AM

MA

TT

IK

AS

VA

TU

KS

EN

A

IK

AK

AU

SK

IR

JA

•

4

.2

00

6

4.2006AMMATILLINEN TOINEN ASTE

Ammattikasvatuksenaikakauskirja

4.2006

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 1

2

PäätoimittajaPekka Ruohotie, Tampereen yliopistopuh. (03) 3551 3600, pekka.ruohotie@uta.fi

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, taina.lunden@oaj.fi

T o i m i t u s k u n t a

PuheenjohtajaPekka Ruohotie, FT, ammattikasvatuksen professoriTampereen yliopisto/Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus

Antti Kauppi, KL, johtajaHelsingin yliopisto/Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia

Osmo Kivinen, professoriTurun yliopisto/Koulutussosiologian tutkimuskeskus

Timo Luopajärvi, KT, pääsihteeriAmmattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ARENE ry.

Annikki Mikkonen, KL, koulutusalajohtajaJyväskylän ammattikorkeakoulu

Ulla Mutka, YTT, johtajaJyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, ammattikoulutuksen dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Marja-Leena Stenström, YTT, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Matti Vesa Volanen, KM, tutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

T o i m i t u s n e u v o s t o

Puheenjohtaja Pekka Ruohotie, professoriKeijo Kaisvuo, yliopettajaTimo Lankinen, hallitusneuvosSeija Mahlamäki-Kultanen, yliopettajaRisto Säntti, henkilöstön kehittämisjohtajaMarja-liisa Tenhunen, rehtoriTaimi Tulva, professoriSihteeri Kimmo Harra, säätiönjohtaja

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Timo LuopajärviARENE ry.Rikhardinkatu 4 B 22, 00130 Helsinkitimo.luopajarvi@arene.fi

Sihteeri Vesa TaatilaLaurea ammattikorkeakouluNummentie 6, 08100 Lohja as.vesa.taatila@laurea.fi

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö –OKKA-säätiöwww.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: kimmo.harra@okka-saatio.inet.fi taina.lunden@oaj.fi

Tilaukset: toimituksen osoitteella

Tilaushinta1—4/2006 kotimaahan yhteensä 20 e

Ilmoitukset: toimituksen osoitteella

IlmoitushinnatKoko sivu 336 e, 1/2 sivua 168 e, 1/4 sivua 84 e

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2006 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a 4

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 2

8. vuosikerta, numero 4 Joulukuu 2006

S i s ä l t öPääkirjoitus

Kimmo Harra & Pekka RuohotieTutkimus ja ammatillinen toinen aste 4

ArtikkelitLena Siikaniemi

Ammatillinen peruskoulutus kohtaa globalisaation haasteet 6

Anna Mari LeinonenVerkko oppimisympäristöksi - muuttuuko ammatillinen opettajuus? 16

Annarita KoliAmmatinopettajat toimintakonseptien risteytyksessä 25

Jari LaukiaAarno Niini - ammatillisen koulutuksen uudistaja 40

KatsauksiaUlla-Maija Hautaniemi

Kuka sä oikein oot? 50

Ammattikasvatuksen aikakauskirjan kirjoituskilpailun palkitut 55

Kansainvälistyminen ei saa olla itsetarkoitusLena Siikaniemen haastattelu 56Markku Tasala

Muuttaako verkko oppimisympäristönä myös ammatillista opettajuutta?Anna Mari Leinosen haastattelu 60Markku Tasala

Työnjohtajien rekrytointitarve kasvaa haasteeksi myös koulutusjärjestelmälleAntti Kalliomäen haastattelu 64Markku Tasala

AjankohtaistaTieteen päivät 2007 67

Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen julkaisuja 68

UutisiaKeijo Kaisvuosta ammattikasvatusneuvos 70

Verkkopelit uusi oppimistapa ammatillisessa koulutuksessa 71

Ohjeita kirjoittajille 78

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a4

3

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 3

Ammattikasvatuksen ai-kakauskirja julkisti kir-joituskilpailun lukijoil-leen tämän vuoden alus-sa. Kilpailun tarkoituk-sena oli hankkia lehteenkirjoituksia toisen as-teen ammatillisesta kou-

lutuksesta. Lehden toimitus odotti saa-vansa kilpailijoilta alan tutkimuksia, kan-taa-ottavia ja tilanneanalyyttisiä kirjoituk-

sia. Määräaikaan mennessä kilpailuun lä-hetettiin 35 tekstiä. Palkintolautakuntatotesi, että lähetetyt tekstit ovat erilaisia jaon ongelmallista löytää oikeudenmukai-nen palkintojenjakojärjestys.

Tämän aikakauskirjan teemaksi toi-mikunta valitsi edellisvuonna ’Ammatilli-nen toinen aste’ mm. seuraavin perus-tein:

• pyritään saamaan artikkeleita, jotka

4

P ä ä k i r j o i t u s

Tutkimus jaammatillinentoinen asteKimmo HarraSäätiönjohtaja, KTOKKA-säätiökimmo.harra@okka-saatio.inet.fi

Pekka RuohotieAmmattikasvatuksen professori, FTTampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuspekka.ruohotie@uta.fi

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 4

5

valottavat 2. asteen ongelmatiikkaa jasitä, mitä tutkimus on tuomassa toi-selle asteelle• pyritään saamaan käden taitoa jatyöpainotteista aineistoa lehteen.

Lehden eri teemoilla ja sisältövalin-noilla toimituskunnan tavoitteena on ke-hittää ammattikasvatuksen aikakauskir-jasta koko ammatillisen kentän foorumi.

Kirjoituskilpailun 1. pal-kinnon saanut Lena Siika-niemen artikkeli käsit-telee ammatillisenperuskoulutuksenkansainvälistymis-tä ja globalisaationvaikutuksia opiskelu-ja koulutusproses-siin. Siikaniemenmukaan ammatillisetoppilaitokset voivat omallatoiminnallaan vaikuttaa sii-hen, että ammatillisen huip-puosaamisen ja hyvän kielitaidon lisäksiopiskelijoiden asenteet vieraita kulttuu-reita kohtaan ovat positiivisia. Kirjoittajapitää tärkeänä, että uteliaisuus uuteen jaerilaiseen säilyy, ja tietoisuus eri kulttuu-reista sekä globalisaation vaikutuksistavahvistuu.

Anna Mari Leinonen tarkastelee 2.palkinnon saaneessa artikkelissaan ’Verk-ko-oppimisympäristöksi – muuttuukoammatillisen opettajuus?’ ammatillisenopettajuuden muutosta ja pysyvyyttä erialoilla verkko-opetuksen kehittämisen yh-teydessä. Annarita Kolin artikkeli ’ Am-matinopettajat toimintakonseptien ris-teyksessä’ käsittelee opetustyön muutostaja arkityön organisoinnin ratkaisuja oppi-laitosten opettajayhteisössä, jossa jatkuvatmuutokset koettelivat opettajan työssä-jaksamista.

Jari Laukian artikkelissa esitelläänAmmattikasvatushallituksen ensimmäi-sen pääjohtajan ajatuksia ja toimintaaammatillisen koulutuksen kehittämiseksi1940 – 1950 -luvuilla. Ulla-Maija Hauta-niemen tilanne-analyyttinen kirjoitus ”Kuka sä oikein oot?” vie lukijan seuraa-maan ammatillisen opettajan toimintaaluokkayhteisössä ja opettajan työhuonee-seen. Lena Siikaniemi ja Anna Mari Lei-nonen keskustelevat artikkeleistaanMarkku Tasalan haastatteluissa. Opetus-ministeri Antti Kalliomäki korostaa haas-

tattelussaan työnjohtajien rekry-tointitarvetta ja toteaa, että

työjohtotehtäviin tulee voida kouluttau-tua sekä ammattikorkeakouluissa että toi-sen asteen ammatillisessa koulutuksessa.

Aikakauskirjan puolesta haluammeesittää kiitokset kilpailun suojelijalle, mi-nisteri Kalliomäelle, palkintolautakun-nalle ja erityisesti kaikille kilpailuun osal-listuneille kirjoittajille.

Toivomme, että tämän lehden kirjoi-tukset virittävät lukijoita keskusteluun yh-teiskunnallisesti tärkeästä toisen asteenammatillisesta koulutuksesta eri näkökul-mista. Samoin toivomme, että lehti saatoisen asteen teeman välityksellä uusia lu-kijoita ja kirjoittajia.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 5

Johdanto

Ammatillinen peruskou-lutus Suomessa etsii roo-liansa yhtenä aluekehi-tyksen moottorina mui-den toimijoiden joukos-sa. Alueiden kehityk-seen vaikuttavat vahvastiglobalisaatioprosessit,

joilla on merkityksellisiä taloudellisia, po-liittisia, kulttuurillisia, sosiaalisia ja myöskoulutukseen liittyviä vaikutuksia. Ope-

tusministeriö edellyttää ammatillisenkoulutuksen reagoivan globalisaatiopro-sessien aikaansaamiin elinkeinoelämän jayhteiskunnan muutoksiin, jotka vaikutta-vat mm. ammattirakenteisiin, ammattiensisältöihin ja hankittaviin osaamisiin(Opetusministeriö 2004).

Valtioneuvoston kanslia julkisti syys-kuussa 2006 ensimmäisen osan globali-saation haasteita koskevasta selvityshank-keesta. Professori Richard Baldwin (2006,25) esittää selvityksessä uuden globalisaa-

6

I palkinto

Lena SiikaniemiHenkilöstöjohtaja, KTPäijät-Hämeen koulutuskonserni lena.siikaniemi@phkk.fi

Ammatillinenperuskoulutuskohtaa globali-saation haasteet

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 6

tion paradigman. Uudessa paradigmassakäydään kilpailua ja kauppaa työpaikois-ta, kun aikaisemman kilpailtiin tavarois-ta. Eri maiden työntekijät kilpailevat sa-mojen työtehtävien suorittamisesta ja kil-pailu kohdistuu kaikkien alojen ja koulu-tustasojen töihin maailmanlaajuisesti.Suomi kuuluu osaajien ja menestyjienjoukkoon, silti selvitys esittää jälleen ker-ran lisäpanostuksia koulutukseen.

Tämä artikkeli käsittelee ammatillisenperuskoulutuksen kansainvälistymistä jaglobalisaation vaikutuksia opiskelu- jakoulutusprosessiin. Artikkeli perustuupostdoc.- tutkimukseeni, joka avaa am-matillisen koulutuksen vetovoimaisuu-den megatason (globaalin tason) ele-menttejä ja osatekijöitä maakunnallisten,kansallisten ja kansainvälisten strategioi-den sekä suunnitelmien valossa. Tutki-mus käsitellee myös kansainvälisiä kvali-fikaatioita ja niiden huomioonottamistaammatillisessa peruskoulutuksessa. Tut-kimuksen tavoitteena on tutkia ammatil-lisen peruskoulutuksen opiskelijoiden kä-sityksiä, uskomuksia ja kokemuksia glo-balisaatiosta sekä ammatillisen oppilai-toksen kansainvälistymisestä. Tavoitteenaon myös herättää keskustelua ammatilli-sen koulutuksen kansainvälistymisestäSuomessa sekä nostaa esille uusia tutki-musaiheita ammatillisen peruskoulutuk-sen ja ammattikasvatuksen kentältä.

Vetovoimamallin megatason elementit ja osatekijät

Globalisaatiota ja sen vaikutuk-sia ammatilliseen peruskoulutuk-seen on vaikea hahmottaa, ilman

että hahmotamme koulutusprosessin ko-konaisuuden, sen elementit ja osatekijät.Tarkastelun lähtökohtana on ammatilli-sen peruskoulutuksen vetovoimamalli(Siikaniemi 2005, 175), joka käsittelee

ammatillisen koulutuksen keskeisiä ele-menttejä ja osatekijöitä kansallisella ta-solla. Mallin keskiössä on opiskelija, jokatekee ammattiin ja koulutukseen liittyviävalintojaan monikulttuurisessa ennakoi-mattomassa toimintaympäristössä. MeWe–sukupolvi, 1980-luvun jälkeen synty-neet nuoret, kohtaavat kansainvälisyydenja sen vaikutukset eri laajuudessa ja sy-vyydessä kuin aikaisemmat sukupolvet(Lindgren ym. 2005). Nuorille maailma jasen tapahtumat ovat läsnä reaaliajassa.Globaalit työmarkkinat ja koulutusmark-kinat ovat mahdollisuuksia ja myös uhkiasuomalaisille osaajille.

Megatason (globaalin tason) elemen-teillä täydennetty vetovoimamalli esite-tään kuviossa 1. Mallin elementit ovat: yk-silö, sosiaalinen verkosto, peruskoulu,ammatillinen oppilaitos, yritys, kansalli-nen koulutusjärjestelmä, kansallinen työ-elämä, eurooppalaiset ja globaalit koulu-tusmarkkinat sekä eurooppalaiset ja glo-baalit työmarkkinat. Megatason element-tien, osatekijöiden ja toimijoiden määrit-tely perustuu aikaisempiin tutkimuksiinkoulutuksen kansainvälistymisestä(Knight 1999a; Knight 1999b; Nuutinen2005; Opetushallitus 1998; Siikaniemi2005; Søgaard 2000).

Elementit kuvataan nuolina, joidenlähtökohdat sijoittuvat joko mega-,

7

Kuvio 1. Vetovoimamallin havainnointita-sot ja elementit (Siikaniemi 2006).

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 7

makro-, instituutio- tai mikrotasolle. Eritasoilta aukeavat elementit saavat vaikut-teita alemmilta tasoilta, ja siksi element-tejä ei voi kuvata stabiileina ainoastaanyhdelle havainnointitasolle. Esimerkiksipaikallinen yritys luo omat toimintamal-linsa, jotka välittyvät nuorelle sosiaalistenverkostojen, ystävien, sukulaisten ja tut-tavien kautta. Megatason toimijoita ovatmm. Euroopan Unioni, eurooppalaiset jaglobaalit koulutuksen järjestäjät sekä mo-nikansalliset yritykset ja media (internet,radio ja TV). Medialla on yhä suurempimerkitys globaalissa toimintaympäristös-sä.

Vetovoimaisuuden elementtien sisäl-tämät osatekijät on luokiteltu rakenteelli-siin ja vuorovaikutuksellisiin osatekijöi-hin. Kansallisen tason elementtien osate-kijät on esitetty aikaisemmassa tutkimuk-sessa (Siikaniemi 2005, 137-140). Mega-tason rakenteellisia osatekijöitä ovat mm.oppilaitoksen kansainvälistymisen merki-tys ja tavoitteet, kansalliset ja kansainväli-set sopimukset, oppilaitoksen organisato-riset toimintamallit mm. sisäinen toimin-takulttuuri sekä oppilaitoksen johtami-nen. Megatason vuorovaikutuksellisiaosatekijöitä ovat mm. globalisaatiokes-kustelu (sosiaalinen, taloudellinen, kult-tuurillinen), asenteet, eri toimijoiden tar-joama tieto ja erilaiset yhteistoiminta-muodot. Monet vuorovaikutuksellisetosatekijät jäävät usein ilman huomiota,esimerkiksi koulutuksen globalisaatiokes-kustelu ja keskustelu koulutuksen kan-sainvälistymisen lopullisista päämääristäon vähäistä.

Kansainvälistyminen on keino – ei itsetarkoitus

Globalisaation ja kansainvälistymi-sen käsitteet liitettynä ammatilli-seen peruskoulutukseen ovat

vielä vailla yhteisesti ymmärrettyä sisältöä.Alan tutkimus keskittyy käsittelemäänkorkeakoulutuksen kansainvälistymistä jaglobalisaatiota, vaikka vaikutukset jahaasteet ulottuvat koko koulutusjärjestel-mään, sen eri tasoille ja aloille. Clyne jaym. (2000) mukaan erityisesti koulutuk-sen kentällä keskustelu globalisaatio- jakansainvälistyminen-käsitteistä ei oleollut riittävän perusteellista, eikä meilläole olemassa riittävää tutkimustietoa,jotta keskustelulla olisi teoreettista rele-vanssia.

Globalisaatio-näkökulma ja alue-näkökulma

Globalisaatioon liitettävät teemat ovatniin laajat ja monimuotoiset, että onmahdollista sisällyttää ja selittää mitä ta-hansa ilmiöitä käsitteen sisällä (Scholte1997). Moni tutkija käyttää globalisaatio-käsitteestä pelkistettyä muotoa, jossa glo-balisaatio merkitsee tiedon, ihmisten,hyödykkeiden (palvelujen ja tuotteiden)sekä pääoman liikkumista erilaisten rajo-jen yli (Harisalo & Miettinen 2000, 33;Knight 1999b, 12; Short & Kim 1999, 4).Esimerkkinä näistä rajoista ovat kansal-lisvaltioiden rajat. Tutkijat painottavatkuitenkin, että globalisaatio ei ole ylikan-sallinen voima, vaan se on liike, jota yllä-pitävät kansalliset ja alueelliset valinnat.

Globalisaatio ei ole myöskään kom-pakti ja muuttumaton. Short ja Kim(1999, 6) painottavat, että globalisaatioon vakiintumaton ilmiö ja sen vaikutuk-set muuttuvat välimatkan, ajan, sosiaali-sen statuksen ja oman elämäntilanteem-me mukaan. Alueilla, jotka ovat globaale-ja, on mahdollisuus hyödyntää enemmänglobalisaatioprosesseja kuin vähemmänglobaalit alueet. Myös Suomessa alueetovat globalisaation suhteen eri asemassa.

8

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 8

Alueen kulttuurilliset ja taloudelliset ra-kenteet ekä maantieteellinen sijainti vai-kuttavat paikan globalisaatioasteeseen.Grant ja Short (2002, 8) korostavatkin,että paikka tai alue on keskiössä lukuisil-le sitä ympäröiville kehille, joiden kauttaglobalisaatioprosessit rakentuvat ja muok-kaantuvat. Alue-näkökulmaa ei juurikaantuoda esille globalisaatiokeskusteluissa,vaan huomio keskittyy usein kaukaiseenepämääräiseen, usein negatiiviseen muu-tokseen, johon ei voida vaikuttaa. Kes-kustelun lähtökohdan siirtäminen alue-näkökulmaksi toisi globalisaation lähem-mäksi meitä jokaista ja arkipäivän työ-tämme.

Koulutuksen ja oppilaitosten kansainvälistyminen

Globalisaatio- ja kansainvälistyminen-käsitteet sekoitetaan usein toistensa kans-sa. Käsitteet ovat toisiinsa liittyviä: globa-lisaatio on katalysaattori ja kansainvälis-tyminen toimii sen vasteena (Knight1999a). Kansainvälistyminen-käsitteelläon myös erilaisia variaatioita sen mukaanmiten monikulttuurinen tai monokult-tuurinen valtio tai alue on (Clyne ym.2000). Suomi on Euroopan laidalla ja työ-voiman liikkuvuus yli rajojen on meillävähäistä verrattuna esimerkiksi Baltian jaEtelä-Euroopan maihin. Useat alueetSuomessa ovat monokulttuurisia ja oppi-laitosten kansainvälistyminen saa näilläalueilla erilaisia lähestymistapoja verrat-tuna esimerkiksi Helsingin metropolialu-eeseen, joka on muuttumassa yhä moni-kulttuurisemmaksi.

Tanskalaisen tutkijan Karen Risagerinmukaan (2000, 17) globalisaatio merkit-see mediassa ja koulutusmaailmassa ensi-sijaisesti jotakin pahaa, joka uhkaa meitäulkopuolelta. Se merkitsee tällöin kasva-vaa taloudellista kilpailua ja kasvavaa kil-

pailua työpaikoista. Kansainvälistyminennähdään siksi yksittäisten yritysten, orga-nisaatioiden ja henkilöiden puolustukse-na globalisaation uhkia vastaan. Risager(emt.) määrittelee oppilaitoksen ja koulu-tuksen kansainvälistymisen seuraavasti:kansainvälistyminen antaa korkean prio-riteetin oppilaitoksen kansainvälisille ak-tiviteeteille, opetuksen kansainväliselleulottuvuudelle, kansainväliselle koke-mukselle ja interkulttuurisille kompe-tensseille.

Oppilaitosten kansainvälistymisstrate-gioista ja niiden toteuttamisessa on löy-dettävissä neljä erilaista lähestymistapaa(Knight 1999b, 13). Nämä ovat: aktivitee-tit, kompetenssit, ethos ja prosessit.

• Aktiviteetit -lähestymistapa liittyyusein opiskelija- ja opettajavaihdonkorostamiseen toiminnassa. • Kompetenssit -lähestymistapa ko-rostaa opiskelijoiden ja henkilöstöntietojen, taitojen ja asenteiden kehit-tämistä. Kiinnostuksen kohteena ovatkansainvälisten kompetenssien tun-nistaminen ja kehittäminen. • Ethos -lähestymistavassa painottuusellaisen kulttuurin luominen oppilai-toksiin, jolla tuetaan ja edistetäänkansainvälisiä aloitteita ja toimenpi-teitä. • Prosessit -lähestymistapa etsii erilai-sia toimintamalleja, joilla yhdistetäänkansainvälinen dimensio opetukseen,tutkimukseen ja muihin oppilaitok-sen palveluihin.

Suomalaiset ammatilliset oppilaitok-set korostavat kansainvälistymisstrate-gioissaan aktiviteetit -lähestymistapaa.Opiskelija- ja opettajavaihtojen ja kan-sainvälisten projektien määrä on useinkansainvälistymisen mittari. Ammatilli-sen koulutuksen kansainvälistyminen eisaisi olla itsetarkoitus, eikä päämäärä, sen

9

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 9

sijaan sen tulisi olla keino saavuttaa usei-ta päämääriä (Søgaard 2000, 30). Nämäpäämäärät on asetettu koulutukselle kan-sallisella tasolla. Søgaard jatkaa: jos kan-sainvälistyminen tarkoittaa asennettam-me ja toimenpiteitämme globalisaatiotakohtaan, silloin kansainvälistymisen käsi-te sisältää lukuisia eri ilmiöitä, joita mei-dän tulisi ymmärtää. Ilmiöt sisältävätmm. muuttuneet osaamisvaatimukset jaoppilaitosten asenteet ja taidot vastatanäihin vaatimuksiin. Ne sisältävät myösopetussuunnitelmien ja opetusmenetel-mien uudistamisen, niin että ne vastaavatuusiin vaatimuksiin. Søgaard (emt.) kiin-nittää huomiota myös oppilaitosten orga-nisaatioihin, jotka joko estävät tai edistä-vät kansainvälistymisen eri toimintamal-lien kehittämistä.

Yhteenveto edellä esitetyistä näkökul-mista esitetään kuviossa 2, jossa kuvataankokonaisuus globaalien muutosten vaiku-tuksesta ammatilliseen koulutukseen(Siikaniemi 2006). Globaalit muutoksetmääritellään usein globalisaatioprosessei-na, jotka ovat taloudellisia, poliittisia, so-siaalisia ja kulttuurillisia. Kuvioon onkoottu prosessit kolmeksi kokonaisuu-deksi: taloudellinen/teknologinen, so-

siaalinen/kultuurillinen, ja poliittinen/ideologinen. Teknologian osuutta toisaal-ta korostetaan tai se jätetään huomioi-matta globalisaatiokeskusteluissa. Kuiten-kin, teknologinen kehitys kiihdyttää glo-balisaation vaikutuksia jokaisessa edellämainitussa prosessissa. Grant ja Short(2002, 10) toteavatkin, että “kulttuurillis-ten muutosten kanavat ovat tänä päivänäavoimempia kuin koskaan aikaisemmin.”

Globaalit muutokset edellyttävät am-matillisen peruskoulutuksen reagoivanmuutossarjaan, joka alkaa kansallisenmakrotason muutoksista elinkeinoelä-mässä. Alueellisella tasolla muutokset vai-kuttavat yritysten kansainvälistymisessä jaedelleen sen mukana tuomina vaikutuk-sina tutkintoihin ja osaamisvaatimuksiin.Ammatillisten oppilaitosten tulee muut-taa näiden mukaisesti opetussuunnitel-miaan sekä opetusmenetelmiään ja mate-riaaleja. Tavoitteena on, että näillä toi-menpiteillä on vaikutusta opiskelijoidenosaamiseen ja siten taataan riittävä osaa-minen työskenneltäessä sekä kotimaassaettä ulkomailla. Opiskelijoiden niukat ko-kemukset kansainvälisestä työelämästäasettavat tälle kehittämistyölle mittaviahaasteita.

10

Kuvio 2. Globaalien muutosten vaikutukset ammatilliseen koulutukseen (Siikaniemi 2006).

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 10

Kansainväliset kvalifikaatiot jaosakompetenssit

Opiskelijoiden kompetenssien ke-hittäminen on ammatillisen pe-ruskoulutuksen päätavoite. Kir-

jallisuudessa käytetään useita eri käsittei-tä liittyen tarvittaviin kompetensseihinkansainvälisissä ja monikulttuurisissa toi-mintaympäristöissä. Näitä ovat mm. in-terkulttuurinen, monikulttuurinen ja glo-baali kompetenssi. Suomessa edellä oleviakompetensseja ovat tutkineet vain harvattutkijat. Räsänen ja tutkijaryhmä (2002)ovat tutkineet interkulttuurista kompe-tenssia opettajankoulutuksessa monikult-tuurisessa maailmassa. Tutkimuksessamääritellään interkulttuurisen kompe-tenssin osatekijöiksi tietoisuus, taidot,asenteet ja toiminta. Käsite interkulttuu-rinen (kulttuurien välinen) määrittyy Jo-kikokon (2002, 85) mukaan toiminnastaeri kulttuurien välissä, jolloin eri arvot,asenteet, käyttäytyminen ja kommunikaa-tiotavat kohtaavat.

Pope ja Reynolds (1997) määrittelevätmonikulttuuriset kompetenssit (multi-cultural competences) kompetens-seiksi, joiden tukemana voidaan te-hokkaasti ja eettisesti oikein työsken-nellä eri kulttuureissa. Kompetenssitsisältävät kolme osatekijää:

1. Monikulttuurinen tietoisuus:tietoisuus siitä, miten yksilöidenasenteet, uskomukset, arvot jaoletukset sekä itsetuntemus vai-kuttavat niihin vuorovaikutuksentapoihin, joilla yksilöt toimivateri kulttuureista tulevien henki-löiden kanssa.2. Monikulttuurinen tieto: yksi-löllä on tietoa ja ymmärrystä erikulttuureista ja omasta kulttuuris-taan, niiden historiasta, traditiosta,arvoista, tavoista jne.

3. Monikulttuurinen taito: taidot,joita yksilöt käyttävät tehokkaassa jamerkityksellisessä vuorovaikutuksessaeri kulttuureista tulevien henkilöidenkanssa.

Fantini ja tutkijaryhmä (2001, 8) käyt-tävät käsitettä interkulttuurinen kompe-tenssi (intercultural competence), jokatarkoittaa useita eri tapoja olla vuorovai-kutuksessa tehokkaasti ja toimia oikeineri kulttuureissa. Tutkijoiden määrittele-mä kompetenssi on monitahoinen ja si-sältää useita osatekijöitä ja kehitystasoja.Popen ja Reynoldsin (emt.) esittämienkolmen ulottuvuuden lisäksi, Fantini jaym. nostavat neljänneksi osatekijäksiasenteet. Keskeisimpänä näistä neljästäosatekijästä he pitävät tietoisuutta erikulttuureista.

Wordelmann (2003) kokoaa kansain-väliset kvalifikaatiot–käsitteen (inter-national qualifications) alle globaaleillatyömarkkinoilla tarvittavat kompetenssit.Hän esittää viitekehyksen, jossa kansain-väliset kvalifikaatiot sisältävät kolme ulot-tuvuutta: kielitaito, interkulttuurinen

11

Kuvio 3. Kansainväliset kvalifikaatiot(mukailtu Wordelmann 2003, 192).

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 11

kompetenssi ja ammatillinen kompetens-si. Huomioitavaa on, että Wordelmannnäkee kansainvälisten kvalifikaatioidenmerkityksen tärkeänä jokaiselle henkilös-töryhmälle, organisaation johdolle jamyös tuotannon työntekijöille.

Kansainvälisten kvalifikaatioidenkolme ulottuvuutta ovat seuraavat:

• Erinomainen ammatillinen osaami-nen on keskeinen osaaminen yrityk-sen näkökulmasta. Henkilön amma-tillinen osaaminen on edellytyksenäkansainväliseen toimintaan ja tehtä-viin osallistumiselle. • Vieraan kielen taitoa tarvitaan jo-kaisella henkilöstöryhmällä. Johto onsuoraan kontakteissa ulkomaistenasiakkaiden ja partnereiden kanssa, jatulevaisuudessa toiminta on huomat-tavasti nykyistä laajempaa. Wordel-mannin mukaan englannin kielen li-säksi tarvitaan myös muiden kieltenosaajia. Myös työntekijöiden kielitaitokorostuu uuden teknologian käytönmyötä kotimaassa ja ulkomailla. Kieli-taito on yksi perusosaaminen IT-osaa-misen, yrittäjyyden ja sosiaalisten tai-tojen rinnalla. • Interkulttuurinen kompetenssi onkolmas ulottuvuus, joka sisältää tai-dot tulla toimeen vieraassa maassa jatoimia vieraassa kulttuurissa, kulttuu-rillisen uteliaisuuden ja erinomaisetvuorovaikutustaidot.

Brunila ja Vihriälä (2004) korostavattulevaisuuden työntekijällä ammatillisenosaamisen lisäksi metakompetenssejakuten elinikäinen oppiminen, kielitaitoja taitoa kehittää omaa työtä. Heidänluonnehdintansa on samansuuntainenWordelmannin (emt.) viitekehyksen kans-sa. Ruohotien (2002a) mukaan yleiset työ-elämävalmiudet sisältävät mm. taidonhallita omaa työtä, vuorovaikutustaidot ja

kykyä johtaa innovaatioita ja muutosta.Edellä oleva luokittelu ei nosta erityisestiesille kansainvälisiä kvalifikaatioita tai in-terkulttuurisia kompetensseja. Ruohotiekorostaa kuitenkin metakompetenssien jametakognitiivisten strategioiden merki-tystä tulevaisuuden työelämässä tarvitta-vina osaamisina, joilla tulee olemaan yhäenemmän merkitystä myös globaaleillatyömarkkinoilla (Ruohotie 2002a; Ruo-hotie 2002b; Ruohotie & Honka 2003).Kansainväliset kvalifikaatiot, niiden ym-märtäminen ja kehittäminen tarvitsevatlisää tutkimustietoa. Kokonaiskuva tar-vittavista kompetensseista ja niiden mer-kityksestä ammatillisen peruskoulutuk-sen opetussuunnitelmissa ei ole vielä riit-tävästi hahmottunut.

Opiskelijat kohtaavat globalisaation ja

kansainvälistymisen

Tutkimuksen empiirisessä osassa tut-kin päijäthämäläisten ammatillisenperuskoulutuksen kone- ja metalli-

alan sekä sosiaali- ja terveysalan opiskeli-joiden (n=129) käsityksiä globalisaatiostaja oppilaitosten kansainvälistymisestäopintojen eri vaiheissa. Tutkimisaineistoon koottu keväällä 2006. Alustavina tu-loksina voidaan nostaa esille mm. seuraa-vaa:

• Opiskelijoille globalisaatio ja senvaikutukset ovat kaukaisia asioita, ei-vätkä ne kosketa opiskelijan arkipäi-vää. Vain 4% opiskelijoista tunsi kan-sainvälisiä opiskelumahdollisuuksiahakeutuessaan koulutukseen ja 49prosentilla opiskelijoista ei ollut mi-tään tietoa kansainvälisistä opiskelu-mahdollisuuksista.• Ammatilliset oppilaitokset eivät olejuurikaan onnistuneet sisällyttämäänkansainvälistymistä opetussuunnitel-miinsa niin, että opiskelijat kokisivat

12

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 12

saavansa riittävästi tietoa ja kokemus-ta kansainvälistymiseen liittyvistäasioista. 39% opiskelijoista ei tunte-nut oppilaitoksen kansainvälistymis-suunnitelmia. • Opiskelijat ymmärtävät vieraidenkielten ja vieraiden kulttuurien opis-kelun tärkeyden. 77% opiskelijoistapiti tärkeänä tai erittäin tärkeänähyvää kielitaitoa, 39% halusi opiskellavieraita kulttuureja. • Kone- ja metallialan opiskelijat ovattietoisempia globalisaatiosta ja senvaikutuksista kuin sosiaali- ja terveys-alan opiskelijat. • Opiskelijat arvelevat kohtaavansasekä globalisaation uhkia että mah-dollisuuksia ensisijaisesti siirtyessääntyöelämään. Työpaikkojen oletetaankatoavan ulkomaille, mutta mahdolli-suutena ovat myös laajemmat työ-markkinat, lähinnä Euroopassa. 7%opiskelijoista koki globalisaation uh-kana sen, että ulkomaalaiset vievätheidän työpaikkansa ja 6% oli sitämieltä, että työpaikat katoavat maail-malle. Globalisaation mahdollisuute-na 10% näki työnteon ulkomailla jahyvät työllistymismahdollisuudet(7%).

• Suurin osa opiskelijoista haluaatyöskennellä valmistumisensa jälkeenSuomessa (71%), ja vain pieni osa(16%) toivoo työllistyvänsä Euroopanulkopuolelle. • Suuri osa opiskelijoista ei pystynytnimeämään globalisaation uhkia(54%) eikä mahdollisuuksia (43%).

Nuoret opiskelijat nostavat vastauksis-saan esille kilpailun työpaikoista Suomes-sa ja ulkomailla. He elävät globalisaationuuden paradigman maailmassa (Baldwin2006). Tärkeää oli havaita, että opiskelijateivät kokeneet erityistä pelkoa tai ihastus-ta globalisaatiota kohtaan.

Ammatilliset oppilaitokset voivatomalla toiminnallaan vaikuttaa siihen,että ammatillisen huippuosaamisen jahyvän kielitaidon lisäksi opiskelijoidenasenteet vieraita kulttuureja kohtaan ovatpositiivisia, uteliaisuus uuteen ja erilai-seen säilyy, ja tietoisuus eri kulttuureistasekä globalisaation vaikutuksista vahvis-tuu. Tällä tavalla alueellinen ammatilli-nen peruskoulutus pystyy vastaamaanelinkeinoelämän tämän päivän ja tulevai-suuden tarpeisiin ja löytämään roolinsamyös alueen kehittäjänä.

Lähteet

Baldwin, R. 2006. Globalisation: the great un-bundling(s). Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. http://www.vnk.fi/. Luettu 24.9.2006.

Brunila, A. & Vihriälä, V. 2004. Osaava, avautu-va ja uudistuva Suomi. Suomi maailmantaloudes-sa -selvityksen loppuraportti. Valtioneuvostonkanslian julkaisusarja 19/2004. Helsinki: Valtio-neuvosto.http://www.vnk.fi/tiedostot/pdf/fi/89904.pdf.Luettu 3.12.2005.Clyne, F., Margison, S. & Woock, R. 2000. Inter-national education in Australian universities:Concepts and definitions. Paper presented in theConference of Comparative and International

13

Opiskelijoille

globalisaatio

ja sen vaikutukset

ovat kaukaisia

asioita.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 13

Education Society. San Antonio, Texas, 7-12March 2000. http://eric.ed.gov. Luettu23.7.2006. Fantini, A., E., Arias-Galicia, F. & Guay, D.2001. Globalization and 21st Century Compe-tencies: Challenges for North American HigherEducation “Understanding The Differences”. A Working Paper Series on Higher Education inMexico, Canada, And The United States Wor-king Paper No. 11. Consortium For North Ame-rican Higher Education Collaboration.

Grant, R. & Short, J., R. (toim.) 2002. Globaliza-tion and the Margins. New York: PalgraveMacmillan.

Harisalo, R. & Miettinen, E. 2000. Globalisaatio– avoin vai suljettu maailma. Helsinki: ArtHouse.

Jokikokko, K. 2002. Interkulttuurinen kompe-tenssi apuna kulttuurien kohdatessa. TeoksessaR. Räsänen, K. Jokikokko, M-L. Järvelä, & T.Lamminmäki-Kärkkäinen (toim). Interculturalteacher education. From utopia to practicethrough action. Research Department of Educa-tional Sciences and Teacher Education, Oulu:University of Oulu, 85-96.

Knight, J. 1999a. Issues and Trends in Interna-tionalization: A Comparative Perspective. Teok-sessa S. L. Bond & J-P. Lemasson (toim.). A NewWorld of Knowledge. Canadian Universities andGlobalization. Canada: International Develop-ment Research Centre (IDRC).http://www.idrc.ca/en/. Luettu 17.7.2006.

Knight, J. 1999b. Internationalisation of HigherEducation. Teoksessa Quality and Internationali-sation in Higher Education. Paris: OECD-Publi-cations.

Lindgren, M., Lüthi, B., Fürth, T. 2005. TheMeWe Generation. What Business and PoliticsMust Know About the Next Generation. Stock-holm: BookHouse Publishing.

Nuutinen, V. 2005. Kansainvälistämisstrategiat ja-suunnitelmat oppilaitoksen toiminnan tukena.Kansainvälinen ammattiosaaja. Opetushallituk-sen seminaari, Lahti 4.10.2005. www.oph.fi.Luettu 15.4.2006.

Opetushallitus. 1998. Ammatillisen koulutuksen

kansainvälistäminen. Nykytila, kehittämistarpeetja toimintalinjat. Moniste 19/1998: Helsinki:Opetushallitus.

Opetusministeriö. 2004. Koulutuksen ja tutki-muksen kehittämissuunnitelma 2003-2008. Ope-tusministeriön julkaisuja 2004:6. Helsinki: Ope-tusministeriö.

Pope, R. & Reynolds, A. 1997. Student affairscore competencies: Integrating multicultural awa-reness, knowledge, and skills. Journal of CollegeStudent Development. 38, 266-277.

Risager, K. 2000. Globalization and internationa-ligation: two conflicting discourses? Towards amultilingual, ethically reflective interculturalcompetence. Teoksessa J. Søgaard & N.Wollschläger. (toim.) Internationalising vocatio-nal education and training in Europe. Prelude toan overdue debate. Thessaloniki: CEDEFOP –European Centre for the Development of Voca-tional Training , 17-21.

Ruohotie, P. 2002a. Kvalifikaatioiden ja kompe-tenssien kehittäminen koulutuksen tavoitteena.Teoksessa J. Nieminen (toim.) Verkottuminen javirtuaalistuminen ammatillisen aikuiskoulutuk-sen tukena. Hämeenlinna: Hämeen ammattikor-keakoulu.

Ruohotie, P. 2002b. The development of compe-tence and qualifications as the objective of voca-tional higher education. Teoksessa H. Niemi &P. Ruohotie (toim.) Theoretical Understandingsfor learning in the Virtual University. Hämeen-linna: Research Centre for Vocatonal Education,University of Tampere.

Ruohotie, P. & Honka, J. 2003. Ammatillinenhuippuosaaminen. Kompetenssitutkimuksenavaama näkökulma huippuosaamiseen, sen kehit-tämiseen ja johtamiseen. Hämeenlinna: Hämeenammattikorkeakoulu.

Räsänen, R., Jokikokko, K., Järvelä, M-L. & Lam-minmäki-Kärkkäinen, T. (toim.) 2002. Intercultu-ral teacher education. From utopia to practicethrough action. Oulu: Research Department ofEducational Sciences and Teacher Education,University of Oulu.

Scholte, J.A. 1997. Global capitalism and thestate. International Affairs. 73 (3), 427-452.

14

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 14

http://www.mtholyoke.edu/acad/intrel/scholte.htm. Luettu 10.7.2006.

Short, J. R. & Kim, Y-H. 1999. Globalization &the City. New Jersey: Prentice Hall.

Siikaniemi, L. 2005. Magnetic Metal - Toward aModel for Satisfaction of Education and Careerin Vocational Upper Secondary Education andTraining of Machinery and Metal Technology inthe Lahti Region. Tampere: University of Tampe-re.

Siikaniemi, L. 2006. Vocational Education MeetsGlobalization. Käsikirjoitus.

Søgaard, J. 2000. Internationaligation - what arethe possibilities? Teoksessa J. Søgaard & N.Wollschläger (toim.) Internationalising vocatio-nal education and training in Europe. Prelude toan overdue debate. Thessaloniki: CEDEFOP –European Centre for the Development of Voca-tional Training, 28-42.

Wordelmann, P. 2003. Early recognition of inter-national qualifications for SMEs. Teoksessa S.Liane Schmidt, S. K. Schömann & M. Tessaring(toim.) Early identification of skill needs in Euro-pe. Cedefop Reference Series; 40. Luxembourg:Office for Official Publications of the EuropeanCommunities, 189-206.

15

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 15

Johdanto

Kaikkialla läsnä olevaubiikkitietoteknologiatunkeutuu ihmisen elä-män eri osa-alueille, yhävoimallisemmin myös op-pimiseen ja opiskeluun.Ammatilliseen koulutuk-seen tekniikka tuli laaja-

mittaisesti Tietoyhteiskuntaohjelmastakäynnistyneen virtuaalikouluhankkeen

myötä. Tavoitteena ei ollut vain tekniikanliittäminen perinteisiin opintoihin, vaankokonaan uudenlaisen toimintakulttuu-rin luominen. Huomio tuli siirtää lait-teista pedagogiseen uudistamiseen liittä-mällä tekniikka perinteisten toimintata-pojen lisäksi uudenlaisiin aktivoiviin ope-tus- ja opiskelumenetelmiin. Verkko-ope-tuksen indikoitiin muuttavan opettajuut-ta ja opettajan pedagogista ajattelua. Tie-toyhteiskuntaohjelma on päättymässä.

16

II palkinto

Anna Mari LeinonenYlitarkastaja, KM, LtoOpetushallitus, Opettajankoulutuspalvelutannamari.leinonen@oph.fi

Verkko oppimis-ympäristöksi– muuttuukoammatillinenopettajuus?

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 16

Onko ammatillisten oppilaitosten toimin-takulttuuri muuttunut? Onko ammatilli-nen opettajuus muuttunut vastaamaan tie-toyhteiskunnan haasteisiin? Tarkastelentässä artikkelissa ammatillisen opettajuu-den muutosta ja pysyvyyttä eri aloilla verk-ko-opetuksen kehittämisen yhteydessä.

Muutoksen mahdollisuudet historian valossa

Jotta voi ymmärtää nykyisyyttä ja tule-vaisuutta, on tunnettava menneisyyttä.Historia auttaa ymmärtämään myös

tämän päivän ammatillista opettajuutta.Eräs mielenkiintoinen ilmiö on se, ettäopetustyö on noudattanut teollisen työnorganisoinnissa ja johtamisessa tapahtu-nutta kehitystä. Taylorin opin periaatteitaon sovellettu kouluhallinnossa hämmäs-tyttävän mittavasti. Tayloristisen rationali-soidun opetuksen mallin seurauksena ope-tuksen tavoitteet johdettiin kuvaamallatyöelämässä olevat tehtävät yksityiskohtai-sesti (Callahan 1962,125). Vaikka Taylorinoppia vietiin käytäntöön erityisesti Yhdys-valloissa, sillä on ollut vaikutuksia myösSuomessa tapahtuvaan kehitykseen.

Opetusteknologinen ajattelu lomittuiSuomessa toisen asteen koulutuksen uu-distukseen, jolloin opetusteknologiansuunnittelun välineistö otettiin käyttöönopetussuunnitelmien laadinnassa. Tavoite-ja sisältöluetteloihin rakentuvista suunni-telmista tuli ohjauksen ja valvonnan väli-neitä. Oppikirjojen sisältö sidottiin näihinluetteloihin, ja luokittain ja jopa oppitun-neittain eriytetyt valmismateriaalit ohjei-neen ja työkirjoineen kehittyivät todelli-siksi opetussuunnitelmiksi (Miettinen1990, 203).

Dewey oli 1800 ja 1900 -lukujen vaih-teessa esittänyt täysin vastakkaisia ajatuk-sia koulun kehittämisen suunnasta. Dewey

(1898, 316) painotti, että teollistuvan yh-teiskunnan muutoksista johtuen tieteenpiirissä syntynyt tutkiva ajattelu oli välttä-mätöntä myös kouluopetuksessa. Kouluneristäytyminen työstä ja yhteiskunnan elä-mästä kirjakulttuuriin teki koulusta pysäh-tyneen ja konservatiivisen laitoksen. Val-miina annetun koulutekstin muistaminenja omaksuminen johti siihen, että oppimi-sesta tuli toistavaa ja vastaanottavaa.Dewey (1901,446) visioi, että 1900-luvunolennaisin piirre on tieteen soveltamisenkehitys, joka vaikuttaa kaikkiin ammattei-hin ja kaikkiin elämän alueisiin. Ellei kou-lusta tule tämän kuilun umpeen kuromi-sen agenttia, se on tuomittu epäonnistu-maan. Tayloristinen rationalisoidun ope-tuksen malli jyräsi kuitenkin 1900-luvullaalleen Deweyn uudistamisajatukset ja ope-tusteknologinen malli juurtui koulujärjes-telmään.

Onko koulun muuttaminen mahdol-lista? Miettisen (1990, 199-200) tekemättutkimukset kaupan alan koulutuksen ke-hittämisestä puhuivat koulun muuttumat-tomuuden puolesta: perinteinen luokka-huoneopetuksen malli oli kouluinstituu-tion rakenteeseen ankkuroitunut toimin-tatapa ja siksi äärimmäisen pysyvä. Taylo-ristinen rationalisoidun opetustyön kehi-tys ja tehokkaan opettamisen mallit pitivätyllä koulutekstin muistamis- ja uudelleen-tuottamistoimintaa. Opettajien oli vaikeaylittää rajaa ja kytkeä oppimista oppilaidenelämänkäytäntöön sekä suunnata tietojaoppilaiden ja yhteiskunnan kannalta tär-keiden ilmiöiden ja ongelmien tutkimi-seen ja ratkaisemiseen.

Menetelmistä

Artikkelissa käsittelemässäni tutki-muksessa on laadullinen tutkimus-ote. Tutkittavat ammatilliset opet-

tajat ovat olleet mukana verkko-opetuksen

17

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 17

18

kehittämishankkeessa. Aineisto koostuu52 hankkeen loppuraportista sekä niihinliittyvistä verkko-opetuksen toteutuksenkuvauksista. Aineistossa on mukana 16hanketta sosiaali- ja terveysalalta, 15 kau-pan ja hallinnon alalta ja 21 hanketta tek-niikan ja liikenteen alalta.

Olen tavoitteenasettelussa asemoinuttutkimuksen opettajuuden tutkimuk-seen. Opettajan ajattelun ja toiminnantutkimustraditiosta nousevat esiin Pitkä-niemen (1997,372) mukaan kahdenlaisettutkimusasetelmat: prosessi-produkti -tyyp-piset tutkimusasetelmat sekä opettajanajattelua korostavat ja tulkitsevat tutki-musasetelmat. Tutkimuksessani on opet-tajan ajattelua korostava ja tulkitseva ase-telma. Tekemäni metodologiset valinnatkäsittävät ne käytännön tutkimusproses-sia ohjaavat säännöt, joilla olen tutki-muksen toteuttanut. Metodologisena si-toumuksena verkko-opetusaineiston ana-lyysissä on abduktiivinen päättelyn lo-giikka. Abduktiivinen päättely perustuuPeircen (1958,96-97) mukaan johtoaja-tukseen. Johtoajatuksen avulla havainnotvoidaan keskittää seikkoihin tai olosuh-teisiin, joiden uskotaan tuottavan uusianäkemyksiä tai ideoita, tai uutta teoriaakyseisestä ilmiöstä. Abduktiivinen päätte-ly lähtee liikkeelle empiriasta, mutta se eitorju teorian olemassaoloa kaiken taus-talla. Siinä voidaan käyttää tukena aikai-sempaa kirjallisuutta ja teorioita, mutta eisellaisenaan nojattavaksi, vaan esimerkik-si inspiraation ja ideoitten lähteinä.

Koko tutkimusprosessin päättelyssäon myös hermeneuttista dialogia. Ihmi-sen käyttäytymistä koskevissa tieteissätulee usein eteen tarve ymmärtää tai pal-jastaa tutkimuskohteen merkitystä, tehdätulkintaa. Olen pyörinyt tutkimuksen te-kemisen ajan hermeneuttisessa kehässä.

Ymmärtäminen ja tulkinta perustuvat esi-ymmärrykseen, joka minulla oli tutki-muksen alussa sekä näkemykseen, jokaon lisääntynyt ja syventynyt tutkimuksenkuluessa. Näin ollen tutkimuksen eri vai-heissa on erilaista päättelyä.

Muuttuuko ammatillinen opetta-juus verkko-opetuksen kehittämi-

sen kontekstissa eri aloilla?

Verkko-opetuksen käyttöönottami-nen ei ole automaattisesti muut-tanut opettajuutta. Näyttäisi kui-

tenkin siltä, että virtuaalikouluhanke ontoiminut interventiona ja ne opettajat,jotka ovat syvältä prosessoineet omaa pe-dagogista ajatteluaan, ovat uudistuneet.Sama ilmiö näyttäytyy kaikilla aloilla.Opettajien käsityksellä verkko-opetukses-ta on ilmeinen yhteys opettajuuteen jasen uudistumiseen. Eri aloilla näyttäisiolevan erilainen käsitys oppimisesta ja tie-dosta. Tämä käsitys näyttäytyy siinä,miten vuorovaikutteista ja työelämäläh-töistä verkko-opetusta opettajat toteutta-vat.

Shulmanin (1986) kuvaama pedagogi-nen sisältötieto on keskeinen tekijä mie-lekkään verkko-opetuksen kehittämisessä.Tullakseen pedagogisesti sisältötietoisek-si, opettajan on reflektoitava toimintaan-sa. Reflektointi auttaa opettajaa muutta-maan opetuskäytäntöjään ja ottamaanenemmän vastuuta omasta ammatillisestakehityksestään. Näin opettaja voi vaikut-taa kasvatuksen ja opetuksen tulevaisuu-den suuntiin. Reflektiivisyys ei ole vainopettajan toimintaa, vaan sen päämääräon edistää opiskelijoiden oppimista(Copeland ym. 1993). Myös Viskarin(2004) kuvaama pedagoginen rakkaus ko-rostuu verkko-opetuksessa. Tarvitaan vä-littämistä, aitoa kohtaamista ja läsnäoloa,

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 18

jotta opettaja voi aidosti tukea opiskeli-joiden oppimista.

Tekniikan ja liikenteen alan opettajien käsitykset verkko-opetuksesta ja opettajuuden

muutoksesta

Yli puolet tekniikan ja liikenteenalan toteutuksista edusti perinteis-tä opettajuutta. Joissakin toteutuk-

sissa opettajat olivat lähteneet pohtimaanpedagogisia kysymyksiä, mutta vain muu-tama opettaja oli syvältä pohtinut peda-gogista ajatteluaan ja kokenut opettajuu-tensa muuttuneen. Leimaa- antava piirreoli tietoverkon tekniikkapainotteinenkäyttö osana perinteistä opetusta. Verkko-opinnot nähtiin irrallisina teoriaopintoi-na verkkoon laaditun aineiston avulla.Opettajat painottivat tietoteknisten val-miuksien kehittämistä ja kaipasivat lisääteknistä koulutusta. Pedagogisen koulu-tuksen tarvetta heillä ei juurikaan ilmen-nyt. Opettajat painottivat myös lisäresur-soinnin tarvetta, sillä oppimateriaalin laa-timinen verkkoon oli aikaavievää.

Tekniikan ja liikenteen alan opetta-jien tietokäsitys oli pääosin staattinen.Kuvatessaan tietoverkon käyttöä oppimi-sen tukena ja oppimisprosessin rakentu-mista verkossa, eräs opettaja kirjoitti:

”Opiskelijat kävivät aihealueesta läpiverkko-oppimateriaalin, joka sisälsiydintietoa aihealueesta...opiskelijatkävivät läpi valmiiksi tehdyn aineis-ton. Kunkin asiakohdan jälkeen ver-kossa oli etätehtäviä...Verkosta etsit-tiin tietoa valmiista materiaaleista...opiskelijat tekivät etätehtäviä, jotkatulostettiin ja palautettiin opettajalle.Opiskelijat tekivät myös jakson pää-tyttyä tentin” (T8).

Tekniikan ja liikenteen alan verkko-

opetusta toteutettiin suljetuissa ja kont-rolloiduissa olosuhteissa pääosin oppilai-toksen atk-luokassa tai työsalissa. Opiske-lijat kävivät läpi aineistoja ja yrittivät pai-naa mieleensä asioita. Tilannetta kuvaamyös erään opettajan kuvaus opettajantoiminnasta.

”Opettaja valvoi lähiopetustunnillaoppimateriaalin käyttöä, ja opasti tar-vittaessa oppilasta ja kehotti huolelli-sesti lukemaan aineiston, jotta voisihyvin arvosanoin suorittaa moniva-lintatehtävät ja tentin” (T17).

Verkko-opetukseen laaditut oppimis-tehtävät olivat tietoa toistavia tehtäviä jaoppimista testattiin perinteisin kokein,koska valmiiden vastausten kopiointi eitaannut oppimista. Kokemukset itsenäi-sestä opiskelusta valmiiden aineistonavulla eivät olleet kovin myönteisiä. Opis-kelijat olivat kokeneet tehtävät yksitoik-koisiksi, eikä heidän pitkäjänteisyytensäriittänyt. Oppimisprosessin ohjaukseennäissä toteutuksissa ei ollut kiinnitettyhuomiota. Näyttäisi siltä, että tekniikanja liikenteen alan opetuksessa ei ainakaanverkko-opetuksen keinoin pyritty tuke-maan opiskelijoiden ammatillista kasvuareflektoinnin avulla.

Tekniikan ja liikenteen alalla verkko-opetuksessa ei ollut juurikaan työelämä-yhteistyötä. Ovatko opettajat valmiita ja-kamaan opettajuuttaan? Monimuotoinenvuorovaikutus opiskelijoiden ja työelä-män kanssa on uhka perinteiselle tiedon-haltijaopettajuudelle. Suurin osa teknii-kan ja liikenteen alan opettajista näyttäi-si tämän aineiston valossa vaalivan omaatiedonhaltijuuttaan, eivätkä he olleet val-miita jakamaan ammatillista koulutustatyöelämän kanssa.

Opiskelijat nähtiin suurimmalta osal-

19

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 19

ta tiedon kohteina, joita ei kannustettuomaan ajatteluun ja vastuullisuuteenomasta oppimisestaan. Opiskelijoita ku-vattiin myös ”heikkona opiskelija-ainek-sena”, jonka kanssa oli mahdotonta käyt-tää uudenlaisia menetelmiä. Verkko-opis-kelun ja opiskelijalähtöisyyden katsottiinsoveltuvan paremmin lahjakkaille opiske-lijoille tai aikuisille. Hakkarainen ym.(2005,6) ovat todenneet omissa tutki-muksissaan saman ilmiön. Eri koulu-muodoissa perustellaan opiskelijalähtöi-sen oppimisen mahdottomuutta. Hakka-raisen ym. (emt.) tulokset kuitenkin osoit-tavat, että mikään kouluaste ei ole liianvarhainen tutkivan oppimisen kokeilemi-seen ja kehittämiseen.

Tekniikan alan opettajat eivät olleetsaaneet omasta työyhteisöstään tukea ope-tuksensa uudistamiseen, vaan he olivatkokeneet erittäin voimakasta muutosvas-tarintaa.

”Muutosvastarinta on voimakas. Eijuurikaan kannata käyttää nimitystävirtuaalikoulu eikä juuri verkko-opin-notkaan vaan jotain muuta, mitä sit-ten lieneekin. Perinteiset opetusme-

netelmät ovat niin syvällä opettaja-kunnan sisimmässä, että uuden me-netelmän omaksuminen tai edesvaihtoehdoksi ottaminen vie omanaikansa. Kannattaa antaa henkilö-kohtaista ”vierihoitoa” jokaiselleerikseen ja tätä kautta yrittää levittäämenetelmää.” (T20)

Vaikka tekniikan alan opetusta toteu-tettiin uusilla välineilläkin hyvin perintei-sin menetelmin, muutoksen mahdolli-suuksia oli olemassa. Muutama opettajaoli pohtinut syvältä pedagogista ajattelu-aan ja he kokivat opettajuutensa muuttu-neen. Eräs opettaja kuvasi verkko-opetuk-sen tuomia muutoksia parhaana asiana,mitä hänen työhönsä oli tullut viimeistenvuosien aikana. Pedagoginen osaaminenoli noussut voimakkaasti esille.

Tekniikan ja liikenteen alan kuvauk-sissa ja ammattitaitovaatimuksissa koros-tetaan alan perusasioiden hallinnan li-säksi jatkuvaa uuden oppimista, ongel-manratkaisutaitoja, tietoyhteiskunta val-miuksia, vuorovaikutustaitoja, yhteistyö-taitoja, tiimissä työskentelyn taitoja, sekätietojen ja taitojen soveltamisen taitoja.Näyttäisi siltä, että suurimmassa osassatekniikan alan hankkeista ei ole käytettyverkkoa näiden taitojen oppimisen tuke-na.

Oppimistutkimuksen valossa teknii-kan ja liikenteen alan toteutuksissa ei olepyritty juurikaan parantamaan oppimi-sen laatua. Brandsfordin ym. (2004) mu-kaan oppimisen laatua voidaan parantaaoppijalähtöisyydellä, jossa oppimisympä-ristöjä kehitetään tieto-, arviointi- ja yh-teisökeskeisiksi. Oppimisen laatu para-nee, jos nämä periaatteet otetaan kaikkisamanaikaisesti huomioon. Tekniikanalan toteutukset olivat opettajalähtöisiä.Opiskelijoita ei kannustettu asettamaan

20

Verkko-opiskelun

katsottiin soveltuvan

paremmin lahjakkaille

opiskelijoille

tai aikuisille.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 20

tavoitteita tai juurikaan arvioimaan omaaoppimistaan. Tekniikan ja liikenteen alanopettajuudessa korostui oppimateriaalinlaatiminen, sisältötietous ja tekniset tai-dot. Kattavien aineistojen laatiminen ai-heutti myös huolta: tavoitellaanko säästö-jä ja korvaako verkko-opettajat. Toteutuk-sissa oli havaittavissa rationalisoidun ope-tuksen mallin piirteitä.

Sosiaali- ja terveysalan opettajienkäsitykset verkko-opetuksesta ja

opettajuudesta

Lähes kaikki sosiaali- ja terveysalanopettajat kokivat, että heidän opet-tajuutensa oli muuttunut. Opettajat

toteuttivat verkko-opetusta dynaamisentietokäsityksen varassa. Vain muutamaopettaja vasta tavoitteli vuorovaikuttei-suutta ja työelämäyhteyttä. Verkko-opin-not oli integroitu osaksi laajempia opin-tokokonaisuuksia ja työssäoppiminen olikytketty osaksi opetus- ja oppimisproses-sia. Verkon vuorovaikutusmahdollisuu-det korostuivat ja sähköpostin lisäksiopettajat käyttivät oppimisalustojen vuo-rovaikutustyökaluja viestintään opiskeli-joiden ja työelämän edustajien kanssa.Kaikkien opettajien kuvauksissa oli peda-gogista pohdintaa ja osassa hyvinkin sy-vällistä. Vastauksista nousi esille edelleenpedagogisen kouluttautumisen tarve.

Sosiaali- ja terveysalan ammattitaito-vaatimuksissa korostetaan alan perus-asioiden hallinnan lisäksi ihmissuhde- javuorovaikutustaitoja, neuvottelutaitoja,yrittäjyystaitoja, sekä kykyä toimia tii-meissä ja tehdä yhteistyötä. Erityisesti lä-hihoitajien työtä ohjaavat keskeiset peri-aatteet ovat elämän ja ihmisarvon kun-nioittaminen, itsemääräämisoikeus, sekäoikeudenmukaisuus ja tasa-arvo, joihinperustuu alan ammattietiikka. Kaikenkaikkiaan alan ammattialaisten on kehi-

tettävä jatkuvasti osaamistaan. Suurim-massa osassa sosiaali- ja terveysalan hank-keita verkkoa käytettiin näiden taitojenoppimisen tukena.

Sosiaali- ja terveysalan verkko-opetuk-sen toteutuksissa oli pyritty parantamaanoppimisen laatua Brandsfordin ym.(2004) kuvaamalla tavalla. Opettajat oli-vat asettaneet oppilaiden ajatukset jaideat opetuksen keskiöön. Suurin osaopettajista oli pyrkinyt ulkoistamaan opis-kelijoiden aikaisempaa tietämystä ja ope-tustapahtuma oli lähtenyt liikkeelle tästätietämyksestä. Opetuksessa oli vahvistet-tu vankkaa asiatiedollista pohjaa, muttasamalla kehitetty opiskelijoiden ajattelu-taitoja. Verkko teki opiskelijoiden ajatte-luprosessin läpinäkyväksi, joten heitä pys-tyttiin ohjaamaan oikeaan aikaan ja oi-keissa asioissa. Ohjausta ja palautetta an-nettiin oppimisprosessin kuluessa, jottaarvioinnilla pystyttiin tukemaan opiskeli-joiden oppimista. Prosesseissa korostuimyös opiskelijoiden itsearvioinnin mer-kitys.

Vain muutamaa poikkeusta lukuun-ottamatta verkko-opetuksen toteutuksissakorostui yhteisöllisyys. Verkkoon oliluotu oppijayhteisöjä. Kaikissa toteutuk-sissa yhteisöihin ei kuulunut työelämänedustajia, mutta joissakin toteutuksissaopettajat olivat onnistuneet saamaanmyös esimerkiksi työssäoppimisen ohjaa-jat mukaan yhteiseen tiedon rakentami-seen. Kaikissa toteutuksissa kuvattiinsuunnittelun ja opetus-oppimisprosessinstrukturoinnin merkitystä.

”Opintojen selkeä, pelkistetty raken-ne auttaa opiskelijaa työskentele-mään osa-alue kerrallaan...verkko-opinnoissa on painottunut yhteistoi-minnallinen oppiminen ja tätä kaut-ta vuorovaikutus verkossa. Opintoi-

21

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 21

22

hin on laadittu oppimistehtävät,jotka edellyttävät yhdessä toimimistaja toisilta oppimista. Opiskelijoistaoli muodostettu ryhmiä, jotka työsti-vät opiskeltavaa asiaa verkossa.” (S15)

Sosiaali- ja terveysalan opettajien opet-tajuudessa korostuivat ohjauksellisuus javuorovaikutteisuus, pedagoginen sisältö-tietous ja pedagoginen rakkaus. Se erositekniikan- ja liikenteen alan opettajuu-desta, jossa korostuivat oppimateriaalinlaatiminen, sisältötietous ja tekniset tai-dot. Sosiaali- ja terveysalan opettajat nä-kivät verkko-opetuksen ainutlaatuisenaopetustapahtumana, joka muotoutuu eri-laiseksi aina kulloisenkin ryhmän mu-kaan, ja jossa opettajan ohjauksella onmerkittävä rooli.

Kaupan ja hallinnon alan opetta-jien käsitykset verkko-opetukses-

ta ja opettajuudesta

Yli puolet kaupan ja hallinnon alanopettajista oli lähtenyt pohtimaanomaa pedagogista tausta-ajattelu-

aan ja he tavoittelivat vuorovaikutteistaverkko-opetusta. Vajaa puolet oli kokenutpedagogisen ajattelunsa muuttuneen, jahe toteuttivat jo vuorovaikutteista ja osintyöelämälähtöistä verkko-opetusta. Kai-kissa toteutuksissa oli elementtejä uudis-tumispyrkimyksistä, mutta uudistuksetkoskivat pääosin hyvin rajattuja osateki-jöitä ja kokonaisvaltaisia uudistamis-hankkeita oli vain muutamia. Verkko-opetus oli yhdistetty perinteisiin raken-teisiin ja vain harvoissa toteutuksissa verk-ko-opinnot oli integroitu osaksi laajempiakokonaisuuksia.

Leimaa-antava piirre kaupan ja hallin-non toteutuksissa oli tietoverkon käyttöetäopetuksessa. Tavoitteena oli ollut toi-

mivan verkkokurssin laatiminen. Vainmuutamassa hankkeessa oli mainintaverkko-oppimisen mahdollisuuksista työs-säoppimisen ohjauksessa. Kaupan ja hal-linnon alan toteutuksissa oli huomatta-van paljon vähemmän työelämäyhteistyö-tä kuin sosiaali- ja terveysalan toteutuk-sissa.

Pedagoginen pohdinta ei ollut pää-osin kovin syvällistä. Opettajat olivatomaksuneet kielenkäyttöönsä uusimmanoppimisteoreettisen tutkimuksen käsittei-tä, mutta käsitteiden sisältämiä ajatuksiatulkittiin toteutuksissa pinnallisesti.Opettajat olivat kuitenkin pohtineet ver-kon pedagogisia mahdollisuuksia ja pyr-kineet uudistamaan koulutusta ja omaaopettajuuttaan.

”Prosessin aikana täytyi muuttuaenemmän opettajasta opiskelijaa akti-voivaksi ja opiskelijan itseohjautu-vuutta tukevaksi ohjaajaksi.” (K1)

Suurimmassa osassa kaupan ja hallin-non alan toteutuksista verkkopohjainenvuorovaikutus toteutui opettajan ja opis-kelijan välillä. Joissakin toteutuksissa oh-jaus oli suunniteltu hyvin ja opiskelijatsaivat ohjausta koko opiskeluprosessinajan. Joissakin toteutuksissa ohjaus pai-nottui oppimistehtävistä annettavaan pa-lautteeseen kurssin lopussa. Laajempaayhteisöllisyyttä opiskelijoiden välille eisyntynyt tai sitä ei tavoiteltukaan. Jonkinverran verkkoa pyrittiin käyttämään vuo-rovaikutteisena toimintaympäristönä.Opettajat kiinnittivät enemmän huomio-ta yksilölliseen palautteen antoon ja to-teutuksissa painottui yksilökonstruktivis-mi.

Vaikka verkon vuorovaikutuksellisiaja opiskelijoita aktivoivia ominaisuuksiakorostettiin, verkkoa käytettiin laajasti tie-

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 22

23

don siirtämiseen. Toteutuksissa oli Berei-terin (2002,267-268) kuvaaman perintei-sen pedagogiikan elementtejä. Opettajatolivat muokanneet opetettavan kokonai-suuden verkkoon helposti opetettavaan jatestattavaan muotoon laatimalla itse tie-tosisältöjä ja niihin liittyviä oppimisteh-täviä, joiden vastaukset sitten palautettiinverkon välityksellä. Joissakin toteutuksis-sa käytettiin myös oppimisympäristöoh-jelmistojen monivalintatestejä. Toteutuk-sissa oli hyvin vähän elementtejä esimer-kiksi tiedon rakentelun ideasta. Tiedonrakentelu on kuitenkin Bereiter & Scar-damalian (2003,6) mukaan yksi sellainenkeino, joka tarjoaa mahdollisuuden ko-konaisvaltaisen integroidun oppimisym-päristön rakentamiseen. Tiedon rakente-lun malli tuottaisi autenttisemman mah-dollisuuden todellisen elämän harjoitte-lemiseen tietoyhteiskunnassa.

Kaupan ja hallinnon alan kuvauksissakorostetaan ammattirakenteiden muutos-ta ja sitä, että työtehtävissä edellytetäänyhä laajempien kokonaisuuksien hallin-taa, moniosaamista ja asiakaskeskeistäpalveluosaamista. Kaupan ja hallinnonalan toteutuksissa ei tuettu verkko-ope-tuksen keinoin erityisen voimallisestituettu näiden taitojen oppimista.

Aineistossa oli mukana muutamaopettaja, jotka olivat hyvin pedagogisestisisältötietoisesti ja pedagogista rakkauttailmaisten toteuttaneet rohkeasti moni-muotoista verkko-opetusta. Eli myös kau-pan ja hallinnon alalla on mahdollista uu-distaa opetus- ja oppimiskulttuuria sekätoteuttaa esimerkiksi tiedon rakentelunideaan perustuvaa opetusta. Miettisen(1990) kuvaamaa luokkahuoneopetuksenmallia oli uskaltauduttu jossain määrinmurtamaan. Tässä muutoksessa näyttäisikorostuvan nimenomaan käsitteellisenmuutoksen merkitys. Muutamat kaupan

ja hallinnon alan opettajat olivat proses-soineet omaa pedagogista ajatteluaan.Näissä tapauksissa käsitteellinen muutosoli tapahtunut. Käsitteellisen muutoksenkautta opettajuus muuttui ja sitä kauttakoko toimintakulttuuri.

Tulevaisuuden haasteet

Yhdyn tulevaisuuden tutkija OlliHietasen (2005) näkemykseen, ettäsuomalaisen tietoyhteiskunnan toi-

sen vaiheen moniulotteinen rakenteidenja tavoitteiden muutosprosessi asettaaedelleen haasteita koulutusjärjestelmälle.Verkostomainen työelämä edellyttäälaaja-alaista verkosto-osaamista ja ryhmä-työtaitoja. Faktatiedon lyhyt ikä edellyttääinformaation etsimisen ja tiedoksi jalos-tamisen taitoja faktojen ja ulkoa opettele-misen sijaan. Tämä asettaa isoja haasteitamyös opetussuunnitelmille, ettei niistä tu-lisi pelkkiä tavoite- ja sisältöluetteloita.Mielenkiintoista on huomata, että Deweykorosti jo yli sata vuotta sitten samoja ide-oita opetuksen kehittämiseksi.

Jos kykenemme uudistamaan keskei-set koulutus- ja innovaatiojärjestelmäm-me, selviämme tulevaisuudesta. Tässä uu-

Verkostomainentyöelämä edellyttää

laaja-alaistaverkosto-osaamista.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 23

distumisessa tarvitaan myös toisen asteenammatillisten oppilaitosten panosta. Onoleellista, että ammatilliset opettajat ke-hittävät omaa opettajuuttaan vastaamaantulevaisuuden oppimisen haasteisiin. Mo-nimuotoinen vuorovaikutuksellinen jatyöelämälähtöinen verkko-opetus on jovahvasti luomassa suomalaisen tietoyh-teiskunnan toista vaihetta. Hietanen en-nakoi (2005,126), että tietoyhteiskunnankolmannen vaiheen tuotteita ovat proses-sit, eräänlaiset sivistyksen ja hyvinvoinninkonseptit. Hän ennakoi, että Suomen me-nestymisen tulee ratkaisemaan se, mitenkorkealaatuisia prosesseja olemme kyen-neet toisessa vaiheessa rakentamaan. Kol-mannen vaiheen tietoyhteiskunnassanämä sivistyksen prosessit voivat ollamyös suomalaisten vientituotteita ja me-nestysklustereita. Ajattelen, että toisen as-teen ammatillisen koulutuksen on oltavamukana rakentamassa näitä prosesseja.

Lähteet

Bereiter, C. 2002. Education and Mind in theKnowledge Age. Mahwah, New Jersey: LawrenceErbium Associates. London

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 2003. Learning towork Creatively With Knoeledge. Draft of chap-ter to appear. In E. De Corte, L. Verschaffel, NEntwistle, & J. van Merrienboer (Eds.) Unravel-ling basic components and dimensions of power-ful learning environments. EARLI Advances inLearning and Instruction Series. Revised: 16 Feb-ruary, 2003.

Brandsford, J., Brown, A..L. & Cocking, R..R.2004. Miten opimme: Aivot, mieli, kokemus jakoulu. Alkuperäisteos: How people Learn. Brain,Mind, Experience, and School. Expanded Edi-tion. Helsinki : WSOY

Callahan, R. 1962. Education and the Cult of Ef-ficiency. Chicago: The University of ChicagoPress

Copeland, W. D., Birmingham,G., De la Gruz,E. & Levin, B. 1993. The Reflective Practitionerin Teaching: Toward a Research Agenda.Teaching and Teacher Education 9 (4), 347-359

Dewey, J. 1898. The Primary Education Fetish.Forum XXV (3), 316-328.

Dewey, J. 1901. Are the Schools doing What thePeople Want Them to Do? Educational ReviewXXI, 459-474.

Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysa-lo, R. & Lonka, K. 2005. Tutkiva oppiminen käy-tännössä. Matkaopas opettajille. Helsinki: WSOY

Hietanen, O. 2005. Sosiaalisesti ja kulttuurisestikestävä tietoyhteiskunta. Teoksessa A. Kasvio, J.Nurmela, M-L. Viherä, K. Hyvönen, J. Oksa &O. Hietanen (toim.) . Sitran raportteja 50. Hel-sinki: Edita Prima Oy., 124-136

Miettinen, R. 1990. Koulun muuttamisen mah-dollisuudesta. Analyysi opetustyön kehityksestä jaristiriidoista. Helsinki: Gaudeamus

Peirce, C. 1958. Collected Papers of Charles San-ders Peirce. Volumes 7 and 8. Edited by ArthurW. Burks. Cambridge, Massachusetts: HarvardUniversity Press.

Pitkäniemi, H. 1997. Opetuksen tutkimuksen pa-radigmat ja niiden kehittäminen. Kasvatus 28 (4),364-375.

Shulman, L. 1986. Those who understand:Knowledge growth in teaching. Education,Psychology and Social Research 119.

Viskari, S. 2004. Rakkaudesta pedagogiikkaan.Teoksessa M. Vuorikoski & T. Törmä (toim.)Opettaja peilissä - katse ammatilliseen kasvuun.Helsinki: Kansanvalistusseura, 122-148

24

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 24

25

Koulujen sisäistä uudistumista on etsitty monin keinoin, ja jatkuvien muutosten on to-dettu koettelevan opettajien jaksamista työssään. Tässä artikkelissa tarkastelen opetustyönmuutosta ja arkityön organisoinnin ratkaisuja erään ammatillisen oppilaitoksen opettaja-yhteisössä. Oppilaitoksessa oli toteutettu viime vuosien aikana useita uudistuksia, joidentaakse kätkeytyi toisilleen vastakkaisia toimintakonsepteja. Opettajien arkisessa työssä ris-tiriitaiset toimintakonseptit ilmenivät yhteensopimattomina työkäytäntöinä, työn sujumat-tomuuden ongelmina ja monenlaisina häiriötilanteina. Esitän, että opettajia tänä päivänäeniten koettelevat työhyvinvoinnin ongelmat syntyvät keskenään ristiriitaisten toimintakon-septien törmäyksissä. Opettajien työhyvinvointia muutoksessa voidaan tukea tunnistamal-la, analysoimalla ja ennakoimalla meneillään olevien muutosten erisuuntaisuuksia yhtei-sessä dialogissa. Työn kehittämisen asiantuntijuus ei kuitenkaan synny itsestään, vaan myöstyön kehittämisen tavat ja välineet tarvitsevat tietoista uudistamista.

III palkinto

Annarita KoliTutkija, VTMTyöterveyslaitosTyön kehittäminen -tiimiannarita.koli@ttl.fi

Ammatinopettajattoiminta-konseptienristeyksessä

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 25

Johdanto

Opetustyön muutokset pu-huttavat monin tavoin(ks. esim. Luukkainen2004; Seinä 1996; Syrjä-läinen 2002; Tiilikkala2004). Päätösvaltaa onhajautettu yhä enemmänyksittäisille oppilaitoksille

ja oppilaitosten sisällä opettajia on osallis-tettu päätöksentekoon, mikä on merkin-nyt opettajan työssä lisääntyvää vastuutakoko koulun kehittämiseen liittyvistäasioista erilaisten projektien ja hankkei-den merkeissä. Työelämän muutoksessaerityisesti ammatillisten oppilaitosten ontäytynyt muuttaa toimintatapojaan (Seinä1996). Opetushallituksen kehittämisohjel-missa on jopa esitetty, että oppilaitostentulisi muuttua markkinayhteiskunnan lo-giikan mukaisesti yhä enemmän kohtiasiakassuuntautuneita palvelulaitoksia (ks.esim. Syrjäläinen 2001).

Kouluja on uudistettu sisäisesti moninkeinoin, mutta siitä huolimatta osa kou-lulaitoksesta ja opettajan työstä on pysynytyhä muuttumattomana. Esimerkiksi opet-tajan asema työssään on lisääntyneistä yh-teistyön vaatimuksista huolimatta pysynytmelko autonomisena. Tämän johdostamuutoksenteossa on korostettu yksittäisenopettajan aloitteellisuutta, kykyä omanopetuksen ja oppimisvalmiuksien jatku-vaan kehittämiseen sekä halukkuutta osal-listua yhteiskunnalliseen kehittämiseen(Polo 2004; Tiilikkala 2004). Toinen jouk-ko tutkijoita esittää, että opettajaan koh-distuvat vaatimukset osallistua oppilaitos-ten kehittämistyöhön ovat hämärtäneetopettajan työn perustehtävän (esim. Klette2000; Syrjäläinen 2002). Myöskään Santa-virran ym. (2001) mukaan opettajia ei uu-vuta varsinainen oman aineen opettami-nen, vaan he väsyvät siitä muusta työstä,

joka liittyy opettamiseen. Ratkaisuinatyön muutoksista seuranneisiin jaksami-sen ongelmiin tutkijat ovat esittäneet niinopettajaan kohdistuvien vaatimusten vä-hentämistä, työn kontrollin lisäämistä(Jacobsson 2001; Syrjäläinen 2002) kuintyökulttuurin muutosta ”yksin tekemises-tä” ”yhdessä tekemiseen” (Seinä 1996).Käytännössä tällaisia toimenpiteitä on kui-tenkin vaikea toteuttaa.

Työn itsenäisyydestä huolimatta yhäuseampi opettaja näyttää kokevan vaiku-tusmahdollisuutensa riittämättömiksi (vrt.Santavirta ym. 2001). Samalla opettajauupuu kehittämishankkeista, vaikka juuriniiden arvelisi tuovan vaikutusmahdolli-suuksia työhön. Opetustyön muutoksestaja opettajan arkisesta työstä piirtyy aiem-pien tutkimusten perusteella varsin risti-riitainen kuva. Kokonaiskäsityksen sijaankuvailu näyttää jäävän erillisten toteamus-ten tasolle, eikä muutosten systemaatti-seen tarkasteluun ole ollut välineitä. Virk-kusen (2005) mukaan käsitteet ja ajatus-mallit, joiden avulla organisaatioiden toi-mintaa ja työtä hahmotetaan, palvelevatenemmän tämänhetkisen tilanteen eritte-lyä ja yksittäisten parannustarpeiden tun-nistamista kuin toiminnan muutos- ja ke-hitysprosessin ymmärtämistä. Tämä ontyypillistä myös opettajien työhyvinvointiakoskeville tutkimuksille. Opetustyönkuormitustekijöitä on kartoitettu laajalti(esim. Greenglass ym. 1997; Jacobsson ym.2001; Pithers & Fogarty 1995; Travers &Cooper 1996), ja työn muuttuessa stressi-tutkimus tuottaa yhä pitenevän listanopettajien hyvinvointia heikentäviä työnpiirteitä. Vain harvoin opettajien arkisiatyöhyvinvoinnin kokemuksia on kuiten-kin tarkasteltu systemaattisesti yhdessätyön rakenteellisten ilmiöiden, kuten ope-tusjärjestelmien kehityksen ja koulutuspo-liittisten ratkaisujen kanssa.

26

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 26

Minkä tahansa organisaation tai tie-tyn toiminnan nykytila koostuu historial-lisesti hyvin eriaikaisista, erilaisista ainek-sista (Virkkunen 2005). Työelämän muu-toksissa on kyse laadullisista muutoksistayritysten ja organisaatioiden etsiessä kul-loisessakin historiallisessa tilanteessa kil-pailukyvyltään parasta toimintatapaa(Launis & Pihlaja 2005). Tutkimuksessa-ni tarkastelen opetustyön muutosta pyr-kimyksinä uudistaa oppilaitoksen toimin-taperiaatteita vastaamaan muuttuneentoimintaympäristön haasteisiin. Pyrin liit-tämään opettajien kokemukset arkityönsujuvuudesta toiminnan rakenteellisiin,organisaatiotason jännitteisiin ja ristirii-toihin. Jäsennän arkista opetustyötä ja sii-hen johtaneita kehityskulkuja tietynlais-ten toiminnan logiikkojen (Bacharach ym.1996) ilmauksina ja erityisesti toiminta-konseptin (Launis & Pihlaja 2005; Virk-kunen 2005) käsitteen avulla.

Tutkimuskohteeni on kahdeksan kos-metologiopettajan osasto toisen asteenammatillisessa oppilaitoksessa. Tutkimuson osa tutkimus- ja kehittämishanketta”Uuden asiantuntijuuden kynnyksellä –henkilöstö työpaikan muutoksen tekijä-nä”, joka toteutettiin vuosina 2002-2004(Launis, Pihlaja & Koli 2004). Hankkeentutkimuskohteet olivat käyneet tai käy-mässä läpi merkittäviä työn muutoksia, jatarkoituksena oli tutkia muutoksenteonprosesseja ja työntekijöiden hyvinvointianäissä työyhteisöissä sekä kehittää uuden-laisia työn tekemisen malleja kehittäväntyöntutkimuksen (ks. esim. Engeström1995; 2004) menetelmin. Saadaksenimahdollisimman autenttisen ja moni-puolisen kuvan kosmetologiopettajien ar-kisesta työstä olen kerännyt aineistoa et-nografisin menetelmin havainnoimallaniin arkisia opetustilanteita kuin opetta-jien kokouksiakin sekä haastattelemallaosaston opettajia, opiskelijoita ja oppilai-

toksen johtoa yhteensä kahden vuodenajalta. Haastattelut ja opettajien omat ko-koukset on ääninauhoitettu ja osittain lit-teroitu, ja havainnoimistani oppitunneis-ta olen laatinut yksityiskohtaisia kirjalli-sia kuvauksia. Opetustyön muutosta kos-keva aineisto pohjautuu sekä opettajienitse tekemiin työnsä historiakuvauksiinettä ammatillista koulutusta koskevaankirjallisuuteen.

Opetustyön muutoksia kosmetologiosastolla

Seuratessani opettajien työtä kosme-tologiosastolla havaitsin oppilaitok-sessa monenlaisia ristiriitaisuuksia

ja yhteensopimattomia työkäytäntöjä,jotka aiheuttivat erilaisia työn sujumatto-muuden ongelmia ja häiriötilanteita.Opetustyön kuormitustekijöitä kartoitta-neet aiemmat tutkimukset (ks. esim.Brown ym. 2002; Greenglass ym. 1997;Jacobsson ym. 2001; Rasku & Kinnunen2003; Travers & Cooper 1996) eivät kui-tenkaan auttaneet ymmärtämään, mistänäissä häiriötilanteissa oli kyse. Keskei-simmät opettajien arkisen työn ongelmatnäyttivät liittyvän nimenomaan opetus-työn laadullisiin muutoksiin.

Kosmetologiosastolla työn muutoksetolivat tapahtuneet vähitellen viimeisenkahdenkymmenen vuoden aikana aina1980-luvulla toteutetusta keskiasteen kou-lunuudistuksesta lähtien (Launis ym.2004). Kuviossa 1 on kuvattu, kuinka pai-kallinen työ nykyhetkessä on seuraustauseilta suunnilta tulevista muutospai-neista: työn aiemmista kehitysvaiheista,uudenlaisista johtamisen ja osallistumi-sen ideologioista, organisaatiotason liike-taloudellisista ja strategisista päätöksistä,yhteiskunnan muutoksista, asiakkaiden(opiskelijoiden ja työelämän) odotuksistaja ruohonjuuritason toimintatavoista

27

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 27

(vrt. Launis & Gerlander 2005; Launisym. 2004).

Kosmetologiopettajien kannalta kes-kiasteen uudistus merkitsi ennen kaikkealisääntyneitä opiskelijamääriä ja yhä nuo-rempia opiskelijoita. Opiskelijoiden elä-mäntilanteissa ja opiskeluvalmiuksissaalkoi olla aiempaa enemmän vaihtelua,mikä johti muun muassa erilaisten tuki-palvelujen lisääntymiseen oppilaitokses-sa. Nuorten yksityiselämän ongelmat nä-kyivät opettajille yhä useammin opiskeli-joiden heikentyneenä opiskelumotivaa-tiona, häiriökäyttäytymisenä ja opintojenkeskeytyksinä. Opettajien mukaan entistäsuurempi osa ammatillista opetusta oli al-kanut olla kasvatustyötä.

1990-luvulla osaston toiminta laajenija opettajien määrä osastolla lisääntyi. Ai-kuisopiskelijoiden valmistava koulutusalkoi iltaopetuksena 90-luvun puolivälis-sä ja näyttötutkintoja alettiin järjestääkaksi kertaa vuodessa. Kaksi aiemminerillistä oppilaitosta yhdistyi 1999, ja yh-

distyneen oppilaitoksen organisaatio ra-kennettiin uudelleen: koulu sai uudenjohdon, osastoille nimettiin uudet esi-miehet ja työtä alettiin kehittää tiimeissä.Uuden johdon strategiat painottivat kan-sainvälistymistä, tiiviimpiä yhteyksiä työ-elämään ja ulkopuolisen rahoituksen tur-vin toimivia kehittämishankkeita. Lähi-opetustuntien määrää vähennettiin sääs-tötoimenpiteiden johdosta. Samaan ai-kaan kosmetologiala kehittyi jatkuvasti jaopetussuunnitelman sisältöä uudistettiinvastaamaan työelämän tarpeita.

Muutosten seurauksena arkisen työnhäiriötilanteita alkoi esiintyä osastolla yhäenemmän ja yhteistyön ongelmat lisään-tyivät. Aiemmin yhteistyö ja tiedonkulkuolivat hoituneet pienellä osastolla epävi-rallisia kanavia pitkin. Toiminnan laajen-tuessa yhteistyön tapoja ei kuitenkaanotettu tietoiseksi kehittämisen kohteeksi,ainoastaan kokousten määrää lisättiin.Opettajien työpäivät täyttyivätkin yhäenemmän palavereista, tiimikokouksistaja koko koulun yhteisistä koulutustilai-

28

Kuvio 1. Opetustyön paikallisen muutoksenteon kehys.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 28

suuksista. Osaston kokouksissa asioidenkäsittely jäi ajanpuutteen vuoksi useinkesken, samoja kysymyksiä käsiteltiin ko-kouksesta toiseen, keskustelu keskittyiteknisistä asioista ja erilaisista työjärjeste-lyistä sopimiseen tai sovituista säännöistämuistuttamiseen.

Opettajat itse uupuivat työn muutos-ten keskellä:

Hirveen paljon on sellasta opetuksenulkopuolista tekemistä ja olemista. ...Ja mä luulen, että mulla on tullu rajavastaan nytte. Mull on semmonentunne, ett vähän aikaa rauhottuis sii-hen opetukseen. Eli ne muutoksettuo, ja kaikki uudet kehittämishank-keet, ne tuo sitä kestävyyden, rajojenkokeilua jollain tasolla. (opettaja,hanketapaaminen, tammikuu 2003)

Vaikka muutokset uuvuttivat, opetta-jilla ei ollut välineitä työstää muutoksiauudenlaisiksi työn tekemisen tavoiksi.Miten voisimme jäsentää opetustyönmuutoksia ja tulkita opettajien työssä jak-samisen kokemuksia?

Opetustyön jäsentäminen toimintakonsepteina

Yksi lähestymistapa työn historialli-seen kehitykseen on tarkastellatyön muutoksia siirtyminä työtyy-

pistä tai tuotantotavasta toiseen (Victor& Boynton 1998). Työtyyppien kuvaustaon käytetty alun perin teollisen tuotan-non kuvaamiseen, mutta se soveltuu yhtälailla palvelutuotannon tarkastelemiseen(jollaisena myös opetusta voidaan tarkas-tella). Niin materiaalisten tuotteidenkuin aineettomienkin palvelujen tuotan-toa yhdistää sama ajatus: tuotannon taipalvelujen taakse kätkeytyy aina tietty pe-riaate tai logiikka siitä, mitä ja miten halu-

taan tuottaa (vrt. Bacharach ym. 1996).Asiakkaiden (opiskelijat, työelämä) tar-peista riippuen palveluja voidaan tuottaamonella eri tavalla. Victorin ja Boyntoninmukaan (ks. myös Pihlaja 2005) tuotan-non historiallisessa kehityksessä laadulli-sesti erilaiset työtyypit ovat käsityö, va-kioitu massatuotanto, joustava massatuo-tanto (tai prosessien jatkuva parantami-nen) ja massatuotannon asiakaskohtais-taminen (massaräätälöinti). Siirtyessäänerilaisesta työtyypistä tai toimintakonseptis-ta toiseen työyhteisön täytyy muun muas-sa oppia uudenlaisia työn organisoimisenja kehittämisen tapoja sekä järjestääjohto-työntekijäsuhteet uudenlaisiksi.

Myös opetustyön muutokset voidaantulkita pyrkimyksinä uudistaa opetuksentoimintaperiaatetta tai -konseptia. Toi-mintakonseptista riippuen opetuksessatuotetaan tietynlaista opetusta asiakkailleeli opiskelijoille: joka tilanteessa ainut-kertaista, lähikontaktissa tapahtuvaa ope-tusta (käsityö), isoille ryhmille samanlais-ta opetusta (vakioitu massatuotanto) taijatkuvasti kehitettävää, laadukasta ja eriopiskelijaryhmille räätälöitävää opetusta(joustava tuotanto, massaräätälöinti).Kussakin toimintakonseptissa työn hal-linta perustuu niin ikään erilaiseen tie-toon ja osaamiseen, jota myös tuotetaanja ylläpidetään eri tavoin (Pihlaja 2005).Käsityömäisessä työssä työn hallinta ja tie-tämys perustuu vahvaan yksilölliseen am-mattiosaamiseen, kokemukseen ja hiljai-seen tietoon. Vakioidussa tuotannossatieto on tallentunut tehtäväkuvauksiin jatyöstandardeihin (esim. opetussuunnitel-mat, saman oppiaineen yhteiset opetus-materiaalit). Jatkuvan kehittämisen kon-septissa työprosessien sujuvuudesta kerä-tään tietoa ja sitä käytetään toiminnan jat-kuvaan kehittämiseen. Massaräätälöidys-sä tuotannossa tutkitaan eri opiskelija-ryhmien tarpeita ja tuotekokonaisuudet,

29

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 29

esim. opetusmodulit, suunnitellaan opis-kelijaryhmistä saatavan tiedon pohjalta.

Organisaation toimintaympäristön taiasiakkaiden tarpeiden muuttuessa niidentulee uudistaa toimintakonseptiaan selvi-ytyäkseen markkinoilla. Usein toiminta-konseptien muutokset eivät kuitenkaanetene organisaatioissa selkeästi tai suora-viivaisesti (Launis & Pihlaja 2005). Toi-mintakonseptit eivät myöskään aina esiin-ny organisaatioissa puhtaana, vaan yhdenainoan konseptin sijaan samalla alalla taijopa samassa organisaatiossa voi esiintyäuseita konsepteja rinnakkain ja päällek-käin, erityisesti silloin kun työ on muu-toksessa. Kun vanhat ja uudet toiminta-konseptit jäävät elämään rinnakkain or-ganisaation sisällä, ei työntekijöille oletyön jatkuvassa muutoksessa enää selvää,mitä tuotetaan, miten ja millä välineilläja miten eri konseptit liittyvät toisiinsa.Työntekijöillä voi olla epäselvyyttä muu-toksen suunnasta, ja esimerkiksi johto voipyrkiä viemään toimintakonseptia aivaneri suuntaan kuin mitä arkinen työ tosi-asiassa on ja millaisen kehityksen se mah-dollistaisi. Tämä voi johtaa tunteeseentyön sekavuudesta, ristiriitaisista vaati-muksista ja punaisen langan katoamisesta(vrt. Launis & Pihlaja 2005).

Tutkimukseni oletus on, että opetta-jia tänä päivänä eniten koettelevat työhy-vinvoinnin ongelmat syntyvät keskenäänristiriitaisten toimintakonseptien tör-mäyksissä. Näin ollen opettajien työssäjaksamista koskevien tutkimusten tuleetuottaa paikallista tietoa tutkimuskohtee-na olevan opettajayhteisön arkisesta työ-toiminnasta ja sen kehityshaasteista. Muo-dostaakseni systemaattisemman kuvankosmetologiosaston arkisesta työstä ja toi-mintatavoista kävin haastattelu- ja et-nografista aineistoani läpi useaan ker-taan. Jäsensin oppilaitoksessa toteutettuja

organisaatioratkaisuja ja totunnaisia työ-käytäntöjä käyttäen tulkinnallisena apu-välineenä edellä kuvaamiani Victorin jaBoyntonin (1998) neljää historiallista työ-tyyppiä. Tulkintojeni tueksi kiinnitin eri-tyistä huomiota aineistoni niihin kohtiin,joissa opettajat itse puhuvat toimintata-voistaan joko haastattelussa tai omissa ko-kouksissaan. Seuraavaksi kuvaan, millai-sia toimintakonsepteja löysin kosmetolo-giopettajien työstä jäsennysteni pohjalta.Sekä koko ammatillisen koulutuksen ke-hityshistoriassa että tutkimani paikallisenopettajayhteisön toiminnassa on nähtä-vissä merkkejä eri suuntiin vetävistä toi-mintakonsepteista.

Opettaja luokkahuoneen räätälinä

Kosmetologiosaston toimintakon-septit olivat muotoutuneet amma-tillisen koulutuksen yleisiä linjoja

noudattaen. Osaston toiminnalle näyttiolevan ominaista monen eri toiminta-konseptin kietoutuminen yhteen. Am-matillisen opetuksen juuret ovat käsityö-mäisessä opetuksessa, jossa mestari opettaaoppipoikaa autenttisissa työtilanteissa.Käsityömäinen opetus toteutui edelleenmyös kosmetologiosastolla: kukin opetta-ja suunnitteli ja toteutti itsenäisesti senoppiaineen opetuksen, johon on erikois-tunut, ja “oma persoona” tai jatkuvastiyllä pidettävä ammatillinen osaaminenoli opetustyön tärkein väline. Käsityö-mäinen opetus teki luokkahuoneestaopettajan ”pyhän” tilan, johon muilla eiollut asiaa:

Mä oon suunnitellu mun tunnit, niei sinne yks kaks joku paukkaa niin-ku tekee jotain kummallista.(opettaja, tiimikokous, lokakuu2003)

30

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 30

Opettajan työn kohde luokkahuo-neessa oli heterogeeninen joukko opiske-lijoita, joiden erilaiset tarpeet ja valmiu-det oli huomioitava opetuksessa. Toisaal-ta kosmetologialan luonteen mukaisestiopittavana olivat käden taidot ja jokaisel-la opettajalla oli käytännön töissä myösoma, uniikki käsialansa. Nämä seikat te-kivät jokaisesta opetustilanteesta ainut-kertaisen: opettaja pyrki luokkahuone-opetuksessa huomioimaan opiskelijanhenkilökohtaiset ominaisuudet ja toisaal-ta myös opiskelijat odottivat opettajaltajatkuvaa palautetta.

Jokainen haluu meistä sen, ne haluukokee, ett ne on yksilöitä ja ne ontärkeitä. Ja me tiedetään just, mitenhe onnistuvat, missä he epäonnistu-vat tehdessään jotain työtänsä, me sa-notaan hänelle se henkilökohtainenpalaute. (opettaja, hanketapaaminen,tammikuu 2003)

Käsityömäisen opetusperinteen vah-vuuksia olivat työn itsenäisyys, yhteistenasioiden hoitaminen sujuvasti epäviralli-sia kanavia pitkin (ns. käytäväkokoukset)ja vahva ammatti-identiteetti. Toisaaltayksittäisen opettajan oli vaikea asettaaoman jaksamisensa rajat – opettaja“haali” itselleen helposti liikaa töitä. Jär-jestelmä oli myös melko haavoittuvainen,jos opettajia sairastui:

Mutt sit se, että musta tää on ihantodellinen ongelma. Että jos yhdenihmisen varassa niinku roikkuu ope-tus, ni aivan suoraan sanottuna ka-malaa. (opettaja, osastokokous, hel-mikuu 2003)

Käsityöläisen identiteetti ja autono-misen aseman ihanne näyttivät myös vai-keuttavan luokkahuonetilanteiden tuo-mista yhteiseen keskusteluun. Vaikka

samat tilanteet olisivat olleet tuttuja kai-kille opettajille, kukin pyrki ratkaisemaanopetuksensa ongelmat yksin, tapaus ker-rallaan. Hankalien työtilanteiden esiin-tuomista vaikeutti pelko arvostelusta jasyntipukkien etsimisestä. Yhteistyön on-gelmia, esimerkiksi opettajien vähäistäosallistumista kokouksiin, tulkittiin useinhaluttomuutena sitoutua yhteisiin asioi-hin:

Mutta vaikka niitä [kokouksia] onvähän yritetty, noin niinku ilman so-pimusta, ni vaikk meill ois jotain, nisitte kun ei tulla paikalle, ni munmielestä se viestii jotain, että ei ollasitte halukkaita. … Että sehän onihan itestäki kiinni sitt, mitä sä ha-luat. (esimies, haastattelu, toukokuu2003)

Kuitenkin sen sijaan, että kyse olisiollut kiinnostuksen puutteesta osallistuayhteisiin asioihin, tulkitsen kyseessä ol-leen käsityömäisen työperinteen, jossa eiole totuttu tekemään työtä yhdessä.

Opetus”tehtailua”

Sodanjälkeisinä vuosina Suomenelinkeinorakenteen muutos, mark-kinatalouden laajeneminen ja

uudet keksinnöt ja elämäntavat synnytti-vät uusia ammatteja, jotka johtivat uusienammatillisten oppialojen perustamiseenja oppilaitosten määrän lisääntymiseen(Klemelä 1999). Koululaitoksen mitta-suhteiden, kustannusten ja tehtävienmerkittävä laajeneminen johti myös am-matillisissa oppilaitoksissa tehokkuusajat-teluun, mittaamiseen perustuvaan johta-miseen ja toimintojen rationalisointiin(Miettinen 1990). Standardoiduissa ope-tusmenetelmissä on perinteisesti näytettyuskovan siihen, että tietoja, taitoja ja mer-kityksiä voidaan siirtää suoraan opettajal-

31

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 31

32

ta oppijalle, kirjasta muistiin tai kielestämieleen. Vakioidun massatuotannon mu-kaisesti järjestetyssä koulutuksessa opetussuunnitellaan ja toteutetaan opettajanolettaman ”keskimääräisen” oppilasjou-kon tarpeiden mukaan (Sahlberg 1998).

Niin ikään kosmetologiosastolla ope-tustyön puitteet oli organisoitu vakioidun,massatuotantomaisen opetusperinteen mu-kaisesti. Työ oli ositettu samanlaisiin va-kiotyöjaksoihin, opetustunteihin, ja en-nalta määritellyn opetussuunnitelmanmukaisesti kaikille opiskelijaryhmille tar-jottiin samoja opetustunteja. Oppitun-neista muodostuva opetuskokonaisuus ja-ettiin osiin kunkin opettajan toteutetta-vaksi, ja opettajien palkkaus määräytyitehtyjen työtuntien mukaan. Sääntöjen jarationaalisuuden logiikka määrittivätmassatuotantomaista toimintatapaa.

Oppilaitoksessa opetuksen raamien(opetussuunnitelma) suunnittelu ja ope-tuksen toteutus tapahtuivat vakioidunmassatuotannon mukaisesti toisistaan sel-keästi erillisinä prosesseina. Opettajientyötä ja työehtoja koskevat neuvottelut olieriytetty omaksi erilliseksi järjestelmäk-seen massatuotannolle tyypilliseen ta-paan. Neuvottelujärjestelmä toimi kauka-na oppilaitoksen ulkopuolella ja ylläpitivirkaehtosopimuksella osaltaan suunnit-telun ja toteutuksen erillisyyttä; kehittä-mistyöhön oli resurssoitu tietty tuntimää-rä viikossa. Sääntöjen noudattaminennäytti olevan tärkeää osaston toiminnanjohtamisessa ja virkaehtosopimukseen ve-dottiin puolin ja toisin työtä kehitettäes-sä. Virkaehtosopimus piti opettajan”oman työn” ja yhteistä kehittämistä jasuunnittelua vaativan työn tiukasti eril-lään: opettajan työhön kuului viikoittain1,5 tuntia suunnittelua, joka voitiin käyt-tää esim. opettajien välisiin palavereihinsekä yhteydenpitoon kotiin ja työssäoppi-mispaikkoihin.

Koulun organisaatio oli hierarkkinen,koostuen neljästä organisaatiotasosta(rehtori, apulaisrehtori, osastonjohtaja,opettajat), ja erityispalveluja tarvitsevilleopiskelijoille suunnatut tukitoiminnot olieriytetty normaaliopetuksesta. Koulunhierarkkisuus näkyi myös oppilaitoksenfyysisissä ratkaisuissa: opettajat ja heidänlähiesimiehensä oli sijoitettu eri kerrok-siin, mikä asetti omat haasteensa päivit-täisjohtamiselle.

Sit mä oon miettiny sitä et minkätakia, niinkun esimerkiks[esimiehen] pitää istua yläkerrassa.Mä oon etäällä sieltä missä mä ha-luaisin toimia. Et sit mä en pääse sitäarkea näkemään täällä [osastolla],mitä toimintaa mun pitäis kehittää,mitä mun pitäis kattoo, mitä mun pi-täis jollain tavalla kontrolloida, mutmä en kerkee edes käydä kattoon etmiltä nää näyttää nää ihmiset joidenkans mun pitäis tehdä töitä.(opettajien tiimikokous, syyskuu2003)

Johdon alkuunpanemat ja suunnitte-lemat yhteiset koulutustilaisuudet olivatoppilaitoksessa yksi työn kehittämisenfoorumi. Koulutukset näyttivät noudatta-van samaa logiikkaa, johon koko opettaja-oppilasjärjestelmä perinteisesti perustuu:opettajien odotetaan sisäistävän muualtaomaksuttuja oppeja ja siirtävän ne omaankäytännön työhönsä. Koulutukset toimi-vatkin opettajien mielestä lähinnä tie-donvälityksen foorumeina, eikä koulu-tuksissa ”julistetuilla” opeilla näyttänytolevan siirtovaikutusta (vrt. Tuomi-Gröhn 2001) käytännön ongelmatilantei-den ratkaisemiseen:

Apulaisrehtori: Meil on kuitenkinjärjestetty erilaisia koulutustilaisuuk-sia mutta se että miten hyvin niissä

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 32

33

omaksutaan ni se on niinku#Rehtori: Niin se on välillä kauheenvaikee käsittää sitä et se ihminenjoka justiin tossa kahvipöydässä valit-ti niitä opiskelijoitaan ni sit ku selähtee siihen koulutukseen jossa tätäasiaa käsitellään ni se ei enää koskesitä opettajaa. Mä en voi jotenki mil-lään käsittää sitä. Se on aika tavallis-ta. (hanketapaaminen johdon kans-sa, helmikuu 2004)

Vakioidun tuotannon mukaisesti or-ganisoidun opetuksen perusvahvuutenavoidaan pitää opetustyön mittakaavaetua,jota tukivat myös oppilaitosten yhdistä-miset suuriksi yksiköiksi. Tietyn ammatti-alan tietojen ja taitojen opettamisen suu-relle opiskelijajoukolle suuressa oppilai-toksessa uskottiin olevan kustannuste-hokkain tapa järjestää opetus. Keskittä-misellä saavutettiin myös opetusvälinei-den osalta mittakaavaetu: kouluun voitiinhankkia parhaat ja uudenaikaisimmatalan kehitykseen liittyvät laitteet. Massa-tuotannolle tyypillisenä hyvinvoinninheikkoutena osastolla voidaan pitää kui-tenkin opetustyön mielekkyyden ja pu-naisen langan katoamista. Opetusta yri-tettiin standardoida pysyviksi opintojak-sotuksiksi, jotka kuitenkin vaativat kokoajan päivittämistä, koska itse työkinmuuttui koko ajan:

Esimies: Me voitais suunnitella ihanhyvissä ajoin kaikki aikataulut, mitäonkin. Sitten kun ne on tehty, niinmeillä on se runko ja sitten ei tarvisenää tämmösiä pähkäillä. Sovittaiskome tähän joku deadline, että te pa-lauttaisitte tän.Opettaja: Et ne ei nyt mee sit silleenmiten mä laitoin?Esimies: Eiku tarkistakaa, minkä mäolen teille lähettäny, niin oikein.(…)

Opettaja: Tätähän me veivataan jokavuosi.Esimies: Niin, mutta kun ne eitunnu niinku oikein toimivan.(osastokokous, maaliskuu 2004)

Opetussuunnitelman laajentuessa jatoisaalta opetettavien aihealueiden eriy-tyessä opettajat eivät olleet yksimielisiäsiitä, mihin opetuksella kokonaisuutenatähdätään ja voidaan vaikuttaa. Opetta-jien mielestä kosmetologialan olennai-simpien perustaitojen oppiminen oli kär-sinyt, kun opetustarjontaa oli laajennettuvastaamaan opetussuunnitelman vaati-muksia ja alan uusimpia trendejä:

Että ne [opiskelijat] oppii kaikki pe-rustaidot, ihan sen tärkeimmän munmielestä. … Et sitä ei mun mielestätällä hetkellä oo, mennään hirveetävauhtia, ja sitten on pikkusia [osia],et mitä ne oppii, ja sit siitä kokonai-suudesta ei oikein enää, tuu hyvä sit-ten. (opettaja, hanketapaaminen,tammikuu 2004)

Ideointia ihannetiimeissä?

Keskiasteen uudistuksessa vuosina1982-1988 ammatillisen koulu-tuksen kestoa ja oppilaitosten pää-

syehtoja yhtenäistettiin ja eri alojen sa-mantasoiset tutkinnot tehtiin vertailukel-poisiksi. Yhtäältä keskiasteen uudistuk-sella pyrittiin siis koulutusjärjestelmänstandardointiin, toisaalta koko ikäluokansijoittaminen ammatilliseen koulutuk-seen muutti aiemmat ”kiltit standardi-opiskelijat” varsin heterogeeniseksi jou-koksi (Klemelä 1999). Yhä erilaistuvassaopiskelijoiden joukossa ”keskimääräisen”opiskelijan tarpeiden arvioiminen alkoivaikeutua, mikä johti paineisiin murtaavakioidun opetuksen järjestelmää, joka

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 33

uudistuksella alun perin luotiin. 1990-luvun lopulta lähtien oppilaitoksessa alet-tiinkin siirtyä yhä enemmän kohti jousta-van massatuotannon toimintakonseptia,jossa yhdistyvät samanaikaisesti opetuk-sen vakioitavuus ja opetuksen jatkuva ke-hittäminen laadukkaampaan ja kokonai-suutena sujuvampaan suuntaan. Opetuk-seen kehitettiin useita välineitä ja toimin-tatapoja, joilla erilaiset opiskelijaryhmätvoitiin ottaa entistä paremmin huomi-oon. Tällaisia välineitä olivat muunmuassa alkukartoitukset, henkilökohtai-set opetussuunnitelmat ja opiskelijoidenpajatoiminta. Opetuksen kehittämiseksiperustettiin erityisiä kehittämistiimejä, jaoppilaitoksessa käynnistetyt laatutyö-hankkeet tähtäsivät niin ikään jatkuvankehittämisen periaatteeseen.

Vaikka osastolla oli otettu käyttööntoimintatapoja joustavan massatuotan-non konseptista, opetusmenetelmät oli-vat kuitenkin edelleen pääosin jokaisenopettajan hiljaista, kokemuspohjaistaomaisuutta, käsityömäisen perinteen mu-kaisesti. Jatkuvaan, tiimimäiseen kehittä-miseen pohjautuvaan toimintakonseptiinsiirryttiin vain osittain, eivätkä kehittä-mistiimeissä syntyneet ratkaisut siirtyneettämän vuoksi useinkaan opettajien”omaan” työhön:

Esimies: Teidän pitäis yhdessä suun-nitella, että me otetaan [opetukseen]ne ja ne asiat. Ota sinä ne, niin minäotan nämä.Opettaja: Mut eiks me niin tehäkin?Esimies: Mutta ei tunnu olevan käy-tännössä. (osastokokous, maaliskuu2004)

Laajentuneessa ja monimutkaistu-neessa toimijoiden verkostossa syntyimyös monenlaisia epäselvyyksiä siitä,minkä käsikirjoituksen pohjalta yhteistä

toimintaa toteutettiin. Toistuessaan täl-laiset arkityön sujuvuuden ongelmat al-kavat heikentää lopulta myös työntekijöi-den hyvinvointia työssään (ks. Mäkitalo2005).

Ja sitt me ollaan vähän hämmenty-neitä [näyttötutkinnon ongelmatilan-teissa], että mites tää nyt olikaan, jakukas tän asian ratkasee, ja keltä menyt kysytään. Se on semmonen isoasia, kun meill on näitä eri instansse-ja. (osaston esimies, haastattelu, tou-kokuu 2003)Ett ne [johtajat] voi kävellä meiän yliminä hetkenä hyvänsä ja sanoa, ettkuule, kaikki mitä te ootte siinä ko-kouksessa päättäny, ni ei pidä paik-kaansa. Ni sitt tuntuu siltä, mitä mevoidaan [tiimissä] loppujen lopukspäättää, kun ne kumoo sen, mitä meollaan juteltu. Miks ne puhuu keske-nään, miks ne ei tuu meiän kaa jutte-lemaan. (opettaja, tiimikokous, loka-kuu 2003)

Jatkuvan kehittämistoiminnan periaa-tetta tavoittelevat tiimit näyttivät pikem-minkin vanhan toimintakonseptin päällekeinotekoisesti liimatuilta kuin varsinai-selta siirtymiseltä uudenlaiseen opetus-työn toimintakonseptiin. Vanhat ja uudettoimintakonseptit elivät osastolla rinnak-kain, ja tiimitoiminta jäi monin paikoinpelkäksi koordinoinniksi (Engeström 1993),jossa jokaisen työntekijän päähuomio onedelleen omassa työssä ja siitä selviytymi-sessä. Myös Sahlberg (1998) kuvaa, kuin-ka ulkopuolelta tulevien uudistusten täy-täntöönpanoon tähtäävässä pakotetussakollegiaalisuudessa ongelmaksi muodos-tuu kollegiaalisuuden ristiriitaisuus joka-päiväisen koulukulttuurin kanssa. Muut-tuneen työn mukanaan tuomiin ongel-matilanteisiin haettiin kosmetologiosas-tolla ratkaisua lähinnä soveltamalla van-

34

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 34

35

han toimintalogiikan periaatteita, kutenselkeämpää työnjakoa ja koulutuksen li-säämistä (vrt. Launis & Pihlaja 2005):

Mutta siis sehän on ylipäätänsä, kär-jistäen, tän koulun, ehkä muittenkinkoulujen, mutta tänkin ongelma,että selkeet työnjaot puuttuu, tehtä-väkuvaukset, niin kaikki huseeraavähän kaikkea. (opettaja, tiimiko-kous, syyskuu 2003)

Kehittämistiimit näyttivät toimivan lä-hinnä erillisinä ideafoorumeina oppilai-toksen akuuttien ongelmien ratkaisemi-seksi. Esimerkiksi erään näyttötutkintojakehittäneen kokeilutiimin ”saatua työnsävalmiiksi” sitä pidettiin jatkossa tarpeet-tomana ja se lakkautettiin. Myös virkaeh-tosopimukseen neuvoteltu tuntipohjai-nen palkkaus ylläpiti tiimien erillisyyttä javäliaikaisuutta – palkkausjärjestelmässätiimeille oli varattu aikaa kehittämistyö-hön 45 minuuttia viikossa.

Pohdintaa

Tässä artikkelissa olen pyrkinyt jä-sentämään opetustyötä ja sen arki-sia ongelmia uudenlaisessa tulkin-

takehyksessä, käyttämällä analyyttisenävälineenä Victorin ja Boyntonin (1998)historiallisia työtyyppejä ja toimintakon-septin käsitettä. Tutkimani opettajayhtei-sön arkisessa työssä ilmeni monenlaisiatoiminnan sujuvuuden ongelmia, joidentulkitsen johtuneen keskenään ristiriitai-sista toimintakonsepteista (ks. myös Koli2005). Mäkitalon (2005) mukaan tällaisetarkisen työn häiriöt ovat merkittävä työ-hyvinvoinnin ongelmien aiheuttaja työ-paikalla. Sekä koko ammatillisen koulu-tuksen kehityshistoriassa että tutkimaniopettajayhteisön toiminnassa oli nähtä-vissä merkkejä eri suuntiin vetävistä toi-mintakonsepteista.

Miettisen (1990) mukaan opetustyönrationalisointikehitys on aiheuttanut ris-tiriidan opettajan perinteisen autonomia-pyrkimyksen kanssa. Kosmetologiopetta-jien työn vahvuus oli yhtäältä oman ope-tuksen itsenäisessä toteuttamisessa(käsityömäinen työ) ja toisaalta selkeissätoimenkuvissa (massatuotanto), jossa eipuututa toisten tekemisiin. Vaikka oppi-laitoksen organisaatiorakenteet oli suun-niteltu suuria massoja silmällä pitäen, itseopetustilanteiden toteutus oli varsin käsi-työmäistä, koska opettajan työn kohde(opiskelija) oli alinomaa muuttuva ja”vastusti” standardointia. Samat työnpiirteet, jotka tukivat sujuvaa työskente-lyä ja opettajien jaksamista työssään,osoittautuivat työn muuttuessa yhteisölli-semmäksi kuitenkin myös heikkouksiksi.Omiin opetustunteihin perustuva am-matti-identiteetti ja toisaalta opetustuo-tannon tehostamista ja standardointia tu-kevat organisaatiorakenteet (esim. palk-kaus) eivät mahdollistaneet yhteistä, jat-kuvaa kehittämistyötä, vaan työn kehittä-minen pysyi edelleen erityisenä ja”normaalityöstä” poikkeavana.

Rationalisoinnin ja autonomian välis-tä ristiriitaa on pyritty säätelemään ra-tionalisoidun opetuksen sisällä uusinsäännöin, jotka eivät sovi yhteen arkistenopetuskäytäntöjen kanssa. Tämä on joh-tanut opettajien usein kuvattuun tyyty-mättömyyteen liialliseen byrokratiaan jaturhautumisen kokemuksiin jatkuvienmuutosten keskellä. Pyrkimys hallita jakehittää työtä meneillään olevasta muu-toksesta irrallaan olevin säännöin saat-taakin johtaa vain uusiin työhyvinvoin-nin ongelmiin. Mikäli vallitseva toimin-takonsepti eristää opettajan entistä enem-män yksinäiseen luokkahuonetyöskente-lyyn, kehittämistyö ei tuota kestäviä, arki-seen työhön siirtyviä ratkaisuja vaan jääpikemminkin arkisesta työstä irralliseksi,

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 35

keinotekoiseksi yhteistyöksi (vrt. lukuisatepäonnistuneet koulu-uudistukset1).

Opettajien työhyvinvointia on lähes-tytty useimmiten selvittämällä opetustyönkuormitustekijöitä esimerkiksi erilaistenilmapiirikyselyjen avulla. Tällöin työ pel-kistyy joukoksi erillisiä, yksittäiselle työn-tekijälle haitallisia piirteitä kuten huonojohtaminen, puutteellinen palautteen-saanti työstä, huono tiedonkulku tai on-gelmallinen vuorovaikutus (Launis &Pihlaja 2005). En kuitenkaan tunnista-nut aineistostani sellaisia yksiselitteisiätyön kuormitustekijöitä, joita poistamallatai korjaamalla opettajien työhyvinvointiaolisi voinut edistää. Sen sijaan tarkastelinopettajien työtä ja hyvinvointia muuttu-vassa työssä kilpailevien toimintakonsep-tien rinnakkaisina ja vastakkaisinakin ke-hityskulkuina ja epäloogisuuksina. Oppi-laitoksessa oli toteutettu viime vuosien ai-kana useita uudistuksia, joiden taaksekätkeytyi toisilleen vastakkaisia toiminta-logiikkoja (esim. tuntivähennykset vs. li-sääntyneet kehittämishankkeet). Launik-sen ja Pihlajan (2005) mukaan nämä toi-mintalogiikkojen erisuuntaisuudet, kat-keamiset tai päällekkäisyydet eli epä-synkronit ovat keskeinen työhyvinvoinninongelma työpaikoilla. Työtoiminnan on-gelmia yksilöllistetään työpaikalla helpos-ti ja tulkitaan niiden johtuvan työnteki-jöiden henkilökohtaisista ominaisuuksis-ta tai henkilökemioista, kun tosiasiassakyse on työn erilaisista toimintakonsep-teista ja niihin liittyvistä arkisista käsikir-joituksista. Työntekijöiden hyvinvointiatyössään voidaan edistää paremmin tun-nistamalla, analysoimalla ja ennakoimallameneillään olevien muutosten erisuun-taisuuksia kuin pyrkimällä poistamaan

työn yksittäisiä stressi- tai kuormitusteki-jöitä (Launis & Pihlaja 2005).

Kosmetologiopettajien työhön muu-tokset olivat hiipineet vähitellen, eikämuuttuva toimintaympäristö mahdollis-tanut enää pitäytymistä vanhan toiminta-konseptin mukaisissa eriytyneissä työteh-tävissä tai pysyvissä toimenkuvissa. Van-hat säännöt, kuten tuntipohjainen palk-kaus ja oppiainekohtainen työnjako, mää-rittivät kuitenkin edelleen vahvasti opet-tajien työkäytäntöjä ja tuottivat arkityö-hön ratkaisuja, jotka kärjistivät ongelmiaentisestään. Muun muassa Luukkainen(2004) on kuvannut opettajan toimenku-vassa tapahtuneiden muutosten johta-neen kokemuksiin työn hallinnan mene-tyksestä. Työhyvinvoinnin näkökulmastaoleellista on kiinnittää huomiota niihinmenetelmiin, joilla työn hallintaa pyritääntuottamaan ja ylläpitämään (Launis, Virk-kunen & Mäkitalo 2004). Yritykset pa-lauttaa työn hallinta esimerkiksi työolojaparantamalla tai yksilöihin kohdistuvienkoulutustilaisuuksien avulla (jossa massa-tuotannolle ominaisesti tietoa ja osaamis-ta välitetään ylhäältä alas työntekijöidenomaksuttavaksi) voivat vain lisätä työnkuormittavuutta: koulutukseen käytetäänpaljon aikaa eivätkä saadut ”opit” ratkai-se vanhentuneen toimintakonseptin on-gelmia.

Opettajayhteisön lähikehityksen haas-teet liittyvätkin ennen kaikkea siihen, yri-tetäänkö opetuksen ongelmakohtia rat-kaista vanhaa toimintakonseptia vahvis-tamalla vai rakentamalla kokonaan uu-denlaista toimintakonseptia (vrt. Virkku-nen 2005) – ja siihen, kuka kehittämis-työhön saa osallistua. Mikäli uudistusten

1Sahlbergin (1998) mukaan koulu-uudistusten epäonnistumisen syynä on usein käsitys muutoksen kohteesta it-senäisenä, irrallisena elementtinä, jota uudistuksen keinoin kyetään manipuloimaan kuin laboratoriossa. Mikälikoulun kehittämisen tavoitteena on yhteisöllisen opettajakulttuurin vahvistaminen, opettajien asenteiden muut-taminen koulutuksen avulla ei riitä – kehittämisen on kohdistuttava organisaation toimintakonseptiin kauttalinjan.

36

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 36

halutaan tukevan opettajien työssä jaksa-mista, opettajayhteisöillä tulisi olla väli-neitä arvioida nykyistä toimintakonseptiaja vaihtoehtoisia kehityssuuntia yhteisessädialogissa. Kehittävän työntutkimuksenperinteessä työn kehittäminen alkaa työnkonkreettisten häiriötilanteiden tutkimi-sesta yhteisten toimintatapojen viiteke-hyksessä. Työn konkreettisista häiriöti-lanteista keskusteleminen tai toisaaltaosasto- tai oppilaitostasoisen toiminta-konseptin kehittäminen on ollut monilleopettajayhteisöille kuitenkin vierasta.Työn kehittämisen asiantuntijuus ei syn-nykään itsestään, vaan myös työn kehittä-misen tavat tarvitsevat tietoista uudista-mista. Tulevaisuudessa myös opiskelijoil-la voisi olla yhä suurempi osa oppilaitos-ten toimintatapojen kehittämisessä.

Ammatillisen koulutuksen erityispiir-re on sen sijoittuminen koulun ja työelä-män välimaastoon, jolloin myös opetta-jien työ seuraa osin koulun, osin yritys-maailman logiikkaa. Ammatillisten oppi-laitosten lähikehityksen vaihtoehtojamäärittävät osin taloudellisiin kysymyk-siin liittyvät realiteetit, osin oppilaitostenvälinen kilpailu. Pakottavatko säästötopettajat enenevässä määrin ”takaisinluokkiin” vai pyritäänkö yhä enemmäntietoisesti verkostoitumaan ja järjestä-mään opetusta uudenlaisessa yhteistyö-kumppanien verkossa?

Meidän pitäis näkyä voimakkaasti sielammatillisella puolella, ammattitapahtu-missa ja ammattikoulutuksissa, siellämissä meidän ammattilaiset ja työnanta-jat ja kaikki muut liikkuu. Meidän pitäisnäkyä sillä lailla et me kehitetään tätä toi-mintaa, me kehitetään itte itteemme, ni-menomaan ammatillisesti. … Ei mitkäänpaperikoulutukset meistä ammattilaisianiinku tee. (opettaja, tiimikokous, syys-kuu 2003)

Muuttunut työ saattaa edellyttääaivan toisenlaista tuotanto- ja työn kehit-tämisen tapaa, jolloin koko toiminnan lo-giikka ja tarkoitus tulee ottaa yhteiseentarkasteluun ja rakentaa uudelleen(Launis, Virkkunen & Mäkitalo 2004).Vanhan toimintakonseptin ongelmissa li-sähenkilöstön palkkaaminen ei usein-kaan johda pysyvään ratkaisuun, vaan yh-teistyön tapoja tulee tarkastella ja kehit-tää kautta linjan kohti tarkoituksenmu-kaisempaa opetuksen toimintakonseptia.Tällöin myös työn hallinnan perusta ra-kentuu uudelleen yksilöllisestä ominai-suudesta yhteisölliseksi toiminnaksi.

Lähteet

Bacharach, S., Bamberger, P. & Sonnenstuhl,W. 1996. The organizational transformationprocess: the micropolitics of dissonance re-duction and the alignment of logics of action.Administrative Science Quarterly, 41 (3), 477-506.

Brown, M., Ralph, S. & Brember, I. 2002.Change-linked work-related stress in Britishteachers. Research in Education 67, 1-12.

Engeström, Y. 1993. Moniammatillisten tii-mien toiminnan analysointi. Teoksessa: R. Si-moila, A. Harlamov, K. Launis, Y. Engeström,O. Saarelma & M. Kokkinen-Jussila (toim.)Mallit, kontaktit, tiimit ja verkot: välineitä ter-veyskeskustyön analysointiin. Stakes. Raportteja80. Jyväskylä: Gummerus.

Engeström, Y. 1995. Kehittävä työntutkimus.Perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki: Edita.

Engeström, Y. 2004. Ekspansiivinen oppiminenja yhteiskehittely työssä. Keuruu: Otavan kirja-paino.

Greenglass, E., Burke, R. & Konarski, R. 1997.The impact of social support on the develop-ment of burnout in teachers: examination of amodel. Work & Stress 11 (4), 267-278.

37

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 37

38

Jacobsson, C., Pousette, A. & Thylefors, I.2001. Managing stress and feelings of masteryamong Swedish comprehensive school teachers.Scandinavian Journal of Educational Research45 (1), 37-53.

Klemelä, K. 1999. Ammattikunnista ammatilli-siin oppilaitoksiin. Ammatillisen koulutuksenmuotoutuminen Suomessa 1800-luvun alusta1990-luvulle. Turku: Painosalama.

Klette, K. 2000. Working-time blues. HowNorwegian teachers experience restructuring ineducation. Teoksessa C. Day, A. Fernandez, T.Hauge & J. Moller (Eds.) The Life and Work ofTeachers. International Perspectives in Chan-ging Times. London: Falmer Press.

Koli, A. 2005. Työtoiminnan häiriöt ja ristirii-taiset toiminnan logiikat ammatinopettajientyössä. Konsepti 1/2005.

Launis, K. & Gerlander, E.-M. 2005. Työn no-peutuva muutos haastaa työterveyshuoltoa uu-denlaiseen ymmärrykseen työnsä kohteesta.Työterveyslääkäri 3, 356-360.

Launis, K. & Pihlaja, J. 2005. Työhyvinvointi jatoimintakonseptien muutokset. Konsepti – toi-mintakonseptin uudistajien verkkolehti 2 (1).

Launis, K., Pihlaja, J. & Koli, A. 2004. Tuotan-totapamuutokset ja työhyvinvointi. Hankera-portti Työsuojelurahastolle 18.11.2004.

Launis, K., Virkkunen, J. & Mäkitalo, J. 2004.Auttavatko työn kuormittavuuden mittarit hal-litsemaan kasvavaa työuupumuksen ongelmaa?Työelämän tutkimus 1/2004.

Luukkainen, O. 2004. Opettajuus – ajassa elä-mistä vai suunnan näyttämistä? Tampere: Juve-nes Print.

Miettinen, R. 1990. Koulun muuttamisen mah-dollisuudesta. Analyysi opetustyön kehityksestäja ristiriidoista. Otaniemi: Offset.

Mäkitalo, J. 2005. Work-related Well-being inthe Transformation of Nursing Home Work.Oulu: University Press.

Pihlaja, J. 2005. Learning in and for Pro-duction. An Activity-theoretical Study of the

Historical Development of Distributed Systemsof Generalizing. Helsinki: University Press.

Pithers, R. & Fogarty, G. 1995. Occupationalstress among vocational teachers. British Jour-nal of Educational Psychology 68, 269-279.

Polo, S. 2004. Minästäkö kaikki riippuu? Am-matillisen aikuisopettajan valmiudet selviytyämuuttuvassa toimintaympäristössä. Tampere:Juvenes Print.

Rasku, A. & Kinnunen, U. 2003. Job condi-tions and wellness among Finnish upper secon-dary school teachers. Psychology and Health 18(4), 441-456.

Sahlberg, P. 1998. Opettajana koulun muutok-sessa. Juva: WSOY.

Santavirta, N., Aittola, E., Niskanen, P., Pasa-nen, I., Tuominen, K. & Solovieva, S. 2001.Nyt riittää. Raportti peruskoulun ja lukionopettajien työympäristöstä, työtyytyväisyydestä jatyössä jaksamisesta. Helsingin yliopiston kasva-tustieteen laitoksen tutkimuksia 173.

Seinä, S. 1996. Kehittämishanke työyhteisössä.Tutkimus kouluorganisaatiossa tapahtuneesta 2-vuotisesta kehittämishankkeesta. Helsinki: Ha-kapaino.

Syrjäläinen, E. 2001. Opetussuunnitelmauudis-tuksesta koulutusmarkkinoille – jaksaako opet-taja? Teoksessa E. Ropo (toim.) Opettajuus jaopetussuunnitelma koulun muutoksessa. Tam-pere: Juvenes Print.Syrjäläinen, E. 2002. Eikö opettaja saisi jo opet-taa? Koulun kehittämisen paradoksi ja opetta-jan työuupumus. Tampereen yliopiston opetta-jankoulutuslaitoksen julkaisuja. Tampere: Juve-nes-Print.

Tiilikkala, L. 2004. Mestarista tuutoriksi. Suo-malaisen ammatillisen opettajuuden muutos jajatkuvuus. Jyväskylä: University Printing House.

Tuomi-Gröhn, T. 2001. Työssäoppiminen ja ke-hittävä siirtovaikutus koulun ja työn sillanra-kentajana. Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. En-geström (toim.) Koulun ja työn rajavyöhykkeel-lä. Uusia työssä oppimisen mahdollisuuksia.Helsinki: Yliopistopaino.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 38

Travers, C. & Cooper, C. 1996. TeachersUnder Pressure. Stress in the Teaching Profes-sion. London: Routledge.

Victor, B. & Boynton, A. 1998. Invented Here.Maximizing Your Organization’s InternalGrowth and Profitability. Boston: Harvard Busi-ness School Press.

Virkkunen, J. 2005. Muutoksen hallinta edellyt-tää monitasoista toiminnan kehityksen tarkaste-lua. Konsepti – toimintakonseptin uudistajienverkkolehti 2 (1).

Artikkeli on käynyt läpi referee-menet-telyn.

39

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 39

40

Suomalaisen koulutuspoli-tiikan historiassa on yhte-nä juonteena ollut yleissi-vistystä painottava linja jaammatillista osaamistapainottava linja. Tuojuonne on näkynyt mm.keskusteluna siitä, onko

ammatillinen koulutus painotetusti osatuotannon infrastruktuuria vai kasvatuk-sellisiin arvoihin sitoutunutta toimintaa.Yhteiskunnallisesta tilanteesta riippuennuo linjat ovat olleet lähempänä tai etääm-pänä toisistaan ja niiden merkitys on vaih-dellut (Ruohotie 2000, 285;Itälä 2000, 68 ).Osmo Lampinen erottaa koulutuspolitii-

kassa koulutuksen välineellisyyttä korosta-van linjan ja koulutuksen itseisarvoa ko-rostavan linjan. Koulutusta välineenä käyt-tävän koulutuspolitiikan tavoitteet ovatitse koulutustoiminnan ulkopuolella.Koulutus on väline, jota kehittämällä voi-daan parantaa esimerkiksi työllisyyttä, vä-hentää rikollisuutta tai parantaa taloudel-lista kasvua. Ammatillisen koulutuksenon nähty edustavan välineellistä suhtautu-mista koulutukseen. Koulutuksen itseisar-voa painottava linja on nähnyt koulutuk-sella sivistyksellisiä, puhtaasti koulutuspo-liittisia tavoitteita. Lukio ja yliopisto ovatedustaneet tätä linjaa (Lampinen 1998,12-15).

IV palkinto

Jari LaukiaJohtaja, FLHelia Ammatillinen opettajakorkeakoulujari.laukia@helia.fi

Aarno Niini– ammatillisenkoulutuksenuudistaja

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 40

Painotusero ei ole ollut nähtävissäpelkästään yleissivistävän koulutuksen jaammatillisen koulutuksen välillä, vaanero on ollut osittain nähtävillä myös am-matillisen koulutuksen sisällä. Suomenitsenäisyyden ajan ammatillisen koulu-tuksen kehittymisessä on havaittavissakolme aikakautta. 1920 – 1930 –luvuillaluotiin järjestäytyneen ammatillisen kou-lutuksen perusteet. Käsityöläiskoulujenja oppipoika-kisälli perinteen vaikutuksetnäkyivät vielä. Vuodet 1940-1960 olivatmurroskautta, jolloin luotiin pohja am-matillisen koulutuksen laajenemiselle.Vuosien 1960-1980 aikana siirryttiin yh-tenäiskoulujärjestelmään. Ammatillinenkoulutus laajeni voimakkaasti ja se liitet-tiin osaksi muuta koulujärjestelmää.

Uudistuksilla on aina suunnittelijan-sa ja suunnitelmilla toteuttajansa. AarnoNiini (1905-1972) oli sekä suunnittelijaettä toteuttaja. Hän oli koulutukseltaanfysiikan tohtori. 1930 –luvulla hän toimidosenttina Helsingin yliopistossa ja do-sentuuri jatkui jälleen 1950- ja 1960-lu-vuilla. Hänen toimintansa kauppa- jateollisuusministeriön alaisen ammatti-kasvatusneuvoston jäsenenä sekä ammat-tikasvatusosaston päällikkönä vaikuttimerkittävällä tavalla Suomen ammatilli-sen koulutuksen kehittymiseen. Vuosina1963-1964 Aarno Niini toimi 270 päivääpääministeri Ragnar Leinon virkamies-hallituksen toisena kauppa- ja teollisuus-ministerinä. Kun opetusministeriön ala-isuuteen 1960-luvun lopulla perustettiinammattikasvatushallitus, toimi Niini senensimmäisenä pääjohtajana.

Aarno Niinin kirjallinen tuotanto eiollut järin mittava. Hän kirjoitti joitakinfysiikan oppikirjoja teknillisiä oppilai-toksia varten sekä maan ja kuun geologi-aan liittyviä teoksia. Ammatillisen koulu-tuksen kehittämiseen liittyvät Niinin aja-

tukset löytyvät muutamista Kauppa- jateollisuusministeriön ammattikasvatus-osaston julkaisemista, Niinin kirjoitta-mista raporteista. Näissä raporteissa hänmuutamaan kymmeneen sivuun sai mah-tumaan runsaasti ajatuksia ja näkökul-mia ammatillista koulutuksesta. Esimer-kiksi vuonna 1946 ilmestynyt raportti’Suunnitteilla olevasta koulu-uudistuk-sesta ammattikoulun näkökulmasta’ sekävuonna 1947 ilmestynyt raportti ’Am-mattikasvatuksesta’ sisältävät keskeisiäNiinin ja ammattikasvatusneuvoston nä-kemyksiä. Raportit levisivät ammattikou-lutusneuvoston nimissä virkamiehille,kansanedustajille ja kouluttajille. Am-mattikoulutusneuvosto julkaisi vuonna1947 Ammattikoulutuksen kehittämisen10-vuotissuunnitelman, jonka laatimises-sa Niinillä oli merkittävä rooli. Kyseisessäraportissa ammattikasvatusneuvosto hah-motteli ammatillisen koulutuksen kehi-tysnäkymiä laajasta näkökulmasta. Suun-nitelmassa esitetyt linjanvedot näkyivätmyöhemmin ammatillista koulutustakoskevissa päätöksissä aina 1980-luvullesaakka.

Vuonna 1949 julkaistiin Helinä Jär-ventauksen toimittama vihkonen ’Am-mattikasvatus teollisuuden, käsityön,kaupan ja merenkulun aloilla’. Vihko-nen on uudistettu versio Niinin vuonna1947 kirjoittamasta Ammattikasvatus-ra-portista. Järventauksen toimittama vih-konen oli tarkoitettu lähinnä kurssima-teriaaliksi ja ammatillisten oppilaitostenopettajien käyttöön. Niinin pääteoksenaammattikasvatuksen alalla voidaan pitäävuonna 1950 julkaistua teosta ’Unoh-dettu koulu marssii’, jossa hän kokosi yh-teen 1940-luvulla esittämiään ajatuksia.Julkaisujen ohella Niini toimi opettaja-na, luennoitsijana ja kauppa- ja teolli-suusministeriön virkamiehenä. Näissäkaikissa rooleissa hän työskenteli aktiivi-

41

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 41

sesti ammatillisen koulutuksen kehittämi-seksi.

Tässä artikkelissa tarkastelen AarnoNiinin ajatuksia ja toimintaa ammatillisenkoulutuksen kehittämiseksi murroskau-della 1940-1950 -luvuilla. Artikkeli perus-tuu etupäässä Niinin omiin teksteihin jaammattikoulutusneuvoston kokousmuis-tioihin. Peilaan Niinin ajatuksia ammatil-lisen koulutuksen aiempaan kehitykseensekä luon katsauksen siihen, mitä vaiku-tuksia hänen ajatuksillaan on ollut amma-tillisen koulutuksen kehittymiseen.

Ammatillisen koulutuksen hallinnon kehittyminen

Itsenäisen Suomen ammatillisen kou-lutuksen perusteet luotiin vuoden1920 asetuksella. Asetuksen mukaan

1900-luvun alussa muodostettujen käsi-työläiskoulujen tilalle perustettiin ammat-teihin valmistavia ammattikouluja ja ylei-siä ammattikouluja. Kansakoulupohjais-ten ammatteihin valmistavien koulujenmerkitys kasvoi hiljalleen ammatillisen pe-ruskoulutuksen antajana yleisten ammat-tikoulujen merkityksen vähentyessä. Am-matillisen koulutuksen tarkoituksena olitietopuolisen ja käytännöllisen ammatilli-sen opetuksen lisäksi laajentaa opiskelijoi-den ammattitoiminnassa tarpeellisia kan-salaistietoja (SA 1929/50). Opetuksessa olipidettävä silmällä ammatillinen tavoite.Opetusta annettiin ammattiopissa, am-mattipiirustuksessa ja ammattilaskennos-sa. Käytännöllistä työtä opiskeltiin oppi-laitoksen työpajoissa. Lisäksi opiskeltiin äi-dinkieltä, ammattiterveystietoa ja kansa-laistietoa (AS asetus 1920/50; asetus am-matteihin valmistavista kouluista).

Teollisuushallituksen yhteyteen olivuonna 1917 perustettu ammattikasvatus-neuvosto suunnittelemaan ja organisoi-maan ammattikoulutukseen liittyviä asioi-ta. Neuvoston sihteerinä toimi ammatti-koulujen tarkastaja. Ensimmäinen am-mattikoulujen tarkastaja oli arkkitehti Jal-mari Kekkonen vuosina 1911-1928. Myö-hemmin 1930 luvulla ammattikoulujentarkastajana toimi Oiva Wiljanen.

Pitkin 1920-1930- lukuja komiteamie-tinnöissä esitettiin ammatillisen koulutuk-sen kehittämistä mm. kansainvälisen ta-loudellisen kilpailun vuoksi. Yhteiskun-nan kannalta oli tärkeää, että nuoret olivatkoulutuksessa ja saivat valmiuksia työelä-mää ja yhteiskunnassa toimimista varten(Nieminen 2003, 104-106). Kuitenkinvasta vuonna 1939 eduskunta oli valmissäätämään ammatillista koulutusta uudis-tavan lain. Kyseistä lakia koskeva toimeen-panoasetus annettiin vuonna 1942. Am-matillinen koulutus tuli entistä voimak-kaammin valtionavun piiriin. Ammattiop-pilaitosten perustaminen asetettiin kun-tien velvollisuudeksi (Laki ammattioppi-laitoksista SA 1939/154, Klemelä 1999,62). Ammatillisen koulutuksen tarkoituk-sena oli antaa käytännölliseen työhön ai-koville valmistavaa tietopuolista ja käytän-nöllistä opetusta sekä laajentaa heidän am-mattitoiminnassa tarpeellisia kansalaistie-tojaan (SA 1942/ 160).

Vuoden 1942 asetus uudisti myös am-matillisen koulutuksen hallintoa. Kauppa-ja teollisuusministeriön yhteydessä am-mattikasvatusneuvoston asemaa vankistet-tiin. Neuvosto jakautui kolmeen jaostoon:teollisuus- ja käsityönopetuksen jaostoon,kauppaopetuksen jaostoon sekä meren-kulkuopetuksen jaostoon1(Niini 1947, 15;

1 Aluksi neuvostoon kuului kaksi itseoikeutettua jäsentä (puheenjohtaja ja ammattikasvatuksen tarkastaja) sekä kolme työnantajan edustajaa ja kolme työntekijöiden edustajaa. Myöhemmin Neuvostoon kuului puheenjohtaja,tarkastaja, yksi valittu jäsen ja jaostojen päälliköt.

42

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 42

43

SA 1942/160). Neuvoston puheenjohta-jana toimi professori Martti Levòn. Jäse-nenä oli 1950-luvun lopulla mm. kansan-edustaja Tyyne Leivo-Larsson. Neuvostonjäsenenä vuodesta 1943 alkaen oli myöskauppa- ja teollisuusministeriöön perus-tetun ammattikasvatusosaston johtajaAarno Niini. Uudistusten myötä amma-tillisen koulutuksen suunnittelu muuttuiaiempaa systemaattisemmaksi (esim. Ilo-mäki 2001, 26-27).

Suomen ammatillinen koulutus toimiperäti seitsemän eri ministeriön alaisuu-dessa alasta riippuen. Pian sodan pääty-misen jälkeen vuonna 1945 ammattikou-lutusneuvosto esitti ajatuksen koko am-matillista kolutusta yhtenäisesti valvovanja ohjaavan keskusviraston perustamises-ta (Järventaus 1949, 9; Ammattikasvatus-neuvoston yleiskokous 3.12.1945). Kestikuitenkin reilut 20 vuotta ennen kuinkeskusvirasto perustettiin. Ammattikas-vatushallitus perustettiin opetusministe-riön yhteyteen vuonna 1966. Vuosien1966-1969 aikana ammatillinen koulutuskoottiin keskusviraston yhteyteen.

Ammatillisen koulutuksen arvostuksen nostaminen

Toisen maailmansodan vielä kestä-essä teki ammattikoulutusneuvos-to suunnitelmia ammattitaitoisen

työvoiman kouluttamiseksi sodan päätyt-tyä. Vaikka sodan lopputulos ei ollutkaanvielä tiedossa, nähtiin ammattitaitoistatyövoimaa tarvittavan maan jälleenraken-tamiseen. Neuvostossa arveltiin, ettämaan elinkeinoelämä kehittyisi erityisestiteollisuuden, kaupan ja kuljetusten aloil-la. Näille aloille tuli kouluttaa riittävästiammattitaitoista työvoimaa (Ammatti-kasvatusneuvosto 19.7.1943). Sodan pää-tyttyä sotakorvauksista selviäminen lisäsiammattitaitoisen työvoiman tarvetta

(Niini 1947, 5-6).

Ammattikoulutusneuvosto laati suun-nitelmat työvoiman pikakoulutusta var-ten (Ammattikasvatusneuvosto 19.7.1943). Pikakoulutuksella koulutettiinpääsääntöisesti sodasta palaavia rintama-miehiä. Sodan päätyttyä pikakoulutustaannettiin noin 50 ammattialalla. Kurssitkestivät 1-6 kuukautta. Niinin mukaankurssit eivät missään muodossa voineetantaa kurssilaisille kaikkia työelämän vaa-timia valmiuksia. Hänen mukaansa olitärkeää, että opiskelijat saivat kursseillaammatin vaatimat perusvalmiudet. Am-mattikurssien jälkeen oppiminen jatkuityöelämässä. Kursseja järjestettiin noin 50ammattialalla. Vuoteen 1947 mennessäoli järjestetty 600 kurssia ja niihin oli osal-listunut 11 500 koulutettavaa (Niini1947, 21). Ammattikoulutusneuvosto oliosunut oikeaan arvioidessaan työvoimanalakohtaista tarvetta. Työvoimaa tarvit-tiin erityisesti sotakorvaustoimitustenaloilla teollisuudessa, sekä kuljetusalallaja kaupanalalla.

Kurssitus auttoi akuuttiin työvoimantarpeeseen. Niinin mielestä tarvittiin laa-jempi rakenteellinen ja ideologinen muu-tos ammatillisen koulutuksen kehittämi-seksi. Ammatillisen koulutuksen arvos-tusta oli parannettava. Ammatillinenkoulutus oli nostettava tasavertaiseen ase-maan yleissivistävän koulutuksen rinnal-le. Niinin mielestä maamme koululaitosoli kehittynyt tarpeettoman laajassa mi-tassa teoreettista tietoa antavaksi. Oppi-kouluun otettiin enemmän oppilaitakuin työelämä tarvitsi. Teollisuuden työn-tekijöistä puolestaan vain 15-20 % voisaada ammatillista koulutusta (Niini1947, 22). ”Osaltaan esitettyihin seikkoi-hin syynä on se, että meillä ns. henkistäsivistystä varsinkin ennen valtiollisen it-senäisyyden saavuttamista pidettiin erit-

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 43

täin tärkeänä juuri kansallisen tietoisuu-den herättämiseksi, ja että kunnioitustätä kohtaan on jatkuvasti säilynyt voi-makkaana, vaikka perusmotiivi on vaih-tunutkin” (Niini 29.6.1946). Koululaitosoli säilyttänyt entisen muotonsa, vaikkatarve muutokseen oli ilmeinen.

Niini viittasi 1930 -luvulla julkaistui-hin komiteamietintöihin, joiden mukaanammatillista koulutusta tulisi lisätä. Esi-merkiksi vuona 1935 mietintönsä anta-nut ylioppilastulvan vastustamiskomiteaesitti ammatillisen koulutuksen arvostuk-sen nostamista. Ylioppilaaksi kirjoittivuonna 1935 2509 opiskelijaa. Näistäsuuri osa jatkoi yliopistossa. Komiteanmielestä kaikille ei ollut koulutusta vas-taavaa työtä tarjolla.2 Oppikoulujen yliar-vostukseen tuli vastata ammatillisen kou-lutuksen arvostusta ja koulutuspaikkojalisäämällä (KM 1935:12; Klemelä 1999,60-61). Ammattikoulun kehittämistä pai-notti myös kansakoulun suorittaneidenmäärän kasvu. Kansakoulun päättäneeteivät vielä ikänsä vuoksi voineet päästätöihin. Näille lapsille tuli järjestää sopivaatekemistä (Kivirauma 1992, 56).

Sodan aikana Suomessa suunniteltiinoppivelvollisuuslain uudistamista. Niinintukemana ammattikoulutusneuvosto esit-ti Suomeen ammattioppivelvollisuutta.Yhtä hyvin kuin yhteiskunta kantoi huol-ta nuorten yleissivistyksen ja henkisen ke-hityksen tasosta, sen tuli tarjota mahdol-lisuus valmistua sellaiseen työhön, jokavastasi nuorten harrastuksia ja taipumuk-sia. Jokainen nuori suorittaisi ammat-tioppivelvollisuuden. Eri puolilla maatase voitaisiin suorittaa eri tavalla, esimer-

kiksi suorittamalla maaseutukeskikoulunyleislinjan tai ammattikoulun yhden vuo-siluokan tai vaihtoehtoisesti opiskelemal-la oppisopimuskoulutuksessa sovittuaika. Samalla Niini korosti lukion, am-matillisten oppilaitosten ja kansakoulunvälistä yhteistyötä (Ammattikasvatus-neuvoston yleiskokouksen pöytäkirja3.12.1945).

Aarno Niinin ja ammattikasvatusneu-voston toiminnan taustalla oli voimak-kaasti ajatus yhtenäiskoulujärjestelmästä.Koulujärjestelmän tuli muodostaa koko-naisuus, jossa eri koulutukselliset mah-dollisuudet ja väylät tarjoaisivat kullekinopiskelijalle tilaisuuden valita opinto-suuntansa taipumustensa mukaan. Väyläteivät koskaan johtaisi koulutukselliseenumpikujaan. Yhtäläisen pohjakoulutuk-sen jälkeen opiskelijat voisivat valita jokoyleissivistävät tai ammatilliset jatko-opin-not. Ammattikoulutukselle oli järjestettä-vä sille kuluva sija yleissivistävän koulu-tuksen rinnalla (Oksala, SuunnitelmiaSuomen koulujärjestelmäksi, OPH).3

Ajatus ammatillisista korkeakouluistaoli esitetty jo 1930-luvulla. Vuonna 1938opetustoimen uudistamiskomitea oli mie-tinnössään maininnut yliopistot ja am-mattikorkeakoulut. Ammattikorkeakou-luilla tarkoitettiin ennen muuta ammatil-liseen tutkintoon painottuvaa korkeintakoulutusta antavaa laitosta, esim. teknil-lisen korkeakoulun ja kauppakorkeakou-lun tapaan. Komitea ei rohjennut vieläesittää ammatillisen koulutuksen saaneil-le jatkomahdollisuutta korkeakouluun(esim. Opetustoimen uudistamiskomi-tean mietintö 14:1938).

2 Vuosina 1932-34 Helsingin yliopistosta valmistui 2034 loppututkinnon suorittanutta, yhteensä 2984 kaikki kor-keakoulut (Turun yliopisto, Åbo akademin, Handelshögskola, kauppakorkeakoulu, teknillinen korkeakoulu) mu-kaan lukien. 3 Ohto Oksala toimi KTM:n ammatinvalinnanohjaustoimiston päällikkönä, myöhemmin mm. TKK:n työpsykolo-gian ja työnjohto-opin professorina.

44

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 44

Aarno Niini otti selkeästi sen kan-nan, että koulutus tuli järjestää yhtenäis-kouluajatuksen mukaan siten, että kou-lujärjestelmä muodosti kokonaisuuden,jossa kansakoulun pohjalle rakentuvistaammattioppilaitoksista tuli olla mahdol-lisuus hakeutua jatko-opintoihin ammat-tikorkeakouluihin (Niini 1950, 25,138).4Tämä oli Niinin mukaan yksi tapa lisätäammatillisen koulutuksen vetovoimaasekä parantaa ammatillisen koulutuksenlaatua.

Ammatillisen koulutuksen kasvatukselliset päämäärät

Ammatillisen koulutuksen saata-vuuden parantamisen ja koulu-tuksen rakenteellisen uudistuksen

lisäksi tarvittiin mielipiteen muokkaustakäsittämään ammattikasvatusta myös yh-teiskunnallisena sivistystekijänä. Ammat-tiin oppimisen ohella yhteiskunnallinenkasvatus oli ammatillisessa koulutuksessavälttämätön. Tämä ei tapahtunut pelkäs-tään yleissivistävän opetuksen yhteydessä.”Ammatinopetus voi olla yhtäläisesti, toi-sinaan paremminkin, kasvattava kuinmuutamien ns. yleissivistävien aineidenopetus. Sillä ammattikasvatus ei merkitseyksinomaan tiettyä ammattia varten vaa-dittavien tietojen ja taitojen opettamista,vaan tärkeimmäksi siinä muodostuu itseoppimisprosessi – kysymys siitä, miten tie-toja hankitaan ja käytetään. Tuskin voilöytää kouriintuntuvampaa esimerkkiätiedon hyödyllisyydestä kuin juuri am-mattitiedon soveltamisessa”(Niini 1950,20).

Niini piti erinomaisena sitä, että am-matillisen koulutuksen alueella tieto oli

käytettävissä välittömästi hyödyksi. Sesaattoi herättää tahdon hankkia enem-män tietoa. Kiinnostus tiedon hankkimi-seen saattoi laajentua koskemaan myösmuuta tietoa, kuten tieteellistä tai taiteel-lista sekä ennen kaikkea yhteiskunnallis-ta ja poliittista tietoa (Niini 1950, 20).Työelämän ja yhteiskunnan muuttuessaoppimaan oppimisen taidot olivat keskei-siä. Elinikäisen oppimisen näkökulma jaaktiivinen kansalaisuus olivat Niinin ajat-telussa selkeästi esillä.

Ammatillisen koulutuksen laajenemi-nen keskikoulun ja lukion kustannuksel-la ei Niinille merkinnyt yleissivistyksentason laskua vaan nousua. ” Kasvatetta-van tulee käsittää myös ammatin sisäinenhenki, sen moraalinen ja kulttuurimerki-tys sekä tajuta sen moninaiset suhteet so-siaalisen ja valtiollisen elämän kokonai-suudessa”(Ammattikasvatusneuvostontyövaliokunnan kokouksen pöytäkirja29.1.1947). Näin ammatillisella koulutuk-sella oli kulttuuria luova merkitys; amma-tillinen osaaminen oli osa sivistyksen ole-musta. Ammatillinen koulutus ei ollut ai-noastaan väline yhteiskunnan ja elinkei-noelämän kehittämiseen. Ammatillisellakoulutuksella oli arvo sinänsä opiskelijansivistäjänä (vrt. Lampinen 1998, 15).

Kauniilla tavalla Niini lähestyi koulu-tusta myös yksilön näkökulmasta. Vastayhtenäiskouluajatuksen pohjalta toteutet-tu, riittävän laaja ammatillinen koulutuspystyi saavuttamaan sille asetetut kasva-tukselliset tavoitteet. Yksi keskeinen ta-voite oli persoonallisuuden kehittämi-nen. ”Persoonallisuudellahan tarkoitam-me yleensä intellektuaalisen ja moraali-sen autonomian omaavaa henkilöä.” Am-

4 Vuonna 1938 mietintönsä antanut opetustoimen uudistamiskomitea esitti yhtenäiskoulujärjestelmää, jossa kansa-koulu olisi keskikoulun ja ammattikoulun pohjakoulu, keskikoulu pohjakouluna lukiolle ja ammattiopistolle jalukio puolestaan yliopistolle ja ammattikorkeakoululle. Komitean mietinnössä ammattioppilaitos ei antaisi jatko-opintokelpoisuutta ja ammatillinen väylä nähtiin tärkeänä, mutta sekundäärisenä yleissivistävään väylään verrattuna(KM 14: 1938).

45

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 45

matillinen koulutus oli tässä yhdenvertai-nen yleissivistävän koulutuksen kanssa.Persoonallisuuden kehittymisen yksi tär-keä perusedellytys oli taloudellinen itse-näisyys. Tässä suhteessa ammatillinenkoulutus antoi Niinin mukaan opiskeli-jalle paremmat lähtökohdat kuin yleissi-vistävä koulutus (Niini 1946).

Ammatillisen kasvatuksen lisäksi kou-lutuksella oli yhteiskunnan jäsenyyteenkasvattava merkitys. Nämä tehtävät eivätolleet ainejakoisia, vaan ammatillisessakoulutuksessa opiskelijat joutuvat ympä-röivän elämän kanssa niin läheiseen teke-miseen, että he joutuvat ottamaan selväämyös yhteiskunnan rakenteista (AarnoNiinin selonteko kauppa ja teollisuusmi-nisteriölle 15.12.1945).

Ammatillisen koulutuksen antamatammatilliset valmiudet auttoivat nuoriasiirtymään työelämään ja sitä kautta itse-näistymään ja kiinnittymään yhteiskun-taan. Ammatillinen koulutus antoi mah-dollisuudet oman elämän hallintaan. Sentuli antaa mahdollisuus myös sosiaaliseennousuun jatko-opintojen kautta.

Opetuksen laatu

Niini joutui tunnustamaan, ettäammatillisen koulutuksen arvos-tuksen nostamiseksi ja laadun pa-

rantamiseksi myös opetuksen tasoa olinostettava. Opettajan merkitys ja suhtau-tuminen oppilaisiin sekä koulun työtavatolivat ratkaisevassa asemassa opetuksenlaatua ajatellen (Niini 1950, 20–21).Sodan jälkeen ammatillisen koulutuksenlisääntyessä pätevien opettajien saanti olivaikeutunut.

Opetuksen taso ja laatu olivat keskus-teluttaneet viranomaisia aiemminkin.Esimerkiksi teknillisen opetuksen kehit-

tämiskomiteassa työskennellyt professoriEmil J. Simola oli vuonna 1927 painotta-nut sitä, että opettajilla oli alan tuoreettiedot ja taidot sekä käsitys elinkeinoelä-män toiminnoista (Rousi 1986, 64). Niinipuolestaan kiinnitti ammatillisten tieto-jen ja taitojen lisäksi huomiota opettajienpedagogiseen osaamiseen tai pikemmin-kin sen puuttumiseen. Niinin mielestäopettajilta piti vaatia ammatillisen osaa-misen lisäksi sitä enemmän kasvattajan japedagogin ominaisuuksia mitä nuorem-pia oppilaat olivat. Työnopetus työpajois-sa oli heikkoa. Usein ”on huolehtiminenoppilaan kehityksestä miltei aina koko-naan laiminlyöty.” ” Henkilöitä, joidenhuostaan oppilaat lähinnä jätetään, eimyöskään juuri koskaan valita sitä silmäl-läpitäen, onko heillä edes halua tai kykyäoppilaan ohjaamiseen” (Niini 1947, 20,25).

Ammattikasvatusneuvosto ehdotti opet-tajankoulutusyksikön perustamista. Sijoi-tuspaikaksi ehdotettiin Jyväskylää, muttajokin muukin paikkakunta voisi tulla ky-symykseen. Opettajankoulutus voisi sisäl-tää psykologian ja pedagogiikan lisäksimyös ammattikouluissa opetettavia ainei-ta, ”jotta tulevat opettajat oppisivatmuokkaamaan asia-aineksen opetuskel-poiseen muotoon” (Ammattikasvatus-neuvoston teollisuus- ja käsityöjaostonpöytäkirja 19.12.1951). Opettajankoulu-tuksessa tuli ottaa ennakkoluulottomastikäyttöön nykyaikaiset teknilliset apuneu-vot. Niini mainitsee mm. magnetofoninja filmauksen. Ammattikasvatusosastotuottikin ensimmäisen opetusfilmin am-mattioppilaitosten käyttöön. Filmi käsit-teli metallisorvarin ammattialkeita. Op-pimateriaalin ajanmukaisuuteen ja moni-puolisuuteen oli kauttaaltaan kiinnitettä-vä huomiota. Oppikirjoja oli vähän janekin olivat vanhentuneita. Niinin mie-lestä erityisesti kokemattomat opettajat

46

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 46

47

tarvitsivat tuekseen oppikirjoja. Lisäksiammatillisen opettajan palkkausta paran-tamalla oli tehtävä opettajan työ houkut-televammaksi (Niini 1947, 35; Ammatti-kasvatuksen kehittämisen 10-vuotissuun-nitelma 1.2.1947).

Niini levitti aktiivisesti tietoa amma-tillisesta koulutuksesta luennoimalla eri-laisissa koulutustilaisuuksissa. Hänen kir-joittamiaan ammatillista koulutusta va-lottavia vihkosia levitettiin opettajien javiranomaistenkäyttöön (esim. Järventaus1949). Yksi tapa vaikuttaa ammatillisenkoulutuksen suosioon ja laatuun oli am-matinvalinnan ohjauksen tehostaminen.Nuorille oli tehokkaammin annettava tie-toa ammateista ja kuinka kullekin alallevoi hakeutua. (Niini 1947, 17–18; Am-mattikasvatuksen kehittämisen 10-vuosis-suunnitelma 1947).

Aarno Niinin merkitys ammatilli-sen koulutuksen kehittäjänä

Vuoden 1958 lainsäädännöllä am-matillinen koulutus tuli selkeästivaltionavun piiriin. Koulutuksen

järjestäminen tuli kuntien vastuulle. Am-matillisen koulutuksen tarjonta laajenikattamaan tasaisesti koko maan (SA184/1958 Laki ammattioppilaitoksista).Ammattikasvatushallituksen perustami-sen yhteydessä kaikki ammatillinen kou-lutus siirtyi vähitellen keskusviraston alai-suuteen.

Niinin näkemykset yhtenäiskoulujär-jestelmästä viitoittivat ammatillisen kou-lutuksen kehittymistä 1980-luvulle saak-ka. Hän kehitti uuden dynaamisen kou-lutuspolitiikan liittämällä ammattikoulu-tuksen sekä maan taloudelliseen kehityk-seen että yleiseen koulutus- ja kasvatus-politiikkaan (esim. Itälä 2000, 56–58;Lampinen 1998, 218). Keskiasteen koulu-

uudistuksessa painopiste oli erityisestiammatillisen koulutuksen kehittämises-sä. Koko ikäluokalle tarjottiin mahdolli-suus hyvään toisen asteen koulutukseentaipumustensa mukaan joko lukiossa taiammatillisessa oppilaitoksessa. Vuoden1987 lainsäädännössä ammatillisen kou-lutuksen tavoitteiksi asetettiin ammatil-listen valmiuksien saavuttamisen lisäksiopiskelijan persoonan kehittäminen jajatko-opintokelpoisuuden saavuttaminen(SA 487/1987 Laki ammatillisista oppi-laitoksista). Säädökset seurailivat hyvinpitkälle Niinin näkemyksiä ammatillisenkoulutuksen asemasta Suomessa. Amma-tillisen koulutuksen väylä jatko-opintoi-hin vahvistui 1990 luvulla ammattikor-keakoululaitoksen rakentamisen myötä.

Ammatillinen opettajankoulutuskauppa- ja teollisuusministeriön alaisenammatillisen koulutuksen alueella saatiinkäyntiin 1950-1960 -lukujen taitteessa.Vuonna 1958 aloitti toimintansa Hä-meenlinnan Ammattikoulujen opettaja-opisto. Se koulutti tekniikan alan opetta-jia. Vuonna 1962 toimintansa aloittanutJyväskylän opettajaopisto koulutti opetta-jia niin sanotuille tyttöjen aloille, mm.ompelualalle. Jo näitä ennen, vuonna1950, oli Suomen Liikemiesten Kauppa-opiston yhteydessä aloitettu kauppaopet-tajien koulutus (Olkinuora 2000, 189-190; Miettinen 1993, 31). Tänään kaik-kien ammatillisen koulutuksen alueellatoimivien opettajien kelpoisuusehtoihinkuuluu pedagoginen koulutus. Raken-teellisesti ammatillinen koulutus on osa-puilleen saavuttanut sen aseman, jokasille Niinin mukaan kuuluikin jo 60 vuot-ta sitten.

Niinin näkemykset oppimisesta ja am-matillisen koulutuksen merkityksestä yk-silölle ovat kestäneet aikaa hämmästyttä-vän hyvin. Oppimisen näkeminen pro-

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 47

48

sessina, jossa opiskelija pystyy käyttämäänoppimaansa käytännössä hyväkseen oppi-malla samalla uutta, puhuttelee tänään-kin. Opiskelijan kannustaminen, hänentaipumustensa huomioonottaminen jaohjaaminen aktiivisesti omaksumaan tie-toja ja uusia taitoja, ovat opettajan työ-hön ja oppilaitosten toimintaan yhä kuu-luvia tehtäviä. Niini piti oppimisympä-ristöjen autenttisuutta ja oppimisen kyt-keytymistä yhteiskunnan ja elinkeinoelä-män toimintaan tärkeänä. Hän halusi yh-distää ammatillisen koulutuksen yhtey-dessä koulutuspolitiikan perinteiset yleis-sivistystä ja ammattikasvatusta painotta-vat juonteet. Ainutlaatuisella tavalla hännäki ammatillisen koulutuksen ammat-tiin johtavana, yhteiskuntaan kasvattava-na ja kulttuuria luovana toimintana. JosAarno Niinistä on tehty rintakuva, sekuuluu kaikkien ammatillisten oppilai-tosten kaapin päälle.

Lähteet

Ammattikasvatusneuvosto 1.2.1947. Ammattikas-vatuksen kehittämisen 10-vuosisuunnitelma.

Ammattikasvatusneuvoston teollisuus- ja käsityö-jaoston kokouksen pöytäkirja 19.12.1951. KansioC: pöytäkirjat ja esityslistat, laatikko 1. AKN1943-1965. AKH:n arkisto. OPH.

Ammattikasvatusneuvoston työvaliokunnan ko-kouksen pöytäkirja 29.1.1947. Kansio C: pöytä-kirjat ja esityslistat, laatikko 1. Suunnitteilla ole-vasta koulu-uudistuksesta ammattikoulun näkö-kulmasta. AKN:n kauppa- ja teollisuusministeriöl-le osoitettu julkilausuma, liite 1. AKH:n arkisto.OPH.

Ammattikasvatusneuvoston yleiskokouksen pöy-täkirja 19.7.1943. Kansio C: pöytäkirjat ja esitys-listat. AKH:n arkisto. OPH.

Ammattikasvatusneuvoston yleiskokouksen pöy-täkirja 3.12.1945. Kansio C: pöytäkirjat ja esitys-listat, laatikko 1. AKH:n arkisto. OPH.

Ilomäki, R. 2001. Toisen asteen koulutusraken-teen kehittyminen ja kokeilurakenteiden arvioin-ti. Tampereen yliopiston julkaisuja 845.

Itälä, J. 2000. Ammatillisen koulutuksen rooliSuomen rakentamisessa. Teoksessa A. Rajaniemi(toim.) Suomalaisen ammattikasvatuksen histo-ria. OKKA -säätiö.

Järventaus, H. (toim.) 1949. Ammattikasvatusteollisuuden, käsityön, kaupan ja merenkulunaloilla. Kauppa- ja teollisuusministeriön ammatti-kasvatusosasto.

Klemelä, K.1999. Ammattikunnista ammatillisiinoppilaitoksiin. Ammatillisen koulutuksen muo-toutuminen Suomessa 1800-luvun alusta 1990–luvulle. Turun yliopisto. Koulutussosiologiantutkimuskeskuksen raportti 48.

Kivirauma, J. 1992. Työvoiman tarpeesta kokoikäluokan kouluttamiseen. Turun yliopiston jul-kaisuja. Sarja A:160.

Lampinen, O. 1998. Suomen koulutusjärjestel-män kehitys. Tampere.

Miettinen, R. 1993. Oppitunnista oppimistoi-mintaan. Tutkimus opetuksen ja opettajankoulu-tuksen kehittämisestä Suomen LiikemiestenKauppaopistossa vuosina 1988-1991. Tampere.

Nieminen, M. 2003. Köyhälistön koulutus 1880-1930 –luvun Suomessa – oikeus vai velvollisuus?Teoksessa R. Rinne ja J. Kivirauma (toim.) Koulu-tuksellista alaluokkaa etsimässä. Matala koulutusyhteiskunnallisen aseman määrittäjänä Suomessa1800 ja 1900 –luvuilla. Suomen kasvatustieteelli-nen seura. Turku.

Niini, A. 1947. Ammattikasvatuksesta. Kauppa-ja teollisuusministeriön ammattikasvatusosasto.Helsinki.

Niini, A. 1950. Unohdettu koulu marssii. Miet-teitä maan koulutuspolitiikasta ammattikasvatuk-sen näkökulmasta. Helsinki.

Oksala, O. Päiväämätön julkilausuma. Suunnitel-ma Suomen koulujärjestelmäksi. Kansio H: val-mistelumateriaalia, laatikko 1. AKN 1943-1965.AKH:n arkisto. OPH.

Olkinuora, A. 2000. Ammatillinen opettajankou-lutus, ammattikasvatuksen esivaihe. Teoksessa A. Rajaniemi (toim.) Suomalaisen ammattikasvatuk-sen historia. OKKA-säätiö.

Opetustoimen uudistamiskomitean mietintö KM1938:14.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 48

49

Rousi, L. 1986. Höyrykoneesta tietotekniikkaan.100 vuotta teknikko- ja insinöörikoulutusta. Hel-sinki.

Ruohotie, P. 2000. Ammattikasvatuksen yliopis-tollinen opetus ja tutkimus. Teoksessa A. Raja-niemi (toim.) Suomalaisen ammattikasvatuksenhistoria. OKKA-säätiö

SA 1920/50 Asetus ammatteihin valmistavastakoulutuksesta.

SA 1939/154 Laki ammattioppilaitoksista SA1939/154.

SA 1942/160 Asetus kunnallisista ja yksityisluon-toisista ammattioppilaitoksista.

SA 184/1958 Laki ammattioppilaitoksista.

SA 487/1987 Laki ammatillisista oppilaitoksista.Suunnitteilla olevasta koulu-uudistuksesta am-mattikoulun näkökulmasta 29.6.1946. Kansio C:pöytäkirjat ja esityslistat, laatikko 1. AKN 1943-1965. AKH:n arkisto. OPH.

Ylioppilastulvan vastustamiskomitean mietintöKM 1935:12

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 49

50

”Kuka sä oot?”kuuluu luo-kan hälinänkeskeltä. Olensyventynyt päi-väkirjan kir-joittamiseen jaajatellut esit-

täytyväni kirjoittamiseni jälkeen. Tuntion alkamassa. Nopea silmäys luokkaan.Parikymmentä paikalla. Ovi käytävään onauki. ”Sieltä tulee vielä Jenni. Se on ainamyöhässä.” Ovi sulkeutuu, kun kaikkiovat paikalla. Laitan päälle punaisenmerkkivalon oven suussa. Teen sen tietoi-sesti ja hidastetusti. Hiljaisuus, merkkiva-lo palaa.

”Päivää kaikille olen Kristiina ja…”,aloitan katsomalla luokan oppilaita uteli-aan kiinnostuneesti. Esittäytymiseni kes-keytetään, kun mustaksi värjätyn hius-pehkon alta kuuluu kysymys: ”Niin mil-loin tästä on koe?” Pidän pienen tauon ja

katson oppilaita ystävällisesti. Antamaniensivaikutelma on tärkeä ja usein pysyvä!Oppilaat katsovat minua kysyvästi ja il-meisesti odottavat vastaustani”hiuspehkon” tekemään kysymykseen.Laitan heijastumaan kirjoittamani kal-von, josta ilmenevät tämän opintojaksontavoitteet, sisältö ja arviointi. ”Palataankysymääsi asiaan hetken päästä”, lupaan.

”Tämän opintojakson tavoitteenaon…” Kuulostankohan pitkästyttävältä jakäytänkö ymmärrettäviä käsitteitä? Fakki-idiootti en halua olla. Epäilykseni var-mistaakseni vilkaisen oppilaita. Hmm,tuskin tavoitan tusinaa silmäparia. Jatkankuitenkin opintojakson esittelyä, koskaluokassa on hiljaista. Ehkäpä kuuntele-vat…” Sisältö rakentuu… ja arviointi onasteikolla hylätty – kiitettävä”, jatkan.Luokassa alkaa liikehdintä ja kohina, kuntulen arvioinnin kohtaan. ”Pitääkö tämäkirjoittaa?” ”EEII, koska nämä onOPS:ssa - edessä istuva tyttö ehättää ker-

Ulla-Maija HautaniemiLehtori, KM, SHOSeinäjoen koulutuskuntayhtymä, sosiaali- ja terveysalaulla-maija.hautaniemi@seamk.fi

Kuka sä oikein oot?

kunniamaininta

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 50

tomaan - ryhmänohjaaja jakoi ne elo-kuun alussa, kun tultiin kouluun!” Tyttökatsoo samalla taakseen ilmeellä ”älkäänyt j-lauta kaikkea kyselkö!” Luokan sisäl-lä oleva ryhmäytyminen ja ryhmäkuriovat muotoutumassa.

Aloitan tunnin tiedustelemalla oppi-laiden omia kokemuksia aiheesta. Katsonkysyvästi edessä istuvia ja haen joukostakatsekontaktia. Katsekontakti on hyvintärkeää ja teen siihen perustuen monen-laisia havaintoja luokassa. Hiusmuotinäyttää olevan pörröinen tytöillä ja pojil-la. Onko se olennainen asia tietää janähdä? Ei tietenkään, mutta minkäs mah-dat nopeille havainnoille!

Huomaan suuntaavani katseeni taka-riviin. Tämän teen tietoisesti. Sieltä ta-voitan katsekontaktin. ”Mun mielestä seon oikea arvauskeskus. Eikä se lääkäri vä-littänyt puhua mulle paljon mitään. Sense kyllä kysyi, että tupakoinko. Sain lääk-keet, mutta ei ne auttaneet ja menintakas, kun kuume ei laskenu.” Arvaten-kin polttaa tupakkaa - keuhkoputken tu-lehdus tai keuhkokuume, ajattelen.”Mun mielestä siellä ei välitetä ihmisistä.Aina niillä on kiire.” Tytöllä on huonojakokemuksia hoitohenkilökunnan kohte-lusta. Niitä pitää nyt tarkastella syvemminyleisellä tasolla.

Tuli siis hyvää aineistoa tarttua aihee-seen! Hoitohenkilökunnan kiire ja ihmi-sen kohtaaminen ja kohtaamattomuus -pysähdyn niiden syventämiseen. Mapista-ni löytyy tutkittua tietoa näistä aiheista.”Pitääkö tämä kirjoittaa?”, kuuluu jo toi-sen kerran. Pidän kalvoa tavallista pi-dempään esillä - näyttävät kirjoittavan jaymmärtävän, että ”pitää kirjoittaa”. Seu-raan oppilaiden kirjoittamisnopeutta jajatkan aiheen käsittelyä, kun kukaan ei

enää kirjoita. Olen rekisteröinyt luokanhitaimman kirjoittajan. Hänestähän kes-kusteltiin oppilashuoltoryhmän palave-rissa. Hänellä taisi olla lukihäiriö. Ete-nen.

Laitan toisen kalvon piirtoheittimelle.Olen havainnollistanut asiaa kaaviolla,jossa on muutamia nuolia ja ympyröitä.”Voisiko joku teistä selittää…”, kuulen ky-syväni. Odotan rauhallisesti. Useimmattuijottavat muistiinpanojaan - tyypillistä,eivät siis halua selittää. Ennakoivat, ettäheti kun nostavat päänsä, herkeän kysy-mään…

Odottelen. ”Opettaja, tarkoittaakotuo ylin ympyrä, että…?” Hienoa! Oppi-laan avauskysymys näyttää olevan kysy-mys myös muille oppilaille. ”Ei, kun munmielestä se tarkoittaa…”, pohtii ikkunanvieressä patteriin nojaileva nuorimies.Toivottavasti tuoli ei lipeä alta... Selityksiäja pohdintoja tulee vielä muutamia. Ko-koan heidän pohdintansa ja teen yhteen-vedon vilkaisemalla samalla luokan kel-loa. Kymmenkunta minuuttia aikaa jäl-jellä. ”Mennään jo syömään”, kuuluu jos-tain takaa. Minua on siis tarkkailtu ja tul-kittu. Tarkka tyttö!

”Ottakaa tästä jokainen yksi paperi,johon kirjoitatte mitkä asiat …” Palautevoi paljastaa monia asioita oppimisesta jaopetuksestani. Pitäisi muuten kehittääparempi palautelomake. ”Tarviiko laittaanimi?”, kysytään. Negatiivinen palaute ha-lutaan ilmeisen usein antaa nimettömä-nä. ”Saatte itse päättää.”

Mitä nimistä! Palautteen sisältö onkeskeistä. Nyt ilmeisesti palaute on kir-joitettu, koska liikehdintää alkaa olla ko-vasti. ”Saako mennä, kun on kirjoitta-nut?” Kaikkien papereissa näyttää olevan

51

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 51

nimi. No, se ei vielä kerro mitään palaut-teen sisällöstä.

Mielenkiintoista saada lukea paperit.Sammutan luokasta punaisen valon, ke-rään mappini kainalooni ja kävelen pit-kää käytävää kohti työhuonettani. Mieti-tyttää niin moni asia. Valitsinkohan oi-keat ydinsisällöt? Olikohan tunnilla riit-tävästi dialogia, reflektointia, ongelmanratkaisua, tutkittua tietoa? Olinko liianneutraali ja persoonaton? Pystyinkö virit-tämään positiivisen oppimishalun ja luo-maan optimaaliset oppimismahdollisuu-det? Millaiset olivat pedagogiset taitoni?Tunnilta ei ollut nyt ketään pois, ei kovintavanomaista. Miten voin ihan aidostitukea oppilaan yksilöllisyyttä tässä kaikes-sa isossa kokonaisuudessa?

Olen työhuoneessani. Istahdan pöytä-ni ääreen ja vilkaisen sähköpostiani. Eimitään henkilökohtaista, yksikkökokouk-sen pöytäkirja, avaimet löytyneet. Tjaahnäyttää yksi henkilökohtainen viestikinolevan: Lainanne ovat myöhässä. Jos ha-luatte uusia… Kirjaudun ulos.

Kollega puhisee kiukkuaan tulessaanhuoneeseen. Olen kysyvän näköinen.”Ottaa niin päähän näitten yksien ja sa-mojen oppilaiden poissaolot. Sitten tul-laan pyytämään korvaavia tehtäviä. Jakuka ne arvioi - MINÄ! MINÄ tässä kuor-mitun niitten poissaolojen takia!!!” Puhe-limen soitto keskeyttää kollegan paahta-misen. Toimistosihteeri välittää soitto-pyynnön. Miksei henkilö soittanut mi-nulle suoraan? Niin no, totta kai. Olintunnilla ja meidät opettajat kun tavoittaatyöpäivän aikana huonosti puhelimen ää-restä…

Ovi käytävään on ollut koko ajan aukija iloiset kasvot kurkistavat oven suulta.”Tuutteko kahville?”, kollega huikkaa.

Työyhteisön merkitystä omalle hyvin-voinnille ei voi aliarvioida. Jaksaminentyöpaikalla nousee yhteisyyden kokemi-sesta. ”Käyn ostamassa meille hyvät pullatensin”, huikkaan takaisin. Kollegiaalinenreflektio, vaikka se on vain kymmenenminuuttia, auttaa taas jaksamaan tässä ar-jessa.

Pullakahvit on juotu. ”Opettaja lope-tetaanko tänään vähän aikaisemmin, kunon perjantai ja viimeinen linkka läh-tee…” Jälleen sama ”virsi”. ”Olette tien-neet lukujärjestyksestänne, että tunnitpäättyvät 15.30.” ”Muttako perjantaisinmeiän kylälle menee viimeinen linkka…”.En enää jatka vuoropuhelua. Ilmeeni onkireä. Oppilaat ottavat laiskasti muistiin-panonsa esille. Päätänkin muuttaa ope-tusmenetelmää, jaan oppilaat ryhmiin jaannan instruktion. ”Keskustelkaa mah-dollisuuksistanne vaikuttaa 1) , 2), 3) -alueisiin. Sitten teette näihin aiheisiin pa-rannusehdotuksianne. Antakaa aluksiideoiden virrata.” Tällaisessa tilanteessaon hyvä määritellä selkeästi asia, että pääs-tään sujuvasti työn tekemiseen.

Luokassa alkaa ryhmäytyminen ja pul-pettien siirtely. Työn alkuun pääsemisenmenee yleensä noin viisi minuuttia. Sy-vennyn päiväkirjan kirjoittamiseen sa-malla kuunnellen oppilaiden keskuste-lua. Keskustelu on lähtenyt hyvin al-kuun. Selailen päiväkirjan sivuja. Vieläon muutama oppitunti ennen koetta. Pi-täisinkö ryhmätentin? Olisiko se oppimi-sen kannalta mielekäs ratkaisu? Oppimi-nen on suunniteltava niin, että ihminensaadaan itse rakentamaan tietoa. Kuulos-taa jo niin kliseeltä. Oppisivat tekemäänkompromisseja ja jakamaan tietojaan! Jatekemään itsensä kanssa töitä. Mitensaada sellainen prosessi käyntiin? Oppi-misprosessi. Ohjausprosessi. Onko tämäohjausta, että istun pöydän takana

52

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 52

53

”kuulolla”? Nousen, oion hameen helma-ni ja lähden kuljeskelemaan ryhmien luo.

Tarkastelen ryhmien työn etenemistä.”Oletteko ajatelleet pohtia tuota kohtaaenemmän? Mihin tuo ajatus perustuu?Tarkistakaapa kirjasta tähän liittyvä osio.”

Siirryn taas pöytäni ääreen. Hymyilyt-tää. Muistan jostain artikkelista lukenee-ni Roverin tehtaan seinätaulun tekstin:”Sinulle maksetaan kahdesta asiasta: työntekemisestä ja sen kehittämisestä.” Niin,hyvin osuva lause. Duunarikehittäjiä meolemme omissa professioissamme. Selai-len almanakkaani ja sinne tekemiänimuistiinpanoja oppimisesta ja opettami-sesta. Humanistis-kognitivistis-konsrukti-visessa opettajuuden ihmiskäsityksen eet-tisessä ulottuvuudessa korostuu…

…”Opettaja!” Kohotan katseeni kysy-jään. Olen nopeasti tässä hetkessä ja kon-tekstissa. ”Voinko käydä veskissä?” Nyök-kään - en kai muutakaan voi. ”Hei ope lai-tetaanko me asiat kalvolle?” Aikaa näyttääolevan yksi oppitunti. ”Tulkaa kirjoitta-maan ryhmänne tuotos taululle. Voidaansitten yhdessä vertailla niitä.”

Taulua käytetään opetuksessa aivanliian vähän. Se on selkeä ja inhimillinenopetusmenetelmä. Powerpoint ei sovellunyt opetukseeni, koska en käytä luen-nointia opetusmenetelmänä. Liidut vaanovat turhan isoja ja niistä jäävä jälki onpaksua. Muistan vahtimestarin ihmetel-leen suureen ääneen sitä, että pyysin ka-peampia liituja. ”Eihän niillä nyt enää ku-kaan kirjoita! Mihin sä niitä oikein käy-tät?” ”Pureskelen aikani kuluksi”, tokai-sin.

Tyttöjä naurattaa, kun liitu raapaiseekimeästi taulua. Tuttu ääni jo jostain ala-asteelta. Asiat käsitellään ja jokainen ryh-

mästään saa olla äänessä ja vastuussa esit-tämistään asioista. Oppilaat keräävät rep-punsa ja lähtevät kotikonnuilleen iloisetilmeet kasvoillaan. ”Hyvää viikonlop-pua”, oppilaat toivottavat ohi mennes-sään. ”Kiitos samoin!”

Jään istumaan hiljaiseen luokkahuo-neeseen. Perjantai ja ulkona näyttää sata-van. Sadepisarat liukuvat ikkunassa, yhty-vät pieniksi puroiksi välillä pysähtyen, vä-lillä kiihdyttäen matkaansa. Sadepisaroi-den matka on loputonta. Minäkin voisinkuvaannollisesti olla sadepisara.

Olen harvoin ihan yksin luokkahuo-neessa. Mitä tämä tila kertoo oppimisym-päristöstämme ja oppimiskäsityksistäm-me? Kalpeat pulpetit riveissä. Taakse aset-tuvat istumaan yleensä ne, jotka haluavattarkkailla muita tai ne, joiden opiskelu-motivaatio ei ole hääppöinen. Edessä is-tuvat motivoituneemmat - muutamat hi-kipingot. Joskus tuntien alussa siirsimmeoppilaitten kanssa pulpetit ns. hevosen-kenkään. Opetus oli vuorovaikutteisem-paa ja oppilaat näkivät myös toistensa kas-vot. Lopetimme, koska siivoojat eivät pi-täneet siitä, että pulpetteja siirreltiin”omilta paikoiltaan”.

Roskakori on täynnä paperinsilppuaja tyhjiä vesipulloja. Eikö ne pitäisi laji-tella eri koreihin? Kaapin ovi repsottaaauki ja sieltä pursuaa erivärisiä kartonki-levyjä.

Mitäs tuolla luokan perällä olevassakeltaisessa paperissa ilmoitustaulullalukee? Kävelen, pysähdyn ja luen.”Yhdeksänkerroksinen torni nousee ri-vistä pikku tiiliä”, terveisin Laotse jaHanne.

Hyvä ajatelma ja huumoria, heh, heh.

Kokoilen tavaroitani, vilkaisen jälkee-

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 53

ni ja sammutan luokasta kaikki valot. Kä-velen pimeähkössä käytävässä työhuonee-seeni ja vedän oven perässäni kiinni.Tähän aikaan koulussa on jo hiljaista. Le-väytän tavarani pöydälle ja istun tuttuuntuoliin. Tarkkailen kädet leuan alle noja-ten sadepisaroiden kilpajuoksua ikkuna-ruudussa. Hämärä alkaa asettua ikkuna-verhoiksi. Työviikko on takana ja minul-la on ihan tyhjä pää! Voi zombi! Olenunohtanut soittopyynnön ja uusia laina-ni. En aktivoidu. Istun passiivisena ja tui-jotan ikkunaruutua ja näen siellä epäsel-vät kasvonpiirteeni. Kuka mä oon? Sade-pisarako tässä kaikkeudessa?

54

K I R J A U U T U U S !Pekka Ruohotien ja RupertMacleanin toimittama professoriTapio Variksen juhlakirja Com-munication and Learning in theMulticultural World rakentuuasiantuntija-artikkeleille, joidenkirjoittajat ovat eri puolilta maail-maa. Kirjan artikkelit on ryhmitel-ty kolmeen pääteemaan:‘Communication and Learning inthe Multicultural World’, ‘GlobalUniversity’ ja ‘Intercultural Com-munication and literacies’. Teok-sen kirjoittajat valottavat kom-munikointia ja oppimista moni-kulttuurisessa maailmassa omantutkimustyönsä näkökulmasta.

Tilausohjeet sivulla 77.25 e

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 54

Ammattikasvatuksen aikakauskirja järjesti tänä vuonna toisen asteen ammatil-lista koulutusta käsittelevän kirjoituskilpailun. Kilpailun voitti henkilöstöjoh-taja Lena Siikaniemi Päijät-Hämeen koulutuskonsernista Lahdesta. Palkinto-summa oli suuruudeltaan 1 500 euroa.

Toiselle sijalle sijoittui ylitarkastaja Anna Mari Leinonen OPH:sta Helsingistä. Pal-kintosumma oli 750 euroa. Kolmanneksi sijoittui tutkijakoulutettava Annarita KoliHY/Toiminnan teorian ja kehittävän työntutkimuksen yksiköstä Helsingistä palkintosum-man ollessa 250 euroa.

Muut sijoitukset ja palkinnot jakautuivat seuraavasti: neljäs (250 euroa) johtaja JariLaukia (Helia/Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Helsinki), viides (250 euroa) lehtori SissiHuhtala (HAMK/Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Hämeenlinna) ja kuudes (150 euroa)opetusneuvos Kaija Miettinen (OPH, Helsinki).

Seitsemännen sijan (150 euroa) jakoivat opinto-ohjaaja/LO Kalle Vihtari (Sverige-finska skolan i Eskilstuna) ja opetusneuvos Raija Meriläinen (OPM, Helsinki). Kahdeksanrahapalkinnon lisäksi raati päätti jakaa kunniamaininnan seuraaville henkilöille: lehtoriUlla-Maija Hautaniemi (Seinäjoen koulutuskuntayhtymä, sosiaali- ja terveysala, Seinäjoki)ja lehtori Aki Pyykkö (Kemi–Tornion ammattiopisto, tekniikka ja ravintola-ala, Kemi).

Palkintolautakunnan puheenjohtajana toimi professori Pekka Ruohotie (TaY/AkTkk).Lautakunnan jäseniä olivat yliopettaja Keijo Kaisvuo (HAMK/Ammatillinen opettajakor-keakoulu), puheenjohtaja Päivi Koppanen (OAO), dosentti, rehtori Seija Mahlamäki-Kul-tanen (Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos), opetusneuvos Seppo Niinivaara(OPM), dosentti Pentti Nikkanen (JY/KTL), kouluneuvos Vesa Raitaniemi (Lahti) ja pro-fessori Taimi Tulva (Tallinnan yliopisto).

Palkintolautakunnan sihteeri oli säätiönjohtaja Kimmo Harra (OKKA-säätiö). Kilpai-lun suojelijana toimi opetusministeri Antti Kalliomäki.

55

Ammattikasvatuksen

aikakauskirjan

kirjoituskilpailun

palkitut

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 55

56

Siikaniemen kirjoituskil-pailuun voittoisasti osal-listunut artikkeli”Ammatillinen perus-koulutus kohtaa globali-saation haasteet” lähtiliikkeelle hänen parivuotta sitten valmistu-

neesta väitöskirjastaan, joka käsitteli am-matillisen peruskoulutuksen vetovoimai-suuutta. Hän lähestyi aihetta tutkimuk-sessaan paikallisella, alueellisella ja kan-sallisella tasolla.

– Vetovoimaisuudesta puhuttiin pal-jon, mutta sitä ei määritelty missään. Kä-

sitteen määrittelemisen jälkeen lähdinväitöstutkimuksessani etsimään sellaistavetovoiman mallia, millä edistettäisiin ni-menomaan meillä täällä Päijät-Hämeessämetalli- ja konealan vetovoimaisuutta.

Siikaniemi rajasi väitöstutkimukses-taan tietoisesti kansainvälisen näkökul-man pois. Väitöksen jälkeen hän lähtiheti tekemään jatkotutkimusta samastaaiheesta, mutta lavensi sitä nyt kansain-välisyyden suuntaan. Siikaniemen artik-keli syntyi kirjoitushetkellä vielä kesken-eräisen jatkotutkimuksen materiaalista.

– Minua häiritsee se käsite ”kansain-

”Kansainvälistyminenei saa olla itsetarkoitus”

Ammattikasvatuksen kirjoituskilpailunvoittanut Lena Siikaniemi:

Päijät-Hämeen koulutuskonsernin henkilöstöjohtajan, KT Lena Siikaniemen

mielestä kansainvälistymistä ei pitäisi nähdä itsetarkoituksena, vaan keinona ke-

hittää osaamista. – Globalisaation ja kansainvälistymisen käsitteet liitettynä

ammatilliseen peruskoulutukseen ovat vielä vailla yhteisesti ymmärrettyä sisäl-

töä. Keskustelu kentällä ei ole ollut riittävän perusteellista, eikä meillä ole ole-

massa aiheesta riittävää tutkimustietoa, jotta keskustelulla olisi teoreettista re-

levanssia, toteaa ammattikasvatuksen kirjoituskilpailun voittanut Siikaniemi.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 56

välistyminen”. Päijät-Hämeessäkin kaikis-sa strategioissa lukee, että kansainvälisty-tään ja tuetaan sitä, oli kysymys sitten yri-tyksistä tai oppilaitoksista. Mutta mikäon tarkalleen ottaen se kansainvälistymi-seen liittyvä tavoite, sitä ei ole tarpeeksiselkeästi määritelty, Siikaniemi selittääuuden tutkimuksensa lähtökohtia.

Siikaniemen mukaan koulutuskon-serniin kuuluvista oppilaitoksista pitäävalmistua väkeä, jonka osaaminen riittäämyös kansainvälisillä työmarkkinoilla. Ky-symys kuuluukin, että tukevatko esimer-kiksi jotkut vierailut tai lyhyet harjoitte-lut ulkomailla tai opiskelijavaihto tar-peeksi tätä tavoitetta? Toisin sanoen:miten toiminta kytketään tavoitteeseen?

Globalisaatio nähdäänuseimmiten uhkakuvana

Opetusministeriö edellyttää koulu-tuksen ja tutkimuksen kehittä-missuunnitelmassaan (2003–

2008) ammatillisen koulutuksen reagoi-van globalisaatioprosessien aikaansaa-

miin elinkeinoelämän ja yhteiskunnanmuutoksiin, jotka vaikuttavat muunmuassa ammattirakenteisiin, ammattiensisältöihin ja hankittaviin osaamisiin.

– Tähän vaateeseen on reagoitu eri ta-voin eri koulutusasteilla ja oppilaitoksis-sa. Jotkin oppilaitokset mittaavat kan-sainvälistymistä vain siltä pohjalta, kuin-ka paljon niiden opettajia tai opiskelijoi-ta on ollut vaihdossa suuntaan tai toi-seen.

– Mutta sitä ei mitata, että miten kan-sainvälistymisen tavoite näkyy opetus-suunnitelmissa. Millä tavalla esimerkiksiopettajavaihdon kautta hankittu tieto siir-tyy sinne opetussuunnitelmaan ja opiske-lijoille asti?

– Sellainen kokonaisnäkemys useinpuuttuu. Paljon riippuu myös oppilaitok-sen johtamistavasta. Ammattikorkeakou-lut ovat ehkä paremmassa asemassa, silläniiden kansainvälistymiskehitys käynnis-tyi, kun ne vakinaistamisensa jälkeen pää-sivät mukaan erilaisiin EU-ohjelmiin.

57

Päijät-Hämeen koulutuskonsernin henkilöstöjohtajalla Lena Siikaniemellä on koke-musta erilaisista kansainvälisistä projekteista. – Liettuassa ja Latviassa olen ollut kehit-tämässä heidän alueellisia koulutusjärjestelmiään.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 57

Siikaniemen mielestä kansainvälisty-mistä ei pitäisi nähdä itsetarkoituksena,vaan keinona kehittää osaamista. Globa-lisaation ja kansainvälistymisen käsitteetliitettynä ammatilliseen peruskoulutuk-seen ovat vielä vailla yhteisesti ymmärret-tyä sisältöä.

Globalisaatio mielletään usein ensijai-sesti joksikin pahaksi, joka uhkaa meitäulkopuolelta. Sen nähdään merkitsevänkasvavaa taloudellista kilpailua ja kasva-vaa kilpailua työpaikoista. Keskustelussahuomio keskittyy monesti epämääräiseenja usein negatiiviseen muutokseen, johonei voida vaikuttaa.

Keskustelun lähtökohtaa tulisi Siika-niemen mielestä siirtää aluenäkökulmansuuntaan, joka toisi globalisaation lä-hemmäksi meitä ja arkipäivästä työtäm-me.

– Tulisi pohtia sitä, että mitä globali-saatio tarkoittaa meidän alueellamme jamillä tavalla me voisimme siihen parhai-ten vaikuttaa.

Opiskelijat haluavatpysyä Suomessa

Suomi on Euroopan laidalla ja työ-voiman liikkuvuus yli rajojen onmeillä vähäistä verrattuna esimer-

kiksi Baltian ja Etelä-Euroopan maihin.Useat alueet Suomessa ovat monokult-tuurisia, ja oppilaitosten kansainvälisty-minen saa näillä alueilla erilaisia lähesty-mistapoja verrattuna esimerkiksi Helsin-gin metropolialueeseen, joka on muuttu-massa yhä monikulttuurisemmaksi.

Globaalit muutokset edellyttävät am-matillisen peruskoulutuksen reagoivanmuutossarjaan, joka alkaa kansallisenmakrotason muutoksista elinkeinoelä-

mässä. Alueellisella tasolla muutokset vai-kuttavat yritysten kansainvälistymiseen jasen mukanaan tuomiin vaikutuksiin tut-kinnoissa ja osaamisvaatimuksissa.

Oppilaitosten tulee muuttaa näidenvaikutusten mukaisesti opetussuunnitel-miaan ja -menetelmiään sekä oppimate-riaalejaan. Tavoitteena on taata riittäväosaaminen työskenneltäessä sekä koti-maassa että ulkomailla. Opiskelijoidenniukat kokemukset kansainvälisestä työ-elämästä asettavat tälle kehittämistyöllemittavia haasteita.

Siikaniemen tutkimuksen empiirises-sä osassa käsitellään päijäthämäläistenammatillisen peruskoulutuksen kone- jametallialan sekä sosiaali- ja terveystyönopiskelijoiden käsityksiä globalisaatiostaja oppilaitosten kansainvälistymisestäopintojen eri vaiheissa. Tutkimusaineistoon koottu keväällä 2006.

– Osa nuorista näkee oman tilanteen-sa sellaisena, että tulevaisuudessa he ihanoikeasti kilpailevat työpaikoista globaa-leilla markkinoilla, vaikka asuisivatkinSuomessa. He näkevät sen myös mahdol-lisuutena, mutteivät ole kuitenkaan pyr-kimässä isona rintamana ulkomaille töi-hin.

58

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 58

Suurin osa kyselyyn vastanneista opis-keliijoista haluaa työskennellä valmistu-misensa jälkeen Suomessa (71 %), ja vainpieni osa (16 %) toivoo työllistyvänsä Eu-roopan ulkopuolelle. Vain 4 % opiskeli-joista tunsi kansainvälisiä opiskelumah-dollisuuksia hakeutuessaan koulutukseenja 49 %:lla opiskelijoista ei ollut mitääntietoa niistä.

Siikaniemellä oninsinööritausta

Lena Siikaniemi on peruskoulutuk-seltaan tietoliikennetekniikan insi-nööri ja ammatillinen opettaja.

Hän opetti uransa alkuvaiheessa aikuis-koulutuskeskuksessa elektroniikkaa jasähkötekniikkaa, mutta oli jo silloin mu-kana erilaisissa henkilöstön ja organisaa-tion kehittämistyöryhmissä siirtyen lo-pulta vetämään organisaation kehittämis-tä opettajan työnsä ohella.

Erityisen mielenkiintoisena kokemuk-sena Siikaniemi pitää Tampereen yliopis-tossa vetämäänsä opettajien työelämäyh-teyteen liittynyttä projektia. Vuodesta1998 lähtien hän toimi puolenkymme-nen vuoden ajan yrityksien henkilöstönkehittämisprojekteissa. Hän väitteli kas-vatustieteiden tohtoriksi vuonnna 2005.

Ennen kuin Siikaniemi nimitettiinPäijät-Hämeen koulutuskonsernin henki-löstöjohtajaksi vuoden 2006 alussa, häntyöskenteli konserniin kuuluvan Lahdenammattikorkeakoulun kehittämispäällik-könä. Konsernissa työskentelee 1 600henkilöä. Konserniin kuuluvissa oppilai-toksissa opiskelee yhteensä 11 500 pää-toimista opiskelijaa.

Markku Tasala

59

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 59

Anna Mari Leinonen ontaustaltaan lastentarhan-opettaja. Valmistuttuaankasvatustieteiden maiste-riksi ja ammatillisen kou-lutuksen opettajaksi häntoimi opettajana sosiaali-ja terveysalalla. Kuuden

vuoden ajan hän työskenteli OPH:ssa am-matillisen peruskoulutuksen virtuaalikou-luhankkeen projektipäällikkönä.

Projektipäällikön vastuualueena oliammatillisen peruskoulutuksen tieto- javiestintätekniikan opetuskäytön kehittä-minen. Viime keväänä Leinonen aloittiylitarkastajana opettajankoulutuspalvelui-den yksikössä. Hänen tehtävänään onopetustoimen henkilöstön täydennyskou-lutuksen koordinointi ja kehittäminen.

Virtuaalikouluhankkeen käynnistämi-nen oli kirjattu jo Koulutuksen ja tutki-

60

Muuttaako verkkooppimisympäristönämyös ammatillistaopettajuutta?

Ylitarkastaja Anna Mari Leinonen kysyy artikkelissaan:

– Monimuotoinen vuorovaikutuksellinen ja työelämälähtöinen verkko-opetus

on jo vahvasti luomassa suomalaisen tietoyhteiskunnan toista vaihetta. Tässä uu-

distumisessa tarvitaan myös toisen asteen ammatillisten oppilaitosten panosta, to-

teaa ylitarkastaja Anna Mari Leinonen Opetushallituksesta artikkelissaan, joka

sijoittui toiseksi ammattikasvatuksen kirjoituskilpailussa.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 60

61

muksen tietostrategiaan (2000–2004).Sitä lähdettiin toteuttamaan kansallisenTietoyhteiskuntaohjelman (2004–2006)aikana. Tavoitteena ei ollut vain tekniikanliittäminen perinteisiin opintoihin, vaankokonaan uudenlaisen toimintakulttuu-rin luominen.

– Hankkeen aikana kiinnostuin oppi-misen kysymyksistä. Miten toiset opettajatsamoilla resursseilla oppivat käyttämääntieto- ja viestintätekniikkaa mielekkäänoppimisen tukena, kun toiset eivät löytä-neet lainkaan tätä mahdollisuutta?

Leinonen lähti valmistelemaan nyt joviimeistelyvaiheeseen edennyttä väitöskir-jaansa ”Ammatillisen opettajuuden muu-tos ja pysyvyys verkko-opetuksen kehittä-misen kontekstissa” kaksi vuotta sitten.Hän rakensi kilpailuun osallistuneen ar-tikkelinsa ”Verkko oppimisympäristöksi –muuttuuko ammatillinen opettajuus?”väitöstutkimuksensa aineistosta.

Leinosen tutkimuksen kohteena ole-vat ammatilliset opettajat ovat olleet mu-

kana verkko-opetuksen kehittämishank-keessa. Verkko-opetuksen indikoitiinmuuttavan opettajuutta ja opettajan pe-dagogista ajattelua.

– Tutkimuksessani olen päätynyt sel-laiseen tulokseen, että se riippuu opetta-jan tieto- ja oppimiskäsityksestä, Leino-nen tiivistää.

– Verkko-opetuksen käyttöönotto voijopa syventää tiedonhaltijuusopettajuutta,mutta dynaamisen tietokäsityksen varassatoimiva opettaja pääsee verkko-opetuksenkautta jaettuun asiantuntijuusopettajuu-teen.

Verkko paljastaaajatteluprosessin

–On hyvin tärkeätä, että opet-tajat ovat tietoisia omastaoppimis-ja tietokäsitykses-

tään. Näyttää siltä, että jos opettajat eivätsitä ole, he kyllä fraasien tasolla puhuvatmodernin oppimistutkimuksen termein,mutta käytännön toteutuksessa tietoisuus

Ylitarkastaja Anna Mari Lei-nosen mukaan parhaissa verk-ko-opetuksen toteutuksissa op-pijat eivät olleet passiivisia op-pimateriaalin kuluttajia, vaan heosallistuivat oppisisältöjen ra-kentamiseen. – Verkko-opetuk-sessa eivät toimi valmiit ja laa-jat sisältöaineistot. Verkkoonpitäisi tehdä enemmän aihioita,pieniä kompakteja paketteja,joita voidaan hyödyntää monillaerilaisilla kursseilla ja toteutuk-sissa.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 61

62

ei kuitenkaan näy. Tieto- ja viestintätek-niikkaa käytetään perinteisen opettajuu-den jakelukanavana ja tietopankkina, eikäverkon vuorovaikutuksellisia työkalujahyödynnetä.

Leinosen tutkimusaineisto koostuu 52kehittämishankkeen loppuraportista janiihin liittyvistä verkko-opetuksen toteu-tuskuvauksista. Aineistossa on hankkeitasosiaali- ja terveysalalta, kaupan ja hallin-non alalta sekä tekniikan ja liikenteenalalta.

Leinonen oli yllättynyt siitä havain-nosta, että tekniikan ja liikenteen alanopettajat edustivat toteutuksissaan niinvoimakkaasti perinteistä opettajuutta. Tie-toverkkoa käytettiin tekniikkapainottei-sesti osana perinteistä opetusta. Laajoja si-sältömateriaaleja siirrettiin oppikirjamai-sesti verkkoon, ja opettajat valvoivat lähi-opetustunnilla oppimateriaalin käyttöä ta-vallisesti oppilaitoksen atk-luokassa taityösalissa.

Vain muutama opettaja oli syvällisestipohtinut pedagogista ajatteluaan ja koke-nut opettajuutensa muuttuneen. Opetta-jat painottivat tietoteknisten valmiuksienkehittämistä.

– Suurin osa tekniikan ja liikenteenalan opettajista näyttäisi tämän aineistonvalossa vaalivan omaa tiedonhaltijuut-taan, eivätkä he olleet valmiita jakamaanammatillista koulutusta työelämän kans-sa.

Sen sijaan naisvaltaisen sosiaali- ja ter-veysalan opettajat olivat ottaneet tieto- javiestintätekniikan omakseen. Lähes kaik-ki opettajat kokivat opettajuutensa muut-tuneen. He toteuttivat verkko-opetusta dy-naamisen tietokäsityksen varassa. Verkko-opinnot oli integroitu osaksi laajempia

opintokokonaisuuksia ja työssäoppimi-nen oli kytketty osaksi opetus- ja oppimis-prosessia.

Sähköpostin lisäksi opettajat käyttivätoppimisalustojen vuorovaikutustyökalujaviestintään opiskelijoiden ja työelämänedustajien kanssa. Opettajien kuvauksissaoli paikoin hyvin syvällistä pedagogistapohdintaa. Vastauksista nousi esille peda-gogisen kouluttautumisen tarve.

Verkko teki opiskelijoiden ajattelupro-

– Ne opettajat, jotka ovat pystyneet luo-maan aitoja oppijayhteisöjä, ovat käyttä-neet paljon aikaa opetusmenetelmän ja op-pimisidean opettamiseen. Miten vastaan-otan tai kuuntelen toisen viestiä, miten tar-tun toisen ajatukseen ja miten jatkan sitä,Anna Mari Leinonen kertoo.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 62

63

sessin läpinäkyväksi, joten heitä pystyttiinohjaamaan oikeaan aikaan ja oikeissaasioissa.

– Huomasin opiskelijoiden keskuste-levan oppimisalustoilla innostuneestiomasta ammatillisesta kehittymisestään.Verkkoon oli syntynyt tosi upeita oppija-yhteisöjä, Leinonen antaa tunnustusta.

Vajaat puolet kaupan ja hallinnonalan opettajista oli kokenut pedagogisenajattelunsa muuttuneen. He toteuttivatvuorovaikutteista ja osin työelämälähtöis-tä verkko-opetusta. Verkko-opetus oli kui-tenkin yhdistetty perinteisiin rakenteisiin.Toteutuksissa painottui verkon käyttö etä-opetuksessa.

Verkko-opiskelustatullut kansalaistaito

Anna Mari Leinonen pitää verkko-opetusta aivan välttämättömänäopetusmuotona, kun ajatellaan

tietoyhteiskunnan haasteita ja osaamis-vaatimuksia. Täydennyskoulutus tapah-tuu yhä enemmän verkossa, minkä takiaverkko-oppimisympäristössä tapahtuvanopiskelemisen hallitseminen alkaa kuuluajo kansalaistaitoihin.

– Verkko mahdollistaa joustavan, ajas-ta ja paikasta riippumattoman tavan opis-kella. Vielä enemmän korostaisin kuiten-kin sitä, että verkko-opetuksen keinoinpystytään tukemaan syvää oppimista.

– Lähiopetustilanteessa se vuorovaiku-tus voi olla hyvin näennäistä. Siellä ollaanfyysisesti läsnä, mutta oikeasti opettajateivät tiedä ollenkaan, mitä opiskelijat ajat-televat. Lähiopetuksessa vain rohkeimmatovat vuorovaikutuksessa opettajan kanssa.Verkko-opetusympäristössä ei ole läsnä,jos ei tee itseään näkyväksi.

Verkon läpinäkyvyyteen liittyy yksipiirre, joka voi herättää ammattikunnassajossain määrin pelkoa. Verkko-opetus pal-jastaa opettajan pedagogisen taitavuuden,mutta myös osaamattomuuden. Luokka-huoneessa voi aina turvautua säveltämi-seen ja viihdyttämiseen, mutta verkko-opetus vaatii aivan toisenlaista otetta jasuunnitelmallisuutta.

Tekniikan ja liikenteen alan opettajienvastauksista oli luettavissa myös jo vir-tuaalikouluhankkeen aloittamisvaiheessaesiin noussut huoli siitä, tavoitellaankoverkko-opetuksella säästöjä ja korvataankosillä opettajat.

– Sosiaali- ja terveysalan toteutuksissatätä huolta ei esiintynyt, koska prosessitoli rakennettu niin, että niissä tarvittiinkoko ajan vahvaa opettajan tukea ja pa-nosta. Eli opettajalla oli aivan yhtä paljonresurssia kuin aikaisemminkin.

Leinosen mielestä tutkimusaineistostanousivat esille parhaimpina prosesseinamonimuotoiset paketit, joissa oli sekäverkko-opetusta että kontaktiopetusta.Näissä toteutuksissa opiskelijat olivat suu-rimman osan opiskeluajastaan työpaikoil-la, jolloin työssä hankittuja kokemuksiavoitiin työstää opettajan ohjauksessa.

Markku Tasala

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 63

64

Työnjohtajien koulutustar-peen tyydyttäminen edel-lyttää sekä tiivistä yhteis-työtä koulutuksen järjes-täjien ja työelämän välilläettä monipuolisia koulu-tusväyliä. Opetusministe-riön asettama työryhmä

jätti huhtikuussa aiheeseen liittyvänmuistionsa.

– Työnjohtokoulutus on voitava jär-jestää siten, että koulutustaustaltaan jatyökokemukseltaan erilaiset henkilöt voi-

vat hankkia joustavalla ja tarkoituksen-mukaisella tavalla toimialansa työnjohto-tehtävissä tarvittavaa osaamista, Kallio-mäki korostaa.

Työnjohtotehtäviin tulee voida kou-luttautua sekä ammmattikorkeakouluissaettä toisen asteen ammatillisessa koulu-tuksessa. Ammattikorkeakoulujen osaltaon tärkeää, että työryhmän tekemät tuo-tantopainotteista insinöörikoulutustakoskevat linjaukset otetaan huomioon janiitä viedään käytäntöön.

Työnjohtajienrekrytointitarvekasvaa haasteeksimyös koulutus-järjestelmälle

Opetusministeri Antti Kalliomäki:

– Työnjohtajien rekrytointitarve tulee olemaan lähivuosina niin suurta, että

siihen vastaaminen on todellinen haaste niin työelämälle kuin koulutusjärjestel-

mällekin. Työelämään tulevat ikäluokat eivät riitä tyydyttämään työnjohtotar-

vetta, vaan työnjohtotehtäviin tulee kouluttaa enenevässä määrin jo työelämäs-

sä olevia, toteaa opetusministeri Antti Kalliomäki.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 64

– Pidän itse tärkeänä, että insinööri-koulutuksessa opiskelijan on mahdollistavalita käytännönläheisempi koulutus-vaihtoehto perinteiseen insinöörikoulu-tukseen verrattuna. Opetussuunnitelmiaon syytä yhdessä yritysten kanssa hioa sel-laisiksi, että ne tuottavat osaamista, jotauusilta insinööreiltä edellytetään palve-luiden ja tuotannon esimiestehtävissä.

Kalliomäen mukaan ammatillisessakoulutuksessa tullaan pikimmiten käyn-nistämään toimenpiteitä, joilla kehite-tään erikoisammattitutkintoja edelleenosoittamaan työelämän edellyttämäätyönjohto-osaamista. Lisäksi lähdetäänkehittämään ammatillisten perustutkin-tojen ja riittävän työkokemuksen pohjallerakentuvia työnjohdollisia jatkotutkinto-ja yhteistyössä keskeisten sidosryhmienkanssa.

Insinöörikoulutuksen kehittämistar-peita on selvitetty esimerkiksi Yrjö Neu-von työryhmässä. Opetusministeriö on jousean vuoden ajan rahoittanut ammatti-korkeakoulujen tuotantopainotteisen in-sinöörikoulutuksen laatuhanketta. Työn-johtokoulutuksen selvittelytyö jatkuuvielä rakennusalan osalta.

Monet ammattikorkeakouluttulevat yhdistymään pian

Julkisuudessa on esitetty vaatimuksiaammattikorkeakouluverkon harventa-misesta. Onko ammattikorkeita Suo-

messa liikaa?

Opetusministeri Antti Kalliomäenmukaan korkeakoulutuksen laajuus ei oleSuomessa poikkeuksellisen suuri, kuntarkastellaan johtavia OECD-maita.

– Valtioneuvosto päätti mukaan tul-leista oppilaitoksista ja paikkakunnista ot-

taen huomioon korkeakoulujen arvioin-tineuvoston arvioinnit. Ammattikorkea-koulu ja niiden toimipisteiden verkko jäikuitenkin vielä liian hajanaiseksi, Kallio-mäki selvittää.

Rakenteellisen kehittämisen toimen-piteet ovat lähteneet ammattikorkeakou-luissa ripeästi liikkeelle. Esimerkiksi pää-kaupunkiseudulla ovat yhdistymässäHaaga Instituutin ja Helsingin liiketalou-den ammattikorkeakoulut vuoden 2007alusta. Suunitteilla on myös EVTEK-am-mattikorkeakoulun, Helsingin ammatti-korkeakolulun ja Laurea-ammattikorkea-koulun yhdistyminen joko yhdeksi taikahdeksi ammattikorkeakouluksi. Myösruotsinkielisessä amk-kentässä tapahtuu:Yrkeshögskolan Sydväst ja Svenska yrkes-högskolan on tarkoitus liittää yhteen.

65

– Ammattikasvatuksen tutkimus on Suo-messa ollut korkeatasoista ja sillä on olluttärkeä tehtävä ammatillisen koulutuksenkehittämisessä. Olisi kuitenkin tärkeääsaada tutkijoita kiinnostumaan entistäenemmän ammatilliseen koulutukseen liit-tyvistä tutkimusaiheista, sillä tarvetta tutki-mustiedolle on runsaasti, kehottaa opetus-ministeri Antti Kalliomäki.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 65

– Rakenteellisen kehittämisen tavoit-teena on koulutuksen laadun parantami-nen. Prosessi on vasta alussa ja yhdisty-mishankkeita odotetaan tulevan vielämuitakin. Maakuntien on oltava itse ak-tiivisia ja määritettävä kehittämisen suun-ta omalta kannaltaan oikeanlaiseksi.

– Aluevaikuttavuutta voidaan lisätä jasyventää muodostamalla alueellisia osaa-miskeskittymiä, jolloin voidaan profiloi-tua kunkin alueen kehittämisen kannaltatärkeille koulutusaloille. Ammattikorkea-koulujen ja niiden ylläpitäjien on tärkeääsopia keskenään työnjaosta ja toimia yh-dessä yliopistosektorin kanssa.

Useat ammattikorkeakoulut ovat vä-hentämässä koulutusohjelmien määrää jasopineet työnjaosta muiden ammattikor-keakoulujen kanssa. Näitä ovat muidenmuassa Kymenlaakson, Etelä-Karjalan,Pohjois-Karjalan ja Mikkelin ammattikor-keakoulut sekä Arcada ja Yh Sydväst.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittä-misuunnitelmassa vuosille 2003–2008on linjattu ylempien ammattikorkeakou-lututkintojen aloittajapaikkamääräksi 2000. Ammattikorkeakoulu- ja ylempien

ammattikorkeakoulututkintojen aloittaja-tavoitteista päätetään seuraavan kerranvuonnna 2007, kun valtioneuvosto hy-väksyy uuden kehittämissuunnitelmantuleville vuosille.

Ammattiopistot kattaisivatkaiken ammattikoulutuksen

Ammatillisen koulutuksen vetovoi-ma on kasvanut tasaisesti koko2000-luvun ajan, mutta erot kou-

lutusalojen suhteen voivat olla huomatta-via. Rakennusala kiinnostaa hakijoita,mutta valitettavasti kone- ja metallialanvetovoima on edelleen varsin vähäinensuhteessa työvoimatarpeeseen.

– Vetovoiman lisäämiseksi on koulu-tuksen laatua ja työelämälähtöisyyttä jat-kuvasti parannettava. Mahdollisuus suo-rittaa ammatillinen perustutkinto ja yli-oppilastutkinto yhtäaikaisesti on lisännytammatillisen koulutuksen vetovoimaa, to-teaa Kalliomäki.

– ”Kaksoistutkinnon” suorittaminenon vaativaa, mutta se antaa vahvan poh-jan ammattiosaamiselle ja jatko-opiske-luille. Tavoitteena on lisätä kahden tut-kinnon suorittajien määrää tulevaisuu-dessa edelleen.

Maahanmuuton edistäminen on tule-vaisuudessa osaltaan yksi keino varmis-taa, että ammattiosaajia riittää työelämäntarpeisiin. Hallitus on laatinut tätä sil-mällä pitäen maahanmuuttopoliittisenohjelman, jossa pääpaino on työperustei-sen maahanmuuton edistämisessä. Oh-jelman politiikkalinjausten ja toimenpi-teiden toteuttaminen edellyttää ministe-riöiden sekä muiden tahojen, erityisestiKuntaliiton ja kuntien välistä tiivistä yh-teistyötä.

66

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 66

67

Ammatillisessa peruskoulutuksessamaahanmuuttajien määrän kasvuun onvarauduttu siten, että maahanmuuttajao-piskelijoiden kohdalla otetaan huomioonkielitaidon asettamat erityisvaatimuksetsekä valintamenettelyissä että opetusjär-jestelyissä.

Yksi opetusministeriön keskeisimmis-tä tavoitteista ammatillisen koulutuksenkehittämisessä liittyy järjestäjäverkon ko-koamiseen ja sen palvelukyvyn vahvista-miseen. Koulutusta pyritään kehittämäänkokonaisuutena, jolloin verkko kootaanriittävän suuriksi ja monipuolisiksi taimuutoin vahvoiksi, alueelliselta pohjaltarakennettaviksi ammattiopistoiksi. Näi-

den opistojen toiminta kattaisi kaikenammatillisen koulutuksen peruskoulu-tuksesta lisäkoulutukseen ja nuorista ai-kuisiin.

– Tällä luodaan paremmat edellytyk-set järjestää ammatillista koulutusta eritarpeisiin ja erilaisilla aikajänteillä. Sitenvastataan niin työelämän ja yksilöidenkuin myös palvelurakenteen uudistami-sen haasteisiin.

Markku Tasala

T IETEEN PÄ IVÄT 2007Seuraavat Tieteen päivät järjestetään keskiviikosta sunnuntaihin

10.–14.1.2007 Helsingissä, keskuspaikkana Helsingin yliopiston pääraken-nus. Se kokoaa yhteen tieteenharjoittajat, suuren yleisön, opettajat ja koulu-laiset sekä yhteiskunnalliset päätöksentekijät. Tapahtuma järjestetään jokatoinen vuosi ja se on kerännyt eri tilaisuuksiin yhteensä n. 15 000 osallistu-jaa.

Viisipäiväisessä tieteen tapahtumassa on esiintyjiä kaikkiaan ennätykselli-sesti yli 300. Tieteen päivät on maamme merkittävin kaikki tieteenalat katta-va suurelle yleisölle tarkoitettu tiedetapahtuma, jossa maamme eturivin tutki-jat eri aloilta ja eri puolilta Suomea kertovat ja keskustelevat tieteestä ja tutki-muksesta sekä tieteen mahdollisuuksista ja rajoista. Kotimaisten esiintyjien li-säksi päiville tulee kutsuttuina myös kovia ulkomaisia puhujanimiä. Aiheet kat-tavat niin humanistisen ja luonnontieteellisen kuin taiteen ja teknologian tutki-muksen.

Tieteen päivien järjestäjinä ovat Tieteellisen seuran valtuuskunta, SuomenTiedeakatemiain Valtuuskunta ja Suomen Kulttuurirahasto. Vuoden 2007 päi-vien järjestelytoimikunnan puheenjohtajana on kansleri Kari Raivio ja päivienpysyvänä pääsihteerinä toimii Jan Rydman puh. (09) 228 69 227 tai 050444 7572, s-posti jan.rydman@tsv.fi.

Painettua ohjelmaa voi tilata osoitteesta tilaukset@tsv.fi. Ohjelma onmyös luettavissa verkossa www.tieteenpaivat.fi.

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 67

68

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 68

69

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 69

KEIJO KAISVUOSTA AMMATTIKASVATUSNEUVOS

Tasavallan Presidentti on myöntänyt Ammattikasvatuksen aika-kauskirjan toimitusneuvoston jäsenelle, kasvatustieteiden toh-tori, yliopettaja Keijo Kaisvuolle ammattikasvatusneuvoksen

arvonimen.

Keijo Kaisvuota voi luonnehtia ns. elinikäiseksi oppijaksi. Hänon aina suorittanut opintonsa työn ohessa teknikon tutkinnosta kas-vatustieteiden tohtoriksi vuonna 1991. Hän on osallistunut lukuisiin

täydennyskoulutustilaisuuksiin ja opintomatkoille. Vuodesta 1974 alkaen Kaisvuo ontoiminut Ammatillisen opettajakorkeakoulun (HAMK) kasvatustieteiden yliopettajana.

Hän on ollut mukana useissa kansallisissa, rakenteellisissa muutosvaiheissa, kunammatillinen opettajankoulutus sijoitettiin ammattikorkeakoulujen yhteyteen.

Opettajankoulutuksessa Keijo Kaisvuon erityinen kehittämispanos on ollut vahvaammattialakohtaisen pedagogiikan kehittämisessä tekniikan alalla. Erityisenä painopis-teenä hän on korostanut ammattiin kasvamista. Toisena merkittävänä kehittämisaluee-na on ollut ammattikasvatuksen kehittäminen ja opettajankoulutuksessa kasvatustie-teellisten perusopintojen kehittäminen, erityisesti ammattikasvatus.

Keijo Kaisvuo on ollut opetusministeriön opetusalan koulutustoimikunnan varapu-heenjohtajana vuosina 1998-2000 ja sen kautta ollut kehittämässä Suomen koulutus-järjestelmää.

Hän on ollut toteuttajana vuosina 1994-1999 opetusministeriön rahoittamassa lähi-alueyhteistyöhankkeessa ”Viron ammatillisen opettajakoulutuksen järjestäminen ja ke-hittäminen”. Hankkeen aikana suunniteltiin ja perustettiin Tallinnan yliopiston yhtey-teen ammattikasvatuskeskus, joka toteuttaa ammatillista opettajakoulutusta Virossa.Keijo Kaisvuo on ollut koko ajan johtoryhmän jäsenenä ja on mm. opiskellut vironkielen voidakseen kommunikoida paremmin paikallisten edustajien kanssa.

Keijo Kaisvuo on toiminut aktiivisesti myös ammattijärjestötehtävissä yli 30 vuodenajan. Hän on ollut mukana mm. OAJ:n, AKAVA:n, LEO:n ja OKKA-säätiön luotta-mustoimissa. Kuntaliiton kultainen ansiomerkki hänelle myönnettiin vuonna 2005.

Kaisvuo on työryhmissä rakentava keskustelija, ja luottamustehtävänsä hän hoitaavelvollisuudentuntoisesti. Monista ansioistaan huolimatta Keijo on ihmisenä itseäänkorostamaton.

Kimmo Harra

70

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 70

71

VERKKOPELIT

UUSI OPPIMISTAPA

AMMATILLISESSA

KOULUTUKSESSAMiltä tuntuisi oppia työturvallisuutta rakennustyömaalla tai talon sähköistystä

pelaamalla digitaalisia pelejä? Tämä on nyt mahdollista. Jyväskylän ammattiopis-ton koordinoimassa PedaGames-hankkeessa suunnitellaan ja toteutetaan 3D-op-pimispelejä ammatillisen koulutuksen tarpeisiin. Pelit eivät korvaa perinteistäopetusta, vaan tarjoavat mahdollisuuden havainnollistaa monimutkaisia asiako-konaisuuksia uudella tavalla. Pelaamisella motivoidaan nuoria oppimaan amma-tillisia taitoja. Samalla innostetaan oppilaitoksia näkemään pelien mahdollisuu-det oppimisen välineenä. Monen pelaajan 3D-oppimispelejä ei ole aiemmin kehi-tetty ammatilliseen koulutukseen.

PedaGames-hankkeessa yhdistyvät Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutki-muslaitoksen, Jyväskylän ammattiopiston Teknisen oppilaitoksen ja ohjelmisto-alan yritys Korento Oy:n osaaminen. PedaGamesin pelien suunnittelu lähtee työ-elämästä ja sen tarpeista.

PedaGames on Euroopan Unionin rakennerahastojen ja Länsi-Suomen lää-ninhallituksen opetusministeriön hallinnonalan kansallisin varoin osarahoittamaprojekti.

Lisätietoja:Koulutuksen tutkimuslaitos raija.hamalainen@ktl.jyu.fiJyväskylän ammattiopisto, Tekninen oppilaitos: birgitta.mannila@jao.fiKorento Oy: lauri@korento.com

Hankkeen verkkosivut:http://www.peda.net/veraja/jao/tekninen/projektit/pedagames

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 71

72

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 72

Savonlinnan Oopperajuhlat

29.6. – 28.7.2007

Savonlinnan Oopperajuhlien 40-vuotista taivalta juhlistaa Olli Kortekankaan säveltämä Isän tyttö, joka on Oopperajuhlien ja Eduskunnan tilausteos, päärooleissa vuoden taiteilija

Monica Groop ja Tommi Hakala. Juhlakesän toinen uutuusooppera on Lucia di Lammermoor. Kausi huipentuu Bolshoi-oopperan vierailuun. Lasten oopperaviikolla ohjelmistossa suositut Koirien Kalevala ja Hui kauhistus tuttuine koirahahmoineen.

Donizetti: Lucia di Lammermoor

29.6., 2.7., 4.7., 6.7. & 11.7.Bizet: Carmen

30.6., 3.7., 5.7., 9.7., 14.7., 18.7. & 20.7.Olli Kortekangas: Isän tyttö

7.7., 10.7., 12.7. & 17.7.Verdi: Macbeth

13.7., 16.7., 19.7. & 21.7.Lastenoopperat:

Jaakko Kuusisto: Koirien Kalevala

8.7., 9.7., 12.7. & 13.7.Jukka Linkola: Hui kauhistus

10.7., 11.7. & 14.7.

Bolsho i -oopperan v iera i lues i tykset :Musorgski: Boris Godunov

24.7., 26.7. & 28.7.Leonid Desjatnikov: Rosenthalin lapset

25.7. & 27.7.Kesän oopperatarjontaa täydentävät konsertit,

mm. italialaistenori Fabio Armiliato 8.7.

L isät iedot :

Savonlinnan Oopperajuhlat

Olavinkatu 27, 57130 SavonlinnaPuhelin (015) 47 67 50, faksi (015) 47 67 540

www.operafestival.fi

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 73

74

OKKA-SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

4 e10 e

4 e

15 e4nroa (01)

4 e2nroa (99)

10 e4nroa (00)

kpl

kpl

kpl

kpl 10 e

kplkpl

15 e4nroa (02)

kpl

Theoretical Understandings forLearning in the Virtual Universitynostaa esille tärkeän kysymyksen,kuinka ohjata virtuaaliyliopistonopiskelijoita kehittymään aktiivisiksija itseohjautuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppimisen teoreettises-sa ymmärtämisessä oppijan ja tek-nologisen ympäristön vuorovaikutuk-sen näkökulmasta.

25 ekpl

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten

opettajien selviytymistari na. Se perustuu laajaan Itämeren alueen opetta

jamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vaikka lehtiperustuu tutkimustietoon, se ei ole perinteinen tie-teellinen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimiaammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjotaalan tutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyt-töön, opettajille, elinkeinoelämän ja henkilöstöhallin-nan edustajille.

Päätoimittaja: prof. Pekka Ruohotie. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

Matti Peltonen – Näkijäja tekijä kuvaa prof. Mat-ti Peltosta ihmisenä, kas-vatustieteilijänä ja teolli-suusjohtajana. Kirja kä-sittelee koulutusta, johta-mista, yrittäjyyttä ja tule-vaisuuden työtä. Kirjoit-tajina suomalaiset huip-pu-asiantuntijat: Hirvi,Malaska, Purhonen, Juu-ti, Koiranen, Ruohotie,Leino, Raivola, Honka,Niskanen ja Rydman.Runsas kuvitus.

Kouluneuvos Martti Höl-sän kirjoittamat teokset”ItäkarjalaisopettajiaSuomessa jatkosodanaikana” ja ” Suoma-lainen kansakouluItä-Karjalassa 1941– 44” perustuvatarkisto- ja muihinkirjallisiin lähtei-siin sekä haas-tatteluihin. Tek-stiä täydentää run-sas kuva-aineisto.

20 e4nroa (03)

kpl

kpl

20 e4nroa (04)

kpl

kpl

kpl

20 e4nroa (05) 20 e

4nroa (06)

kpl

1/05englanninkielinenversio • 7 e/lehti /

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 74

Empowering teachersas lifelong learners.Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruohotie.

Karthago on Markku Tasalan kirjoit-tama kirja työstä, oppimisesta jatyöpaikkakiusaamisesta.Työpaikka-kiusaamisesta tai henkisestä väki-vallasta työyhteisöissä on maas-samme keskusteltu julkisesti varsinlyhyen aikaa. Aihe nousi otsikoihinkoulukiusaamisesta käydyn polemii-kin vanavedessä 1990-luvun alku-puolella. Voidaan sanoa, että kiu-saamistarina etsii tänäkin päivänäitseään ja on koko ajan muotoutumassa. Vuoden 2003alussa voimaan astunut uusi työturvallisuuslaki on tarjonnuttyöyhteisöille välineitä tarttua henkiseen väkivaltaan entistälujemmalla otteella. Lakiin kirjatut henkistä työsuojelua kos-kevat lakipykälät jättävät kuitenkin runsaasti liikkumavaraaerilaisten ongelmatilanteiden tulkitsemista varten.

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja.Artikkelisarjan kirjoittajina on yh-deksän opetuksen ja ammatti-kasvatuksen suomalaista asian-tuntijaa: Sven-Erik Hansén, Han-nu L. T. Heikkinen, Viljo Koho-nen, Anneli Lauriala, Sinikka Oja-nen, Risto Patrikainen, Arto Will-man, Seija Mahlamäki-Kultanen jaPekka Ruohotie.

8 e20 e

kpl

kpl

7 e

25 ekpl

20 ekpl

20 ekpl

Suomalais-saksalaista yhteis-työtä ammatillisen koulutuk-sen ja ammattikorkeakoulu-jen hyväksi esittelee moni-puolisesti ja havainnollisestiammatillisen koulutuksenja ammattikorkeakoulujenerityispiirteitä kummas-sakin maassa sekä eri-tyisesti viime vuosi-kymmeninä tapahtunut-ta yhteistyön muotojen ja määrännopeaa kehitystä maidemme välillä. Kirjanovat toimittaneet yli-insinööri, diplomi-insinööriTeuvo Ellonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööriKeijo Nivala.

Aivot, maailmankuva, infor-maatiotulva – opettajuus onsäätiön toinen vuosikirja, jon-ka kirjoittajina on viisi asian-tuntijaa: Juhani Juntunen,Erkki Lahdes, Risto Näätä-nen, Lauri Rauhala ja Veli-Matti Värri. Kirjan tehtävänäon antaa opetusalalla työs-kenteleville tarpeellista taus-tatietoa alan uusista suun-tauksista ja tutkimustuloksis-ta.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja Jukka Sarjalan puheista ja kirjoituksis ta viideltä vuosikymmeneltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka Sarjalan erityisalaan, suomalaiseen koulutuk-seen, jonka keskiössä hän on ollut kol-me vuosikymmentä eli suomalaisenkoulun kiihkeimmät kehittymisen vuo-det, sekä rakkaaseen harrastukseenkirjallisuuteen. Hän on kirjoittanut

perinteisiä kirja-arvosteluja ja –analyy-sejä, tutkinut kansanedus tajien kirjallista tuotan-

toa, käsitellyt laajasti nimimerkillä kirjoittavia henkilöitä pre-sidentti Urho Kekkosesta Mika Waltariin ja Pentti Saarikos-keen.

6)

plkpl

Markku Tuomisen ja Jari Wihersaaren kirjoitta-ma Ammattikasvatusfilosofia on alan ensim-mäinen suomenkielinen filosofinen kokonais-esitys. Lähtökohtana on yleisen filosofianklassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, este-tiikka ja etiikka. Mukana on siten sekä teo-reettisen filosofian että käytännöllisen filoso-fian näkökulma. Ammattikasvatusfilosofiaan

kuuluu myös tieteenfilosofia. Näin tavoitellaan kattavaasystemaattista filosofista tarkastelua.Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat, tutki-jat, eri asiantuntijatehtävissä toimivat ammattilaiset sekätulevat ammattikasvatuksen ammattilaiset opinnoissaanammattikorkeakouluissa ja ammatillisessa koulutukses-sa. Kasvatusfilosofisena teoksena kirja soveltuu laajastikoko kasvatustieteen kentälle käsikirjaksi ja oppikirjaksi.Se sisältää uusia avauksia kasvatustieteen ja koulutuspo-litiikan keskusteluun ja soveltuu käytettäväksi laajastikasvatustieteen tutkimuksessa ja opinnoissa sekä poliit-tisella ja hallinnollisella sektorilla. 25 e

kpl75

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 75

Suomalaisen ammatti-kasvatuksen historiaon tehty yhteistyössäOAJ:n, OAO:n ja Tam-pereen yliopiston Am-mattikasvatuksen tutki-mus- ja koulutuskes-kuksen kanssa. Sen ontoimittanut FM AnneliRajaniemi. Kirja koos-tuu lähes 30 asiantun-tijan artikkeleista, joi-den lisäksi toimittajaMarkku Tasala onhaastatellut kirjaa var-ten pariakymmentä ammattikasvattajaa ja virkamiestä. Runsas reportaasikuvitus.

Kirjassa Conative Constructsand Self-Regulated LearningPaul R. Pintrich (Michiganinyliopisto) ja Pekka Ruohotie(Tampereen yliopisto) tarkas-televat mm. oppimisen kona-tiivisia rakenteita eli impuls-sia, halua, tahtoa ja määrätie-toista pyrkimistä, motivaationja tavoiteorientaation rooliaoppimisen itsesäätelyssä.

Modern Modeling of ProfessionalGrowth kuvaa uusia kasvatustie-teen tutkimusmenetelmiä ja esitte-lee niiden käyttöä tutkijalle käytän-nön sovelluksin ja esimerkein. Kir-jassa esitellään sekä lineaaristenettä nonlineaaristen menetelmienkäyttöä, joita voidaan hyödyntääammattikasvatuksen tutkimukses-sa. Tekijät: prof. Pekka Ruohotie(TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä PetriNokelainen ja Toni Silander. Paket-ti sisältää kirjan + CD-rom:n.25 e

kpl20 e

kpl

8 ekpl

25 ekpl

Koulutuksen lumo on eturivintutkijoiden kirjoittama teoskoulutuspolitiikasta, arvioin-nista ja koulutuksen kansain-välisistä kysymyksistä. Kirjasopii alan asiantuntijoille jatutkijoille, opettajille sekä op-pikirjaksi yliopistoihin ja am-mattikorkeakouluihin.

25 ekpl

Työpaikkakouluttajan opas onOKKA-säätiön ja Tampereen yli-opiston Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksenyhteistyötä. Aineisto on koottuTyöpaikkakoulutuksen kehittä-misprojektin opinnäytetöistä,joiden kirjoittajat ovat kokenei-ta ammatillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat reh-tori Vesa Raitaniemi, varat.Heikki Suomalainen ja prof.Pekka Ruohotie.

76

Pekka Kakkurin kirjoittama Oppia jaopetusta, 70 vuotta matemaattis-ten aineiden opettajien yhteistoimin-taa Etelä-Pohjanmaalla on ensim-mäinen laaja-alainen tutkimus oppi-koulunopettajien kerhotoiminnastamaassamme. Seinäjoen kauppalas-sa toimineen valtionoppikoulun ma-temaattisten aineiden lehtorit perus-tivat sen vuonna 1934. Vuosikym-menien kuluessa se on varttunutalansa opettajien maakunnalliseksija osin myös valtakunnalliseksi yh-teistyöelimeksi. Sotiemme jälkeen yhteiskunnallinen kehitys pe-ruskoulunuudistuksineen ja uusine matemaattisten kouluaineidenopetukseen liittyvine virtauksineen on vaikuttanut sen toimin-taan. Kehittyvä ammattiyhdistysliike on ryydittänyt sitä vuosiensaatossa. 17 e

kpl

Esa Poikelan toimittama professori Annikki Järvisen juhlakirja ’Osaaminen ja kokemus – työ, oppiminen jakasvatus’ esittelee työssä oppimisen prosessimallin ja kuvaa sen soveltamista tietoteknologian, kaupan,teollisuuden, uusmedian, hoiva-alan ja opetusalan työn ja osaamisen kehittämisessä. Malli tekee mahdolli-seksi tunnistaa ja ymmärtää sekä ohjata ja johtaa oppimista työpaikoilla.Kirja on tarkoitettu koulutuksen kehittäjille, työssä oppimisen ohjaajille, tutkijoille ja opiskelijoille, jotka ovatkiinnostuneet oppimisen organisoinnista työpaikoilla, työelämälähtöisen koulutuksen suunnittelusta tai inhi-millisten resurssien kehittämisestä työorganisaatioissa.

20 ekpl

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 76

Voit tilata näitä teoksia suoraan OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9521, fax (09) 1502 418, email: okka-saatio@oaj.fi tai lähetä tämä ilmoitus meille täytettynä: OKKA-SÄÄTIÖ, Rautatieläisenkatu 600520 Helsinki.

Nimi

Osoite

Email

--

it-

77

en

Professori Taimi Tulvan toimittamankirjan ’Lapsen kasvuympäristö ja so-siaaliset taidot’ aiheena on pohtiaSuomen ja Viron kasvatuskulttuuri-sia eroja, jotka liittyvät lasten ja hei-dän perheittensä kasvuun kohdistu-viin ongelmiin. Kirjan tavoite on tu-kea ajatusta perheistä, jossa aikui-set kuuluvat lasten ja lapset aikuis-ten maailmaan, sekä edistää lastenja nuorten myönteistä kanssakäy-mistä ja sosiaalisia taitoja ja estää

syrjäytymistä. Keskeiseksi tavoitteeksi muodostuu myöstoisesta ihmisestä välittäminen. 20 e

kpl

Piirrä mulle minut – ku-via ja kertomuksia kou-lusta. Mikä tuo ekaluok-kalaisen mielestä iloaelämään? Millaista onopettajahuumori kevät-uupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi?Kuvataiteilija Antti Huovinen hakeutui lukuvuodeksi vi-ronlahtelaiseen runsaan sadan oppilaan kouluun elä-mään vuorovaikutuksessa lasten ja opettajien kanssa jatoteuttamaan taiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöttäyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, arjesta jajuhlasta.

20 e kpl

Professori Soili Keskisen toimittamakirja ’Valta, kilpailu ja kiusaaminenopettajan työssä’ on artikkelisarja, jon-ka tavoitteena on herättää pohtimaanopettajan työtä tunnetyön näkökul-masta. Kirjan avulla haluamme ollajäsentämässä osaa moninaisistaopettajan ja oppilaan välisistä tun-teista ja sillä tavalla olla auttamas-sa opettajia jäsentämään omaatyötään entistä monipuolisemmin. Siinäkäytetyt artikkelit on muokattu Turun yliopiston Raumanopettajan koulutuslaitoksessa tehtyjen laadukkaiden opin-näytetöiden pohjalta. Kirja myös paljastaa, miten monipuoli-sista ja erilaisista viitekehyksistä käsin valmistuvat opettajathaluavat hahmottaa tulevaa työtään opettajina ja näin val-mistautua kohtaamaan kaikki työn mukanaan tuomat mah-dollisuudet ja uhat, riskit ja haasteet.

20 e kpl

Mediakasvatuksen professori Tapio Va-riksen toimittamassa kirjassa’Uusrenessanssiajattelu, digitaalinenosaaminen ja monikulttuurisuuteenkasvaminen’ mediakasvatuksen, am-mattikasvatuksen, hypermedian, kult-tuurienvälisen viestinnän ja koulutuk-sen suomalaiset asiantuntijat kirjoit-tavat näistä kysymyksistä oman tut-kimustyönsä näkökulmasta. Kirjanartikkelit valottavat mediakasvatuk-sen tilaa Euroopassa, teknologianroolia opettajan työn, e-oppimisen,

arvioinnin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessapaneudutaan kulttuurienvälisen viestinnän olemukseen se-kä kasvatuksen ja mediapsykologian ongelmiin Suomessaja kansainvälisellä tasolla. 20 e

kpl

a

i-

athi-

Historiallisten näyttämöpuku-jen toteuttamisesta on run-saasti ulkomaista kirjallisuutta,mutta vain vähän suomenkieli-siä julkaisuja. Terttu Pykälänkirjoittama Historiallinen teat-teripuku -oppikirja pyrkii vas-taamaan tähän haasteeseen.

Kirja on tarkoitettu vaatetus-alan ammatillisten oppilaitos-ten avuksi mm. vanhojentans-sipukuja valmistettaessa. Myös teatteripukuja toteuttavatammattilaiset voivat hyödyntää sitä työssään. Kirjan käyt-tö edellyttää perustietoja kaavoituksesta, kuosittelusta jaompelusta. Niitä ei ole tilanpuutteen vuoksi voitu sisällyt-tää mukaan.

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiöon vuonna 1997 toimintansa aloittanut itsenäinen organi-saatio, joka nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus-

ja koulutusalojen hyväksi varhaiskasvatuksesta korkeakouluta-solle. Säätiön taustayhteisönä on ammatillisia opettajayhdistyk-siä ja OAJ. OKKA-säätiö julkaisee myös alan kirjallisuutta, jostatässä joitakin edustavia esimerkkejä.

25 ekpl

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 77

78

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee am-mattikasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytän-töä käsitteleviä artikkeleita ja katsauksia, alan uuti-sia, puheenvuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammat-tikasvatuksen kenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoi-tukset ovat suomeksi ja ruotsiksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-,syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lu-kuun ottamatta muut ovat teemanumeroita, muttaniissäkin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liit-tyviä kirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2007 teemat & toimittajat:1. Oppilaitosten johtamiskulttuuri/Pekka Ruohotie •pekka.ruohotie@uta.fi2. Opettajan ammattitaidon kehittäminen/Olli Luukkainen • olli.luukkainen@hamk.fi3.Yrittäjyyskasvatus/Matti Koiranen •koiranen@econ.jyu.fi4. Koulutuksen määrä ja tarpeiden kohtaaminen/ LenaSiikaniemi • lena.siikaniemi@phkk.fi

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lä-hettää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua sähköpostilla lehden vastaavalle toimittajalle.Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu jul-kaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yh-teystietonsa (nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaik-ka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tuleehuolehtia artikkelinsa kielenhuollosta ja tarvittaessaluettaa se kielenhuollon asiantuntijalla. Jos artikkelinkieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisemat-ta.

4. Kirjoitusten pituusKirjoitusten pituus on korkeintaan 30000 merkkiäeli noin 10 liuskaa, jotka on kirjoitettu 1,5-rivinvä-lillä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia(kappaleet tulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Mui-den kuin artikkelien ja katsausten enimmäispituuson neljä liuskaa. On toivottavaa, että kirjoittajat kiin-nittävät huomiota tekstinsä luettavuuteen niin,että se olisi laajemmaltikin koko lukijakunnan ym-märrettävissä.

5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraa-vasti: (Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyytinen1996), (Kananoja ym. 1999).Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon

“Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:

Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T.1999. Through education into the world of work.Uno Cygnaeus, the father of technology education.University of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja me-nestykseen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teok-sessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maail-ma koulussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajienperus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 9, 157-181.

6. Taulukot ja kuviot Taulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevasti.Niiden paikka osoitetaan tekstin lomaan selvästi(esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, kuvioidenja kuvien tulee olla painovalmiita. Taulukon ot-sikko tulee taulukon yläpuolelle ja kuvion otsikko ku-vion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskuntakäyttää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoi-tus lähetetään arvioitsijoille nimettömänä. Referee-kierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus vii-meistellä kirjoituksensa saamiansa kommenttejaavuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähetetään säh-köpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoittaja ha-luaa artikkelilleen referee-menettelyn, hänenon pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kunhän jättää artikkelinsa. Referee-menettelyä tar-vitseva artikkeli tulee lähettää vastaavalle toimitta-jalle 8 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua.

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähete-tään 5 vapaakappaletta ao. lehden numeroa.Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaa-kappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kirjoi-tuspalkkioita makseta. Lehden mahdollinen tuot-to käytetään Ammattikoulutuksen tutkimusseuraOTTU ry:n ja OKKA-säätiön toimintojen edistämi-seen.

OHJEITA KIRJOITTAJILLE

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 78

79

OAJ:n Ammatilliset Opettajat - OAO ry.

www.oao.fi

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 79

Ammkasv 4.06 20.12.2006 13:59 Sivu 80