me dominancë në metodat sasiore.

Për mbledhjen e të dhënave u përdor pyetësori, i cili u realizua me N= 345 edukatore në

nivel vendi. U observuan 32 grupe edukative, u përdor pyetësori për mbledhjen e të dhënave

nga N=180 prindër, po ashtu u intervistuan tre Drejtorë Komunalë të Arsimit në tre

Komuna, dhe u intervistuan dy eksperte të edukimit parashkollor, të cilat me ekspertizën e

tyre kanë shërbyer në Kosovë. Studimi është kryesisht deskriptiv dhe është përpjekur të

ofrojë të dhëna nga shumë burime për të njëjtën çështje. Ndërsa për të parë lidhjen e

faktorëve mjedisorë dhe aktiviteteve të të nxënit me metodologjitë e edukimit parashkollor u

përdor analiza e njëkahshe e variancës ANOVA.

Rezultatet nxorën metodologjinë Hap pas Hapi si metodologjinë me shkallën më të gjerë të

përdorimit në vend. Por ende duhet bërë shumë punë për rritjen e cilësisë në të gjitha format

e ofrimit të shërbimeve për fëmijët nga 3-6 vjeç dhe ofrimit të metodologjive të edukimit

parashkollor, që kanë për qëllim zhvillimin holistik të fëmijës përmes lojës.

Fjalët kyçe: Metodologji, edukatore, institucione parashkollore, hapësirat, aktivitete të të

nxënit, prindër.

VIII

ABSTRACT

Pre-school education is the foundation of a good education system. This study deals with

pre-school education methodologies that are offered in public and private pre-school and

pre-primary institutions for children of age 3-6 years old in urban and rural areas of Kosovo.

The study has two main goals. The first goal is to identify the methodologies used, describe

their extent, differences and similarities based on the curriculum used, working program and

educators‟ professional preparation. While the second goal is to describe the environmental

factors, learning activities, cooperation with parents and how these factors can influence the

optimal delivery of a methodology compared to other methodologies.

The study took place in 18 municipalities of Kosovo, including large and small

municipalities in the country. Research design is mixed, with quantitative methods

prevailing. A questionnaire for data collection was used with N = 345 educators at country

level, 32 educational groups were observed, a questionnaire for data collection was used

from N=180 parents, interviews with three Directors of Municipal Education Directories

were conducted in three municipalities and with two preschool educator experts as well,

who served with their expertise in Kosovo. The study is largely descriptive and has tried to

provide data from many sources for the same issue, while ANOVA one way analysis of

variance is used to look at the link between environmental factors and learning activities

with preschool education methodologies.

According to the results, Step by Step methodology is the most widely used methodology in

the country, but still there is a lot to be done towards increasing the quality in all forms of

provision of services for children 3-6 years and providing preschool education

methodologies aiming on holistic development of the child through the play.

Key words: Methodology, educator, preschool institutions, environments, learning

activities, parents.

IX

TABELA E PËRMBAJTJES

MIRËNJOHJE DHE FALENDERIME ................................................................................ VI

ABSTRAKT ......................................................................................................................... VII

ABSTRACT ........................................................................................................................ VIII

TABELA E PËRMBAJTJES ................................................................................................ IX

LISTA E TABELAVE ......................................................................................................... XII

LISTA E GRAFIKËVE ....................................................................................................... XV

SHKURTESAT: ................................................................................................................. XVI

KAPITULLI 1 ......................................................................................................................... 1

HYRJE .................................................................................................................................... 1

1.1. Përshkrimi i situatës ...................................................................................................... 1

1.2. Parashtrimi i problemit ............................................................................................... 23

1.3. Nevoja për këtë studim ............................................................................................... 24

1.4. Qëllimet e studimit, pyetjet kërkimore dhe hipotezat: ................................................ 25

1.5. Struktura e punimit: .................................................................................................... 27

1.6. Përkufizimi i termave teorikë dhe operacionalë ......................................................... 29

KAPITULLI 2 ....................................................................................................................... 32

SHQYRTIMI I LITERATURËS .......................................................................................... 32

2.1. Historiku i shkurtër i zhvillimit të edukimit parashkollor .......................................... 32

2.2. Alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor .............................................. 35

2.3. Praktika të organizimit të edukimit parashkollor ........................................................ 62

KAPITULLI 3 ....................................................................................................................... 72

METODOLOGJIA E HULUMTIMIT .................................................................................. 72

3.1. Metodat e hulumtimit ................................................................................................. 72

3.2. Instrumentet matëse .................................................................................................... 75

3.3. Popullata e studimit .................................................................................................... 79

3.4. Kampioni .................................................................................................................... 82

X

3.5. Grumbullimi dhe administrimi i të dhënave ............................................................... 84

3.6. Analiza e të dhënave ................................................................................................... 85

3.7. Konsideratat etike ....................................................................................................... 86

3.8. Kufizimet e kërkimit ................................................................................................... 86

KAPITULLI 4 ....................................................................................................................... 88

REZULTATET E STUDIMIT .............................................................................................. 88

4.1. Prezantimi i gjetjeve kryesore të studimit .................................................................. 88

4.2. Metodologjitë e edukimit parashkollor të cilat aplikohen në Kosovë ........................ 94

4.3. Trajnimet profesionale të edukatoreve dhe përdorimi i metodologjive të edukimit

parashkollor ..................................................................................................................... 103

4.4. Përshkrimi i faktorëve si hapësira, pajisjet dhe materialet për punë edukative-

mësimore dhe ndikimi i tyre në ofrimin e metodologjive të edukimit parashkollor ....... 107

4.5. Përshkrimi i aktiviteteve të të nxënit bazuar në metodologjinë e punës që përdor

edukatorja ........................................................................................................................ 117

4.6. Përfshirja e prindërve ................................................................................................ 133

4.7. Prezantimi i gjetjeve shtesë të studimit .................................................................... 143

KAPITULLI 5 ..................................................................................................................... 149

INTERPRETIMI DHE DISKUTIMI .................................................................................. 149

5.1. Diskutimi mbi shpërndarjen demografike të respodentëve-edukatoreve ................. 149

5.2. Diskutimi mbi metodologjitë e edukimit parashkollor, të cilat aplikohen në kosovë

......................................................................................................................................... 151

5.3. Diskutimi mbi trajnimet profesionale të edukatoreve dhe përdorimi i metodologjive të

edukimit parashkollor ...................................................................................................... 156

5.4. Diskutimi i faktorëve si hapësira, pajisjet dhe materialet për punë edukative-


5.5. Diskutimi i aktiviteteve të të nxënit, bazuar në metodologjinë e punës që përdor

edukatorja ........................................................................................................................ 161

5.6. Diskutimi mbi përfshirjen e prindërve ...................................................................... 164

KAPITULLI 6 ..................................................................................................................... 166

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME ........................................................................... 166

XI

6.1. Përfundime të përgjithshme ...................................................................................... 166

6.2. Përfundime mbi metodologjitë e edukimit parashkollor, të cilat aplikohen në Kosovë

......................................................................................................................................... 167

6.3. Përfundime mbi trajnimet profesionale të edukatoreve dhe përdorimi i metodologjive

të edukimit parashkollor .................................................................................................. 168

6.4. Përfundime mbi faktorët si hapësira, pajisjet dhe materialet për punën edukative-


6.5. Përfundime mbi aktivitetet e të nxënit, bazuar në metodologjinë e punës që përdor

edukatorja ........................................................................................................................ 170

6.6. Përfundime mbi përfshirjen e prindërve ................................................................... 171

REKOMANDIME ........................................................................................................... 172

REFERENCA: .................................................................................................................... 174

SHTOJCAT: ........................................................................................................................ 185

SHTOJCA 1-Pyetësori për edukatore .............................................................................. 185

SHTOJCA 2-Pyetësori për prindër .................................................................................. 191

SHTOJCA 3-Pyetjet për intervistën me Udhëheqësen e Divizionit për edukim

parashkollor në MASHT .................................................................................................. 195

SHTOJCA 4-Pyetjet për intervistën me Drejtorët Komunal të Arsimit .......................... 196

SHTOJCA 5- Pyetjet për intervistën me Ekspertët Ndërkombëtar të Arsimit ................ 197

SHTOJCA 6: Modeli i planifikimit sipas Kurrikulës së vitit 2006 ................................. 198

SHTOJCA 7: Modeli i planifikimit sipas Kurrikulës Bërthamë 2012 ........................... 199

SHTOJCA 8: Modeli i planifikimit sipas SZHMFH ....................................................... 200

XII

LISTA E TABELAVE

Tabela 1. Përfshirja e fëmijëve në grupe edukative sipas grup-moshave ........................................................... 11

Tabela 2. Përmbledhje e qasjeve/programeve/kurrikulave më të rëndësishme ................................................... 37

Tabela 3. Niveli arsimore sipas SNKA, struktura e arsimit në Kosovë dhe shkallët e Kurrikulës ..................... 68

Tabela 4. Shtrirja e fushave kurrikulare në edukimin parashkollor dhe atë para fillor. ...................................... 70

Tabela 5. Përmbledhje e të dhënave nga MASHT dhe ASK për përcaktimin e popullatës ................................ 79

Tabela 6. Numri i çerdheve, parashkolloreve dhe edukatoreve në vitin 2013-2014 sipas ASK ......................... 80

Tabela 7. Numri i institucioneve parashkollore private dhe edukatoreve në vitin 2013-2014, sipas ASK ......... 81

Tabela 8. Shpërndarja në përqindje e edukatoreve, bazuar në llojin e institucionit ku ato punojnë dhe

vendndodhjes së institucionit parashkollor ......................................................................................................... 91

Tabela 9. Paraqitja tabelore sipas shkollimit dhe përvojës së punës së edukatoreve. ......................................... 92

Tabela 10. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në varësi të llojit të ofrimit të shërbimit ......... 96

Tabela 11. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor sipas kohës së qëndrimit të fëmijëve në IP ... 100

Tabela 12. Frekuenca e trajnimeve të vijuara nga edukatoret ........................................................................... 103

Tabela 13. Paraqitja tabelore e trajnimeve të përfunduara dhe metodologjive që përdoren ............................. 105

Tabela 14. Hapësirat e brendshme dhe të jashtme të institucionit ................................................................... 108

Tabela 15. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me hapësirat e

brendshme dhe të jashtme të institucionit. ........................................................................................................ 110

Tabela 16. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me hapësirat e brendshme dhe

të jashtme të institucioneve parashkollore ........................................................................................................ 110

Tabela 17. Pajisja me mjete dhe materiale për zhvillimin e aktiviteteve nga ana e institucionit parashkollor . 111

Tabela 18. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me mjetet dhe

materialet për punë që siguron institucioni parashkollor .................................................................................. 113

Tabela 19. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me mjetet dhe materialet për

zhvillimin e aktiviteteve që siguron institucioni parashkollor .......................................................................... 113

Tabela 20. Mjete dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve që mund të sigurohen nga edukatoret .............. 114

Tabela 21. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me mjetet dhe

materialet për punë që siguron nga vet edukatoret ........................................................................................... 116

Tabela 22. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me mjetet dhe materialet për

zhvillimin e aktiviteteve që mund të sigurohen nga vetë edukatoret ................................................................ 116

Tabela 23. Frekuenca e shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve të shkathtësive ...................... 118

Tabela 24. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë

e aktiviteteve të shkathtësive ............................................................................................................................ 119

Tabela 25. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve

të shkathtësive................................................................................................................................................... 119

XIII

Tabela 26. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe

komunikimit ..................................................................................................................................................... 120


e aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit .......................................................................................... 121


nga fusha e gjuhës dhe komunikimit ................................................................................................................ 122

Tabela 29. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe

shkencës ............................................................................................................................................................ 123


e aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës ....................................................................................... 124

Tabela 31. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve

nga fusha e matematikës dhe shkencës ............................................................................................................. 124

Tabela 32. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e mjedisit dhe natyrës

.......................................................................................................................................................................... 125


e aktiviteteve nga fusha e mjedisit dhe natyrës ................................................................................................. 126

Tabela 34. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve

nga fusha e mjedisit dhe natyrës ....................................................................................................................... 127

Tabela 35. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës .. 128


e aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës ..................................................................................................... 129


nga fusha e artit dhe muzikës ............................................................................................................................ 129

Tabela 38. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga bashkëpunimi me familjen

dhe komunitetin ................................................................................................................................................ 130


e aktiviteteve, që zhvillojnë në bashkëpunim me familjen dhe komunitetin .................................................... 132

Tabela 40. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit

të aktiviteteve në bashkëpunim me familjen dhe komunitetin .......................................................................... 132

Tabela 41. Pjesëmarrja e prindërve në hartimin e programit të punës në institucionin parashkollor ............... 134

Tabela 42. Komentet e prindërve lidhur me pjesëmarrjen e tyre në hartimin e programeve të punës .............. 135

Tabela 43. Komentet e prindërve lidhur me përzgjedhjen e programit të punës nga ana e prindërve .............. 137

Tabela 44. Komentet e prindërve lidhur me informimin e tyre mbi mundësinë e përzgjedhjes së programit të

punës për fëmijët .............................................................................................................................................. 138

Tabela 45. Frekuenca e formave më të shpeshta të komunikimit sipas prindërve ............................................ 139

Tabela 46. Frekuenca mbi arsyet më të shpeshta të komunikimit të prindërve me edukatoret ......................... 140

Tabela 47. Komentet e prindërve lidhur me kontributin e tyre në institucionin parashkollor .......................... 141

Tabela 48. Opinionet e prindërve mbi ndikimin e edukimit parashkollor, bazuar në përvojën e tyre .............. 142

XIV

Tabela 49. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në varësi të kurrikulës e cila përdoret ........... 143

Tabela 50. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në varësi të programit të punës ..................... 145

Tabela 51. Përdorimi i metodologjive në fushën e edukimit parashkollor dhe burimet që përdor edukatorja për

zbatimin e asaj metodologjie ............................................................................................................................ 146

XV

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1. Numri i institucioneve parashkollore dhe përfshirja e fëmijëve në edukimin

parashkollor ndër vite .............................................................................................................. 3

Grafiku 2 Programet me të cilat punohet në Institucione Parashkollore Publike sipas

studimit të bërë nga Gashi në vitin 2014 ............................................................................... 16

Grafiku 3 Përshkrimi skematik i qasjeve ndaj edukimit dhe kujdesit në fëmijëri të hershme

............................................................................................................................................... 63

Grafiku 4 Përzgjedhja e kampionit, bazuar në të dhënat nga ASK ....................................... 82

Grafiku 5. Përqindja e kampionit të edukatoreve të përfshira në studim sipas komunave ... 88

Grafiku 6 .Përqindja e kampionit të edukatoreve përfshirë në studim sipas vendndodhjes së

institucionit parashkollor ....................................................................................................... 89

Grafiku 7 Përqindja e kampionit të edukatoreve të përfshira në studim në varësi të

institucionit ku ato punojnë ................................................................................................... 90

Grafiku 8. Metodologjitë që përdorin edukatoret gjatë punës së tyre me fëmijët ................. 94

Grafiku 9. Paraqitja grafike e shpërndarjes së metodologjive të edukimit parashkollor bazuar

në llojin e ofrimit të shërbimit (llojin e institucionit) ............................................................ 97

Grafiku 10. Paraqitja grafike mbi metodologjitë e edukimit parashkollor sipas kohës së

qëndrimit të fëmijëve në institucionet parashkollore ......................................................... 101

Grafiku 11. Përqindja e kampionit të prindërve të përfshirë në studim sipas vendndodhjes

............................................................................................................................................. 133

Grafiku 12. Përqindja e kampionit të prindërve të përfshirë në studim në varësi të

institucionit ku dërgojnë fëmijët .......................................................................................... 134

Grafiku 13 Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor sipas llojit të institucionit153

Grafiku 14. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në IP me qëndrim tërë ditor,

gjysmë ditor dhe klasa para fillore............................................................... ....................... 154

Grafiku 15.Roli i metodologjive të edukimit parashkollor ................................................. 167

XVI

SHKURTESAT:

ASK: Agjencia e Statistikave të Kosovës

DKA: Drejtoritë Komunale të Arsimit

HpH: Hap pas Hapi

IEAPP: Institucionet Edukative-Arsimore Parashkollore Private

IP: Institucione Parashkollore

KEC: Qendra për Arsim e Kosovës

KEPK: Kurrikula e Edukimit Parashkollor në Kosovë

KK: Korniza e Kurrikulës së Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës

MASHT: Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë –Kosovë

MICS: Multiple Indicator Cluser Survey (UNICEF)

Anketa e treguesve të shumëfisht (UNICEF)

PSAK: Plani Strategjik i Arsimit në Kosovë 2011- 2016

SNKA: Standarde Ndërkombëtare të Kualifikimit të Arsimit (SNKA)

SZHMFH Standardet e Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijëri të Hershme 0-6 vjeç

UA- Udhëzim Administrativ

UNICEF- United Nations International Children's Emergency Fund.

Fondi Ndërkombëtar i Emergjencave për Fëmijët i Kombeve të Bashkuara

1

KAPITULLI 1

HYRJE

1.1. PËRSHKRIMI I SITUATËS

Zhvillimi i edukimit parashkollor në Kosovë, ashtu sikurse edhe zhvillimi i tërë sistemit

arsimor gjatë këtyre viteve është përcaktuar nga një varg faktorësh e në masë të madhe edhe

nga faktorët politikë, ekonomikë e socialë. Përshkrimi i situatës në këtë studim nuk do të

ishte i plotë pa përshkrimin e rrugës nëpër të cilën ka kaluar i tërë zhvillimi i edukimit

parashkollor, veçanërisht në planin historik. Kjo për faktin se në këtë mënyrë do të mund të

krijohej një tablo më e qartë për rrugën e zhvillimit dhe proceset nëpër të cilat ka kaluar ky

nivel i edukimit, për të arritur më pas tek përmbajtja dhe alternativat e metodologjive të

edukimit parashkollor, të cilat përdoren sot aktualisht në Kosovë.

1.1.1. Zhvillimi i edukimit parashkollor në Kosovë para vitit 1990

Edukimi parashkollor në Kosovë për shkak të rrethanave politike, shoqërore e ekonomike

nuk mund të themi që ka një traditë shumë të gjatë e të begatshme të funksionimit të tij. Të

dhënat për këtë nivel shkollimi janë relativisht të kufizuara. Sipas Jashar Rexhepagiq (1968)

“fillesat e para të edukimit parashkollor në Kosovë datojnë nga viti 1874, ku në Prizren ishin

përfshirë 655 fëmijë në 16 grupe përgatitore. Në Prishtinë në vitin 1887 ishin të formuara dy

grupe edukative në objektet e kultit fetar mysliman- xhami. Në Mitrovicë në kuadër të

shkollës fillore qysh në vitin 1900 ishte hapur një paralele për fëmijët e moshës

parashkollore” (Shatri, 2006, f. 479). Prej vitit 1907 deri në vitin 1934 në Prizren ka

funksionuar kopshti i fëmijëve në gjuhën shqipe “Fridrih Frobel” (Shatri, 2006, p. 479). Po

ashtu, sipas J. Rexhepagiq (2002) ky institucion parashkollor ka vepruar në gjuhën shqipe

prej vitit 1907 deri në vitin 1934, ndërsa prej vitit 1935 deri në vitin 1941 veprimtarinë e tij

e zhvilloi në gjuhën serbe. Mesatarisht në vit kishte nga 60 fëmijë (Shatri, 2006, f. 479). E

gjithë kjo veprimtari parashkollore, e zhvilluar paralel me strukturat simotra në Evropë, flet

2

për futje të hershme të konceptit dhe strukturës së arsimit parashkollor në sistem, por edhe

për një masivizim të ulët, pasi numri i vogël i fëmijëve në institucionet përkatëse të

parashkollorit tregon se aty bënin pjesë një elitë, dhe jo e tërë kategoria e fëmijëve që i

përkisnin kësaj moshe.(pra 3-4 dhe 5 vjeç).

Po ashtu, sipas Jukic (1989) edukimi dhe arsimi parashkollor deri në vitin 1954 nuk ishte në

kuadër të sistemit të arsimit, sepse mendohej se institucionet e edukimit parashkollor kishin

dhe kanë më tepër karakter social se sa arsimor. Vetëm prej vitit 1954 edukimi institucional

parashkollor inkorporohet zyrtarisht si pjesë e sistemit të arsimit dhe të edukimit (Shatri,

2006, f. 480)

Për sa i takon programeve të punës në institucionet parashkollore, sipas H. Randobrava

(1989) puna edukative-arsimore deri në vitin 1965 është organizuar dhe zhvilluar mbi bazën

e programeve mësimore edukative të Republikës së Serbisë. Në këto programe ishin

përfshirë përmbajtjet lëndore nga gjuha, matematika, Njohja me rrethin natyror e shoqëror

(mësim natyre), kulturë fizike (fizkulturë), kulturë muzikore (muzikë), kulturë figurative dhe

punë dore (Shatri, 2006, f. 483)

Duke iu referuar studimit të B. Shatrit (2006) rezulton se në një analizë të kryer nga

Sekretariati Krahinor i Arsimit në vitin 1981, pohohet se numri i fëmijëve të përfshirë në

edukimin parashkollor në vitet ‟50 dhe ‟60 ishte simbolik, ndërsa vetëm pas viteve ‟70

mund të flitet për edukimin dhe arsimin parashkollor të organizuar në nivel institucional.

Kjo shihet të rikonfirmohet edhe në analizën e bërë nga Hyseni, Salihaj, Shatri, & Pupovci,

2000 e paraqitur në tabelën 1, ku shihet kurba e rritjes dhe rënies ndër vite e përfshirjes së

fëmijëve në edukimin parashkollor. Argumentet e dhëna nga autorët nxjerrin në pah shkaqet

e sfidave nëpër të cilat ka kaluar i gjithë sistemi arsimor në Kosovë nga periudhat e

mëhershme deri në përfundimin e luftës së fundit në vitin 1999, respektivisht viti 2000.

3

Burimi: (Shifra dhe fakte për arsimin e Kosovës, 2000, f. 83)

Grafiku 1. Numri i institucioneve parashkollore dhe përfshirja e fëmijëve në edukimin parashkollor

ndër vite

Shkalla e ulët e përfshirjes së fëmijëve në institucione parashkollore ka të bëjë me dy faktorë

kryesorë, të cilët konsiderohet që e determinuan mos përfshirjen masive të fëmijëve në

programet e fëmijërisë së hershme. Në njërën anë mund të listojmë statusin e ulët socio-

ekonomik të familjeve, shkallën e lartë të papunësisë, shkallën e ulët të arsimimit të

popullatës dhe të femrës në veçanti, situatën politike në vend, mungesën e sigurisë, etj.

Ndërsa në anën tjetër mund të listojmë problemet që kanë të bëjnë me ofrimin e një

programi jo të plotë që ndërlidhet me mos ofrimin e shërbimeve të edukimit parashkollor,

sidomos në zonat rurale, pamjaftueshmërinë e grupeve mësimore edukative në gjuhën

shqipe, mungesën e hapësirave adekuate dhe pajisjen me orendi të përshtatshme për

zhvillimin e veprimtarive, mungesën e stafit të kualifikuar mësimor edukativ, etj.

Me ndryshimet kushtetuese të vitit 1974, sistemi arsimor i Kosovës, në aspektin juridik

bëhet autonom dhe i pavarur, edhe pse ishte pjesë integrale e sistemit arsimor Jugosllav.

4

Kosova fillon të nxjerrë ligjet e veta arsimore me të cilat tenton të rregullojë sistemin e saj

arsimor. Në vitin shkollor 1979-1980, në shkollat e Kosovës filluan të jetësohen programet e

reja mësimore. (Koliqi, 2004, f. 25). Por, pas demonstratave të vitit 1981 shënohet fillimi i

një fushatë të gjerë kundër arsimit dhe shkollës shqipe në Kosovë (Koliqi, 2004) e cila u

ndje në të gjitha nivelet e shkollimit, përfshi këtu edhe parashkollorin.

1.1.2. Edukimi parashkollor mes viteve 1990-1999

Në vitin shkollor 1990-1991 aplikohen masat e dhunshme dhe përjashtohen nga puna me

mijëra arsimtarë; ndërpritet financimi i arsimit shqip (Koliqi, 2004) gjë e cila çoi deri në

shkëputjen e sistemit arsimor të Kosovës dhe krijimin e një sistemi arsimor të pavarur nga ai

serb. Me qëllim të përfshirjes sa më të madhe të fëmijëve në edukimin parashkollor dhe, në

mungesë të objekteve shkollore që nga viti 1994, në mësimin e gjuhës shqipe kanë filluar të

hapen dhe të funksionojnë paralelet përgatitore në kuadër të shkollave fillore. Në këto

paralele, në vitet ‟90-të, qenë të përfshirë vetëm fëmijët parashkollorë të moshës 5-6 vjeçare.

Qëllimi kryesor i hapjes së këtyre paraleleve ishte përgatitja sa më e mirë intelektuale,

emocionale dhe sociale e fëmijëve parashkollorë për klasën e parë të shkollës fillore

(Hyseni, Salihaj, Pupovci, Shatri, Bylykbashi, & Hoxha, 2002, f. 67). Në mungesë të

çerdheve dhe kopshteve, hapja e klasave parashkollore, sidomos në zonat rurale u tregua

mjaft e efektshme dhe funksionale, duke pasur parasysh rrethanat në të cilat ato u zhvilluan

dhe ushtruan veprimtarinë e tyre. Kjo periudhë nuk krijoi shumë mundësi për përcjelljen e

zhvillimeve nga fusha e arsimit parashkollor në Evropë e në botë, pasi kapacitetet e

mësimdhënësve nuk e mundësonin një gjë të tillë, por ishte e rëndësishme që veprimtaria

arsimore nuk ndaloi së funksionuari në asnjë nivel të saj, edhe pse në kushte e rrethana të

jashtëzakonshme vështirësish.

Nga vitet 1990-1999 gjenerata të tëra që u përfshinë në të gjitha nivelet e shkollimit, u

arsimuan dhe u ngritën falë maturisë dhe rezistencës së mësimdhënësve të cilët i paraprinë

zhvillimeve të mëvonshme. “Me gjithë “rimëkëmbjen” e sistemit të arsimit shqip, dhuna dhe

terrori shtetëror vazhdoi deri në vitin 1999, ku rreth 1.000.000 shqiptarë u dëbuan nga

Kosova nga forcat ushtarake, policore dhe paramilitare serbe” (Hyseni, Salihaj, Pupovci,

Shatri, Bylykbashi, & Hoxha, 2002). Në marsin e vitit 1999, kur filluan edhe bombardimet e

5

forcave të NATO-s kundër ushtrisë serbe, të gjitha aktivitetet e jetës publike pushuan së

vepruari dhe, po ashtu edhe veprimtaritë në fushën e arsimit.

1.1.3. Zhvillimi i edukimit parashkollor pas vitit 1999 deri më sot

Sistemi i arsimit në Kosovë, nga periudha e pasluftës (1999) deri më sot ka kaluar nëpër

procese mjaft të rëndësishme, duke përfshirë këtu periudhën e emergjencës, shtet-ndërtimit

dhe tani, standardizimin e arsimit në përputhje me kërkesat dhe aspiratat për integrimin

evropian.

Pas luftës së vitit 1999, Kosova u vendos nën protektoratin e veçantë të Organizatës së

Kombeve të Bashkuara dhe u administrua nga Administrata Civile e Kombeve të Bashkuara

– UNMIK. Kjo kohë e gjen pothuajse të rrënuar totalisht sistemin arsimor, shumë

vendbanime e shkolla ishin dëmtuar e djegur në tërësi, popullsia ishte e zhvendosur, shumë

njerëz kishin humbur të dashurit e tyre. Kosova vërtetë kishte nevojë për mbështetje morale

e financiare, si dhe kohë për t‟u rimëkëmbur në tërësi. Fondacione të ndryshme, organizata

qeveritare dhe joqeveritare, kontribuuan në rindërtimin e institucioneve parashkollore,

shkollave, rehabilitimin e tyre dhe krijimin e kushteve për jetë, arsim e punë.

Marrë në tërësi, viti shkollor 1999-2000 ishte viti i përpjekjeve për tejkalimin e pasojave të

luftës, ndërsa 2000-2001 ishte viti i fillimit të bashkëqeverisjes së autoriteteve të UNMIK-ut

dhe vendorëve në fushën e arsimit; ishte një vit përpjekjesh për stabilizimin e gjendjes dhe

për fillimin e projekteve zhvillimore në arsim, siç ishin formimi i kornizave ligjore, trajnimi

i mësuesve, formimi dhe zhvillimi i arsimit special, arsimi profesional etj. (Koliqi, 2004).

Mungesa e programeve për edukimin e fëmijëve në fëmijërinë e hershme dhe përdorimi i

programeve tejet të vjetëruara, të hartuara në vitet e ‟80-ta të shekullit të kaluar (Hyseni,

Salihaj, Pupovci, Shatri, Bylykbashi, & Hoxha, 2002) paraqet një sfidë në sistemin arsimor

të Kosovës, e cila sapo ka dalë nga një fazë e mbijetesës dhjetëvjeçare dhe e rrënimit të

plotë të saj.

6

Sipas Hyseni, Salihaj, Pupovci, Shatri, Bylykbashi, & Hoxha, 2002, puna edukative e

paraparë me këtë program ka qenë e ndarë në dy fusha:

a) Aktivitetet orientuese në lëmenjtë kryesorë: gjuhësorë – artistikë (zhvillimi i të

folurit dhe kultura e shprehjes & edukimi figurativ e muzikor); njohja e mjedisit

(njohja me mjedisin natyror dhe shoqëror, zhvillimi i koncepteve dhe përfytyrimeve

elementare matematikore) dhe edukimi fizik dhe shëndetësor.

b) Aktivitetet e tjera orientuese gjatë ditës: aktivitete fizike të mëngjesit, aktivitete në

ajër të pastër, aktivitete të ushqimit, fjetja ditore e fëmijëve, aktivitetet përgatitore të

fëmijëve për veprimtari të obliguara, pranimi dhe përcjellja e fëmijëve (Hyseni,

Salihaj, Pupovci, Shatri, Bylykbashi, & Hoxha, 2002, f. 78)

Qëllimet dhe detyrat e përgjithshme në edukimin parashkollor nuk shihet të ishin

përkufizuar dhe përcaktuar, sepse ekzistonte vakuum juridik. Nuk ekzistonte asnjë ligj apo

rregullore mbi bazën e të cilave do të parashiheshin qëllimet dhe detyrat e edukimit

parashkollor. Planet dhe programet për edukimin parashkollor, ku jepeshin detyrat e

edukimit parashkollor, ishin ato të para viteve 1990. Në çerdhet, qëllimi kryesor përcaktohej

të ishte përkujdesja dhe mbrojtja sociale dhe shëndetësore, formimi i shprehive higjienike

dhe përfitimi i bazave elementare të të folurit, etj. Ndërsa në kopshte, qëllimi kryesor

përcaktohet të ishte zhvillimi i aftësive dhe i operacioneve mendore, zhvillimi i imagjinatës,

formimi i shprehive higjienike dhe shprehive të sjelljeve sociale, formimi i koncepteve

elementare gjuhësore e matematikore, njohja me mjedisin, zhvillimi i ndjenjës dhe aftësive

shprehëse muzikore dhe figurative, zhvillimi i shprehive shëndetësore, si dhe zhvillimi fizik

nëpërmjet lojës (Hyseni, Salihaj, Shatri, & Pupovci, 2000, f. 84).

Zbatimi i projektit edukativ “Hap pas Hapi” në çerdhe dhe kopshte, si i pari projekt i

zhvilluar në nivelet e parashkollorit në Kosovë në vitin 2000, arriti të sjellë ndryshime në

praktikën e punës me fëmijët dhe arriti të krijojë një praktikë më fleksible dhe

diversifikative të formave të ndryshme të punës: lojëtaria-vendi i lojërave, lojoteka - vend

ku ruhen dhe klasifikohen mjete didaktike për lojëra, tregimorja, punëtoritë figurative,

seksionet ritmike, kopshti muzikor, etj. Te ky program gjejmë edhe nismat e para drejt

ndryshimit të praktikës së punës me fëmijët dhe hapat metodologjikë të përparuar, që

vlerësojnë marrëdhëniet interaktive të rritur-fëmijë dhe fëmijë-fëmijë.

7

Sipas një raporti prezantues të programit “Hap pas hapi” (KEC, 2002) për zbatimin e

programit “Hap pas Hapi” në çerdhe, kopshte, në arsimin para fillor – klasat paralele

përgatitore tregohet se në edukimin parashkollor nga 417 grupe edukative gjithsej, (çerdhe,

kopshte, shkolla para fillore) 87 përqind e tyre kanë aplikuar programin “Hap pas Hapi”.

Në kopshte nga 249 grupe edukative, programi “Hap pas Hapi” është zbatuar në 195 grupe

(Hyseni, Salihaj, Pupovci, Shatri, Bylykbashi, & Hoxha, 2002, p. 78). Ky program paraqet

edhe risitë e para të qëndrueshme në fushën e ofrimit të programeve dhe metodologjive të

reja në edukimin parashkollor.

Në shtator të vitit 2001 u hartua Korniza e Kurrikulit të Ri të Kosovës, ku parashihej

struktura e re e sistemit arsimor. Arsimi parashkollor-para fillor paraqet hallkën e parë të

sistemit të arsimit në Kosovë dhe sipas ISCED paraqet shkallën 0, ku parashihet të

përfshihen fëmijët e grup-moshave 9 muajsh deri në 6 vjeç. Ky nivel edukimi në Kosovë

tani më realizohet përmes 4 formave, siç janë: institucionet parashkollore publike,

institucionet parashkollore private, qendrat me bazë në komunitet dhe paralelet para fillore,

në kuadër të shkollave (Koliqi, 2004).

Arsimi parashkollor në planin juridik rregullohej me Ligjin për arsimin fillor dhe të mesëm

në Kosovë nr. 2002/2. Edhe pse ndër objektivat kryesore të MASHT-it ishte ngritja e

cilësisë së edukimit parashkollor të institucionalizuar dhe masivizimi i tij, çështje thelbësore

mbetet fakti se edukimi parashkollor ishte mbi baza vullnetare dhe jo i detyruar. Gjatë kësaj

periudhe kohore nga viti 2002 e në vazhdimësi, statistikat flasin për një ngritje të lehtë të

shkallës së pjesëmarrjes së fëmijëve në edukimin parashkollor. Sipas të dhënave të UNICEF

(http://www.unicef.org/kosovoprogramme/children.html) më pak se 10% e fëmijëve të

moshës 3 – 6 vjet kanë qasje në edukimin parashkollor. Shumica e kopshteve dhe klasave

parashkollore janë të lokalizuara në zonat urbane, gjë e cila nuk i kontribuon gjithë

përfshirjes dhe nuk krijon mundësi të barabarta për edukim.

Mungesa e një infrastrukture ligjore të plotë për zhvillimin e procesit të edukimit

parashkollor ishte evidente deri në vitin 2002, kur edhe u hartua Ligji për arsimin fillor dhe

të mesëm (UNMIK/REG/2002/19//31.10.2002) në kuadër të të cilit ishte përfshirë edhe

edukimi parashkollor. Në nenin 2 të tij përcaktohej komuna si bartëse e procesit të zgjerimit

apo kufizimit të përfshirjes së fëmijëve në institucione parashkollore, ndërsa detyrimet për

8

kohëzgjatjen, orët, programin dhe çështje të tjera do të rregulloheshin nga MASHT-i.

Shikuar në tërësi, edukimi parashkollor në bazë të këtij ligji mbeti jashtë vëmendjes së

duhur të institucioneve vendore. Fakti që edukimi parashkollor ishte mbi baza vullnetare

dhe jo i obligueshëm zvogëlonte mundësitë për zgjerimin dhe shtrirjen cilësore. Edhe pse në

këtë periudhë kohore Kosova gëzonte një mbështetje të madhe nga organizatat qeveritare

dhe joqeveritare më me ndikim në botë në fushën e zhvillimit të edukimit në fëmijërinë e

hershme, në nivel vendor nuk u pa ndonjë tendencë masivizimi, sidomos në zonat rurale.

Në vitin 2006 nga Kuvendi i Kosovës u miratua Ligji për Edukimin Parashkollor, Nr. 02/L-

52 i cili është edhe ligji i parë i edukimit parashkollor në Kosovën e pas viteve 1999. Me

miratimin e këtij ligji, gradualisht u vendosën shtyllat për një edukim më të organizuar e më

cilësor. Si rezultat i ristrukturimit të sistemit të arsimit dhe ligjit për edukimin parashkollor

në vitin 2006 hartohet edhe dokumenti i “Standardeve të përgjithshme të edukimit dhe

arsimit parashkollor (3-6 vjeç) në Kosovë” dhe dokumenti i “Kurrikulës së edukimit

parashkollor (3-6 vjeç) në Kosovë”, të cilat janë të parat dokumente shtetërore që në

mënyrë të drejtpërdrejtë ndikojnë në cilësinë e punës që ofrohet në nivelin parashkollor. Si

dokumenti i standardeve, ashtu edhe dokumenti i kurrikulës ishin të dedikuara vetëm për

moshën 3-6 vjeç, ndërsa mosha 0-3 vjeç mbeti jashtë skemës për t‟u reformuar dhe për të

përcjellë hapat e zhvillimit bashkëkohor në fushën e edukimit të fëmijëve në fëmijërinë e

hershme. Në këtë moshë më shumë kujdes i kushtohet përkujdesjes fizike sesa promovimit

dhe nxitjes së zhvillimit të fëmijëve në të gjitha aspektet e zhvillimit.

Përveç këtyre dy dokumenteve, me rëndësi vitale për zhvillimin e nivelit të edukimit

parashkollor në vitin 2006, 2007, e 2008, u hartuan e u miratuan edhe një varg udhëzimesh

administrative, të cilat rregullonin çështje të veçanta të edukimit parashkollor, si: zbatimi i

dokumenteve zyrtare, ku përfshihen standardet e përgjithshme dhe kurrikula e edukimit

parashkollor, kohëzgjatja e programeve të tjera parashkollore, mundësitë dhe hapësirat e

përkrahjes së edukimit parashkollor nga komuniteti, mbikëqyrja profesionale pedagogjike e

punës së edukatoreve, përcaktimi i procedurës së ndërprerjes së punës së institucioneve

parashkollore, mënyra e zgjedhjes së programeve parashkollore nga prindërit e fëmijëve,

fondi i orëve javore për edukatoret, përfshirja e fëmijëve në institucione parashkollore,

tarifat e pagesës, financimi etj.

9

Në vitin 2011 hartohet edhe Udhëzimi Administrativ (datë 14.09. 2011, nr. 6/11 ), i cili ka të

bëjë me licencimin dhe regjistrimin e institucioneve edukativo-arsimore parashkollore

private. Ky udhëzim administrativ krijoi mundësinë për zgjerimin e ofrimit të alternativave

të reja të metodologjive të edukimit parashkollor dhe hapjen e një perspektive të re në

fushën e shërbimeve për kujdesin dhe mirërritjen e fëmijëve në fëmijërinë e hershme.

Në vitin 2011 me vendimin e MASHT-it, datë 29.08.2011, nr. 262/01B, miratohet Korniza e

Kurrikulës së Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës (KK) me ç‟rast shfuqizohen

të gjitha dokumentet e llojit të njëjtë të hartuar e miratuar më parë. Ndryshimet në kurrikul

përcaktojnë edhe rrugën e zhvillimit të mëtutjeshëm të sistemit të edukimit në tërësi.

“Korniza e Kurrikulës është e strukturuar sipas gjashtë shkallëve të kurrikulës, të cilat

paraqesin periudhat me karakteristika të përbashkëta për sa i përket zhvillimit të fëmijëve

dhe kërkesave të kurrikulës. Ato paraqesin pikën referuese për përcaktimin e kompetencave

kryesore që duhen zotëruar, kërkesat e progresit të nxënies, organizimin e përvojave

mësimore, qasjen dhe kriteret e vlerësimit, si dhe institucionin përgjegjës për arritjen e tyre”

(MASHT/a, 2011, f. 31). Edukimi parashkollor sipas KK e përfshin moshën 0-5 vjeç, ndërsa

edukimi para fillor përfshin moshën 5-6 vjeç. Sipas PSAK parashihet që të gjithë fëmijët e

moshës 5-6 vjeçare të përfshihen në arsimin para fillor deri në vitin 2016 dhe që 35 % e

fëmijëve të moshës 0 - 5 vjeçare të përfshihen në forma të ndryshme të edukimit

parashkollor (MASHT/b, 2011, f. 58). Në klasën para fillore (mosha 5-6 vjeç), fëmijët do

t‟u nënshtrohen edhe përvojave të të nxënit, që përfshijnë elementet themelore të leximit, të

shkrimit dhe të llogaritjeve numerike, duke rritur kështu gatishmërinë e tyre për shkollë dhe

për jetë (MASHTa, 2011, f. 28). Aktualisht ka filluar pilotimi i Kurrikulës Bërthamë në

klasat para fillore, të cilat janë në kuadër të shkollave ku është duke u pilotuar Korniza

Kurrikulare.

Hartimi i dokumentit të “Standardeve të zhvillimit dhe të mësuarit në fëmijërinë e hershme

0-6 vjeç” në vitin 2011 paraqet një nga dokumentet më të rëndësishme të hartuara deri më

tani nga MASHT-i, për përmbushjen e nevojave të edukimit parashkollor. Dokumenti i

standardeve paraqet shkallën e arritjeve akademike të fëmijës sipas fushave zhvillimore,

dokument ky i cili në praktikë paraqet dokumentin e parë mbi standardet e arritjeve të

fëmijëve në fëmijërinë e hershme në Kosovë.

10

Siç shihet rruga e zhvillimit të edukimit parashkollor në Kosovë ka qenë mjaft e ngadalshme

dhe është përmirësuar dhe realizuar me shumë vështirësi. Me gjithë ndryshimet e

vazhdueshme në sistemin e arsimit në përgjithësi, edukimi parashkollor shpesh herë është

anashkaluar dhe nuk është trajtuar ashtu siç kërkohet. Kjo dëshmohet me shkallën e ulët të

investimeve në këtë nivel të arsimit.

Sfidat në këtë nivel të arsimit kanë qenë të shumta, duke filluar që nga niveli i ulët i

përfshirjes, mungesa e hapësirave, mungesa e kurrikulës për moshën 0-5 vjeç, vlerësimi dhe

monitorimi i vazhdueshëm i punës nëpër institucione, kualifikimi i edukatoreve, trajnimi i

vazhdueshëm i tyre, cilësia e ofrimit të programeve, praktikat e kufizuara metodologjike, etj.

1.1.4. Format e organizimit të edukimit parashkollor

Për fëmijët në fëmijërinë e hershme, që nga lindja deri sa ata fillojnë arsimin e detyruar

(klasën e parë: mosha 6 vjeçare), në Kosovë gjejmë pesë forma të ofrimit të programeve:

Institucionet parashkollore publike, të cilat ndryshe quhen edhe kopshte të

fëmijëve,

Institucionet parashkollore private

Edukimi para fillor

Qendrat me bazë në komunitet (të cilat mbulohen nga OJQ “Every Child”)

dhe

Kujdesi ditor in formal (Britto, Ravens, & Ponguta, 2011, f. 39)

1.1.4.1. Institucionet parashkollore publike

Janë institucionet bazë në të cilat zhvillohet veprimtaria edukative-arsimore e fëmijëve në

fëmijërinë e hershme. Sipas ASK (2014) në gjithë territorin e Kosovës në vitin 2013-2014

kemi gjithsej 61 institucione parashkollore dhe 590 grupe para fillorë, ndërsa sipas të

dhënave nga MASHT-i (2014) për të njëjtin vit 2013-2014 janë të evidentuara 42

institucione parashkollore publike. Në të dhënat nga ASK janë të përfshira edhe të dhënat

për komunat me popullsi të përzier etnike. Mungesa e të dhënave vërehet vetëm në 3

komunat me shumicë serbe, si: Mitrovica Veriore, Graçanica, Zveçani; pamundësia e

integrimit të sistemit arsimor të komunave me shumicë serbe e vështirëson integrimin e

11

komunitet serb në jetën e shoqërisë kosovare. Në komuna të vogla, si: Juniku, Mamusha,

Dragashi, Hani i Elezit, Kllokoti nuk ka institucione parashkollore publike që ofrojnë

shërbime për fëmijët e moshës nga 0-5 vjeç. Mungesa e institucioneve parashkollore publike

pamundëson ofrimin e mundësive të barabarta për të gjithë fëmijët në mbarë territorin e

Republikës së Kosovës.

Ndarja e grupeve edukative në institucionet parashkollore bëhet sipas grup-moshave; në

institucionet më të vogla ka raste kur punohet edhe me grup-mosha të përziera. Grupi i parë

edukativ përfshin fëmijët nga mosha 6 respektivisht 9 muaj deri në 1 vjet, grupi i dytë

përfshin fëmijët nga 1-2 vjeç, grupi i tretë përfshin fëmijët 2-3 vjeç , grupi i katërt fëmijët

nga 3-4 vjeç, grupi i pestë fëmijët nga 4-5 vjeç, grupi i gjashtë fëmijët nga 5-6 vjeç. Sipas

Udhëzimit Administrativ të MASHT –it- Përfshirja e fëmijëve në institucione parashkollore

(6/2008; dt:3.03.2008) është përcaktuar që në secilin grup edukativ të punojnë nga dy

edukatore.

Në bazë të Udhëzimit Administrativ të MASHT-it- Përfshirja e fëmijëve në institucione

parashkollore (6/2008; dt:3.03.2008) parashihet edhe numri i fëmijëve për grup edukativ

sipas grup-moshave; në këtë Udhëzim janë paraqitur edhe numri i fëmijëve në minimumin

dhe maksimumin e lejuar sipas tabelës së paraqitur në vijim:

Tabela 1. Përfshirja e fëmijëve në grupe edukative sipas grup-moshave

Mosha

Optimal Minimal Maksimal

6, 9 muaj – 1 vjeç 8 6 10

1-2 vjeç 12 10 14

2-3 vjeç 14 12 16

3-4 vjeç 20 18 22

4-5 vjeç 22 20 24

5-6 vjeç 24 22 26

1-3 vjeç 10 8 12

3-6 vjeç 20 18 23

Burimi: UA (6/2008; dt:3.03.2008), Neni 3.

Edhe në Udhëzimin Administrativ të MASHT- Raporti nxënës - mësimdhënës dhe raporti

nxënës - personel jo – mësimdhënës, si dhe numri i nxënësve për paralele i përkufizuar për

qëllime të përcaktimit të (i) grantit shtetëror të arsimit për komuna dhe (ii) alokimeve të

12

personelit të bëra nga komuna për shkolla (Nr.18/2009; dt.28.08.2009) është paraparë

numri i fëmijëve për grup, i cili është i njëjtë me UA të lartpërmendur (6/2008;

dt:3.03.2008).

Institucionet parashkollore publike, varësisht nga lokacioni ku gjinden kanë mjaft sfida dhe

vështirësi. Mungesa e infrastrukturës, objektet e vjetërsuara, mungesa e materialeve

didaktike, pamjaftueshmëria e shfrytëzimit të kapaciteteve apo edhe mbi ngarkesa me

numrin e madh të fëmijëve, niveli i shkollimit tek stafi punonjës, mungesa e trajnimeve,

programet e punës, bashkëpunimi me prindër, financimi janë disa nga vështirësitë që e

shoqërojnë këtë formë të organizimit të punës me fëmijë.

1.1.4.2. Institucionet parashkollore private

Në bazë të të dhënave nga ASK (2014) në vitin shkollor 2013-2014 në nivelin

parashkollor/para fillor në institucione private ishin të përfshirë 1.715 fëmijë. Ndërsa sipas

të dhënave të prezantuara nga MASHT-i përmes Shënimeve Statistikore për të Dhënat mbi

Arsimin të vitit 2013-2014 në nivelin parashkollor/para fillor ishin të përfshirë vetëm 181

fëmijë (MASHT, Të dhëna mbi arsimin: Shënime statistikore 2013-2014, 2014). Kjo

diskrepancë kaq e lartë në përqindje tregon për mungesën e një koordinimi në mes të

MASHT-it dhe institucioneve parashkollore/para fillorë private në vend. Bazuar në të

dhënat nga Agjencia e Statistikave të Kosovës shohim që me procesin e licencimit të

institucioneve parashkollore private, edukimi parashkollor/para fillor privat përbën një pjesë

po ashtu të rëndësishme në ofrimin e alternativave mbi edukimin parashkollor/para fillor

sikurse edhe nivelet e tjera të shkollimit. Numri i institucioneve parashkollore dhe para

fillore private që janë licencuar nga MASHT-i është vazhdimisht në rritje. Në raportin e

UNICEF për Kosovën “Joined Hands, Better Childhood” autorët kanë cituar se: “Në një

studim të bërë, Shala dhe Luzha (2010, f. 15) vlerësonin se ekzistonin 35 kopshte private në

të cilat në vitin 2008 vijonin 1440 fëmijë. Ato gjithashtu konstatuan se disa nga këto

institucione kishin pasur një licencë për të ushtruar veprimtarinë, por këto (licencat) kishin

skaduar. Kopshtet e tjera private nuk kishin pasur kurrë një licencë, kështu aktualisht asnjë

nga kopshtet private nuk kishte një mbështetje ligjore për të ushtruar veprimtarinë. Po ashtu,

nuk ka të dhëna që kanë të bëjnë me aspektet thelbësore për funksionimin në një institucion

13

të tillë drejtime, si: kualifikimet e edukatoreve, programi, metodologjia, etj.” (Britto,

Ravens, & Ponguta, 2011, f. 44).

Sipas Udhëzimit Administrativ të MASHT-it (Nr. 6/2011 dt:14.09.2011) që ka të bëjë me

licencimin dhe regjistrimin e institucioneve parashkollore private, konkretisht neni 21 i tij,

parashihet ripërtëritja e licencës për ushtrimin e veprimtarisë edukative-arsimore çdo vit,

duke plotësuar kushtet dhe kriteret e parapara. Institucionet parashkollore private edhe pse

paraqesin një alternativë në fushën e edukimit parashkollor, me programet që ato ofrojnë

nuk kalojnë nëpër procesin e akreditimit fillimisht. Institucioni paraqet dhe plotëson kushtet

për licencim dhe ushtrim të veprimtarisë, ndërsa programi që ai ofron nuk kalon nëpër

procedura të veçanta të akreditimit. Kushtet e licencimit të institucionit parashkollor privat

në fushën e përdorimit të programeve edukative-arsimore parashohin vetëm atë që

institucioni parashkollor duhet të ofrojë “programet sipas grupeve edukative-arsimore, të

përcaktuara me Ligjin për Edukimin Parashkollor” (Nr. 6/2011 dt:14.09.2011, Neni 3, pika

7.2) dhe se “plani dhe programi vjetor i punës në IEAPP të jetë sipas standardeve të

MASHT-it” (Nr. 6/2011 dt.:14.09.2011, Neni 3. pika 7.4).

1.1.4.3. Edukimi para fillor (5-6 vjeç)

Edukimi para fillor për fëmijët e moshave 5-6 vjeç ofrohet me kohëzgjatje tërë ditore në

kuadër të institucioneve parashkollore publike dhe atyre private, me orar gjysmë ditor në

kuadër të institucioneve parashkollore dhe, po ashtu, me qëndrim prej dy orësh në kuadër të

shkollave fillore në klasat para fillore. Përfshirja e fëmijëve në nivelin para fillor, sipas një

studimi të bërë nga Instituti Pedagogjik i Kosovës (2011) në nivel vendi, është afërsisht 70%

e fëmijëve të moshës 5-6 vjeç. Sipas këtij studimi të bërë nga Gashi (2011) në kuadër të

Institutit Pedagogjik të Kosovës rreth 33.6% e fëmijëve që kanë filluar klasën e parë në vitin

2009-2010 kanë qenë pa përgatitje parashkollore dhe rreth 30.5 % e fëmijëve që kanë filluar

klasën e parë në vitin 2010-2011 kanë qenë pa përgatitje parashkollore (f. 285).

Mjaft i rëndësishëm është edhe fakti se përvoja e fituar gjatë këtij viti parapërgatitor për

klasën e parë (mosha 5-6 vjeç) ndryshon shumë nga njëri grup i fëmijëve në tjetrin për

shkak se ata përballen me forma dhe programe të ndryshme mësimore edukative gjatë

vijimit të klasës para fillore. Mos harmonizimi dhe koordinimi i mirë i punës së edukatoreve

14

nga njëri institucion në tjetrin ka sjellë edhe një sfidë të re për hapat e mëtejmë të

organizimit të edukimit para fillor dhe gjithë përfshirjen e fëmijëve në këtë nivel të arsimit.

Ofrimi i mundësive të barabarta nuk nënkupton vetëm ofrim të edukimit para fillor, por

edhe cilësi, mundësi dhe kushte të barabarta për zhvillim, pavarësisht se cilën formë të

edukimit para fillor ndjek ai fëmijë. Mungesa e universalizimit të programit para fillor bën

që fëmijët në klasën e parë të shkojnë me përvoja, njohuri dhe aftësi të ndryshme. Mungesa

e studimeve lidhur me programet që ofrohen dhe metodologjitë që përdoren jo vetëm në

këtë nivel, por edhe në nivelet e tjera pamundëson që të ofrohen zgjidhje dhe rekomandime

që do ta ndihmonin këtë nivel të arsimit.

1.1.4.4. Qendrat me bazë në komunitet

Qendrat me bazë në komunitet janë forma të reja të organizimit të edukimit parashkollor, të

cilat në Kosovë u ngritën me ndihmën e organizatave si UNICEF, “Every Child”, “Save the

Children”, etj. Këto qendra u ndërtuan kryesisht në zonat rurale nëpërmjet projektit

“Qendrat me bazë në komunitet”, i cili filloi të realizohet në vitin 2001 (Koliqi, 2004). Sipas

studimit të bërë nga Szczurek (2005:4-5) këto qendra janë bazuar në një qasje të mirë-

testuar dhe kosto efektive për mësim të hershëm që është i suksesshëm në shumë vende të

botës, të pasura dhe të varfra. Moldavia dhe Kirgistani janë shembuj të mirë të vendeve që

janë të krahasueshme me Kosovën dhe ku këto qendra kanë provuar të arrijnë deri te

komunitetet e largëta dhe të pa favorizuara që të aplikojnë programet e tyre mbështetëse

ndaj nevojave lokale. Në Kosovë, në vitin 2005 ka pasur 27 qendra të tilla, të cilat kanë

vepruar nën udhëheqjen e organizatave të ndryshme jo qeveritare. Në atë kohë, organizata

Every Child me ndihmën e UNICEF-it veproi në 16 qendra që paraqet edhe numrin më të

madh të qendrave të mbuluara nga një organizatë (Britto, Ravens, & Ponguta, 2011, f. 45).

Për të krijuar mundësinë e një qasjeje gjithëpërfshirëse qendrat me bazë në komunitet

tentojnë të përfshijnë në programet e tyre, fëmijët që vijnë nga familje me status të ulët

ekonomik dhe ku nënat janë të papunësuara e që kanë shumë pak mundësi të jenë pjesë e

programeve të edukimit parashkollor, po ashtu, fëmijët që jetojnë në zonat rurale që nuk

mund të jenë pjesë e programeve me qëndrim tërë ditor, meqë në asnjë fshat i Kosovës nuk

15

ka institucione parashkollore me qëndrim tërë ditor. Qendrat me bazë në komunitet mund të

jenë një mundësi e mirë për ofrimin e shërbimeve në fushën e edukimit në fëmijërinë e

hershme. Siguria financiare e këtyre qendrave sigurohet nga vetë komuniteti, mirëpo çështje

thelbësore mbetet që të punohet më shumë në ngritjen e vetëdijes së popullatës, për

rëndësinë që ka edukimi i institucionalizuar në fëmijërinë e hershme dhe efektet pozitive që

sjell ai për të gjithë jetën e individëve.

1.1.4.5. Kujdesi ditor informal

Kujdesi ditor informal është i ngjashëm me sektorin privat të ofrimit të shërbimeve, mirëpo

puna në këtë lloj shërbimi nuk monitorohet nga MASHT-i dhe është informale (Britto,

Ravens, & Ponguta, 2011, f. 39). Ky shërbim ofrohet kryesisht në shtëpi ose hapësira të

improvizuara për një ose më shumë fëmijë. Puna me fëmijët nuk ofrohet nga profesionistë të

fushës dhe kryesisht funksionimi i këtyre qendrave është në baza private dhe jo e monitoruar

nga niveli lokal apo ai qendror.

Shërbimi i tillë informal është prezent sidomos në qytetet e mëdha të Kosovës, qëllimi i të

cilit është më shumë kujdesi fizik ndaj fëmijëve se sa edukimi dhe zhvillimi maksimal i

potencialit të tyre. Kjo lloj përkujdesjeje shihet si formë e përshtatshme nga prindërit

sidomos për fëmijët nga mosha 6 muaj deri në 2 vite.

1.1.5. Alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor në Kosovë

Të dhënat nga studimet e bëra në fushën e edukimit parashkollor, lidhur me metodologjitë

që përdoren dhe mënyrën e implementimit të tyre në arsimin parashkollor në Kosovë janë

relativisht të kufizuara.

Sipas hulumtimit të bërë nga Gashi (2014) në 22 komuna të Kosovës, duke përfshirë 36

institucione parashkollore, metodologjitë me të cilat punojnë edukatoret në këto institucione

janë sipas grafikut të paraqitur më poshtë:

16

Burimi: (Gashi, Gjendja e përgjithshme në edukimin parashkollor 0-6 vjeç, në

institucionet parashkollore publike në Kosovë: Raport hulumtimi, 2014, f. 31)

Grafiku 2 Programet me të cilat punohet në Institucione Parashkollore Publike sipas studimit të bërë

nga Gashi në vitin 2014

Sipas po të njëjtit studim mund të arrijmë në konkluzionin që metodologjia, e cila ka një

shtrirje më të madhe në institucionet parashkollore publike në Kosovë, është metodologjia

“Hap pas Hapi”. Të dhënat në këtë studim janë të bazuara në vetë raportimet e edukatoreve

dhe nuk bazohen në një vrojtim të drejtpërdrejtë të aplikimit të cilësdo metodologji që është

pohuar se aplikohet. Studimet për zbatimin e cilësdo metodologji të edukimit parashkollor

në përditshmërinë e punës në institucionet parashkollore dhe mënyrës se si këto metodologji

arrijnë të ndikojnë në përditshmërinë e mënyrës se si institucioni frymon, mungojnë në

tërësi.

Ndër programet dhe metodologjitë, të cilat sot i gjejmë të pranishme nëpër institucionet

parashkollore publike dhe private të vendit janë: “Metodologjia tradicionale e punës”, “Hap

pas hapi”, “Majeutika edukative”, “Montesori”, “Rexhio Emilia”, “Programi për gjithë

përfshirje” dhe “Programi Mozaik”, programe këto përmes të cilave do të trajtohen një varg

çështjesh, të cilat janë të lidhura ngushtë me zbatimin dhe cilësinë e tyre.

17

1.1.5.1 Metodologjia tradicionale e punës në institucionet parashkollore

Metodologjia tradicionale e punës me grup-mosha parashkollore dhe klasa para fillore

përfshin punën frontale të edukatores me fëmijët. Sipas kësaj metodologjie të punës,

edukatorja është në qendër të veprimtarisë dhe aktiviteteve të orientuara dhe lojërat luhen

me të gjithë grupin në të njëjtën kohë. Kjo formë e punës nuk krijon shumë hapësirë për

kreativitet të fëmijëve dhe zhvillimin e tyre në bazë të aftësive dhe predispozitave që ata

kanë. Puna sipas kësaj metodologjie është shumë e fokusuar dhe e kufizuar në udhëzimet e

edukatores, duke përfshirë të gjithë grupin në mënyrë uniforme në të njëjtën veprimtari. Kjo

metodologji shihet si tradicionale, pasi është shumë e ngjashme me formën skolastike të

dikurshme të mësimit të njohurive.

1.1.5.2 Metodologjia Hap pas Hapi

Sipas të dhënave nga KEC (http://kec-ks.org/hph.html) në Kosovë, programi “Hap pas

Hapi” filloi në vitin 1997. Ndërsa në mars të vitit 2002, programi Hap pas Hapi u transferua

nga Fondacioni Kosovar për Shoqëri të Hapur (KFOS) në Qendrën për Arsim të Kosovës.

Programi “Hap pas Hapi” zhvillohet në 34 institucione parashkollore, me 269 dhoma pune

(duke përfshirë grup moshat 0-3 vjet dhe 3-6 vjet), 514 klasa para fillore, në kuadër të

shkollave fillore dhe 13 shkolla fillore me 54 klasa, ku punojnë 102 paralele. Të gjitha këto

klasa janë të pajisura me orendi sipas standardeve të programit. Programi “Hap pas hapi”

është njëri ndër programet e akredituara nga MASHT-i dhe ofrohet për disa nivele, duke

përfshirë nivelin 0-3 vjeç, nivelin 3-6 vjeç dhe trajnimet avancuese për këtë program.

Edhe nga studimi i bërë nga M. Gashi (2014) rikonfirmohet se metodologjia e këtij

programi është mjaft e pranishme nëpër institucionet parashkollore, nga 36 institucione

parashkollore, ku ishte shtrirë hulumtimi, rezultonte se në 97% të tyre përdorej metodologjia

“Hap pas hapi”. Në 39% të këtyre institucioneve përdorej si metodologji bazë dhe e vetme,

ndërsa në 58% të institucioneve, të përfshira në këtë hulumtim, përdorej si metodologji e

kombinuar me ndonjë metodologji tjetër. Mirëpo, kjo shtrirje e programit nuk siguron

domosdoshmërish edhe cilësinë e tij. Programi “Hap pas Hapi” brenda vetes përmban

shumë komponentë, të cilët e bëjnë atë të veçantë, unik dhe të arritshëm për të gjitha grupet

shoqërore. Qasja konstruktiviste, ajo e cila edhe i jep jetë kësaj metodologjie të punës, në

institucionet tona pothuajse është fare e padukshme. Liria e fëmijës në zgjedhjen e

18

aktiviteteve, vendimmarrja, partneriteti me prindërit dhe shumë karakteristika të tjera, nga

viti në vit gjithmonë e më shumë kanë humbur destinimin e tyre. Improvizimi i kësaj

metodologjie gjatë punës së përditshme me fëmijë ka bërë që kjo metodologji e punës

gradualisht të largohet nga vet qëllimi i saj.

1.1.5.3 Metodologjia e Rexhio Emilias

Metodologjia e Rexhio Emilias përkundër faktit që në botë ka një shtrirje mjaft të madhe

dhe të suksesshme, nuk është shumë i përhapur në vendin tonë. Në Kosovë nuk ka asnjë

organizatë që ka fituar të drejtën për zhvillimin e trajnimeve për përdorimin e kësaj

metodologjie, si pjesë e programeve të akredituara që ofrohen në vend. Kjo metodologji

ofrohet nga institucione parashkollore private si metodologji e veçantë dhe e kombinuar me

metodologji të tjera. Po ashtu ofrohet edhe në institucione parashkollore publike nga

edukatore, të cilat kanë vetë motivim për të ofruar risi metodologjike në grupet e tyre

edukative. Sipas Matos & Kamanit (2000), mbështetur në qasjen konstruktiviste dhe

nëpërmjet punës me projekte, në këtë metodologji edukatoret krijojnë një mjedis, ku fëmijët

mësojnë përmes zbulimit aktiv dhe bashkëpunimit me të rriturit, me moshatarët e tyre në

grup, si dhe krijojnë lidhje funksionale me materialet didaktike. Fëmijët zgjedhin vetë

veprimtaritë e tyre në larminë e fushave të të mësuarit, ku përfshihen: loja dramatike, blloqet

konstruktive, shkenca dhe matematika, librat, arti dhe muzika. Fëmijëve u kërkohet të jenë

aktivë fizikisht dhe intelektualisht. Ata zgjedhin të pavarur veprimtari që i nisin vetë

spontanisht ose që u propozohen nga mësuesja. Fëmijët punojnë individualisht ose në grupe

të vogla, forma këto që zënë pjesën më të madhe të kohës. Aktualisht në Kosovë për këtë

metodologji nuk ka një program trajnimi, ku edukatoret do të mund të fitonin shkathtësitë e

duhura për aplikimin e kësaj metodologjie.

1.1.5.4 Metodologjia Majeutike

Metodologjia Majeutike është pjesë e programeve të akredituara nga MASHT-i, e cila ka

për bazë zgjidhjen e konflikteve dhe edukimin për paqe. Themelues i kësaj metodologjie

është Daniel Navaro dhe shumë elementë të kësaj metodologjie i gjejmë të kombinuara në

institucionet parashkollore të vendit me metodologji të tjera. Ajo që shihet si dobësi në

procesin e implementimit të kësaj metodologjie është pamjaftueshmëria e asaj që ofrohet në

19

programet e trajnimit për të zhvilluar në formë të pavarur një program të tillë, që vlerësohet

si mjaft efikas në edukimin demokratik dhe tolerant të fëmijëve parashkollorë.

1.1.5.5 Metodologjia Montesoriane

Metodologjia Montesoriane nuk ka një shtrirje të atillë që të mund ta krahasojmë përvojën

tonë, qoftë edhe me vendet e Ballkanit. Ngjashmëritë në mes të disa komponentëve të

Metodologjisë Montesoriane me Metodologjinë Majeutike e bëjnë atë më familjare për

edukatoret në vendin tonë. Përdorimi i materialeve didaktike të konstruktuara nga Montesori

dhe aplikimi i tyre në punën me fëmijët është prezent. Metodologjia montesoriane shpesh

shihet e kombinuar me metodologji të tjera, por, ajo që konsiderohet si thelbi i të gjithë

programit të punës sipas Montesorit, mungon. Mungon ofrimi i një programi, ku fëmija do

të zhvillohej i pavarur, me mundësinë maksimale për të zhvilluar vetiniciativën dhe shuar

kureshtjen nën frymën e vërtetë montesoriane. Konstatohen mjaft improvizime në zbatimin

e kësaj metodologjie, gjë që nuk i shërben pozitivisht përmirësimit të praktikave aktuale të

punës me fëmijët.

1.1.5.6 Programi për gjithë përfshirje

Programi për gjithë përfshirje udhëhiqet nga organizata “Save the Children” dhe ka për

qëllim krijimin e hapësirave gjithëpërfshirëse edhe për fëmijët me nevoja të veçanta, përmes

integrimit të tyre në klasat e zakonshme. Përmes këtij programi synohet të krijohen hapësira

gjithëpërfshirëse për zhvillimin e potencialit të individit në varësi të nevojave dhe aftësive të

veçanta që ai ka. Sfida kryesore e kësaj metodologjie vazhdon të mbetet numri i kufizuar i

shërbimeve të specializuara që ofrohen në institucionet parashkollore. Mosgatishmëria

profesionale e edukatoreve për krijimin e një grupi me klimë gjithëpërfshirëse është një

sfidë e re për zbatimin e kësaj metodologjie që kërkon mbështetje të caktuar nga psikologu i

institucionit, skuadrat multidisiplinore dhe edukatoret mbështetëse.

1.1.5.7 Programi “Mozaik”

Programi “Mozaik” është program bilingual që ka për qëllim promovimin e diversitetit etnik

dhe kulturor. Ky program ofrohet në tre institucione parashkollore në tre qytete si: Prishtina,

Peja dhe Obiliqi. Programi ofrohet në gjuhën shqipe, turke dhe boshnjake. Kjo metodologji

e punës pas përfundimit të projektit thuajse ka pushuar së vepruari. Ndërlidhja e ofrimit të

20

një programi me projekte të organizatave të ndryshme po e dëmton në vazhdimësi ruajtjen e

kontinuitetit të një veprimtarie pas përfundimit të projektit. Programi “Mozaik” nuk është

pjesë e programeve të akredituara nga MASHT, gjë e cila po ashtu nuk kontribuon në

stimulimin e edukatoreve të tjera për t‟u aftësuar në përdorimin e kësaj metodologjie të

punës.

Metodologjitë e evidentuara më lart, me një shtrirje të ndryshme në praktikat e punës së

mësuesve në edukimin parashkollor në Kosovë, kanë pikat e tyre të forta dhe të dobëta, të

cilat as një herë nuk janë studiuar në thellësi të tyre. Përgjithësisht në fushën e edukimit

parashkollor në Kosovë mungojnë hulumtimet cilësore që do të nxirrnin në pah efikasitetin

e përdorimit të një metodologjie në raport me një tjetër dhe që do të shërbenin për të

avancuar punën në ato që quhen sot metodologji bashkëkohore që ndihmojnë zhvillimin e

fëmijëve dhe përgatitjen e tyre për jetën. Vetë raportimi nga ana e edukatoreve apo

udhëheqësve të institucionit konsideroj që është i pamjaftueshëm për të pasqyruar atë që

realisht ndodh në dhomat e punës apo klasat para fillore çdo ditë.

1.1.6. Përgatitja profesionale e edukatoreve

Përgatitja profesionale e edukatoreve paraqet njërën nga sfidat tjera me të cilat përballet

edukimi parashkollor. Tradicionalisht në Kosovë me fëmijët e moshës 0-3 vjeç kanë punuar

motrat edukatore, të cilat kishin shkollim të mesëm, profili mjekësor, ndërsa edukatoret që

punonin me grup moshën 3-6 vjeç kishin shkollim të lartë pedagogjik dy vjeçar. Shpesh

herë në mungesë të personelit të kualifikuar profesionin e edukatores e ushtrojnë edhe

edukatore, të cilat kanë të përfunduar ndonjë fakultet, i cili nuk ka të bëjë fare me zotërimin

e kompetencave që kërkohen në edukimin parashkollor.

Në vitin 2014 për herë të parë në Fakultetin e Edukimit të Universitetit të Prishtinës hapet

programi “Edukimi dhe zhvillimi i fëmijëve në fëmijëri të hershme, mosha 0-3 vjeç”.

Përmes këtij programi pritet që gradualisht të ndryshohet gjendja në ofrimin e shërbimeve

për fëmijët e moshës 0-3 vjeç dhe, po ashtu, edhe mënyra e përgatitjes së edukatoreve.

Edukatoret, të cilat punojnë me fëmijët e moshës 3-6 vjeç duhet të kenë të përfunduar

studimet universitare në Fakultetin e Edukimit - drejtimi parashkollor. Edhe pse ky program

21

universitar funksionon që nga viti 2002, ende në institucionet tona parashkollore kemi

edukatore, të cilat nuk kanë përgatitjen adekuate universitare.

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë në bashkëpunim me Universitetin e

Prishtinës –Fakultetin e Edukimit nga viti akademik 2008-2009 filloi Programin për

Avancim dhe Rikualifikim të Mësimdhënësve, ku të gjithë mësimdhënësit, përfshirë edhe

edukatoret e programit parashkollor që kishin përfunduar shkollat e larta pedagogjike 2-

vjeçare përmes këtij programi vazhduan dhe 2 vite studime pa shkëputje nga puna, duke

arritur kështu në baras vlerësimin e shkollimit të tyre dhe fitimin e gradës Bachelor.

Kualifikimi dhe rikualifikimi i plotë i edukatoreve, të cilat tashmë janë në proces të punës,

por dhe ato të ardhshmet, shihet të jetë një angazhim dhe obligim serioz i MASHT-it , i cili

iu ka ofruar trajnime dhe mundësi për zhvillim profesional, në mënyrë që edukatoret të jenë

në një hap me ndryshimet dhe të rejat që kanë të bëjnë me zhvillimin dhe edukimin e

fëmijëve në fëmijërinë e hershme. Mungon një formë e organizimit në baza vjetore ose

mujore, formal ose joformal, e cila do të motivonte edukatoret të shkëmbenin informacionet,

të harmonizonin programet e punës, të shkëmbenin eksperiencat, etj.

Në studimin e bërë nga Early e të tjerë (Early, etj., 2006) të gjeturat tregojnë se edukimi i

mësuesve, trajnimi dhe certifikimi shtetëror nuk janë të lidhura në mënyrë të vazhdueshme

me përmirësimin e cilësisë së klasës apo përfitimeve akademike të fëmijëve. Fëmijët në

klasë me mësues që kishin diploma bachelor, në krahasim me mësuesit me gradën e

bashkëpunëtorëve ose më pak, kanë arritje më të mira në matematikë. Studiuesit

përfundojnë se për edukatoret mund të jetë e nevojshme së paku të kenë diplomimin

bachelor për arritjen e një cilësie më të lartë të të nxënit, por jo e mjaftueshme për rritjen e

arritjeve akademike të fëmijëve. Prandaj trajnimet shtesë janë më se të domosdoshme.

Sipas (ISSA, 2010) trajnimi është një mënyrë e lehtë për të transmetuar informacion në

grupe më të mëdha njerëzish, trajnimi i mire mund të sigurojë arsyetimin për ndryshimin,

madje edhe ta mbështesë atë. Gjithashtu, përmes trajnimeve mund të sigurohen modelet,

proceset dhe madje edhe aftësitë për individët që të bëhen më efektivë në praktikat e tyre.

(ISSA, 2010)

22

Edukatoret, të cilat kanë një Bachelor katërvjeçar dhe trajnime mësimore për fëmijërinë e

hershme u vlerësuan se arrijnë të krijojnë një klime emocionale më pozitive dhe zhvillojnë

më shumë aktiviteteve mësimore sesa edukatoret pa trajnime formale në fëmijërinë e

hershme (Klein & Knitze, 2006)

Në vitin 2014, Save the Children hartoi një raport studimi “Analizë e situatës mbi zhvillimin

dhe kujdesin gjatë fëmijërisë së hershme” ku, ndër të tjerat kishte për qëllim të maste edhe

profesionalizmin e edukatoreve në profesionin që ato ushtrojnë. Të dhënat nga ky studim

“nxjerrin në pah një situatë, në të cilën elementi që del më fuqishëm është ai i ndryshimit:

shkolla po ndryshon në funksionin dhe në strukturën e saj dhe kjo ndikon në idenë që

edukatoret kanë për qëllimet e punës dhe të profesionalizmit të tyre. Modelet psiko–

pedagogjike tradicionale, duket se nuk i përgjigjen më kërkesave të edukatoreve dhe, në të

njëjtën kohë, kërkesat e shoqërisë bëhen më shumë të ngutshme dhe të rëndësishme.

Reforma e institucionit parashkollor, treguesit e paraqitur në plan programin e ri, vendosin

objektiva afatshkurtra dhe afatmesme, shumë të largëta nga situata, në të cilën sot ndodhet

sektori parashkollor. (Emiliani, Balduzzi, Moletti, & Villano, 2014, f. 42). Siç shihet,

ekziston një lidhje e dobët motivimi në mes të edukatoreve dhe profesionit të tyre, gjë e cila

mund të krijojë mundësi që edukatorja gjatë punës së saj të mos jetë aktuale në kërkesat ndaj

fëmijëve dhe pritshmëritë që kanë prindërit dhe të mos përpiqet në avancimin e

vazhdueshëm të profesionit gjatë punës së saj.

Edukatorët bëhen profesioniste më të mira kur ato janë në gjendje të fuqizojnë veten dhe

kolegët e tyre, për të ngritur nivelin e tyre të praktikës profesionale, për të përmirësuar

cilësinë e mësimdhënies në klasat dhe institucionet e tyre, përtej krijimit të mjediseve më të

mira të të nxënit për të gjithë fëmijët.(ISSA, 2010).

Krijimi i një rrjetëzimi, shkëmbimi i eksperiencave dhe ofrimi i mundësive për zhvillim të

vazhdueshëm profesional mund të jenë një mundësi e mirë që edukatoret të jenë të

përditësuara me kërkesat e kohës, të njohin dhe zbatojnë metodologji bashkëkohore të punës

me fëmijët parashkollorë.

23

1.2. PARASHTRIMI I PROBLEMIT

Edukimi parashkollor në Kosovë, siç u pa edhe në përshkrimin e situatës, fazën më të

hovshme të zhvillimit të tij e ka në periudhën pas vitit 1999, kur vendit iu krijua mundësia e

shkëmbimit të informacionit dhe hapja ndaj botës. Nën ndikimin e organizatave të ndryshme

qeveritare dhe joqeveritare filluan ndryshimet e para në fushën e ofrimit të programeve

alternative në edukimit parashkollor. Është më se e kuptueshme që nuk ka asnjë model

universal të edukimit të fëmijëve në fëmijërinë e hershme, i cili mund të ndiqet në nivel

global, por secili shtet duhet ta përcaktojë rrugën e tij drejt zhvillimit duke marrë për bazë

kontekstin vendor, por duke u mbështetur dhe mësuar nga përvojat e vendeve të tjera (EFA,

2006). Sipas Marcon (1999) hulumtimet kanë dëshmuar se fëmijët që ndjekim programet e

edukimit të hershëm që kanë një qasje me fëmijën në qendër, ku fëmija udhëzohet

natyrshëm në nxitjen e kuriozitetit dhe lehtësohet gjatë zhvillimit të tij social, kanë më

shumë tendencë për të qenë më të mirë në shkollë sesa fëmijët e tjerë që ndjekin programe,

të cilat janë më shumë të drejtuara nga mësuesi/edukatorja dhe kanë një përmbajtje më

akademike (Zigler, Gilliam, & Jones, 2006).

Format e ndryshme të ofrimit të shërbimit për edukimin parashkollor në Kosovë dhe

përdorimi i metodologjive të ndryshme të punës më fëmijët na bënë të mendojmë më tepër

mbi atë se çfarë u ofrohet fëmijëve nga mosha 3-6 vjeç në edukimin e institucionalizuar.

Aktualisht në Kosovë mungojnë studimet, të cilat kanë për qëllim përmbajtjen e asaj që u

ofrohet fëmijëve, qoftë përmes formave të ndryshme të shërbimit apo metodologjive të

punës që edukatorja përdor. Mungesa e hulumtimeve empirike mbi cilësinë e programeve

dhe efikasitetin e formave të organizimit të edukimit parashkollor, gjithmonë ngre përpara

nesh dilemat se cila është forma më e mirë e shërbimit, apo cili është programi më i mirë për

fëmijët tanë. Në anën tjetër kemi përgatiten profesionale të edukatoreve, kërkesat e

prindërve dhe shumë elementë të tjerë, të cilët në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë

ndikojnë në tërësinë e asaj që iu ofrohet fëmijëve gjatë kohës së qëndrimit të tyre nën

përkujdesjen jashtë prindërore.

Në bazë të Ligjit mbi Edukimin Parashkollor, neni 12 pika 3 parashihet që në programet

edukative-arsimore për fëmijët parashkollorë duhet të përfshihen (a) Emërtimi i programit;

(b) Premisat filozofike; (c) Fushat dhe objektivat e veprimtarive edukative; (d) Përmbajtja; (e)

24

Metodologjia; (f) Kohëzgjatja; dhe (g) Mënyrat dhe format e bashkëpunimit me prindërit (2006,

f. 5). Që do të thotë se premisat filozofike, bashkë me metodologjinë dhe bashkëpunimin me

prindërit qenkan tri nga gjashtë shtyllat e përgjithshme për ndërtimin e programeve të

edukimit parashkollor. Përveç metodologjisë dhe bashkëpunimit me prindërit, sipas Britto

dhe të tjerë (2011) që programet e fëmijërisë së hershme të jenë efektive duhet të kenë edhe

komponentët si modalitetet e ofrimit të shërbimeve, kurrikulën, stafin e trajnuar,

ndërveprimin edukatore –fëmijë, hapësirat fizike etj. dhe të tjera çështje që duhet të

adresohen.

Identifikimi i metodologjive të punës që edukatorja përdor, mënyra sesi aplikohen ato, lidhja

e tyre me format e shërbimit, kurrikula, programet që iu ofrohen fëmijëve, përgatitja

profesionale e edukatoreve, përkitazi me metodologjinë e punës që edukatorja përdor dhe

elemente të tjera përbërëse, të cilat ndikojnë dhe e ndihmojnë implementimin e një

metodologjie të punës me fëmijët, do të jenë çështjet, që do të trajtohen në këtë studim, i cili

në fokus të përgjithshëm të tij ka alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor dhe

aplikimin e tyre në Kosovë.

1.3. NEVOJA PËR KËTË STUDIM

Alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor janë të shumta, por secili shtet përdor

ato metodologji që i përgjigjen rrethanave socio-kulturore të atij vendi. Në raportin e

UNICEF për Kosovën “Joind hands, better childhood” theksohet se fëmijët përpara se të

shkojnë në klasë të parë ballafaqohen me “përvoja arsimore” shumë të ndryshme, pasi ata

vijojnë edukimin parashkollor në institucione parashkollore publike apo private, klasa para

fillore, në kuadër të shkollës apo të institucioneve parashkollore, qendra me bazë në

komunitet, etj. (Britto, Ravens, & Ponguta, 2011). Kjo përvojë që fëmija fiton nga edukimi

parashkollor i institucionalizuar duhet të jetë e harmonizuar në të gjitha vendet ku ofrohet

edukimi parashkollor, në mënyrë që fëmijët, pavarësisht se ku përfundojnë edukimin

parashkollor t‟iu ekspozohen mundësive të barabarta për lojë e të nxënë.

25

Përmes këtij studimi synohet të kalohet përtej asaj se cilat janë metodologjitë që përdoren në

Kosovë. Synohet të arrijmë të nxjerrim të dhëna, duke bërë krahasimin e alternativave të

metodologjive përkitazi me format e ofrimit të shërbimeve, kurrikulën, përgatitjen

profesionale të edukatoreve dhe zhvillimin e tyre profesional, si dhe një varg faktorësh të

tjerë, të cilët ndikojnë në mënyrën se si mund të ndërtohet dhe realizohet një program pune

në nivelin e edukimit parashkollor.

Mungesa e studimeve që trajtojnë programet që ofrohen në nivelin parashkollor dhe atë para

fillor në Kosovë, thellojnë nevojën për këtë punim. Ky studim do të ofrojë një mundësi për

të parë se si qëndrojmë, cilat janë pikat e forta dhe cilat janë aspektet të cilat kërkohet të

zhvillohen më tej në edukimin parashkollor të institucionalizuar.

1.4. QËLLIMET E STUDIMIT, PYETJET KËRKIMORE DHE

HIPOTEZAT:

Ky studim në vetvete ka dy qëllime kryesore:

Qëllimi i parë është identifikimi i metodologjive, të cilat përdoren në institucionet

parashkollore publike, private dhe atyre në klasat parashkollore (përgatitore), përshkrimi i

shtrirjes së tyre, dallimet dhe ngjashmëritë, duke pasur për bazë kurrikulën që përdoret,

programin e punës mësimore edukative, dhe përgatitjen profesionale të edukatoreve.

Qëllimi i dytë ka të bëjë me përshkrimin e faktorëve si hapësira, pajisjet, materialet

didaktike për punën mësimore edukative, aktivitetet e të nxënit, bashkëpunimi me prindërit

dhe mënyrën sesi këta faktorë mund të ndikojnë në ofrimin optimal të një metodologjie,

krahasuar me një tjetër.

Qëllimit të parë i përgjigjen pyetjet kërkimore dhe hipotezat:

Pyetjet kërkimore

Cilat janë metodologjitë e edukimit parashkollor që aplikohen më së shpeshti në

Kosovë?

26

Cilat metodologji përdoren më së shpeshti në institucionet parashkollore publike,

private dhe klasat para fillore (përgatitore) ?

Cilat janë ato metodologji që favorizohen nga institucionet parashkollore me qëndrim

tërë ditor, gjysmë ditor dhe klasa para fillore?

Hipoteza 1:

Metodologji të ndryshme të edukimit parashkollor zbatohen nga institucionet parashkollore

publike, ato private dhe klasat para fillore.

Pyetja kërkimore

Trajnimet profesionale që edukatorja ka ndjekur e favorizojnë përdorimin e një

metodologjie, krahasuar me të tjerat?

Hipoteza 2:

Trajnimet profesionale përcaktojnë përdorimin e metodologjive të edukimit parashkollor

nga ana e edukatoreve.

Qëllimit të dytë i përgjigjen pyetjet kërkimore dhe hipotezat:

Pyetjet kërkimore

Hapësirat brenda dhe jashtë institucionit favorizojnë përdorimin e një metodologjie

pune, krahasuar me metodologjitë e tjera?

Mjetet dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve favorizojnë përdorimin e një

metodologjie të punës, krahasuar me metodologjitë e tjera?

Hipoteza 3:

Ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të edukimit parashkollor që

edukatorja përdor dhe faktorëve të mjedisit (hapësirat brenda dhe jashtë; mjetet dhe

materialet) në institucion.

Pyetja kërkimore:

- A ka dallime në zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit, bazuar në metodologjinë e punës

që përdor edukatorja?

27

Hipoteza 4:

Ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe

aktiviteteve të të nxënit.

Pyetja kërkimore:

- A janë prindërit të përfshirë në përzgjedhjen e metodologjisë dhe programit të punës

në institucione parashkollore?

Hipoteza 5:

Prindërit janë të përfshirë në përzgjedhjen e metodologjisë dhe programit të punës në

institucionet parashkollore.

1.5. STRUKTURA E PUNIMIT:

Kapitulli I

Ky kapitull fillon me një retrospektivë të shkurtër të zhvillimeve në fushën e edukimit

parashkollor, me theks të veçantë në zhvillimet pas vitit 1999, në mënyrë që të kuptohet më

lehtë gjendja aktuale në të cilën ndodhet ky nivel i arsimit, përfshirë format e organizimit

dhe alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor, të cilat përdoren në Kosovë,

përgatitjen profesionale të edukatoreve, etj.

Parashtrimi i problemit fokusohet në argumentimin e çështjeve bazë të studimit. Qëllimi i

studimit, hipotezat dhe pyetjet kërkimore, janë pjesë e këtij kapitulli, përfshirë këtu edhe

përkufizimet mbi terminologjinë e përdorur.

Kapitulli II

Alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor gjenezën e tyre e kanë pikërisht në

teoritë mbi zhvillimin e fëmijës dhe lëvizjet globale që janë bërë në emër të tyre. Fillimi i

kapitullit prezanton një historik të shkurtër të zhvillimit të edukimit parashkollor, për të

kaluar pastaj tek alternativat e edukimit parashkollor, të cilat ofrohen sot në botë. Është

përdorur një përmbledhje e trembëdhjetë programeve kurrikulare apo qasjeve metodologjike

sipas Taguma, Litjens, & Makowiecki (2013) e cila është plotësuar me argumentet

mbështetëse dhe të dhëna shtesë për secilën qasje, bazuar në literaturën bashkëkohore në

28

fushën e edukimit parashkollor. Po ashtu, është pasqyruar zhvillimi i alternativave të

ndryshme të edukimit parashkollor në disa vende të Evropës, rajonit, dhe vendit tonë.

Kapitulli III

Në kapitullin e tretë trajtohet aspekti metodologjik, duke filluar me natyrën e këtij studimi,

shpjegimin e metodave të përdorura për realizimin e tij, përshkrimin e qëllimeve, hipotezave

dhe pyetjeve kërkimore, popullatën dhe mënyrën e përzgjedhjes së kampionit, ndërtimin e

instrumenteve matëse, administrimin dhe mbledhjen e të dhënave, mënyrën e mbledhjes së

të dhënave, kufizimet e studimit dhe konsideratën etike.

Kapitulli IV

Në kapitullin e katërt prezantohen gjetjet e studimit, përkitazi me qëllimet e studimit, pyetjet

kërkimore dhe hipotezat e ndërtuara. Prezantohen të dhënat e mbledhura, bazuar në pyetjet

kërkimore dhe, përveç interpretimit të të dhënave sasiore, do të bëhet edhe interpretimi i të

dhënave cilësore, të cilat janë në funksion të vërtetimit të hipotezave të këtij studimi.

Kapitulli V

Ky kapitull përmbledh përshkrimin dhe analizën e gjetjeve kryesore të studimit, që nga të

dhënat bazë për alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor, për të vazhduar me

përdorimin e tyre për nga format e ofrimit të shërbimit, kurrikulën, përgatitjen profesionale

të mësimdhënësve dhe faktorëve, të cilët ndikojnë ofrimin optimal të një metodologjie,

krahasuar me të tjerat. Në këtë kapitull do të analizohen edhe të dhënat e mbledhura nga

prindërit, si faktor me mjaft rëndësi në shumë fusha të edukimit parashkollor. Do të bëhet

edhe analiza e të dhënave që vijnë nga intervistat me Drejtorët Komunalë të Arsimit në tri

komuna të Kosovës dhe analiza e intervistave me dy ekspertë ndërkombëtare në fushën e

edukimit parashkollor në Kosovë, të cilët njohin kontekstin dhe zhvillimin e edukimit

parashkollor në Kosovë.

Kapitulli VI

Në kapitullin e gjashtë, i cili është edhe kapitulli i fundit në këtë studim, do të ndërlidhen

përfundimet e nxjerra për secilin qëllim të studimit dhe do të jepen rekomandimet e

nevojshme për institucionet përkatëse.

29

1.6. PËRKUFIZIMI I TERMAVE TEORIKË DHE OPERACIONALË

Edukimi në fëmijërinë e hershme (Early Childhood Education). Nocioni fëmijëri e

hershme në vende të ndryshme ka përmbajtje dhe kuptim të ndryshëm. Sipas Asociacionit

Kombëtar për Fëmijërinë e Hershme (National Associacion for the Education of Young

Children –NAEYC) fëmijëria e hershme definohet si periudha prej lindjes deri në moshën

tetë vjeçare. (New, R. Cochren, M., 2007; EFA, 2006). Po ashtu, sipas New dhe Cochran

(2007) edukimi në fëmijërinë e hershme i referohet të gjitha shërbimeve dhe programeve që

ofrohen nga periudha e lindjes deri në moshën e arsimit të detyruar. Ndërsa sipas A. Zuna

(2003) fëmijëria e hershme përfshin moshën 0-3 vjeç dhe periudhën parashkollore 3- 6 vjeç.

Sipas Ligjit për Edukimin parashkollor “Edukimi parashkollor përfshin fëmijët deri me

regjistrimin e tyre në shkollën fillore” (2006).

Edukimi parashkollor/ Edukimi para fillor: Edukimi parashkollor paraqet nivelin e parë

të edukimit, gjatë të cilit fëmijët edukohen në familjet e tyre ose në institucione

parashkollore (mosha 0-3 dhe mosha 3-5) dhe në institucione parashkollore apo në shkolla

fillore (mosha 5-6) (MASHT/a, 2011, f. 28). Sipas Planit Strategjik të Arsimit në Kosovë

2011-2016 edukimi parashkollor ofron shërbime për fëmijët e moshës 1 - 5 vjeç, ndërsa

edukimi para fillor ofron shërbime për fëmijët nga mosha 5 - 6 vjeç (MASHT/b, 2011, f.

56).

Në Ligjin mbi Edukimin Parashkollor: “Edukimi parashkollor i referohet edukimit të

hershëm nga edukatorët e njohur për fëmijët e moshës parashkollore” (2006, f. 3) dhe përfshin

fëmijët deri me regjistrimin e tyre në shkollën fillore.

Institucione parashkollore sipas Ligjit për Edukim Parashkollor “mund të definohen

objektet apo shtëpitë e konvertuara, të cilat janë të ndërtuara në mënyrë speciale për të

ofruar programe parashkollore dhe të cilat plotësojnë nevojat edukative dhe zhvillojnë

nevojat e fëmijëve deri në regjistrimin e tyre në shkollë fillore. Këto institucione ofrojnë

shërbime të cilat janë me orar të plotë, gjysmë orari dhe orar të zgjatur edhe gjatë shërbimit

të mbrëmjes” (Ligji Nr. 02/L-52, 2006). Sipas po të njëjtit ligj në “Institucione tjera

30

parashkollore hyjnë të gjitha institucionet e tjera parashkollore, pos atyre publike d.m.th

institucionet parashkollore private, Qendrat me Bazë në Komunitet, etj.” (Ligji Nr. 02/L-52,

2006). Bazuar në Ligjin për Edukim Parashkollor, ndarja e institucioneve parashkollore

përcakton dy grupe të mëdha të institucioneve: ato publike që udhëhiqen nga shteti dhe

institucionet e tjera parashkollore, të cilat mund të jenë private, të mbështetura nga

organizata të ndryshme dhe forma të tjera shërbimi. Ndarja e Institucionit Parashkollor në

Udhëzimin Administrativ: Përfshirja e fëmijëve në institucione parashkollore është

paraqitur në këtë mënyrë: “Edukimi parashkollor përfshin fëmijët nga mosha 9 muaj deri në

fillim të klasës së parë. a)në çerdhe përfshihen fëmijët nga mosha 6, 9 muaj deri në 3 vjet,

ndërsa b) në kopshte përfshihen fëmijët nga mosha 3-6 vjet.” (MASHT, 6/2008;

dt:3.03.2008).

Metodologji- ky term i përgjigjet mënyrës se si edukatorja zbaton praktikisht kurrikulën

duke përdorur një qasje filozofike të një programi të caktuar në fushën e edukimit

parashkollor, metodat dhe format e punës që ajo përdor. Përderisa metoda paraqet një “rrugë

për të bërë diçka” (Oxford, 2001) do të thotë është një mënyrë për të arritur qëllimin e

caktuar. Metodologjia “paraqet një sistem të metodave të përdorura” (Oxford, 2001). Edhe

në “Fjalorin e Gjuhës Shqipe” termi metodë i përgjigjet një tërësie mënyrash apo mjetesh që

përdorim për të arritur një qëllim të caktuar (Thomai, etj., 2006). Ndërsa termi metodologji

ka të bëjë me tërësinë e metodave të një fushe të veprimtarisë së caktuar (Thomai, etj.,

2006). Në këtë studim termi metodologji i përgjigjet tërësisë së elementeve përbërëse të një

programi të caktuar në fushën e edukimit parashkollor.

Kurrikula: Ekzistojnë një numër i madh përkufizimesh për kurrikulën, varësisht nga

pikëpamja e autorëve për filozofinë mbi të cilën është ndërtuar ky përkufizim. Sipas

Ornstein & Hunkins (2003) kurrikula mund të përkufizohet si një plan për veprim ose një

dokument i shkruar, që përfshin strategjitë për arritjen e objektivave ose të qëllimeve të

dëshiruara (f. 15). Ndërsa Kurrikula Kombëtare sipas Ornstein dhe Hunkins (2003)

përfaqëson një kurrikulë bazë, që kryesisht ka të bëjë me një kurrikul të përgjithshme që

duhet të përvetësohet nga çdo nxënës. Kjo kurrikul u kushton më shumë vëmendje kritereve

që duhet të përmbushë ose rezultateve që duhet të arrijë nxënësi, si dhe krahasimit të këtyre

kritereve dhe rezultateve me ato të kombeve të tjera (Ornstein & Hunkins, 2003, f. 523).

31

Modeli i kurrikulës sipas Ralph Tyler sjell nevojat e fëmijës, shoqërisë dhe disiplinat

akademike së bashku në një përpjekje për të formuluar objektivat e përgjithshme për

mësuesit që të gjithë nxënësit duhet t‟i arrijnë (Collins & O'Brien, 2003, f. 93).

Sipas Hyson (2008) çdo model i kurrikulës apo qasjeve në fëmijëri të hershme mund të

ndryshojë duke përfshirë shumë dimensione, si: qartësia e kurrikulës apo struktura e saj,

tërësia e saj dhe kombinimi i saj me udhëzimet e edukatores dhe aktivitetet e fëmijëve. Këto

dallime sipas Hyson nuk e bëjnë një kurrikul më të mirë se një tjetër (f. 72). Nga deklarata e

përbashkët e Shoqatës Kombëtare për Arsimin e Fëmijëve të Vegjël (NAEYC) dhe Shoqatës

Kombëtare të Specialistëve për Fëmijërinë e Hershme në Departamentin e Arsimit të Shtetit

Amerikan (NAECS / SDE), organizata këto të cilat kanë punuar një kohë të gjatë në

standardizimin e edukimit në fëmijërinë e hershme, rekomandon që “zbatimi i kurrikulës të

jetë i planifikuar mirë, sfidues, t‟i mbajë të angazhuar, të mbështesë zhvillimin, t‟i përshtatet

gjuhës dhe kulturës, të jetë gjithëpërfshirës dhe të promovojë arritjet (rezultatet) pozitive tek

të gjithë fëmijët” (NAEYC & NAECS/SDE, National Association for the Education of

Young Children, 2003).

Programet e edukimit parashkollor “i referohen shërbimeve për edukimin dhe zhvillimin

e hershëm të ofruar në institucionet parashkollore publike, paralele para fillorë, institucione

tjera parashkollore e familje” (Ligji Nr. 02/L-52, 2006).

Standardet e edukimit parashkollor i referohen udhëzimeve të vendosura nga MASHT-i,

të cilat paraqesin kërkesat esenciale për ofrimin e edukimit parashkollor në Kosovë. (Ligji

Nr. 02/L-52, 2006); Standardet e edukimit janë “qëllim, objektiv ose kriter i edukimit “që në

rrafshin filozofik përcaktohen si “ideal i përsosmërisë”, shërbejnë për të gjykuar cilësinë e

programeve të edukimit, arritjet e fëmijëve, kompetencat profesionale të mësuesve, etj.

(Oxford, 2001)

32

KAPITULLI 2

SHQYRTIMI I LITERATURËS

Në këtë kapitull, i cili përmban shqyrtimin e literaturës, materiali është ndarë në disa pjesë.

Pjesa e parë i takon një përmbledhjeje të shkurtër të historikut botëror të edukimit

parashkollor që nga fillesat e saj deri tek teoritë e fundit, prej të cilave u influencuan shumë

ndryshime në fushën e edukimit parashkollor. Pjesa e dytë e shqyrtimit të literaturës paraqet

disa nga alternativat e metodologjive që sot përdoren në botë, për të vazhduar me format e

ofrimit të shërbimeve dhe përgatitjen profesionale të edukatoreve, të cilat punojnë me

fëmijët nga mosha 3-6 vjeç. Shqyrtimi i literaturës përmbyllet me pjesën e tretë ku është

përshkruar mënyra sesi është i organizuar edukimi parashkollor në vende të ndryshme të

botës, metodologjitë që përdoren dhe krahasimi me vendin tonë.

2.1. HISTORIKU I SHKURTËR I ZHVILLIMIT TË EDUKIMIT

PARASHKOLLOR

Idenë fillestare mbi edukimin parashkollor në botë e gjejmë qysh në kohërat antike, në

Greqinë Antike. Ishte Platoni ai i cili në veprën e tij dha idenë mbi stadet e zhvillimit të

fëmijës, dhe edukimin e fëmijëve qysh nga lindja e tyre (Lascaride & Hinitz, 2000).

Periodizimi i moshave, i bërë nga Aristoteli dhe idetë e tij mbi mënyrën se si duhet të

punohet me fëmijët qysh në fëmijërinë e hershme paraqesin konceptet e para të

qëndrueshme mbi edukimin e fëmijës në fëmijërinë e hershme. Loja dhe lodrat zinin një

vend të rëndësishëm në rritjen dhe edukimin e fëmijëve në Greqinë Antike. Sipas Platonit

ekziston një lidhje në mes të lojës së fëmijës në fëmijëri dhe mënyrës se si ai do të mendojë

dhe sillet kur të jetë i rritur, loja i duhet fëmijës së moshës 3-6 vjeç për të formuar karakterin

e tij (Lascaride & Hinitz, 2000).

Kuintiliani, po ashtu bëri periodizimin e moshave duke shprehur dhe argumentuar në

qëndrimet e tij se loja në fëmijërinë e hershme e ndihmon zhvillimin intelektual të fëmijës

(Lascaride & Hinitz, 2000).

33

Periudhat e mëvonshme deri në kohën e Humanizmit dhe të Renesancës nuk janë aq të

favorshme, sa i përket zhvillimit të edukimit parashkollor dhe zhvillimit të procesit të

edukimit në përgjithësi. Në periudhën e Humanizmit dhe të Renesancës kemi një ringjallje

të frymës pozitive mbi mënyrën se si trajtohet edukimi i fëmijëve, përfshirë edhe moshat e

hershme parashkollore.

Kontributi i pedagogëve të shekullit XVII- XVIII, si: Jan Amos Komenskit, Xhon Lokut,

Zhan Zhak Rusos, ndihmoi që fëmija të shikohet si individ me karakteristika dhe kërkesa të

veçanta. J. A. Komenski shkroi “Didaktikën e Madhe”, një udhëzues që sugjeronte se si

arsimimi duhet të ndahet në nivele sipas moshës, se si arsimi duhet të fillojë në fëmijërinë e

hershme, respektimin e gatishmërisë së fëmijës në të kuptuarit e koncepteve, për të ndërtuar

një bazë për të mësuar më vonë. Ai sugjeroi një metodë mësimore që përcjell zhvillimin e

fëmijës duke përdorur shqisat dhe po ashtu këshilloi që mësimi me fëmijët në fëmijërinë e

hershme të zhvillohet përmes lojës, lojërave, aktiviteteve fizike, muzikës, dhe përrallave

(Peltzman, 1998). Puna e Lokut në atë se individët duhet të përdorin arsyen për të kërkuar të

vërtetën në vend se të pranojnë mendimin e autoriteteve të kohës si të mirëqenë. Apo,

propozimet e Rusos se njeriu lind “i mirë” dhe i pafajshëm dhe se fëmijët duhet të jenë të

dashur, të ushqyer dhe të mbrojtur, ishin shumë me ndikim në inkurajimin e të menduarit në

lidhje me atë se çfarë nënkupton të jesh një fëmijë dhe se si ata mësojnë, rriten dhe

zhvillohen (Neaum, 2010). Puna e tyre ndihmoi në ndërtimin e një koncepti të ri për

zhvillimin e fëmijës në fëmijërinë e hershme dhe kthimin e vëmendjes së studiuesve mbi

zhvillimin e fëmijës.

Nën ndikimin e punës së Zhan Zhak Rusos gjeti frymëzimin edhe Johan Henrik Pestaloci, i

cili sistemin e tij pedagogjik e mbështeti në parimin e vet-aktivitetit në marrjen dhe

përdorimin e njohurive gjatë procesit të të mësuarit si metodë e re mësimore (Lascaride &

Hinitz, 2000), nxitjen për vet-aktivitet të fëmijës Pestaloci e mbështeti në eksperiencën

pozitive të tij gjatë procesit të të mësuarit, stabilitetit emocional dhe rritjes së vlerave

pozitive morale (Peltzman, 1998).

Fridrih Frobel paraqet njërin nga figurat eminente të edukimit parashkollor, i cili

konsiderohet edhe themeluesi i institucioneve të para parashkollore sipas organizimit të cilin

e njeh bota sot. Këto institucione ai i quajti “Kindergardën”, të cilat shërbyen si model për

shumë vende të botës e po ashtu shërbyen edhe si model për ngritjen e mëvonshme të

34

institucioneve të tjera të ngjashme për kah vizioni por të ndryshme për nga metodologjia dhe

format e punës. Sipas Frobelit, edukimi është një tërësi, ku secila pjesë është e ndërlidhur

me pjesët tjera të tij, secili element ndihmon dhe avancon elementet e tjera të tij (Lascaride

& Hinitz, 2000). Prandaj ai e trajtoi moshën e fëmijërisë së hershme dhe fëmijërisë si

periudhën më të rëndësishme të zhvillimit të individit. E gjithë filozofia e tij u gërshetua

edhe me punën teorike dhe aplikimin në praktikë të asaj që paraardhësit e Frobelit bënë në

fushën e edukimit parashkollor (Peltzman, 1998). Për Frobelin frymëzim ishin të arriturat

shkencore të kohës, si p.sh. Teoria e Evolucionit, pastaj puna e Pestalocit në fushën e

edukimit, dhe kështu gradualisht ai formësoi edhe teorinë e tij mbi sistemin e edukimit.

Frobel u përpoq që të ndërtojë një sistem të ri të arsimit, i cili do t‟i përshtatej nevojave të

fëmijëve në fëmijërinë e hershme dhe do t‟ju sigurojë materiale për punë dhe lojë, për të

ndihmuar fëmijët në të kuptuarit e botës përreth. (Peltzman, 1998).

Gjysma e parë e shekullit XX u karakterizua me një zhvillim të hovshëm të studimeve mbi

fushën e psikologjisë, të cilat u bënë burim dhe frymëzim për punën e shumë pedagogëve.

Sipas Elkind (1969) psikologjia e zhvillimit të fëmijës u krijua në mënyrë të vendosur gjatë

fillimit të shekullit XX, si paradigmë dominuese për studimin e fëmijëve si dhe për

avancimin e praktikës profesionale në përkujdesjen dhe edukimin e fëmijëve (Woodhead,

2009). Maria Montesori në zhvillimin e programit të saj mbi edukimin në fëmijërinë e

hershme u ndikua nga puna e Rusosë dhe Frobelit, nga studiuesit francezë, si: Edouard

Seguin dhe Jean- Marc- Gaspard Itard. Ajo, po ashtu, bëri një lidhje të rezultateve shkencore

të Sigmund Frojdit dhe Zhan Piazhes mbi zhvillimin e fëmijës (Isaacs, 2010).

Fëmijëria në etapa të ndryshme të historisë është kuptuar ndryshe, në shoqëri të ndryshme

është institucionalizuar dhe rregulluar në mënyra të veçanta, gjë e cila tek fëmijët ka ofruar

përvoja të ndryshme. Studimet historike sigurojnë të dhëna sesi edukimi në fëmijërinë e

hershme në mënyrë të vazhdueshme është riorganizuar dhe diferencuar, bazuar në faktorët,

si: kontekstin social dhe vendndodhjen gjeografike të fëmijëve, gjininë e tyre, pasurinë apo

varfërinë e tyre e shumë faktorë të tjerë (Cunningham 1991, Hendrick 1997, Woodhead,

2009).

Me zhvillimin e teorive mbi zhvillimin e fëmijës, gradualisht ndryshoi edhe qasja ndaj tyre,

gjë e cila ndikojë në avancimin gradual dhe kthimin e vëmendjes së studiuesve dhe

politikave arsimore drejt kujdesit për fëmijët në fëmijërinë e hershme. Themelimi i Shkollës

35

eksperimentale të Xhon Djuit në SHBA, puna e Maria Montesorit, teoria e Zhan Piazhes për

zhvillimin konjitiv, teoria sociokulturore e Lev Vigotskit, teoria psikosociale e zhvillimit

sipas Erik Eriksonit, teoria e inteligjencave të shumëfishta e Hauard Gardnerit, teoria

bioekologjike e Urie Bronfenbrenerit, e shumë kërkime të tjera shkencore ndikuan në

ndërtimin e programeve të shumta mbi edukimin në fëmijërinë e hershme.

2.2. ALTERNATIVAT E METODOLOGJIVE TË EDUKIMIT

PARASHKOLLOR

Sot në botë ekzistojnë metodologji të ndryshme, të cilat luajnë një rol vendimtar gjatë

zhvillimit të fëmijës, duke qenë një ndihmës dhe udhëzues për prindërit gjatë procesit të

rritjes dhe edukimit, si dhe duke ngritur shkallën e edukimit dhe arsimimit edhe për fëmijët

që vijnë nga një mjedis jo i favorshëm edukativ. Studimet mbi zhvillimin e trurit tregojnë se

foshnjat dhe fëmijët në fëmijërinë e hershme janë të aftë për të mësuar në mënyrë të

konsiderueshme, më shumë se sa mendonin shkencëtarët deri në kohët e fundit (Zigler,

Gilliam, & Jones, A vizion for universal preschool education, 2006). Zhvillimi dhe të nxënit

e fëmijëve në fëmijërinë e hershme sot është njëri nga prioritetet e vendeve të zhvilluara

botërore, të cilat përmes aktiviteteve të drejtpërdrejta po japin rezultatet e tyre edhe te

vendet në zhvillim, siç është Kosova, por edhe në vendet e pazhvilluara.

Literatura argumenton qëndrimin që fëmijët, të cilët marrin pjesë në programe parashkollore

cilësore, kanë më shumë gjasa të kenë sukses dhe gatishmëri më të madhe për në shkollë.

Përgatitjen për shkollë studiuesit e shohin në tre dimensione: fëmijë të gatshëm për shkollë,

familje të gatshme për të dërguar fëmijët e tyre për shkollë dhe shkolla të gatshme për të

pranuar fëmijët (Britto, Ravens, & Ponguta, 2011). Përfitimet e një programi të mirë

shkojnë përtej saj që shpesh herë mendohet, prandaj është shumë e rëndësishme që të

fillojmë dhe t‟i kushtojmë kujdes më të shtuar programeve që ofrohen nëpër institucionet

publike dhe private të vendit, jo vetëm për grup-moshën 5-6 vjeç por edhe për grup-moshat

3-5 vjeç.

36

Secili program i edukimit parashkollor mbështetet në një qasje teorike dhe ka një

këndvështrim të caktuar teorik, i cili i ndihmon programit të ndjekë një linjë të zhvillimit

dhe i krijon mundësinë e matjes së rezultateve, duke pasur për bazë qasjen shkencore dhe

praktikimin e saj përmes formave dhe mënyrave të punës me fëmijët. Prandaj të gjitha të

arriturat shkencore në fushën e zhvillimit të fëmijës, janë bërë burim nga i cili vazhdimisht

ndërtohen programe që kanë për qëllim zhvillimin e potencialit të fëmijës qysh në

fëmijërinë e hershme.

Numri i madh i programeve në fushën e edukimit të fëmijëve në fëmijërinë e hershme i

vendos gjithmonë në sfidë politikë bërësit në fushën e edukimit, qofshin ato edhe vendet më

të zhvilluara. Gjithmonë ngrihet dilema se cili program është ai i duhuri. Rezultatet dhe të

dhënat nga kërkimet shkencore janë gjithmonë një burim i sigurtë mbi bazën e të cilave

duhet të vlerësohen programet, shtrirja dhe zgjerimi i tyre.

Sipas Morrison vetëm në Shtetet e Bashkuara të Amerikës numri i programeve të

akredituara nga Shoqata Kombëtare për Edukimin e Fëmijëve të Vegjël (National

Association for the Education of Young Children -NAEYC) është 7600 programe (2004).

Në një llojllojshmëri kaq të madhe të programeve paraqitet nevoja e ekzistimit të

standardeve, të cilat përcaktojnë kriteret e përgjithshme, por japin mundësinë e krijimit të

një lirie në mënyrën e arritjes së këtyre standardeve përmes programeve të cilat ofrohen.

Morrison (2004) nga të gjithë modelet e programeve të edukimit parashkollor veçon tri prej

tyre: Metodologjinë Montesoriane, High/Scope dhe Rexhio Emilian. Duke na ofruar një

skemë mbi ngjashmëritë dhe dallimet, pikat e forta dhe dobësitë e secilit prej këtyre

programeve.

Ndërsa në studimin e bërë nga Taguma, Litjens, & Makowiecki (2013) për OECD-në në

formë tabelore është paraqitur një përmbledhje e shkurtër e kurrikulave, qasjeve,

programeve të cilat janë më të përhapura dhe më të përdorshme sot në botë, duke

specifikuar për emrin, mbështetjen teorike dhe disa nga karakteristikat kryesore për secilën

prej tyre. Në këtë listim gjejmë trembëdhjetë qasjet kryesore, të cilat kanë gjetur një shkallë

të lartë përdorshmërie dhe përdoren në vende të ndryshme të OECD-së.

37

Tabela 2. Përmbledhje e qasjeve/programeve/kurrikulave më të rëndësishme

Emri i programit /qasjes Mbështetja teorike Përshkrimi i shkurtër

Kurrikula didaktike/

Kurrikula e bazuar në

udhëzimet e drejtpërdrejta

B.F. Skiner

Metoda tradicionale ku mësuesja inicion

aktivitetet të cilat përsëriten në mënyrë të

vazhdueshme

Kurrikula sociale Johanh H. Pestalozzi dhe Friedrich

Frobel

Karakterizohet nga loja e pa strukturuar,

meqë besohet se fëmijët mund ta drejtojnë

të nxënit e tyre sapo ata janë të gatshëm ta

bëjnë këtë.

Kurrikula interaktive/

Kurrikula konstruktiviste

Jean Piaget dhe

Lev Vygotsky

Të nxënit kuptohet si një proces aktiv, i cili

ndodh me ndërveprimin e fëmijës me

mjedisin, kur rol shumë të rëndësishëm kanë

të rriturit si stimulues të procesit të të

nxënit.

Developmentally Appropriate

Practice (DAP)

Shoqata Kombëtare për Arsimimin

e Fëmijëve të Vegjël (NAEYC)

Kjo qasje siguron një llojllojshmëri të

aktiviteteve, të cilat zhvillohen në grup dhe

në formë të pavarur. Kjo qasje fokusohet në

zhvillimin socio-emocional, fizik dhe atë

konjitiv.

Qasja Gatishmëria

për Shkollë Jean Piaget, etj.

Kjo qasje e vendos theksin në monitorimin

dhe vlerësimin e zhvillimit të fëmijëve me

qëllim të përgatitjes së tyre për arsimin

formal.

Edukimi i bazuar në rezultate/

Edukimi bazuar në

performancë

William Spady, etj.

Bazohet në filozofinë me në qendër fëmijën.

Fokusohet në matjen empirike të

performancës së fëmijëve (rezultatet) dhe vë

theksin në vendosjen e standardeve për

matjen e rezultateve.

Programi Whāriki

(Zelanda e Re)

Helen May dhe Margaret Carr

Te Whāriki ndiqet një perspektivë e veçantë

socio-kulturore, e cila pranon kontekste të

ndryshme kulturore dhe shoqërore në

Zelandën e Re. Kurrikula është ndërtuar

rreth pesë "shtyllave" të zhvillimit të fëmijës

për të cilat janë formuluar qëllimet

zhvillimore, kulturore dhe ato të të nxënit.

Tradita e Kurrikulit Nordik

Pedagogjia Sociale

Kurrikula përcakton qëllimet e përgjithshme

të arsimit, mirëpo ka fleksibilitet për

përshtatshmëri bazuar në nevojat lokale dhe

ato individuale. Ajo bazohet në

ndërveprimin në mes të të rriturve dhe

38

fëmijëve, aktivitetet kreative, diskutimin

dhe reflektimin.

Edukimi Eksperimental (EXE) Ferre Laevers

Mirëqenia emocionale dhe niveli i

përfshirjes janë thelbësore në Edukimin

Eksperimental. Mbështet motivimin e

brendshëm të fëmijëve, punën në grup dhe

nxitjen e fëmijëve për të zhvilluar të

menduarit kritik dhe pavarësinë e tyre.

Kurrikula High Scope

David Weikart, etj., mbështetur në

teoritë e zhvillimi të fëmijës

(Piazhes, Vigotskit), filozofinë

progresiviste (Djui) psikologjinë

konjitive- zhvillimore (Clements,

Gelman, Brenneman) dhe studimet

mbi trurin (Shore, Thompson,

Nelson)

Ideja kryesore është që fëmijët të mësojnë

nga përvojat e drejtpërdrejta përmes së

cilave ata shprehin interesat e tyre. Kur

fëmijët bëjnë zgjedhjen e tyre për praktikat

dhe aktivitetet, ata në mënyrë të natyrshme

angazhohen në fusha dhe eksperienca të

ndryshme interesi, që janë çelësi i zhvillimit

të tyre. Rutina ditore dhe observimi i

zhvillimit të fëmijës në baza ditore, janë

komponentë të qëndrueshme e programit

Programi Rexhio Emilia

Loris Malaguzi

Programi synon të zhvillojë kompetencat e

të nxënit përmes komunikimit kreativ (artit)

dhe dialogut, në mënyrë që fëmijët të

zhvillojnë aftësi të të menduarit dhe të

ndërtojnë teoritë dhe kuptimet e tyre.

Programi Montesori Maria Montesori

Programi është i organizuar në pesë kategori

themelore: jetën praktike, senzorike,

matematikore, gjuhësore dhe kulturore.

Programi bazohet në drejtimin e brendshëm

natyror të fëmijës dhe në interesin për të

mësuar, ku përfshirja e edukatores është në

masën më të vogël të mundshme.

Edukimi Waldorf

Rudolf Steiner

Kjo qasje thekson rolin e imagjinatës në të

nxënit e fëmijëve. Të nxënit zhvillohet

përmes aktiviteteve praktike, përdoren

materiale të thjeshta, qëllimi i të cilave është

përdorimi i imagjinatës dhe kreativitetit të

fëmijëve.

Burimi (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2013, fq. 30- 31)

Disa nga qasjet, të cilat janë paraqitur në tabelë janë zgjeruar duke përfshirë kështu

elementet bazë të studimit tonë, lidhur me qasjen teorike, kurrikulën, rolin e edukatores,

hapësirat dhe mjedisin për punë, zhvillimin e aktiviteteve dhe përfshirjen e prindërve dhe

elemente të tjera identifikuese të cilat e bëjnë të veçantë një metodologji të punës krahasuar

nga një tjetër.

39

2.2.1.Kurrikula didaktike (Didactic curriculum)

Kurrikula didaktike nga B.F. Skinner, qasja e të cilit bazohet në aktivitetet e iniciuara nga

edukatorja dhe përsëritjet e vazhdueshme të përmbajtjeve si metodë klasike e të mësuarit

(2013). Sipas kësaj qasje është edukatorja ajo që udhëheq aktivitetin dhe përmes përsëritjeve

të vazhdueshme bën përforcimin e përmbajtjeve mësimore tek fëmijët. Kjo formë e punës i

përgjigjet më shumë formës tradicionale të punës, ku edukatorja është në qendër të

veprimtarisë dhe udhëheq aktivitetin e të nxënit të fëmijëve.

Sipas Coughlin at al. (1997) klasat që mbështesin teorinë bihevioriste e kanë edukatoren në

epiqendër, ku edukatorja paraqet informacionin specifik në mënyrë përshkruese dhe fëmijët

pritet ta zotërojnë atë.

Siç shihet tek kurrikula didaktike nuk ka hapësirë për eksplorim të pavarur nga vetë fëmija.

Këtu gjithçka fëmijës i ofrohet e gatshme dhe fëmijët pritet që gradualisht të përvetësojnë

atë shprehi, njohuri apo shkathtësi.

2.2.2. Kurrikula që ka për bazë socializimin (Socialisation Curriculum)

Kurrikula që ka për bazë socializimin mbështetet në teorinë e J.H. Pestalozzit dhe F.

Frobelit, ku të nxënit kuptohet si diçka që nxitet nga mjedisi, qëllimi kryesor i së cilës është

socializimi, i cili arrihet përmes lojës së pa strukturuar derisa fëmijët të aftësohen që të

drejtojnë vetë të nxënit e tyre (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2013). Frobeli i inspiruar

nga puna e paraardhësve të tij si Russo e Pestalozzi, jetësoi për herë të parë idenë e

ekzistimit të një institucioni të veçantë për mirërritjen dhe edukimin e fëmijëve. Frobeli hapi

institucionin e parë të cilin e quajti “Kindergarden” (Kopsht për fëmijë) term ky i cili sot

është i njohur ndërkombëtarisht.

Frobeli është njëri ndër pionierët e parë të edukimit në fëmijëri të hershme, ai paraqiti një

qasje të re për kohën, duke i kushtuar kujdes lojës së fëmijës dhe mënyrës se si ata nxënë.

Frobeli ishte i pari që dha idenë se loja duhet të jetë pjesë e kurrikulit, përmes së cilës do të

zhvillohet të nxënit tek fëmijët. Sipas Curtis & O'Hagan (2003), Frobeli kuptoi zhvillimin e

fëmijës si tërësi, duke argumentuar nevojën e tyre që të gjitha aktivitetet të jenë të integruara

dhe të zhvillohen përmes lojës.

40

Frobeli konstruktoi edhe lodrat e para për fëmijë, të cilat ai i quajti “Dhurata”, këto lodra-

dhurata ishin pjesë përbërëse e programit të punës së dizajnuar sipas Frobelit. Krahas

lodrave-dhurata, kurrikula sipas tij, në përbërje të saj, ka përfshirë edhe tregimin historive,

bisedat me fëmijë, këngët, vizatimet, dhe lojërat e ndryshme lëvizore etj.

Një rëndësi tejet të madhe Frobeli i kushtoi edhe rolit të edukatores në kopsht, ai përgatiti

një program të veçantë për përgatitjen profesionale të edukatoreve. Sipas Morrison (2004)

Frobeli theksonte se edukatorja është përgjegjëse për të udhëzuar dhe ndihmuar fëmijët që të

bëhen kreativë, si dhe të ndërtojnë raporte pozitive me të rriturit dhe bashkëmoshatarët e

tyre.

Sipas Curtis & O'Hagan (2003) në kopshtet e Frobelit fëmijët duhet të fitojnë eksperienca të

vërteta dhe të drejtpërdrejta, të cilat i ndihmojnë fëmijëve të jenë fizikisht aktivë si në

ambientet brenda në kopsht po ashtu edhe jashtë tij. Sipas Frobelit ambienti duhet të jetë i

tillë që të nxitë fëmijët për të eksploruar dhe tu japë mundësi që të zhvillojnë veprimtari të

llojllojshme kreative. Lodrat e konstruktuara nga vet Frobeli përbëjnë bazën e materialeve

për lojë. Secila nga lodrat kishte të veçantat e saj, duke filluar nga Dhurata e parë, e cila

ishte e përbërë nga gjashtë topa leshi me ngjyra të ndryshme, të cilat ishin edhe lodra e parë

e fëmijëve sipas Frobelit. Lodrat e tjera janë të ndërtuara nga druri dhe secila prej tyre është

e emërtuar me numër, si: Dhurata e parë, Dhurata e Dytë e kështu me radhë. Këto lodra

vazhdojnë të përdoren edhe sot nëpër institucionet parashkollore në formën e tyre origjinale

apo edhe të transformuar nga industria e lodrave. Gjeneza e kubeve ndërtuese, të cilat i

gjejmë prezent sot në të gjitha institucionet parashkollore, pavarësisht programit me të cilin

punojnë, origjinën e kanë nga “Dhuratat” e Frobelit.

Në vitin 2001 në SHBA u themelua edhe organizata jofitimprurëse Frobel Foundation, e cila

në bashkëpunim edhe me organizata të tjera në Korenë e Jugut, Japoni, Kanada, Finlandë,

Britani të Madhe punojnë ngushtë mes vete për të përhapur filozofinë Frobeliane në mbarë

botën (Morrison, 2004).

41

2.2.3. Programi Montesorian /Maria Montesori/

E ndikuar nga shkollimi i saj paraprak, shkencat mjekësore, Maria Montesori bëri një

revolucion për sa i përket mënyrës sesi ajo e konceptoi dhe konstruktoi punën me fëmijë.

Sipas Gutek (2004) Montesori promovoi dinjitetin dhe lirinë e fëmijës si personalitet, duke

studiuar idetë pedagogjike të pararendësve të saj, si: Ruso, Pestaloci dhe Froebeli, kuptoi se

ata më shumë ishin mbështetur në pikëpamje filozofike por jo edhe në ato shkencore, për sa

i takon zhvillimit dhe nevojave të fëmijës në veçanti. Studimet e saj mbi prapambetjen

mendore dhe çrregullimeve të tjera psikologjike tek fëmijët, si dhe puna e J.G Itard dhe E.

Seguin ndikuan në zhvillimin e metodave të saja të punës edukative me fëmijët (Gutek,

2004). Duke u bazuar në analizën e punës së pararendësve të saj, punës së saj studimore dhe

punës së drejtpërdrejtë me fëmijë Montesori, përmes vëzhgimit të vazhdueshëm, gradualisht

ndërtoi pikëpamjet e saj teorike për punën me fëmijë.

Maria Montesori, në vitin 1907 hapi edhe institucionin e saj të parë për fëmijë, të cilin e

quajti “Casa dei Bambini” (Shtëpia e Fëmijëve), prej të cilit institucion filloi e u përhap

gjerësisht ndër vite metodologjia e punës sipas Maria Montesorit.

Morrison (2004) përmbedh në mënyrë koncize parimet bazë përmes të cilave Montesori

mbështeti punën e saj me fëmijë. Këto parime fillojnë me respektin për fëmijën, parim ky

fondamental për të filluar punën për dhe me fëmijën; Fëmijëria moshë e mendjes thithëse

dhe periudhat sensitive në fëmijëri janë parime, të cilat dëshmojnë se Montesori studioi dhe

njohu natyrën zhvillimore të fëmijës dhe u përpoq që edukimi të jetë në harmoni me

zhvillimin e fëmijës; Parimi përgatitja e ambientit dëshmon për rëndësinë që i kushtoi

Montesori krijimit të një mjedisi të përshtatshëm zhvillimor dhe të pajisur me materiale, të

cilat ndihmojnë dhe stimulojnë zhvillimin e fëmijës; parimi tjetër ka të bëjë me vet-

edukimin, parim ky përmes së cilit Montesori jetësoi idenë që fëmijët duhet të ndër veprojnë

të lirë në mjedisin që i rrethon.

Kurrikula sipas Montesorit (Isaacs, 2010) zbërthehet përmes gjashtë fushave të të nxënit: (1)

zhvillimi personal, social dhe emocional; (2) komunikimi, gjuha dhe literatura; (3) zgjidhja

e problemeve, arsyetimi logjik dhe numrat; (4) njohja dhe të kuptuarit e botës; (5) zhvillimi

fizik dhe (6) zhvillimi i kreativitetit. Fushat e të nxënit në kopshtet montesoriane janë të

42

integruara njëra me tjetrën dhe procesi i të nxënit tek fëmijët zhvillohet në qasje holistike,

duke respektuar ritmin e të nxënit të fëmijës dhe fushat e tij të interesimit. Puna e pavarur e

fëmijës, ndërveprimi i fëmijës me bashkëmoshatarët. edukatoren dhe mjedisi i përgatitur

mirë janë aspektet e tjera të cilat ndihmojnë zhvillimin e kurrikulit.

Për rolin e vëzhgimit gjatë procesit të edukimit Montesori (1915) shprehet: “përshtypja që

mora nga vëzhgimi, ishte një lloj zbulimi”. Kështu Montesori sugjeroi një ndryshim në rolin

e edukatores nga një model i sjelljes për fëmijët në një vëzhgues të zhvillimit të fëmijëve

dhe zhvillimin e pavarësisë tek ata, vetë-kujdesin, dhe vetë-besimin, përmes aktiviteteve të

drejtuara nga vetë fëmijët (Peltzman, 1998). Përmes punës së individualizuar me fëmijët

edukatoret i aftësonin ata për përdorim të pavarur të objekteve, për ruajtjen dhe sistemimin e

tyre.

Mjedisi sipas Montesorit (2009) duhet të jetë një mjedis i përshtatshëm, ku fëmija të mund

të veprojë pas një sërë qëllimesh tërheqëse për t‟u arritur, duke kanalizuar aktivitetin e

pandalshëm të fëmijës drejt rregullit dhe përsosjes. Montesori, po ashtu besonte që fëmijët

më së miri mësojnë përmes eksperiencave shqisore (Mooney, 2013), ku të nxënit zhvillohet

në mënyrë të natyrshme dhe graduale. Materialet në hapësirat e kopshtit janë materiale pune,

të cilat janë të dizajnuara nga vetë Montesori, bazuar në nevojat dhe interesat e fëmijës dhe

që nxisin të nxënit përmes shqisave. Këto materiale janë të punuara kryesisht nga materiale

natyrore me bazë druri dhe secili material apo mjet pune me të cilin fëmijët ndër veprojnë

shërben për një qëllim të caktuar. Këto materiale ndahen në materiale të jetës praktike,

përmes së cilave fëmijët mund të praktikojnë për aktivitetet e jetës së përditshme, si: të

ngrënit, pastrimi, veshmbathja, etj. Edhe materialet të ashtuquajtura materiale zhvillimore,

përmes të cilave materiale apo mjete fëmijët mësojnë bazat e shkrim-leximit dhe

matematikës dhe fushave të tjera zhvillimore (Montessori, 1964). Sipas Peltzman (1998)

elementet e metodës Montessori dhe përshtatjet e materialeve Montessori përdoren

gjerësisht sot në programet e fëmijërisë së hershme në të gjithë botën. Montessori depërtoi

në botën e fëmijës, duke na dhënë një pasqyrë për mënyrat në të cilat fëmijët në fëmijërinë e

hershme mund të mësojnë.

43

Me gjithë dinamikën e zhvillimit të edukimit në fëmijëri të hershme, qëndrueshmëria e

ideve dhe metodave të punës sipas Montesorit janë dëshmia më e mirë e revolucionit që bëri

Montesori në fushën e edukimit parashkollor dhe e aktualitetit të formave të saj të punës

edhe në ditët e sotme.

2.2.4. Programi Rexhio Emilia/ Loris Malaguzi/

Perspektiva socio-kulturore e Vygotskit paraqet bazën teorike të programit Rexhio-Emilia

(Mooney, 2013). Ashtu sikurse Piazhe, Vygotski besonte se të nxënit është një proces, i cili

zhvillohet përmes lojës; se zhvillimi i përgjithshëm dhe ai gjuhësor janë procese të

pandashme. Kur fëmijët luajnë, ata në mënyrë të vazhdueshme përdorin të folurit (Mooney,

2013). Vygotski besonte në atë që ndërveprimi me të tjerët krijon mundësinë për zhvillimin

gjuhësor, por edhe ndërtimin e procesit njohës, koncept ky i cili është në thelbin e mënyrës

sesi funksionon programi Rexhio. Loris Malaguzi, që ishte edhe themeluesi i këtij programi,

besonte se të gjithë fëmijët për nga natyra janë kreativë, prandaj dhe duhet t‟ju krijohet

mundësia për zhvillimin e shkathtësive kreative dhe shprehëse (Thornton & Brunton, 2010),

shkathtësi këto të cilat paraqesin dhe themelet e ndërtimit të metodologjisë Rexhio Emilia.

Metodologjia Rexhio Emilia mori emrin sipas vendit ku zuri fill ajo. Rexhio Emilia është

krahinë në Italinë Veriore.

Sipas Thorton & Brunton (2010) në metodologjinë Rexhio Emila, edukatoret nuk ndjekin

një kurrikul formale të strukturuar paraprakisht. Idetë dhe pyetjet e fëmijëve përdoren si

pikë fillestare e zhvillimit të aktiviteteve dhe procesit të të nxënit, ku edukatorja përdor

përvojat paraprake të fëmijëve për të ndërtuar procesin e njohjes dhe të kuptuarit. Thorton &

Brunton (2010) theksojnë se tri janë parimet bazë mbi të cilat ndërtohet kurrikula në

kopshtet Rexhiane: 1. Njohja apo të mësuarit nuk është proces linear, ai ndodh në mënyrë të

natyrshme dhe si i tillë nuk mund të jetë i paracaktuar, 2. Zhvillimi i njohjes është proces i

cili zhvillohet në grup, ku individi merr dhe jep nga grupi, si dhe 3. Ideja që fëmijët gjatë të

nxënit krijojnë teoritë e tyre, përmes së cilave ndërtojnë perceptimet e tyre për botën, teori

këto të cilat kanë po ashtu vlerën e tyre në procesin e njohjes që fëmija zhvillon.

Puna që zhvillohet në institucionet, të cilat punojnë në bazë të kësaj metodologjie, është e

bazuar në punën me projekte, ku brenda së njëjtës periudhë kohore fëmijët mund të

44

angazhohen në të njëjtin projekt apo në projekte të ndryshme varësisht nga fusha e tyre e

interesimit. Hapësira në ambientet e institucionit është e organizuar në mënyrë që t‟i krijojë

fëmijës një mjedis ku ai do të ndihet mirë emocionalisht dhe, në të njëjtën kohë, të jetë i

stimuluar në pikëpamje intelektualë. Bazuar në Kinney & Wharton (2008) hapësira brenda

dhe jashtë institucionit duhet të reflektojë mbi natyrën e kësaj metodologjie, ku fëmijët

mund të eksplorojnë të pavarur, ku zhvillohet kreativiteti, krijohet mundësia për punë në

grup dhe atë individuale, respektohet aftësia dhe nevoja për të menduar. Gjuha shprehëse, që

është karakteristike për këtë metodologji, është gjuha e artit. Fëmijët me mbështetjen e

atelieres mund të realizojnë idetë e tyre në formë artistike përmes materialeve të llojllojshme

që përdoren në këtë program.

Dokumentimi është një tjetër element përbërës karakteristik i këtij programi. Dokumentimi i

punës së fëmijës përmes vëzhgimi të vazhdueshëm jo vetëm që ndihmon në matjen e

progresit të fëmijës, dinamikës së tij të zhvillimit, por mundëson po ashtu, që e gjithë

veprimtaria që zhvillohet në institucion të jetë në funksion të zhvillimit të fëmijës.

Dokumentimi, siç shprehet edhe Rinaldi (1998), ofron një mundësi të jashtëzakonshme për

prindërit, jo vetëm që të shohin rezultatet e punës së fëmijës por edhe të kuptojnë gjithë

procesin dhe të jenë po ashtu pjesë e tij. Prindërit dhe komuniteti janë pjesë përbërëse e

implementimit të kësaj qasje, meqë ata gjatë gjithë kohës janë të përfshirë në projektet, të

cilat zhvillohen në institucion.

Sot programi Rexhio (Mooney, 2013) inspiron edukatoret në atë se ajo që fëmijët mësojnë

nga bashkëmoshatarët e tyre, nga materialet që kanë në klasë është po aq e rëndësishme sa

edhe ajo që fëmijët mësojnë nga mësueset e tyre. Mato dhe Kamani (2000) kanë paraqitur

përvojën Rexhiane në Shqipëri, gjë e cila dëshmon se kjo metodologji e punës mund të gjejë

shtrirje në një mjedis i cili ofron kushte optimale për zbatim. Përdorimi i materialeve të

natyrës dhe materialeve që i takojnë jetës së përditshme të fëmijës thjeshtëzon shtrirjen e një

metodologjie të tillë në secilin ambient ku vendimmarrja arsimore ka në fokus zhvillimin

holistik të fëmijës, në harmoni me mjedisin dhe rrethin shoqëror ku ai fëmijë jeton.

45

2.2.5. Edukimi Waldorf / Rudolf Stainer/

Rudolf Stainer është themelues i programit Waldorf, i cili në vende të ndryshme të botës

njihet si Programi Stainer/Waldorf. Emri Waldorf origjinën e ka nga shkolla e parë, e cila u

hap me programin e disejnuar nga Rudolf Stainer për fëmijët e punëtorëve të fabrikës

Waldorf-Astoria mbi 100 vite më përpara (Pound, 2011). Steiner (1995) idetë e tij filozofike

i ka mbështetur në unitetin në mes të shpirtit, mendjes dhe trupit dhe mendonte se përmes

edukimit të mirëfilltë mund të rikthente balancën në mes të menduarit, vullnetit dhe

ndjenjave.

Sipas shoqatës Steiner Waldorf Education (2009) qasja Steiner-Waldorf në fëmijëri të

hershme merr parasysh ndërvarësinë e zhvillimit fizik, emocional, social, shpirtëror dhe

konjitiv. Në këtë mënyrë përpiqet të zhvillojë te fëmijët të gjitha cilësitë e tij. Nicol (2010)

thekson se kurrikula sipas Programit Stainer- Waldorf për pikënisje ka vëzhgimin e

kujdesshëm të natyrës së fëmijës, përkatësisht natyrës së brendshme të fëmijës, aspektin

fiziologjik, psikologjik dhe atë shpirtëror. Kurrikula është paraparë të plotësojë nevojat e

ndryshme të fëmijës gjatë çdo faze të zhvillimit të tij.

Edukatoret Waldorf sipas Edwards (2002) luajnë një rol performues në klasë, meqenëse

edukatorja drejton aktivitetet me tërë grupin, duke integruar shkathtësitë akademike dhe

artistike në të njëjtën kohë. Një kujdes të veçantë edukatoret i kushtojnë edhe gjendjes

emocionale të fëmijëve, duke krijuar një klimë të ngrohtë dhe familjare gjatë aktiviteteve

dhe gjithë veprimtarive që zhvillohen në institucion. Ndërsa Stainer Waldorf Education

(2009) pohon se fëmijët mësojnë më mirë në një mjedis të qetë, paqësor, të njohur dhe të

sigurt, i cili njeh ndjeshmërinë shqisore të fëmijës. Prandaj edukatoret kanë gjithmonë në

mendje përgatitjen e mjedisit përpara zhvillimit të aktiviteteve dhe kujdesit ditor. Sipas

Nicol (2010) edukatoret janë të vetëdijshme për ndikimin e tyre moral mbi fëmijën dhe për

zhvillimin e zakoneve të tyre të mira përmes imitimit. Stainer besonte se fëmijët mësojnë

më së miri përmes imitimit të sjelljeve, veprimeve dhe ndërveprimit me të rriturit, prandaj

edhe i kushtoi një rëndësi të veçantë përsëritjes së vazhdueshme të veprimtarive.

Stainer (1996b) thekson se mjedisi duhet të ketë kushte të duhura për t‟ju përshtatur

nevojave zhvillimore të fëmijës. Këto nevoja janë të lidhur me mirëqenien psiko-

fiziologjike të tyre, pasi vetëm në këtë mënyrë fëmijët do të jenë të gatshëm për të zhvilluar

46

veprimtarinë e tyre. Karakteristikë e mjedisit të brendshëm në institucionet, të cilat punojnë

me metodologjinë Stainer/Waldorf është se mjedisi duhet të ofrojë ngrohtësi për fëmijët dhe

të jetë në përputhje me nevojat dhe interesat e tyre. Materialet dhe pajisjet e tjera janë sa më

të ngjashme me ato të jetës reale të fëmijës, pjesa dërmuese e lodrave janë nga druri, leshi,

dylli, materiale këto në harmoni me natyrën dhe jetën e fëmijës. Ndërsa mjedisi i jashtëm

duhet të jetë sa më i natyrshëm dhe që fëmijët të krijojnë një eksperiencë të jetës së lirë në

natyrë, duke ju ofruar mundësinë për zhvillimin e veprimtarive praktike në kushtet e jetës në

natyrë. Stainer (1996b) mendonte se fëmijët do të zhvillojnë ndjenja të shëndosha morale

për mjedisin, duke ndërvepruar “në” dhe “me” mjedisin. Prandaj në institucionet, të cilat

punojnë sipas kësaj metodologjie fëmijët krijojnë skema reale të jetës në natyrë dhe

përfshihen aktivisht në aktivitetet që zhvillohen në natyrë.

Nicol, (2010) në studimin e saj nxjerr tri karakteristikat thelbësore, që karakterizojnë punën

bazuar në metodologjinë Stainer/Waldorf, të cilat ajo i quajti “tre R-të” (Rhythm, repetition,

reverence) Ritmi i cili karakterizon çdo veprimtari që zhvillohet në institucionet Waldorf,

duke krijuar një harmoni prej aktiviteti në aktivitet, prej ditës në ditë , prej javës në javë e,

kështu me radhë, ditë pas dite. Ripërsëritja është karakteristika e dytë, pasi në institucionet

Waldorf asgjë nuk zhvillohet vetëm në një herë të vetme, por me një ritëm konstant

veprimtaritë përsëriten në mënyrë të vazhdueshme, duke mundësuar që tek fëmijët të arrihet

një qëndrueshmëri e eksperiencave të fituara në mënyrë sistematike. Dhe respekti si

karakteristikë e tretë, e cila fillon që nga mësimi i respektit të fëmijës për veten e tij; ai në

raport me fëmijët e tjerët, respekti për fëmijët e tjerë, edukatoret, mjedisin dhe materialet në

institucion, e më gjerë. Stainer (1996) besonte që aktivitetet e fëmijëve duhet të rrjedhin nga

vetë jeta dhe jo të “mendohen” nga të rriturit, duke i ofruar fëmijëve mundësinë që ata të

imitojnë drejtpërsëdrejti jetën, duke i frymëzuar ata të bëhen të pavarur, përmes

veprimtarive në institucion.

Prindërit fillojnë bashkëpunimin me institucionin përpara se t‟i dërgojnë fëmijët në

institucion, duke krijuar kështu një lidhje fillestare, e cila me kalimin e kohës kthehet në

pjesë të pandashme të ritmit të punës në institucion. Prindërit marrin pjesë në shfaqjet dhe

festivalet që organizohen në institucion, por janë edhe pjesëmarrës aktivë në të gjitha

veprimtaritë që zhvillohen në institucion. Bashkëpunimi me prindërit zhvillohet në të dyja

47

kahet, pasi shpeshherë edhe prindërit marrin mbështetjen nga ana e institucionit në fushën e

prindërimit.

Metodologjia Stainer/Waldorf ka një shtrirje të gjerë dhe përdoret në shumë vende të botës,

jo vetëm si alternativë në kopshtet private por edhe në ato publike. Bazuar në të dhënat nga

Organizata Waldorf 100 (2017) ekzistojnë rreth 1700 institucione parashkollore në mbi 80

vende të botës, të cilat punojnë bazuar në parimet edukative sipas metodologjisë Waldorf.

2.2.6. Kurrikula High Scope / David Weikart/

Kurrikula High/Scope është pjesë e projektit “Pre-school Perry Project”, program që u

dizajnua për fëmijët të cilët vijnë nga një mjedis jo i favorshëm socio-ekonomik në

Ypsilanti, Michigan, SHBA nga David Weikart dhe bashkëpunëtorët e tij. Ky program filloi

në vitin 1962 dhe subjektet e këtij programi u vëzhguan për një periudhë të gjatë kohore,

gjatë së cilës periudhë u publikuan një sërë artikujsh shkencorë, të cilët dëshmonin për

rëndësinë e ofrimit të programeve cilësore në fëmijëri të hershme dhe ndikimin që kanë ato,

përkatësisht programi High/Scope, në zhvillimin e individit në të ardhmen. Studimet mbi

projektin “Pre-school Parry” aktualisht janë edhe studimet longitudinale më të gjata deri më

tani në fushën e edukimit parashkollor.

Kurrikula High Scope mbështetet në Teoritë e Zhvillimit të Fëmijës (modelet teorike të

Piazhes dhe Vigotskit), në filozofinë e edukimit progresiv (Djui), psikologjinë e zhvillimit

konjitiv (Clements, Gelman, Brenneman) dhe studimeve mbi trurin (nga Shore, Thopmson,

Nelson) (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2013). Kjo mbështetje teorike i siguron

programit një shtyllë të fortë mbështetëse pasi për bazë merren një varg aspektesh jo vetëm

zhvillimore, por edhe edukative.

Programi High/Scape është i ndërtuar në bazë të pesë principeve kryesore, të cilat mbulojnë

të gjitha segmentet e këtij programi (i) fëmija-të nxënit aktiv, (ii) ndërveprimi në mes të

rriturve dhe fëmijëve, (iii) mjedisi i të nxënit, (iv) rutina ditore dhe (v) vlerësimi. Të gjitha

këto fusha brenda programit janë të organizuara në formë ciklike, e cila në qendër të të

gjitha veprimtarive të saj ka të nxënit aktiv të fëmijës.

48

Ky program i sheh fëmijët si pjesëmarrës aktivë në procesin e të nxënit, i inkurajon ata drejt

zgjidhjes së problemeve dhe marrjes së vendimeve (Curtis & O'Hagan, 2003), prandaj të

nxënit konsiderohet si një proces dinamik, i cili zhvillohet në mënyrë harmonike përmes një

planifikimi fleksibël, bazuar në nevojat dhe kërkesat e fëmijëve. Edukatoret kanë një rol

tejet të rëndësishëm në mënyrën se si zhvillohet interaksioni në mes tyre dhe fëmijëve por,

në të njëjtën kohe, edhe mënyra se si ato i inkurajojnë fëmijët drejt zhvillimit të

bashkëpunimit, ndërveprimit me të tjerët dhe mjedisin si dhe inkurajimin e vazhdueshëm

drejt shkathtësimit për shprehi të reja.

Mjedisi i të nxënit/dhoma e punës është e organizuar në atë mënyrë që të mbështesë fëmijën

në përzgjedhjen e aktiviteteve në bazë të fushës së tij të interesimit. Të gjitha materialet,

qofshin materiale natyrale apo të fabrikuara, mbështesin punën e fëmijëve në formë të

pavarur përmes vendosjes së tyre në kënde që i përgjigjen moshës së fëmijës. Hapësira e

jashtme e institucionit është në funksion të zhvillimit të aktiviteteve gjatë gjithë kohës sa

zgjasin aktivitetet (Holt, 2010). Rutina ditore përfshin veprimtaritë me grupe të mëdha,

grupe të vogla duke ndikuar në ngritjen e interaksionit në mes të fëmijëve por edhe

interaksionit në mes të fëmijëve me të rriturit. “Planifiko- bëj- rishiko” është pjesa qendrore

në aktivitetet e të nxënit gjatë rutinës ditore.

Përfshirja e familjes është parë gjithnjë si njëra nga shtyllat më të forta të programit.

Programi “High Scope” është i disejnuar në atë formë që mësuesit të bëjnë vizita të

përjavshme apo një herë në dy javë tek të gjitha familjet, fëmijët e të cilëve janë në përfshirë

në edukimin e institucionalizuar. Sipas Schweinhart (2003) çelësi i përfshirjes së

suksesshme të prindërve është fakti se informacioni rrjedh në mënyrë të natyrshme në te

dyja anët. Përderisa institucioni parashkollor dhe edukatoret kanë njohuri dhe mund t‟ju

ofrojnë prindërve këshilla profesionale lidhur me mirërritjen dhe zhvillimin e fëmijës,

familjet në anën tjetër mund të ndihmojnë edukatoret dhe institucionin në përgjithësi të dinë

më shumë për traditën, gjuhën, kulturën e familjes. Pa dyshim që një qasje e tillë e dy

anshme siguron informata kthyese në mënyrë të vazhdueshme nga te dyja palët dhe fëmijët

në këtë rast janë përfituesit më të mëdhenj të këtij partneriteti.

49

2.2.7. Edukimi i bazuar në rezultate- performancë/ William Spady/

(Outcome based education/ Performance based education )

Kjo qasje është dizajnuar nga William Spady e të tjerë dhe mbështetet në filozofinë me

fëmijën në qendër, fokusi kryesor i së cilës është vlerësimi empirik i performancës së

fëmijëve, duke krijuar kështu standarde për observimin dhe matjen e rezultateve të tyre gjatë

procesit të të nxënit (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2013). Ideja e gjithë kësaj qasje

bazohet në ritmin individual të zhvillimit të individit drejt rezultateve, të cilat është paraparë

që ai t‟i arrijë gjatë një cikli të shkollimit përmes standardeve, matjeve dhe rezultateve të

pritshme.

Sipas Spady (1994) Edukimi i Bazuar në Rezultate nënkupton një fokus të qartë dhe

organizim të të gjitha pjesëve përbërëse në sistemin arsimor, rreth asaj se çfarë duhet të

arrijnë dhe të jenë në gjendje të bëjnë fëmijët në përfundim të përvojave të tyre të të nxënit.

E gjithë kjo ka të bëjë me krijimin e një tabloje të plotë, lidhur me atë se çfarë duhet të jenë

në gjendje të performojnë fëmijët në përfundim të një niveli të arsimimit të tyre. Që të

nxënit të jetë në harmoni me kërkesat, kërkohet që të ketë një kurrikul të organizuar,

instruksione, vlerësime të vazhdueshme për t‟u siguruar që të nxënit është duke u zhvilluar

në përputhje me standardet e përcaktuara. Për të pasur një sistem, i cili bazohet në rezultate,

atëherë kruciale është që të: (i) Zhvillohet një pako e rezultateve të të nxënit, rreth së cilave

duhet të fokusohen të gjitha komponentët e sistemit dhe (ii) Krijimi i hapësirës dhe

mundësive, që brenda sistemit të edukimit të inkurajohen të gjithë nxënësit për të arritur

rezultatet thelbësore (p.12-13).

Killen (2006) përshkruan mënyrën përmes së cilës Spady e paraqet procesin e të nxënit tek

fëmijët. Sipas Spady mësuesit duhet t‟i përgatisin fëmijët jo për jetën pas shkollimit, por të

zhvillojnë tek ata potencialin e tyre përmes pesë fushave, ku zhvillohet të nxënit e tyre. Këto

pesë fusha përmes të cilave Spady mendon se të nxënit zhvillohet si tërësi, janë: të nxënit

kompetent, të nxënit kreativ, të nxënit e thellë, të nxënit në bashkëpunim, të nxënit

konstruktiv (Killen, 2006).

Edukimi i bazuar në rezultate apo edukimi i bazuar në performancë si qëllim ka përcjelljen

sistematike të të nxënit të fëmijës dhe gjetjen e formave të përshtatshme, përmes së cilave

50

fëmija mund të zhvillojë potencialin e tij. Mirëpo e gjithë ajo çfarë fëmijët duhet të nxënë

është e rregulluar përmes standardeve, vlerësimeve të vazhdueshme dhe në fund, matjen e

performancës.

2.2.8. Developmentally Appropriate Practices- DAP /NAEYC/

Developmentally Appropriate Practices (Praktikat e Përshtatshme Zhvillimore)-DAP është

program i zhvilluar nga Shoqata Kombëtare për Edukimin e Fëmijëve të Vegjël (National

Association for the Education of Young Children -NAEYC). Perspektiva teorike e

programit Praktikat e Përshtatshme Zhvillimore (DAP) sipas Isenberg & Jalongo (2003)

mbështetet në qasjen teorike të Djuit (1916), Piazhes (1952), Eriksonit (1963). Vigotskit

(1978), Rogoff (1990) dhe Gardner (1993).

Përmes gërshetimit të këtyre koncepteve teorike dhe zbatimit praktik të tyre në jetën

institucionale bëjnë që programi të sendërtohet nga tri shtylla kryesore, si: (i) teoritë mbi

zhvillimin e fëmijës, (ii) nevojat individuale të fëmijës, dhe (iii) kontekstin kulturor në të

cilin është rritur fëmija. (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2013).

Kurrikula e programit Praktikat e Përshtatshme Zhvillimore (DAP) ka për qëllim që të

ndihmojë zhvillimin e fëmijës në fushat zhvillimore, si ajo: fizike, emocionale, sociale,

gjuhësore, estetike dhe njohëse. Përmbajtjet fëmijëve u ofrohen në formë të integruar, larg

ndarjeve tradicionale në lëndë, ku të gjitha fushat mësimore janë të përfshira, por që tek

fëmijët vijnë në mënyrë të natyrshme bazuar në moshën dhe aftësitë që ata kanë (NAEYC,

Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from

Birth through Age 8, 1997). Kurrikula mundëson një llojllojshmëri aktivitetesh, të cilat

zhvillohen në grupe të vogla apo në formë individuale, qëllimi i së cilave është zhvillimi

holistik i fëmijës.

Djui besonte se rruga më e mire për një edukim cilësor është që edukatorja të njohë fëmijën,

të ndërtojë eksperiencën e fëmijëve mbi njohuritë paraprake të tyre, të jetë e organizuar dhe

të planifikojë mire. Ai, po ashtu, besonte më shumë në përfitimet e metodave si observimi,

dokumentimi, mbajtja e shënimeve për ngjarjet në klasë sesa në formën tradicionale të

51

punës. Këto konceptime të Djuit, e shumë të tjera, i gjejnë si pjesë fondamentale në

zhvillimin e programit DAP (Mooney, 2013).

Sipas Bredekamp & Copple (1997) përmes programit Praktikat e Përshtatshme Zhvillimore

(DAP) fëmijët kanë mundësi që të bashkëpunojnë me bashkëmoshatarët e tyre dhe të jenë

pjesë e komunitetit të gjerë po ashtu, ata trajtohen si individë, ku mund të shprehin lirshëm

nevojat, interesat dhe pikat e forta të tyre. Angazhimi i fëmijëve në veprimtari është i

formave nga më të ndryshmet, si: veprimtari e iniciuar nga vetë fëmijët, aktivitete të cilat

zhvillohen në mënyrë spontane, aktivitete dhe projekte, të cilat janë të strukturuara dhe të

planifikuara nga edukatorja.

Prindërit janë pjesë përbërëse e programit, shpesh herë edhe prindërit janë ndjekës të

programeve mbi prindërimin apo tema të tjera me interes për komunitete të caktuara, të cilat

bëjnë që prindërit të jenë të involvuar dhe aktivë në veprimtaritë e programit.

Shoqata Kombëtare për Edukimin e Fëmijëve të Vegjël, përveç programit Praktikat e

Përshtatshme Zhvillimore ka ndërtuar edhe një varg standardesh ndër të cilat edhe

standardet për ofrimin e programeve që përdoren gjerësisht sot në Shtetet e Bashkuara të

Amerikës, me qëllim të përmirësimit të shërbimeve për fëmijët e moshës 3-8 vjeç.

2.2.9. Kurrikula konstruktiviste/ Kurrikula interaktive/

Kurrikula konstruktiviste apo kurrikula interaktive mbështetet në teorinë e Jean Piaget dhe

Lev Vygotsky, ku ndërveprimi aktiv i fëmijës me mjedisin, të rriturit dhe anëtarët e tjerë të

grupit e nxit fëmijën drejt procesit të nxënit, i cili proces kalon përmes disa nivele-stade të

përcaktuara në pikëpamje teorike (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2013).

Sipas Neaum (2010) për Piazhen, loja ishte një mënyrë mjaft efektive drejt të nxënit dhe

zhvillimit të tyre. Përmes lojës ata mund të fitojnë eksperienca të reja dhe, në këtë mënyrë të

bëjnë një lidhje në mes të asaj që tashmë njohin dhe informacioneve të marrin nga stimujt e

jashtëm përmes lojës. Përfshirja aktive e fëmijës në lojë apo veprimtaria për Piazhen është

bazë për zhvillimin e tij konjitiv.

52

Ashtu sikurse Piazhe, edhe Vigotski besonte se të nxënit mund të zhvillohet përmes lojës,

sepse gjatë lojës fëmijët në vazhdimësi përdorin gjuhën-të folurit (Mooney, 2013). Prandaj

të nxënit- njohja dhe zhvillimi i komunikimit- të folurit për Vigotskin ishin të pandara, ato

zhvillojnë njëra-tjetrën në mënyrë të pandërprerë, prandaj edhe Vigotski i kushtoi një

vëmendje shumë të madhe ndërtimit të raporteve interaktive në mes të vetë fëmijëve por

edhe në mes të fëmijëve dhe të rriturve.

Ashtu siç e përshkruan Mooney (2013) kurrikula sipas Piazhes duhet që të zgjojë kureshtjen

dhe interesimin e fëmijëve, që t‟i bëjë ata të mendojnë dhe të pyesin, t‟ju ofrojë atyre më

shumë situata problemore të jetës së përditshme dhe jo informacione të gatshme. Me një

ndërtim të tillë të kurrikulës edukatorja duhet që të krijojë mundësi që fëmijët të eksplorojnë

vetë drejt zgjidhjes së një situate të caktuar apo dhënien e përgjigjes rreth një çështje të

ngritur. Shumë e rëndësishme është që edukatorja të mbështesë fëmijët gjatë procesit të të

nxënit.

Edhe edukatoret, të cilat aplikojnë teorinë e Vigotskit për të inkurajuar fëmijët drejt lojërave

dramatike, kujdesen që programi parashkollor i tyre të mundësojë, që: (i) Fëmijët të kenë

kohë të mjaftueshme për lojë; (ii) T‟i ofrojnë fëmijës lojëra dhe materiale të përshtatshme;

(iii) Të observojnë fëmijët gjatë lojës (Mooney, 2013). Interaktiviteti i cili vjen natyrshëm

përmes bashkëveprimit të edukatoreve me fëmijët, i ndihmon fëmijët që të ndërtojnë të

nxënit e tyre në mënyrë të natyrshme.

Të nxënit përmes lojës, interaktivitetit në mes të fëmijëve dhe edukatores, roli i edukatores

dhe shumë ide të tjera të përbashkëta në mes të Piazhes dhe Vigotskit, bëjnë që puna e tyre

shkencore të jetë inspirim për ndërtimin e shumë programeve në fushën e edukimit

parashkollor.

2.2.10. Pedagogjia Intra-aktive / Hillevi Lenz-Taguchi/

Koncepti “intra-aktivitet” u përdor fillimisht nga teoricienja amerikane Karen Barad. Hivelli

Lenz- Taguchi, e inspiruar nga mënyra se si Karen Barad shpjegon konceptin intra-aktivitet,

nga puna e saj dhe puna e filozofit francez Gillis Deleuze përdori termin pedagogjia intra-

aktive dhe i dha kuptim përdorimit të këtij termi në fushën e edukimit.

53

Ashtu siç edhe e përshkruan Lenz-Taguchi (2010) pedagogjia intra-aktive nuk ka të bëjë më

me marrëdhëniet ndër-personale dhe intra-personale, por përmes pedagogjisë intra-aktive

pritet të krijohet një marrëdhënie midis organizmave të gjallë dhe mjedisit material. Pra,

përmes pedagogjisë intra-aktive nuk ka një ndarje në mes të raporteve apo marrëdhënies që

kushtimisht, fëmijët mund të krijojnë me edukatoret dhe bashkëmoshatarët dhe ndërveprimit

të tyre me mjedisin. Të gjithë këta faktorët, si ata të gjallë, po ashtu edhe ata materialë janë

bashkëpjesëmarrës në mënyrën sesi individi rritet dhe zhvillohet.

Procesi i të nxënit nuk shihet si një proces i izoluar për të cilin është përgjegjës vetën fëmija,

por të nxënit e fëmijës kuptohet si proces që ndodh në intra-aksion me të rriturit, materialet

me të cilat ai luan, bashkëmoshatarët, hapësirën ku ndodhet, rregullat e lojës dhe gjithçka

tjetër me të cilën fëmija është në intra-aksion.

Është shumë e rëndësishme sipas Lenz-Taguchi (2010) mënyra sesi edukatoret kuptojnë,

kodojnë, de-kodojnë apo ri-kodojnë atë që fëmijët bëjnë apo thonë. Kjo do të thotë që

mënyra sesi edukatoret kuptojnë fëmijët është qenësore në mënyrën se si të gjitha proceset

intra-aktive që ndodhin të zhvillohen tutje. Procesi i observimit dhe dokumentimit bazohet

në punën e programit Rexhio Emilia dhe praktikat e programit Rexhio Emilia në Suedi.

Dokumentimi përfshin të gjitha ato materiale apo shënime, që japin të dhëna për procesin e

punës nëpër të cilin po kalon fëmija. Këtu përfshin të dhëna – shënime nga edukatorja,

video të shkurtra, fotografi, vizatime, produktet e punës së fëmijës, etj.

Roli i edukatores është mjaft i rëndësishëm për faktin se përmes observimit, bëhet

dokumentimi i vazhdueshëm i punës që zhvillohet në institucion. Analiza që bëhet mbi ato

të dhëna për edukatoret krijon bazën e planifikimit të aktiviteteve, lojës, ambientit dhe të

gjithë veprimtarisë që zhvillohet në institucion.

2.2.11. Tradita e Kurrikulit Nordik

Përpara se të shtjellojmë atë se çfarë përfshinë apo paraqet Kurrikula Nordike, duhet të

qartësojmë faktin se vendet Nordike në përbërje nga: Danimarka, Finlanda, Islanda,

Norvegjia dhe Suedia janë të pavarura nga njëra-tjetra në ndërtimin e politikave shtetërore,

përkundër ndërveprimit shumë të mire dhe të frytshëm që kanë mes tyre. Kjo bënë që secili

54

nga vendet Nordike të ketë edhe politika arsimore të pavarura, të cilat mund të ndryshojnë

nga njëri vend në tjetrin.

Në literaturë, sipas Karila (2012) modelit të edukimit në fëmijëri të hershme në vendet

Nordike, shpesh herë i referohen si modeli Nordik në edukimin në fëmijëri të hershme. Ky

model ka karakteristika të përafërta nga vendi në vend ,por mund të ketë edhe dallime.

Kurrikula Nordike në këtë punim është trajtuar si tërësi për nga aspekti teorik dhe mënyra e

organizimit të saj.

Tradita e Kurrikulit Nordik mbështetet në traditën pedagogjike sociale, kurrikula e së cilës

është e bazuar në zhvillimin e aktiviteteve, duke inkurajuar fëmijët për lojë, nxitjen e

kuriozitetit, zhvillimi i aftësive kreative, në një mjedis ku fëmijët dhe edukatorët vlerësojnë

njëri-tjetrin, duke ndërtuar raporte pozitive në mes tyre (Otterstad & Braathe, 2010). Modeli

Nordik, bazuar në Jensen (2009) mbështetet në pjesëmarrjen e fëmijëve, autonominë,

demokracinë dhe lirinë e tyre, me qenë se fëmijët konsiderohen si agjentë në proceset e tyre

të të mësuarit dhe si pjesë përbërëse e komunitetit supozohet të angazhohen aktivisht në

botën përreth.

Programet e edukimit për fëmijëri të hershme në vendet Nordike kanë një qasje holistike, ku

loja është veprimtaria kryesore përmes së cilës fëmijës i krijohet mundësi aktivizimi në të

gjitha fushat zhvillimore. Sipas Jensen (2009) këto vende i kanë rezistuar qasjes

“gatishmëria për shkollë”, duke përgatitur fëmijët për jetë pa ngarkesën e të nxënit formal,

ndërsa Otterstad dhe Braathe (2010) shpjegojnë se shpesh herë vendet Nordike kanë

kundërshtuar që fëmijët qysh në fëmijëri të përballen me standardet formale të mësimit, për

faktin se këto standarde mund të kufizojnë zhvillimin “ e lirë” të fëmijës.

Të gjitha vendet Nordike kanë kurrikul kombëtare dhe udhëzues, të cilët duhet të përcillen

nga niveli parashkollor. Kjo kurrikul paraqet kompetencat bazë, të cilat duhet të arrihen

duke krijuar liri për nivelin lokal dhe institucionet parashkollore, që ta zhvillojnë kurrikulën

bazuar në interesat dhe nevojat e fëmijëve. Kjo, për faktin se, tradicionalisht edukimi në

fëmijëri të hershme në vendet Nordike ka për qëllim të integrojë kujdesin dhe të nxënit,

55

duke i ofruar fëmijës përkujdesje, mbështetje dhe aktivizim në të gjitha fushat zhvillimore

(Einarsdottir, 2013).

Edukatoret, të cilat punojnë në institucione parashkollore kanë përgatitje universitare dhe

janë profesionalisht të përgatitura për punën me fëmijë (Einarsdottir, 2013). Stafi mirë i

përgatitur për punë dhe bashkëpunimi ndër kolegjial janë pjesë e tipareve karakterizuese të

suksesit në edukimin në fëmijëri të hershme në vendet Nordike.

Një aspekt tjetër mjaft i rëndësishëm për edukimin në fëmijëri të hershme në vendet Nordike

sipas Karila (Karila, 2012) është edhe përfshirja e prindërve, dhe pjesëmarrësve të tjerë me

interes për zhvillimin e shërbimeve në fëmijëri të hershme. Investimet në fëmijëri të

hershme konsiderohen si investime të orientuara nga e ardhmja, prandaj është shumë e

rëndësishme që fëmijët të mund të fitojnë kompetenca që do të jenë të dobishme për ta gjatë

shkollimit, në tregun e punës por edhe gjatë gjithë jetës së tyre.

2.2.12. Programi Hap pas Hapi

Programi Hap pas Hapi është program, i cili u hartua përmes bashkëpunimit të Institutit për

Shoqëri të Hapur dhe Fondacionit Soros rreth vitit 1994. Ky program u hartua për të ofruar

mbështetje dhe ndihmë për vendet e Evropës Qendrore dhe Lindore, të cilat kishin qenë

pjesë e Bashkimit Sovjetik. Qëllimi bazë i këtij programi ishte që përmes edukimit të

fëmijëve në fëmijëri të hershme të ndihmonte këto vende drejt demokratizimit të shoqërisë.

Sipas ISSA (2010) programi Hap pas Hapi është konstruktuar mbështetur në punën teorike

të Rusos, Pestalocit, Komenskit, Frobelit, Piazhes, Brunerit, Eriksonit, Djuit, Vigotskit e të

tjerë, dhe ka krijuar një ndryshim pozitiv në disa nivele, përfshirë edukatoret, ndërveprimin

me fëmijët në klasë, zhvillimin profesional të mësimdhënësve, partneritetin me familjen dhe

komunitetin, etj.

Parimet kryesore, të cilat shërbejnë edhe si përbërësit thelbësorë të programit sipas Coughlin

at al. janë konstruktivizmi, praktikat e përshtatshme zhvillimore dhe edukimi progresiv

(1997). Përmes konstruktivizmit, në ndërveprim me të rriturit, me bashkëmoshatarët dhe

mjedisin në të cilin jetojnë, ata ndërtojnë të kuptuarit për botën që i rrethon. Fëmijët në faza

56

zhvillimore të caktuara kanë nevoja dhe kërkesa të caktuara; ato kërkesa mund të jenë

karakteristika të moshës apo edhe karakteristika individuale. Përmes parimit të

përshtatshmërisë zhvillimore programi synon të përmbushë nevojat zhvillimore dhe ato

individuale të fëmijës. Ndërsa edukimi progresiv ndërtohet duke pasur në themel të tij

parimet konstruktiviste dhe ato zhvillimore.

Kurrikula sipas programit Hap pas Hapi merr për bazë zhvillimin e fëmijës, fazat

zhvillimore të tij dhe aftësitë e interesimet individuale të fëmijës. Sipas Coughlin at al.

(1997) një kurrikul e tillë duhet të përmbajë aktivitete që nxisin interesimin e fëmijëve,

nivelin e tyre të njohjes si dhe pjekurinë e tyre emocionale dhe atë shoqërore.

Me qenë se programi zbaton parimet e punës me “në qendër fëmijën”, edukatorja luan një

rol tejet të rëndësishëm për mënyrën sesi fëmijët do të zhvillohen përmes veprimtarive që

ata do të zhvillojnë në institucion. Planifikimi i aktiviteteve dhe veprimtarive të orientuara

është i bazuar në observimin që edukatorja zhvillon. Ashtu sikurse edhe Vigotsky thekson

në teorinë e tij, roli i edukatoreve është krucial pasi që edukatoret kanë përgjegjësi mbi

rrjedhën dhe ritmin e zhvillimit të fëmijëve (ISSA, 2010).

Hapësira është e organizuar në atë mënyrë që të ofrojë mundësi për zhvillimin e fëmijës.

Hapësira brenda grupeve të punës është e organizuar në qendra. Qendrat mund të

ndryshojnë nga grupi në grup, por sipas Coughlin at al. (1997) qendrat bazë janë: Qendra e

Artit; Qendra e Blloqeve Ndërtimore; Qendra e Gatimit; Qendra e Lojës Dramatike; Qendra

e Shkrim-Leximit; Qendra e Matematikës/ Mjeteve Didaktike; Muzika; Mjedisi Natyror;

Qendra e Rërës dhe Ujit; Qendra e Shkencës. Përmes qendrave të aktiviteteve zhvillohen

veprimtaritë e orientuara dhe ato të lira. Këto qendra i japin mundësi fëmijës të përzgjedhë

fillimisht fushat e veprimtarive për të cilat ai ka më shumë prirje apo interesim. Në këtë

mënyrë bëhet individualizimi i eksperiencave, të cilat i përjeton fëmija. Materialet të cilat

ofrohen, po ashtu, janë në funksion të zhvillimit të fëmijës. Rutina ditore është e organizuar

në formën që theksi të vendoset në punën me grupe të vogla. Kjo mënyrë e punës krijon një

mundësi të mirë që fëmijët të mund të zhvillojnë vetveten dhe, po ashtu, të krijojnë

ndërveprim edhe me bashkëmoshatarët e tyre. Njëkohësisht mund të shfrytëzohet edhe

hapësira e brendshme edhe ajo e jashtme e institucionit. Ashtu sikundër hapësira e

brendshme edhe rregullimi i hapësirës së jashtme reflekton në filozofinë e kësaj

metodologjie.

57

Veprimtaria kryesore për fëmijët në këto institucione është loja, përmes së cilës edhe ndodh

zhvillimi i tyre, përgatitja e tyre për jetën dhe realizimi i qëllimit të edukimit. Ajo shfaqet

apo manifestohet në forma nga më të ndryshmet, ashtu siç shprehet edhe Coughlin at al.

(1997) si: loja me objekte, loja spontane e pa strukturuar, loja me një fëmijë tjetër, loja

dramatike, loja me materiale skenike, loja e strukturuar, loja e lirë, etj.

Programi Hap pas Hapi ka një strukturim mjaft të mirë të punës me familjen, duke i trajtuar

ata si pjesë integrale e punës që zhvillohet në institucion. Institucionet përdorin strategji

formale dhe joformale të komunikimit me prindër,në mënyrë që prindërit gradualisht të

ndërgjegjësohen për rolin e tyre në institucion. Programi parasheh një varg aktivitetesh, që

kanë për qëllim nxitjen e bashkëpunimit dhe ndërveprimit me familjen. Këto aktivitete

mund të jenë në funksion të informimit, shkëmbimit të informacionit profesional, ndihmës

në institucion apo anasjelltas në familje, pjesëmarrjes në aktivitete, organizimin e fushatave,

etj. Të gjitha nismat kanë si qëllim kryesor afrimin e institucionit me jetën në komunitet, me

synim që puna që zhvillohet në institucion të jetë në harmoni me mjedisin ku jetojnë fëmijët.

Stasz et al. (2008) na jep të dhëna se Hap pas Hapi tani vepron në mbi 30 vende të ndryshme

të botës, kryesisht nëpërmjet organizatave joqeveritare por ka zgjeruar aktivitetet e saj për të

përfshirë edhe iniciativa të veçanta për fëmijët RAE (romë, ashkali, egjiptianë), fëmijët me

nevoja të veçanta, edukimin e prindërve, letërsinë e fëmijëve, etj.

2.2.13. Metodologjia Majeutike/ Danilo Dolci/

Danilo Dolci është teoricien i fushës së pedagogjisë dhe edukimit (Novara, 2008). Dolci

filloi të praktikojë metodologjinë majeutike në takimet me karakter psiko-social, që

zhvillonte me të rinjtë nëpër shkolla. Ndërsa për Majeutikën si term në fushën e edukimit,

përdorimi i saj daton që nga koha e Sokratit, ku përmes pyetjeve të njëpasnjëshme ai nxiste

bashkëbiseduesin drejt një mendimi të thellë apo të vërtetë. Programi i Majeutikës

Edukative ka përdorur pikërisht këtë term, pasi konceptet mbi bazën e të cilave është

ndërtuar ky program kanë qëllimin që tek fëmijët të nxitet kureshtja e tyre. Kjo nxitje e

kureshtjes ka për qëllim që tek fëmijët të zhvillojë aftësitë për të hulumtuar një dukuri apo

situatatë, kur gjithçka fillon nga të pyeturit. Përveç majeutikës si koncept dhe ide ky

58

program ka arritur të gërshetojë mjaft mirë në përbërjen e tij edhe mjaft elementë të

metodologjisë Montesoriane.

Metodologjia Majeutike bazohet në këto parime specifike: (i) Rëndësia e përvojës së

drejtpërdrejtë; (ii) Të nxënit problemor; (iii) Grupi dhe rëndësia e tij; (iv) Edukatori në rolin

e regjisorit; (v) Rregullat dhe ritet dhe (vi) Programi fleksibël (Novara, 2008). Këto janë

parimet bazë prej nga ndërtohet i gjithë programi i punës. Mirëpo një karakteristikë tjetër që

e bën të veçantë këtë metodologji është edhe qasja që ka ndaj zgjidhjes së konfliktit dhe

edukimit për paqe. Me qenë se vepron kryesisht në zonat, të cilat kanë dalë nga luftërat apo

edhe vendet e krizave etnike, ky program ofron një varg strategjish për zgjidhjen e

konflikteve, menaxhimin e tyre dhe ndërtimin e raporteve të mira ndër njerëzore përmes

ofrimit për zgjidhjen e situatave pa dhunë përmes majeutikës.

Majeutika e zbërthen rolin e edukatores si përkrahëse të zhvillimit të potencialit individual

të fëmijës dhe rëndësinë e funksionimit të grupit (Novara, 2008). Prandaj me të drejtë

edukatorja konsiderohet si regjisore, pasi asaj i duhet të artikulojë të gjitha veprimtaritë që

zhvillohen në grup, duke respektuar rregullat dhe ritualet, në harmoni me nevojat, interesat

dhe dëshirat e fëmijëve. Vëzhgimi sistematik i fëmijëve nga ana e edukatoreve, është një

element tjetër mjaft i rëndësishëm, i cili aplikohet tek metodologjia majeutike.

Ambienti dhe këndet pedagogjike janë të organizuara në atë mënyrë që lejojnë fëmijët të

zhvillojnë aktivitetet dhe lojërat edhe pa udhëheqjen e të rriturve. Materiali është i

sistemuar, bazuar në këndet të cilat janë të ndara varësisht nga veprimtaritë që zhvillojnë

fëmijët. Sipas Novara (2008) disa nga këndet e mundshme mund të jenë: këndi manual,

këndi artistik, këndi i motorikës, këndi i leximit, këndi me gjëra të buta, këndi i

matematikës, këndi i muzikës, këndi i maskave, këndi i konstruksioneve, këndi i lojërave

simbolike si dhe shporta e thesareve, e cila mund të jetë kuti apo thes, ku vendosen lodra të

ndryshme dhe të përgjithshme. Këndet përdoren varësisht nga tema dhe aktivitetet e

planifikuara, por përdoren edhe gjatë lojës së lirë të fëmijëve në formë individuale apo në

grupe të vogla.

“Kutia e gjurmëve” është sirtari në të cilin fëmija vendos të gjithë krijimtarinë dhe sendet e

tij gjatë kohës që është në institucion. E veçanta e saj është që edukatoret, në periudha të

caktuara kohore, vëzhgojnë dhe dokumentojnë të dhënat nga puna e fëmijës. Ky

59

dokumentim, së bashku me forma të tjera të mbajtjes së shënimeve, diskutohet në takime me

prindër.

2.2.14. Mozaiku- Qasja në edukimin parashkollor multikulturor dhe dygjuhësor

Mozaiku është model parashkollor multikulturor dhe dygjuhësor që ofrohet për fëmijët e

kopshteve. Filozofia e Mozaikut ka dy komponentë kyçe: qasjen dygjuhësore në kopshte

dhe zhvillimin e qasjes pedagogjike, qëllimi i së cilës është edukimi e përshtatshëm në

përputhje me moshën dhe aftësitë që mund të zotërojnë fëmijët për zgjidhjen e problemeve

(Hoti, Kacapor, & Gowing, 2008).

Programi ka një mbështetje teorike, e cila ka të bëjë me studimet në fushën e gjuhësisë por

edhe të psikologjisë, për të shpjeguar mënyrën sesi zhvillohet procesi i zhvillimit të gjuhës

dhe ndikimi që mund të ketë rrethi social. Sipas Vigotskit (1978) të nxënit është më i

efektshëm përmes ndërveprimit me personat e tjerë në mjedisin përreth, ky ndërveprim i

fëmijës me personat e tjerë i ndihmon fëmijës të zhvillojë aftësitë e brendshme gjuhësore

dhe gradualisht të zhvillojë aftësitë e tij folëse. Përveç Çomskit, i cili shtjellon të mësuarit e

gjuhës, kemi edhe Brunerin, teoria e të cilit u sugjeron mësimdhënësve që t‟u kushtojnë

vëmendje të posaçme burimeve që planifikojnë t‟i përdorin dhe modelet e gjuhëve që janë

në dispozicion të fëmijëve gjatë të mësuarit të gjuhës. (Hoti, Kacapor, & Gowing, 2008).

Sipas Woolfolk (2010) koha më e mirë për të mësuar një gjuhë të dytë është periudha gjatë

fëmijërisë së hershme ose të mesme, por koha më e mirë për të mësuar dy gjuhë pa ndihmën

e mësuesit është ekspozimi i fëmijës gjatë fëmijërisë së hershme në një mjedis, ku në

mënyrë të natyrshme dhe të vazhdueshme përdorën dy gjuhët njëkohësisht.

Bazuar në studimin e bërë nga Shala (2015) programi është i dizajnuar që në mënyrë

paralele të përdorë dy gjuhë, me qëllim që të zhvillojë në mënyrë të natyrshme dhe të

rrjedhshme komunikimin në të dyja gjuhët. Në këtë mënyrë krijohen mundësi të barabarta

për të dy grupet që gjuhë primare kanë njërën gjuhë apo gjuhën tjetrën.

Programi nuk ka një kurrikul të veçantë për planifikimin e aktiviteteve dhe veprimtarive që

zhvillohen në institucion, por ndjekin kurrikulën shtetërore, e cila aplikohet edhe për

60

programe të tjera. Aktivitetet, loja dhe të gjitha organizimet që bëhen kanë në vëmendje të

respektojnë multikulturalizmin tek fëmijët dhe e shfaqin atë përmes punës së përbashkët.

Përmes këtij programi synohet të arrihet edhe një harmonizim më i mirë i komuniteteve të

ndryshme. duke u munduar kështu që përmes punës me fëmijët dhe bashkëpunimit me

prindër, gradualisht të zvogëlohen diferencat mes grupeve të ndryshme dhe

multikulturalizmi të kthehet në një vlerë shoqërore, kur dihet që shoqëria në botë gjithmonë

e më shumë po shkon drejt heterogjenizimit shoqëror.

Përveç metodologjive të cilat u përshkruan më lart, ekzistojnë edhe një numër i madh

programesh, qasjesh, kurrikulash e metodologjish, të cilat janë të njohura ndërkombëtarisht,

por arsyeja e përzgjedhjes së këtyre metodologjive, programeve apo qasjeve është bërë për

arsye sepse ato janë më të afërta, më të përdorshme dhe më të njohura për kontekstin tonë.

Shumë nga programet, kurrikulat, qasjet, të cilat janë të paraqitura në këtë studim kanë të

përbashkëta por dhe diferenca në mes tyre, Disa prej tyre i takojnë periudhave të ndryshme

kohore dhe me kohë janë reformuar, duke ruajtur filozofinë zhvilluese të tyre, disa nga ato

janë qasje të reja, të cilat janë zhvilluar si pasojë e nevojave të kohës për një qasje të re në

fushën e edukimit parashkollor. Të gjitha këto diferenca dhe të gjitha këto kërkesa të

shoqërisë njerëzore e bëjnë gjithmonë e më të vështirë të gjendet se cili është programi apo

metodologjia e duhur që mund të përdoret?

Për t‟i dhënë përgjigje kësaj kërkese, ne duhet të kujtojmë se nuk ka një model universal të

programit parashkollor, i cili mund të ndiqet globalisht (EFA, 2006). Prandaj qëllimi i parë i

studimit tonë është që të identifikojmë se cilat janë metodologjitë që përdoren, shtrirja e

tyre, kurrikulat që ato përdorin dhe përgatitja profesionale e edukatoreve. Ndërsa qëllimi i

dytë ka të bëjë me përshkrimin e faktorëve si hapësira, aktivitetet e të nxënit, loja,

bashkëpunimi me prindërit dhe mënyra se si këta faktorë mund të ndikojnë në ofrimin

optimal të një metodologjie.

Walsh & Petty (2007) kanë bërë një studim në të cilin janë prezantuar të dhënat e gjetura

nga publikimet e bëra nga viti 1995- 2005 në revistat e indeksuara në Springer, të cilat i

takojnë fushës së studimit për edukimin në fëmijërinë e hershme. Studiuesit kanë arritur të

61

identifikojnë gjashtë nga qasjet, si: Bank Street, Head Start, High-Scope, Montessori,

Rexhio Emilia dhe Waldorf. Nga analiza e përmbajtës për 82 artikujt e rishikuar, qasja Head

Start ka rezultuar si qasja më e frekuentuar, pasuar nga Rexhio Emilia, Montesori dhe të

tjerat (Walsh & Petty, 2007). Këto rezultate i ndihmojnë profesionistët në fushën e edukimit

parashkollor, por mund të shërbejnë edhe si një indikator i mirë për prindërit, lidhur me

programet e edukimit në fëmijëri të hershme.

Në studimin e bërë nga Edwards (2002), e cila krahason metodologjinë Waldorf, atë

Montesoriane dhe Rexho Emilia, arrihet të identifikohen karakteristikat e përbashkëta të

këtyre metodologjive, sikurse mund të përmendim: fëmija si pjesëmarrës aktiv në procesin e

të nxënit, përkujdesje në përgatitjen e edukatores për punë me fëmijët, rregullimin e

mjediset të përshtatshëm pedagogjik. Ndërsa bashkëpunimi me prindërit dhe vlerësimi i

fëmijëve janë elemente, të cilat vlerësohen pozitivisht tek të tri qasjet. Edwards (2002) po

ashtu arrin të nxjerrë në sipërfaqe edhe tiparet dalluese nga njëri program në tjetrin, të cilat

kryesisht kanë të bëjnë me bashkëpunimin dhe ndërveprimin e edukatoreve me fëmijët,

strategjitë e punës, rutinat ditore dhe mënyrën sesi përgatitet dhe planifikohet mjedisi në

institucion.

Ndërsa Samuelsson & Carlsson (2008) kanë studiuar qasjen ndaj lojës dhe të nxënit në pesë

nga metodologjitë e edukimit parashkollor, si: Frobeli, Montessori, Dialogu Pedagogjik,

Rexhio Emilia dhe High-Scope. Ata arritën në konkluzionet se në qasjen sipas Frobelit dhe

Montessorit loja, zhvillimi i aktiviteteve shihej si një lëvizje e brendshme e fëmijës, që do të

thotë zhvillimi i aftësive që ndodhen brenda fëmijës. Në qasjen High-Scope fëmijët

angazhohen në lojë apo aktivitete nga edukatoret, të cilat paraprakisht përgatisin aktivitetet

bazuar në nivelin e zhvillimit të fëmijëve. Në programin Dialogu Pedagogjik e po ashtu

edhe në atë Rexhio Emilia aktivitetet apo loja zhvillohen në ndërveprim me botën rreth tyre.

Siç argumentohet edhe nga autorët e studimit, të gjitha qasjet që nga Frobeli deri tek Rexhio

Emilia ndjekin një rend, duke filluar nga të shikuarit e lojës si një instinkt biologjik, drejt

ndërveprimit social nga forma individuale e punës drejt një ndërveprimi me mjedisin dhe

rrethin social (Samuelsson & Carlsson, 2008). Kjo dëshmon se secila kohë e zhvillimit të

shoqërisë njerëzore ka nevoja dhe kërkesa specifike, prandaj edhe metodologjitë që

përdorën në punën me fëmijë, duhet në vazhdimësi, të kërkojnë rrugë të reja, të cilat i

përgatisin fëmijët për jetë dhe punë.

62

2.3. PRAKTIKA TË ORGANIZIMIT TË EDUKIMIT

PARASHKOLLOR

“Edukimi për të gjithë” (orig. Education For All –EFA) në raportin e saj të monitorimit,

prezanton një varg sfidash por edhe të arriturash anë e kënd botës, mbi edukimin dhe

përkujdesjen e fëmijëve në fëmijëri të hershme. Ky raport edukimin dhe përkujdesjen në

fëmijëri të hershme e definon si: qasje holisitike për përkrahjen e fëmijëve për mbijetesë,

rritjen, zhvillimin, të nxënit, ku përfshihen: shëndeti, ushqyeshmëria dhe higjiena si dhe

zhvillimi konjitiv, social, fizik dhe ai emocional, që nga lindja deri në fillimin e arsimit

formal, informal dhe joformal (EFA, 2006).

Mosha Organizimi i përkujdesjes dhe edukimit Kujdesi informal dhe

rritja e fëmijëve

8 C. Shkolla Fillore (ISCED I* Niveli 1) D. Ofrimi i kujdesit

informal për fëmijët nga

mosha 0 deri 8 vjeç. Nga

prindërit apo familja e

gjërë, kryesisht në shtëpi

për ndonjëherë në familje

tjetër ose mjedise të

përbashkëta komuntare.

Duhet adresuar nevojat

shëndetësore, të ushqyerit,

zhvillimit konjitiv dhe

psikosocial të fëmijëve

7

6 B. Politikat dhe programet** e edukimit në fëmijëri të

hershme për moshat 3 e më lartë

B1. Programet edukative të arsimit para fillor të dizajnuara

për fëmijë që kanë së paku 3 vjeç

B2. Programet edukative jo formale (mosha 3+)

5

4

3

2 A. Politikat dhe programet** për moshat 0- 2 vjeç

A1.Programe të organizuara të përkujdesjes dhe edukimit

A2.Programe jo formale të përkujdesjes dhe edukimit

A3.Pushimi prindëror

1

0

Ofruesit:

Qeveria (qëndrore, lokale),

private (jo fitimprurëse dhe fitimprurëse),

organizatet joqeveritare ndërkombëtare,

qendrat me bazë në komunitet

* (International Standard Clasiffication of Education), Standardet e Klasifikimit Ndërkombëtar të Arsimit, sistem ky

63

i disenjuar nga UNESCO dhe OECD, si një instrument për të mbledhur, hartuar dhe prezantuar krahasimet e

trguesve dhe statistikave të edukimit brenda vendeve dhe ndërkombëtarisht.

** Të jenë holistike, politikat dhe programet duhet të adresojnë nevojat shëndetësore, higjenike, të ushqyeshmërisë,

sociale, emocionale dhe edukative të fëmijës.

(Burimi: EFA 2007)

Grafiku 3 Përshkrimi skematik i qasjeve ndaj edukimit dhe kujdesit në fëmijëri të hershme

Në grafikun 3 janë paraqitur format e ndryshme të organizimit të edukimit në fëmijëri të

hershme, formë kjo e cila është në përputhje me Standardet e Klasifikimit Ndërkombëtar të

Arsimit (UNESKO- ISCED). Mosha nga 0-6 vjeç paraqet shkallën 0 (ISCED 0) dhe nga

mosha 7 vjeçare fillon arsimi fillor, i cili sipas Standardeve të Klasifikimit Ndërkombëtarë

të Arsimit paraqet shkallën 1 (ISCED 1). Standardet e Klasifikimit Ndërkombëtar të

Arsimit, po ashtu, kanë mundësuar edhe një krahasueshmëri më të lehtë të niveleve dhe

standardizimit të arsimit, jo vetëm në vendet e OECD –së por edhe më gjerë.

Sipas EFA (2006) të gjitha programet, përveç sigurimit të kujdesit, ofrojnë një skemë të

strukturuar dhe të organizuar të aktiviteteve të të mësuarit, qoftë në një institucion formal

ose në një mjedis jo-formal. Programet parashkollore zakonisht janë për fëmijët e moshës 3-

vjeç e sipër, të cilat zhvillohen të paktën dy orë në ditë, për rreth njëqind ditë në vit.

Edukimi i institucionalizuar i fëmijëve në fëmijërinë e hershme pritet të jetë më i

fragmentuar tek ato qeveri, të cilat kujdesin e fëmijëve në vitet e para të jetës e shohin si një

përgjegjësi private për prindërit, dhe jo një përgjegjësi publike. Në vendet si: Australi,

Kanada, Irlandë, Kore, Holandë, Britani e Madhe dhe Shtetet e Bashkuara të Amerikës, ku

ekziston ekonomia e lirë e tregut, përgjegjësia qeveritare për edukimin parashkollor fillon

nga mosha 3 ose 4-vjeçare (ose më vonë varësisht prej vendit) kjo ndodh veçanërisht për

fëmijët nga familjet me një status të ulët socio-ekonomik që konsiderohen edhe fëmijë në

“rrezik”. Për fëmijët nën moshën 3-vjeçare konsiderohet që kanë më tepër nevojë për

“përkujdesje prindërore” se sa për edukim të hershëm, ndërsa në varësi nga të ardhurat

ekonomike të prindërve dhe nevojës për të nxitur gratë për të qenë aktive në tregun e punës,

politikat shtetërore i përkrahin ata (OECD, 2006, f. 46).

64

Ndërsa vendet Nordike janë model botëror mbi institucionalizimin e edukimit në fëmijëri të

hershme dhe, po ashtu, për ofrimin e shërbimeve në këtë fushë. Sipas Karila (2012) të gjithë

fëmijëve nën moshën shkollore në Finlandë ju garantohet e drejta për të qenë pjesë e

edukimit të institucionalizuar. Ky model po ndiqet edhe nga Suedia, në mënyrë që të gjithë

fëmijët e moshës nga 1-5 vjeç, së paku 3 orë në ditë, të jenë pjesë e edukimit të

institucionalizuar. Bazuar në këto të dhëna mund të konkludohet se, të qenit pjesë e

edukimit të institucionalizuar në vendet Noridike, është pjesë e kulturës së ndërtuar ndër

vite, e cila në vazhdimësi po zgjerohet dhe përgatitet për sfidat e kohës. Për mënyrën sesi

është e organizuar kurrikula, Karila (2012) shpjegon se Finlanda ka dokumentin zyrtar

Kurrikulën Nacionale, por që është përgjegjësi e nivelit komunal për ofrimin e shërbimeve

dhe zhvillimin e kurrikulës në nivel lokal. Pjesë e saj është edhe plani individual edukativ, i

cili ndërtohet për çdo fëmijë, në mënyrë të veçantë si pjesë e programit të punës. Stafi i

kualifikuar për punën me fëmijë është edhe një tjetër tregues i suksesit të punës në këtë nivel

të arsimit. Sipas dekreteve të veçanta, në punën me fëmijë së paku një në tre edukatore në

çdo qendër të kujdesit ditor, duhet të kenë të përfunduar studime universitare në Bachelor në

Edukim, Bachelor në Shkenca Sociale apo Master në Edukim (Karila, 2012).

2.3.1. Praktika të organizimit të edukimit parashkollor- përvoja rajonale

Bazuar në raportet e OECD-së edukimi parashkollor në Maqedoni organizohet nga niveli

shtetëror, shërbimet ofrohen kryesisht nga sektori publik dhe një pjesë shumë e vogël nga ai

privat. Të gjitha institucionet parashkollore kanë kurrikulën bazë dhe programet, të cilat për

nga kohëzgjatja janë me qëndrim tërë ditor dhe gjysmë ditor. Me qenë se popullata në

Maqedoni është etnikisht e përzier atëherë shërbimet në fëmijëri të hershme duhet të ofrohen

në katër gjuhë, si: gjuha maqedone, shqipe, turke dhe ajo serbe, varësisht nga shtrirja e

komuniteteve, por në praktikë në shumë institucione parashkollore ka vetëm edukatore që

flasin në gjuhën maqedonase. Ndër programet, të cilat i gjejmë prezentë në Maqedoni, janë:

programi Hap pas Hapi, programi Interactiv Learning (të nxënit interaktiv), Let’s go and

Play Together (Të luajmë së bashku), Life Start – projekt ky që zgjeron veprimtarinë e tij

edhe në përmirësimin e shkathtësive të prindërimit. Pothuajse të gjitha programet janë

65

programe, të cilat janë zhvilluar me ndihmën e organizatave botërore, që kanë për qëllim

rritjen e shërbimeve në edukim cilësor (OECD, 2003).

Arsimi parashkollor në Shqipëri është mbi baza vullnetare dhe jo i detyruar, sipas MAS

(2014) ai ofrohet në kopshte dhe në klasa përgatitore për fëmijët nga mosha 3-6 vjeç.

Kopshtet funksionojnë me grupe të ndara sipas grup-moshave 3-4 vjeç, 4-5 vjeç dhe 5-6

vjeç, ndërsa në klasat përgatitore marrin pjesë fëmijët e moshës 5-6 vjeç, të cilët më parë

nuk kanë qenë pjesë e edukimit të institucionalizuar. Këto klasa përgatitore funksionojnë në

kuadër të shkollave të arsimit bazë (MAS, 2014). Arsimi parashkollor, kryesisht është

publik, ndërsa kopshtet private sipas MAS (2014) përbëjnë 8.4 % të numrit të kopshteve dhe

numri i fëmijëve që marrin pjesë në këto institucione përbënë rreth 6% të numrit të

përgjithshëm të fëmijëve që ndjekin arsimin parashkollor. Institucionet parashkollore

punojnë gjatë tërë vitit, ato ofrojnë shërbime me orare tërë ditore ose gjysmë ditore. Sipas

MAS (2014) procesi i të nxënit zhvillohet sipas një kurrikule, e cila konkretizon Standardet

e Zhvillimit dhe të Nxënit, të cilat tashmë janë miratuar në vend. Ndër modelet të cilat

tashmë përdoren dhe janë të konfirmuara edhe në kontekstin socio-kulturor e edukativ në

Shqipëri janë “Montessori”; “Rexhio Emilia” dhe “Hap pas Hapi” (IZHA, 2016). Procesi i

të nxënit zhvillohet në gjuhën amtare, që është gjuha shqipe, ndërsa në kopshtet e zonave të

banuara nga pakicat kombëtare (greke apo maqedonase) procesi zhvillohet në gjuhën amtare

të pakicave përkatëse (MAS, 2014).

2.3.2.Praktika të organizimit të edukimit parashkollor- përvoja vendore

Në vazhdim janë prezantuar katër ndër dokumentet më të rëndësishme, të cilat përbëjnë

edhe bazën për fillimin e studimit të metodologjive të edukimit parashkollor në Kosovë.

Dokumenti: Standardet e përgjithshme të edukimit dhe arsimit parashkollor 3-6 vjeç;

Kurrikula e Edukimit Parashkollor në Kosovë 3-6 vjeç; Standardet e zhvillimit dhe të

mësuarit në fëmijërinë e hershme 0-6 vjeç dhe Korniza Kurrikulare e Arsimit

Parauniversitar në Kosovë. Arsyeja e paraqitjes së këtyre dokumenteve në formë më të

zgjeruar është bërë më qëllim që të kuptohet konteksti në të cilin është zhvilluar studimi.

66

2.3.2.1. Standardet e përgjithshme të edukimit dhe arsimit parashkollor (3-6 vjeç) në

Kosovë (2006)

Është dokumenti i parë shtetëror, i cili vendos shtyllat e standardizimit në ofrimin e

shërbimeve për fëmijët e moshës 3-6 vjeç. Ato shërbejnë për të udhëhequr zhvillimin,

vlerësimin dhe përmirësimin e veprimtarisë edukative të institucioneve parashkollore për

fëmijët e moshës 3-6 vjeç (MASHT/b, 2006). Standardet përbëhen nga tetë fusha kryesore:

(1) bashkëveprimi midis personelit profesional dhe fëmijëve dhe bashkëveprimi midis vetë

fëmijëve, (2) kurrikula dhe vlerësimi, (3) mjedisi fizik, (4) përfshirja e familjes, (5) formimi

dhe kualifikimi i personelit pedagogjik, (6) shëndeti dhe ushqimi, (7) administrimi dhe (8)

akreditimi dhe vlerësimi (MASHT/b, 2006). Të gjitha këto fusha të standardeve kanë një

varg nën fushash të tjera, të cilat paraqesin normativën bazë, mbi të cilën duhet të

mbështetet dhe të zhvillohet e gjithë veprimtaria në institucione parashkollore, pavarësisht

formës së organizimit që ato kanë. Mungesa e standardeve të përgjithshme për moshën 0-3

vjeç lë jashtë vëmendjes ofrimin e shërbimeve për këtë grup-moshë. Krijimi i standardeve të

përgjithshme, duke përfshirë të gjithë moshën e hershme parashkollore nga 0-6 vjeç, do të

krijonte një mundësi të mirë për monitorimin dhe vlerësimin e vazhdueshëm të punës që

zhvillohet në Institucione parashkollore.

2.3.2.2. Kurrikula e Edukimit Parashkollor në Kosovë 3-6 vjeç (2006)-KEPK

KEPK (2006) është e para kurrikul në fushën e edukimit parashkollor. Kjo kurrikul është

hartuar dhe miratuar nga MASHT-i në vitin 2006, në përpjekje të reformimit të sistemit të

arsimit, përfshirë edhe edukimin parashkollor, moshën 3-6 vjeç. Ky dokument, përmes UA

nr. 13/2006, datë 25.04.2006, filloi së zbatuari nga viti shkollor 2006-2007, duke

shfuqizuar përdorimin e plan-programeve paraprake. Kurrikula përfaqëson dokumentin

qendror, mbi bazën e të cilit zhvillohet dhe organizohet e gjithë veprimtaria edukative-

arsimore në institucionet parashkollore në vend. Ekzistojnë teori të ndryshme mbi bazën e

të cilave mbështetet ndërtimi i kurrikulave. KEPK mbështet filozofinë “me fëmijën në

qendër”, duke mundësuar krijimin e kushteve për zgjimin dhe zhvillimin e potencialeve

individuale të fëmijëve në mënyrë aktive dhe manifestimin kreativ e maksimal të tyre. Nga

67

kjo rezulton se edukimi parashkollor duhet t`u mundësojë fëmijëve shprehjen dhe

zhvillimin aktiv të nevojave, interesave njohëse dhe të tjera, botës emocionale, aftësive të

tyre, shkathtësive të ndryshme dhe shprehive të shëndosha (MASHT/a, 2006, f. 8).

Kurrikula ka një përbërje, si vijon: filozofi e edukimit parashkollor, parimet e edukimit

parashkollor, qëllimet e edukimit parashkollor dhe fushat e aktivitetit. Përmban gjithsej

pesë fusha të aktiviteteve, si: edukimi fizik dhe shëndeti, gjuha amtare, edukimi artistik

(edukimi muzikor, edukimi figurativ), matematika dhe njohja e vetes dhe botës (MASHT/a,

2006). Secila fushë zhvillimore është e ndërtuar në bazë të skemës unike, ku përcaktohen

objektivat e veçanta, aktivitetet e mundshme dhe rezultatet e pritshme për secilën grup-

moshë, duke filluar nga grupi 3-4, 4-5, dhe 5-6 vjeç.

Zbatimi i këtij dokumenti në praktikë nuk ka qenë edhe aq i lehtë për arsye se edukatoret

gradualisht e kishin shndërruar kurrikulën në një planifikim tipik, duke mos e gërshetuar

përdorimin e kurrikulit me metodologjitë e ndryshme të edukimit parashkollor. Kurrikula

gjatë implementimit nuk ka arritur të korrespondojë mjaftueshëm me kërkesat që kanë

edukatoret nëpër institucione parashkollore, ndoshta hartimi i udhëzuesve për përdorimin e

kurrikulës do të ndihmonte më tepër edukatoret gjatë implementimit. Nuk duhet harruar

fakti se kjo kurrikul ishte kurrikula e parë pas një periudhe të gjatë kohore.

2.3.2.3. Standardet e zhvillimit dhe të mësuarit në fëmijërinë e hershme 0-6 (2011)

Dokumenti i “Standardeve të Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e Hershme”, paraqet

të parin dokument shtetëror mbi standardet e arritshmërisë së fëmijës nga mosha 0-6 vjeç.

Ky dokument pritet të jetë një ndihmë e madhe gjatë procesit të organizimit të aktiviteteve

dhe observimit të fëmijëve nga mosha 0-6 vjeç. Dizajnimi i këtij dokumenti ndihmon në

përdorimin e tij jo vetëm nga edukatoret dhe profesionistët e fushës, por edhe nga prindërit

dhe kujdestarët e fëmijëve. Ky dokument zhvillimin dhe të nxënit e fëmijës e mbështet në

pesë fusha zhvillimore, të cilat kanë të bëjnë, me: shëndetin fizik dhe zhvillimin lëvizor,

zhvillimin e gjuhës dhe komunikimin, zhvillimin emocional dhe social, zhvillimin e njohjes

dhe njohurive të përgjithshme dhe zhvillimin e qasjes ndaj të mësuarit (MASHTc,

Standardeve të Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e Hershme 0-6 vjet, 2011). Ky

dokument u mbështet nga UNICEF, zyra në Kosovë dhe një dokument i tillë mbi standardet

e arritshmërisë u hartua edhe në Maqedoni.

68

2.3.2.4. Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar në Kosovë (2011)

Organizimi dhe ristrukturimi i sistemit të edukimit në Kornizën Kurrikulare të Arsimit

Parauniversitar në Kosovë është bërë sipas Standardeve Ndërkombëtare të Kualifikimit të

Arsimit (SNKA). Edukimi parashkollor në strukturën e arsimit të Kosovës zë vend si në

tabelën e më poshtme:

Tabela 3. Niveli arsimore sipas SNKA, struktura e arsimit në Kosovë dhe shkallët e Kurrikulës

Burimi: (MASHT/a, Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës, 2011, f.

31)

Siç shihet, edukimi në fëmijërinë e hershme është ndarë në dy grupe të mëdha në arsimin

parashkollor nga lindja deri në moshën 5 vjeçare. Kjo ndarje karakterizohet me nivelin 0-3

vjeç dhe atë 3-5 vjeç, e cila është e përfshirë në shkallën përgatitore të Kurrikulës (Kjo

kurrikul për moshën 0-5 vjeç ende nuk është hartuar nga MASHT) dhe nivelin apo klasën

para fillore, e cila përfshin moshën 5-6 vjeç dhe i përgjigjet shkallës së Kurrikulës 1: e cila

ka të bëjë me përvetësimin themelor. Në këtë rast supozoj se kalimi nga njëri nivel në tjetrin

duhet të jetë mjaft i harmonizuar, për faktin se mosha 5-6 vjeçare është pjesë e

institucioneve me qëndrim tërë ditor, gjysmë ditor dhe klasave para fillore në shkolla.

Prandaj Shkalla 1 e Kurrikulës duhet të përfshijë të gjithë fëmijët e moshës 5-6 vjeç,

69

pavarësisht formës së edukimit parashkollor, të cilin ndjekin ata në mënyrë që të kemi një

zhvillim harmonik nga njëra formë e ofrimit të programit në tjetrën.

Bazuar në qëllimet e arsimit kosovar, kompetencat kryesore të parapara për sistemin e

arsimit parauniversitar në Republikën e Kosovës janë: Kompetenca e komunikimit dhe të

shprehurit, kompetenca e të menduarit, kompetenca e të mësuarit, kompetenca për jetë, për

punë dhe për mjedis, kompetenca personale dhe ajo qytetare (MASHT/a, 2011, f. 16). Këto

kompetenca pritet të arrihen, bazuar në rezultatet e të nxënit “që shprehin nivelin e

domosdoshëm të arritjes së kompetencave kryesore me rastin e përfundimit të çdo shkalle të

Kurrikulës” (MASHT/a, 2011, f. 49) dhe “rezultatet e të nxënit për secilën fushë të

Kurrikulës gjatë një shkalle të Kurrikulës” (MASHT/a, 2011, f. 49).

Kurrikulën e karakterizon edhe ndarja në fusha kurrikulare, fusha këto të cilat “përbëjnë

bazën për zhvillimin e kompetencave kryesore të përcaktuara me dokumentin e Kornizës

Kurrikulare nga fëmijëria e hershme deri në arsimin e mesëm të lartë” (MASHT/a, 2011, f.

35). Janë gjithsej shtatë fusha kurrikulare, si: gjuhët dhe komunikimi, artet, matematika,

shkencat natyrore, shoqëria dhe mjedisi, shëndeti dhe mirëqenia, si dhe jeta dhe puna

(MASHT/a, 2011).

Në mënyrën si është paraqitur shtrirja e fushave kurrikulare tek mosha 5-6 vjeç në Kornizën

e Kurrikulës mund të vihet në pikëpyetje nga zbatuesit e saj për faktin se aty paraqiten

lëndët mësimore për secilën fushë kurrikulare, gjë e cila ndryshon nga mënyra se si janë

paraqitur fushat kurrikulare tek moshat 0-3 dhe 3-5 vjeç. Për ta ilustruar më mirë është

ndërtuar një tabelë e ngjashme me tabelën që ndodhet në faqe 36-37 të Kornizës

Kurrikulare.

70

Tabela 4. Shtrirja e fushave kurrikulare në edukimin parashkollor dhe atë para fillor.

Përshtatur nga Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës

(MASHT/a, 2011, f. 36-37)

Sipas mënyrës se si janë paraqitur lëndët mësimore përgjatë shkallëve të Kurrikulës mund të

kuptohet se mosha 5- 6 vjeç është pjesë e shkollës dhe i takon një ndarjeje lëndore në orë,

siç është klasa I ose II. Një paraqitje e tillë e moshës 5-6 vjeç në dokumentin kyç që

rregullon çështjen e arsimit parauniversitar krijon mundësinë që të supozohet për një

shkollarizim të edukimit parashkollor dhe forcimin e stereotipave, se edukimi parashkollor

duhet ta përgatisë fëmijën për shkollë, duke bërë që edukimi parashkollor t‟i përngjajë atij

shkollor. Kjo është në kundërshtim me teoritë mbi zhvillimin e fëmijës dhe programet më të

njohura botërore për edukimin në fëmijëri të hershme. Sipas Pramling dhe Samuelsson

(2011) tradicionalisht në shkollë fokusi është në lëndë, dhe njësi mësimore (leksione) ndërsa

në edukimin parashkollor fokusi është në tema, tema këto përmes të cilave integrohen

fenomene, të cilat e rrethojnë përditshmërinë e fëmijës sikurse temat: “Në fermë”, “Tregu”,

71

etj. Në këto tema, aspekte specifike të gjuhës, matematikës dhe lëndëve të tjera do të

shfaqen në një kontekst në të cilin ka kuptim për fëmijën.

Nga gjithë kjo mund të konkludohet se për hulumtimin e alternativave të

metodologjive të edukimit parashkollor duhet të studiohen shumë aspekte që nxjerrin në pah

cilësinë e ofrimit të një metodologjie apo të një tjetre. Theksi duhet vendosur në faktorët që

e favorizojnë apo e disfavorizojnë ofrimin e saj, bazuar në kontekstin në të cilin ajo

zhvillohet.

72

KAPITULLI 3

METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

Në këtë kapitull, i cili paraqet metodologjinë e hulumtimit, është përshkruar në mënyrë të

hollësishme procesi i ndjekur për realizimin e studimit. Pjesa e parë paraqet metodat e

përdorura gjatë këtij studimi, për të vazhduar me instrumentet e përdorura, besueshmërinë e

instrumenteve, popullatën dhe kampionimin, mënyrën e grumbullimit të të dhënave,

analizën e tyre, respektimin e etikës hulumtuese dhe së fundi, kufizimet e këtij studimi.

3.1. METODAT E HULUMTIMIT

Sipas Fraenkel, Wallen, & Hyun (2012) me termin hulumtim mund të nënkuptojmë çdo lloj

studimi të kujdesshëm, sistematik, të rasteve dhe kërkim (hetim) në disa fusha të njohjes.

Bazuar në qëllimet e studimit të paraqitura në vijim:

“Identifikimi i metodologjive, të cilat përdoren në institucionet

parashkollore publike, private dhe atyre në klasat parashkollore (përgatitore),

përshkrimi i shtrirjes së tyre, dallimet dhe ngjashmëritë, duke pasur për bazë

kurrikulën që përdoret, programin e punës mësimore edukative, përgatitjen

profesionale të edukatoreve dhe zhvillimin e tyre profesional” dhe

“Përshkrimin e faktorëve, si hapësira, pajisjet, materialet didaktike për

punën mësimore edukative, aktivitetet e të nxënit –loja, bashkëpunimi me prindërit

dhe mënyrën sesi këta faktorë mund të ndikojnë në ofrimin optimal të një

metodologjie krahasuar me një tjetër”

është përdorur metoda mikse e hulumtimit. Metoda mikse në vetvete përmban përdorimin e

metodës sasiore dhe asaj cilësore. Përparësia e përdorimit të metodës mikse ,bazuar në

Fraenkel, Wallen, & Hyun (2012) është se përmes përdorimit të kësaj metode studiuesit

73

mund të përdorin metoda të ndryshme, duke kombinuar te dyja qasjet, atë sasiore dhe

cilësore e, në këtë mënyrë, ata do të jenë të aftë të mbledhin dhe të analizojnë lloje të

ndryshme të të dhënave, krahasuar me rastet kur përdoret vetëm njëra metodë.

Sipas Creswell (2014) përdorimi i metodës mikse lejon përdorimin dhe mbledhjen e të

dhënave nga burime të ndryshme, në mënyrë që të ofrojë një shpjegim më të plotë të

problemit kërkimor.

Ndërsa, lidhur me faktin se si duhet të kombinohen këto qasje mes tyre, kjo varet nga

problemi kërkimor. Sipas Fraenkel, Wallen, & Hyun (2012) metoda mikse e kërkimit mund

të vendosë theksin tek njëra qasje (sasiore) apo tek tjetra (cilësore), ose t‟i japë secilës qasje

peshën afërsisht të barabartë.

Në studimin tonë është përdorur metoda mikse, me theks të veçantë në përdorimin e

metodës sasiore për mbledhjen e të dhënave nga edukatorët dhe prindërit. Për çështje të

caktuara mbështetet edhe tek të dhënat, të cilat janë mbledhur me përdorimin e metodës

cilësore, përmes observimit të drejtpërdrejtë në grupe edukative, intervistave me Drejtoritë

Komunale të Arsimit dhe intervistave me Ekspertët Ndërkombëtarë të Arsimit në fushën e

edukimit parashkollor, të cilët kanë shërbyer në Kosovë. Për të realizuar qëllimet e studimit

tonë janë ngritur këto pyetje kërkimore:

1. Cilat janë metodologjitë e edukimit parashkollor që aplikohen më së shpeshti në

Kosovë?

2. Cilat metodologji përdoren më së shpeshti në institucionet parashkollore publike,

private dhe klasat para fillore (përgatitore) ?

3. Cilat janë ato metodologji që favorizohen nga institucionet parashkollore me

qëndrim tërë ditor, gjysmë ditor dhe klasë para fillore?

4. Sa e favorizojnë trajnimet profesionale që ka ndjekur edukatorja përdorimin e një

metodologjie, krahasuar me të tjerat?

5. Sa e favorizojnë hapësirat brenda dhe jashtë institucionit përdorimin e një

metodologjie të punës, krahasuar me metodologjitë e tjera?

6. Sa e favorizojnë mjetet dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve përdorimin e një

metodologjie të punë,s krahasuar me metodologjitë e tjera?

74

7. A ka dallime në zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit, bazuar në metodologjinë e

punës që përdor edukatorja?

8. A janë prindërit të përfshirë në përzgjedhjen e metodologjisë dhe të programit të

punës në institucionet parashkollore?

Nga pyetjet e mësipërme rrjedhin edhe hipotezat:

Hipoteza 1:

Metodologji të ndryshme të edukimit parashkollor zbatohen në mes të institucioneve

parashkollore publike, atyre private dhe klasë parafillore.

Hipoteza 2:



Hipoteza 3:

Ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të edukimit parashkollor, që përdor

edukatorja dhe faktorëve të mjedisit (hapësirat brenda dhe jashtë; mjetet dhe materialet) në

institucion.

Hipoteza 4:

Ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të punës, që përdor edukatorja dhe


Hipoteza 5:



75

3.2. INSTRUMENTET MATËSE

Bazuar në pyetjet kërkimore dhe hipotezat e studimit, janë ndërtuar edhe instrumentet

matëse përmes të cilave pritet të mblidhen informacionet e nevojshme për realizimin e

qëllimeve të studimit. Mbledhja e të dhënave është realizuar përmes instrumenteve të

ndryshme kërkimore, të cilat do të shpjegohen në vazhdim:

(i) Pyetësori për edukatoret, të cilat punojnë në institucione parashkollore

publike, private dhe klasa parashkollore, përmes të cilit do të mblidhen të

dhënat sasiore përkitazi me pyetjet hulumtuese dhe hipotezat e ngritura

(Shtojca 1).

(ii) Pyetësori për prindërit, përmes të cilit janë mbledhur të dhënat sasiore dhe

cilësore përkitazi me pyetjet hulumtuese dhe hipotezat e ngritura të studimit

(Shtojca 2).

(iii) Observimi i lirë, në të gjitha format e ofrimit të edukimit parashkollor të

institucionalizuar.

(iv) Intervista me udhëheqësit e divizionit parashkollor në kuadër të Ministrisë së

Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, si përgjegjës për organizimin dhe

mbarëvajtjen e edukimit parashkollor në nivelin shtetëror (Shtojca 3).

(v) Intervista me Drejtorët Komunalë të Arsimit, si përgjegjës për organizimin

dhe mbarëvajtjen e edukimit parashkollor në nivelin komunal (Shtojca 4).

(vi) Intervista me ekspertët ndërkombëtarë në fushën e edukimit parashkollor dhe

ekspertiza e tyre lidhur me metodologjitë interaktive që përdoren në Kosovë

(Shtojca 5).

76

(i) Pyetësori për edukatore, të cilat punojnë në institucione parashkollore publike,

private dhe klasa parashkollore, përmes të cilit do të mblidhen të dhënat sasiore,

përkitazi me pyetjet hulumtuese dhe hipotezat e ngritura.

Pyetësori i përgjigjet natyrës së studimit dhe ka për qëllim të na ofrojë të dhëna, të cilat janë

në harmoni me atë, Ky pyetësor përshkruan dhe vlerëson çështjet bosht të studimit. Për

lehtësi të përdorimit dhe përmbushjes së kritereve që duhet të ketë një pyetësor, ai është i

ndarë në disa seksione, të cilat do të përshkruhen në vijim:

Faqja e parë e pyetësorit prezanton të dhënat e përgjithshme, qëllimin, arsyeshmërinë,

ruajtjen e konfidencialitetit, kohëzgjatjen e plotësimit të pyetësorit dhe kontaktet e

hulumtuesit.

Seksioni A: Të dhënat demografike.

Seksioni B: Të dhënat e përgjithshme profesionale: Seksioni është i organizuar duke

përdorur pyetjet me alternativa dhe plotësim.

Seksion C: Hapësira, mobiliet dhe materialet për punë: Ky seksion përmban 19 pyetje, të

cilat kanë për qëllim të përshkruajnë dhe vlerësojnë mjedisin e punës në të cilin punojnë

edukatoret. Pyetjet janë ndërtuar përmes aplikimit të shkallës Likert me pesë

përshkallëzime, duke filluar nga: (5) pajtohem plotësisht, (4) pajtohem, (3) nuk pajtohem,

(2) aspak nuk pajtohem, dhe (1) nuk e di. Pyetjet i përgjigjen tre grupimeve:

(i) Hapësirat brenda dhe jashtë institucionit: pyetjet 1, 2, 3, 6, 12, 13.

(ii) Mjetet dhe materialet që sigurohen nga IP: pyetjet 5, 7, 9, 10, 14, 15, 17, 18, 19.

(iii) Mjetet dhe materialet që mund të sigurohen nga edukatorja: pyetjet 4, 8, 11, 16.

Seksioni D: Aktivitetet e të nxënit dhe loja: Ky seksion përmban 24 pyetje të cilat kanë për

qëllim të përshkruajnë dhe vlerësojnë shpeshtësinë e aktiviteteve të të nxënit dhe lojës që

zhvillohet në grupe edukative. Për të vlerësuar shkallën e shpeshtësisë së aktiviteteve sipas

fushave përkatëse, janë përdorur shkallët sipas rendit: asnjëherë, çdo ditë, 3 herë në javë, 2

herë në javë, 1 herë në javë, 1 herë në dy javë, 1 herë në muaj dhe 1 herë gjatë vitit. Bazuar

në fushat zhvillimore pyetjet janë të ndara në këto grupe:

(i) Shkathtësitë: pyetjet 2, 14, 17.

(ii) Gjuhë dhe komunikim: pyetjet 1, 4, 6, 16, 20.

(iii) Matematikë dhe shkencë: pyetjet 3, 10, 18, 21.

77

(iv) Mjedisi dhe natyra: pyetjet 8, 13, 15, 19.

(v) Artet: pyetjet 5, 7, 11, 12.

(vi) Bashkëpunimi me familjen dhe fusha sociale: pyetjet 9, 22, 23, 24.

Pyetjet janë të kombinuara në formë jo të rregullt, në mënyrë që tek respodentët të krijojnë

një natyrshmëri gjatë përgjigjeve të tyre. Ky seksion ka për qëllim të nxjerrë në pah

shpeshtësinë e aktiviteteve, bazuar në metodologjinë që përdor edukatorja.

Seksioni E: Zhvillimi profesional i edukatoreve: Përbëhet nga pyetje me alternativa, të cilat

janë të kombinuara mes pyetjeve me një alternativë dhe pyetjeve me alternativa të

shumëfishta.

(ii) Pyetësori për prindër, përmes të cilit janë mbledhur të dhënat sasiore dhe

cilësore, përkitazi me pyetjet hulumtuese dhe hipotezat e ngritura të studimit.

Ky pyetësor ka për qëllim të ofrojë të dhëna se sa prindërit janë të informuar dhe të përfshirë

në veprimtarinë që zhvillohet në institucionet parashkollore, duke filluar nga niveli

vendimmarrës deri tek aktivitetet në klasë. Për ndërtimin e këtij instrumenti matës puna

është bazuar në të dhënat nga Fraenkel, Wallen, & Hyun (2012), ku përmes ndërtimit të

pyetjeve nga një instrument, mund të mbledhim të dhëna sasiore dhe cilësore në të njëjtën

kohë. Një logjikë e tillë është përdorur edhe në ndërtimin e instrumentit matës për prindër,

të shtjelluar në vazhdim.

Faqja e parë e pyetësorit prezanton të dhënat e përgjithshme, qëllimin, arsyeshmërinë,

ruajtjen e konfidencialitetit, kohëzgjatjen e plotësimit të pyetësorit dhe kontaktet e

hulumtuesit.

Seksioni A: Të dhënat e përgjithshme: Përmes këtij seksioni kuptojmë të dhënat bazë të cilat

do të shërbejnë për ndërtimin e mëtejmë të rezultateve, të cilat do të merren nga pyetësori

me prindër.

Seksioni B: Bashkëpunimi me institucionin parashkollor- edukatoren: Ndërtimi i pyetjeve

në këtë seksion është i ndryshëm varësisht nga kërkesa. Pyetjet diktotomike me Po dhe Jo

kanë dhe shiritin shtesë për shpjegim apo argumentim të përgjigjes, nga të cilat presim të

nxjerrim edhe të dhënat cilësore nga ky instrument. Pyetësori përmban edhe pyetje të

78

hapura, të cilat do të shërbejnë për ndërtimin e argumenteve në pikëpamje cilësore e, po

ashtu, edhe pyetje me alternativa të shumëfishta. Qëllimi i një ndërtimi të tillë është që të

arrijmë të nxjerrim përvojat më të mira nga prindërit, por edhe gjërat për të cilat ata

konsiderojnë që duhen ndryshuar apo përmirësuar.

(iii) Observimi i lirë, në të gjitha format e ofrimit të edukimit parashkollor të

institucionalizuar

Përmes observimit të lirë u mblodhën të dhëna në formë narrative mbi mënyrën sesi

edukatorja implementon në përditshmërinë e saj të punës metodologjinë e punës, të cilën ajo

deklaron se përdor. Përmes observimit u mblodhën edhe të dhënat të tjera, konform pyetjeve

kërkimore dhe hipotezave të ngritura.

(iv) Intervista me udhëheqësit e divizionit parashkollor në kuadër të Ministrisë së

Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, si përgjegjës për organizimin dhe mbarëvajtjen e

edukimit parashkollor në nivelin shtetëror.

Kjo intervistë ka për qëllim që MASHT-i, si përgjegjësi më i lartë në hartimin e politikave

që kanë të bëjnë drejtpërsëdrejti me edukimin parashkollor, të ofrojë konceptin bazë mbi të

cilin po bëhen ndryshimet në fushën e edukimit parashkollor; të argumentojë implikimet e

para të Standardeve të Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e Hershme dhe të japë

përgjigje mbi disa nga shqetësimet e ngritura, bazuar në studimin e deritanishëm të

metodologjive të edukimit parashkollor.

(v) Intervista me Drejtorët Komunalë të Arsimit, si përgjegjës për organizimin dhe

mbarëvajtjen e edukimit parashkollor në nivelin komunal.

Intervista është e gjysmë strukturuar dhe ka për qëllim të nxjerrë të dhëna, të cilat kanë të

bëjnë me mënyrën e organizimit të edukimit parashkollor në nivel komunal, monitorimin e

procesit dhe sigurimin e cilësisë, sigurimin e hapësirave dhe nevojat për ngritjen

profesionale të edukatoreve.

79

(vi) Intervista me ekspertet ndërkombëtare në fushën e edukimit parashkollor dhe

ekspertiza e tyre lidhur me metodologjitë interaktive që përdoren në Kosovë.

Për intervistën me ekspertet ndërkombëtarë është përgatitur intervistë e strukturuar, për

shkak të shpërndarjes së saj në mënyrë elektronike. Janë përpiluar pyetje të hapura, bazuar

në qëllimet e hulumtimit dhe nevojat e studimit.

3.3. POPULLATA E STUDIMIT

Për të përcaktuar popullatën e këtij studimi, fillimisht u bë shqyrtimi i tre raporteve, të cilat

ishin të disponueshme on-line nga faqet zyrtare të Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë në Kosovë dhe Agjencisë së Statistikave të Kosovës.

Nga raporti përmbledhës i këtij shqyrtimi, prezantuar në tabelën 5 arrihet në përfundim se

për të njëjtin vit shkollor të dhënat e dy raporteve nga MASHT dhe të dhënat nga ASK nuk

japin të dhëna të njëjta.

Tabela 5. Përmbledhje e të dhënave nga MASHT dhe ASK për përcaktimin e popullatës

Raporti sipas: (MASHT/a, Të dhënat

mbi Arsimin: Shënime

statistikore 2013-2014:

Arsimi parauniversitar,

2014)

(MASHT/b, Statistikat e

arsimit në Kosovë 2013-

2014, 2014)

(AKS, 2014)

Viti shkollor 2013-2014 2013-2014 2013-2014

Çerdhe (institucione parashkollore publike) 42 42 61

Grupe parashkollore / / 590

Numri i fëmijëve mosha 0-5 vjeç 5398 3773 4811

Numri. i fëmijëve mosha 5 -6 vjeç 19939 21383 21957

Numri i fëmijëve mosha 0-6 vjeç 25337 25 156 26 768

Numri i edukatoreve në IP-publike 525 525 1534

Mesatarja e raportit edukatore –fëmijë / 10 17

Institucione parashkollore private / / 15

Numri i fëmijëve në kopshte private 181 181 1715

Numri i edukatoreve në IP-private / / 151

Mesatarja e raportit edukatore –fëmijë në

IP-private

/ / 9

Pas këtij shqyrtimi të kujdesshëm, u morën për bazë të dhënat nga ASK për fazat e

ardhshme të përcaktimit të mënyrës së përzgjedhjes së kampionit. Nga raporti i ASK-së

(2014) shihet se kemi 61 institucione parashkollore dhe 590 klasë parafillore, e rëndësishme

80

të dihet është që në mes grupeve parashkollore nuk ka një ndarje lokacioni, ato mund të jenë

në kuadër të institucioneve parashkollore ose në kuadër të shkollave fillore. Numri i

fëmijëve nga mosha 0.6 muaj deri në 6 vjeç, që janë pjesë e edukimi të institucionalizuar

është 26 768, prej të cilëve 21957 apo rreth 82 % e tyre i takojnë moshës 5-6 vjeç (AKS,

2014).

Numri i edukatoreve në institucione parashkollore dhe klasa parashkollore publike, të cilat

punojnë me grupmoshat nga 0-6 muaj deri në 6 vjeç është 1534 edukatore. Numri i

institucioneve parashkollore, klasave parashkollore publike, shtrirja e tyre sipas komunave

dhe numri i edukatoreve sipas komunave është paraqitur në tabelën 6.

Tabela 6. Numri i çerdheve, parashkolloreve dhe edukatoreve në vitin 2013-2014 sipas ASK

Nr. Komuna Çerdhe Parashkollor Nr. i edukatoreve

1. Deçan - 22 27

2. Gjakovë 5 25 87

3. Gllogoc 2 27 52

4. Gjilan 3 26 100

5. Dragash - 16 21

6. Istog 5 16 35

7. Kaçanik 1 14 23

8. Klinë 2 12 22

9. Fushë Kosovë 1 4 24

10. Kamenicë 4 19 35

11. Mitrovicë 1 14 46

12. Leposaviç : : :

13. Lipjan 1 32 58

14. Novobërdë - 9 10

15. Obiliq 1 13 22

16. Rahovec 1 23 31

17. Pejë 5 30 97

18. Podujevë 1 40 58

19. Prishtinë 19 30 375

20. Prizren 1 27 70

21. Skenderaj 1 20 30

22. Shtime 1 13 20

23. Shtërpcë - 1 12

24. Suharekë 1 25 36

25. Ferizaj 2 42 120

26. Viti 1 21 35

27. Vushtri 1 6 22

28. Z.Potok - 1 1

29. Zveçan : : :

30. Malishevë - 39 43

81

31. Junik - 1 1

32. Mamushë - - -

33. Hani i Elezit - 3 5

34. Graçanicë : : :

35. Ranillug 1 6 11

36. Partesh - 2 4

37. Kllokot - 1 1

38. Mitrovicë e Veriut : : :

Gjithsej 61 590 1534

Nga të dhënat nga tabela 6 konstatohet se komunat e vogla, si: Dragashi, Novobërda,

Shtërpca, Zubin Potoku, Juniku, Malisheva, Hani i Elezit, Parteshi dhe Kollokoti (shënuar

me “-”) nuk kanë fare institucione parashkollore që ofrojnë shërbime për fëmijët nga mosha

0.6 muaj deri në 6 vjeç. Ndërsa për komunat e banuara me shumicë serbe, si: Zveçani,

Graçanica dhe Mitrovica Veriore (shënuar me “:”) mungojnë të dhënat në raportin nga

Agjencia e Statistikave të Kosovës.

Ndërsa për ofrimin e arsimit parashkollor privat (Tabela 7) nga raporti i ASK-së (2014)

konstatohet se kemi 15 Institucione parashkollore private. Numri i fëmijëve nga mosha 0.6

muaj deri në 6 vjeç, që janë pjesë e edukimit të institucionalizuar privat është 1715, prej të

cilëve 634 apo rreth 37 % e tyre i takojnë moshës 5-6 vjeç (AKS, 2014).

Numri i edukatoreve në institucione parashkollore private, të cilat punojnë me grup moshat

nga 0-6 muaj deri në 6 vjeç është 151 edukatore. Numri i institucioneve parashkollore

private, shtrirja e tyre sipas komunave dhe numri i edukatoreve në këto institucione është

paraqitur në tabelën 7.

Tabela 7. Numri i institucioneve parashkollore private dhe edukatoreve në vitin 2013-2014, sipas ASK

Nr. Komuna Çerdhe Numri i edukatoreve

1. Klinë 1 3

2. Pejë 2 11

3. Prishtinë 10 94

4. Prizren 1 19

5. Ferizaj 1 24

Gjithsej 15 151

82

3.4. KAMPIONI

Duke ditur numrin e edukatoreve në nivel vendi, i cili është 1685, përfshirë së bashku edhe

shërbimet publike edhe ato private; për të na ndihmuar që të zgjedhim një kampion

përfaqësues të popullatës është edhe përdorimi i teorisë së probabilitetit ose asaj statistikore

(Matthews & Ross, 2010). Që të kemi një kampion sa më përfaqësues, bazuar në të dhënat e

disponueshme, të cilat janë paraqitur tek popullata, është bërë fillimisht ndarja e komunave

në disa nivele, sipas kriterit mbi numrin e institucioneve parashkollore në atë komunë

(tabela 6). Pasi kategorizuam komunat për nga numri i institucioneve përzgjodhëm edhe

komunat, ku do të zhvillohet hulumtimi.

Grafiku 4 Përzgjedhja e kampionit, bazuar në të dhënat nga ASK

(1)

Komuna mbi 10 IP

Prishtinë

Faza e përzgjedhjes

Prishtinë

(kalon në mënyrë automatike)

(2) Komunat me 2- 9 IP

Gjakovë

Gllogoc

Gjilan

Istog

Klinë

Kamenicë

Pejë

Ferizaj

Faza e përzgjedhjes me

short

Gjakovë

Gjilan

Istog

Pejë

Ferizaj

(3)

Komunat me 1 IP

Kaçanik

Fushë Kosovë

Mitrovicë

Lipjan

Obiliq

Rahovec

Podujevë

Prizren

Skenderaj

Shtime

Suharekë

Viti

Vushtri

Ranillug

Faza e përzgjedhjes me short

Prizren

Podujevë

Mitrovicë

Kaçanik

Rahovec

Vushtri

Suharekë

(4)

Komunat pa IP

Deçan

Dragash

Novobërda

Shterpca

Z.Potok

Malishevë

Junik

Mamushë

Hani i Elezit

Partesh

Kllokot

Faza e përzgjedhjes me short

Deçan

Hani i Elezit

Malishevë

Junik

Kllokot

(5)

Komunat për të cilat ASK nuk ka

të dhëna

Leposaciç

Zveçan

Graçanicë

Mitrovicë e Veriut

Këto komuna nuk janë të

përfaqësuara në kampion, në

mungesë të qasjes në shërbimet

arsimore në këto komuna

83

Pas përzgjedhjes së komunave me short dhe përcaktimit të komunave pjesëmarrëse në

kampion, janë vendosur kriteret minimale të shpërndarjes, të cilat ishin udhërrëfyese, që

duheshin ndjekur për secilën kategori nga (1) deri në (4), në mënyrë që përfaqësimi të ishte

sa më gjithëpërfshirës.

Kategoria (1) U përzgjodhën së paku 10 nga 19 institucionet parashkollore publike dhe

private në distancë njëra me tjetrën, 10 klasa parashkollore në shkolla larg njëra-tjetrës dhe 5

fshatrat, në të cilët sigurohet qasje më e lehtë (për shkak të transportit).

Kategoria (2) U përzgjodhën së paku 1 institucion parashkollor publik dhe privat, së paku 8

klasë parashkollore në shkolla në qytet, së paku 3 fshatra në të cilët sigurohet qasje më e

lehtë.

Kategoria (3) U përzgjodhën i vetmi institucion parashkollor publik dhe së paku 4 klasë

parashkollore në shkolla në qytet, së paku 2 fshatra në të cilët sigurohet qasje më e lehtë.

Kategoria (4) U përzgjodhën shkollat, në të cilat ka klasë parashkollore në shkolla në qytet

dhe së paku 2 fshatra në të cilët sigurohet qasje më e lehtë.

Kategoria (5) Kjo kategori nuk ishte pjesë e kampionit, për shkak të pamundësisë së qasjes

në institucionet arsimore të këtyre komunave.

Për realizimin e observimeve u përcoll e njëjta ecuri, duke pasur parasysh përfshirjen e të

gjitha grupeve, edhe në zonat urbane edhe në ato rurale, në të gjitha format e organizimit të

edukimit parashkollor, u përcaktua që nga secili grupim observimi të zhvillohet në një

komunë.

Për përzgjedhjen e prindërve pjesëmarrës në studim u përcoll e njëjta logjikë e pjesëmarrjes,

duke krijuar mundësi që të kemi përfaqësim me nga një qytet në secilën nga katër kategoritë

e përcaktuara. Ju kushtua kujdes edhe përfshirjes brenda kategorisë, në mënyrë që të gjitha

format e pjesëmarrjes së fëmijës në edukimin parashkollor të jenë të përfaqësuara.

Ndërsa për përcaktimin e drejtorive komunale për arsim, të cilat janë pjesë e intervistës janë

përzgjedhur në mënyrë të drejtpërdrejtë Prishtina, për shkak të numrit më të madh të

institucioneve. Ndërsa nga kategoria (2) dhe (3), sipas grafikut 4 janë përzgjedhur me short

nga kategoria (2) Gjakova dhe nga kategoria (3) Vushtria.

84

3.5. GRUMBULLIMI DHE ADMINISTRIMI I TË DHËNAVE

Fazës së shpërndarjes të pyetësorëve i parapriu fillimisht sigurimi i lejimit për fillimin e

zhvillimit të hulumtimit nga MASHT. Pas së cilës filloi edhe procesi shpërndarjes dhe

mbledhjes së të dhënave nga terreni. Shpërndarja e pyetësorëve dhe mbledhja e tyre filloi në

përfundim të muajve prill, maj, qershor dhe fillimin e muajt korrik (2015) në disa nga


Në ndërtimin e instrumenteve matëse në faqen e parë të tij janë të vendosura të gjitha

detajet, të cilat kanë mundësuar që edhe nëse administruesi nuk është prezent gjatë

plotësimit të pyetësorëve të jenë të sqaruara të gjitha detajet e nevojshme. Po ashtu, në

dispozicion janë lënë edhe kontaktet përmes e-mailit dhe telefonit. Për shkak të gjatësisë së

pyetësorit, pyetësori në bashkëpunim me udhëheqësit e institucionit parashkollor ose

shkollës, iu është dhënë edukatoreve për plotësim. Pyetësori është plotësuar në varësi nga

koha në dispozicion e edukatoreve, në mënyrë që plotësimi i tij të mos jetë i ngutshëm, por

të krijohen rrethana të favorshme për plotësim, kur dihet që puna me fëmijë është tejet e

ndjeshme.

Me qenë se edukatorja ishte edhe ura lidhëse e komunikimit me prindërit, ka pasur raste kur

u praktikua që pyetësorët të mblidhen në ditën vijuese të punës. Kjo gjë ndikoi në rritjen e

kohëzgjatjes së punës në terren dhe koston e studimit.

U shpërndanë rreth 400 pyetësorë për edukatore, nga të cilët u kthyen 373 pyetësorë. Gjatë

vendosjes së të dhënave në data bazën e të dhënave në SPSS (Statistical Package for the

Social Sciences) u bë edhe pastrimi i të dhënave, duke vendosur kriterin që pyetësorët, të

cilët nuk janë të përfunduar ose ju mungojnë të dhënat, nuk do të vendosen në data baze.

Gjatë procesit të vendosjes së të dhënave në data baze u larguan 28 pyetësorë dhe numri

final i pjesëmarrësve në studim është 345 edukatore.

Observimit u zhvillua në pajtim me drejtoritë e institucioneve dhe lejimin nga edukatoret, ku

observuesi ishte prezent në grupe edukative, por jo i përfshirë në veprimtari. Të dhënat u

85

mblodhën në formë të përshkrimeve narrative, duke u bazuar vetëm në faktet që kanë

ndodhur.

Shpërndarja e pyetësorëve për prindërit u bë me ndihmën e edukatoreve dhe përzgjedhja e

prindërve u bë në mënyrë të rastësishme. Procedurë e ngjashme e vendosjes së të dhënave u

ndoq edhe me pyetësorët e plotësuar nga prindërit, ku të gjitha të dhënat sasiore sipas

kodeve u regjistruan në data bazën e të dhënave në SPSS. Numri i pyetësorëve të regjistruar

në data bazën e prindërve është 180 pyetësorë. Krahas vendosjes së të dhënave në SPSS u

krijua edhe një dokument i veçantë (në word) ku u shënuan në formë transkripte të gjitha

informacionet përshkruese të dhëna nga prindërit.

Intervistimet me drejtorët komunalë të arsimit u zhvilluan në mënyrë të drejtpërdrejtë nga

hulumtuesja, intervistat më pas u transkriptuan të plota dhe u koduan, bazuar në parimet e

përbashkëta dhe diferencat e hasura nga komuna në komunë.

Ekspertet ndërkombëtarë, të përfshirë në studim, fillimisht u kontaktuan dhe, pasi pranuan të

jenë pjesë e studimit iu dërguan në formë elektronike pyetjet e intervistës në gjuhën angleze.

Më pas përgjigjet e plotësuara u përkthyen nga përkthyesi profesional dhe ishin të gatshme

për përdorim në studim.

3.6. ANALIZA E TË DHËNAVE

Duke qenë se struktura e punimit është metodologji mikse, janë përdorur edhe metoda

sasiore dhe cilësore. Për analizën e të dhënave janë përdorur metoda në pajtueshmëri me

natyrën e tyre.

Për të dhënat sasiore, u përdorën kryesisht analizat deskriptove, sikurse përqindjet dhe

frekuenca, ndërsa për kategori të caktuara të pyetjeve u përdorën edhe analiza inferenciale,

analiza një kahëshe e variancës (ANOVA)

Për të dhënat cilësore, në varësi të kategorisë, u bë procesi i transkriptimit, kodimit, grupimit

në bazë të kodeve dhe u bënë të gatshme për përdorim.

86

3.7. KONSIDERATAT ETIKE

Gjatë të gjitha fazave të studimit, është marrë parasysh respektimi i të gjitha kritereve që

kanë të bëjnë me ndershmërinë dhe mbrojtjen e të dhënave. Që të dhënat e mbledhura të

jenë reale dhe në harmoni me realitetin ekzistues, respodentëve iu bë e qartë që të dhënat do

të mblidhen për qëllime studimore dhe se anonimiteti i tyre do të jetë i garantuar. Përveç saj

të dhënat do të trajtohen në tërësi dhe do të pasqyrojnë realitetin aktual në vend, pa dhëne

detaje specifike për një institucion apo klasë parashkollore në veçanti. Po ashtu, u respektua

vullneti i respodentëve për pjesëmarrje dhe u respektua koha e tyre gjatë plotësimit të

pyetësorit.

Respektimi i etikës së punës hulumtuese është pjesë e pandashme e të gjithë studimit, që nga

fazat e para e deri në fund të tij.

3.8. KUFIZIMET E KËRKIMIT

Ky studim në vetvete paraqet disa nga kufizimet, të cilat ishin të pashmangshme gjatë punës

hulumtuese. Këto kufizime kanë të bëjnë edhe me barrierat që hasin studiuesit gjatë punës

në terren.

Njëra ndër kufizimet e studimit është pamundësia e paraqitjes së të gjithë popullatës, në

mënyrë të detajuar, për përcaktimin e saktë të kampionit. Një tjetër kufizim është edhe

pamundësia e ndarjes së popullatës në mes të edukatoreve, që punojnë me fëmijët e moshës

nga 0-3 vjeç, të cilat nuk janë pjesë e këtij studimi. Mungesa e kësaj ndarje ka bërë që puna

në terren të jetë më e madhe por, që në anën tjetër, kemi një kampion më të madh dhe

reprezentativ për popullatën ekzistuese.

Mungesa e qasjes në një data bazë të detajuar të vendndodhjes së klasave para fillore në

kuadër të shkollave fillore, ka bërë që përzgjedhja e shkollave në qytet dhe fshat të jetë e

rastësishme. Nëse do të kishim një data baze të tillë të të dhënave do të bëhej më e lehtë

përzgjedhja e kampionit (përmes random sample).

87

Një tjetër kufizim paraqet edhe pamundësia e realizimit të intervistës me udhëheqësit e

Divizionit për Edukim Parashkollor, në kuadër të MASHT-it. Shumë nga çështjet e studimit

kanë nevojë për një përgjigje nga instanca më e lartë shtetërore, e cila mban përgjegjësinë

për ritmin dhe mënyrën sesi po zhvillohet edukimi parashkollor në vend.

88

KAPITULLI 4

REZULTATET E STUDIMIT

Në këtë kapitull janë paraqitur rezultatet kryesore të studimit, të cilat janë të ndërlidhura

edhe me dy qëllimet kryesore të këtij studimi. Materiali është i organizuar në mënyrë logjike

dhe përcaktimi i nënkapitujve është bërë në përputhje me pyetjet kërkimore dhe hipotezat e

studimit. Fillimisht janë paraqitur të dhënat demografike të edukatoreve, për të vazhduar më

pas me prezantimin e gjetjeve nga analizat e bëra. Po ashtu, janë analizuar të dhënat nga

prindërit, të dhënat demografike dhe prezantimi i gjetjeve nga analizat e bëra. Të dhëna

shtesë lidhur me kurrikulën që përdoret, programin e punës dhe të dhëna të tjera, të cilat

fuqizojnë gjetjet e studimit janë prezantuar në një nënkapitull të veçantë.

4.1. PREZANTIMI I GJETJEVE KRYESORE TË STUDIMIT

4.1.1. Të dhënat demografike të respodentëve – edukatoreve

Në këtë studim kanë marrë pjesë N= 345 edukatore, të cilat punojnë me grupmoshat nga 3-6

vjeç në institucionet parashkollore publike, private dhe klasat parashkollore në Republikën e

Kosovës.

Grafiku 5. Përqindja e kampionit të edukatoreve të përfshira në studim sipas komunave

89

Në grafikun 5 janë paraqitur të dhënat, shprehur me përqindje për kampionin e edukatoreve,

të cilat janë të përfshira në studim, varësisht nga komuna në të cilën ato punojnë. Siç shihet

23% e edukatoreve pjesëmarrëse janë nga Komuna e Prishtinës (n=80), me qenë se

Prishtina kishte edhe numrin më të madh të institucioneve parashkollore dhe edukatoreve në

nivel të Kosovës. 17% nga kampioni në tërësi janë edukatoret nga Komuna e Pejës (n=60),

me 15% të pjesëmarrjes është Komuna e Gjakovës (n=52), edukatoret nga Komuna e

Prizrenit përbëjnë 12% (n=40) të kampionit. Komuna e Mitrovicës është e përfaqësuar me

5% (n=16) të edukatoreve në këtë kampion ndërsa 4% të kampionit (n=13) e përbëjnë

edukatoret nga Komuna e Gjilanit. Komunat Ferizaj (n=12), Rahoveci (n=12), Istogu

(n=12), Suhareka (n=11), Kaçaniku (n=9) dhe Podujeva (n=9) janë të përfaqësuara secila

me nga 3 % të kampionit në tërësi. Ndarja e komunave për nga madhësia është shpjeguar

edhe në përcaktimin e përzgjedhjes së kampionit, prandaj edhe komunat e vogla janë pjesë e

rëndësishme e kampionit. Secila nga komunat, si: Vushtria (n=5), Deçani (n=4), Kllokoti

(n=4), Hani i Elezit (n=3) dhe Juniku (n=2) janë të përfaqësuara në kampion me nga 1% të

kampionit në tërësi. Përfaqësimi i komunave të vogla është parë si i domosdoshëm, në

mënyrë që të dhënat nga studimi të jenë sa më gjithëpërfshirëse.

Grafiku 6 .Përqindja e kampionit të edukatoreve përfshirë në studim sipas vendndodhjes së institucionit

parashkollor

Nga numri i përgjithshëm i repsondentëve N=345, paraqitur në grafikun 5, kuptohet se 84 %

(n=290) e tyre punojnë në institucionet parashkollore dhe klasa para fillore në zonat urbane,

90

ndërsa 16 % (n=55) e tyre punojnë në institucione parashkollore dhe klasa para fillore, të

cilat janë të vendosura në zonat rurale.

Kosova vazhdon të ketë shkallë të ulët të përfshirjes së fëmijëve në institucionet

parashkollore, sipas raportit të MICS (Multiple Indicator Cluster Survey) (2015) vetëm 76

% e fëmijëve, të cilët vijojnë klasën e parë kanë ndjekur një formë të edukimit parashkollor.

Sidomos në komunat e vogla, të cilat kanë një shtrirje të gjerë të fshatrave, shpesh herë për

shkak të pamundësisë buxhetore nuk mund të sigurojnë një shtrirje të plotë të edukimit

parashkollor në të gjithë komunën.

Grafiku 7 Përqindja e kampionit të edukatoreve të përfshira në studim në varësi të institucionit ku ato

punojnë

Ndërsa në varësi të institucionit ku punojnë edukatoret (grafiku 7), rezulton, se 42%

(n=144) punojnë në institucione parashkollore publike, 16% (n=57) në institucione

parashkollore private, 38 % (n=131) në klasa para fillore në kuadër të shkollave fillore dhe

vetëm 4 % (n=13) në institucione publiko-private.

Nga institucionet parashkollore më qëndrim tërë ditor në studim janë përfshirë vetëm

edukatoret, të cilat punojnë me fëmijët nga mosha 3-6 vjeç. Siç shihet edukatoret, të cilat

punojnë në institucione parashkollore publike dhe ato të cilat punojnë në klasë para fillore

në kuadër të shkollave fillore, përbëjnë edhe përqindjen më të lartë të kampionit, për faktin

se janë edhe format më të shpeshta të ofrimit të shërbimeve për fëmijët para fillorë.

Shpërndarja në përqindje e pjesëmarrësve në studim, sipas llojit të institucionit ku

edukatoret punojnë dhe vendndodhjes së tij, është paraqitur në tabelën 8. Nga të dhënat e

paraqitura vlen të theksohet se në fshatra mungojnë institucionet parashkollore publike me

91

qëndrim tërë ditor, prandaj përqindja prej 1.4 % (n=5) paraqet ato fshatra në të cilat ofrohen

shërbime për fëmijët 5-6 vjeç por, të cilat funksionojnë nën ombrellën e institucionit

parashkollor, baza e të cilit është në qytet, do të thotë konsiderohen degë e institucionit

parashkollor amë.

Tabela 8. Shpërndarja në përqindje e edukatoreve, bazuar në llojin e institucionit ku ato punojnë dhe

vendndodhjes së institucionit parashkollor

Lloji i institucionit

Vendndodhja e Institucionit

Qytet Fshat Gjithsej

Numri % Numri % Numri %

Institucion parashkollor

publik

139 40.3% 5 1.4% 144 41,7%


privat

53 15.4% 4 1.2% 57 16.5%

Klasë para fillore në

kuadër të shkollës fillore

85 24.6% 46 13.3% 131 38.0%


publiko-privat

13 3.8% 0 .0% 13 3.8%

Gjithsej 290 84.1% 55 15.9% 345 100%

Ndërsa institucionet parashkollore private kryesisht janë të lokalizuara në qytete, ku nevojat

e popullsisë për alternativë në ofrimin e shërbimeve në fëmijëri të hershme është më e

madhe, ndërsa qendrat me bazë në komunitet janë të lokalizuara në zonat më pak të

urbanizuara, kryesisht në zonat rurale, por që numri i tyre është tejet i vogël.

Klasat para fillore, të cilat janë të vendosura në hapësirat e shkollave fillore, deri më tani

kanë treguar një mundësi të mirë në zgjerimin e kapaciteteve për ofrimin e shërbimeve, së

paku për fëmijët e moshës 5-6 vjeç. Përhapja e klasave para fillore si në qytete, ashtu edhe

në fshatra ka ofruar një mundësi reale për zgjerimin e kapaciteteve për ofrimin e shërbimeve

për fëmijët e moshës 5-6 vjeç. Në studimin tonë 38 % (n=131) e kampionit përfshin

edukatoret që punojnë në klasat para fillore prej të cilit grup 24.6% janë në qytete dhe 13.3

% në fshatra.

Ndërsa institucionet parashkollore publike-private për nga shtrirja e tyre, i gjejmë të

lokalizuara në qytete dhe në nivel vendi, numri i tyre është tejet i vogël. Në studimin tonë

vetëm 3.8% e kampionit i takon institucioneve parashkollore në partneritet publiko-privat.

92

Sipas të dhënave nga raporti i MICS (2015) në Kosovë 37.4% e popullsisë jetojnë në zonat

urbane ndërsa 62.6% e popullsisë së saj jetojnë në zonat rurale. Me një shtrirje të tillë të

popullsisë, ku pjesa më e madhe e saj jeton në zonat rurale, atëherë është e domosdoshme që

të ofrohen shërbime tërë ditore edhe për fëmijët që jetojnë në zonat rurale të vendit. Meqë

klasat para fillore mund të sigurojnë hapësirat vetëm për fëmijët nga mosha 5-6 vjeç edhe

atë me qëndrim gjysmë ditor, mosha nga 3 - 5 vjeç mbetet e përjashtuar nga skema e ofrimit

të shërbimeve për fëmijët parashkollor.

4.1.2. Shkollimi dhe përvoja e punës së edukatoreve

Tabela 9. prezanton të dhënat me numër dhe përqindje, lidhur me shkollimin e edukatoreve,

të cilat punojnë në edukimin parashkollor me grup-moshat 3- 6 vjeç dhe përvojën e tyre të

punës. Në bazë të Ligjit për Edukimin Parashkollor (2006), neni 28.4, ku parashihet edhe

kualifikimi i personelit që duhet të punojë me fëmijët në edukimin parashkollor, është bërë

edhe renditja e përfundimit të shkollimit.

Tabela 9. Paraqitja tabelore sipas shkollimit dhe përvojës së punës së edukatoreve.

Kualifikimi

Përvoja e punës

1-10 vjet 11-20 vjet 21- 30 vjet Mbi 31 vjet Gjithsej

Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %

Fakulteti i Edukimit 111 32.2% 64 18.6% 23 6.7% 9 2.6% 207 60.0%

Shkolla e Lartë

Pedagogjike 18 5.2% 20 5.8% 19 5.5% 21 6.1% 78 22.6%

Pedagogji e

përgjithshme 10 2.9% 9 2.6% 2 .6% 0 .0% 21 6.1%

Shkollim i mesëm 4 1.2% 2 .6% 1 .3% 5 1.4% 12 3.5%

Tjetër 17 4.9% 7 2.0% 1 .3% 2 .6% 27 7.8%

Gjithsej 160 46.4% 102 29.6% 46 13.3% 37 10.7% 345 100%

Sipas të dhënave nga tabela 9, mund të konstatojmë, se: 60.0% (n=207) e edukatoreve, të

cilat punojnë në institucionet parashkollore kanë të përfunduar Fakultetin e Edukimit,

mirëpo vetëm 32.2% (n=111) kanë përvojë pune nga 1-10 vjet. Kjo për arsye se Fakulteti i

Edukimit, është themeluar në vitin akademik 2002 dhe gjenerata e parë e këtij Fakulteti ka

përfunduar studimet në vitin 2006, që do të thotë se përvoja e tyre deri më tani mund të jetë

deri në 10 vite. Ndërsa përqindjet tjera në të njëjtën kategori të shkollimit, por që përvoja e

tyre është mbi 10 vjeçare,11-20 vjet përvojë pune – 18.6 %, 21-30 vjet përvojë pune – 6.7%

93

dhe mbi 31 vjet përvojë – 2.6%) kanë përfunduar Fakultetin e Edukimit përmes programit

për Rikualifikimin e Mësimdhënësve, program ky i cili është organizuar nga MASHT-i dhe

është implementuar nga Universiteti i Prishtinës- Fakulteti i Edukimit.

22.6% (n=78) kanë përfunduar studimet në Shkollën e Lartë Pedagogjike, studime këto dy

vjeçare, të cilat janë të pamjaftueshme për ofrimin e shërbimeve, të cilat kërkohen sot në

fushën e edukimit parashkollor. Shkolla e Lartë Pedagogjike ka pushuar aktivitetet e saj me

themelimin e Fakultetit të Mësuesisë fillimisht, e më pas me themelimin e Fakultetit të

Edukimit në vitin 2002, gradualisht u stabilizua përgatitja profesionale e mësimdhënësve në

fushën e edukimit parashkollor. Vetëm 5.2% (n=18) e rasteve që kanë të përfunduar

Shkollën e Lartë Pedagogjike kanë përvojë deri në dhjetë vite në fushën e edukimit

parashkollor.

Përqindja prej 6.1% (n=21) nga kampioni në tërësi (N=345) përfshin edukatoret, të cilat

kanë të përfunduar shkollimin në Pedagogjinë e Përgjithshme.

Kategoritë e tjera, si shkollimi i mesëm (3.5%) dhe tjetër (7.8%) ku përfshihen shkollimi

nga universitetet private, drejtimi joadekuat, etj., në tërësi paraqesin 11.3% të kampionit në

tërësi. Nëse i krahasojmë këto të dhëna me përvojën e punës shohim që përvoja e tyre në

përqindje më të larta varion nga 1-10 vjet përvojë, dhe 11-20 vjet përvojë pune. Kjo

nënkupton që në rastin e punësimit nuk është përfillur Ligji mbi Edukimin Parashkollor, i

cili me saktësi përcakton kualifikimin e personelit. Përgatitja profesionale adekuate është

kushti i parë, i cili duhet plotësuar nëse dëshirojmë ngritje të cilësisë dhe përmirësim të

shërbimeve që ofrohen për fëmijët parashkollorë.

94

4.2. METODOLOGJITË E EDUKIMIT PARASHKOLLOR TË CILAT

APLIKOHEN NË KOSOVË

Për të konstatuar se cilat janë metodologjitë e edukimit parashkollor, të cilat më së shpeshti

zbatohen në Kosovë dhe cilat janë disa nga specifikat e tyre janë ngritur pyetjet kërkimore,

të cilat edhe na drejtojnë drejt hipotezës së parë të këtij studimi.

Cilat janë metodologjitë e edukimit parashkollor që aplikohen më së shpeshti në

Kosovë?

Edukatoret të cilat janë pjesë e kampionit (N=345) përmes një pyetjeje të hapur u pyetën

mbi metodologjinë e punës që ato përdorin gjatë punës me fëmijët. Arsyeja e vendosjes së

kësaj rubrike në formën e një pyetje të hapur, kishte për qëllim që edukatoret të kishin

mundësinë e vet të raportimit pa qenë të ndikuar nga opsionet e paraqitura, meqë shpesh

herë në praktikën e përditshme të punës me fëmijë edukatoret kombinojnë elemente nga një

metodologji në tjetrën.

Grafiku 8. Metodologjitë që përdorin edukatoret gjatë punës së tyre me fëmijët

Nga të dhënat në grafikun 8, mund të konstatojmë se nga numri i përgjithshëm prej N=345

edukatore 40.3% (n= 139) përdorin metodologjinë Hap pas Hapi gjatë punës së tyre me

95

fëmijët. Kjo do të thotë që në institucionet tona dominon përdorimi i metodologjisë Hap pas

Hapi.

Në grupin tjetër më të madh, i cili përfshin 22.6% (n=78) edukatore kemi përdorimin e

formave dhe teknikave të ndryshme interaktive të punës, karakteristikë e këtij grupi është se

edukatoret nuk ndjekin një filozofi të caktuar, e cila është karakteristike e një metodologjie

apo e një tjetre, por ato kombinojnë forma dhe teknika të punës, të cilat i mundësojnë asaj

arritjen e qëllimeve të vendosura pa ndjekur një rregull apo rutinë të caktuar gjatë zhvillimit

të aktiviteteve.

Grupi tretë më i madh që përfshin 20% (n=69) të edukatoreve përdorin metodologjinë Hap

pas Hapi, në kombinim me ndonjë metodologji tjetër. Metodologjia tjetër e përdorur në këtë

grup përfshin metodologjinë tradicionale të punës, e cila kryesisht mbështet qasjen me

mësimdhënësin në qendër, metodologjinë Rexhio Emilia, metodologjinë Montesoriane,

metodologjinë Majeutike etj. Meqë secila nga metodologjitë ka një qasje të caktuar teorike

dhe karakteristika të ndryshme nga njëra-tjetra, përdorimi i tyre në formë të kombinuar

mund të prodhojë diçka krejtësisht të re, e cila në vetvete ka elemente të kombinuar, por që

në fakt janë jashtë konceptit teorik të metodologjisë bazë të përdorur.

8.7 % (n=30) e edukatoreve, në praktikën e tyre të përditshme të punës me fëmijë përdorin

më shumë se dy metodologji të punës me fëmijët parashkollorë, përfshirë këtu

Metodologjinë Hap pas Hapi, Metodologjinë Tradicionale të punës me fëmijë,

Metodologjinë Montesoriane, Metodologjinë Rexhio Emilia dhe Metodologjinë Majeutike.

Një përdorim i gërshetuar prej dy e më shumë metodologjive gjatë punës me fëmijë nuk i

mundëson edukatores që të ndjekë një linjë të caktuar në zhvillimin e aktiviteteve, kur dihet

se secila nga metodologjitë ka karakteristika të cilat e dallojnë atë nga njëra- tjetra.

E rëndësishme të përmendet është edhe përqindja prej 8.4% (n=29) e edukatoreve, të cilat

përdorim dokumentin e Standardeve të Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijëri të Hershme 0-

6 vjeç, si udhëzues metodologjik të punës me fëmijët. Kërkesat për planifikim sipas

SZHMFH i kanë shtyre edukatoret drejt përdorimit të këtij dokumenti si udhëzues

metodologjik.

96

Nga këto të dhëna mund të konstatojmë se edukatoret, të cilat punojnë me grupmoshat nga

3-6 vjeç aplikojnë metodologjinë Hap pas Hapi, metodologji kjo e cila përdoret nga 40.3%

(n=139) e edukatoreve nga totali i kampionit prej N=345 edukatore, pasuar nga 22.6%

(n=78) e edukatoreve, të cilat përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijët.

Përdorimi i Metodologjisë Hap pas Hapi në kombinim me ndonjë metodologji tjetër

(metodologjia tradicionale, Montesori, Rexhio Emilia apo Majeutika) përbën 20% (n=69) të

edukatoreve dhe përqindjet me nën 10% i takojnë grupeve të edukatoreve, të cilat përdorin

dy e më shumë metodologji të punës sikurse ajo tradicionale, Hap pas Hapi, Montesori,

Rexhio Emilia apo Majeutika (8.7%, n=30) dhe dokumentin e SZHMFH (8.4%, n=29) si

udhëzues metodologjik. Edhe pse përdorimi i metodologjisë Hap pas Hapi përfshin 40.3%

nga kampioni në tërësi; përqindjet e tjera flasin për ndryshueshmëri në mes të përdorimit të

metodologjive, këto ndryshueshmëri përbëjnë 59.7% të kampionit në tërësi.

Cilat metodologji përdoren më së shpeshti në institucionet parashkollore publike,

private dhe klasat parashkollore (përgatitore)?

Për të parë se cilat nga metodologjitë e edukimit parashkollor përdoren në institucione

parashkollore publike, private dhe klasa para shkollore të vendit tonë, përmes tabelës është

paraqitur kryqëzimi në mes të përdorimit të metodologjive në edukimin parashkollor, në

varësi të formës së organizimit të edukimit parashkollor, shprehur në numër dhe përqindje.

Tabela 10. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në varësi të llojit të ofrimit të shërbimit

Metodologjia që përdoret sipas formës së

ofrimit të shërbimit

Lloji i institucionit


publik


privat

Klasë parashkollore


publiko-privat

Gjithsej

Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %

Hap pas Hapi 53 15.4% 26 7.5% 53 15.4% 7 2.0% 139 40.3%

Hap pas Hapi dhe e kombinuar

(Tradicionale, Montesori, Rexhio,

Majeutika)

21 6.2% 20 5.6% 26 7.5% 2 .6% 69 20.0%

Më shumë se dy metodologji (HpH,

tradicionale, Montesori, Rexhio,

Majeutika)

26 7.5% 1 .3% 3 .9% 0 .0% 30 8.7%

Metoda dhe teknika të ndryshme

interaktive 27 7.8% 9 2.6% 38 11.0% 4 1.2% 78 22.6%

Bazuar në SZHMFH 0-6 vjeç 17 4.9% 1 .3% 11 3.2% 0 .0% 29 8.4%

Gjithsej 144 41.7% 57 16.5% 131 38.0% 13 3.8% 345 100%

97

Bazuar në këto të dhëna konstatojmë se të gjitha metodologjitë e përmendura sipas

kategorive ndarëse i gjejmë prezent në të gjitha format e organizimit të ofrimit të shërbimit

për fëmijët nga mosha 3-6 vjeç, që do të thotë se është në përgjegjësinë e vet institucionit

apo edukatores që të përzgjedhë metodologjinë e punës.

Figura 9. Paraqitja grafike e shpërndarjes së metodologjive të edukimit parashkollor bazuar në llojin e

ofrimit të shërbimit (llojin e institucionit)

Referuar të dhënave nga Tabela 10 dhe Grafiku 9 shohim që shtrirja më e madhe në të gjitha

format e ofrimit të shërbimeve (institucione parashkollore publike, institucione

parashkollore private, klasa parashkollore, institucione parashkollore publiko-private) i

takon metodologjisë “Hap pas Hapi”, tek e cila paraqiten edhe vlerat më të larta të

përqindjeve tek të gjitha format e shërbimit.

Në institucionet parashkollore publike metodologjia Hap pas Hapi ka shtrirjen më të lartë

prej 15.4% (n=53), metodat dhe teknikat interaktive të punës me fëmijët përdoren nga 7.8%

(n=27) e edukatoreve. Nga përqindjet e tjera shohim që edukatoret më shumë preferojnë

përdorimin e dy e më shumë metodologjive (7.5%, n=26) sesa përdorimin e metodologjisë

Hap pas Hapi, në kombinim në njërën nga metodologjitë si tradicionale, Montesori, Rexhio

apo Majeutika, ku janë deklaruar 6.1% (n=21). Kjo mund të ndodhë për arsye se edukatoret,

15.4%

6.1%

7.5% 7.8%

4.9%

7.5% 5.8%

0.3% 2.6%

0.3%

15.4%

7.5%

0.9%

11%

3.2% 2%

0.6% 0%

1.2% 0%

0.00%

2.00%

4.00%

6.00%

8.00%

10.00%

12.00%

14.00%

16.00%

18.00%

HpH HpH dhe ekombinuar

Më shumë sedy

metodologji

M. dheteknika

interaktive

Bazuar nëSZHMFH

IP publike

IP Private

Klasë parashkollore

IP pub.-privat

98

gjatë punës me fëmijët, kombinojnë elementet karakteristike të një metodologjie apo të një

tjetre dhe, kështu krijojnë një model të tyre në punën me fëmijët.

Në institucionet parashkollore private përqindjet më të larta i gjejmë në përdorimin e

metodologjisë Hap pas Hapi, ku 7.5% (n=26) e edukatoreve kanë deklaruar një gjë të tillë

dhe përdorimin e metodologjisë Hap pas Hapi, në kombinim me ndonjë metodologji tjetër e

cila përfaqësohet nga 5.8% (n=20) të edukatoreve. Në institucionet parashkollore private

nuk kemi një shpërndarje shumë të madhe në mes metodologjive ndoshta për faktin se

institucionet parashkollore private përpiqen që të qëndrojnë në kornizën e asaj që ata ofrojnë

për shkak të licencimeve të vazhdueshme.

Klasat para fillore që përbëjnë edhe formën më shpeshtë të përfshirjes së moshës 5-6 vjeçare

në edukimin e institucionalizuar, për sa i përket përdorimit të metodologjive të punës me

fëmijët në përqindjen më të lartë nga deklarimi i 15.4% (n=53) të edukatoreve gjejmë

metodologjinë Hap pas Hapi, ndërsa 11% (n=38) e edukatoreve kanë deklaruar që përdorin

metoda dhe teknika të ndryshme interaktive të punës me fëmijët. Kjo do të thotë që

edukatoret gjatë punës së tyre kanë krijuar format e tyre të punës, pa pretenduar të mbesin

besnikë në përdorimin e një metodologjie apo të një tjetre. Përdorimi i formave të tilla të

punës, pa dashje mund të na nxjerrë nga qëllimet e përgjithshme të edukimit parashkollor.

Përdorimi i metodologjisë Hap pas Hapi, në kombinim me ndonjë metodologji tjetër (si ajo

tradicionale, Montesori, Rexhio, Majeutika) është deklaruar nga 7.5% (n=26) e

edukatoreve, përqindje kjo e përafërt edhe me format tjera të organizimit të edukimit

parashkollor.

Edukatoret, të cilat punojnë në institucionet parashkollore publiko- private, paraqesin 3.8%

(n=13) nga kampioni në tërësi prej N=345. Nga kjo përqindje prej 3.8% (n=13 ) edukatore,

2% e tyre gjatë punës me fëmijët përdorin metodologjinë Hap pas Hapi si metodologji bazë

të punës me fëmijët, ndërsa përqindja tjetër ka të bëjë me përdorimin e formave dhe

teknikave interaktive të punës me fëmijët, deklaruar nga 1.2% (n=4) e edukatoreve.

Se cilat metodologji përdoren më së shpeshti në institucionet parashkollore publike, private

dhe klasë para fillore, nga këto të dhëna mund të konstatojmë se metodologjia, e cila iu

99

paraprin metodologjive të tjera për nga shpeshtësia e përdorimit të saj është metodologjia

Hap pas Hapi. Kjo metodologji ka shtrirjen më të madhe në institucione parashkollore

publike 15.4%, në institucione parashkollore private 7.5%, klasë para fillore 15.4% dhe

institucione parashkollore publiko-private me 2%. Në institucionet parashkollore dhe klasat

para fillore, si formë e dytë për nga shpeshtësia e gjejmë përdorimin e metodave dhe

teknikave interaktive të punës me fëmijët me 7.8% në institucionet parashkollore publike

dhe 11% në klasat para fillore. Ndërsa në institucionet parashkollore private, si formë të

dytë më të shpeshtë gjejmë metodologjinë Hap pas Hapi, në kombinim me ndonjë

metodologji tjetër me 5.8% të rasteve. Një karakteristikë tjetër e cila paraqitet në mes të

institucioneve parashkollore publike dhe klasave para fillore është edhe fakti se institucionet

parashkollore publike preferojnë përdorimin e dy e më shumë metodologjive, deklaruar nga

7.5% e edukatoreve, duke e vendosur kështu në grupin e tretë më të madh për nga

përdorimi, përderisa në klasat para fillore, grupi i tretë më i madh në përdorimin e

metodologjive gjejnë metodologjinë Hap pas Hapi, deklaruar sipas 7.5% të edukatoreve.

Nga kjo analizë mund të konkludojmë se Hap pas Hapi është metodologjia që ka

shpeshtësinë me të madhe të përdorimit, por që një kujdes të veçantë i duhet kushtuar edhe

dallimeve që ekzistojnë në përdorimin e metodologjive të edukimit parashkollor/ para fillor

jo vetëm në mes të institucioneve parashkollore publike, private dhe klasave para fillore, por

edhe përbrenda formave të edukimit parashkollor të institucionalizuar. Me qenë se këto

ndryshime përbejnë 59.7 % të kampionit në tërësi.

Cilat janë ato metodologji që favorizohen nga institucionet parashkollore me qëndrim

tërë ditor, gjysmë ditor dhe klasa para fillore?

Për të parë se cilat nga metodologjitë e edukimit parashkollor/para fillor favorizohen nga

institucionet parashkollore me qëndrim tërë ditor, gjysmë ditor dhe klasat para fillore,

përmes tabelës së kryqëzuar është paraqitur kryqëzimi në mes të përdorimit të

metodologjive në edukimin parashkollor/para fillor bazuar në kohën e qëndrimit të fëmijëve

në institucioniet parashkollore tërë ditore, gjysmë ditore dhe klasa para fillore.

100

Tabela 11. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor sipas kohës së qëndrimit të fëmijëve në

IP

Metodologjia që përdoret dhe

koha e qëndrimit të fëmijëve në IP

Koha e qëndrimit të fëmijëve në Institucionet Parashkollore/ Klasa

para fillore

Qëndrim tërë

ditor

Qëndrim

gjysmë ditor

Qëndrim me

orar 2.30 orësh

Gjithsej

Nr. % Nr. % Nr % Nr. %

Hap pas Hapi

66 19.1% 27 7.8% 46 13.3% 139 40.3%

Hap pas Hapi dhe e kombinuar

(Tradicionale, Montesori, Rexhio,

Majeutika)

34 9.9% 10 2.9% 25 7.2% 69 20.0%

Më shumë se dy metodologji

(HpH, tradicionale, Montesori,

Rexhio, Majeutika)

20 5.8% 7 2.0% 3 .9% 30 8.7%

Metoda dhe teknika të ndryshme

interaktive 24 7.0% 9 2.6% 45 13.0% 78 22.6%

Bazuar në SZHMFH 0-6 vjeç 12 3.5% 4 1.2% 13 3.8% 29 8.4%

Gjithsej 156 45.2% 57 16.5% 132 38.3% 345 100.0%

Bazuar në të dhënat nga tabela 11 mund të konstatojmë që të gjitha metodologjitë, sipas

kategorive ndarëse të paraqitura, i gjejmë prezent në të gjitha format e ofrimit të shërbimeve

sipas kohës së qëndrimit tërë ditor, gjysmë ditor dhe qëndrimi me orar prej 2 orësh,

karakteristikë kjo për klasat para fillore në kuadër të shkollave fillore. Nga kampioni prej

N=345 edukatore, 45.2% (n=156) prej tyre përcjellin fëmijët gjatë tërë ditës, që nënkupton

se përveç zhvillimit të aktiviteteve kanë nën përkujdesje fëmijët edhe gjatë zhvillimit të

shkathtësive, si të ushqyerit, higjiena, rutina e gjumit, etj. Ndërsa 16.5% ( n=57) e

edukatoreve përcjellin fëmijët me gjysmë orari, në varësi të kohës së qëndrimit të fëmijës

gjatë kohës së paradites apo pasdites. Edukatores, përveç zhvillimit të aktiviteteve pjesërisht

i duhet të merret edhe me rutinat përcjellëse, si ushqimi ose gjumi. Qëndrimi prej 2 orë e

gjysmë është karakteristikë për fëmijët, të cilët ndjekin edukimin parashkollor/para fillor në

kuadër të klasave parashkollore në institucione parashkollore apo shkolla fillore. Këtij grupi

i takojnë 38.3% (n=132) të edukatoreve. Në klasat para fillore rutinat kanë të bëjnë vetëm

me aspektet e organizimit dhe zhvillimit të aktiviteteve.

101

Grafiku 10. Paraqitja grafike mbi metodologjitë e edukimit parashkollor sipas kohës së qëndrimit të

fëmijëve në institucionet parashkollore

Nga të dhënat në tabelën 11 dhe grafikun 10 mund të konstatojmë se në institucionet me

qëndrim tërë ditor dominon përdorimi i metodologjisë Hap pas Hapi, deklaruar nga 19.1%

(n=66) të edukatoreve, pasuar nga përdorimi i metodologjisë Hap pas Hapi në kombinim

me ndonjë metodologji tjetër, deklaruar sipas 9.9% (n=34) të edukatoreve. Ndërsa metodat

dhe teknikat interaktive të punës me fëmijë radhiten në grupin e tretë, deklaruar nga

7%(n=24) e edukatoreve. Në institucionet me qëndrim gjysmë ditor përqindjet më të larta i

gjejmë në përdorimin e metodologjisë Hap pas Hapi, deklaruar nga 7.8% (n=27) e

edukatoreve. Ajo që bie në sy tek grupet me qëndrim prej 2 orësh është një mesatare e

përafërt në mes të përdorimit të metodologjisë Hap pas Hapi, me 13.3% (n=46) dhe

metodave dhe teknikave interaktive të punës me fëmijë me 13% (n=45) që përbëjnë edhe

shtrirjet më të larta në këtë grup.

Nga këto të dhëna mund arrijmë në përfundimet se në institucionet parashkollore me

qëndrim tërë ditor, qëndrim gjysmë ditor dhe grupet para fillore ka dallueshmëri për sa i

përket favorizimit të një metodologjie të punës me fëmijë, krahasuar me format e tjera.

Përderisa në institucionet parashkollore me qëndrim tërë ditor dhe qëndrim gjysmë ditor

përqindjet më të larta, deklaruar nga edukatoret, i takojnë përdorimit të metodologjisë Hap

pas Hapi, në grupet para fillore ka një mesatare të përafërt në mes të metodologjisë Hap pas

Hapi dhe metodave dhe formave interaktive të punës me fëmijë. Nga këto të dhëna

konstatojmë që përparësi për nga përdorimi ka metodologjia Hap pas Hapi. Por, gjithmonë

102

duhet pasur parasysh që edhe përdorimi i metodologjive të tjera të punës me fëmijët, është

prezent në të gjitha format e organizimit, si ato tërë ditore, gjysmë ditore dhe grupe para

fillore.

Të dhënat nga observimi flasin se edhe në grupet edukative, ku edukatorja ka deklaruar se

punon sipas metodologjisë Hap pas Hapi, shumë prej elementeve karakteristike të frymës

konstruktiviste të kësaj metodologjie nuk janë vërejtur, sikurse mund të përmendim:

interaksionin në mes të edukatores dhe fëmijëve, përgatitjen e materialeve për punë në

qendra me grupe të vogla, kalimin e natyrshëm të fëmijës nga njëra qendër në tjetrën,

zgjedhjen e lirë, ndërlidhjen e aktiviteteve në mënyrë të integruar etj. Përgjithësisht në të

gjitha grupet e observuara ka dominuar rutina, takim i përbashkët, punë individuale, takim i

përbashkët. Ulja e fëmijëve në grupe të vogla nuk siguron me doemos punën e tyre në grup,

nëse paraprakisht nuk është përgatitur ambienti dhe materialet për një gjë të tillë. Një

element tjetër i vërejtur në shumicën e grupeve edukative të vëzhguara, është puna në libra,

të cilët në raste të caktuara, sidomos në klasat para fillore kanë zënë edhe pjesën qendrore të

ditës. Shporta e hidhërimit, e cila është karakteristikë e metodologjisë Majeutike ka qenë në

disa nga grupet edukative të institucioneve parashkollore me qëndrim tërë ditor. Por jo në të

gjitha grupet e observuar. Nga Metodologjia Rexhio Emilia është huazuar këndi i

ditëlindjeve, kënd ky që nuk është karakteristikë e metodologjisë Hap pas Hapi, por që është

integruar pothuajse në të gjitha grupet e observuar. Në disa nga grupet edukative ka pasur

materiale didaktike që janë karakteristike për metodologjinë Montesoriane. Këto materiale

kanë qenë të pakta dhe kryesisht i kanë takuar fushës së gjuhës dhe matematikës. Puna me

libra ka qenë evidente në të gjitha grupet edukative. Parë nga një kënd neutral, pa dominime

mbi ndonjë metodologji të caktuar, në të gjitha grupet edukative të observuar nuk gjejmë një

metodologji, e cila zbatohej në frymën e saj filozofike. Mekanizimi i rutinave ditore nuk

krijon energji pozitive për zhvillimin e lirë të lojës së fëmijës dhe zhvillimin holistik të tij

përmes lojës.

103

4.3. TRAJNIMET PROFESIONALE TË EDUKATOREVE DHE

PËRDORIMI I METODOLOGJIVE TË EDUKIMIT PARASHKOLLOR

4.3.1 Trajnimet e përfunduara nga edukatoret dhe zbatimi i metodologjive

Përveç përfundimit të shkollimit adekuat, me rëndësi tejet të madhe është edhe krijimi i

mundësive për zhvillim të vazhdueshëm profesional për edukatoret, krijimi i mundësive për

zhvillimin e vazhdueshëm të shkathtësive për punë, në mënyrë që edukatorja të jetë më afër

nevojave dhe kërkesave të fëmijëve. Në tabelën 12, është paraqitur frekuenca e trajnimeve të

përfunduara nga edukatoret. Vlen të theksohet se listimi i trajnimeve është bërë bazuar në

dokumentin e trajnimeve të certifikuara nga MASHT-i. Kjo për arsye se në Kosovë pas vitit

2000 janë zhvilluar një mori trajnimesh, të cilat për shkak të rrethanave të atëhershme nuk

kanë kaluar nëpër një filtër që do të legalizonte dhe njihte trajnimet e përfunduara nga

edukatoret.

Tabela 12. Frekuenca e trajnimeve të vijuara nga edukatoret

Frekuenca Përgjigjet Përqindja

e rasteve N Përqindja

1 Trajnimi fillestar për edukatore HpH 211 15.6% 62.6%

2 Trajnimi avancues për edukatore HpH 173 12.8% 51.3%

3 Monitorimi me qëllim të ngritjes së cilësisë 90 6.7% 26.7%

4 Intervenimi dhe Edukimi i hershëm Down Sindromë 122 9.0% 36.2%

5 Roli i Dramatizimit 66 4.9% 19.6%

6 Majeutika, programi bazik 154 11.4% 45.7%

7 Edukimi për të drejtat e njeriut 126 9.3% 37.4%

8 Programi psiko-social 62 4.6% 18.4%

9 Kurrikula Bërthamë 49 3.6% 14.5%

10 Standardet e zhvillimit dhe të mësuarit në FH 149 11.0% 44.2%

11 Trajnimi nga Caritasi Zviceran 26 1.9% 7.7%

12 Tjetër_____ 125 9.2% 37.1%

Total 1353 100.0% 401.5%

a. Grup dikotomik tabuluar me vlerën 1.

Bazuar në të dhënat nga tabela 12, mund të konstatojmë se 62.6% (n=221) e edukatoreve

kanë vijuar trajnimin fillestar të programit “Hap pas Hapi”, një tregues ky që arsyetohet

edhe me përqindjen më të lartë të metodologjisë që përdorin aktualisht edukatoret. Pasuar

nga trajnimi avancues i programit “Hap pas Hapi” me 51.3% (n=173), i cili po ashtu

përfshin mbi 50% të numrit të përgjithshëm të kampionit (N=345).

104

Programin bazik për Majeutikën e kanë vijuar 45.7% (n=154) e edukatoreve, tregues ky që

arsyeton përdorimin e metodologjisë Hap pas Hapi në kombinimin me ndonjë metodologji

tjetër. Kështu krijohet mundësia që edukatoret të integrojnë në veprimtarinë e tyre të

përditshme me fëmijë edhe elemente, të cilat i takojnë një tjetër filozofie, por që mund t‟i

përgjigjen kontekstit dhe rrethanave vendore dhe të konsiderohen si të përshtatshme për

përdorim.

Ndërsa 44.2 % (n=149) e edukatoreve kanë vijuar trajnimin për Standardet e të Mësuarit

dhe Zhvillimin e Fëmijëve në Fëmijëri të Hershme. Përdorimin e këtij dokumenti e gjejmë

edhe në fushën e kurrikulës edhe tek metodologjia. Kjo mund të arsyetohet me faktin se në

trajnimet për dokumentin e standardeve, edukatoret janë udhëzuar të planifikojnë sipas

modelit të bazuar në këtë dokument (shih shtojca 6).

Në trajnimin e “Edukimi për të drejtat e njeriut” kanë marrë pjesë rreth 37.4% (n=126)

edukatore, përmes së cilit trajnim kanë pasur mundësi të zgjerojnë të kuptuarit e tyre mbi

lirinë e përzgjedhjes dhe mundësinë për edukimin e lirë të individit si dhe respektimin e

diversitetit brenda grupit por edhe jashtë tij. Trajnimet tjera të listuara, po ashtu, kanë

rëndësi sepse ofrojnë strategji dhe forma interaktive të punës me fëmijët dhe, nëse të dhënat

që marrin nga këto trajnime jetësohen në praktikën e përditshme të punës me fëmijë,

padyshim që do ta pasuronin atë në shumë dimensione.

Aktualisht në Kosovë, në listën e trajnimeve nga MASHT-i nuk kemi ofrues të trajnimeve

mbi metodologjitë më në zë, të cilat ofrohen në Evropë dhe rajon, siç janë Rexhio Emilia,

Montesori, Frobeli, të nxënit interaktiv, Waldorf, etj. Edukatoret kanë deklaruar se përdorin

metodologjitë sikurse Montesori, Rexhio, format dhe teknikat interaktive të punës, etj., por

edukatoreve nuk iu janë ofruar në mënyrë të organizuar institucionale trajnime adekuate për

këto metodologji.

105

Trajnimet profesionale që edukatorja ka ndjekur e favorizojnë përdorimin e një

metodologjie të punës, krahasuar me të tjerat?

Për të parë nëse ekziston një ndërlidhje në mes të trajnimeve të përfunduara nga edukatoret

dhe metodologjinë që ato përdorin gjatë punës me fëmijë, të dhënat u paraqitën përmes

crosstabulimit mbi trajnimet që edukatoret kanë ndjekur dhe metodologjinë që ato përdorin

gjatë punës me fëmijë.

Tabela 13. Paraqitja tabelore e trajnimeve të përfunduara dhe metodologjive që përdoren

Trajnimet

Metodologjitë që përdoren

Hap pas Hapi

Hap pas Hapi

dhe e kombinuar (Tradicionale,

Montesori,

Rexhio, Majeutika)


(HpH,

tradicionale, Montesori,

Rexhio,

Majeutika)

Metoda dhe

teknika të

ndryshme interaktive

Bazuar në

SZHMFH 0-6 vjeç

Gjithsej

Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % 1. Trajnimi

fillestar për

edukatore HpH

93 27.6% 45 13.4% 18 5.3% 39 11.6% 16 4.7% 211 62.6%

2. Trajnimi

avancues për

edukatore HpH

85 25.2% 25 7.4% 19 5.6% 28 8.3% 16 4.7% 173 51.3%

3. Monitorimi

me qëllim të

ngritjes së

cilësisë

44 13.1% 16 4.7% 8 2.4% 18 5.3% 4 1.2% 90 26.7%

4. Intervenimi

dhe Edukimi i

hershëm Down

Sindrome

48 14.2% 22 6.5% 10 3.0% 31 9.2% 11 3.3% 122 36.2%

5.Roli i

Dramatizimit 26 7.7% 12 3.6% 11 3.3% 12 3.6% 5 1.5% 66 19.6%

6. Majeutika,

programi bazik 64 19.0% 30 8.9% 25 7.4% 24 7.1% 11 3.3% 154 45.7%

7. Edukimi për

të drejtat e

njeriut

60 17.8% 25 7.4% 9 2.7% 25 7.4% 7 2.1% 126 37.4%

8. Programi

psiko-social 31 9.2% 12 3.6% 3 .9% 13 3.9% 3 .9% 62 18.4%

9. Kurrikula

Bërthamë 22 6.5% 8 2.4% 1 .3% 9 2.7% 9 2.7% 49 14.5%

10. Standardet

e zhv.dhe të

mësuarit në FH

49 14.5% 26 7.7% 21 6.2% 27 8.0% 26 7.7% 149 44.2%

11. Trajnimi

nga Caritasi

Zviceran

13 3.9% 5 1.5% 1 .3% 6 1.8% 1 .3% 26 7.7%

12. Tjetër: ___ 45 13.4% 28 8.3% 11 3.3% 27 8.0% 14 4.2% 125 37.1%

Gjithsej

135 40.1% 68 20.2% 30 8.9% 75 22.3% 29 8.6% 337 100%


106

Nga këto të dhëna mund të konkludojmë se nga numri i përgjithshëm i kampionit N=345,

62.6% (n=221) edukatore kanë përfunduar trajnimin fillestar për edukatore të programit

“Hap pas Hapi” dhe vetëm 27.6 % (n=93) e tyre e përdorin atë si metodologji bazë të punës,

13.4% (n=45) e përdorin të kombinuar me ndonjë metodologji tjetër dhe 11.6 % (n=39)

përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë.

Nga 51.3% (n=173) edukatore, të cilat kanë përfunduar trajnimin avancues për edukatore të

programit “Hap pas Hapi” vetëm 25.2% (n=85) e tyre e përdorin atë si metodologji bazë të

punës me fëmijë, 7.4% (n=25) e përdorin të kombinuar me ndonjë metodologji tjetër dhe

8.3% (n=28) përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë.

Rreth 22.3% (n=75) e edukatoreve që përdorin metoda dhe teknika të ndryshme interaktive

të punës me fëmijë shohim që kanë një shkallë relativisht të ulët të numrit të trajnimeve; ky

mund të jetë një shkaktar që ka bërë që ato të kombinojnë elementet e njërit apo tjetrit

program, duke krijuar kështu një model i cili nuk ka një emër të një metodologjie të caktuar,

por që i ndihmon edukatores të zhvillojë veprimtarinë e saj të përditshme të punës me

fëmijët.

Siç shihet në të dhënat nga tabela 13, trajnimet e përfunduara nga edukatoret, përveç që janë

të pamjaftueshme për nga shkalla e ofrimit të tyre, një tjetër karakteristikë është edhe

përqindja e vogël e zbatueshmërisë së tyre. Nëse edukatoret kanë përfunduar një trajnim, i

cili në theks të veçantë ka dramatizimin, atëherë njohuritë e fituara gjatë këtij trajnimi duhet

të reflektohen në praktikën e punës së përditshme me fëmijët, gjë e cila nuk vërehet të jetë

zbatuar.

Nga të dhënat mbi trajnimet profesionale të edukatoreve dhe përdorimin e metodologjive të

punës me fëmijë, bazuar në trajnimet e ndjekura mund të arrijmë në dy përfundime bazë.

Përfundimi i parë ka të bëjë me numrin e vogël të trajnimeve mbi metodologjitë e punës në

edukimin parashkollor, ofruar nga MASHT-i. Përveç trajnimeve mbi metodologjinë Hap pas

Hapi dhe metodologjinë Majeutike, pjesa tjetër e trajnimeve janë trajnime të cilat mund të

ndihmojnë aspekte të veçanta të punës me fëmijët, por që nuk mund të konsiderohen si

metodologji bazë të punës me fëmijët për faktin se iu mungon dimensioni i caktuar teorik.

107

Në përfundimin e dytë theksohet se trajnimi i edukatoreve për një metodologji të caktuar të

punës në edukimin parashkollor rrit shkallën e përdorimit të një metodologjie, krahasuar me

metodologjitë e tjera, siç është rasti i metodologjisë Hap pas Hapi, e cila ka shtrirjen më të

madhe në të gjitha format e organizimit të edukimit parashkollor/para fillor dhe njëkohësisht

paraqet edhe numrin më të lartë të edukatoreve të trajnuara sipas këtij programi. Por ajo që

është e rëndësishme të theksohet është edhe fakti se përdorimi i metodologjive të tjera në

kombinim apo edhe si zëvendësim i metodologjisë Hap pas Hapi me ndonjë metodologji

tjetër sipas të dhënave të studimit krijon hapësirën për supozimin se mund të ekzistojnë

faktorë të tjerë nga të cilët mund të varet përdorimi i një metodologjie krahasuar me një

tjetër.

4.4. PËRSHKRIMI I FAKTORËVE SI HAPËSIRA, PAJISJET DHE

MATERIALET PËR PUNË EDUKATIVE-MËSIMORE DHE NDIKIMI

I TYRE NË OFRIMIN E METODOLOGJIVE TË EDUKIMIT

PARASHKOLLOR

Përshkrimi i faktorëve, si hapësira, pajisjet dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve dhe

veprimtarive në fushën e edukimit parashkollor dhe ndikimi i tyre në ofrimin e

metodologjive i përgjigjen qëllimit të dytë të këtij studimi. Për ofrimin e metodologjive në

fushën e edukimit parashkollor patjetër që është e nevojshme të ketë mjete dhe materiale të

nevojshme për zhvillimin e veprimtarive.

4.4.1. Hapësirat e brendshme dhe të jashtme të institucionit

Hapësirat brenda dhe jashtë institucionit favorizojnë përdorimin e një metodologjie

të punës, krahasuar me metodologjitë e tjera?

Për të arritur të marrë të dhënat e nevojshme për të parë se si janë hapësirat në institucionet

tona, në një seksion të veçantë të pyetësorit, edukatoret u pyetën për hapësirat e institucionit,

përfshirë këtu hapësirat brenda dhe jashtë dhomës së punës. Pyetjet ishin ndërtuar sipas

108

shkallës Likert. Në tabelën 14 është paraqitur shkalla e pajtueshmërisë apo mos

pajtueshmërisë së edukatoreve, lidhur me pohimet, të cilat kanë të bëjnë me hapësirat e

brendshme dhe të jashtme të institucionit.

Tabela 14. Hapësirat e brendshme dhe të jashtme të institucionit

Pyetjet Pajtohem

plotësisht Pajtohem

Nuk

pajtohem

Aspak

nuk

pajtohem

Neutral

Totali

Dhoma e punës ofron hapësirë të

përshtatshme për zhvillimin e aktiviteteve

ditore

43.2 31.0 17.4 8.4 .0 100.0

Gjatë punës me grupe të vogla unë mund t’i

ndajë ata nëpër qendrat e aktiviteteve 44.3 35.7 13.9 5.8 .3 100.0

Unë mund të zhvilloj aktivitete për të cilat

në të njëjtën kohë shfrytëzoj edhe hapësira

brenda dhe ato jashtë klasës

47.0 35.7 12.8 4.6 .0 100.0

Në klasën tonë kemi këndin e qetë, ku

fëmijët mund të çlodhen gjatë ditës 21.2 21.4 23.5 31.0 2.9 100.0

Në oborr ka lodra për fëmijë 29.9 29.9 19.4 21.4 .3 100.0

Lodrat në oborr janë të shfrytëzueshme 28.4 22.9 25.5 22.6 .6 100.0

Bazuar në këto të dhëna mund të kuptojmë se institucionet tona parashkollore plotësojnë në

një nivel optimal kushtet për punë, por nuk plotësojnë në tërësi nevojat për zhvillimin e

veprimtarive, meqë frekuencat shprehur në përqindje tregojnë vlera të larta në nivelin e

pajtueshmërisë, por po ashtu ka edhe nivele jo të vogla të mos pajtueshmërisë, lidhur me

mjediset e brendshme dhe të jashtme të institucioneve ku punojnë edukatoret.

Në pohimin e parë të paraqitur “Dhoma e punës ofron hapësirë të përshtatshme për

zhvillimin e aktiviteteve ditore”. Shkalla e pajtueshmërisë, shprehur nga edukatoret, është

74.2% (43.2% dhe 31%), ndërsa 17.4% dhe 8.4 % të edukatoreve, të përfshira në studim

nuk pajtohen se dhoma e tyre e punës ofron hapësirë të përshtatshme për zhvillimin e

veprimtarive edukative- arsimore. Kjo përqindje, së bashku arrin vlerën prej 25.8 % të

kampionit, vlerë kjo e cila në popullacionin e përgjithshëm mund të jetë një tregues i

fuqishëm, që tregon se ende ka institucione, të cilat kanë nevojë për plotësim, zgjerim dhe

përmirësim të hapësirës ekzistuese.

Në pohimin e dytë dhe të tretë kemi një përqindje relativisht të lartë të edukatoreve, të cilat

janë të kënaqura me hapësirat e disponueshme për zhvillimin e aktiviteteve në grupe të

vogla, shprehur nga 80% (44.3% dhe 35.7%) e edukatoreve dhe shfrytëzimit të hapësirave të

brendshme dhe të jashtme të institucionit, shprehur nga 83.7% (47% dhe 35.7%) e

109

edukatoreve. Edhe përqindjet e mos pajtueshmërisë, në pohimin e dytë (13.9% dhe 5.8%)

dhe të tretë (12.8% dhe 4.6%), nuk janë për t‟u hedhur poshtë, kur dihet se puna në grupe të

vogla krijon mundësi të mira ndërveprimi në mes të fëmijëve dhe, shfrytëzimi i hapësirës së

brendshme dhe të jashtme krijon më shumë mundësi për eksplorim të pavarur nga fëmijët.

Në pohimin e katërt, i cili ka të bëjë me posedimin e një këndi të qetë në klasë, vlerat e mos

pajtueshmërisë janë tejet të larta, 54.5 % (23.5% dhe 31%) e edukatoreve kanë pohuar se në

klasat e tyre nuk posedojnë një kënd të qetë, i cili mund të përdoret nga fëmijët; ndërsa

vetëm 42.6% (21.2% dhe 21.4%) e edukatoreve kanë deklaruar se në institucionet e tyre ka

një kënd të tillë, i cili krijon një hapësirë komode dhe të përshtatshme drejt sigurimit të një

mjedisi miqësor dhe të sigurt për fëmijën.

Pohimet, të cilat kanë të bëjnë me hapësirat e jashtme të institucionet, i gjejmë në një

përqindje relativisht të përafërt në mes të shkallës së pajtueshmërisë dhe mos

pajtueshmërisë, gjë e cila dëshmon se hapësirat e jashtme të institucionit nuk plotësojnë në

masë të madhe kërkesat dhe nevojat e edukatoreve për zhvillimin e aktiviteteve në këto

hapësira. Nga totali i kampionit prej N= 345 edukatore, 59.8 % (29.9% dhe 29.9%) prej tyre

pohojnë se në institucionet e tyre ka lodra në hapësirat e jashtme, ndërsa 40.8 % e

edukatoreve (19.4% dhe 21.4% ) pohojnë se në institucionet e tyre nuk ka lodra për fëmijë

në hapësirat e oborrit të institucionit. Kjo përqindje rritet në 48.1% (25.5% dhe 22.6%) të

edukatoreve, kur pyeten për shfrytëzimi e këtyre lodrave, gjë e cila dëshmohet se ka

institucione, të cilat kanë lodra në oborret e tyre, por që nuk janë në gjendje të

shfrytëzueshme.

110

Tabela 15. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me

hapësirat e brendshme dhe të jashtme të institucionit.

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i

konfidencës për M.

Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri i

lart

Hap pas Hapi 139 23.9424 4.22170 .35808 23.2344 24.6505 12.00 30.00

Hap pas Hapi dhe e kombinuar 69 23.7681 4.40302 .53006 22.7104 24.8258 14.00 30.00

Më shumë se dy metodologji 30 22.9333 3.42338 .62502 21.6550 24.2116 16.00 28.00

Metoda dhe teknika interaktive 78 21.3846 3.80782 .43115 20.5261 22.2431 14.00 30.00

Bazuar në SZHMFH 0-6 vjeç 29 21.2414 3.25856 .60510 20.0019 22.4809 15.00 27.00

Total 345 23.0145 4.17249 .22464 22.5727 23.4563 12.00 30.00

Në tabelën 15 janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi metodologjitë e punës që përdoren

në institucionet parashkollore, lidhur me hapësirat e brendshme dhe të jashtme të

institucionit.

Për të përcaktuar nëse ekzistojnë dallime të rëndësishme statistikore (signifikante) ndërmjet

përdorimit të metodologjive të punës në edukimin parashkollor dhe hapësirave brenda e

jashtë institucionit, u përdor analiza një kahshe e variancës (ANOVA)

Tabela 16. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me hapësirat e

brendshme dhe të jashtme të institucioneve parashkollore

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 457.460 4 114.365 7.030 .000***

Brenda grupeve 5531.468 340 16.269

Total 5988.928 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

Rezultatet nga analiza njëkahëshe e variancës (ANOVA) tregojnë se ka dallime signifikante

(p<.05) në mes të përdorimit të metodologjive të punës në edukimin parashkollor nga ana e

edukatoreve dhe shfrytëzimit të hapësirave të brendshme dhe të jashtme të institucionit, ku

F(4,340)=7.030, p<.001). Edukatoret, të cilat si metodologji të punës përdorin

metodologjinë Hap pas Hapi, kanë mesatare më të larta në shfrytëzimin e hapësirave të

brendshme dhe të jashtme të institucionit (M=23.94, SD=4.22), krahasuar me metodologjitë

111

tjera. Ndërsa përdorimi i SZHMFH, si metodologji e punës, paraqet mesataren më të ulët në

shfrytëzimin e hapësirave të brendshme dhe të jashtme të institucionit parashkollor

(M=21.24, SD=3.25), krahasuar me metodologjitë e tjera. Pra, ekzistojnë dallime

signifikante (p<.001) në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe

shfrytëzimit të hapësirave të brendshme dhe të jashtme të institucionit parashkollor për

zhvillimin e aktiviteteve të përditshme gjatë punës me fëmijët.

4.4.2. Mjetet dhe materialet e nevojshme për zhvillimin e aktiviteteve

Mjetet dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve favorizojnë përdorimin e një

metodologjie të caktuar të punës, krahasuar me metodologjitë e tjera?

Për mjetet dhe materialet që përdoren për zhvillimin e aktiviteteve, pyetjet janë ndërtuar

bazuar në dy shtylla kryesore, në njërën anë pajisja me mjete dhe materiale, të cilat duhet të

sigurohen nga institucioni dhe, nga ana tjetër, mjetet dhe materialet, të cilat mund të

sigurohen edhe nga edukatorja, ngaqë më shumë prej tyre kanë të bëjnë me angazhimin për

punën dhe jo me koston e tyre, për të parë më pas favorizimin në raport me përdorimin e një

metodologjie të edukimit parashkollor, krahasuar me të tjerat.

Tabela 17. Pajisja me mjete dhe materiale për zhvillimin e aktiviteteve nga ana e institucionit

parashkollor

Pyetjet Pajtohem

plotësisht

Pajtohem Nuk

pajtohem

Aspak

nuk

pajtohem

Neutral

Totali

Institucioni ofron materiale për punë sipas

kërkesave të edukatoreve

31.0 30.4 22.9 14.2 1.4 100.0

Në institucion ka lodra, të cilat nxisin të

menduarit logjik, si: puzzle, domino, etj.

41.2 30.1 20.3 8.4 .0 100.0

Në dhomën tonë të punës ka materiale që

nxisin të menduarit matematikor

40.3 37.4 16.5 5.8 .0 100.0

Këndi i blloqeve është i pajisur mirë 32.5 29.6 21.2 16.5 .3 100.0

Në institucion ka furnizime të mjaftueshme

për zhvillimin e aktiviteteve të artit

25.2 33.3 24.6 15.9 .9 100.0

Në institucion ka rekuizita të mjaftueshme

për zhvillimin e lojërave dramatike

21.7 29.6 28.4 19.7 .6 100.0

Në institucion ka rekuizita të mjaftueshme

për zhvillimin e lojërave sportive

22.3 29.9 31.0 15.9 .9 100.0

Në hapësirën e brendshme ose të jashtme

kemi këndin e rërës dhe ujit

13.9 22.0 27.2 34.2 2.6 100.0

Në institucion mbajmë kafshë të vogla 8.7 4.6 29.6 51.9 5.2 100.0

112

Në tabelën 17 janë paraqitur të dhënat nga edukatoret, lidhur me pajisjen me mjete dhe

materiale nga ana e institucionit parashkollor për zhvillimin e aktiviteteve të përditshme me

fëmijët. Nga këto të dhëna mund të konkludojmë se:

Si e dhënë tejet e rëndësishme nga ky studim mund të konsiderohet edhe fakti se

institucioneve tona iu mungojnë mjetet dhe materialet, të cilat janë të nevojshme për punë.

61.4 % (31% dhe 30.4%) e edukatoreve shprehen se institucioni ofron material didaktik

sipas kërkesave të edukatoreve, ndërsa pjesa tjetër e edukatoreve, prej 37.1% (22.9% dhe

14.2 %) shprehin mos pajtimin e tyre, lidhur me pajisjen e institucioneve parashkollore me

materialet e nevojshme për zhvillimin e aktiviteteve, çfarë do të thotë se në institucionet e

tyre mungojnë materialet bazë për zhvillimin e aktiviteteve.

Në pjesën më të madhe të institucioneve nuk mungojnë lodrat, të cilat nxisin të menduarit

logjik, siç mund të jenë dominotë, puzzle, etj. ku 71.3 % e edukatoreve (41.2% dhe 30.1%)

janë shprehur se kanë materiale të tilla, ndërkaq 28.7% e edukatoreve (20.3% dhe 8.4%)

shprehin të kundërtën. Kjo përqindje nuk është e vogël, nëse bëjmë një shtrirje nga

kampioni në popullacion.

Furnizimet me materiale nga fusha e artit mungojnë në përqindje prej 40.5% (24,6% dhe

15,9%), ndërsa rekuizitat për lojëra dramatike mungojnë në 48.1 % të institucioneve, ku

është zhvilluar hulumtimi. Këto përqindje janë tejet të larta kur marrim parasysh faktin se

kemi një kampion reprezentativ për popullacionin e edukatoreve.

Mungesa e rekuizitave për zhvillimin e lojërave me karakter sportiv është e shprehur me

46.9 % (31% dhe 15.9), e që realisht është tepër e lartë, kur dihet rëndësia e aktivitetit fizik

dhe krijimi i mundësive për ndërveprim përmes lojërave sportive. 61.4% e edukatoreve

(27.2% dhe 34.2%) pohojnë se iu mungon qendra e rërës dhe e ujit, qoftë në hapësirat e

brendshme, qoftë në ato të jashtme të institucionit; kjo përqindje është tejet e lartë, sidomos

nëse bazohemi edhe në gjetjet e tjera të studimit, ku 40.3% e edukatoreve të përfshira në

studim pohojnë se punojnë bazuar në metodologjinë “Hap pas Hapi”. Këto përqindje të larta

në mungesën e materialeve për punë mund të ndikojnë në masë të madhe edhe në zhvillimin

e aktiviteteve dhe përdorimit të metodologjive që edukatoret do të mund të përdornin nëse

do të kishin një bazë didaktike më të pasur.

113

Po ashtu, institucionet tona parashkollore si duket ende nuk kanë arritur të fusin në kulturën

e tyre krijimin e një këndi të gjallë, ku mund të kenë kafshë të vogla, të cilat padyshim që do

të krijonin një klimë tjetër në institucion. Vetëm 13.3% e institucioneve mbajnë kafshë të

vogla në mjediset e tyre.

Tabela 18. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me mjetet

dhe materialet për punë që siguron institucioni parashkollor

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lartë

Hap pas Hapi 139 33.1799 6.19637 .52557 32.1406 34.2191 18.00 45.00




Bazuar në SZHMFH 29 30.5172 5.40912 1.00445 28.4597 32.5748 21.00 41.00

Total 345 32.1420 6.30615 .33951 31.4742 32.8098 18.00 45.00


në institucione parashkollore, lidhur me mjetet dhe materialet për punë, që sigurohen nga

institucioni parashkollor.


mesatareve të përdorimit të metodologjive të punës në edukimin parashkollor, lidhur me

mjetet dhe materialet për punë që sigurohen nga institucioni parashkollor u përdor analiza

njëkahëshe e variancës (ANOVA).

Tabela 19. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me mjetet dhe

materialet për zhvillimin e aktiviteteve që siguron institucioni parashkollor

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 524.497 4 131.124 3.389 .010**

Brenda grupeve 13155.543 340 38.693

Total 13680.041 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

114


(p<.05) në mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor dhe mjeteve e

materialeve për zhvillimin e aktiviteteve, të cilat sigurohen nga institucioni parashkollor, ku

F(4,340)=3.389, p=.010). Edukatoret të cilat përdorin metodologjinë Hap pas Hapi si

metodologji të punës kanë mesatare më të larta në posedimin e mjeteve dhe materialeve të

nevojshme për zhvillimin e aktiviteteve me fëmijët (M=33.17, SD=6.19), krahasuar me

metodologjitë tjera. Ndërsa përdorimi i metodave dhe teknikave interaktive nga ana

edukatoreve paraqet mesataren më të ulët në posedimin e mjeteve dhe materialeve për

zhvillimin e aktiviteteve në institucionet parashkollore (M=30.26, SD=5.91) krahasuar me

metodologjitë tjera. Pra ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të punës që

përdor edukatorja dhe mjeteve dhe materialeve, të cilat ajo disponon për zhvillimin e

aktiviteteve të përditshme gjatë punës me fëmijët në institucionin parashkollor.

Për të parë nëse ka në institucione mundësi për ndryshim apo përmirësim të mundësive për

sigurimin e mjeteve dhe materialeve alternative, të cilat varen nga një motivim i brendshëm

për të bërë një gjë të tillë, edukatoreve iu parashtruan pyetje lidhur me përdorimin e mjeteve

dhe materialeve alternative.

Tabela 20. Mjete dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve që mund të sigurohen nga edukatoret

Pyetjet Pajtohem

plotësisht

Pajtohem Nuk

pajtohem

Aspak nuk

pajtohem

Neutral

Totali

Në institucionin tonë përdorim material

riciklues për zhvillimin e aktiviteteve

40.2 40.9 9.6 7.2 2.0 100.0

Në klasën tonë kemi një kënd ku fëmijët të

kenë qasje në libra të ndryshëm me

ilustrime

17.7 20.6 33.9 26.7 1.2 100.0

Në klasën tonë kemi këndin e gjallë, ku

fëmijët kujdesen për bimët e mbjella

9.3 21.4 32.8 32.2 4.3 100.0

Në institucionin tonë kultivojmë bimë të

vogla, si: domate, karota etj.

9.9 11.3 32.8 40.9 5.2 100.0

Në tabelën 20 janë paraqitur të dhënat nga edukatoret lidhur me mjetet dhe materialet për

punë, të cilat mund të sigurohen edhe nga vetë edukatoret. Nga përgjigjet e edukatoreve,

mund të konkludojme, se:

115

Nga edukatoret e përfshira në studim N=345 prej tyre 81% përdorin material riciklues gjatë

punës dhe zhvillimit të aktiviteteve me fëmijët. Kjo na tregon për një përqindje të lartë të

shfrytëzimit të resurseve alternative nga ana e edukatoreve, që mund të jenë edhe si pasojë e

mungesës së materialeve nëpër institucione.

Vetëm 38.3% (17.7% dhe 20.6%) e edukatoreve kanë arritur të krijojnë një kënd me libra të

ndryshëm, të cilët janë të qasshëm për fëmijët gjatë tërë kohës së qëndrimit në edukimin e

institucionalizuar. Fatkeqësisht një gjë e tillë mungon sipas 60.6 % të edukatoreve (33.9%

dhe 26.7%). Ato shprehin mos pajtueshmërinë e tyre lidhur me posedimin e një këndi të tillë

nëpër klasat e tyre.

Një tjetër segment, i cili mungon në institucionet tona parashkollore është krijimi i një këndi

të gjallë brenda dhomës së punës, ku fëmijët mund të kujdesen për bimët e mbjella, ku 65%

e edukatoreve (32.8%dhe 32.2%) shprehen se në klasat e tyre nuk ka një kënd të tillë.

Edhe krijimin e shprehive për jetë dhe ushqim të shëndetshëm përmes mbjelljeve

karakteristike sipas stinëve në oborrin e kopshtit nuk është një segment, të cilit i kushtohet

kujdes, pasi deklaruar sipas 73.7% të edukatoreve në institucione nuk praktikohet një gjë e

tillë.

Mungesa e mjeteve dhe materialeve, rekuizitave të ndryshme mund të vërehej edhe gjatë

zhvillimit të observimit, në disa nga institucionet vërehej një mungesë e kontrollimit të

vazhdueshëm, sidomos të lodrave me të cilat fëmijët kanë qasje të drejtpërdrejtë, meqë një

pjesë e tyre nuk ishin të përdorshme. Mungesa e këndeve të librave, këndit të gjallë ishte

evidente pothuajse në të gjitha rastet e observuara.

116

Tabela 21. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me mjetet

dhe materialet për punë që siguron nga vet edukatoret

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lart

Hap pas Hapi 139 12.5180 2.24045 .19003 12.1422 12.8937 8.00 18.00




Bazuar në SZHMFH 29 11.2414 1.66165 .30856 10.6093 11.8734 9.00 15.00

Total 345 12.2580 2.23999 .12060 12.0208 12.4952 4.00 18.00


në institucione parashkollore, lidhur me mjetet dhe materialet për punë, që mund të

sigurohen nga vetë edukatoret.



mjetet dhe materialet për punë, që mund të sigurohen nga vetë edukatoret për grupet e tyre

edukative u përdor analiza njëkahëshe e variancës (ANOVA).

Tabela 22. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me mjetet dhe

materialet për zhvillimin e aktiviteteve që mund të sigurohen nga vetë edukatoret

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 66.563 4 16.641 3.409 .009**

Brenda grupeve 1659.478 340 4.881

Total 1726.041 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001


(p<.05) në mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor dhe mjeteve e

materialeve për zhvillimin e aktiviteteve, të cilat mund të sigurohen nga vetë edukatoret, ku

F(4,340)=3.409, p=.009). Edukatoret, të cilat përdorin metodologjinë Hap pas Hapi, në

kombinim me ndonjë metodologji tjetër, kanë mesatare më të larta në sigurimin e

materialeve alternative, nëse ato nuk sigurohen nga institucioni parashkollor (M=12.69,

SD=2.48,) krahasuar me metodologjitë tjera. Ndërsa tek edukatoret, të cilat përdorin

117

SZHMFH si metodologji të punës, paraqitet mesatarja më e ulët në përdorimin apo

sigurimin e materialeve alternative, nëse ato nuk sigurohen nga institucioni parashkollor

(M=11.24, SD=1.66) krahasuar me metodologjitë tjera. Pra ekzistojnë dallime signifikante

në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe përdorimin apo sigurimin e

materialeve alternative, nëse ato nuk sigurohen nga institucioni parashkollor, për zhvillimin

e aktiviteteve të përditshme gjatë punës me fëmijë.

4.5. PËRSHKRIMI I AKTIVITETEVE TË TË NXËNIT BAZUAR NË

METODOLOGJINË E PUNËS QË PËRDOR EDUKATORJA

A ka dallime në zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit bazuar në metodologjinë e

punës që përdor edukatorja?

Për të parë nëse ka dallime në mes të aktiviteteve të të nxënit që zhvillohen në institucione

parashkollore, fillimisht është përshkruar shpeshtësia e zhvillimit të aktiviteteve. Në bazë të

Ligjit për Edukim Parashkollor, përveç programeve me orar të plotë, që zgjasin gjashtë deri

në dhjetë orë në ditë, janë edhe programet me gjysmë orari, që zgjasin tri deri në gjashtë orë

në ditë, si dhe programet afatshkurtra, që zgjasin 240 – 600 orë në vit (2006). Që do të thotë

se jo të gjitha format e shërbimit apo programet ofrojnë mundësi të barabarta për fëmijët.

Për një qartësi më të madhe të rezultateve, përgjigjet e edukatoreve u klasifikuan sipas

fushave të aktiviteteve dhe, për secilën fushë do të paraqiten të dhënat në formë tabelore. Në

ndërtimin e fushës së aktivitetit u vendosën ato aktivitete ose veprime, të cilat janë të

përgjithshme, por që pritet të jenë pjesë e rutinave ditore apo të aktiviteteve që ndodhin në

mënyrë permanente gjatë ditës në institucion.

4.5.1. Zhvillimi i aktiviteteve të shkathtësive

Tabela në vijim paraqet frekuencën, shprehur në përqindje mbi zhvillimin e aktiviteteve,

bazuar në shpeshtësinë e aktiviteteve në fushën e shkathtësive.

118

Tabela 23. Frekuenca e shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve të shkathtësive

Pyetja

Asn

jëh

erë

Çd

o d

itë

3 h

erë

në

jav

ë

2 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

2 j

avë

1 h

erë

në

mu

aj

1 h

erë

gja

të v

itit

To

tali

Aktivitete të orientuara në natyrë 2.6 13.0 23.5 21.4 27.8 5.5 4.1 2.0 100.0

Lojëra manipulative 3.5 30.7 14.5 14.8 16.8 7.0 11.6 1.2 100.0

Prerje me gërshërë 1.4 9.3 15.7 24.1 20.9 14.5 12.5 1.7 100.0

Nga të dhënat nga tabela 23 për kërkesën e parë konstatojmë, se: një numër relativisht i

vogël, vetëm 13% (n=45) e edukatoreve zhvillojnë aktivitete të orientuara në natyrë në bazë

ditore, 23.5% (n=81) e edukatoreve organizojnë aktivitete në natyrë tre herë në javë, 49.2 %

e tyre (21.4%, n=74 dhe 27.8%, n=96) organizojnë aktivitete në natyrë një deri në dy herë

në javë. Një nga faktorët ndikues mund të jetë edhe pamjaftueshmëria e hapësirave të

jashtme të institucioneve parashkollore për të plotësuar kërkesat për zhvillimin e

aktiviteteve në natyrë.

Në grupin e lojërave manipulative futen të gjitha ato lojëra, ku fëmijës i duhet të ndër

veproje me bashkëmoshatarët e tij dhe me objekte drejt realizimit të një produkti final apo

zhvillimit të një loje të përbashkët. Bazuar në rezultatet e studimit, konstatojmë se 30.7%

(n=106) e edukatoreve pohojnë se krijojnë mundësinë për zhvillimin e lojërave të tilla.

Shqetësuese është përqindja prej 11.6% (n=40) të edukatoreve, të cilat krijojnë mundësi për

zhvillimin e lojërave të tilla vetëm një herë në muaj, kur dihet rëndësia e lojës në mirërritjen

dhe zhvillimin e fëmijës.

Vendosja e pyetjes “prerja me gërshërë” tek kategoria e shkathtësive, ka për qëllim të masë

atë se sa edukatoret i përballin fëmijët me gërshërët, si një mundësi e mirë për zhvillimin e

muskujve fine, kur dihet që prerja me gërshërë nuk është aktivitet më vete, por pjesë e

pandashme e punës që zhvillon fëmija drejt realizimit të aktivitetit. Përqindjet më të larta në

këtë kategori gjinden tek shpeshtësia prej një herë në javë me 27.8% (n=96), dy herë në javë

21.4% (n=74), tre herë në javë 23.5% (n=81) dhe vetëm 13% (n=45) e edukatoreve i

përdorin ato në bazë ditore, që do të thotë se janë pjesë e aktiviteteve të përditshme që

fëmija zhvillon në institucion. Përdorimi i tyre në baza ditore aftëson fëmijët drejt zhvillimit

119

të veprimtarive të pavarura dhe njëherazi, i ofron fëmijës mundësi të reja për shprehjen e

kreativitetit.

Tabela 24. Të dhënat deskriptive për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me

shpeshtësinë e aktiviteteve të shkathtësive

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lartë

Hap pas Hapi 139 12.3957 3.29386 .27938 11.8433 12.9481 3.00 20.00




Bazuar në SZHMFH 29 11.5862 2.87250 .53341 10.4936 12.6788 7.00 16.00

Total 345 12.4116 3.36256 .18103 12.0555 12.7677 3.00 23.00


në institucionet parashkollore lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve të

shkathtësive.



shpeshtësinë e aktiviteteve të shkathtësive që zhvillohen nga edukatoret, për grupet e tyre

edukative, u përdor analiza një kahëshe e variancës (ANOVA).

Tabela 25. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor lidhur me shpeshtësinë e

aktiviteteve të shkathtësive

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 248.419 4 62.105 5.799 .000***

Brenda grupeve 3641.135 340 10.709

Total 3889.554 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

Rezultatet nga analiza një kahëshe e variancës (ANOVA) tregojnë se ka dallime signifikante

(p<.05) në mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë

e zhvillimit të aktiviteteve të shkathtësive që zhvillohen nga edukatoret për grupet e tyre

120

edukative në institucionet parashkollore, ku F(4,340)=5.799, p<.001). Edukatoret, të cilat

përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijët kanë mesatare më të larta në

shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve të shkathtësive (M=13.53, SD=3.31), krahasuar me

metodologjitë e tjera. Ndërsa edukatoret, të cilat gjatë punës së tyre të përditshme me

fëmijët përdorin dy a më shumë metodologji, paraqesin mesataren më të ulët në

shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve të shkathtësive (M=10.33, SD=3.35), krahasuar me


përdor edukatorja dhe zhvillimit të aktiviteteve të shkathtësive gjatë punës me fëmijët në

institucionin parashkollor.

4.5.2. Aktivitetet nga fusha e gjuhës dhe komunikimit

Tabela në vijim paraqet frekuencën, shprehur në përqindje mbi zhvillimin e aktiviteteve në

fushën e gjuhës dhe komunikimit, bazuar në shpeshtësinë e zhvillimit të tyre.

Tabela 26. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe

komunikimit

Pyetja

Asn

jëh

erë

Çd

o d

itë

3 h

erë

në

jav

ë

2 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

2 j

avë

1 h

erë

në

mu

aj

1 h

erë

gja

të v

itit

To

tali

Edukatorja iu lexon fëmijëve 2.9 14.2 30.4 27.2 19.4 4.9 .9 .0 100

Dramatizimi i tregimeve 1.4 2.0 8.1 21.4 32.2 15.1 19.1 .6 100

Mundësi për shfletim të pavarur të librave 2.9 39.4 11.9 10.7 14.8 10.1 9.0 .9 100

Punë e pavarur në libra për moshën përkatëse 2.9 26.4 15.9 19.1 15.4 9.6 8.4 2.3 100

Bazuar në të dhënat nga tabela 26, mund të konstatojmë se aktivitetet nga fusha e gjuhës

dominohen nga shfletimi i pavarur i librave, që përfshin 39.4% (n=136) të edukatoreve të

cilat kanë deklaruar se ky aktivitet zhvillohet në baza ditore. Ky aktivitet paraqet një

mundësi të mirë që fëmijët të shohin librin, si pjesë të përditshmërisë së tyre dhe ta përdorin

atë edhe në forma spontane gjatë lojës.

Sot në treg gjenden seri të llojllojshme të librave për plotësim dhe ngjyrosje nga fëmijët, që

ndjekin edukimin parashkollor të institucionalizuar. Pothuajse në të gjitha institucionet

përdoren paketa të tilla të librave, të cilat gradualisht, në mënyrë të pavërejtëshme po

121

zëvendësojnë lojën dhe aktivitetet e të nxënit drejt punës në libra dhe plotësimit të tyre.

26.4% (n=91) e edukatoreve e përdorin plotësimin e librave në baza ditore, ndërsa 35%

(15.9%, n=55 dhe 19.1%, n=55) e tyre i përdorin librat dy deri në tre herë në javë dhe

përqindja prej 15.4% (n=53) e edukatoreve pohojnë se i përdorin librat një herë në javë.

Leximi i tregimeve nga ana e edukatoreve për fëmijët në baza ditore ndodh vetëm në 14.2%

(n=49) të rasteve ndërsa 57.6 % e edukatoreve (30.4%, n=105 dhe 27.2, n=94) deklarojnë

se leximi i tregimeve është një aktivitet që zhvillohet dy deri në tre herë në javë. 19.4%

(n=67) e edukatorëve ju lexojnë libra fëmijëve vetëm një herë në javë. Leximi është një

aktivitet, i cili duhet të jetë më i pranishëm në institucionet parashkollore, kur dihet ndikimi

i tij shumëdimensional në mirërritjen dhe zhvillimin e fëmijës.


shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lartë

Hap pas Hapi 139 19.9137 4.94386 .41933 19.0845 20.7428 5.00 31.00




Bazuar në SZHMFH 29 20.5172 4.85961 .90241 18.6687 22.3657 13.00 32.00

Total 345 19.9478 4.89573 .26358 19.4294 20.4663 5.00 32.00


në institucione parashkollore, lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe

komunikimit.



shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit që zhvillohen nga

edukatoret, për grupet e tyre edukative, u përdor analiza një kahëshe e variancës (ANOVA).

122


aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 1200.906 3 400.302 19.378 .000***

Brenda grupeve 7044.154 341 20.657

Total 8245.061 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001


(p<.05) në mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor lidhur me shpeshtësinë

e aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit, që zhvillohen nga edukatoret për grupet

e tyre edukative në institucionet parashkollore, ku F(4,341)=19.378, p<.001). Edukatoret, të

cilat përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë kanë mesatare më të larta,

lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit

(M=21.50, SD=4.40) krahasuar me metodologjitë tjera. Ndërsa edukatoret, të cilat gjatë

punës së tyre të përditshme me fëmijët përdorin dy e më shumë metodologji paraqesin

mesataren më të ulët, lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve të shkathtësive

(M=16.03, SD=3.51) krahasuar me metodologjitë tjera. Pra, ekzistojnë dallime signifikante

në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe shpeshtësisë në zhvillimin e

aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit gjatë punës me fëmijë në institucionet

parashkollore.

4.5.3. Aktivitetet nga fusha e matematikës dhe shkencës

Tabela e mëposhtme paraqet frekuencën e shprehur në përqindje mbi zhvillimin e

aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës, bazuar në shpeshtësinë e zhvillimit të

tyre.

123

Tabela 29. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e matematikës

dhe shkencës

Pyetja

Asn

jëh

erë

Çd

o d

itë

3 h

erë

në

jav

ë

2 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

2 j

avë

1 h

erë

në

mu

aj

1 h

erë

gja

të v

itit

To

tali

Lojëra me blloqe 4.3 37.7 17.1 15.9 19.1 5.5 .0 .3 100

Aktivitete me përdorimin e teknologjisë 24.9 7.0 6.1 5.5 13.0 11.0 18.8 13.6 100

Lojëra matematikore .9 31.0 23.2 22.6 17.1 4.1 1.2 .0 100

Lojëra, ku fëmijës i duhet të hulumtojë

për botën jo të gjallë 5.8 9.0 8.7 11.3 22.0 15.4 22.9 4.9 100

Nga përqindjet e shprehura, bazuar në llojet e ndryshme të aktiviteteve, sipas pohimeve të

shprehura mund të konkuldojmë, se:

Lojërat me blloqe janë mjaft prezente gjatë veprimtarisë që zhvillohet në institucion, pasi që

37.7% (n=130) e edukatoreve shprehen se zhvillojnë aktivitete të tilla çdo ditë, ndërsa 33%

(17.1%, n=59 dhe 15.9%, n=55) e edukatoreve zhvillojnë aktivitete me blloqe dy deri në tre

herë në javë. Përdorimi i aktiviteteve të tilla mund të jetë edhe si rezultat se edukatoret kanë

pohuar qe këndi i blloqeve është një kënd i pajisur mirë nëpër institucionet parashkollore.

Përdorimi i teknologjisë shihet ende si një mundësi e largët, kur shohin përqindjen e

ndryshme të përdorimit të saj sipas shpeshtësisë. Nëse analizojmë shpërndarjen e

përqindjeve, shohim që nuk ekziston një harmonizim i përdorimit të teknologjisë, bazuar në

shpeshtësinë e përdorimit të saj.

Lojërat matematikore kanë një përdorim relativisht të gjerë, 31% (n=107) e edukatoreve

pohojnë që organizojnë lojëra matematikore në baza ditore, ndërsa 45.5% (23.2%, n=80 dhe

22.6%, n=78) e edukatoreve pohojnë se organizojnë lojëra matematikore dy deri në tre herë

në javë, kurse 17.1% (n=59) e edukatoreve zhvillojnë lojëra matematikore një herë në javë.

Konsideroj që fusha e aktiviteteve nga matematika duhet të zërë një vend të rëndësishëm në

veprimtarinë ditore, prandaj zhvillimi i aktiviteteve të tilla vetëm një herë në javë është i

pamjaftueshëm.

124

Ekziston një pamjaftueshmëri e zhvillimit të aktiviteteve, të cilat kanë për bazë hulumtimin

e dukurive të ndryshme, që kanë të bëjnë me fushën e shkencës aktivitetet e tilla, sipas

pohimeve të edukatoreve, zhvillohen në intervalet kohore një herë në javë (22%, n=76), një

herë në dy javë (15.4%, n=59) dhe një herë në muaj (22.9%, n=79). Përgjithësisht një

vëmendje më të shtuar duhet të kenë edukatoret për përdorimin e aktiviteteve nga fusha e

matematikës dhe shkencës, pavarësisht metodologjive që përdorin ato.


shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lart

Hap pas Hapi 139 16.3669 4.29382 .36420 15.6468 17.0870 5.00 26.00




Bazuar në SZHMFH 29 16.2069 4.49110 .83398 14.4986 17.9152 6.00 24.00

Total 345 16.1507 4.32750 .23298 15.6925 16.6090 5.00 30.00


në institucione parashkollore, lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e matematikës

dhe shkencës.



shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës që zhvillohen nga

edukatoret, për grupet e tyre edukative, u përdor analiza një kahëshe e variancës (ANOVA).

Tabela 31. ANOVA për metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë e

aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 434.288 4 108.572 6.144 .000***

Brenda grupeve 6007.875 340 17.670

Total 6442.162 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

125


në mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë e

aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës, që zhvillohen nga edukatoret për grupet

e tyre edukative në institucionet parashkollore, ku F(4, 340)=6.144, p<.001). Edukatoret, të

cilat përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijët kanë mesatare më të larta,

lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës

(M=17.57, SD=4.14), krahasuar me metodologjitë tjera. Ndërsa edukatoret, të cilat gjatë

punës së tyre të përditshme me fëmijët përdorin dy e më shumë metodologji, paraqesin

mesataren më të ulët, lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e

matematikës dhe shkencës (M=13.50, SD=4.34), krahasuar me metodologjitë tjera. Pra,

ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe

shpeshtësisë në zhvillimin e aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës, gjatë punës

së përditshme me fëmijët në institucionet parashkollore.

4.5.4. Aktivitetet nga fusha e mjedisit dhe natyrës

Tabela 32, paraqet frekuencën shprehur në përqindje mbi zhvillimin e aktiviteteve nga fusha

e mjedisit dhe natyrës, bazuar në shpeshtësinë e zhvillimit të tyre aktiviteteve.

Tabela 32. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e mjedisit dhe

natyrës

Pyetja

Asn

jëh

erë

Çd

o d

itë

3 h

erë

në

jav

ë

2 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

2 j

avë

1 h

erë

në

mu

aj

1 h

erë

gja

të v

itit

To

tali

Mbjellja e bimëve 4.9 .3 .6 2.0 1.7 3.2 15.1 72.2 100.0

Punë me brumë, rërë 15.4 1.4 5.2 8.4 9.6 8.4 33.6 18.0 100.0

Punë me material riciklues 1.7 15.7 16.8 15.7 25.2 11.0 13.0 .9 100.0

Lojëra, ku fëmijës i duhet të

hulumtojë për botën e gjallë 3.5 5.5 11.3 13.3 24.3 12.5 22.6 7.0 100.0

Nga përgjigjet e marra nga edukatoret mund të konstatojmë, se: Aktivitetet, të cilat

zhvillohen rreth fushës së mjedisit dhe natyrës nuk janë shumë prezent nëpër institucionet

parashkollore. Mbjellja e bimëve, sipas deklarimeve nga 72.2% (n=249) e edukatoreve,

126

zhvillohet një herë në vit, mirëpo mungesa e këndeve me bimë nëpër klasat parashkollore

nuk krijon mundësi që fëmijët, përveç mbjelljes, të përcjellin edhe rritjen e tyre.

Përdorimi i materialit riciklues ka një shtrirje, që fillon nga shpeshtësia për çdo ditë, deri në

një herë në muaj (Tabela 32) në përqindje afërsisht të njëjtë, dhe arrin pikën e saj më të lartë

në shpeshtësinë e përdorimit prej një herë në javë (25.2%, n=87).

Sipas të dhënave mund të konstatojmë se në institucionet tona mungojnë aktivitetet

hulumtuese, ku fëmijëve iu duhet të hulumtojnë për botën e gjallë. Përqindjet më të larta i

gjejmë tek shpeshtësia një herë në javë (24.3%, n=84) dhe një herë në muaj (22.6%, n=78).

Mungesa e materialeve për punë në fushën e edukimit parashkollor mund të zëvendësohet

shumë mirë me materiale, të cilat kanë përdorim në jetën e përditshme, andaj mbetet në

kreativitetin e edukatores që të përdorë materialet nga jeta e përditshme gjatë zhvillimit të

veprimtarive, në mënyrë që fëmijët të fitojnë eksperienca pozitive dhe të qëndrueshme gjatë

qëndrimit në edukimin e institucionalizuar. 33.6% (n=116) e edukatoreve kanë pohuar se e

përdorin brumin një herë në muaj, pasuar nga përqindja prej 18% (n=62) e edukatoreve, të

cilat pohojnë se e përdorin atë një herë në vit. Përdorimi më i shpeshtë i materialeve

organike, të cilat janë të padëmshme për fëmijët krijon më shumë mundësi për kreativitet

dhe shprehje të lirë të fëmijës. Ky përdorim nuk mund të kufizohet vetëm brenda njërës

fushë.


shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e mjedisit dhe natyrës

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lartë

Hap pas Hapi 139 22.2158 4.43922 .37653 21.4713 22.9603 4.00 30.00




Bazuar në SZHMFH 29 21.1724 4.95745 .92058 19.2867 23.0581 11.00 29.00

Total 345 22.1971 4.37906 .23576 21.7334 22.6608 4.00 30.00

127


në institucionet parashkollore, lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e mjedisit dhe

natyrës.



shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e mjedisit dhe natyrës që zhvillohen nga edukatoret,

për grupet e tyre edukative, u përdor analiza një kahëshe e variancës (ANOVA).


aktiviteteve nga fusha e mjedisit dhe natyrës

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 42.458 4 10.614 .551 .699

Brenda grupeve 6554.139 340 19.277

Total 6596.597 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

Rezultatet nga analiza njëkahëshe e variancës (ANOVA) tregojnë se nuk ka dallime

signifikante (p> .05) në mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor, lidhur me


për grupet e tyre edukative në institucionet parashkollore, ku F(4, 340)=.551, p=.699).

4.5.5. Aktivitetet nga fusha e artit dhe muzikës

Tabela 35, paraqet frekuencën shprehur në përqindje mbi zhvillimin e aktiviteteve nga fusha

e artit, bazuar në shpeshtësinë e zhvillimit të tyre. Përgjithësisht nga shpërndarja e të

dhënave mund të kuptojmë se zhvillimi i aktiviteteve ka një shpërndarje të atillë që lë të

kuptohet se nuk ka standard që përcillet i njëjtë tek të gjitha institucionet dhe tek të gjitha

grupet edukative.

128

Tabela 35. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e artit dhe

muzikës

Pyetja

Asn

jëh

erë

Çd

o d

itë

3 h

erë

në

jav

ë

2 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

2 j

avë

1 h

erë

në

mu

aj

1 h

erë

gja

të v

itit

To

tali

Dëgjim muzikor dhe këndim 1.2 18.8 18.6 28.1 28.1 3.5 1.7 .0 100.0

Lojëra dramatike 2.0 8.4 7.8 20.3 22.3 13.3 20.3 5.2 100.0

Vizatime .3 44.6 26.7 15.4 9.3 1.7 2.0 .0 100.0

Punë me plastelinë .6 13.9 19.1 24.3 25.8 8.7 6.4 1.2 100.0

Nëse analizojmë secilin tregues në mënyrë të veçantë, mund të konstatojmë, se: Dëgjimi

muzikor dhe këndimi janë aktivitete, të cilat nga edukatoret janë pohuar se zhvillohen më së

shpeshti dy herë në javë (28.1%, n= 97) dhe një herë në javë (28.1%, n= 97). Përgjithësisht,

dëgjimi muzikor dhe këndimi janë aktivitete prezent në institucionet parashkollore. 18.8%

(n=65) e edukatoreve pohojnë se aktivitete të tilla zhvillohen në baza ditore dhe 18.6%

(n=64) pohojnë se zhvillojnë aktivitete të tilla tre herë në javë.

Shpeshtësia e përdorimit të lojërave dramatike varion me përqindje të ndryshme, ku 20.3%

(n=70) e edukatoreve pohojnë se i përdorin ato dy herë në javë, 22.3% (n=78) e

edukatoreve pohojnë se zhvillojnë lojëra dramatike një herë në javë dhe 20.3% (n=70) e

edukatoreve i përdorin lojërat dramatike një herë në muaj. Këto përqindje argumentojnë

mjaft qartë edhe eksperiencat e ndryshme që fitojnë fëmijët gjatë qëndrimit të tyre në


Ndër aktivitetet më të shpeshta që zhvillohen në baza ditore nga të gjitha aktivitetet e ndara

sipas fushave, 44.6% (n=154) e edukatoreve kanë pohuar se është vizatimi. Kjo është edhe

përqindja më e lartë e dhënë nga edukatoret në një kategori të vetme: nga këtu mund të

kuptojmë se vizatimi është edhe aktiviteti më i shpeshtë ditor në fushën e edukimit

parashkollor.

Për përdorimin më të shpeshtë të plastelinës, përqindjet më të larta i gjejmë në grupimet, ku

25.8% (n=89) e edukatoreve kanë pohuar se i përdorin ato një herë në javë, ndërsa 24.3%

(n=84) e edukatoreve kanë pohuar se i përdorin ato dy herë në javë. Aktivitete nga fusha e

129

artit dhe muzikës janë veprimtari, të cilat duhet të zhvillohen në baza ditore, për arsye të

vetë karakteristikave moshore të fëmijës.


shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lartë

Hap pas Hapi 139 15.9856 4.01805 .34081 15.3117 16.6595 4.00 26.00




Bazuar në SZHMFH 29 14.9310 4.01720 .74598 13.4030 16.4591 9.00 21.00

Total 345 16.0116 4.03760 .21738 15.5840 16.4391 4.00 29.00


në institucionet parashkollore, lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e artit dhe

muzikës.



shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës, që zhvillohen nga edukatoret, për

grupet e tyre edukative, u përdor analiza një kahëshe e variancës (ANOVA).


aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 277.191 4 69.298 4.420 .002**

Brenda grupeve 5330.763 340 15.679

Total 5607.954 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

Rezultatet nga analiza një kahëshe e variancës (ANOVA) tregojnë se ka dallime signifikante

(p< .05) në mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor, lidhur me shpeshtësinë

e aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës, që zhvillohen nga edukatoret, për grupet e tyre

130

edukative në institucionet parashkollore, ku F(4, 340)=4.420, p=.002). Edukatoret, të cilat

përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë kanë mesatare më të larta, lidhur

me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës (M=17.21,

SD=4.11), krahasuar me metodologjitë tjera. Ndërsa edukatoret, të cilat gjatë punës së tyre

të përditshme me fëmijët përdorin dy a më shumë metodologji, paraqesin mesataren më të

ulët, lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës

(M=13.93, SD=3.16), krahasuar me metodologjitë tjera. Pra, ekzistojnë dallime signifikante

në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe shpeshtësisë në zhvillimin e

aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës, gjatë punës me fëmijët në institucionet

parashkollore.

4.5.6. Bashkëpunimi me familjen dhe komunitetin

Tabela 38, paraqet frekuencën, shprehur në përqindje mbi zhvillimin e aktiviteteve në të

cilat kërkohet bashkëpunimi me familjen dhe komunitetin, bazuar në shpeshtësinë e

zhvillimit të tyre.

Tabela 38. Frekuenca shprehur në përqindje mbi shpeshtësinë e aktiviteteve nga bashkëpunimi me

familjen dhe komunitetin

Pyetja

Asn

jëh

erë

Çd

o d

itë

3 h

erë

në

jav

ë

2 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

2 j

avë

1 h

erë

në

mu

aj

1 h

erë

gja

të v

itit

To

tali

Aktivitete që promovojnë diversitetin 12.2 11.3 3.8 7.0 11.9 6.4 28.4 19.1 100.0

Vizitat me karakter edukativ në

institucione të tjera 4.9 7.2 4.3 4.9 4.3 7.8 41.2 25.2 100.0

Pjesëmarrja e familjes gjatë

zhvillimit të aktiviteteve 9.3 5.8 .6 1.7 4.6 6.1 47.2 24.6 100.0

Pjesëmarrja e komunitetit gjatë

zhvillimit të aktiviteteve 18.8 2.6 2.3 1.2 2.0 4.3 28.1 40.6 100.0

Për të parë se sa edukatoret i kushtojnë vëmendje promovimit të diversitetit, qoftë atij etnik,

gjuhësor, kulturor, e të tjera, edukatoret u pyetën se në çfarë intervalesh kohore zhvillojnë

aktivitete të tilla. 28.4% (n=98) e edukatoreve, të cilat paraqesin edhe frekuencën më të lartë

u përgjigjën: një herë në muaj. 19.1% (n=66) e edukatoreve u përgjigjën: një herë gjatë vitit

131

dhe shqetësues mund të konsiderohet fakti, se 12.2% (n=42) e edukatoreve kanë pohuar, që

asnjëherë nuk zhvillojnë aktivitete të tilla.

Për vizitat me karakter edukativ, 41.2% (n=142) e edukatoreve janë përgjigjur se këto vizita

i organizojnë një herë në muaj, ndërsa përqindja tjetër më e lartë, prej 25.2% (n=87) e

edukatoreve pohojnë se realizojnë vizita të tilla një herë gjatë vitit, që në vetvete tregon një

pamjaftueshmëri në krijimin e përvojave reale të fëmijës mbi botën që e rrethon.

Pjesëmarrja e familjes në veprimtarinë që zhvillohet në institucionin parashkollor nuk

konsiderohet si njëra nga shtyllat më të forta të këtij niveli të edukimit, pavarësisht se ka

iniciativa, të cilat nxisin pjesëmarrjen e familjes një jetën institucionale. Sipas pohimeve të

47.2% (n=163) të edukatoreve të përfshira në studimin nga N=345 edukatore, pjesëmarrja e

familjes në aktivitetet që zhvillohen në institucion është një herë një muaj, ndërsa 24.6%

(n=85) përfshirjen e familjes në aktivitete e kanë në baza vjetore, që do të thotë një herë

gjatë vitit. Shpërndarja e përqindjeve të tjera janë të gjitha nën dhjetë për qind. Bie në sy

përqindja prej 9.3% (n=32) e edukatoreve, të cilat nuk kanë përfshirë asnjëherë familjen në

aktivitetet që zhvillohen në institucion. Nëse kjo përqindje ngrihet në nivel vendi, atëherë

nuk është për t‟u neglizhuar ky qëndrim në numrin e grupeve parashkollore, në të cilat

familja nuk merr pjesë asnjëherë në zhvillimin e aktiviteteve.

Pjesëmarrja e komunitetit në zhvillimin e aktiviteteve është tejet e kufizuar. Sipas të

dhënave 40.6% (n=140) e edukatoreve pohojnë se përfshirja e aktivitetit zhvillohet një herë

gjatë vitit. 28.1% (n=97) e edukatoreve pohojnë se përfshirja e komunitetit është në baza

mujore, që do të thotë një herë gjatë muajit, dhe 18.8% (n=65)e edukatoreve pohojnë se

nuk kanë përfshirë asnjëherë grupe të caktuara komunitare në zhvillimin e aktiviteteve gjatë

punës me fëmijët.

132


shpeshtësinë e aktiviteteve, që zhvillojnë në bashkëpunim me familjen dhe komunitetin

N Mesatarja

Devijimi

standard

Gabimi

standard

95% intervali i


Min. Max.

Kufiri

i ulët

Kufiri

i lartë

Hap pas Hapi 139 23.4892 5.77522 .48985 22.5206 24.4578 4.00 32.00


Më shumë se dy metodologji 30 24.0667 6.51753 1.18993 21.6330 26.5004 4.00 31.00


Bazuar në SZHMFH 29 23.8621 6.50123 1.20725 21.3891 26.3350 6.00 32.00

Total 345 23.4464 5.89325 .31728 22.8223 24.0704 4.00 32.00


në institucione parashkollore, lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve nga bashkëpunimi me

familjen dhe komunitetin.



shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve në bashkëpunim me familjen dhe komunitetin, që

zhvillohen nga edukatoret, për grupet e tyre edukative, u përdor analiza një kahëshe e

variancës (ANOVA).


zhvillimit të aktiviteteve në bashkëpunim me familjen dhe komunitetin

Burimi SS df MS F p

Mes grupeve 93.158 4 23.290 .668 .615

Brenda grupeve 11854.099 340 34.865

Total 11947.258 344

Shënim: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

Rezultatet nga analiza njëkahëshe e variancës (ANOVA) tregojnë se nuk ka dallime


shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve në bashkëpunim me familjen dhe komunitetin që

zhvillohen nga edukatoret, për grupet e tyre edukative në institucionet parashkollore, ku

F(4,340)=.668, p=. 615).

133

4.6. PËRFSHIRJA E PRINDËRVE

Prindërit kanë një rol tejet të madh dhe të patjetërsueshëm për sa i përket përfshirjes së tyre

në nivelin parashkollor të arsimit, kur dihet se institucionet parashkollore janë mjediset e

para sociale pas familjes, me të cilat përballet fëmija.

4.6.1. Të dhënat demografike të respondentëve- prindërve

Në këtë studim kanë marrë pjesë N=180 prindër, të cilët i dërgojnë fëmijët nga mosha 3-6

vjeç, në institucionet parashkollore publike, private dhe klasa para shkollore në Republikën

e Kosovës.

Grafiku 11. Përqindja e kampionit të prindërve të përfshirë në studim sipas vendndodhjes

Bazuar në grafikun 11, konstatojmë, që 72% (n=130) janë prindër, fëmijët e të cilëve

vijojnë edukimin parashkollor në qytet dhe 28% (n=50) janë prindër, fëmijët e të cilëve

vijojnë edukimin parashkollor në fshat.

Ndërsa për sa i takon llojit të institucionit, në të cilin prindërit pjesëmarrës në studim i

dërgojnë fëmijët e tyre, do t‟i referohemi grafikut 8, nga i cili mund të konstatojmë se 35%

(n=63) e prindërve pjesëmarrës në studim i takojnë grupit të prindërve që i dërgojnë fëmijët

në institucionet parashkollore me qëndrim tërë ditor, 56% (n=100) janë prindër që i

dërgojnë fëmijët në klasa parashkollore dhe 9% (n=17) prindër pjesëmarrës në studim i

dërgojnë fëmijët në institucione parashkollore private.

134

Grafiku 12. Përqindja e kampionit të prindërve të përfshirë në studim në varësi të institucionit ku

dërgojnë fëmijët

Për shkak të numrit të vogël të prindërve pjesëmarrës në studim, të dhënat nga prindërit nuk

mund të përgjithësohen, por bazuar në të dhënat cilësore të cilat janë siguruar përmes

pyetësorit të prindërve, këto të dhëna mund të shërbejnë si një nismë e mirë, ndoshta pse jo,

edhe për të rritur shkallën e pjesëmarrjes aktive të prindërve në institucionet parashkollore,

apo për të kuptuar se si prindërit e shohin edukimin e institucionalizuar dhe të sigurohen

kështu format e ndërhyrjes.

A janë prindërit të përfshirë në përzgjedhjen e metodologjisë dhe programit të

punës në institucionet parashkollore?

Bazuar në udhëzimin administrativ të datës 9.10.2007 nr.46/2007 prindërit gëzojnë të

drejtën e përzgjedhjes së programit të punës për fëmijët e tyre. Për të parë se si dhe sa arrihet

kjo në institucionet tona parashkollore, prindërve iu drejtuan tre pyetje lidhur me këtë

çështje.

Tabela 41. Pjesëmarrja e prindërve në hartimin e programit të punës në institucionin parashkollor

Pyetja Po Jo Totali

Numri Përqindja Numri Përqindja N %

Ju si prindër, a keni marrë pjesë në hartimin

e programit të punës në kopsht? 43 23.9% 137 76.1% 180 100%

A ju është ofruar mundësia që në fillim të vitit

shkollor të bëni përzgjedhjen e programit të

punës për fëmijën tuaj në kopsht?

46 25.6% 134 74.4% 180 100%

A jeni të informuar që ju si prindër keni

mundësinë e përzgjedhjes së programit të

punës në institucion për fëmijën tuaj?

55 30.6% 125 69.4% 180 100%

135

Në pyetjen e parë drejtuar prindërve: A kanë marrë pjesë në hartimin e programeve të punës

në institucion? nga N=180 prindër të përfshirë në studim 23.9% (n=43) u përgjigjën se kanë

qenë të përfshirë në hartimin e programit të punës, ndërsa 76.1% (n=137) u përgjigjën se

nuk kanë qenë të përfshirë në hartimin e programit të punës.

Përveç qarkimit të përgjigjes, janë marrë edhe komentet kthyese me shkrim. Rreth 20.5%

nga numri total i respondentëve kanë dhënë detaje lidhur me përgjigjen e tyre. Këto

komente janë rankuar në dy shtylla, duke filluar nga komentet, të cilat kanë një përsëritje më

të shpeshtë nga respondentët.

Tabela 42. Komentet e prindërve lidhur me pjesëmarrjen e tyre në hartimin e programeve të punës

Komentet kur qarkimi i përgjigjes ka qenë PO,

paraqitur në rankim prej përgjigjes më të shpeshtë

Komentet kur qarkimi i përgjigjes ka qenë JO

paraqitur në rankim, prej përgjigjes më të shpeshtë

Po jam njoftuar me programin e punës

gjatë këtij viti (4)

Po sigurisht se kemi qenë në hartimin e

programit dhe jemi njohur me programin

nga edukatorja (3)

Po kemi marrë pjesë së bashku me

edukatoren(2)

Pjesëmarrja në mbledhjen e parë të fillimit

të vitit, ku është diskutuar edhe

mbarëvajtja e procesit edukativo –mësimor

gjatë vitit.(2)

Po kemi marrë pjesë për rregullat e

mësimit (1)

Vetëm në programet me rastin e festave (1)

Nuk kemi marrë pjesë ne si prindër se nuk

jemi ftuar nga askush (8)

Nuk kemi marrë pjesë në hartimin e

programit , por jemi informua nga

edukatorja për programin (7)

Nuk kemi qenë të njohur asnjëherë me

programin e punës në kopsht (2)

Programin e ka hartuar mësuesja dhe na

ka njohur me të –ku të gjithë e kemi

pranuar (2)

Sepse hartimi i programit është çështje që

e menaxhon drejtoria e shkollës (1)

Nuk ka qenë e nevojshme pasi janë marrë

njerëzit kompetentë për këtë punë (1)

Në institucionin ku ne e dërgojmë fëmijën

tonë, ka një përparim mjaft të madh dhe

një punë mjaft frytdhënëse dhe me një plan

program cilësor.(1)

Nuk ishte e nevojshme sepse kam besim të

plotë te mësuesja (1)

Jo, por aty zhvillohet mësim-lojë-zbavitje

kualitative (1)

Kemi bërë disa shtigje për mbledhje të

luleve dhe disa lodra (1)

136

Nga të gjitha komentet e marra vetëm 27% e tyre janë përgjigje të cilat mbështesin të dhënat

se prindërit janë pjesëmarrës apo të informuar mbi programin e punës. Një pjesë e tyre

ndërlidhin edhe çështjet e veçanta, sikurse oraret apo programet festive me programin e

përgjithshëm të punës. Pjesa tjetër e komenteve me shkrim mbështesin të dhënat se prindërit

nuk janë të përfshirë në hartimin e programit të punës, ku pjesa dominante e komenteve

kane të bëjnë me mungesën e ftesës nga ana e institucionit dhe mungesën e informimit,

ndërsa komentet tjera kanë të bëjnë me faktin se edhe pse nuk janë pjesë e hartimit janë të

informuar nga edukatoret për programin. Ka raste edhe kur prindërit mendojnë që kjo është

një kompetencë, e cila nuk ka të bëjë me ata dhe për këtë punë iu besojnë edukatoreve dhe

institucionit përgjegjës.

Në pyetjen e dytë drejtuar prindërve për të njëjtën çështje, nga N=180 prindër të përfshirë në

studim 25.6% (n=46) u përgjigjën se kanë qenë të përfshirë në përzgjedhjen e programit të

punës, ndërsa 74.4% (n=134) u përgjigjën se nuk kanë qenë të përfshirë në përzgjedhjen e

programit të punës (tabela 30).

Komentet kthyese me shkrim nga prindërit janë rankuar në dy shtylla, duke filluar nga

komentet më të shpeshta:

Kryesisht dominojnë komentet të cilat argumentojnë pse është shënuar opsioni jo. Por edhe

të dhënat të cilat argumentojnë qarkim e opsionit po shohim që nuk flasin për të dhëna që

kanë të bëjnë me përzgjedhjen e programit por kryesisht kanë miratuar programet në rastet

kur ato janë sqaruar nga edukatoret dhe kanë marrë vendime të cilat lidhen me segmente të

veçanta të cilat mund të jenë pjesë e programit por mund të jenë elemente që kanë të bëjnë

më shumë me organizimin.

137

Tabela 43. Komentet e prindërve lidhur me përzgjedhjen e programit të punës nga ana e prindërve



Komentet kur qarkimi i përgjigjes ka qenë JO,


Po na është ofruar mundësia nga

edukatorja po ne nuk kemi shtuar asgjë se

kemi qene të kënaqur (3)

Po, edukatorja në një mbledhje me

prindër na ka njoftuar me programin e

punës (1)

Në fillim të vitit kemi planifikuar orarin

(1)

Kemi pasur mundësinë të zgjedhim se me

cilët libra do të punojnë fëmijët tanë (1)

Kemi diskutuar së bashku me mësuesen

(1)

Në fillim të vitit është kërkuar të blejmë

libra për fëmijë, gjë që nuk më janë dukur

të përshtatshëm për moshën e tyre (1)

Jo, nuk na është ofruar asnjëherë

mundësia për përzgjedhjen e programit

të punës për fëmijët (4)

Jo, programi ka qenë i planifikuar, ne si

prind e kemi miratuar atë (2)

Jo. Jam shumë e kënaqur me punën e

mësueses (2)

Arsyeja është se ne si prindër s'kemi

qasje në kopsht (1)

Nuk kam dëgjuar për një gjë të tillë (1)

Siç e dinë të gjithë në Kosovë nuk kemi

kësi mundësie edhe në qoftë se

ekziston(1)

Programi i kopshtit nuk realizohet në

bashkëpunim me prindërit (1)

Nga të dhënat në tabelën 43 mund të konstatojmë që prindërit janë informuar më shumë

lidhur me segmente të veçanta të programit, por jo me programin në tërësi. Edukatoret së

bashku me prindërit vendosin që të kenë një pajtueshmëri mendimesh për librat që do të

përdoren, oraret, vizitat, etj. Librat që përdoren nga fëmijët parashkollorë 3-6 vjeç nuk

financohen nga shteti, por ata blihen nga vetë prindërit. Të dhënat në pjesën tjetër të tabelës

flasin për një mos informim të prindërve mbi të drejtën e tyre në përzgjedhjen e programit

dhe metodologjisë së punës. Tre komentet e para që përbejnë edhe komentet më të

përsëritura e forcojnë këtë qëndrim.

Besueshmëria e prindërve te edukatoret është element pozitiv, i cili duhet vlerësuar, por ky

besim asnjëherë nuk mund t‟i largojë prindërit nga përgjegjësitë që ata kanë. Për faktin se

me krijimin e një partneriteti të qëndrueshëm në mes të prindërve dhe edukatores fëmijët

janë përfituesit më të mëdhenj.

Në pyetjen e tretë drejtuar prindërve, nga numri i përgjithshëm i respondentëve të përfshirë

(N=180) në studim 30.6% (n=55) u përgjigjën se janë të informuar mbi mundësinë e

përzgjedhjes së programit të punës për fëmijën e tyre, ndërsa 69.4% (n=125) u përgjigjën se

nuk janë të informuar mbi mundësinë e përzgjedhjes së programit të punës për fëmijët e tyre

(tabela 30).

138

Përqindja prej 30.6% (n=55) tregon se brenda komunitetit të prindërve nuk mungon

informacioni, por mund të themi që mungon iniciativa për të ndryshuar situatat aktuale, në

mënyrë që edhe edukatoret edhe prindërit të orientohen në një fokus të përbashkët në

mënyrë që zhvillimi tek fëmijët të jetë holistik dhe kontinual përmes përzgjedhjes së

programeve, të cilat mundësojnë zbulimin dhe zhvillimin e potencialit të fëmijës.

Tabela 44. Komentet e prindërve lidhur me informimin e tyre mbi mundësinë e përzgjedhjes së

programit të punës për fëmijët


paraqitur në rangun prej përgjigjes më të shpeshtë

Komentet kur qarkimi i përgjigjes ka qenë JO,

paraqitur në rangun prej përgjigjes më të shpeshtë

Po, jemi të informuar nga

edukatorja (7)

Kemi pasur informata kur kemi

qenë në mbledhje të prindërve në

fillim të vitit shkollor (1)

Presim që në të ardhmen të jemi

më të informuar për programin e

punës (1)

Jo, nuk jemi të informuar (8)

Nuk na është ofruar mundësia (2)

Diskutojmë së bashku, po jo shpesh herë

(1)

Jo, sepse punojnë me plan program(1)

Nuk na ka informuar askush –vetëm mund

të marrim pjesë në aktivitete(1)

Unë si nënë e lë në dorën e edukatores se

ajo e ka profesion këtë degë(1)

Nuk jam e sigurt që ne si prind të kemi

bërë ndërhyrje të tillë(1)

Unë do të kisha dëshirë për mundësinë e

përzgjedhjes së programit, sepse fëmija im

ka nevojë për më shumë kujdes, pasi ka

probleme me dëgjimin(1)

Nga komentet e dhëna nga prindërit, kuptojmë se të kuptuarit e konceptit të plotë të

programit, brenda së cilës përfshihet edhe qasja filozofike që edukatorja përdor, është

koncept që në këtë rast duhet përjashtuar. Nga komentet e marra mund të kuptojmë se për

prindërit përzgjedhja e programit nënkupton të drejtën e tyre vetëm për t‟u informuar, për të

vendosur për çështjet sikurse janë orari, literatura, vizitat, etj.

4.6.2. Përshkrimi i mënyrave më të shpeshta të komunikimit të prindërve me

edukatoret

Se cilat janë format më të shpeshta të komunikimit në mes të edukatoreve dhe prindërve, do

të shohim në tabelën 45. Me qenë se pyetja ishte me alternativa të shumëfishta, rezultati u

paraqit përmes një seti variablash prezantuar në vazhdim.

139

Tabela 45. Frekuenca e formave më të shpeshta të komunikimit sipas prindërve

Përgjigjet Përqindja e

rasteve N Përqindja

Edukatorja na telefonon 48 11.3% 26.8%

Ne e telefonojmë edukatoren 42 9.9% 23.5%

Biseda gjatë kohës kur e dorëzojmë dhe e marrim fëmijën nga kopshti 155 36.4% 86.6%

Na përcjell porositë përmes fëmijës në formë gojore 46 10.8% 25.7%

Na përcjell porosi me shkrim përmes fëmijës 40 9.4% 22.3%

Në hyrje të kopshtit gjendet një tabelë e njoftimeve të ndryshme 25 5.9% 14.0%

Kontaktojmë me e-mail. 5 1.2% 2.8%

Zhvillojmë mbledhje edukatore - prindër 61 14.3% 34.1%

Tjetër 4 .9% 2.2%

Totali 426 100.0% 238.0%


Nga rezultatet e arritura mund të konstatojmë që forma më e shpeshtë e komunikimit mes të

prindërve dhe edukatoreve është koha gjatë të cilës prindërit i lënë dhe i marrin fëmijët në

institucion, ku 86.6% (n=155) e prindërve përdorin këtë kohë për të komunikuar me

edukatoret. Kjo kohë është e pamjaftueshme për ndërtimin e një bashkëpunimi kualitativ

dhe të qëndrueshëm, për faktin se kjo kohë nuk siguron ndërtimin e raporteve të thella

bashkëpunuese në mes të edukatoreve dhe prindërve. 34.1 % (n=61) e prindërve kanë dhënë

përgjigje se zhvillimi i mbledhjeve me prindër është forma tjetër e komunikimit, e cila

përdoret për të komunikuar me edukatoren.

Nëse shikojmë me kujdes të dhënat nga tabela mund të vërejmë që ekziston një mungesë e

efikasitet të shfrytëzimit të resurseve nga ana e kopshtit për të rritur shkallën e komunikimit

me prindërit. Vetëm 14% (n=25) e prindërve shprehen që marrin informacione përmes

tabelës së shpalljeve. Ndërkohë që mund të shfrytëzohen edhe një varg mundësish të tjera

për rritjen e komunikimit të ndërsjellë, si element bazë për zhvillimin e një ndërveprimi

konstruktiv në mes të institucioneve parashkollore dhe familjes.

4.6.3. Përshkrimi i arsyeve më të shpeshta të komunikimit të prindërve me edukatoret

Arsyet më të shpeshta të zhvillimit të komunikimit në mes të edukatoreve dhe prindërve,

parë nga këndvështrimi prindëror do të paraqiten në tabelën 46. Me qenë se pyetja ishte me

alternativa të shumëfishta, prindërit kanë pasur mundësinë të qarkojnë të gjitha opsionet, të

140

cilat iu përgjigjen atyre. Paraqitja e rezultateve është bërë përmes një seti variablash

prezantuar në vazhdim.

Tabela 46. Frekuenca mbi arsyet më të shpeshta të komunikimit të prindërve me edukatoret

Përgjigjet Përqindja e rasteve

N Përqindja

Për të treguar se çfarë ka bërë fëmija sot 61 14.8% 34.9%

Arritjet e fëmijës 141 34.1% 80.6%

Ankesë për sjellje jo të mirë 49 11.9% 28.0%

Ofruar ndihmë fëmijës në tejkalimin e ndonjë situate 71 17.2% 40.6%

Kur fëmija ka ndonjë problem shëndetësor 75 18.2% 42.9%

Tjetër 16 3.9% 9.1%

Total 413 100.0% 236.0%


Nga të dhënat në tabelën 46 mund të konstatojmë që arsyet më të shpeshta të zhvillimit të

komunikimit kanë të bëjnë me arritjet e fëmijës, ku 80.6% (n=141) e prindërve kanë

deklaruar se kjo është arsyeja më e shpeshtë e zhvillimit të komunikimit. Ndërsa 42.9%

(n=75) e prindërve kanë deklaruar se komunikojnë me edukatoren atëherë kur fëmija ka

ndonjë problem shëndetësor dhe 40.6% (n=71) e prindërve kanë vendosur si alternativën e

tretë më të shpeshtë rastet kur komunikojnë me edukatoret për tejkalimin e ndonjë situate

nga ana e fëmijës së tyre.

Nëse i referohemi të dhënave nga tabelat 45 dhe 46, bëhet i njohur fakti se komunikimi me

edukatoren vetëm gjatë kohës së marrjes dhe lënies së fëmijës në institucion (deklaruar nga

86.6% e prindërve, si forma më e shpeshtë e komunikimit) nuk është e mjaftueshme për të

kuptuar arritjet e fëmijës (deklaruar nga 80.6% e prindërve, si arsyeja me e shpeshtë e

komunikimit), kur duhet se sa kompleks është procesi i zhvillimit të fëmijës nga mosha 3-6

vjeç.

Për të parë se cili është kontributi i prindërve në institucionet parashkollore, prindërve iu

drejtuam me një pyetje të hapur, në të cilën ata mund të shënonin të gjitha llojet e

pjesëmarrjes dhe ndihmës që kanë ofruar në institucionin parashkollor, ku fëmija i tyre merr

pjesë. Nga N=180 respondentë në këtë pyetje u mblodhën komente të shumëfishta, të cilat u

listuan dhe në varësi të shpeshtësisë së përsëritjes së tyre janë paraqitur në tabelën 47.

141

Tabela 47. Komentet e prindërve lidhur me kontributin e tyre në institucionin parashkollor

Komentet nga prindërit paraqitur në rankim prej përgjigjes më të shpeshtë Blerja e librave për fëmijët (88)

Blerja e materialit didaktik (53)

Ndihmë edukatores në klasë (22)

Pjesëmarrja në festa(21)

Ndihmë në të holla për nevojat e kopshtit(21)

Pajisje e kopshtit me (TV, tapet, perde, etj.) (6) Punë vullnetare(4)

Pjesëmarrja në aktivitete(4)

Nuk na është dhënë mundësia për të kontribuar(2)

Material riciklues (1)

Mbështetje morale (1)

Nuk kemi marrë pjesë në asnjë rast (1)

Komentet më të shpeshta, dhënë nga prindërit, mund të konstatojmë që janë tre nga

komentet të listuara si të parat në tabelën 47. Blerja e librave nga ana e prindërve është edhe

kontributi më i madh që prindërit japin në fushën e edukimit parashkollor, edhe pse nga ana

shtetërore nuk parashihet që fëmijët parashkollorë të pajisen me libra. Kjo e dhënë dëshmon

edhe një herë shkallën e lartë të përdorshmërisë së librave për plotësim në institucionet tona

parashkollore. Ndoshta institucionet parashkollore duhet të mendojnë një përfshirje më

aktive të prindërve në jetën institucionale e jo të konsiderohen vetëm si mundësi për

plotësimin e nevojave që institucioni mund të ketë.

4.6.4. Opinioni i prindërve mbi edukimin parashkollor, bazuar në përvojën e fëmijës së

tij

Edukimi parashkollor në Kosovë është mbi baza vullnetare dhe jo i obligueshëm, prandaj

qëndrimet e prindërve, lidhur me edukimin parashkollor mund të jenë determinues, që

fëmija të bëhet pjesë e edukimit të institucionalizuar apo të presë pranë familjes moshën

shkollore.

Në këtë studim u kërkua nga prindërit që të tregojnë apo numërojnë disa nga ndryshimet që

kanë vërejtur tek fëmijët e tyre, qofshin ato pozitive apo negative. Një tregues mjaft pozitiv

është fakti se nga opinionet e dhëna nga prindërit, pjesa dërmuese e tyre kanë të bëjnë me

ndryshimet pozitive që prindërit kanë vërejtur tek fëmijët e tyre, ndërsa disa prej tyre kanë

vënë në pah disa nga vështirësitë që prindërit kanë hasur tek fëmijët e tyre gjatë edukimit të

institucionalizuar.

142

Për të parë se cilat janë opinionet, të cilat janë dhënë nga prindërit dhe në varësi të

shpeshtësisë së përsëritjes së tyre janë paraqitur në tabelën 48.

Tabela 48. Opinionet e prindërve mbi ndikimin e edukimit parashkollor, bazuar në përvojën e tyre

Opinionet e prindërve paraqitur në rankim prej

përgjigjes më të shpeshtë mbi ndryshimet

pozitive

Opinionet e prindërve paraqitur në rankim prej

përgjigjes më të shpeshtë mbi ndryshimet negative

Shoqërohet me fëmijët e tjerë (30)

Është më i lirshëm në komunikim(29)

Mëson vjersha(20)

Përmirësim në sjellje(18)

Ka filluar të mësojë germat (16)

Vizaton më mirë(15)

Ka filluar të mësojë numrat(14)

I bëjnë detyrat(14)

Është qetësuar (13)

Ka vullnet për mësim(11)

Ka dëshirë të shkojë në shkollë(11)

Shpreh interesim për mësime(9)

Është rritur përgjegjësia (9)

Pasurim i fjalorit (9)

Është bërë më i dëgjueshëm (8)

Merr pjesë në aktivitete(8)

Ndryshim pozitiv në respektimin e orarit(7)

Flet më me edukatë(7)

Është më i disponuar (7)

Bashkëpunon me fëmijët e tjerë(5)

Merret me shumë me libra (4)

I palos rrobat(1)

Më i kujdesshëm për lodra(4)

Ushqehet në mënyrë të pavarur(4)

E do edukatoren (4)

Këndon bukur (4)

Mësimi i gjuhës angleze(1)

Bën pastërtinë e mëngjesit(1)

Mos shoqërimi me fëmijët tjerë (6)

Nuk dëshiron të shkojë në kopsht (4)

Është bërë më i ndjeshëm (3)

Përdorimi i fjalëve jo të mira(3)

Në shtëpi flet, në kopsht nuk flet(1)

Ngacmohet nga fëmijët e tjerë (1)

Është më i stresuar (1)

Më pengon biseda private e mësueseve në

sytë e fëmijëve (1)

Nga opinionet e prindërve mund të konstatojmë se, disa nga veprimtaritë që zhvillohen në

institucione, i përngjajnë më shumë aktiviteteve shkollore por nga prindërit konsiderohen si

elemente pozitive. Shumë pak theksohet loja e fëmijës dhe theksi kryesor vendoset tek

aktivitete, të cilat më shumë kanë të bëjnë me anën akademike e, shumë më pak rreth

shkathtësive bazë që i duhen fëmijës për jetë. Socializimi është elementi i përsëritur më së

shpeshti nga prindërit, gjë e cila paraqet edhe bazën për zhvillimin e mirë të aktiviteteve

brenda institucionit. Mësimi i shkronjave dhe i numrave janë elemente të tjera të cilat, po

ashtu janë theksuar nga prindërit.

143

Opinionet pozitive të prindërve për mësimin e vjershave dhe bërjen e detyrave të shtëpisë

tregojnë për një lidhje ende të fortë në mes të traditës së edukimit parashkollor me në qendër

mësuesin dhe konceptit të edukimit parashkollor që prindërit mund të kenë.

4.7. PREZANTIMI I GJETJEVE SHTESË TË STUDIMIT

4.7.1. Metodologjitë e edukimit parashkollor në varësi të kurrikulës që përdoret

Gjatë kohës kur u zhvillua hulumtimi në vitin 2015, në shumicën e institucioneve

parashkollore përdorej kurrikula e edukimit parashkollor e vitit 2006, por në klasat para

fillore, të cilat ishin pjesë e shkollave ku kishte filluar procesi i implementimit të Kurrikulë

Bërthamë edukatoret kishin filluar të planifikonin mbështetur në këtë Kurrikul. Në anën

tjetër, nëpër institucionet parashkollore, MASHT kishte filluar organizimin e trajnimeve për

përdorimin e dokumentit të Standardeve të Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e

Hershme 0- 6 vjeç. Në një situatë të tillë, kur të gjitha institucionet parashkollore nuk kishin

vetëm një kurrikul bazë për përdorim, mund të shikonim nëse përdorimi i metodologjive të

edukimit parashkollor/para fillor mund të varej nga kurrikula me të cilën ato shërbeheshin.

Tabela 49. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në varësi të kurrikulës e cila përdoret

Metodologjia që përdoret

sipas formës së ofrimit të

shërbimit

Kurrikula

Kurrikula 3-6

vjeç (2006)

Kurrikula

bërthamë

SZHMFH Nga Institucioni

Gjithsej

Nr. % Nr. % Nr. % Nr % Nr. %

Hap pas Hapi 98 28.4% 27 7.8% 12 3.5% 2 .6% 139 40.3%

Hap pas Hapi dhe e

kombinuar (Tradicionale,

Montesori, Rexhio, Majeutika)

46 13.3% 8 2.3% 12 3.5% 3 .9% 69 20.0%


(HpH, tradicionale,

Montesori, Rexhio, Majeutika)

22 6.4% 1 .3% 7 2.0% 0 .0% 30 8.7%

Metoda dhe teknika të

ndryshme interaktive 47 13.6% 13 3.8% 18 5.2% 0 .0% 78 22.6%

Bazuar në SZHMFH 0-6 vjeç 15 4.3% 7 2.0% 7 2.0% 0 .0% 29 8.4%

Gjithsej 228 66.1% 56 16.2% 56 16.2% 5 1.4% 345 100.0%

Në tabelën 49, ku është paraqitur ndërlidhja e kurrikulës së përdorur dhe përdorimit të

metodologjive, në bazë të të dhënave të paraqitura, mund të konstatojmë, se: Në

institucionet ku përdoret kurrikula 3-6 vjeç (2006) e që përfshin 66.1% (n=228) të

144

kampionit, metodologjia “Hap pas Hapi” përdoret në 28.4% (n=98) të rasteve, metodat dhe

teknikat interaktive përfshijnë përqindjen prej 13.6% (n=47) dhe metodologjia “Hap pas

Hapi” e kombinuar me ndonjë metodologji tjetër, përfshin 13.3% (n=46) të rasteve. Në

institucionet ku përdoret Kurrikula Bërthamë, që përbën 16.2% (n=56) të kampionit, prej së

cilës përqindje metodologjia Hap pas Hapi përfshin 7.8% (n=27) të rasteve, ndërsa metodat

dhe teknikat interaktive të punës me fëmijë përfshijnë 3.8% (n=13) të rasteve. Institucionet

ku përdoren Standardet e Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijëri të Hershme përbëjnë 16.2%

(n=56) të kampionit, prej së cilës metodat dhe teknikat interaktive përbëjnë 5.2% (n=18) të

rasteve.

Pra, bazuar në të dhënat e përshkruara dhe nga tabela 11, arrijmë në përfundimet se në të

gjitha rastet, varësisht nga kurrikula me të cilën edukatorja punon, metodologjia e cila ka

shtrirjen më të madhe mbetet metodologjia “Hap pas Hapi”. Të dhënat flasin për këtë

shtrirje sipas këtyre përqindjeve, si: metodologjia “Hap pas Hapi” me 40.3% (n=139)

respondentë, pasuar nga metodat dhe teknikat interaktive me një përqindje prej 22.6%

(n=78). Metodologjia “Hap pas Hapi” e kombinuar me ndonjë metodologji tjetër ka një

shtrirje prej 20% (n=69), ndërsa përdorimi i dy apo më shumë metodologjive, përfshin 8.7

% (n=30) dhe përdorimi i standardeve si metodologji e punës me fëmijët, përfshin 8.4%

(n=29).

4.7.2. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor, në varësi të programit të

punës

Programi i punës është një tjetër element përbërës i punës së përditshme të edukatores mbi

bazën e të cilit mund të determinohet metodologjia e punës, që përdor edukatorja. Pyetja për

programin e punës brenda pyetësorit të shpërndarë për edukatoret ka qenë pyetje e hapur, ku

respondentët kanë pasur mundësi të raportojnë se çfarë programi të punës përdorin ato.

Të dhënat e mbledhura në bazë të përgjigjeve janë kategorizuar në pesë grupe, paraqitur në

tabelën 50, prej nga është bërë edhe krahasimi në mes të përdorimit të metodologjive në

varësi të programit të punës që përdor edukatorja.

145

Tabela 50. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në varësi të programit të punës


sipas formës së ofrimit të

shërbimit

Programi i punës Planifikimi

në nivel

IP/Shkolle

Sipas

Kurrikulës

3-6 vjeç

Sipas

SZHMFH 0-

6 vjeç

Sipas

Kurrikulës

Bërthamë

Sipas

pakove

("Little

Stars", "Një

Hap drejt

shkollës"

Gjithsej

Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %

Hap pas Hapi 53 15.4% 26 7.5% 42 12.2% 10 2.9% 8 2.3% 139 40.3%

Hap pas Hapi dhe e

kombinuar (Tradicionale,

Montesori, Rexhio, Majeutika) 36 10.4% 8 2.3% 16 4.6% 4 1.2% 5 1.4% 69 20.0%


(HpH, tradicionale,

Montesori, Rexhio, Majeutika) 16 4.6% 1 .3% 13 3.8% 0 .0% 0 .0% 30 8.7%


ndryshme interaktive 33 9.6% 14 4.1% 23 6.7% 4 1.2% 4 1.2% 78 22.6%

Bazuar në SZHMFH 0-6 vjeç 9 2.6% 1 0.3% 15 4.3% 4 1.2% 0 .0% 29 8.4%

Gjithsej 147 42.6% 50 14.5% 109 31.6% 22 6.4% 17 4.9% 345 100%

Sipas të dhënave nga tabela 50, mund të konstatojmë, se: programi i punës, i cili hartohet në

nivel institucioni parashkollor apo në nivel shkolle për klasat parashkollore, ka një shtrirje

prej 42.6% (n=147) nga totali i kampionit. Kjo përqindje është e konsiderueshme për të

dëshmuar se hartimi i programit të punës varion prej një institucioni në tjetrin dhe prej një

klase parashkollore në tjetrën. 15.4% (n=53) e edukatoreve, të cilat përdorin programin e

punës të hartuar në nivel institucioni / shkolle përdorin metodologjinë “Hap pas Hapi”,

ndërsa 10.4% (n=36) përdorin metodologjinë “Hap pas Hapi” në kombinim me ndonjë

metodologji tjetër (Tradicionale, Montesori, Rexhio Emilia apo Majeutika). 9.6% (n=33) e

edukatoreve përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë.

Programi i punës, i cili hartohet sipas Kurrikulës për fëmijët 3-6 vjeç (2006) përfshin 14.5%

(n=50), ku nëse krahasojmë me të dhënat nga tabela 49 arrijmë në konkluzionin se

edukatoret edhe nëse përdorin Kurrikulën për fëmijët 3-6 vjeç (2006) (66.1%, n=228),

programi i tyre është i hartuar në nivel institucioni.

Programi i punës i hartuar sipas SZHMFH për fëmijët 0-6 vjeç, përfshin 31.6% (n=109) të

edukatoreve. Kjo do të thotë që edukatoret përdorin dokumentin e SZHMFH, si dokument

146

në bazën e të cilit ndërtojnë programin e punës. Kjo është një lëvizje përpara drejt

zbatueshmërisë së këtij dokumenti, i cili në asnjë rast nuk mund të zëvendësojë kurrikulën.

Programi i punës, i hartuar sipas Kurrikulës Bërthamë, i cili përbën 6.4% (n=22) vendos

përsëri në rend të parë përdorimin e metodologjisë “Hap pas Hapi”, në numrin më të madh

të rasteve të referuara. Një element i ri që bie në sy në tabelën 50 është përdorimi i pakove të

ndryshme, të cilat gjenden në treg për ndërtimin e programit të punës. Edukatoret përdorin

libra, të cilët janë të dedikuar për moshën 3-6 vjeç, mirë do të ishte që ato libra të shërbejnë

si mjet shtesë apo nxitës drejt të nxënit të fëmijës e, në asnjë rast, të mos zëvendësojnë

veprimtarinë kryesore, që duhet të zhvillohet në institucion e cila është loja. Programi i

punës, bazuar në këto pako përfshin 4.9% (n=17) të rasteve.

Tabela 51. Përdorimi i metodologjive në fushën e edukimit parashkollor dhe burimet që përdor

edukatorja për zbatimin e asaj metodologjie


Burimet

Libra me

materiale që

gjinden në

IP

Materialet

nga

trajnimet

Përdor

internetin

Bibliotekën time

personale Tjetër Gjithsej

Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr % Nr. %

Hap pas Hapi 117 34.2% 82 24.0% 86 25.1% 74 21.6% 20 5.8% 137 40.1%

HpH dhe e kombinuar 52 15.2% 50 14.6% 50 14.5% 46 13.5% 13 3.8% 69 20.2%

Më shumë se dy

metodologji 28 8.2% 16 4.7% 19 5.6% 14 4.1% 7 2.0% 30 8.8%


ndryshme interaktive 56 16.4% 42 12.3% 43 12.6% 45 13.2% 7 2.0% 77 22.5%

Bazuar në SZHMFH 0-6

vjeç 22 6.4% 18 5.3% 15 4.4% 17 5.0% 5 1.5% 29 8.5%

Gjithsej 275 80.4% 208 60.8% 213 62.3% 196 57.3% 52 15.2% 342 100%

Nga të dhënat e paraqitura në tabelën 51, për metodologjitë e punës që përdor edukatorja

dhe burimet, që shfrytëzon ajo, mund të konkludojmë, se:

Materialet nga trajnimet i gjejmë në përdorim në të njëjtin nivel me burimet nga interneti e,

që në fakt, për përmirësimin dhe rritjen e zbatueshmërisë së risive në fushën e edukimit

parashkollor, materialet nga trajnimet përbejnë edhe bazën për implementimin e

ndryshimeve.

147

Përqindjet e ulëta në përdorimin e bibliotekës personale tregojnë për një kulturë në rritje,

por ende të pa konstituuar mirë në funksion të posedimit të një biblioteke personale, me të

cilën edukatorja mund të plotësojë formimin e saj të vazhdueshëm në çdo kohë.

4.7.3. Analizë e modeleve të planifikimeve ditore, të cilat përdoren në institucionet

parashkollore

Planifikimi ditor që bën edukatorja është pjesë e planifikimit të përgjithshëm për zhvillimin

e aktiviteteve me fëmijë, secila nga metodologjitë e edukimit parashkollor ka edhe

karakteristikat e saj në procesin e planifikimit, në mënyrë që realizimi i aktiviteteve të mos

jetë strikt dhe tejet i planifikuar. Në fushën e edukimit parashkollor tek të gjitha

metodologjitë ka hapësirë për ndryshime të planifikimeve, bazuar në nevojat e fëmijës

përmes kurrikulës emergjente, e cila lind nga nevojat e fëmijës për njohje më të thellë të një

procesi apo dukurie.

Për të parë se si është integruar përdorimi i një metodologjie, krahasuar me metodologjitë e

tjera në procesin e planifikimit, janë marrë për bazë planifikimet ditore, të cilat përdoren

nëpër institucionet tona, në varësi të modelit të planifikimit që ato përdorin.

Në planifikimet ditore, sipas kurrikulës së edukimit parashkollor të viti 2006, (shtojca 6)

krijohet mundësia për planifikimin e aktiviteteve me grupe të vogla dhe mundësia për të

parë në planifikim integrimin e aktiviteteve me njëri–tjetrin është e dukshme edhe në

pikëpamje vizuale. Mungon shtrirja e planifikimit prej fillimit të takimit të mëngjesit deri në

takimin përmbyllës. Edukatorja përcakton 2 deri në 3 objektiva ditore, të cilat pritet t‟i

realizojë përmes aktiviteteve. Rubrika për reflektim është e vendosur në fund të planifikimit.

Brenda planifikimit nuk ka elemente që japin të kuptojnë se me cilën metodologji punon

edukatorja. I vetmi element që mund të na përafrojë me metodologjinë Hap pas Hapi është

planifikimi i katër aktiviteteve për punë me grupe të vogla, të cilët janë të ndërtuar sipas

fushave kurrikulare, por jo sipas qendrave të aktivitetit.

148

Në planifikimet ditore sipas Kurrikulës Bërthamë për grup-moshat 5-6 vjeç (shtojca 7)

planifikimi në tërësi i ngjan planifikimeve për orë mësimore për klasat I dhe II.

Terminologjia e përdorur në planifikimin si orë mësimore, lëndë mësimore, njësi mësimore

nuk është në pajtueshmëri me vetë synimet dhe qëllimet e edukimit parashkollor.

Planifikimi ka një fushë kurrikulare bazë dhe pritet që ajo të integrohet me fushat e tjera,

pritet të plotësohen nga edukatoret rezultatet e synuara të të nxënit për kompetencat kryesore

të shkallës, rezultatet e synuara të fushës së kurrikulës dhe rezultatet e të nxënit të orës

mësimore. Përshkrimi i metodologjisë dhe veprimtaritë e punës me nxënësit janë të

paraqitur në një rubrikë pa kërkuar specifika të veçanta. Planifikimi nuk orienton drejt

përdorimit të një metodologjie të punës sipas metodologjive të edukimit parashkollor. Ky

planifikim “shkollarizon” edukimin parashkollor, duke zhvendosur lojën nga veprimtaria

qendrore në aktivitet mbështetës ose nxitës. Qëllimi i përfshirjes së fëmijëve në edukimin

para fillor (5-6 vjeçar) e, përgjithësisht në edukim parashkollor, është që të përgatisë fëmijët

për shkollë dhe jetë në përgjithësi, mirëpo jo përmes veprimtarive që i ngjasojnë shkollës,

por veprimtarive, të cilat janë më afër botës së fëmijës dhe i përgjigjen natyrshëm zhvillimit

të tij, veprimtari e cila më mirë se loja mund t‟i përgjigjet këtij misioni.

Në planifikimet ditore sipas Standardeve të Mësuarit dhe Zhvillimit të Fëmijëve në Fëmijëri

të Hershme, i cili përdoret në institucionet parashkollore për fëmijët e moshave nga 3- 6 vjeç

planifikimi zhvillohet bazuar në këtë dokument (Shtojca 8). Sipas këtij planifikimi,

edukatorja duhet të mbështetet në një fushë zhvillimore dhe të realizojë një aktivitet, i cili i

përgjigjet standardit të një nën fushe. Ky planifikim përfshin zhvillimin e një aktiviteti, i cili

në rastin e fëmijëve 5-6 vjeçar mund të jetë deri në 30 minuta, pjesa tjetër e ditës mbetet

jashtë planifikimit ditor, nuk flitet për integrim të fushave zhvillimore apo planifikimin e

lojës së fëmijës. Qëndrimi ditor i fëmijëve në institucion krijon mundësi për një planifikim

gjithë ditor, përfshirë edhe kohën e zhvillimit të rutinave. Ky planifikim nuk krijon mundësi

për integrimin e metodologjive të edukimit parashkollor, por edhe vet dokumenti i

SZHMFH nuk është i destinuar që të zëvendësojë kurrikulën dhe të përdoret për realizimin e

planifikimeve. Ky dokument duhet të shërbejë si një instrument udhëzues dhe vlerësues i

punës që zhvillohet në institucionet parashkollore.

149

KAPITULLI 5

INTERPRETIMI DHE DISKUTIMI

Në këtë kapitull janë paraqitur gjetjet kryesore të studimit. Organizimi i gjetjeve kryesore të

studimit është bërë në ndërlidhje me analizën e literaturës së huaj dhe vendore, studimet e

ngjashme me këtë fushë, duke arritur që të marrim përgjigje për pyetjet kërkimore dhe

hipotezat e ngritura të këtij studimit.

Studimi kishte dy qëllime kryesore: “Identifikimin e metodologjive, të cilat përdoren në

institucionet parashkollore publike, private dhe atyre në klasat parashkollore (përgatitore),

përshkrimi i shtrirjes së tyre, dallimet dhe ngjashmëritë, duke pasur për bazë kurrikulën që

përdoret, programin e punës mësimore edukative, përgatitjen profesionale të edukatoreve

dhe zhvillimin e tyre profesional” dhe “përshkrimin e faktorëve si hapësira, pajisjet,

materialet për punën mësimore edukative, aktivitetet e të nxënit, bashkëpunimi me prindërit

dhe mënyrën sesi këta faktorë mund të ndikojnë në ofrimin optimal të një metodologjie,

krahasuar me një tjetër”

Për të përmbushur qëllimet e studimit u përdor metoda sasiore dhe ajo cilësore për

mbledhjen e të dhënave. Ndërsa rezultatet që janë marrë përmes pyetësorit për edukatoret,

pyetësorit për prindër, observimit, intervistave me drejtorët e DKA-ve dhe ekspertëve

ndërkombëtarë në fushën e edukimit do të diskutohen në këtë kapitull.

INTERPRETIMI I GJETJEVE TË STUDIMIT

5.1. DISKUTIMI MBI SHPËRNDARJEN DEMOGRAFIKE TË

RESPODENTËVE-EDUKATOREVE

Ky studim është realizuar me një kampion prej N=345 edukatore, të cilat paraqesin 20.5% të

popullacionit prej 1685 edukatore në nivel vendi, përfshirë sektorin publik dhe atë privat të

ofrimit të shërbimeve në edukimin parashkollor. Studimi u realizua në 18 komuna të

150

Kosovës, duke përfshirë të gjitha komunat kryesore dhe ato më të vogla, bazuar në kriterin e

numrit të institucioneve parashkollore që ka secila komunë. Nga të gjeturat fillestare të

studimit verifikohet edhe një herë mungesa e gjithë përfshirjes së fëmijëve në edukimin

parashkollor, komunat e vogla sikurse mund të përmendim Dragashi, Novobërda, Shtërpca,

Zubin Potoku, Juniku, Malisheva, Hani i Elezit, Parteshi dhe Kllokoti nuk kanë fare

institucione parashkollore me qëndrim tërë ditor. Nga kampioni prej N=345 edukatore, 84%

(n=290) e tyre punojnë në institucione parashkollore në zonat urbane dhe 16% (n=55) e tyre

punojnë në institucione parashkollore në zonat rurale. Në zonat rurale, edukimi parashkollor

mbulohet vetëm me klasat para fillore, ku përfshihen fëmijët e moshës 5-6 vjeç, ndërsa

fëmijët nga mosha 3-5 vjeç mbesin jashtë skemës së shërbimeve në zonat rurale po ashtu, ka

ende fshatra në të cilët nuk ka klasa para fillore. Një gjë e tillë konstatohet edhe përmes

raporteve për Kosovën nga MICS (2015) sipas të cilëve vetëm 14% e fëmijëve nga mosha

36- 59 muaj kanë marrë pjesë në një program të organizuar të edukimit në fëmijëri të

hershme dhe atë me vetëm 9 % në zonat rurale dhe 7% në mesin e fëmijëve nga familjet më

të varfra. Edhe pse në bazë të PSAK 2011- 2016 (2011) parashihej që deri më vitin 2016

rreth 50% e fëmijëve nga mosha 3- 5 vjeç të përfshiheshin në edukimin parashkollor, por siç

shihet një gjë e tillë ende nuk është arritur.

Lidhur me format e ofrimit të shërbimit në edukimin parashkollor, kampioni i studimit

përfshin të katër format e ofrimit të shërbimeve (Grafiku 7), ku pjesën më të madhe zënë

edukatoret, të cilat punojnë në institucione parashkollore publike 42%, edukatoret që

punojnë në klasa para fillore 38%, institucione parashkollore private 16% dhe edukatoret që

punojnë në institucione publiko private 4%. Bazuar në Ligjin për edukim parashkollor

(2006), përgjegjësitë mbi zhvillimin e edukimit parashkollor ndahen në mes të MASHT-it

dhe komunave. Komuna mban përgjegjësinë për zhvillimin e edukimit parashkollor,

monitorimin dhe inspektimin e punës, që zhvillohet në institucione parashkollor publike,

përmes inspektorëve të arsimit në nivel komunal. Një gjë e tillë u bë e njohur edhe përmes

intervistave të zhvilluara me tre drejtorët komunalë të arsimit në Prishtinë, Gjakovë dhe

Vushtri. Mirëpo komunat nuk kanë asnjë lloj kontrolli mbi punën që zhvillohet në

institucione parashkollore private, pasi institucionet parashkollore private monitorohen dhe

inspektohen drejtpërsëdrejti nga MASHT-i. Kjo do të thotë se brenda përbrenda komunave

151

mund të ketë ndryshueshmëri në ofrimin e shërbimit, pasi sektori publik dhe ai privat nuk

ndjekin të njëjtën rrugë të monitorimit dhe inspektimit të punës që zhvillohet në institucion.

Për sa i përket shkollimit të edukatoreve, të cilat punojnë me fëmijët nga mosha 3-6 vjeç nga

N=345 edukatore të përfshira në studim, 60% e tyre kanë të përfunduar Fakultetin e

Edukimit-Programi Parashkollor, 22.6% Shkollën e Lartë Pedagogjike, 6.1% Programin

Pedagogji e Përgjithshme, 3.5% kanë shkollim të mesëm dhe 7.8% përbëjnë kategorinë

tjetër. Kjo e dhënë dëshmon që vetëm 60% e edukatoreve kanë shkollim adekuat për punën

me fëmijët nga mosha 3-6 vjeç, në bazë të Ligjit për Edukim Parashkollor (2006) vetëm në

rastet kur mungon kandidati me Fakultetin e Edukimit- Programi Parashkollor, vijnë në

shprehje kategoritë e tjera, të paraqitura më lart. Përgatitja universitare adekuate është kushti

minimal që duhet plotësuar, në procesion drejt sigurimi të cilësisë në ofrimin e shërbimeve

për fëmijët nga mosha 3-6 vjeç. Gjetjet në studimin e bërë nga Klein & Knitze (2006)

sugjerojnë që edukatoret duhet të kenë së paku të përfunduar studime universitare katër

vjeçare, por kjo prapë nuk do të ishte e mjaftueshme për të siguruar cilësinë dhe rezultate

pozitive tek fëmijët, nëse edukatoret nuk kanë edhe trajnime të specializuara mbi zhvillimin

e fëmijës dhe të nxënit të fëmijëve.

5.2. DISKUTIMI MBI METODOLOGJITË E EDUKIMIT

PARASHKOLLOR, TË CILAT APLIKOHEN NË KOSOVË

Hipoteza 1:

Metodologji të ndryshme të edukimit parashkollor, zbatohen nga institucionet parashkollore

publike, private dhe klasat para fillore.

Të dhënat nga kapitulli i tretë, mbi rezultatet e studimit treguan se në institucionet tona

parashkollore zbatohen metodologji të ndryshme të edukimit parashkollor. Bazuar në

shkallën e aplikueshmërisë (pyetja kërkimore 1) të tyre rezultatet tregojnë se 40.3% e

edukatoreve përdorin metodologjinë Hap pas Hapi, 22.6% e edukatoreve përdorin metoda

dhe teknika interaktive të punës me fëmijë, 20% të edukatoreve përdorin metodologjinë Hap

pas Hapi, në kombinim me ndonjë metodologji tjetër (metodologjia Tradicionale,

152

metodologjia Rexhio Emilia, Metodologjia Montesoriane, Metodologjia Majeutike), 8.7% e

edukatoreve gjatë punës së tyre me fëmijët kombinojnë dy a më shumë metodologji, si:

metodologjia tradicionale, metodologjia Hap pas Hapi, metodologjia Rexhio Emilia,

metodologjia Montesoriane, metodologjia Majeutike, dhe 8.4% e edukatoreve përdorin

Standardet e Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijëri të Hershme (Grafiku 8). Duke pasur në

mëndje se secila metodologji e edukimit parashkollor mbështetet në një filozofi të caktuar

dhe ndjek një linjë të caktuar për zhvillimin e programit të punës, gjë e cila e karakterizon

dhe e dallon nga metodologjitë e tjera, përdorimi i kombinuar i metodologjive mund të japë

një efekt tjetër nga ai që ndoshta presin edukatoret. Në studimin e bërë nga Batistič Zorec

(2015) mbi qasjen Rexhio Emilia dhe shtrijen e saj në Slloveni, përpos implementimit të

suksesshëm të kësaj qasje, ajo citon edhe Devjak & Batistič Zorec (2011) ku disa nga ekipet

e edukatoreve në institucione parashkollore kanë inkorporuar elemente të metodologjisë

Rexhio Emilia në planin e tyre të punës. Kjo do të thotë që përdorimi i elementeve të një

metodologjie të punës në një metodologji tjetër mund të ndodhë, por duhet të kemi një

kujdes të tej shtuar kur bëhet fjalë për përdorimin e integruar të elementeve karakteristike të

një metodologjie të punës me metodologjinë tjetër. Një gjë të tillë argumenton edhe Klein

(2016), sipas së cilës është shumë e rëndësishme që gjatë përzgjedhjes së metodologjisë së

punës-programit të punës të sigurohemi që ai nuk është bërë shumë eklektik. Kjo për faktin

se ndonjëherë institucionet parashkollore përzgjedhin pjesë të veçanta prej shumë

metodologjive, të cilat mund të jenë në kundërshtim njëra me tjetrën. Sipas Klein (2016) kjo

mund të paraqesë kontradikta gjatë zhvillimit të punës me fëmijët, p.sh., nëse institucioni ka

vendosur të ndjekë një qasje që ka për qëllim të nxisë të nxënit aktiv të fëmijës dhe, po ashtu

nga metodologjia tjetër ka huazuar idenë ku fëmijëve iu duhet të qëndrojnë ulur shumicën e

kohës dhe të përsërisin atë që bëjnë edukatoret. Është fare e kuptueshme që bëhet fjalë për

dy rrugë krejtësisht të ndryshme prej njëra-tjetrës.

Bazuar në shkallën e shpeshtësisë së përdorimit të metodologjive të edukimit parashkollor

në institucione parashkollore publike, private dhe klasa parashkollore (pyetja kërkimore 2)

rezultatet sipas tabelës 10 dhe grafikut 9 treguan se ka ndryshueshmëri për nga shkalla e

përdorimit të një metodologjie, krahasuar me të tjerat, në varësi të llojit të shërbimit. Për të

ilustruar më mirë të dhënat u ndërtua paraqitja grafike 13.

153

Grafiku 13 Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor sipas llojit të institucionit

Pra, metodologjia e edukimit parashkollor, e cila përdoret më së shpeshti në institucionet

tona parashkollore mbetet metodologjia Hap pas Hapi me shpeshtësinë më të lartë të

përdorshmërisë në të gjitha format e ofrimit të shërbimeve (15.4%, 7.5%, 15.4% dhe 2%),

por ndryshueshmëritë i gjejmë në metodologjitë e tjera, që edukatoret përdorin në rastet kur

ato nuk përdorin metodologjinë Hap pas Hapi. Përderisa në institucionet parashkollore

publike dhe klasat para fillore metodologjia e dytë për nga shtrirja pas Hap pas Hapit janë

metodat dhe teknikat interaktive të punës me fëmijët (7.8% dhe 11%) në institucionet

parashkollore private përdoret metodologjia Hap pas Hapi në kombinim me ndonjë

metodologji tjetër (5.8%). Në grupin e tretë më të madh për nga shtrirja në institucionet

parashkollore publike, kemi përdorimin e dy ose më shumë metodologjive (7.5%). Në

institucione parashkollore private përdoren format dhe teknikat interaktive të punës me

fëmijë (2.6%), ndërsa në klasa para fillore gjejmë përdorimin e metodologjisë Hap pas Hapi,

në kombinim me ndonjë metodologji tjetër (7.5%).

Dokumentit i Standardeve të Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijëri të Hershme 0-6 vjeç, si

qasje metodologjike për punën me fëmijët është në kundërshtim me vet parimet e këtij

dokumenti, sipas të cilit këto standarde mund të përdoren për “zhvillimin apo rishikimin e

kurrikulës parashkollore, përmirësimin dhe vlerësimin e programeve” (MASHT/c,

Standardet e Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e Hershme 0-6 vjet, 2011, f. 12) por

nuk mund të përdoren “për të zëvendësuar kurrikulën” (MASHT/ c, Standardet e Zhvillimit

dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e Hershme 0-6 vjet, 2011, f. 13). Organizimi i trajnimeve për

përdorimin e dokumentit të SZHMFH dhe udhëzimet për planifikim, bazuar në këtë

dokument (shtojca 8) janë tregues përmes së cilëve mund të kuptojmë pse edukatoret kanë

IP-publik

15.4 % HpH

7.8% M &T interaktive

7.5% Më shumë se dy M.

6.1% HpH e kombinuar

4.9% Sipas SZHMFH

IP privat

7.5% HpH




0.3% Sipas SZHMFH

Klasa para fillore

15.4% HpH

11% M &T interaktive


3.2% Sipas SZHMFH


IP publiko-privati

2% HpH



154

vendosur dokumentin e SZHMFH-me si udhëzues metodologjik gjatë punës së tyre me

fëmijët.

Në një ndryshueshmëri të tillë, në mes të formave të ofrimeve të shërbimit, por edhe në mes

të një forme të ofrimit të shërbimit për nga përdorimi i metodologjive të edukimit

parashkollor në punën me fëmijë, bën që fëmijët të përballen me përvoja të ndryshme, të

cilat kanë të bëjnë me formën e ofrimit të shërbimit që ata kanë ndjekur dhe qasjen

metodologjike të përdorur gjatë punës me ta. Sipas Britto, Ravens, & Ponguta (2011) për të

shmangur tek fëmijët mundësinë që ata të fillojnë klasën e parë me përvoja edukative të

ndryshme (edukim parashkollor tërë ditor- gjysmë ditor, klasa parashkollore, edukim

parashkollor privat) universalizimi i edukimit para fillor do të ishte një zgjidhje e

qëndrueshme.

Për sa i përket favorizimit të një metodologjie të edukimit parashkollor, bazuar në formën e

ofrimit të shërbimeve për grupet edukative me qëndrim tërë ditor, gjysmë ditor dhe klasa

parashkollore (pyetja kërkimore 3), të dhënat treguan (Tabela 11 dhe Grafiku 10) se ka

ndryshueshmëri. Për të ilustruar më mirë të dhënat u ndërtua paraqitja grafike 14.

Grafiku 14. Përdorimi i metodologjive të edukimit parashkollor në IP me qëndrim tërë ditor, gjysmë

ditor dhe klasa para fillore.

Këto ndryshueshmëri i gjejmë në mes të klasave para fillore, në raport me shërbimet në

institucione parashkollore publike dhe private me qëndrim tërë ditor dhe gjysmë ditor.

Metodologjia Hap pas Hapi është metodologji që tek të tria format e shërbimeve ka shtrirjen

më të gjerë, por dallimet evidente vërehen në kategoritë pasuese, ku në klasa para fillore me

përqindjet më të larta përdoren metodat dhe teknikat interaktive të punës me fëmijët (13%),

krahasuar me institucionet parashkollore tërë ditore dhe gjysmë ditore, të cilat në grupin e

Qëndrimi tërë ditor

19.1 % HpH


7% M &T interaktive

5.8% Më shumë se dy M

3.5% Sipas SZHMFH

Qëndrimi gjysëmditor

7.8% HpH

2.9%HpH e kombinuar


2% Më shumë se dy M.

1.2% Sipas SZHMFH

Klasa para fillore

13.3% HpH

13% M &T interaktive


3.8% Sipas SZHMFH

0.9% Më shumë se dy

155

tyre të dytë më të madh pas metodologjisë Hap pas Hapi, kanë përdorimin e metodologjisë

Hap pas hapi në kombinim me ndonjë metodologji tjetër (9.9% dhe 2.9%).

Po ashtu edhe në nga intervistat me ekspertët ndërkombëtarë të arsimit parashkollor, lidhur

me përdorimin e metodologjive në fushën e edukimit parashkollor në Kosovë citojmë të

dhënat, si:

“Nga ajo që kam parë në klasat përgatitore duket shumë e çuditshme, metodologji e

bazuar në mësuesin në qendër dhe jo në harmoni me qasjet me fëmijën në qendër, që mund

ta shohim në Konventën e të Drejtave të Fëmijëve” (cituar nga ekspertja nga Sllovenia)

apo

“Edukimi parashkollor është më shumë i fokusuar në rezultate konjitive. “Të

mësuarit përmes lojës” kjo teori mungon dhe ende nuk zbatohet në Kosovë. Fokusi duhet të

jetë në çështjet praktike, në kombinim me teorinë moderne mbi zhvillimin e fëmijëve në

fëmijëri të hershme ”(cituar nga ekspertja nga Zvicra).

Këto të dhëna janë në përputhje të plotë me të dhënat nga observimi, të cilat dëshmojnë që

pavarësisht metodologjisë që edukatorja përdor në grupet edukative, dominon një qasje e

orientuar drejt përvetësimit të përmbajtjeve dhe arritshmërisë akademike, duke lënë mënjanë

lojën dhe të nxënit përmes saj. Një gjë e tillë vërehet edhe në format e planifikimeve, ku nuk

evidentohet veprimtaria në grupe të vogla dhe liria e fëmijës në përzgjedhjen e aktiviteteve

dhe lojës së lirë.

Nëse i referohemi Udhëzuesit për Zbatimin e Kurrikulës (2016) hartuar nga MASHT dhe

IPK, dokument ky i cili ndihmon edukatoret që punojnë me grupmoshat 5-6 në procesin e

planifikimit, bazuar në Kurrikulën Bërthamë nga të gjitha metodologjitë e përmendura (fq.

38) si: mësimdhënia dhe të nxënit bazuar në kompetenca, mësimdhënia dhe të nxënit e

integruar dhe mësimdhënia dhe të nxënit e diferencuar, mungon të mësuarit përmes lojës, që

në fakt paraqet shtyllën e metodologjive të edukimit parashkollor, kur dihet që mosha 5-6

vjeç duhet të jetë e orientuar drejt të nxënit përmes lojës.

Një qasje në edukimin në fëmijëri të hershme, e ndërtuar mbi perspektivën e arritjes së

qëllimeve të të nxënit përmes lojës, sfidon edukatoret që në të njëjtën kohë të kenë fëmijën

në qendër dhe t‟i orientojnë ata drejt të nxënit në mënyrë spontane (Samuelsson & Carlsson,

156

2008). Prandaj sipas Jackman (2012) është shumë e rëndësishme që të identifikohen ato

qasje metodologjike që bazohen në interesat zhvillimore dhe kulturore të fëmijëve në grupet

edukative.

Përdorimi i metodave interaktive dhe përdorimi i metodologjisë Hap pas Hapi, në kombinim

me ndonjë metodologji tjetër, mund të argumentojnë nevojën për rishikimin e programeve të

trajnimit ofruar edukatoreve dhe orientimit të tyre drejt trendeve globale dhe praktikave të

qëndrueshme të punës me fëmijë.

5.3. DISKUTIMI MBI TRAJNIMET PROFESIONALE TË

EDUKATOREVE DHE PËRDORIMI I METODOLOGJIVE TË

EDUKIMIT PARASHKOLLOR

Hipoteza 2:



Të dhënat mbi rezultatet e studimit treguan se edukatoreve, të cilat punojnë në institucionet

tona parashkollore, nga lista e programeve të akredituara nga MASHT mund të ndjekin rreth

11 programe trajnime, të cilat kanë të bëjnë me fushën e edukimit parashkollor. Nga të

gjitha programet e trajnimit mund të listojmë vetëm dy programe, të cilat i përgjigjen fushës

së metodologjive, trajnimi për edukatore sipas programit Hap pas Hapi dhe Majeutika

programi bazik. Trajnimet mbi metodologjitë më të njohura, të cilat ofrohen në Evropë por

edhe në rajon, siç mund të përmendim metodologjitë Rexhio Emilia, Montessori, Waldorf,

të nxënit interaktiv, etj, mungojnë në listën e trajnimeve, të cilat ofrohen nga MASHT.

Nga rezultatet në tabelën 13, ku u bë kryqëzimi i të dhënave mbi trajnimet e ndjekura nga

edukatoret dhe metodologjia e punës që ajo përdor (pyetja kërkimore 4) u konkludua, se:

62.6% (n=221) edukatore kanë përfunduar trajnimin fillestar për edukatore të programit

“Hap pas Hapi” dhe vetëm 27.6 % (n=93) e tyre e përdorin atë si metodologji bazë të punës,

13.4% (n=45) e përdorin të kombinuar me ndonjë metodologji tjetër dhe 11.6 % (n=39)

përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë. Ndërsa nga 51.3% (n=173)

157

edukatore të cilat kanë përfunduar trajnimin avancues për edukatore të programit “Hap pas

Hapi” vetëm 25.2% (n=85) e tyre e përdorin atë si metodologji bazë të punës me fëmijë,

7.4% (n=25) e përdorin të kombinuar me ndonjë metodologji tjetër dhe 8.3% (n=28)

përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë. Dhe rreth 22.3% (n=75) e

edukatoreve që përdorin metoda dhe teknika të ndryshme interaktive të punës me fëmijët

shohim që kanë një shkallë relativisht të ulët të numrit të trajnimeve; ky mund të jetë një

shkaktar, që ka bërë që ato të kombinojnë elementet e njërit apo tjetrit program, duke krijuar

kështu një model i cili nuk ka një emër të një metodologjie të caktuar, por që i ndihmon

edukatores të zhvillojë veprimtarinë e saj të përditshme të punës me fëmijë.

Këto të dhëna mund të mbështeten në hulumtimet të tjera (Cochran -Smith, 2008; Darling -

Hammond & Richardson, 2009; Richardson & Placier, 2001) duke treguar se efektet e

trajnimit kanë tendencë të shpërndahen nëse mësuesit nuk inkurajohen të zbatojnë aftësitë e

reja në praktikën e tyre të përditshme, deri sa ajo të bëhet një me punën e edukatores (ISSA,

2010). Pra pa një përcjellje sistematike ndikimi i trajnimeve ka shumë mundësi që me

kohën të zvogëlohet.

Trajnimet janë njëra nga mënyrat përmes së cilës mund të rriten aftësitë personale, në këtë

rast të edukatoreve, drejt implantimit të ndryshimeve në fushën e edukimit parashkollor.

Prandaj, duhet të ndërmerren veprime shtesë pas trajnimeve, si mbështetja në aspektin

social, inkurajimi, motivimi në mënyrë që të sigurohemi që edukatoret me të vërtetë po

përdorin kompetencat e tyre të fituara përmes trajnimit (ISSA, 2010).

Në studimin e bërë nga Sula (2013) cituar nga (ISSA, 2010) konfirmohet se vetëm trajnimet

janë të pamjaftueshme për të ndryshuar sjelljen, edhe pse kjo ka qenë mënyra tradicionale që

të gjitha organizatat dhe sistemet e kanë përdorur për të ndryshuar kompetencat individuale

të pjesëmarrësve.

Po ashtu edhe nga intervistat me ekspertët ndërkombëtare të arsimit parashkollor, lidhur me

përgatitjen profesionale të edukatoreve në fushën e edukimit parashkollor në Kosovë,

citojmë të dhënat, si:

158

“Për të rritur cilësinë në fushën e edukimit parashkollor më shumë vëmendje duhet

t’i kushtohet zhvillimit të vazhdueshëm profesional të edukatoreve” (cituar nga ekspertja

nga Sllovenia) apo

“Është i nevojshëm monitorimi dhe mentorimi i vazhdueshëm i edukatoreve për

punën e tyre të përditshme me fëmijët nga stafi profesional dhe krijimi i një sistemi të duhur

të vlerësimit të performancës së edukatoreve”(cituar nga ekspertja nga Zvicra).

Numri i programeve të trajnimit, lidhur me metodologjitë e edukimit parashkollor, është

tejet i kufizuar, por nga trajnimet e tyre profesionale determinohet edhe përdorimi i

metodologjive në fushën e edukimit parashkollor. Siç shihet nga rezultatet e studimit, të

dhënat nga literatura dhe mendimet e ekspertëve kërkohet të ndërtohet një sistem i

qëndrueshëm i zhvillimit profesional krahas ofrimit të trajnimeve për edukatoret në mënyrë

që të sigurohet një sistem i qëndrueshëm i përgatitjes profesionale të edukatoreve.

5.4. DISKUTIMI I FAKTORËVE SI HAPËSIRA, PAJISJET DHE

MATERIALET PËR PUNË EDUKATIVE-MËSIMORE DHE NDIKIMI

I TYRE NË OFRIMIN E METODOLOGJIVE TË EDUKIMIT

PARASHKOLLOR

Hipoteza 3:

Ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të edukimit parashkollor, që përdor

edukatorja dhe faktorëve të mjedisit (hapësirat brenda dhe jashtë; mjetet dhe materialet) në

institucion.

Analiza e të dhënave në kapitullin e tretë, lidhur me faktorët mjedisorë ku mund të

përmendim hapësirat brenda dhe jashtë institucionit si dhe mjetet dhe materialet për

zhvillimin e aktiviteteve, u realizua në dy mënyra. Fillimisht u përshkrua frekuenca për

secilin tregues në veçanti dhe pastaj, përmes analizës njëkahëshe të variancës (ANOVA) u

përcaktua nëse ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të punës që përdor

edukatorja dhe faktorëve, si hapësirat brenda e jashtë institucionit dhe mjeteve e materialeve

për punë.

159

Për sa i përket shfrytëzimit të hapësirave të jashtme dhe të brendshme të institucionit (pyetja

kërkimore 5), rezultatet nga analiza një kahëshe e variancës (ANOVA) treguan se ka

dallime signifikante (p<.05) në mes të përdorimit të metodologjive të punës në edukimin

parashkollor nga ana e edukatoreve dhe shfrytëzimit të hapësirave, paraqitur me vlerën

F(4,340)=7.030, p<.001). Edukatoret të cilat përdorin metodologjinë Hap pas Hapi, si

metodologji të punës, kanë mesatare më të larta në shfrytëzimin e hapësirave së brendshme

dhe të jashtme të institucionit (M=23.94, SD=4.22) krahasuar me metodologjitë tjera.

Ndërsa përdorimi i SZHMFH si metodologji e punës paraqet mesataren më të ulët në

shfrytëzimin e hapësirave të brendshme dhe të jashtme të institucionit parashkollor

(M=21.24, SD=3.25) krahasuar me metodologjitë tjera. Pra ekzistojnë dallime signifikante

(p<.001) në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe shfrytëzimit të

hapësirave të brendshme dhe të jashtme të institucionit parashkollor për zhvillimin e

aktiviteteve të përditshme gjatë punës me fëmijët. Sipas Vonta (2004) shkathtësitë

profesionale të edukatoreve të Hap pas Hapit influencojnë rritjen e cilësisë në mjedisin fizik

të të nxënit.

Nga observimet e zhvilluara në grupet edukative ishte mjaft e vërejtshme që edhe në grupet

edukative, deklaruar nga edukatorja që puna e tyre zhvillohet sipas metodologjisë Hap pas

Hapi, shumë nga elementet karakteristike të kësaj metodologjie mungojnë. P.sh., në klasa

para fillore ishte e ndarë në qendrat e aktivitetit, mirëpo mungonte funksionalizimi i tyre në

bazë të zgjedhjes së lirë dhe zhvillimit të aktiviteteve në formë rotacioni. Sipas Mashburn

(2008) përmirësimi i cilësisë në mjedisin fizik në mjediset parashkollore mund të rezultojë

me zhvillim pozitiv, sidomos për fëmijët që vijnë nga mjediset e varfra. Në klasat

parashkollore presioni i kohës së shkurtër të qëndrimit të fëmijëve shpesh herë i privonte të

drejtën e fëmijës për krijimin e një interaksioni me mjedisin përreth, ndërsa këndet e qeta

nuk kanë qenë fare prezent në grupet para fillore të observuar.

Sipas Samuelsson & Carlsson (2008) mjedisi në institucione parashkollore duhet të jetë i

gëzueshëm, duhet t'u japë fëmijëve ndjenjën e përkatësisë, ku komunikimi, loja dhe mësimi

duhet të jenë tërësisht të ndërthurur. Prandaj është detyrë e të gjitha edukatoreve, pavarësisht

metodologjisë që ato përdorin të krijojnë një mjedis që i përgjigjet nevojave, kërkesave dhe

interesave të fëmijës.

160

Bazuar në rezultatet mbi mjetet dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve (pyetja

kërkimore 6) të dhënat u kategorizuan në dy grupe, mjetet dhe materialet që sigurohen nga

institucionet parashkollore dhe mjetet dhe materialet që mund të sigurohen nga vetë

edukatoret. Për mjetet dhe materialet që sigurohen nga institucionet parashkollore rezultatet

nga analiza një kahëshe e variancës (ANOVA) treguan se ka dallime signifikante (p<.05) në

mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor dhe mjeteve e materialeve për

zhvillimin e aktiviteteve, të cilat sigurohen nga institucioni parashkollor, ku

F(4,340)=3.389, p=.010). Edukatoret, të cilat përdorin metodologjinë Hap pas Hapi si

metodologji të punës, kanë mesatare më të larta në posedimin e mjeteve dhe materialeve të

nevojshme për zhvillimin e aktiviteteve me fëmijët (M=33.17, SD=6.19), krahasuar me

metodologjitë e tjera. Ndërsa përdorimi i metodave dhe teknikave interaktive nga ana

edukatoreve paraqet mesataren më të ulët në posedimin e mjeteve dhe materialeve për

zhvillimin e aktiviteteve në institucionet parashkollore (M=30.26, SD=5.91), krahasuar me


përdor edukatorja dhe mjeteve dhe materialeve, të cilat disponon ajo për zhvillimin e

aktiviteteve të përditshme gjatë punës me fëmijët në institucionin parashkollor.

Pra, në ato institucione ku edukatorja përdor metoda dhe teknika interaktive të punës me

fëmijë, mungojnë mjetet dhe materialet për zhvillimin e aktiviteteve, prandaj edukatorja

nuk mund të qëndrojë në linjat e një metodologjie të caktuar, por i duhet të “improvizojë”

me qëllim të realizimit të programit mësimor ashtu siç ajo mundet.

Ndërsa rezultatet për mjetet dhe materialet që mund të sigurohen nga vetë edukatoret nga

analiza një kahëshe e variancës (ANOVA), treguan se ka dallime signifikante (p<.05) në

mes të metodologjive të punës në edukimin parashkollor dhe mjeteve e materialeve për

zhvillimin e aktiviteteve, të cilat mund të sigurohen nga vetë edukatoret, ku

F(4,340)=3.409, p=.009). Edukatoret, të cilat përdorin metodologjinë Hap pas Hapi në

kombinim me ndonjë metodologji tjetër, kanë mesatare më të larta në sigurimin e

materialeve alternative, nëse ato nuk sigurohen nga institucioni parashkollor (M=12.69,

SD=2.48), krahasuar me metodologjitë e tjera. Ndërsa tek edukatoret, të cilat përdorin

SZHMFH si metodologji të punës, paraqitet mesatarja më e ulët në përdorimin apo

161

sigurimin e materialeve alternative, nëse ato nuk sigurohen nga institucioni parashkollor

(M=11.24, SD=1.66), krahasuar me metodologjitë e tjera. Pra, ekzistojnë dallime

signifikante në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe përdorimin apo

sigurimin e materialeve alternative, nëse ato nuk sigurohen nga institucioni parashkollor për

zhvillimin e aktiviteteve të përditshme gjatë punës me fëmijët.

Krijimi i një mjedisi të mirë të nxënit është njëra ndër parimet esenciale sipas metodologjisë

Hap pas Hapi (Õun, Ugaste, Tuul, & Nigla, 2010), sipas Sheridan, Williams, & Samuelsson

(2014) është kompetencë e edukatores që ajo të organizojë mjedisin fizik, organizimin e

materialeve që përdor ajo, strukturimin e aktiviteteve përgjatë ditës, metodologjinë e punës,

përmbajtjen dhe aktivitetet, po ashtu organizimin e fëmijëve dhe punës së saj. Pra, një

përgjegjësi tepër të lartë në tërë këtë proces ka edukatorja, përkatësisht kompetenca e saj

profesionale.

5.5. DISKUTIMI I AKTIVITETEVE TË TË NXËNIT, BAZUAR NË


Hipoteza 4:

Ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të punës, që përdor edukatorja dhe


Analiza e të dhënave në kapitullin e tretë, lidhur me zhvillimin e aktiviteteve, bazuar në

metodologjinë e punës që përdor edukatorja (pyetja kërkimore 7) u realizua në dy mënyra.

Fillimisht u ndanë pyetjet, përmes së cilave u ndërtuan grupe variablash në varësi të fushën

së aktiviteteve të të nxënit. Për secilin grup të variablave u përshkrua frekuenca e

përgjigjeve në secilin tregues dhe pastaj, përmes analizës një kahëshe të variancës

(ANOVA) u përcaktua nëse ekzistojnë dallime signifikante në mes të metodologjive të

punës që përdor edukatorja dhe zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit për atë fushë.

Bazuar në rezultatet e studimit edukatoret, të cilat përdorin metoda dhe teknika interaktive të

punës me fëmijët, kanë mesatare më të larta në shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve të

shkathtësive (M=13.53, SD=3.31), krahasuar me metodologjitë e tjera. Ndërsa edukatoret,

162

të cilat përdorin dy e më shumë metodologji, paraqesin mesataren më të ulët në shpeshtësinë

e zhvillimit të aktiviteteve të shkathtësive (M=10.33, SD=3.35), krahasuar me metodologjitë

e tjera. Pra ekzistojnë dallime signifikante, ku vlera e ANOVA është F(4,340)=5.799,

p<.001).

Rezultatet e dhëna në mes të metodologjisë së punës dhe shpeshtësisë së aktiviteteve nga

fusha e gjuhës dhe komunikimit treguan se edukatoret, të cilat përdorin metoda dhe teknika

interaktive të punës me fëmijë, kanë mesatare më të larta (M=21.50, SD=4.40) në

shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e gjuhës dhe komunikimit, krahasuar me

metodologjitë tjera. Ndërsa edukatoret, të cilat përdorin dy e më shumë metodologji,

paraqesin mesataren më të ulët, lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve të

shkathtësive (M=16.03, SD=3.51) krahasuar me metodologjitë tjera. Pra, ekzistojnë dallime

signifikante, ku vlera e ANOVA është F(4,341)=19.378, p<.001). Sipas Samuelsson &

Carlsson (2008) edukimi i fëmijëve në fëmijëri të hershme duhet të jetë i organizuar në atë

mënyrë që të lejojë sa më shumë që është e mundshme ndërveprimin dhe komunikimin e

fëmijëve mes vete por edhe me edukatoren në baza ditore.

Për sa i takon aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës, rezultatet treguan që

edukatoret, të cilat përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijët, kanë

mesatare më të larta lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e

matematikës dhe shkencës (M=17.57, SD=4.14,) krahasuar me metodologjitë tjera. Ndërsa

edukatoret, të cilat përdorin dy e më shumë metodologji paraqesin mesataren më të ulët,

lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e matematikës dhe shkencës

(M=13.50, SD=4.34,) krahasuar me metodologjitë e tjera. Pra, ekzistojnë dallime

signifikante, ku vlera e ANOVA është F(4, 340)=6.144, p<.001). Sipas Tu (2006) përmes

përmirësimit të ambientit fizik, edukatoret mund të zhvillojnë apo mbështesin fëmijën drejt

zbulimit të gjërave të reja dhe ndërtimit të ideve të reja shkencore të pa njohura më parë për

fëmijët. Në mënyrë që edukatoret të zhvillojnë aktivitete që ndërlidhen me shkencën sipas

Tu (2006) edukatoret duhet të reflektojnë më tepër mbi praktikat e tyre dhe të përdorin

materialet shkencore që janë të disponueshme në ambientet e tyre.

163

Rezultatet nga analiza një kahëshe e variancës (ANOVA) tregojnë se nuk ka dallime



për grupet e tyre edukative në institucionet parashkollore, ku F(4, 340)=.551, p=.699).

Lidhur me shpeshtësinë e aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës, rezultatet treguan se

edukatoret, të cilat përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijë, kanë

mesatare më të larta, lidhur me shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga kjo fushë

(M=17.21, SD=4.11), krahasuar me metodologjitë tjera. Ndërsa edukatoret, të cilat përdorin

dy e më shumë metodologji paraqesin mesataren më të ulët (M=13.93, SD=3.16), krahasuar

me metodologjitë tjera. Dallimet në mes metodologjive janë signifikante, ku vlera e

ANOVA është F(4, 340)=4.420, p=.002).

Rezultatet nga analiza një kahëshe e variancës (ANOVA) tregojnë se nuk ka dallime


shpeshtësinë e aktiviteteve nga bashkëpunimi me familjen dhe komunitetin që zhvillohen

nga edukatoret, për grupet e tyre edukative në institucionet parashkollore, ku

F(4,340)=.668, p=. 615).

Samuelsson & Carlsson (2008) mbi aktivitetet e të nxënit japin një shpjegim interesant,

shikuar nga këndvështrimi i fëmijëve, sipas të cilëve për një katër vjeçar është shumë

komplekse që të mësojë për shumëfishimin e numrave. Këtë do ta mësojë më vonë në

shkollë. Argumenti është se të gjitha dimensionet e aktiviteteve të të nxënit janë pjesë e të

njëjtit objekt mësimi, por në nivele të ndryshme të të mësuarit. Sipas Samuelsson &

Carlsson (2008) kjo nuk do të thotë që në institucionet parashkollore duhet të ketë të nxënë

të bazuar në lëndë mësimore, por dimensionet themelore të secilës lëndë duhet të jenë aty,

p.sh, leximi, shkronjat, numrat, shkenca, arti, sporti, kultura etj. Dimensionet më të

përgjithshme, si demokracia, barazia gjinore dhe kompetencat sociale, emocionale dhe

konjitive, gjithashtu duhet të përfshihen në përputhje me kurrikulën. Objekti i të nxënit

atëherë është i ngjashëm në të gjithë sistemin shkollor. Megjithatë, në edukimin

parashkollor procesi i të nxënit është krejtësisht i ndryshëm (Samuelsson & Carlsson, 2008).

164

5.6. DISKUTIMI MBI PËRFSHIRJEN E PRINDËRVE

Hipoteza 5:



Bazuar në Ligjin për Edukimin Parashkollor (2006) dhe në UA Nr. 46/2007 Datë:

9.10.2007 prindërit gëzojnë të drejtën e përzgjedhjes së programit të punës për fëmijët e

tyre. Në të njëjtën kohë, të gjitha metodologjitë e punës në edukimin parashkollor, secila në

formën dhe mënyrën e saj i kushtojnë një rëndësi tejet të madhe bashkëpunimit me familjen.

Një gjë e tillë cilësohet edhe nga Rimm -Kaufman & Pianta (1999), sipas të cilëve

bashkëpunimi i edukatoreve me familjen mund të ndryshojë në varësi të programeve të

ndryshme parashkollore, duke reflektuar në filozofinë dhe prioritetet që mund të ketë

institucioni. Për të parë nëse prindërit ishin të përfshirë në përzgjedhjen e metodologjisë dhe

programit të punës (pyetja kërkimore 8) të dhënat numerike nga studimi treguan se 23.9% e

prindërve, të përfshirë në studim kanë marr pjesë në hartimin e programit të punës në

institucion, 25.6% e tyre pohuan se në fillim të vitit kanë bërë përzgjedhjen e programit të

punës dhe 30.6% e prindërve deklaruan se janë të informuar mbi mundësinë e përzgjedhjes

së programit të punës në institucionet parashkollore apo klasa para fillore.

Të dhënat përshkruese, ku prindërit argumentojnë qëndrimin se ata më shumë janë të

informuar se sa që kanë pasur mundësi reale në përzgjedhje të programit të punës ,ku mund

të veçojmë komentet, si:

“Po jam informuar me programin e punës gjatë këtij viti”( prind pjesëmarrës).

Pothuajse në të gjitha rastet, kur prindërit pohojnë se kanë vendosur për programin e punës,

ata argumentojnë çështje të veçanta në të cilat ata kanë diskutuar dhe kanë vendosur në

bashkëpunim me edukatoren. Këtu mund të përmendim vendosjen në bashkëpunim me

edukatoren për paketën e librave me të cilët fëmijët do të punojnë, festat, etj.

Është mjaft e vërejtshme edhe delegimi i përgjegjësisë prindërore tek edukatoret, duke i lënë

atyre, në një farë mënyrë, të gjithë barrën apo përgjegjësinë, siç mund të përmendim

komentet dhënë nga prindërit:

165

“Hartimi i programit është çështje që e menaxhon drejtoria e shkollës” (prind

pjesëmarrës), apo

“Nuk ka qenë e nevojshme sepse janë marr njerëzit kompetentë me këtë punë”(prind

pjesëmarrës).

Kontributi kryesor i prindërve është blerja e librave dhe materialit didaktik, gjë e cila tregon

për një përdorshmëri të lartë të librave për plotësim në institucionet parashkollore. Mbetet

në shkallë solide përfshirja e prindërve në aktivitete të drejtpërdrejta në grupe edukative dhe

punë vullnetare për institucionin parashkollor.

Ndër format më të shpeshta të komunikimit me edukatoren, shikuar nga këndvështrimi i

prindërve, është koha kur prindërit lënë dhe marrin fëmijët nga institucioni (86.6%), kjo

kohë është e pamjaftueshme për të krijuar një raport më të thellë konstruktiv nga ana e

prindërve, pasi nuk ka kohë të mjaftueshme për të thelluar komunikimin. Ky komunikim

mund të jetë i përditshëm, por nëse përdoret si formë e vetme e komunikimit, do të vazhdojë

të mbetet në nivel sipërfaqësor.

Forma tjetër më e shpeshtë e komunikimit janë mbledhjet e përbashkëta, deklaruar sipas

34.1% e prindërve. Karakteri formal i tyre nuk krijon mundësi për thellim të bashkëpunimit

dhe ndërveprimit në mes të edukatoreve dhe prindërve, sidomos kur bëhet fjalë për të dhënat

për fëmijën në veçanti.

Ekziston një mungesë e efikasitet të shfrytëzimit të resurseve nga ana e kopshtit për të rritur

shkallën e komunikimit me prindërit. Vetëm 14% e prindërve shprehen se marrin

informacione përmes tabelës së shpalljeve. Ndërkohë që mund të shfrytëzohen edhe një varg

mundësish të tjera për rritjen e komunikimit të ndërsjellë si element bazë për zhvillimin e

një ndërveprimi konstruktiv në mes të institucioneve parashkollore dhe familjes.

166

KAPITULLI 6

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Në këtë kapitull do të paraqiten përfundimet për secilën hipotezë të ngritur të këtij studimi,

bazuar në rezultatet e studimit dhe interpretimin e tyre. Pas paraqitjes së përfundimeve për

secilën hipotezë janë dhënë edhe rekomandimet, të cilat janë të ndara në varësi të nivelit që i

drejtohen, duke filluar nga MASHT deri tek prindërit dhe komuniteti.

PËRFUNDIME

6.1. PËRFUNDIME TË PËRGJITHSHME

Ky studim kishte për qëllim të identifikojë llojet e metodologjive të punës në edukimin

parashkollor, të cilat përdoren në institucionet parashkollore publike, private dhe atyre në

klasat parashkollore (përgatitore); përshkrimin e shtrirjes së tyre, dallimet dhe ngjashmëritë,

duke pasur për bazë kurrikulën që përdoret, programin e punës mësimore edukative, dhe

përgatitjen profesionale të edukatoreve. Po ashtu edhe përshkrimin e faktorëve si hapësira,

pajisjet, materialet didaktike për punën mësimore edukative, aktivitetet e të nxënit,

bashkëpunimi me prindërit dhe mënyrën sesi këta faktorë mund të ndikojnë në ofrimin

optimal të një metodologjie, krahasuar me një tjetër.

Studimi u realizua duke përdorur metodën miks të hulumtimit. Ai u realizua në 18 komuna

të Kosovës, ku përmes anketimit morën pjesë 345 edukatore, të cilat punojnë me grup-

moshat 3-6 vjeç në institucione parashkollore publike, private, klasa parashkollore dhe

institucione parashkollore publiko- private në zonat urbane dhe rurale. U realizuan 32

observime në grupe edukative në të gjitha format e ofrimit të shërbimeve. Pjesëmarrës në

studimi ishin edhe 180 prindër, fëmijët e të cilëve vijonin edukimin parashkollor nga mosha

3-6 vjeç. Përmes intervistimit, në studim morën pjesë edhe tre drejtorë komunalë të rsimit

nga tre komuna të Kosovës dhe dy ekspertë ndërkombëtarë të arsimit, të cilët kanë shërbyer

në Kosovë.

167

6.2. PËRFUNDIME MBI METODOLOGJITË E EDUKIMIT

PARASHKOLLOR, TË CILAT APLIKOHEN NË KOSOVË

Metodologjitë, të cilat aktualisht përdoren në Kosovë, në fushën e edukimit parashkollor,

përfshirë institucionet parashkollore publike, private dhe klasat parashkollore janë

metodologjia Hap pas Hapi, e cila ka edhe shtrirjen më të madhe në fushën e edukimit

parashkollor (40.3%), metodat dhe teknikat interaktive të punës me fëmijë (22.6%), Hap pas

Hapi e kombinuar me ndonjë metodologji tjetër, si ajo: Tradicionale, Montesori, Rexhio

Emilia ose Majeutika (20%); kombinimi i dy e më shumë metodologjive, sikurse mund të

përmendim: metodologjinë tradicionale, Hap pas Hapi, Rexhio Emilia, Montesori dhe

Majeutika (8.7%) dhe përdorimin e Standardeve të Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë

e Hershme, si udhëzues metodologjik (8.4%). Të dhënat nga observimi i drejtpërdrejtë në

grupe edukative, analiza e modeleve të planifikimeve dhe të dhënat nga ekspertet

ndërkombëtare në fushën e edukimit parashkollor, japin argumente të mjaftueshme se

metodologji të ndryshme të edukimit parashkollor zbatohen në mes të institucioneve

parashkollore publike, private dhe klasave parashkollore me të cilën gjë u vërtetua edhe

hipoteza e parë e këtij studimi.

Grafiku i paraqitur më poshtë ka për qëllim të tregojë lidhjen e metodologjive të edukimit

parashkollor në raport me dokumentet e tjera shtetërore.

Grafiku 15.Roli i metodologjive të edukimit parashkollor

Programi i punës në edukimin parashkollor hartohet bazuar në kërkesat e kurrikulës dhe

nevojat e fëmijëve, zbatimi apo jetësimi i këtij programi në praktikë realizohet përmes

metodologjive të edukimit parashkollor, ndërsa përmirësimi dhe vlerësimi i programit të

168

punës realizohet duke përdorur dokumentet, sikurse është dokumenti i Standardeve të

Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e Hershme.

6.3. PËRFUNDIME MBI TRAJNIMET PROFESIONALE TË

EDUKATOREVE DHE PËRDORIMI I METODOLOGJIVE TË

EDUKIMIT PARASHKOLLOR

Nga paraqitja e rezultateve të studimit dhe diskutimit të tyre mund të konsiderojmë se

trajnimet profesionale të përfunduara nga edukatorja përcaktojnë përdorimin e

metodologjive të edukimit parashkollor, gjë e cila vërteton hipotezën e dytë të këtij studimi.

Rreth 62.6 % e edukatoreve kanë të përfunduar trajnimin fillestar për përdorimin e

programit Hap pas Hapi dhe rreth 25.2% e tyre kanë ndjekur trajnimin avancues të

programit Hap pas Hapi. Prandaj edhe zbatimi i programit Hap pas Hapi paraqet edhe

shpërndarjen më të madhe për sa i përket përdorshmërisë me rreth 40.3%, si metodologji e

vetme dhe 22.6% e kombinuar me ndonjë metodologji tjetër.

Është më se e vërtetë ajo që Klein (2016) potencon, sipas së cilës: ne të gjithë kemi qasjet

dhe filozofitë tona për mënyrën e të mësuarit në fëmijëri të hershme, kjo qasje mund të jetë

krijuar nga një mori burimesh dhe, ndoshta përfshin njohuritë nga teoricienët e hershëm të

edukimit parashkollor, kuptimin mbi zhvillimin e fëmijës dhe përvojat tona në mjedise të

ndryshme mësimore (2016). Kjo ndërlidhet edhe me faktin se edukatoret në vazhdimësi

kanë kërkuar rrugë dhe mënyra të reja për ndryshimin apo përmirësimin e praktikave të tyre

me fëmijët, duke kombinuar elemente nga metodologjia Rexhio Emilia, metodologjia

Montesoriane, apo duke kombinuar metoda dhe teknika të ndryshme të punës me fëmijët,

duke u përpjekur të përshtaten me kërkesat e reja kurrikulare, standardet, e kështu me radhë.

Nëse edukatoreve nuk u ofrohen mundësi të reja për zhvillim profesional, ato do alternojnë

njohuritë e tyre me të dhëna të tjera, drejt asaj që ato dinë më së miri të bëjnë, pa qenë në

gjendje të argumentojnë në pikëpamje shkencore a janë në rrugën e duhur me punën që ato

bëjnë. Për të mos i lënë edukatoret të vetme në gjetjen e rrugëve të reja për avancimin e

praktikave edukative për punën e përditshme me fëmijë, kërkohet të ketë një strategji të

qëndrueshme shtetërore mbi zhvillimin e vazhdueshëm profesional të edukatoreve dhe

ballafaqimin e tyre me kërkesat reale të kohës.

169

6.4. PËRFUNDIME MBI FAKTORËT SI HAPËSIRA, PAJISJET DHE

MATERIALET PËR PUNËN EDUKATIVE-MËSIMORE DHE

NDIKIMI I TYRE NË OFRIMIN E METODOLOGJIVE TË EDUKIMIT

PARASHKOLLOR

Mjediset fizike në institucionet parashkollore, që kanë një cilësi më të lartë, mund të

shërbejnë si një faktor mbrojtës apo kompensues për fëmijët, të cilët vijnë nga mjedise jo të

favorshme familjare (Mashburn, 2008), prandaj përfitimet nga një mjedis i përshtatshëm dhe

të pajisur mirë është në favor të vetë zhvillimit të fëmijës. Nga rezultatet e studimit dhe të

diskutimit të gjetjeve mund të vërtetojmë hipotezën e tretë të studimit, se ka dallime

signifikante në mes të metodologjive të edukimit parashkollor, që edukatorja përdor dhe

faktorëve të mjedisit (hapësirat brenda dhe jashtë; mjetet dhe materialet) në institucion.

Për shfrytëzimin e hapësirave brenda dhe jashtë institucioneve parashkollore, metodologjia

Hap pas Hapi ka mesataret më të larta (M=23.94, SD=4.22,) krahasuar me metodologjitë e

tjera, ndërsa përdorimi i SZHMFH ka mesataren më të ulët (M=21.24, SD=3.25) në

shfrytëzimin e hapësirave të brendshme dhe të jashtme të institucionit parashkollor,

krahasuar me metodologjitë e tjera. Këto dallime janë signifikante, ku vlera e ANOVA është

F(4,340)=7.030, p=.001).

Për posedimin e mjeteve dhe materialeve të nevojshme për zhvillimin e aktiviteteve me

fëmijët që sigurohen nga institucionet parashkollore metodologjia Hap pas Hapi ka mesatare

më të larta (M=33.17, SD=6.19) krahasuar me metodologjitë e tjera. Ndërsa përdorimi i

metodave dhe teknikave interaktive nga ana edukatoreve paraqet mesataren më të ulët

(M=30.26, SD=5.91), krahasuar me metodologjitë e tjera. Këto dallime janë signifikante,

ku vlera e ANOVA është F(4,340)=3.389, p=.010).

Ndërsa në përdorimin e mjeteve dhe materialeve alternative, që mund të sigurohen nga vetë

edukatoret, mesatare më të larta i kanë edukatoret që përdorin metodologjinë Hap pas Hapi

në kombinim me ndonjë metodologji tjetër (M=12.69, SD=2.48), krahasuar me

metodologjitë e tjera. Ndërsa edukatoret, të cilat përdorin SZHMFH paraqiten me mesataren

170

më të ulët (M=11.24, SD=1.66) krahasuar me metodologjitë e tjera. Këto dallime janë

signifikante, ku vlera e ANOVA është F(4,340)=3.409, p=.009).

6.5. PËRFUNDIME MBI AKTIVITETET E TË NXËNIT, BAZUAR NË


Mbi shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit, bazuar në metodologjinë e punës

që përdor edukatorja u arritën rezultate të veçanta për secilën fushë të aktiviteteve.

Në mes të metodologjive të punës që përdor edukatorja dhe zhvillimit të aktiviteteve të

shkathtësive gjatë punës me fëmijët në institucione parashkollore, ka dallime signifikante

(p<.001), ku edukatoret që përdorin metoda dhe teknika interaktive të punës me fëmijët

treguan mesatare me të larta (M=13.53, SD=3.31), krahasuar me metodologjitë e tjera.

Dallime signifikanete (p<.001) rezultuan edhe në zhvillimin e aktiviteteve nga fusha e

gjuhës dhe të komunikimit, ku mesataret më të larta ishin në përdorimin e metodave dhe të

teknikave të punës me fëmijë (M=16.03, SD=3.51). Edhe në mes të metodologjive të

edukimit parashkollor dhe shpeshtësisë së zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e matematikës

dhe shkencës ka dallime signifikante, ku (p<.001). Mesatarja më e lartë, krahasuar me

mesataret tjera, i takon përdorimit të metodave dhe teknikave interaktive të punës me

fëmijët (M=13.50, SD=4.34). Ndërsa në shpeshtësinë e zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e

mjedisit dhe natyrës nuk kishte dallime signifikante (p=.699) në mes të metodologjive të

punës që përdor edukatorja. Rezultatet treguan se edukatoret, të cilat përdorin metoda dhe

teknika interaktive të punës me fëmijët kanë mesatare më të larta, lidhur me shpeshtësinë e

zhvillimit të aktiviteteve nga fusha e artit dhe muzikës (M=17.21, SD=4.11) dhe dallime

signifikante (p=.002), krahasuar me metodologjitë e tjera. Ndërsa në mes të metodologjive

të punës në edukimin parashkollor dhe shpeshtësisë së zhvillimit të aktiviteteve, në

bashkëpunim me familjen dhe komunitetin, nuk ka dallime signifikante (p=.615).

Nga rezultatet e studimit dhe diskutimit të gjetjeve mund të vërtetojmë se hipoteza e katërt e

studimit se do të ketë dallime signifikante në mes të metodologjive të punës, që përdor

edukatorja dhe aktiviteteve të të nxënit, u vërtetua pjesërisht. Ajo vlen për aktivitetet nga

fusha e shkathtësive, fusha e gjuhës, fusha e matematikës, e shkencës, fusha e artit dhe

muzikës, ndërsa hidhet poshtë apo refuzohet për aktivitetet, që kanë të bëjnë me fushën e

171

mjedisit e natyrës dhe aktiviteteve, që realizohen në bashkëpunim me familjen dhe

komunitetin, ku dallimet nuk ishin signifikante.

6.6. PËRFUNDIME MBI PËRFSHIRJEN E PRINDËRVE

Nga analiza e të dhënave sasiore dhe cilësore, paraqitur në kapitullin e tretë dhe diskutimi i

tyre në kapitullin e katërt, mund të konkludojmë se hipoteza e studimit tonë është vërtetuar

pjesërisht, ku prindërit janë të përfshirë në përzgjedhjen e metodologjisë dhe programit të

punës në institucionet parashkollore, pasi ata janë të përfshirë në përzgjedhje të çështjeve të

veçanta brenda programeve, por në asnjë rast prindërit nuk kanë deklaruar se kanë pasur

mundësi të zgjedhin mes dy programeve apo më gjerë.

Kërkohet më shumë angazhim nga te dyja palët edhe nga institucionet parashkollore por

edhe nga prindërit në zgjerimin e gamës së bashkëpunimit, kur dihet rëndësia e madhe që ka

për fëmijën, bashkëpunimi i qëndrueshëm në mes të familjes dhe institucionit parashkollor.

Përdorimi i formave të llojllojshme të komunikimit do të ndikonte në ngritjen e

bashkëpunimit pasi koha e lënies dhe marrjes së fëmijës nga institucioni nuk krijon mundësi

për një bashkëpunim të thellë, sidomos kur kjo kohë përdoret për të treguar të arriturat e

fëmijës, të cilat në shumicën e rasteve mund të përfundojnë në një nivel sipërfaqësor të

komunikimit.

Përgjithësisht opinioni i prindërve për punën që zhvillohet në institucionet parashkollore

është pozitiv dhe tregon për një vetëdijesim më të lartë mes prindërve për dërgimin e

fëmijëve në edukim të institucionalizuar. Opinionet e prindërve dëshmojnë, po ashtu, se ata

vazhdojnë të jenë të lidhur ngushtë me edukimin parashkollor tradicional, duke cilësuar si

pozitive mësimin e vjershave dhe detyrat e shtëpisë. Nuk duhen neglizhuar as rastet kur

fëmijët kanë vështirësi në adaptimin e tyre në institucione parashkollore, ku në kushtet

ideale prindërve do të mund t‟u ofrohej ndihmë e specializuar në këtë drejtim, shërbim ky

ende i largët për institucionet tona parashkollore.

172

REKOMANDIME

Rekomandime për MASHT:

Në nivelin e edukimit në fëmijëri të hershme të hartojë politika arsimore në

përputhje me strategjinë e Unionit Evropian EU 2020, duke institucionalizuar dhe

njohur rëndësinë e lojës, si element krucial në të nxënit e qëndrueshëm të fëmijës në

fëmijëri të hershme.

Të ndërmarrë hapa konkrete drejt universalizimit të edukimit parashkollor për

fëmijët e moshën 5-6 vjeç dhe të rrisë përfshirjen e fëmijëve nga mosha 3-5 vjeç në

edukimin e institucionalizuar.

Krijimi i një strategjie për zhvillimin e vazhdueshëm profesional të edukatoreve, në

bashkëpunim me DKA-të, Fakultetet e Edukimit të Universiteteve Publike dhe

partnerëve të tjerë.

Të zgjerojë mundësitë për ofrimin e trajnimeve për edukatoret, në shërbim mbi

metodologjitë e edukimit parashkollor, duke krijuar modalitete për përfshirjen e

edukatoreve edhe për sektorin privat të ofrimit të shërbimeve për fëmijët

parashkollorë.

Të ndërmarrë fushata sensibilizuese për prindërit dhe komunitetin mbi edukimin e

institucionalizuar dhe aktivizimin e tyre në pjesëmarrje aktive në jetën institucionale.

Rekomandime për DKA:

Të gjitha DKA-të të kenë këshilltarë (inspektorë) komunalë vetëm për nivelin

parashkollor, në mënyrë që të jenë në mbështetje të vazhdueshme të institucioneve

parashkollore.

Të funksionalizohen në të gjitha komunat aktivet profesionale të edukatoreve, në

mënyrë që gradualisht të krijohen bazat për një rrjetëzim të qëndrueshëm dhe

funksional.

Rekomandime për institucionet parashkollore dhe edukatoret

Të promovojnë të nxënit përmes lojës.

173

Të krijojnë një rrjetëzim funksional brenda institucioneve, në mënyrë që edukatoret

të shkëmbejnë përvojat, të arriturat, planifikimet dhe risitë në fushën e edukimit

parashkollor.

Të krijojnë ura bashkëpunimi të qëndrueshme me prindërit, lidhur me punën që

zhvillohet në institucion përmes aktiviteteve të drejtpërdrejta me ta.

Rekomandime për prindërit

Të njohin të drejtat e tyre të garantuara me Ligj, mbi rolin dhe përgjegjësitë e tyre në

fushën e edukimit parashkollor.

Të jenë më aktivë në të drejtën e tyre prindërore për të qenë pjesë përbërëse e punës

që zhvillohet në institucionet parashkollore.

Të zhvillojnë vullnetarizmin, duke ndarë kohë për fëmijën e tyre dhe fëmijët e tjerë,

përmes pjesëmarrjes aktive në institucionet parashkollore.

Hapat e mëtejmë:

Të dhënat nga ky studim paraqesin një kontribut mbi gjendjen aktuale lidhur me

alternativat e metodologjive të edukimit parashkollor dhe aplikimin e tyre në

Kosovë. Ky studim hap rrugë për studime të reja më të thelluara në shumë

dimensione të zhvillimit të jetës institucionale për fëmijët parashkollor në këtë fushë.

174

REFERENCA:

AKS. (2014). Statistikat e Arsimit për çerdhe dhe parashkollor 2013/2014. Prishtinë:

Agjencia e Statistikave të Kosovës http://ask.rks-gov.net/media/1650/statistikat-e-

arsimit-2013-2014.pdf.

Batistič Zorec, M. (2015). Children‟s Participation in Slovene Preschools: The Teachers‟

Viewpoints and Practice. European Education (47), 154–168, DOI:

10.1080/10564934.2015.1039878.

Bredekamp, S., & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early

childhood programs. Washington DC: National Association for the Education of

Young Children.

Britto, P. R., Ravens, J. V., & Ponguta, L. A. (2011). Joind hands, better childhood. The

Edward Zigler Center of Child Developement and Social Polocy. Prishtinë:

UNICEF.

Collins, J. W., & O'Brien, N. P. (2003). The Greenwood Dictionary of Education. Westport,

Connecticut. London: Greenwood Press.

Coughlin, P. A., Hansen, K. A., Heller, D., Kaufmann, R. K., Stolberg, J. R., & Walsh, K.

B. (1997). Hap pas Hapi: Një program për fëmijët dhe familjet: Krijimi i klasave me

fëmijët në epiqendër: fëmijët 3-5 vjeçarë. Washington D.C.: Organizata

Ndërkombëtare për Burimet e Fëmijëve.

Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Method

Approaches (4th ed.). Los Angeles: SAGE Publications.

Curtis, A., & O'Hagan, M. (2003). Care and Education in Early Childhood: A student's

guide to theory to Practice. London and New York: Routledge Falmer.

Deva Zuna, A. (2003). Edukimi i Parashkollorit në Familje. Prishtinë: DinOr & M.G.

175

Edwards, C. P. (2002). Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio

Emilia. Early Childhood Research & Practice, 4(1),

http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/edwards.html.

EFA. (2006). Strong Foundations Early childhood care and education, EFA Global

Monitoring Report 2007. UNESCO. Paris, France: United Nationes Educational

Scientific and Cultural Organization UNESCO.

Einarsdottir, J. (2013). Early childhood teacher education in the Nordic countries. European

Early Childhood Education Research Journal, 21:3, 307-310,

DOI:10.1080/1350293X.2013.814321.

Emiliani, F., Balduzzi, L., Moletti, G., & Villano, P. (2014). Analiza e situatës mbi

zhvillimin dhe kujdesin gjatë fëmijërisë së hershme: Pasqyrim i profesionalizmit të

edukatoreve, pritshmëritë e prindërve, përfshirja e fëmijëve të minoriteteve etnike

dhe me nevoja të veçanta. Prishtinë: Save the Children.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012). How to Design and Evaluate

Research in Education (Eighth Edition ed.). New York: Mc Graw Hill Companies.

Gashi, M. A. (2011). Përfshirja e fëmijëve në edukimin parashkollor në Kosovë. In N.

Çoçaj, Kërkime pedagogjike 2: Përmbledhje punimesh (Vol. 2, pp. 274-293).

Prishtinë: Instituti Pedagogjik i Kosovës.

Gashi, M. A. (2014). Gjendja e përgjithshme në edukimin parashkollor 0-6 vjeç, në

institucionet parashkollore publike në Kosovë: Raport hulumtimi. Prishtinë: Instituti

Pedagogjik i Kosovës.

Gutek, G. L. (2004). The Montessori Method: The origins of an educational innovation:

Including an abridged and annotated of Maria Montessori's The Montessori

Method. (G. L. Gutek, Ed.) Lanham, Boulder, New York, Toronto, Oxford:

ROWMAN & LITTLEFIELD PUBLISHERS, INC.

Holt, N. (2010). Bringing the High/Scope Approach to your Early Years Practice (2nd ed.).

(S. Green, Ed.) London and New York: Routlidge.

176

Hoti, D., Kacapor, S., & Gowing, E. (2008). Mosaic: Access to preschool education,

multicultural and bilingual children:. Prishtinë: Save the Children.

Howard, S. (n.n.). Essentials of Waldorf Early Childhood Education. Retrieved Mars 20,

2017, fromwww. waldorfearlychildhood.org:

http://www.waldorfearlychildhood.org/uploads/Howard%20Article.pdf

http://kec-ks.org/hph.html. (n.d.). Retrieved Maj 21, 2014, from Qendra për arsim e

Kosovës/ Kosova Education Center: http://kec-ks.org/hph.html

Hyseni, H., Salihaj, J., Pupovci, D., Shatri, B., Bylykbashi, F., & Hoxha, Q. (2002). Disa

aspekte të efikasitetit në arsimin e Kosovës. Prishtinë, Prishtinë: Qendra për Arsim e

Kosovës.

Hyseni, H., Salihaj, J., Shatri, B., & Pupovci, D. (2000). Shifra dhe fakte për arsimin e

Kosovës. Prishtinë, Kosovë: Kosova Education Center.

Hyson, M. (2008). Enthusiastic and Engaged Learners: Approaches to learning in the early

childhood classroom. Unitet States: Teacher College, Columbia University; National

Association for the Education of the Young Children.

Isaacs, B. (2010). Bringing the Montessori Approuch to your Early Years Practice (Second

Edition ed.). (S. Green, Ed.) London and New Jork: Routledge: Taylor & Francis

Group.

Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (Eds.). (2003). Major Trends and Issues in Early

Childhood Education: Challenges, Controversies and Insights (2nd ed.). New York:

Teacher College Press.

ISSA. (2010). Competent educators of the 21st Century. Latvia: International Step by Step

Associacion.

IZHA. (2016). Korniza Kurrikulare e Arsimit Parashkollor. Tiranë:

https://www.unicef.org/albania/sq/2016ALB_Korniza_Kurrikulare_e_arsimit_parash

kllor.pdf.

https://www.unicef.org/albania/sq/2016ALB_Korniza_Kurrikulare_e_arsimit_parashkllor

https://www.unicef.org/albania/sq/2016ALB_Korniza_Kurrikulare_e_arsimit_parashkllor

177

Jackman, H. L. (2012). Early Education Curriculum: A child's Connection to the World (5th

ed.). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning.

Jensen, B. (2009). A Nordic approach to Early Childhood Education (ECE) and socially

endangered children. European Early Childhood Educational Research Journal,

Vol. 17 (No. 1), 7-21.

Karila, K. (2012). A Nordic perspective on early childhood education and care policy.

European Journal of Education. 4(47), 584-595.

Kehily, M. J. (2009). Understanding Childhood: An introduction to some key themes and

issues. In M. J. Kehily (Ed.), An introduction to childhood studies (2nd ed., pp. 1-

16). Berkshire, England: Open University Press.

Killen, R. (2006). Effective teaching strategies: Lessons from research and practice.

Australia: Cengage Learning.

Kinney, L., & Wharton, P. (2008). An Encounter with Reggio Emilia: Children's Early

Learning Made Visible. Abingdon, Oxon: Routledge.

Klein, A. S. (2016). Different Approaches to Teaching: Comparing Three Preschool

Programs.

http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_print.aspx?ArticleId=36

7: Earlychildhood News.

Klein, L., & Knitze, J. (2006). Effective Preschool Curricula and Teaching Strategies.

Pathways to Early School Success(2),

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522728.pdf.

Koliqi, H. (2004). Sistemi i arsimit në Kosovë. Prishtinë, Kosovë: Libri Shkollor.

Kosovës, K. i. (2006, Janar). Ligji Nr. 02/L-52. Retrieved Janar 15, 2013, from Ligji Nr.

02/L-52 LIGJI MBI EDUKIMIN PARASHKOLLOR:

http://www.kuvendikosoves.org/common/docs/ligjet/2006_02-L52_al.pdf

Lascaride, L. C., & Hinitz, B. F. (2000). History of early childhood education. New York,

USA: Farmer Press: A Member of the Taylor & Francis Group.

178

Lenz-Taguchi, H. (2010). Going Beyond the Theory/Practice Divide in Early Childhood

Education: Introducing an intra-active pedagogy . Oxon: Routledge.

MAS. (2014). Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020.

Tiranë: http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/2016/STRATEGJIA-2014-

2020.pdf.

Mashburn, A. J. (2008). Quality of Social and Physical Environments in Preschool and

Children's Development of Academic, Language, and Literacy Skills. Applied

Developmental Science, 12(3), 113-127 DOI:10.1080/10888690802199392.

MASHT. (2011). Plani Strategjik i Arsimit në Kosovë. Prishtinë.

MASHT. (2014). Të dhëna mbi arsimin: Shënime statistikore 2013/2014. Prishtinë:

MASHT.

MASHT. (6/2008; dt:3.03.2008). Udhëzim Administrativ: Përfshirja e fëmijëve në

insititucione parashkollore.

MASHT. (Nr. 6/2011 dt:14.09.2011). Udhëzim Administrativ: Licencimi dhe regjistrimi i

institucioneve edukative-arsimore parashkollore private.

MASHT. (Nr.18/2009; dt.28.08.2009). Udhëzim Administrativ: Raporti nxënës-

mësimdhënës dhe raporti nxënës -personel jo-mësimdhënës si dhe numri i nxënësve

për paralele i përkufizuar për qëllime të përcaktimit të (i) grantit shtetëror të arsimit

për komuna dhe ... .

MASHT, & IPK. (2016). Udhëzues për zbatimin e kurrikulës (Material ndihmës për

mësuesit e klasës përgatitore dhe arsimin fillor). Prishtinë: MASHt & IPK.

MASHTa. (2006). Kurrikula e edukimit parashkollor (3-6 vjeç) në Kosovë. Prishtinë,

Kosovë: Printing Press.

MASHTa. (2011). Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës.

Prishtinë: MASHT.

179

MASHTa. (2014). Të dhënat mbi Arsimin: Shënime statistikore 2013/2014: Arsimi

parauniversitar. Prishtinë: http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/06/shenime-

statistikore-2013-14-arsimi-parauniversitarr.pdf.

MASHTb. (2006). Standardet e përgjithshme të edukimit dhe arsimit parashkollor (3-6

vjeç) në Kosovë. Prishtinë: Printing Press.

MASHTb. (2011). Plani strategjik i arsimit në Kosovë 2011- 2016. Prishtinë: Ministria e

Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.

MASHTb. (2014). Statistikat e arsimit në Kosovë 2013/2014. Prishtinë: SMIA

http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/06/statistikat-e-arsimit-ne-kosove-2013-

14.pdf.

MASHTc. (2011). Standardet e Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijërinë e Hershme 0-6

vjet. Prishtinë: UNICEF.

Mato, E., & Kamani, P. (2000). Në kërkim të njohjes. Tiranë.

Matthews , B., & Ross, L. (2010). Metodat e Hulumtimit: Udhëzues praktik për shkencat

sociale dhe humane. Tiranë: CDE.

MICS. (2015). Multiple Indicator Cluster Survey 2013-2014. Kosovo: UNICEF,

http://microdata.worldbank.org/index.php/catalog/2536.

Montesori, M. (2009). Zbulimi i fëmijës. (A. Mukli, Trans.) Tiranë: PLEJAD.

Montessori, M. (1915). My sistem of education. A Lecture by Doctor Montessori delivered

before the National Education Association in August, 1915, and reprinted from

theJournal of the Association, 1915.

Montessori, M. (1964). Dr. Montessori's own handbook. Cambridge, Massachusetes: Robert

Bentley, inc.

Mooney, C. G. (2013). Theories of childhood: An introduction to Dewey, Montessori,

Erikson, Piaget and Vygotsky (Second Edition ed.). St.Paul, MN: Redleaf Press.

Morrison, G. S. (2004). Early Childhood Education Today (Ninth ed.). Ohio: Pearson .

180

NAEYC. (1997, July). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs

Serving Children from Birth through Age 8. Retrieved 09 2015, 18, from

www.msjc.edu:

https://www.msjc.edu/ChildDevelopmentandEducation/ChildDevelopmentEducation

Centers/Documents/Child_Development_and_Education_Centers/developmentally_

appropriate_practice.pdf

NAEYC, & NAECS/SDE. (2003, November). National Association for the Education of

Young Children. Retrieved 1 15, 2016, from

https://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/pscape.pdf

Neaum, S. (2010). Child development for early childhood studies. Glasgow: Learning

Metters.

New, R. Cochren, M. (2007). Early Childhood Education: An international Encyclopeda,

Volume 1 (Vol. I). Westport, Connecticut, London: PRAEGER.

New, R. S., & Cochran, M. (2007). Early Childhood Education: An International

Encyclopedia (Vol. III). (R. S. New , & M. Cochran, Eds.) Westport, Connecticut,

London: PRAEGER.

Nicol, J. (2010). Bringing the Steiner Waldorf Approach to your Early Years Practice (2nd

ed.). (S. Green, Ed.) London and New York : Routledge, Taylor & Francis Group .

Novara, D. (2008). Majeutika Edukative: Metodologji Pedagogjike inovative në Qendrat

Edukative për Fëmijë. Prishtinë: Koha.

OECD. (2003). South Eastern Europe: FYROM, Moldava, Montenegro, Romania, Serbia

(Vol. 2). Paris: Organization for Economic Cooperation and Development.

OECD. (2006). Starting Strong II, Early childhood education and care. OECD Publishing.

Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2003). Kurrikula: Baza, parime dhe programe (3rd ed.).

(K. Myftiu, Trans.) Tiranë: Instituti i Studimeve Pedagogjike.

181

Otterstad, A. M., & Braathe, H. J. (2010). The Nordic social tradition in early childhood

education and care meeting readiness for school tradition. Procedia-Social and

Behavioral Sciences, 2(2), 3023-3030.

Õun, T., Ugaste, A., Tuul, M., & Nigla, K. (2010). Perceptions of Estonian pre‐school

teachers about the child‐centred activities in different pedagogical approaches.

European Early Childhood Education Research Journal, 18(3), 391-406,

DOI:10.1080/1350293X.2010.500079.

Oxford. (2001). Oxford, Student's dictionaty (Seventeenth ed.). Oxford: Oxford University

Press.

Peltzman, B. R. (1998). Pioneers of early childhood education: A bio-bibliographical guide.

Westport, Connecticut, USA: Greenwood Press.

Pound, L. (2011). Influencing Early Childhood Education: Key figures, philosophies and

ideas . England: Open University Press.

Pramling, N., & Samuelsson, I. P. (2011). Educational Encounters: Nordic Studies in Early

Childhood Didactics. Heidelberg, London, New York: Springer.

Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (1999). Patterns of Family-School Contact in

Preschool and Kindergarten. School Psychology Review, 28(3), 426-438.

Rinaldi, C. (1998). Projected Curriculum Constructed Through Documentation -

Progettazione: An interview with Lella Gandini. In C. Edwards, L. Gandini, & G.

Forman, The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach-

Advanced Reflections (2nd ed., pp. 113-125). Greenwich: Ablex Publishing

Corporation.

Samuelsson , I. P., & Carlsson, M. A. (2008). The Playing Learning Child: Towards a

pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6),

623-641, DOI: 10.1080/00313830802497265.

Schweinhart, L. J. (2003, February 21). Validity of the High/Scope preschool education

model. Retrieved 6 12, 2015, from http://www.highscope.org:

182

http://www.highscope.org/file/research/high_scope_curriculum/preschool_validity.p

df

Shala, R. F. (2015). The "Mosaic" Approach, a working alternative in public preschool

insitution in Kosovo. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(5), 30-34.

Shatri, B. (2006). Arsimi fillor në Kosovë në shekullin XX: sfida, dëshmi, fakte (Vol. I).

Prishtinë: Libri shkollor.

Sheridan, S., Williams, P., & Samuelsson, I. P. (2014). Group size and organisational

conditions for children's learning in preschool: a teacher perspective. Educational

Research, 56(4), 379-397 DOI: 10.1080/00131881.2014.965562.

Spady, W. G. (1994). Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers. Arlington,

Va.: American Association of School Administrators.

Stasz, C., Krop, C., Rastegar, A., & Vuollo, M. (2008). The Step by Step Early Childhood

Education Program: Assessment of Reach and Sustainability. CA: Prepared for the

Open Society Institute: RAND Corporatin.

Steiner Waldorf Education. (2009). Guide to the Early Years Foundation Stage in Steiner

Waldorf Early Childhood Settings. Forest Row, East Sussex: The Association of

Steiner Waldorf Schools.

Steiner, R. (1995). The kingdom of childhood: Introductory talks on Waldorf education. Fair

Oaks, CA: Association of Waldorf Schools of North America Publications,

Anthroposophic Press.

Steiner, R. (1996). The Child's Changing Consciousness: As a basis of Pedagogical

Practice. Hudson, N. Y: Foundations of Waldorf Education: Anthroposophic Press.

Steiner, R. (1996b). The Education of the Child: and Early Lectures on Education. Hudson

N.Y: Foundations of Waldorf Education: Anthroposophic Press.

Taguma, M., Litjens, I., & Makowiecki, K. (2013). Quality metters in early childhood

educatin and care Sweden. OECD.

183

Thomai, J., Samara, M., Haxhillazi, P., Shehu, H., Feka, T., Memisha, V., et al. (2006).

Fjalor i Gjuhës Shqipe. Tiranë: Akademia e Shkencave e Shqipërisë, Instituti i

Gjuhësisë dhe i Letërsisë.

Thornton, L., & Brunton, P. (2010). Bringing the Reggio Approach to your Early Years

Practice (2nd ed.). (S. Green, Ed.) Oxon: Routledge Taylor & Francis Group.

Tu, T. (2006). Preschool science environment: What is available in a preschool classroom?

Early Childhood Education Journal, 33(4), 245-251.

UNMIK/REG/2002/19//31.10.2002. (n.d.). Gazeta Zyrtare e Institucioneve të Përkohshme

të Vetëqeverisjes në Kosovë / PRISHTINË: VITI I / NR.8 / 15 DHJETOR 2006.

Retrieved Janar 15, 2013, from LIGJI NR. 2002/2 MBI ARSIMIN FILLOR DHE

TË MESËM NË KOSOVË: https://www.bq-

portal.de/sites/default/files/legal_basis/files/kosovo_gesetz-ueber-_primar-und-

sekundarbildung_2002_alb.pdf

Vonta, T. (2004). Teacher evaluation using ISSA Standards: A tool for profesional

developement and quality improvement. Educating Children for Democracy, 7, 21-

25.

Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. In L. Vygotsky, Mind

and society (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Waldorf 100. (2017, 05 22). Waldorf 100: Learn to Change the World. Retrieved Korrik 20,

2017, from An initiative of the International Forum for Steiner / Waldorf Education:

http://www.waldorf-100.org/fileadmin/redakteure/bilder/Uploads/2017-05-

22_bdfws-w100-leporello-en-v7-web.pdf

Walsh, B. A., & Petty, K. (2007). Frequency of six early childhood education approaches: A

10-year content analysis of early childhood education journal. l, 34(5), 301. Early

Childhood Education Journa, 34(5), 301.

White, C. S., Coleman. M. (1999). Early childhood education: building a philosophy for

teaching. New Jersey: Merrill Prentice-Hall, an imprint of Pearson Education, Inc.

184

Woodhead, M. (2009). Childhood studies: past, present and future. In M. J. Kehily (Ed.), An

introduction to childhood studies (2nd ed., pp. 17-31). Berkshire, England: Open

University Press.

Woolfolk, A. (2010). Educational psychology (Eleventh edition ed.). PEARSON.

Zigler, E., Gilliam, W. S., & Jones, S. M. (2006). A Vizion for Universal Preschool

Education. New York, USA: Cambridge University Press.

185

SHTOJCAT:

SHTOJCA 1-Pyetësori për edukatore

I/E nderuar/a Edukator/e

Ky pyetësor është hartuar për të realizuar punën kërkimore të studimit „‟Alternativat e

metodologjive të edukimit parashkollor‟‟. Studim është realizuar në Departamentin e

Psikologjisë/Pedagogjisë në Fakultetin e Shkencave Sociale të Universitetit të Tiranës nga

kandidatja e studimeve të doktoraturës, Rozafa Ferizi Shala

Përzgjedhja e institucioneve është bërë në mënyrë rastësore dhe pjesëmarrja juaj në studim

do të ishte e rëndësishme për punën tonë. Gjatë përpunimit të të dhënave, të dhënat do të

kodohen, gjë e cila siguron anonimitet të plotë të respodentit.

Përgjigjet tuaja të plota do të ndihmojnë në arritjen e të dhënave sa më reale. Prandaj, luteni

që të përgjigjeni me sinqeritet për secilën pyetje të këtij pyetësori.

Për të lehtësuar procesin e plotësimit, pyetësori është strukturuar në disa sesione. Për secilin

sesion gjeni edhe udhëzimet përkatëse, të cilat do ta lehtësojnë plotësimin e tij. Koha e

nevojshme për plotësim është 10-15 minuta. Për çdo paqartësi gjatë plotësimit të pyetësorit,

ju lutem kontaktoni administruesin e pyetësorit.

Ju faleminderit për bashkëpunimin tuaj!

Rozafa Ferizi Shala PhD kandidate

E mail: [email protected]

Nr. Tel: 044/ 740 050

mailto:[email protected]

186

A. Të dhënat demografike

1. Mosha (rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) 19-24 vjeç 4)41-50 vjeç

2) 25-30 vjeç 5) mbi 50 vjeç

3)31-40 vjeç

2. Gjinia (rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1)Femër 2)Mashkull

3. Vendbanimi (Shënoni me fjalë opsionet e mundshme)

Qyteti i ______________

Fshati________________

B. Të dhënat e përgjithshme profesionale

1. Shkollimi i përfunduar është: (rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) Fakulteti i Edukimit/drejtimi parashkollor

2) Shkolla e Lartë Pedagogjike/drejtimi për edukatore

3) Shkollim i mesëm

5) Tjetër (shëno) __________________

2. Deri me tani përvoja juaj në punën me fëmijë është (shënoni) _____ vite.

3. Institucioni ku ju punoni është (rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) Institucion parashkollor publik

2) Institucion parashkollor privat

3) Qendër me Bazë në Komunitet

4) Klasë Parashkollore në kuadër të shkollës fillore

5) Klasë parashkollore në kuadër të institucionit parashkollor

4. Orari i punës është me qëndrim (rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) Qëndrim tërë ditor

2) Qëndrim gjysmë ditor

3) Qëndrim me orar 2 orësh

4) Tjetër__________________

187

5. Trajnimet e ndjekura në fushën e edukimit parashkollor janë: (rrethoni opsionet që

ju përgjigjen, një e me shumë)

1) Trajnimi fillestar për edukatorë që punojnë me fëmijë të moshës 3-6 vjeçare - Hap pas

Hapi

2) Trajnimi avancues për edukatorë që punojnë me fëmijë të moshës 3-6 vjeçare - Hap pas

Hapi

3) Monitorimi i mësimdhënësve me qëllim të ngritjes së cilësisë në edukimin e fëmijërisë së

hershme HpH

4) Intervenimi dhe Edukimi i Hershëm ( IEH) për fëmijët me sindromën down dhe autizëm,

si dhe atyre me vështirësi në të nxënë

5) Roli i dramatizimit në edukimin e fëmijërisë së hershme

6) Majeutika, program bazik

7) Edukimi për të drejtat e njeriut dhe fëmijës

8) Programi psikosocial

9) Kurrikula Bërthamë

10) Standardet e Zhvillimit dhe të Mësuarit në Fëmijën e Hershme 0-6 vjeç

11) Trajnimi nga Caritasi Zviceran

12) Ju lutem, listoni të tjera: ______________________________

6. Kurrikula me, të cilën punoni është: (shënoni)

_____________________________________________________

7. Programi i punës, të cilin e zbatoni është: (shënoni)

_____________________________________________________

8. Metodologjia e punës, të cilën e përdorni është: (shënoni)

_____________________________________________________

12. A jeni trajnuar për metodologjinë, të cilën e aplikoni gjatë punës me fëmijët

(rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) Po 2) Jo*

* Nëse përgjigja juaj është jo, si e keni përvetësuar atë metodologji? (shënoni)

_____________________________________________________

188

C. Hapësira, mobiliet dhe materialet për punë

Në tabelën në vazhdim ju do të lexoni disa pohime për të cilat do të ofroni përgjigje. Secila nga pohimet ka

shkallën matëse nga 5 = Pajtohem plotësisht, 4 = pajtohem, 3 = nuk pajtohem, 2 = nuk pajtohem aspak, 1=

nuk e di.

Sqarim: termi dhomë pune dhe klasë i referohet edhe dhomës së punës në kuadër të institucioneve

parashkollore edhe klasës parashkollore, e cila gjendet brenda shkollave fillore. Për të mos përdorur

gjithmonë të dy fjalët është përdorur në mënyrë të harmonizuar herë njëra- herë tjetra.

Nr.

Pyetja

Paj

toh

em

plo

tësi

sht

Paj

toh

em

Nu

k

paj

toh

em

Asp

ak n

uk

paj

toh

em

Nu

k e

di

1. Dhoma e punës/klasa, për numrin tonë të fëmijëve ofron hapësirë të

përshtatshme për zhvillimin e të gjitha aktiviteteve ditore. 5 4 3 2 1

2. Gjatë punës në grupe të vogla unë mund t‟i ndaj ata nëpër qendrat e

aktiviteteve. 5 4 3 2 1

3. Gjatë ditës, unë mund të zhvilloj aktivitete për të cilat në të njëjtën

kohë shfrytëzohen si hapësira brenda, ashtu edhe ajo jashtë

institucionit.

5 4 3 2 1

4. Në klasën tonë nuk kemi një kënd, ku fëmijët të kenë qasje në libra të

ndryshëm me ilustrime. 5 4 3 2 1

5. Këndi i blloqeve është i pajisur mirë. 5 4 3 2 1 6. Në klasën tonë kemi këndin e qetë, ku fëmijët mund të çlodhen gjatë

ditës. 5 4 3 2 1

7. Nga institucioni kemi furnizime të mjaftueshme për zhvillimin e

aktiviteteve nga fusha e artit. 5 4 3 2 1

8. Në klasën tonë kemi këndin e gjallë, ku fëmijët kujdesen për bimët e

mbjella. 5 4 3 2 1

9. Në hapësirën e brendshme ose të jashtme kemi këndin e rërës dhe

ujit. 5 4 3 2 1

10. Institucioni ofron material didaktik sipas kërkesave tona. 5 4 3 2 1 11. Nuk kemi nevojë për përdorimin e materialeve ricikluese. 5 4 3 2 1 12. Oborri jashtë ka lodra për fëmijë. 5 4 3 2 1 13. Lodrat në oborr janë në gjendje të rregullt (të shfrytëzueshme). 5 4 3 2 1 14. Në dhomën tonë të punës ka materiale, përmes të cilave zhvilloj

aktivitete që nxisin zhvillimin e logjikës matematikore. 5 4 3 2 1

15. Në institucion ka rekuizita të llojllojshme për lojëra me karakter

sportiv. 5 4 3 2 1

16. Në hapësirën e kopshtit kultivojmë perime, si: domate, karota,

tranguj, kunguj, etj. 5 4 3 2 1

17. Në institucion ka rekuizita të mjaftueshme për zhvillimin e lojërave

dramatike 5 4 3 2 1

18. Në institucion ka lodra që nxisin të menduarit logjik si: puzzle,

domino, etj. 5 4 3 2 1

19 Në institucionin tonë mbajmë kafshë të vogla, si p.sh. breshka, etj.

5 4 3 2 1

Nëse keni ndonjë koment shtesë:(shënoni)_________________________________________________

189

D. Aktivitetet e të nxënit dhe loja

Pyetjet në këtë sesion kanë të bëjnë me shpeshtësinë e aktiviteteve, të cilat ju i zhvilloni me

fëmijët. Ju lutem shënoni me X në njërin nga opsionet që i përgjigjet dinamikës së zhvillimit

të atij aktiviteti në klasën tuaj.

Nr. Pyetja

Asn

jëh

erë

çdo

dit

ë

3 h

erë

në

jav

ë

2 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

jav

ë

1 h

erë

në

2 j

avë

1 h

erë

në

mu

aj

1 h

erë

gja

të v

itit

1. Ju lexoj tregime

2. Aktivitete të orientuara në natyrë

(hedhje, rrotullime, ekuilibër)

3. Lojëra me blloqe

4 Leximi i librave për moshën përkatëse

5 Dëgjim muzikor e këndim

6 Dramatizim i tregimeve

7 Lojëra dramatike

8 Mbjellje të bimëve

9 Aktivitete që promovojnë diversitetin

10 Aktivitete ku futet në përdorim teknologjia

11 Vizatime

12 Punime me plastelinë

13 Punime me brumë (që punohet nga edukatorja)

14 Prerje me gërshërë

15 Punime me materiale ricikluese

16 Mundësi për shfletim librash e revistash në

mënyrë të pavarur nga fëmijët

17 Lojëra manipulative

18 Lojëra matematikore

19 Lojëra, ku fëmijës i duhet të hulumtojë për

botën e gjallë

20 Punë e pavarur në libra për moshën përkatëse

21 Lojëra, ku fëmijës i duhet të hulumtojë për

botën jo të gjallë

22. Vizitat me karakter edukativ në institucione

23. Pjesëmarrje e familjes gjatë një ore mësimore

24. Pjesëmarrje e pjesëtarëve nga komuniteti për të

zhvilluar ndonjë aktivitet

Nëse keni ndonjë koment shtesë:(shënoni)_____________________________________

190

E. Zhvillimi profesional i edukatores

1. Drejtori i shkollës për zhvillim profesional: (rrethoni opsionin tuaj)

1) Më ka përkrahur për të marrë pjesë në trajnime e seminare.

2) Asnjëherë nuk më ka ftuar që të marr pjesë në seminare e trajnime

3) Unë e di se cila nga edukatoret do të jetë pjesë e trajnimit, kur të vijë ftesa për

trajnim,

4) Tjetër (Shënoni)______________________________

2. Për hartimin e programit të punës: (rrethoni opsionin tuaj)

1) Njëra nga edukatoret harton planin e punës për të gjitha grupet edukative që kanë

atë moshë.

2) Secila nga edukatoret harton planin e punës për grupin e saj edukativ

3) Të gjitha edukatoret, sipas grup-moshës së fëmijëve, hartojnë në mënyrë të

përbashkët planin e punës

4) Tjetër(shëno)_____________________________

3. Për të zhvilluar dhe zgjeruar aktivitetet me fëmijët, unë shfrytëzoj: (rrethoni

opsionin)

1) Libra dhe materiale që gjenden në institucion

2) Materialet nga trajnimet

3) Përdor internetin si burim për aktivitetet

4) Bibliotekën time personale

5) Tjetër (shënoni)__________________________________

Ju faleminderit për bashkëpunim!

191

SHTOJCA 2-Pyetësori për prindër

Të nderuar prindër

Ky pyetësor është hartuar për të realizuar punën kërkimore të studimit „‟Alternativat e

metodologjive të edukimit parashkollor‟‟. Studimi i realizuar do të prezantohet në

Departamentin e Psikologjisë/Pedagogjisë në Fakultetin e Shkencave Sociale të Universitetit

të Tiranës nga kandidatja e studimeve të doktoraturës, Rozafa Ferizi Shala.

Pjesëmarrja e prindërve në këtë studim është parë shumë e vlefshme, duke pasur parasysh se

prindërit janë ata, të cilët i shohin fëmijët e tyre, duke u rritur dhe ndryshuar çdo ditë.

Pjesëmarrja juaj në studim është mbi baza vullnetare. Andaj Ju mund të pranoni apo mos

pranoni të jepni kontributin tuaj në këtë studim. Prindërve, të cilët marrin pjesë në studim do

t‟ju garantohet anonimiteti, kështu që përgjigjet tuaja të sinqerta do të na ndihmojnë që të

arrijmë të dhëna sa më reale.

Për çdo paqartësi gjatë plotësimit të pyetësorit, ju lutem kontaktoni administruesin e

pyetësorit në kontaktet e poshtëshënuara.

Ju faleminderit për bashkëpunimin tuaj!

Rozafa Ferizi Shala PhD kandidate

E mail: [email protected]

Nr. Tel: 044/ 740 050

mailto:[email protected]

192

A. Të dhënat e përgjithshme

Në këtë pjesë kërkohen të dhëna të përgjithshme, të cilat do të na ndihmojnë në krahasimin

e të dhënave që dalin nga studimi. Në këto të dhëna anonimiteti juaj është i garantuar.

1. Prindi që po plotëson pyetësorin është:

1) Nëna 2) Babai 3)Kujdestar –i/ja

2. Vendbanimi (rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) Qytet 2) Fshat

3. Institucioni, ku fëmija juaj bën pjesë është (rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) Institucion parashkollor publik

2) Institucion parashkollor privat

3) Qendër me Bazë në Komunitet

4) Klasë Parashkollore në kuadër të shkollës fillore

5) Klasë parashkollore në kuadër të institucionit parashkollor

4. Fëmija juaj qëndron në kopsht me:(rrethoni opsionin që ju përgjigjet)

1) Qëndrim tërë ditor

2) Qëndrim gjysmë ditor

3) Qëndrim me orar 2 orësh

4) Tjetër (shëno)__________

5. Grup-mosha e fëmijës tuaj në kopsht është: (rrethoni opsionin që ju përgjigjet) *nëse keni dy e më shumë fëmijë, që shkojnë në kopsht nën moshën 6 vjeçare, ju

lutem vendosni vetëm për njërin prej tyre,

1) 3-4 vjeç

2) 4-5 vjeç

3) 5-6 vjeç

4) grup-miks 3-5 vjeç

5) grup-miks 3-6 vjeç

193

B. Bashkëpunimi me institucionin parashkollor -edukatoren

Pyetjet në vazhdim kanë të bëjnë me bashkëpunimin, që keni ju si prindër me

institucionin parashkollor, ku e dërgoni fëmijën tuaj. Pas çdo pyetje keni edhe një rubrikë të

lirë, e cila thotë shënoni. Ju lutem shënoni çdo gjë që mendoni se e argumenton më mirë

opsionin që keni zgjedhur.

1. Ju si prindër, a keni marrë pjesë në hartimin e programit të punës në kopsht? (qarkoni opsionin që ju përgjigjet)

1)Po 2) Jo

Shënoni:___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2. A ju është ofruar mundësia që në fillim të vitit shkollor të bëni përzgjedhjen e

programit të punës për fëmijën tuaj në kopsht? (qarkoni opsionin që ju përgjigjet)

1)Po 2) Jo

Shënoni:___________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3. A jeni të informuar, që ju si prindër keni mundësinë e përzgjedhjes së programit të

punës në institucion për fëmijën tuaj? (qarkoni opsionin që ju përgjigjet)

1)Po 2) Jo

Shënoni:___________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4. Cili është kontributi juaj si prindër në institucionin parashkollor-kopsht? (ndihmë

në të holla, ndihmë edukatores në klasë, blerje e librave dhe materialeve didaktike,

pjesëmarrje në festa ose të tjera) Ju lutem shënoni të gjitha aktivitetet, ku keni ndihmuar

në kopsht në çfarë do forme që ta keni ofruar atë.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

194

5. Çfarë formash të komunikimit përdorni më së shpeshti edukatorja dhe ju? (Qarkoni

opsionet që ju përgjigjen)

1) Edukatorja na telefonon

2) Ne e telefonojmë edukatoren

3) Biseda gjatë kohës kur e dorëzojmë dhe e marrim fëmijën nga kopshti

4) Na përcjell ndonjë porosi përmes fëmijës në formë gojore

5) Na përcjell porosi me shkrim përmes fëmijës

6) Në hyrje të kopshtit gjendet një tabelë e njoftimeve të ndryshme

7) Kontaktojmë me e-mail.

8) Zhvillojmë mbledhje edukatore - prindër

9) Tjetër (shënoni)_______________

6. Cilat janë arsyet për të cilat, zakonisht zhvillohet komunikimi në mes edukatores

dhe prindërve. (Qarkoni opsionet që ju përgjigjen)

1) Për të treguar çfarë ka bërë fëmija sot (çfarë ka ngrënë, a ka fjetur)

2) Për të treguar një arritje të fëmijës (sot ai ka vizatuar diçka interesante, e të tjera)

3) Për t‟u ankuar për ndonjë sjellje jo të mirë të fëmijës (ka sharë shokun ose

shoqen)

4) Për t‟i ndihmuar fëmijët në tejkalimin e një situate (kur fëmija ka frikë të qëndrojë

vetëm, etj)

5) Kur fëmija ka ndonjë problem shëndetësor

6) Tjetër (shënoni)_________________________

7. Ju si prindër, a keni vërejtur ndonjë ndryshim pozitiv tek fëmija, pasi ai ka filluar të

shkojë në kopsht? Ju lutem shënoni çfarë keni vërejtur në veçanti?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

8. Ju si prindër, a keni vërejtur ndonjë ndryshim negativ tek fëmija, pasi ai ka filluar

të shkojë në kopsht. Ju lutem shënoni çfarë keni vërejtur në veçanti?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Pasi ta keni plotësuar pyetësorin, ju lutem vendoseni atë në zarf. Për të qenë të sigurt që

pyetësori nuk do të lexohet nga askush tjetër përveç studiueses, ju lutem mbylleni zarfin.

Ju faleminderit që pranuat të jepni kontributin tuaj në këtë studim!

195

SHTOJCA 3-Pyetjet për intervistën me Udhëheqësen e Divizionit për

edukim parashkollor në MASHT

Intervistë me udhëheqësin e divizionit për edukimin parashkollor në kuadër të

Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.

Datë______________

1. Ekziston një mospërputhje në mes të statistikave vjetore të MASHT –it dhe Agjencionit

të Statistikave të Kosovës. (bashkangjitur Annex 1) Si e argumentoni këtë?

2. Si e monitoron MASHT-i punën që zhvillohet në institucionet publike dhe ato private?

Çfarë mekanizmash përdor MASHT për të siguruar cilësinë e punës?

3. Pse MASHT-i nuk ka një program nacional pune për moshat 3-5 vjeç dhe 5-6 vjeç? Mbi

çfarë argumentesh bazohet zhvillimi i programit të punës në nivel kopshti?

4. Cila është rruga e miratimit apo mosmiratimit të një programi pune në institucionet

parashkollore? I kujt është vendimi? Cila është rruga ligjore që duhet ndjekur?

5. Bazuar në praktikat e deritanishme si e vlerësoni Dokumentin e “Standardeve të të nxënit

dhe zhvillimit të fëmijëve në fëmijërinë e hershme”? A i përgjigjet ai kërkesave të punës me

fëmijët?

6. Cilat janë vështirësitë që ndeshni gjatë punës së bazuar në Dokumentin “Standardet e të

nxënit dhe zhvillimi i fëmijëve në fëmijërinë e hershme”? Listoni disa prej tyre :

196

SHTOJCA 4-Pyetjet për intervistën me Drejtorët Komunal të Arsimit

Intervista me Drejtorët Komunal të Arsimit (DKA) në Komuna.

Datë:__________

1. Si funksionon në fushën e edukimit parashkollor bashkëpunimi në mes të nivelit qendror

të udhëheqjes dhe atij komunal?

2. Si e monitoron DKA punën edukativo-arsimore që zhvillohet në institucionet

parashkollore publike dhe private në komunë? Si i koordinojnë DKA dhe MASHT

aktivitetet e tyre për të siguruar cilësinë e punës në institucionet parashkollore?

3. Në kuadër të DKA-së a ekziston një trup këshillues apo inspektues që ndihmon,

monitoron dhe vlerëson punën edukative që zhvillohet në institucione parashkollore?

Nëse po, si është e organizuar ajo?

4. Si organizohet kalendari një vjeçar i mbikëqyrjes së punës edukative në institucionet

parashkollore publike dhe private në Komunën tuaj? Cili është raporti i fundit, i

publikuar lidhur me punën e edukatoreve në institucionet parashkollore në komunën tuaj

dhe në nivel vendi? Çfarë hapash janë ndërmarrë për përmirësimin e situatës?

5. A ka specialistë të edukimit parashkollor në stafet e DKA-ve? Cili është roli aktiv i tyre

në proceset që kanë të bëjnë me edukimin parashkollor në tërësi?

6. A ka bërë DKA ndonjë analizë për nevojat e edukatoreve për zhvillim profesional në

mënyrë që të ngrihet cilësia në ofrimin e programeve për fëmijët e moshave 3-6 vjeç?

7. Si punon Komuna me sigurimin e hapësirave dhe krijimin e mundësive për edukim

cilësor në fushën e edukimit parashkollor?

8. Çfarë sugjeron DKA në fushën e metodologjive të edukimit parashkollor?

9. Çfarë ofron DKA në fushën e programeve mësimore?

10. Si e shihni nivelin e edukimit parashkollor pas një periudhe 5 vjeçare?

197

SHTOJCA 5- Pyetjet për intervistën me Ekspertët Ndërkombëtar të

Arsimit

Intervista me Ekspertë Ndërkombëtarë në fushën e edukimit

Datë:__________

1. Cila është ekspertiza juaj në fushën e edukimit parashkollor dhe sa keni shërbyer në

Kosovë?

2. Çfarë bashkëpunimi keni pasur dhe keni me Ministrinë e Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë në fushën e edukimit parashkollor?

3. Çfarë bashkëpunimi keni pasur dhe keni me Drejtoritë Komunale të Arsimi në fushën e

edukimit parashkollor?

4. Ju lutem, shprehni mendimin tuaj lidhur me përmbushjen e standardeve të edukimit

parashkollor në Kosovë krahasuar me mesataren evropiane apo me vendin tuaj?

5. Cili ka qenë dhe është roli juaj në proceset që kanë të bëjnë me edukimin parashkollor

në tërësi? Dhe a mendoni që puna e bërë nga ju do të jetë e mjaftueshme për të shtyrë

proceset e zhvillimit përpara?

6. Cilat janë disa nga elementet që sipas jush kërkojnë një ndërhyrje të menjëhershme në

fushën e edukimit parashkollor në përgjithësi?

7. Sipas këndvështrimit tuaj cilat janë hapat që duhet të ndërmarrin MASHT dhe DKA me

qëllim të përmirësimit të shërbimeve edukativo-arsimore në nivelin parashkollor?

8. Çfarë mendimi keni mbi aplikimin e metodologjive aktuale të edukimit parashkollor?

9. Cili është opinioni juaj mbi programet që përdorin edukatoret me fëmijët e moshave 3-6

vjeç?

10. Si e shihni nivelin e edukimit parashkollor pas një periudhe 5 vjeçare?

198

SHTOJCA 6: Modeli i planifikimit sipas Kurrikulës së vitit 2006

199

SHTOJCA 7: Modeli i planifikimit sipas Kurrikulës Bërthamë 2012

200

SHTOJCA 8: Modeli i planifikimit sipas SZHMFH

201

ABSTRAKT

Edukimi parashkollor paraqet themelet e një sistemi të mirë të arsimit. Ky studim trajton metodologjitë e

edukimit parashkollor, të cilat ofrohen në institucionet parashkollore publike, private dhe klasat para fillore për

fëmijët nga mosha 3- 6 vjeç në zonat urbane dhe rurale të Kosovës.

Studimi ka dy qëllime kryesore: qëllimi i parë është që të identifikojë metodologjitë të që përdoren, përshkrimi

i shtrirjes së tyre, dallimet dhe ngjashmëritë, duke pasur për bazë kurrikulën që përdoret, programin e punës

dhe përgatitjen profesionale të edukatoreve. Ndërsa qëllimi i dytë ka të bëjë me përshkrimin e faktorëve

mjedisorë, aktiviteteve të të nxënit, bashkëpunimin me prindërit dhe mënyrën sesi këta faktorë mund të

ndikojnë në ofrimin optimal të një metodologjie, krahasuar me metodologjitë tjera.

Studimi u realizua në 18 komuna të Kosovës, duke përfshirë komunat e mëdha edhe ato të vogla të vendit.

Metodologjia e hulumtimit është mikse me dominancë në metodat sasiore. Për mbledhjen e të dhënave u

përdor pyetësori, i cili u realizua me N= 345 edukatore në nivel vendi. U observuan 32 grupe edukative, u

përdor pyetësori për mbledhjen e të dhënave nga N=180 prindër, po ashtu u intervistuan tre Drejtorë Komunalë

të Arsimit në tre Komuna, dhe u intervistuan dy eksperte të edukimit parashkollor, të cilat me ekspertizën e

tyre kanë shërbyer në Kosovë. Studimi është kryesisht deskriptiv dhe është përpjekur të ofrojë të dhëna nga

shumë burime për të njëjtën çështje. Ndërsa për të parë lidhjen e faktorëve mjedisorë dhe aktiviteteve të të

nxënit me metodologjitë e edukimit parashkollor u përdor analiza e njëkahshe e variancës ANOVA.

Rezultatet nxorën metodologjinë Hap pas Hapi si metodologjinë me shkallën më të gjerë të përdorimit në

vend. Por ende duhet bërë shumë punë për rritjen e cilësisë në të gjitha format e ofrimit të shërbimeve për

fëmijët nga 3-6 vjeç dhe ofrimit të metodologjive të edukimit parashkollor, që kanë për qëllim zhvillimin

holistik të fëmijës përmes lojës.

Fusha e studimit: Edukim parashkollor

Fjalët kyçe: Metodologji, edukatore, institucione parashkollore, hapësirat, aktivitete të të nxënit, prindër.

ABSTRACT

Pre-school education is the foundation of a good education system. This study deals with pre-school education

methodologies that are offered in public and private pre-school and pre-primary institutions for children of age

3-6 years old in urban and rural areas of Kosovo. The study has two main goals. The first goal is to identify the

methodologies used, describe their extent, differences and similarities based on the curriculum used, working

program and educators‟ professional preparation. While the second goal is to describe the environmental

factors, learning activities, cooperation with parents and how these factors can influence the optimal delivery

of a methodology compared to other methodologies.

The study took place in 18 municipalities of Kosovo, including large and small municipalities in the country.

Research design is mixed, with quantitative methods prevailing. A questionnaire for data collection was used

with N = 345 educators at country level, 32 educational groups were observed, a questionnaire for data

collection was used from N=180 parents, interviews with three Directors of Municipal Education Directories

were conducted in three municipalities and with two preschool educator experts as well, who served with their

expertise in Kosovo. The study is largely descriptive and has tried to provide data from many sources for the

same issue, while ANOVA one way analysis of variance is used to look at the link between environmental

factors and learning activities with preschool education methodologies.

According to the results, Step by Step methodology is the most widely used methodology in the country, but

still there is a lot to be done towards increasing the quality in all forms of provision of services for children 3-6

years and providing preschool education methodologies aiming on holistic development of the child through

the play.

Field of study: Preschool Education

Key words: Methodology, educator, preschool institutions, environments, learning activities, parents.