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Educação de Surdos: a conquista de novos territórios. De 14 a 16 de setembro de 2011

X CONGRESSO INTERNACIONALXVI SEMINÁRIO NACIONAL DO INES

Educação de Surdos: a conquista de novos territórios

De 14 a 16 de Setembro de 2011Rio de Janeiro/RJ

Ministério da EducaçãoInstituto Nacional de Educação de Surdos

PRESIDENTE DA REPÚBLICADilma Rousseff

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOFernando Haddad

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOSSolange Maria da Rocha

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO,CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO

Maria Inês Batista Barbosa Ramos

COORDENAÇÃO DE PROJETOS EDUCACIONAISE TECNOLÓGICOS

Mônica Azevedo de Carvalho Campello

DIVISÃO DE ESTUDOS E PESQUISASElaine da Rocha Baptista

Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil). Congresso Internacional (10. : 2011 : Rio de Janeiro, RJ).

Anais do Congresso : educação de surdos: a conquista de novos territórios / [X Congresso Internacional do INES e XVI Seminário Nacional do INES]. – Rio de Janeiro: INES, Departamento de Desenvolvimento Humano, Científi co e Tecnológico, 2011.

1. Surdos – Educação. I. Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil). Departamento de Desenvolvimento Humano, Científi co e Tecnológico. II. Instituto Nacional de Educação de Surdos (Brasil). Seminário Nacional (16. : 2011, Rio de Janeiro, RJ)

CDD - 371.912

X CONGRESSO INTERNACIONALXVI SEMINÁRIO NACIONAL DO INES

Educação de Surdos: a conquista de novos territórios

Setembro de 2011

ANAIS DO CONGRESSO

EDIÇÃOInstituto Nacional de Educação de Surdos

ORGANIZAÇÃOComissão Editorial do INES

DIAGRAMAÇÃOCha Com Nozes / Alice Corbett, Juliana Carnielli e Leonardo Betti

DIGITALIZAÇÃO ELETRÔNICAInstituto Nacional de Educação de Surdos

TIRAGEM4.000 exemplares eletrônicos – CDs

Instituto Nacional de Educação de SurdosRua das Laranjeiras, 232 – 3º andar

Rio de Janeiro – RJ – Brasil – CEP: 22240-003Telefax: (0xx21) 2285-7284 / 2205-0224

E-mail: [email protected]

Palavras da Diretora Geral Proferidas na Abertura do X Congresso Internacional XVI Seminário Nacional do INES – setembro de 2011

O território físico do Instituto Nacional de Educação de Surdos circuns-creve uma fronteira aparente.

Uma das mais antigas instituições educacionais do Brasil, o INES, se-gue seu percurso em múltiplas territorialidades.

Nesse ano de 2011, centro de um debate na esfera das políticas pú-blicas, o maior patrimônio educacional, político e cultural da comunidade surda brasileira consolidou-se como uma Instituição respeitada e querida pela sociedade.

Foram muitas e múltiplas as vozes que se fi zeram soar em sua defesa.Não é fácil para nenhum gestor assumir uma instituição sob ameaça.

Foram meses difíceis para nós. Como compreender essa intenção em dire-ção a uma instituição tão viva!

O INES, além de oferecer ensino básico para alunos surdos e ensino su-perior, para surdos e ouvintes, promove, partindo de sua longa experiência, inúmeros espaços de debates ao realizar anualmente um Seminário Nacional, um Congresso Internacional, oito Fóruns em sua sede, um Seminário do seg-mento de pais, um Seminário do segmento de alunos, uma semana pedagógi-ca organizada pelo Ensino Superior, quatro publicações regulares, cursos de Língua Brasileira de Sinais, assessorias em todo o Brasil e no exterior.

Nesses espaços de troca e refl exão, contribuímos para o grande debate sobre a educação pública de qualidade em nosso país.

Esse ano, nossa conferência de abertura e a mesa que se seguirá a ela tratarão de dois grandes temas que foram e continuam sendo objeto de muita polêmica.

O primeiro, o ensino de língua portuguesa nas escolas e, o segundo, o Plano Nacional de Educação e seu impacto na educação de surdos.

Temos a convicção de que a preparação do PNE para o próximo decê-nio e alguns de seus conteúdos pré-acordados demonstram o quanto alguns desses conteúdos se distanciam do sentido de nossas atuais realizações. A fenda que se abre entre a sociedade e o Estado, quando este não refl ete suas aspirações, nos credita a querer protagonizar o debate que defi ne metas a serem cumpridas por um decênio para a educação de surdos. Portanto, política de Estado.

O estado democrático pode e deve propor ações que não estejam no âmbito dos governos. O Estado é sempre maior que os governos que se sucedem.

O que pode nos dizer a constatação de que o PNE tem quase três mil emendas?

Rever metas educacionais é desejável, ressignifi car objetivos também, o que não estamos de acordo é decidir o funcionamento de uma instituição sem que os seus principais atores sejam chamados para debater.

Podemos considerar um avanço cidadão, o Estado assumir a educação de toda criança brasileira nas suas escolas.

Podemos considerar um avanço cidadão, as políticas linguísticas vi-gentes, e pouco difundidas, em nosso território de múltiplas confi gurações culturais.

Podemos considerar um avanço cidadão a lei que regulamenta o uso e a difusão da LIBRAS.

Podemos considerar um avanço cidadão, que as crianças com diver-sidades linguísticas, sensoriais, físicas e mentais possam estar na escola.

Mas só podemos considerar um avanço cidadão se essas crianças ti-verem consideradas suas singularidades, e mais, só poderemos considerar um avanço cidadão se as escolas brasileiras, ou os territórios de educação tiverem dotação orçamentária e projetos efi cazes. Precisamos apostar num grande projeto educacional brasileiro.

Mas precisamos ser otimistas, acreditar. Tudo o que o Instituto vem realizando há quase dois séculos nos estimula e nos credita a seguir.

Todas as nossas ações, que compartilhamos com os sistemas de ensino do Brasil e de outros países, são refl exos da nossa busca por um melhor atendimento ao escolar surdo brasileiro.

Do escolar surdo e ouvinte da nossa circunscrição Laranjeiras, do nosso Colégio de Aplicação, do nosso Ensino Superior, é de onde partem debates, propostas, refl exões, materiais, cursos, assessorias, congressos e seminá-rios, cuja função é inundar os territórios da educação, da saúde, do direito, da política, para que estes possam compor um mosaico cidadão para o sur-do brasileiro.

ObrigadaSolange Rocha

Sumário

CONFERÊNCIA INTERNACIONAL

A Linguagem da Criança Surda Filha de Pais Surdos: o que ela contribui para a educaçãoDr. Robert J. Hoffmeister ............................................... 19

CONFERÊNCIA NACIONAL

A Língua na EscolaEvanildo Cavalcante Bechara ....................................... 21

PAINEL INTERNACIONAL

Cognition and Linguistic DevelopmentDr. Marlon Kuntze ........................................................ 28

Cognición Y Desarrollo LingüísticoProfa. Andrea Benvenuto .............................................. 35Prof. Ms. Eugenio Ravelo Mendoza ............................... 42

Educación de Sordos en CuestiónProfa. M. Nuria Silvestre Benach ................................... 52Dr. Marlon Kuntze ........................................................ 60

PAINEL NACIONAL

Política Inclusiva na Educação BrasileiraDra. Tanya Felipe ......................................................... 62

Educação Especial na Rede de EnsinoDeputado Federal Eduardo Barbosa ............................. 72Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende .............................. 77

Ensino Superior no Instituto Nacional de Educação de SurdosDra. Wilma FavoritoOhanna Ranzato Reis RodriguesCinthia de Oliveira Ramos ........................................... 78

Atuação do Intérprete de LIBRASProfa. Adriana Ramos Silva Góes ................................................ 79Intérprete Jhonatas Narciso ......................................................... 86Profa. Ms. Laura Jane Messias Belém ........................................... 91

Saúde e Educação – Interação Multiprofi ssionalDr. Robinson Koji Tsuji ................................................................. 98Dra. Maria Cristina Silva Simonek ............................................... 99Professora Nívea M. Ximenes de MatosHelena Dale Couto ................................................................... 100

SIMPÓSIO

Educação Inclusiva: Avanços e Difi culdades Atuais no Brasil IProfa. Letícia Peçanha Medeiros da Cunha ................................. 105

Avanços e Perspectivas de Inclusão Escolar para SurdosDra. Sueli Fernandes ................................................................. 106

Apropriação da Escrita por Surdos Usuários da LIBRASDra. Gláucia Renata Pereira do Nascimento............................... 111Profa. Ms. Christiana Lourenço Leal ........................................... 118Profa. Lívia Letícia Belmiro Buscácio ........................................... 124

Atendimento Fonoaudiológico na Primeira Infância: Relato de Experiência no INESFga. Margareth Fernandes Gonçalves Boechat ........................... 133Fga. Marcelle de Oliveira Martinez ............................................ 134

Educação Inclusiva: Avanços e Difi culdades Atuais no Brasil IIFga. Nilda de Souza Bandeira Frota .......................................... 139Profa. Ms. Norma AbreuLima Maciel de Lemos Vasconcelos ............................................ 146

A Formação da Primeira Turma de Letras/LIBRASDra. Ronice Müller de QuadrosKarin StrobelMara Lúcia Masutti ................................................................... 152

Profa. Patrícia Gazalé ................................................................ 163Profa. Ronise Conceição Oliveira ............................................... 166

A Prática com Crianças e Adolescentes ImplantadosProf. Duanne Antunes Bomfim ................................................... 171Dra. M. Valéria Schmidt Goffi Gómez ........................................ 177Fga. Helena Dale CoutoMaria Rosário Souza Leite ......................................................... 181

Produção de Material DidáticoValdo Ribeiro da NóbregaAlex Curione de Barros ............................................................. 186Profa. Ms. Joana Saldanha ........................................................ 189

O Professor Surdo na Educação Inclusiva: perspectivasProfa. Priscilla Fonseca Cavalcante ............................................ 194Prof. Cássio de Souza ............................................................... 199Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende ........................................... 200

Família e Escola: atuais desafi osDr. Robert J. Hoffmeister ............................................................ 201Psicóloga Eduarda Larrúbia Franco ............................................ 202

COMUNICAÇÕES

A Educação de Surdos em Questão: refl etindo sobre os elementos de uma Política Linguística e CulturalCamila Ferreira Lisboa Ferreira Sabrina Simeão da Silva ........................................................... 208

A Sala de Aula com Surdos na Inclusão: a interação entre alunos surdos e ouvintes, professores e intérprete educacionalCarlos Henrique RodriguesLuanda Cardoso Rampinelli ...................................................... 211

Da Escrita ao Visual – Experiências no Ensino de Língua Portuguesa em Contexto BilíngueDaniele Barboza Moura ............................................................ 214

Escrita do Português como L2 de Surdos: contaminação das modalidades oral e sinalizadaAndrade, R.C.F.Di Donato, A.Sobral, J.K.B.Coelho, E.C.Silva, D.B.Klimsa, B.L.T. ............................................................................ 216

Estudo Comparativo da Amplitude das Emissões Otoacústicas em Bebês com Diferentes Tipos de Curvas TimpanométricasPaula Rezende Nunes ................................................................ 218

Estudo da Supressão das Emissões Otoacústicas Evocadas Transientes em Recém-Nascido a Termo e Pré-termoFga. Ms. Helena Cristina Campos Siano .................................... 220

Inclusão de Surdos na Educação Infantil: aquisição e desenvolvimento da Língua de SinaisFernanda FalkoskiPedro Henrique Witchs .............................................................. 222

Materiais Didáticos em LIBRAS como Facilitadores do Processo InclusivoRodrigo SouzaLuciane Cruz ............................................................................ 224

Metas Terapêuticas no Atendimento Fonoaudiológico: Relato de caso de uma criança usuária de implante coclearMaria José Monteiro Benjamin BuffaDaniela Provenza Franco Gabriele ............................................ 226

O Gênero Tira como Instrumento de Aprimoramento da Escrita Mediada pela LIBRASChristiane Maria Oliveira CabralFernando Augusto PacíficoAdriana Di DonatoThales Rafael Correia de Mélo LimaAline Vanessa Monteiro SilvaElisabeth Cavalcanti Coelho ...................................................... 227

O Tradutor Intérprete de LIBRAS (TIL) na Mediação Surdo/Terapeuta para a Aquisição do Português Escrito em FonoaudiologiaSobral, J.K.B.Di Donato, A.Coelho, E.C.Silva, D.B.Silva, M.Melo, W.A.S.Lopes, I.C.S. ............................................................................. 229

O Uso da Educação a Distância para o Ensino de LIBRASLuiz Manoel FigueiredoMariana da Cunha Teixeira de Souza ........................................ 231

Práticas de Produção de Textos numa Turma de Alunos Surdos: Um Desafi o para o Professor de Língua PortuguesaGiselli Mara da Silva ................................................................. 233

Produtividade, Economia e Iconicidade na Língua Brasileira de Sinais: Arbitrariedade e Dupla Articulação da Linguagem em PerspectivaVictor Hugo Sepulveda da Costa ............................................... 237

A Atuação de Intérpretes Educacionais no Brasil: Refl exões sobre a Especifi cidade da FormaçãoCarlos Henrique RodriguesCarla Couto de Paula SilvérioSônia Aparecida Leal Vitor Romeiro ........................................... 240

Adequação da Biblioteca do INES à Avaliação do MEC para Instituições de Ensino SuperiorSarah Miglioli ........................................................................... 243

A Formação do Intérprete de LIBRAS no Curso Superior de Tecnologia em Comunicação Assistiva: LIBRAS e Braille na PUCMINAS – BHProfa. Dra. Denise Queiroz Novaes ........................................... 244

Confi gurações de Mãos na Língua Brasileira de Sinais – LIBRASNunes, R.A.Ferreira, V.F. .............................................................................. 246

Conquista de um Novo Território para a Educação Bilíngue dos Surdos na Ilha de Nhamundá, no Estado do AmazonasCarlos Hilton Cruz Carvalho ..................................................... 248

Construindo o Saber Matemático com Figuras GeométricasAnaclécia Silveira Flores ............................................................ 250

Curso de Capacitação em Ciências para Intérpretes da Língua Brasileira de SinaisFlavio Eduardo Pinto da SilvaTiago Batista dos SantosVívian M.B. Dodd Rumjanek ...................................................... 252

Desafi o Docente no Contexto da Surdez: a Proposta do Núcleo de Pesquisa e Ensino de Geografi a para SurdosThabata Fonseca de OliveiraGuilherme Barros Arruda .......................................................... 253

Ensino de Português como Segunda Língua (L2) para SurdosLina Ponce ................................................................................ 256

Formação Docente, Ensino de Língua Portuguesa e SurdezJurandir F. Dias Jr. (UFPE) ......................................................... 258

Formação Especializada do TILS no Processo Tradutório com Ênfase na Modalidade Língua de Sinais (LS) versus Língua Portuguesa (LP) no Âmbito Científi co – Versão VozF. Giraud .................................................................................. 261

Internet e Leitura Crítica das Mídias para SurdosFaria, Juliana GuimarãesFaria, Nubia GuimarãesOliveira, Fernanda Bonfim deAraujo, Jéssie RezendeMartins, Lira MatosOliveira, Thainã Miranda .......................................................... 263

Os Desafi os da Comunicação do Enfermeiro no Atendimento ao Paciente Surdo: relação paciente-enfermeiroDaiane Camila Ferreira Geisyane Ferreira da Silva Diniz Camila Naiara GomesDra Denise Queiroz Novaes ...................................................... 265

Produções Acadêmicas Surdas de Militância e Resistência: Refl exões sobre a Constituição do Movimento Acadêmico Surdo e do Novo Paradigma da SurdezLuciana de Assis MirandaDailiane de Fátima Souza ......................................................... 266

Que Lugar para a Criança Surdocega nas Escolas e nas Pesquisas?Luiz Carlos Souza Bezerra ......................................................... 270

Refl etindo sobre o Processo de Produção de Materiais Didáticos para a Disciplina de Língua de Sinais BrasileiraPerola Fátima Valente Simpson ViamonteCarla Couto de Paula SilvérioMaria Cristina de Almeida......................................................... 272

A Formação do Professor de Matemática no Contexto da Educação de SurdosPaulo Roberto do Nascimento .................................................... 275

Aplicação da Metodologia Científi ca Quanto à Importância dos Alimentos, no Processo de Aprendizagem do Surdo de uma Escola Inclusiva de Niterói/RJLorenna Novaes M. da Silva Ruth Maria M. de Oliveira ......................................................... 277

A Proposta Bilíngue em uma Escola Pública Estadual de Maceió: O Que os Surdos Estudantes do Ensino Médio Têm a Nos Dizer sobre IssoViviane Nunes SarmentoNágib José Mendes dos Santos ................................................. 279

Criação de um Glossário de Aves a Partir da Construção de Conceitos de Zoologia, em Especial da Classe das AvesLívia D.C. de Souza Ruth M.M. BrazHelena C. Castro ...................................................................... 280

Ensino da LIBRAS entre Surdos e Ouvintes: Quais os BenefíciosFlaviane Melo de AnchietaRaquel Moço de Oliveira Carvalho ............................................ 282

Ensino da Língua Inglesa para Surdos: a Importância da Construção de um Material Didático rico em Recursos VisuaisAndréa de Jesus Pires................................................................ 283

Letramento e Surdez: um Novo Olhar sobre as Práticas Educacionais Baseadas no BilinguismoValeria de Oliveira Silva ............................................................ 285

LIBRAS: Sistema Subjacente e Preponderante na Interface Constitutiva da Coesão Empregada na Escrita de SurdosGláucia dos Santos Vianna ....................................................... 287

O Ensino da Língua Brasileira de Sinais nos Cursos de Formação de ProfessoresRachel Colacique GomesAdriana Ramos Silva Góes ........................................................ 290

O Espaço do Surdo na Literatura Infantil Relacionada à Educação Física e ao Esporte Publicada no Brasil e na EspanhaRafael Guimarães Botelho ......................................................... 292

Percepção Visual e Preferência Subjetiva em Alunos Surdos: Um Estudo Analítico e ExperimentalAndré MendonçaJuliana BuenoLaura Sánchez García ............................................................... 294

Proposta de Elaboração de Dicionário Bilíngue Alfabético de LIBRAS/PORTUGUÊS – PORTUGUÊS/LIBRAS em ELIS (escrita da língua de sinais)Estelita, MariângelaCoelho, Ana Cláudia TeixeiraOliveira, Fernanda Bonfim ........................................................ 297

Requisitos para um Ambiente de Comunicação como Ferramenta de Apoio à Alfabetização Bilíngue de Crianças SurdasJuliana BuenoLaura Sánchez García ............................................................... 298

Uso de HQs para o Ensino de Língua Portuguesa como Segunda Língua para Estudantes SurdosRachel Colacique GomesValeria de Oliveira Silva ............................................................ 305

Conferência Internacional

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CONFERÊNCIA INTERNACIONAL

A Linguagem da Criança Surda Filha de Pais Surdos: o que ela contribui para a educação

Dr. Robert J. Hoffmeister1

Interessados podem contatar diretamente o palestrante pelo e-mail: [email protected]

1 Doutor pela Universidade de Minnesota (Centro de Pesquisa, Desenvolvimento e Aplicação em Educação de Crianças com Defi ciência) ênfase em Psicologia, Linguagem e os Surdos. Mestre em Educação pela Universidade do Arizona. Diretor do Centro para o Estudo da Comunicação e dos Surdos da Faculdade de Educação da Universidade de Boston-EUA.

Conferências InternacionaisConferência Nacional

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CONFERÊNCIA NACIONAL

A Língua na Escola

Evanildo Cavalcante Bechara1

A gramática vista como disciplina escolar tem tentado não fi car alheia às contribuições que as demais ciências da linguagem trouxeram, especial-mente depois de teóricos eminentes, entre os quais se podem citar Gabe-lentz, Paul, Saussure, Hjelmslev, Pisani, Pagliaro e Coseriu, cujas lições seguiremos muito de perto na presente exposição.

Que se há de entender por gramática

A primeira preocupação de quem quer trabalhar bem em sua disciplina é delimitar o seu objeto de estudo e tentar eleger um modelo e uma meto-dologia pertinente a tal empreendimento.

Para tanto, comecemos por estabelecer os diversos conceitos de gramá-tica, já que se trata de um termo que pode ser entendido, pelo menos, de dois modos diferentes.

Por gramática se pode entender como uma técnica de que se utiliza ao falar e como tal constitui objeto de uma ciência; mas também por gramática se pode entender a descrição ou a investigação dessa mesma técnica.

Referimo-nos ao primeiro conceito de gramática (gramática 1), quando dizemos que a criança já chega à escola “sabendo gramática”, isto é, dona de uma técnica – de um saber fazer – que lhe permite expressar a realidade do mundo em que se acha inserida.

Referimo-nos ao segundo conceito de gramática (gramática 2), quando dizemos que algumas línguas do mundo ainda não têm gramática, isto é, não foram ainda descritas ou investigadas.

Ainda é referência à gramática 1 quando o falante, que tem da compe-tência linguística um saber intuitivo (isto é, um saber seguro e consciente, mas que não sabe justifi car com sufi ciência – é o chamado falante naif), diz que a gramática de sua língua é “fácil” ou “difícil”.

1 Membro da Academia das Ciências de Lisboa e Doutor Honoris Causa pela Universidade de Coimbra. Professor Titular e Emérito da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Federal Fluminense (UFF).Titular da cadeira no 16 da Academia Brasileira de Filologia e da cadeira no 33 da Academia Brasileira de Letras.

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Ana i s do Congresso

Já se faz referência à gramática 2 quando se diz que a descrição do sistema linguístico deste ou daquele idioma está “certa” ou “errada”, “ade-quada” ou “inadequada”.

Com estas informações, estamos habilitados a entender quanto inade-quada se mostra a corrente e tão aplaudida declaração de que “se deve ensinar língua, e não gramática”. Trata-se, segundo bem acentuou Coseriu, de uma declaração infeliz, por ser certa e falsa ao mesmo tempo:

“É certo que se há de ensinar língua, porque os alunos não sabem toda a língua que se lhes deve ensinar, mas sim só sabem uma pequena parte dela. Também é certo que no ensino fundamental e médio não cabe ensinar gramática como disciplina e nomenclatura gramatical: o que se há de ensinar é o saber idiomático como tal, que implica o conhecimento das estruturas e procedimentos gramaticais da língua correspondente. O objetivo do ensino idiomático não consiste em que os alunos se convertam em linguistas e gramáticos, mas que adquiram conhecimento refl exivo e fundamentado das estruturas e possibilidades de sua língua, e cheguem a manejá-la de maneira criativa. Porém, se a gramática (como disciplina gramatical [isto é, gramática 2] não pode ser o objeto próprio do ensino idiomático – já que este consiste no saber idiomático, a língua –, a mesma gramática pode e deve ser seu instrumento, porque representa precisamente o passo de um conhecimento intuitivo a um conhecimento refl exivo, isto é, fundamentado e justifi cado. O mesmo cabe dizer da linguística em geral, que, neste nível, só pode ser instrumento, e não objeto de estudo. E ainda a gramática como nomenclatura não é de nenhum modo supérfl ua; porém serve só depois do passo intuitivo para o refl exivo, para fi xar um conhecimento já adquirido.”

Saber falar não é só saber língua

Na citação do texto acima Coseriu se refere ao saber idiomático, o que pressupõe a existência de saberes outros, que devem ser levados aos alunos e aos utentes de um modo geral.

No saber linguístico de que os falantes fazem uso quando falam, isto é, na linguagem em geral, devemos distinguir um plano biológico e um cultural, e neste último plano cultural convém distinguir três escalões: o universal, o histórico e o particular ou circunstancial.

No plano biológico, o saber linguístico consiste num saber psicofísico, que corresponde à capacidade de falar condicionada fi siológica e psiquicamente. Isto pressupõe, para o falante, não só a capacidade de utilização dos órgãos de fonação (o chamado “aparelho fonador”), mas também a capacidade de dar formas a signos fonéticos articulados e com eles expressar diferenças de con-teúdo signifi cativo (sem ainda chegar a que diferenças se expressam, já que isto é uma questão que depende da cultura). Para o ouvinte, o saber psicoló-gico implica a capacidade de perceber esses signos fonéticos proferidos pelos

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falantes, e interpretá-los como referência aos mesmos conteúdos signifi cati-vos expressos. Referimo-nos a esse plano biológico quando afi rmamos que uma criança ainda “não sabe falar”; isto não signifi ca que a criança não sabe falar português ou outra língua particular. A sufi ciência ou conformidade com a norma ou o esperado nesse plano biológico não está diretamente inserido no objeto da linguística enquanto ciência da cultura; antes pertence à fi siologia, à psicologia, à fonoaudiologia, à medicina e à psiquiatria.

Mas o professor, principalmente nas primeiras séries do curso funda-mental, em especial atenção nos casos remediáveis, é muitas vezes cha-mado para ajudar a corrigir transtornos de linguagem, como dislalias (dis-túrbios de pronúncia causados por lesão em órgãos do aparelho fonador), disfasias (distúrbios de palavras causados por lesão no sistema nervoso central), agrafi a (perda da capacidade de escrever por falta de coordenação motora), entre outros transtornos.

No plano cultural, o saber linguístico correspondente ao escalão univer-sal é o saber elocutivo, que consiste no saber falar em geral, isto é, um saber pressuposto para todas as línguas e que inclui um conhecimento dos princí-pios mais gerais do pensar, um conhecimento geral das coisas e um conhe-cimento que elege uma interpretação dentre várias interpretações possíveis que uma língua particular oferece. Os seguintes exemplos comprovam cada um dos três conhecimentos referidos, respectivamente:

1) Os cinco continentes são quatro: Europa, Ásia e África. 2) No café da manhã tomei cinco fonemas.3) Escada de mão x Escada de corrimão.

A sufi ciência nesse saber elocucional diz-se congruência, isto é, falar com sentido. A congruência não pertence particularmente a uma língua determinada (português, inglês, etc.), mas às línguas em geral; assim, no exemplo 1 acima, não se desobedeceu a nenhuma regra da gramática do português; tão somente se infringiram princípios gerais do pensar, porque sabemos que cinco não são quatro, nem quatro são três. Muitas vezes se diz que uma pessoa “não sabe português” quando, na realidade, se quer fazer referência ao desconhecimento de normas do saber elocucional. Ou-tras vezes se atribui à língua uma característica da norma elocutiva; é o caso da famosa declaração de que “tudo que não é claro não é francês”. Não há línguas claras ou obscuras: o pensamento que nelas se expressa é que pode ser claro ou obscuro. Ainda não dispomos de uma linguística do falar em geral para orientar o trabalho do especialista ou do professor do ensino fundamental e médio. A gramática transformacional é um método analítico que corresponde ao plano do falar em geral e, portanto, ao saber elocucional. Infelizmente, por não situar-se no seu verdadeiro domínio e insistir em querer aplicar-se ao plano histórico e, portanto, ao saber idiomá-

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tico, este gênero da gramática não tem chegado a resultados tão positivos quanto dela poderíamos esperar. Na sua atividade de sala de aula, mediante exercícios práticos, o professor pode desenvolver o conhecimento do saber elocutivo: inteligentes práticas de leitura, compreensão e interpretação de textos podem levar os alunos a um conhecimento refl exivo neste particular.

O saber linguístico correspondente ao escalão histórico, isto é, o co-nhecimento de uma língua particular, é o saber idiomático. A sufi ciência nesse saber idiomático diz-se correção. Tem-se discutido muito sobre o que vem a ser correção idiomática, quase sempre confundindo-a com a norma elocucional ou com a norma expressiva (desta última falaremos adiante). Coseriu, fazendo as distinções necessárias, pôs o problema da correção no seu domínio pertinente: o domínio do idioma, isto é, do saber idiomático. Correção idiomática é, pois, saber falar de acordo com a tradição linguísti-ca de uma comunidade historicamente determinada.

Como uma língua histórica (português, inglês, etc.) apresenta varieda-des no tempo, no espaço, nos estratos sociais e nos níveis de língua, cada variedade tem sua pauta de correção, isto é, sua norma historicamente de-terminada. Portanto, numa língua considerada em toda a sua extensão, não há somente um modo correto de falar, mas vários, conforme a tradição lin-guística de cada comunidade. Assim, há normas em que vigem usos como pobrema, sastifeito, quero vim, eu vi ele, chegar no cinema, aluga-se casas, hoje tem goiabada, deu três horas, fazem duas semanas, assistir o fi lme, nós lhe convidamos, te peço um favor, o livro que falo dele, o aluno que o pai dele conheci ontem. Todavia, há normas em que vigem, respectivamente, problema, satisfeito, quero vir, eu o vi, chegar ao cinema, alugam-se casas, há goiabada hoje, deram três horas, faz duas semanas, assistir ao fi lme, nós o convidamos, peço-te um favor, o livro de que falo, o aluno cujo pai conheci ontem.

Sabemos, ainda, que, por parte dos falantes de uma comunidade idio-mática, há um esforço no sentido de se estabelecer idealmente uma mo-dalidade de língua para consubstanciar a unidade e coesão dessa mesma comunidade. Essa modalidade sobreleva-se às variedades em uso e está apta a traduzir-lhe os anseios da vida cultural, política e econômica suprar-regionais: é a língua comum. Com Terracini, podemos dizer ao conceito a que se prende um signifi cado prevalentemente cultural como ideário que liga toda uma comunidade linguística a uma forma específi ca de cultura. E sobre a língua comum pode criar-se outra língua, idealmente mais norma-lizada e homogênea para servir a toda a comunidade e a toda a nação. É o que se chama língua exemplar.

A norma exemplar resulta de uma eleição de formas linguísticas na morfossintaxe e no léxico, com pouca presença na fonética (exceto em ca-sos de prosódia, de ortoepia e ortografi a).

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De modo que, por estas considerações, pertencem a níveis de valor diferentes a norma de correção e a norma da exemplaridade. Correto ou incorreto é o fato que está ou não está de acordo com a tradição linguís-tica de uma comunidade ou de uma variedade dessa mesma comunidade. Dessarte, o fato pode ser correto ou incorreto. A norma exemplar resulta de uma eleição levada a cabo por quem dentro da sociedade está credenciado para fazê-lo, isto é, gramáticos e lexicólogos competentes. A norma exem-plar não é, neste sentido, correta ou incorreta. Tanto a norma de correção como a norma da exemplaridade, como toda a língua histórica, não são “impostas” ao homem; ele “dispõe” delas na atividade de comunicação entre indivíduos. Em latim expressa-se esta prática com o termo obligatio, que denota uma aceitação espontânea e livre, e não imposta.

Tem-se, ainda, da norma de correção um conceito muito divulgado bas-tante falso: correto é o que é de bom entendimento. Ora, ser bem entendido não pertence ao saber idiomático (domínio próprio da correção e incor-reção), e sim ao saber elocutivo e, em parte, ao saber expressivo, como veremos mais adiante.

Outro ponto em que se costuma assentar o critério de correção é o uso. Na realidade, o “correto” se patenteia no uso, mas dada a vaguidão do ter-mo (já que o uso pode refl etir outros conhecimentos além do idiomático), melhor seguir a lição de Coseriu e substituir uso por saber idiomático.

A linguística descritiva estuda todas as variedades internas da língua histórica, e não constitui objeto do ensino e da educação idiomáticas. O objeto da gramática normativa é a língua exemplar atual e da língua da tradição cultural comum das comunidades lusófonas.

É muito comum ouvir-se uma queixa, aliás, infundada, de que a gramá-tica normativa não agasalha fatos corretos e correntes em outras variedades da língua histórica, como, por exemplo, começar oração com pronome áto-no (Me faça um favor), ou, em sentido oposto, registrar o emprego de for-mas inusitadas, na variedade informal, como o uso da mesóclise (Oferecer-se-á essa oportunidade). Ora, a gramática normativa só tem compromissos com a exemplaridade, que, nos casos vertentes, não registra, nos gêneros textuais e nas circunstâncias do falar formal, o uso de se começar a oração com pronome átono, por um lado, mas por outro, registra o emprego da mesóclise. A gramática de uma língua não é a gramática de toda a língua, mas de uma idealizada variedade dela.

Isto não signifi ca que o professor de idioma não reconheça a existência de fatos de variedades outras da competência linguística de seus alunos, usos para os quais não deve olhar como prejuízos ou com juízos preconcei-tuosos. Tais diversidades devem ser aproveitadas inteligente e habilmente pelo professor como fatores que façam dos alunos poliglotas na sua própria língua, fatores decisivos no cultivo da competência linguística que lhes

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permitirá passar do conhecimento intuitivo ao conhecimento refl exivo do idioma. A atitude de preservar nos alunos a mesmice idiomática, negando-lhes o acesso à língua exemplar, resulta de uma falsa noção de democracia que repercutirá negativamente no percurso de seu destino na sociedade.

Finalmente, o saber linguístico correspondente ao escalão particular ou cir-cunstancial é o saber expressivo ou competência textual, que consiste em saber estruturar textos em condições determinadas. A sufi ciência nesse saber expres-sivo diz-se norma de adequação, e pode levar em conta o objeto representado ou o tema (e aí será considerada adequada), o destinatário (e aí será considera-da apropriada) ou a situação ou circunstância (e aí será considerada oportuna).

Diante de situações em que se hão de transmitir os pêsames a um amigo que acaba de perder o pai, infringe-se a norma de adequação ao dizer a esse amigo: Acabo de saber que seu pai bateu as botas.

Não há aqui nenhum erro de saber elocucional ou idiomático, mas sim de saber expressivo, já que o amigo infringiu uma norma de adequação textual.

Muitas vezes, o professor é indagado “se aceita gíria na redação”. Ora, a gíria é um modo de expressão que existe nas línguas, mas seu uso tem de atentar à adequação aos gêneros textuais. Numa carta para um amigo, a gíria cabe bem; num discurso solene de formatura, ela não é oportuna.

O professor não conta com a ajuda de uma linguística do texto, que está há muito no início como disciplina descritiva, e ainda menos como disci-plina aplicada. Caberá, mais uma vez, ao professor elaborar exercícios que levem o aluno a compreender e a enfronhar-se nos recursos para chegar à sufi ciência no saber expressivo.

Por tudo o que se viu até aqui, é fácil concluir que o saber falar não só consiste na atenção à “língua”. Na realidade, o professor há de ser antes um professor de “linguagem”, e entender que o objetivo do ensino da lingua-gem em geral é alcançar a sufi ciência em cada um dos planos biológico e cultural e nos escalões universal, histórico e particular.

Como bem comenta Coseriu, a tarefa é gigantesca e implica: a) que a escola dedique muito mais tempo do que aquele que hoje lhe

destina; b) que os professores das outras disciplinas devem ser também profes-

sores de linguagem e prestar atenção à expressão linguística de seus alunos;

c) que se haja de combater publicamente a atitude negativa diante da educação linguística, segundo a qual se pode falar e escrever de qualquer maneira.

Parafraseando uma sentença de Ortega y Gasset: muito pior do que as normas rigorosas é a ausência de normas, que é a barbárie.

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Cognition and Linguistic Development

Dr. Marlon Kuntze1

The approach to teaching deaf children to read in schools is still driven by the longstanding assumptions about deaf children’s limited potential for learning to read and by the belief that the development of reading skills will be limited as long as they do not know spoken language. Schools try to teach them written language so they could learn to read.

We need to understand how cognitive development and language development interact with each other. When children’s cognitive development is further supported by a rich communicative environment, the child is in a strong cognitive position to learn written language through reading. I believe the best way for deaf children to learn a written language is to learn it as a second language through reading. That is different from learning written language before learning to read.

Before we can understand more fully how a child learns a new language as a part of the process of learning to read, we need to look at cognitive development. By understanding cognitive development before the child learn language and how cognitive development changes when the child begins to use language, we can see how the lack of access to a community of sign language hurts a deaf child. A deaf child needs access to a language he can use easily. That is important because when a child can use language easily and can communicate easily with others, it means the child will acquire language effortlessly as a part of the socialization process (Erting and Kuntze, 2007). There needs to be a good match between the language and the linguistic needs of a deaf child.

The basic cognitive process of human beings is to categorize the world. Grouping is how our mental world becomes structured and concepts become formed. There are two basic processes we categorize the world. One is perceptual and the other is conceptual. Perceptual categorization starts very early–possibly as soon as the child is born. Conceptual categorization takes place later and is driven by different factors mostly through language. We know from studies that utilize familiarization procedure that an infant as young as 3 months can distinguish a door from a set of windows. The

1 Doutor em Linguistica Educacional pela Universidade Standford. Mestre em Ciências em Educação de Surdos pela Universidade Western Oregon. Diretor de Programas em Estudos Surdos da Universidade de Boston – EUA.

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principle behind the familiarization procedure is that infant will look at an item that is different for a longer period of time than if the item is more similar to the ones seen before. For example, an infant is shown four pictures of different windows, one picture at a time. The windows in each picture are different from each other. Then in the end the infant was shown two pictures he never saw before. One of the pictures shows a window that is different from the four windows the infant had just seen. The other picture shows a picture of a door. Statistically more infants will look at the picture of the door longer than he would look at the picture of a window. The door is suffi ciently different from the window that the infant needs to look at it long enough to take note of the features of the door that are different from the window.

Conceptual categorization involves a rich level of categorization that goes beyond perceptual categorization. In:addition to knowing the perceptual difference between a door and a window, the act of understanding the difference between a concept of door and a concept of window involves understanding the difference between them based on their functions and what they represent. For example the conceptual understanding of windows involves knowing what they are, what they do, and what their purposes are. The main function of windows may be to let the light in but to keep the cold out, but they also have other functions. They also mean letting something in without opening. They can also function like doors by opening to let fresh air in but they are not for getting in and out. Windows can have fi gurative meaning like “a window of opportunity” meaning that the way in for getting an opportunity will be open for a limited time. It also can have a fi gurative meaning like “a window on mind” meaning seeing the mind of someone else as if peering through a window to see what the inside is like without knowing fully what the inside is like.

There is most likely no difference between deaf children and hearing children as far as perceptual categorization is concerned. Concept development, on the other hand, may be different if a deaf child does not have access to a rich language environment. Being related to human use and a part of cultural heritage, the formation of concepts is dependent largely on language. Concept is also passed on through generations mainly through language. An adult needs language for explaining a concept to a child and the child must already have access to the language in order to understand a concept. When a deaf child does not have access to others through a common language, the child does not have access to culture or knowledge. The deaf child will know what a window is or what a door is and without language the child may not go very far in his conceptual understanding of door and window. Without language input, the child will most likely still create an idiosyncratic gesture meaning a window or a door. It is not the

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same as a sign or a word that is a part of the language. It is not enough for the child to know a label for each item, be it a gesture, a sign, or a word. The child needs to know language and others in the child’s life must know the language the child knows in order to use the language as a tool to explain the knowledge of the culture related to each item. There are many ways we develop concepts of the world: through books, media, schooling, talking with others, and direct experience. It is possible but not effective to develop a concept through any one of those ways without language. Language is what facilitates the concept development through each of those ways. It goes without saying that the development of language and the increasing opportunities for participating in conversation with others are the driving forces in the development of concepts of the world.

Development of reading skills involved two major components. They are language comprehension and decoding skills. Strong language comprehension skills come from children having the opportunity to talk and learn about the world in which they live. The degree to which children are able to understand a new concept is in direct correlation with the degree of background knowledge that they have relevant to what they are trying to understand. This knowledge constitutes a reference base for helping children understand how the world works. Learning takes place by taking note of how new information differs from what is already known. This is something that takes place either consciously or unconsciously. In:reading, a child may be able to decode each word in a sentence and still not be able to comprehend the meaning. A sentence like, “sinking a basketball to score one point” is comprehensible only if the reader knows something about playing basketball and that a player can earn a point by throwing a free throw that goes through a basket. A rich communicative environment with access to a wide range of individuals about a wide range of topics is what a child needs for building a world of knowledge and the language for talking about that knowledge.

Language comprehension is also more than just explicit and literal comprehension. Often comprehension is dependent on the ability of the interlocutor to draw an inference from what is said. The ability to make inferences involves different ways of determining what information is implicit and how to make use of it for constructing meaning. The meaning is not always in the words and the interpretation of what is said often requires taking into account the context in which communication takes place as well as determining the intent of the speaker. It is a skill that a child will be able to develop when the child has an opportunity for rich communication with more knowledgeable others. The more knowledgeable others need to help point out if the meaning, as constructed by the child, is not the intended meaning, or provide additional context to help the child revise his interpretation.

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Literacy has historically and often conventionally been understood as the one that concerns the ability to write and read. However, it is more useful to understand literacy in a more broad way. One way of understanding a broadened view of literacy is by reviewing the concept of “literate thought.” The term is coined by David Olson (1989) to refer to the ability to engage in critical and refl ective thought. Earlier Olson and his colleague Torrance (1987) proposed that literacy should be understood more as “particular ways of using language, and consequently, ways of reasoning.” Elsewhere, Olson (1987) commented about literacy skills as a set of competencies that encompass “the forms of oral discourse” in a language that children have mastered before they ever enter schools and learn to read. Torrance and Olson (1987) also suggested that “development of higher levels of literate competence…does not…arise solely from practice in reading and writing but rather from the oral language practice of more literate parents and teachers.” In:essence, what Olson and Torrance are saying is that the prospect of literacy development is enhanced through exposure to the use of language in a particular way and exposure to a specialized mode of thought.

Another way of thinking about literacy is by associating it with the description of someone who is “literate.” A literate person is usually thought of as someone who is learned and who possesses a broad knowledge and vocabulary rather than as someone who has the ability to read and write. Even though it is true that a lot of learning and accumulation of knowledge and vocabulary are facilitated by the ability to read and having read a lot, it is important to note that when we refer to someone who is literate, we are referring to the fact that the person has a broad knowledge and wide vocabulary, not to the fact that the person can read and write. That distinction is important because reading is not the only way to build knowledge and vocabulary. It is possible to build knowledge and vocabulary through extensive dialogue with more knowledgeable others and making use of access to knowledge through non-written medium. In:an extreme case, it is possible for a severely dyslexic person to become highly literate without ever having opened a book (see Sanders, 1995 and Kuntze, 2008). A broadened view of literacy allows us to investigate alternative ways to develop literacy not only during the time the child has not developed enough reading skills to use reading to support literacy development but also during the time the child has already become a reader.

An important component of literacy development is what happens during early years before children learn to read. The proponents of the emergent literacy perspective posit that language and literacy skills develop simultaneously (Teale & Sulzby, 1989; Sulzby & Teale, 1991) and the needed attributes for later literacy start in infancy and continue well into formal school years. Researchers who adopt this perspective

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have found that early experience with language, books, print, and extended discourse are crucial for later literacy success (Whitehurst & Lonigan, 2001; Dickinson & Tabors, 2001); they emphasize that adults have an important role in facilitating this development by engaging children in rich discourse and various literacy events as early as infancy. However, a critical component of emergent literacy to address in the case of deaf children is in the quality of the conditions that are needed for making language development optimal. Providing deaf children with access to a natural signed language is important because the structure of a naturally occurring sign language is a natural fi t for learning language through the visual modality. The ease and naturalness of language development provides the kind of language experience that enables the skills and knowledge needed for literacy development to take root and grow. For example, using ASL to help children interact with print will make the activity meaningful for them. When the interaction with print is made meaningful, it gives the children an opportunity to learn different things about print such as concepts of print (e.g. reading left to right, how to hold a book), that print conveys meaning and does so in different contexts, and orthographic knowledge. This pre-reading exposure to print is a valuable step that will help with later reading development; however it is a step that has to be conducted in ways that are meaningful and comprehensible to the child.

Through social mediation the child is aided to perform more than what he would if he is to do the task independently. Often social mediation is already a built-in feature of the adult-child communication that is carried out in a supportive, enabling way. It will naturally occur when the adult shares or nurtures the child’s desire to understand and to make sense of what is being talked about or being read. Social mediation is a way of giving the child the needed scaffolding to achieve a deeper and more encompassing comprehension. Language development is often propelled as a result of the new vocabulary, knowledge, and more mature or complex syntactic structures that come about as by-products of comprehension. Social mediation also helps propel the development of cognitive strategies because through social mediation, the child is exposed to more advanced ways of thinking, of fi guring out meaning, and of interpreting the information. As a result of the mediated assistance, the child makes a leap in development. A skillful adult should ideally mediate in a limited way in order to provide the child with just enough scaffolding needed for the child to fi gure out the meaning as independently as possible. This could include the use of strategies such as posing open-ended questions or providing examples to help the child deduce meaning. Social mediation may take place in a variety of daily activities. If there is no shared language the adult and the child can use to communicate with

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each other or if the child has very little language skills, then it will be diffi cult to provide social mediation.

Social mediation is essential for helping novice readers make meaningful connections with written language. The very nature of written language, which is used chiefl y in non-social activities such as silent reading or communicating to an unseen audience, seems to preclude opportunities for its use in a social milieu. However, even though written language is not “live” in ways that natural language is, written language could be brought into the social sphere through social mediation. One way of doing this is by calling the child’s attention to print in the environment (Bennett-Armistead, Duke, & Moses, 2005). There should be plenty of print on the walls (bulletin boards, children’s work, alphabet charts, labels, names, etc.) in the classroom. However, all of the print on the wall will be meaningless unless the teacher makes connection with it during the course of conversation with the child. In:that way, the child is provided an opportunity to make connection to print in ways that are meaningful and as a part of a larger meaning. Similarly, the availability of various writing materials (e.g., markers, crayons, and pencils) will be useful only if the teacher can entice children into wanting to interact with them and only if the teacher can help the children explore what it is that they want to express in writing. These materials should be in all areas of the classroom to maximize the opportunities for teacher/child interactions through both languages.

Reading aloud is one of the most important activities that occurs in the preschool classroom. Reading “aloud” in signed language provides the teacher with an excellent forum for providing the story in a visual way, thus making the story fully accessible. By showing both languages (signed language and written language) simultaneously, the teacher helps the child fully comprehend the story while at the same time, helping children begin to make connections between both languages. Using signed language, the teacher can check for children’s story comprehension by inviting them to comment or ask questions about the story that is being read. The teacher is also in a position to call children’s attention to important elements of the story or to the ways that some of the events in the story parallel or contrast with what the students already know or have experienced. Numerous strategies to encourage engagement during book sharing in signed language have been found to be effective; signing on the book and/or the child’s body (Mather, 1989; Maxwell, 1984; Erting, 2001), leaning toward the children or using surprised facial expressions to maintain children’s attention to the story (Erting, L., 2001), asking children questions about the text or pictures, explaining background information about the text, and/or connecting information in the text to the children’s lives (Erting, L., 2001;

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Andrews & Taylor, 1987; Mather, 1989). Strategies for making connections between signed language and written language, such as chaining or sandwiching of signs and fi ngerspelled words (Padden & Ramsey, 1998) and asking open ended questions (Bennett-Armistead, Duke & Moses, 2005) are all examples of social mediation in which teachers probe to ensure comprehension or to help children make the connection between the known and the new.

There are two choices with deaf children. If we provide them with exposure only to spoken language, they will not learn and use it as well as hearing people. They will still develop some conceptual knowledge. If we want deaf children to have a more full cognitive development and a more broad knowledge, we need to provide them with exposure to signed language. Through signed language used in a rich communicative environment with adults and peers, they will have a language they can use as well as anyone. Language that is fully accessible and easily understood means they can build language on knowledge they have already constructed through categorization and early concepts. Language serves as a catalyst that enables the maturity of cognitive abilities that bring together the early categories that infants form with other aspects of knowledge to permit the formation of true conceptual knowledge. Language plays an increasingly important role in furthering development in categorization during which categories make the transition to becoming true concepts that are richly imbued with meanings. Too many deaf children are limited to spoken language they cannot use well during the early years or grow up with signed language in impoverished language environment. The transition from perceptual knowledge to conceptual knowledge is slow for those deaf children.

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Cognición Y Desarrollo Lingüístico

Profa. Andrea Benvenuto1

Del paradigma aristotélico que establece, con la posesión de la palabra articulada, la distinción entre el hombre y el animal, a los debates entre racionalistas y sensualistas del siglo XVIII, el sordo como fi gura fi losófi ca ha inspirado a los pedagogos como el abate del Épée, que en 2012 se celebrarán los trescientos años de su nacimiento. La perspectiva aristotélica será confrontada en el siglo de las Luces a fi lósofos como Diderot que, en su Carta sobre los sordos y mudos (1751), plantea otra concepción de la lengua y de la posibilidad de acceder al conocimiento: la lengua de los sordos subvierte el orden que obliga a los hombres a una relación predeterminada al mundo del conocimiento. La vía oral-auditiva no es la única que garantiza la capacidad comunicativa de los hombres. Las posibilidades de “hablar con las manos” o de “ver con la piel” (como es el caso expuesto por el mismo autor en la Carta sobre los ciegos de 1749), invierten el orden y la armonía supuesta de la naturaleza a favor de la emergencia de la singularidad. La ausencia de un sentido no introduce una ruptura en la unidad de la naturaleza humana (hablar articulando sonidos o ver usando el órgano de la visión), la ausencia de un sentido es la prueba que la naturaleza se expresa en términos de discontinuidad y de multiplicidad de formas haciendo emerger nuevas expresiones (hablar con las manos o ver con el tacto). Siguiendo a Diderot diríamos que un ciego no es un caso patológico porque no ve, o un sordo no es alguien que no escucha o que no habla. Un ciego ve y un sordo habla con los medios de sus propias experiencias perceptivas. Toda una epistemología del conocimiento será así pensada y los sordos y los ciegos servirán de terreno de verifi cación. Esta epistemología del conocimiento sigue siendo hoy fundamental para comprender la relacion entre cognición y lenguaje. Pero la irrupción del discurso médico reparador de la sordera en las cuestiones relativas a la lengua y la educación de sordos, introdujo otra variable epistemológica: ya no se trata de pensar la relación pensamiento/lenguaje en términos de experiencias perceptivas singulares que expresan las multiples formas con las que el hombre se relaciona con el mundo, se trata de pensarla en términos de normal y de patológico. Veamos brevemente

1 Filósofa Especialista em Análise Filosófi ca da Surdez e do Sujeito Surdo. Diretora do Curso de Licenciatura sobre Surdos na Universidade de Paris, França.

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algunos elementos que permiten ver cómo esta variable se introdujo con tensiones en el campo de la sordera.

A lo largo del siglo XIX, la medicina de la sordera se desarrolla en las instituciones de sordos creadas por la Revolución francesa y la palabra articulada, de medio para alcanzar el conocimiento, se volverá un fi n en sí misma. Figura fi losófi ca en el siglo XVIII, el sordo se vuelve un analizador antropológico que permitirá defi nir los límites de lo humano en términos de normal y de patológico. La patologización de la sordera en las instituticiones educativas de sordos tendrá su momento culminante en la ofi cialización, en el congreso internacional de educadores de Milán de 1880, no tanto de un método pedagógico, sino de una ideología, el oralismo. En este congreso, como ya es sabido, se afi rma la supremacía de la palabra articulada sobre la lengua de señas en la educación de sordos, marcando así un momento decisivo de la institucionalización, no tanto de un método pedagógico o de una corriente en la educación de sordos, sino de una ideología, el oralismo.

Sin embargo, en esas mismas páginas de historia, no existe ninguna referencia al congreso que se realizó entre el 6 y el 9 de setiembre del mismo año, en Milán2: el 2o Congreso Internacional de Otología. Una de las ponencias allí presentadas, la del Doctor Édouard Fournié3, tiene sin embargo un interés mayor para los actores (educadores, investigadores, comunidad sorda), implicados en la (re) elaboración, (re) formulación y (re) producción de los dispositivos discursivos e institucionales relacionados con los sordos y su lengua.

Si el congreso de educadores puede ser comprendido como el instrumento mayor de visibilidad del dispositivo oralista que se fue instalando durante todo el siglo XIX, el congreso de otologistas en cambio, participó del otro movimiento, el de “invisibilización” de dichos y de actos que por ser opuestos al proyecto dominante, no pasaron las páginas con las que se ha escrito la historia de este período. En las actas del congreso de otologistas, el Dr. Édouard Fournié (1833-1886), autor de varios textos de fi siología de la voz y de la palabra y médico del Instituto de sordos de París,

2 Cf. Andrea Benvenuto, « L’autre Milan 1880, le congrès international d’otologistes et l’instruction physiologique du sourd-muet » in La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, dossier “La langue des signes, une langue vivante comme les autres?”, volume 49, avril 2010, Editions de l’INS-HEA: 37-43.

3 Las referencias a esta ponencia son tomadas de Édouard Fournié, « De l’instruction physiologique du sourd-muet», Congrès périodique international d’otologie. Congrès de Milan de 1880. Compte rendu comprenant les procès-verbaux des séances, les mémoires lus ou déposés, rédigés, traduits et mis en ordre par le docteur E. Morpurgo, Imprimerie G. Caprin, Trieste, 1882.

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presenta una ponencia titulada “De la instrucción fi siológica del sordo-mudo”. Este texto merece una atención particular no solo por su rareza histórica sino por el interés que sin duda despertará en los especialistas de la cognición y del lenguaje, así como por el contexto en el que fue expuesto: la reunión de especialistas que se proponían los unos, curar la sordera (congreso de otologistas), y los otros, hacer hablar a los sordos (congreso de educadores). En medio de este contexto es posible que el impacto de un discurso que como veremos se posicionaba en neta ruptura con la ideología oralista dominante y además, fuera sostenido por un médico especialista de la sordera, haya sido por todos los medios banalizado.

En su ponencia “De la instrucción fi siológica del sordo-mudo”, el Dr. Fournié argumenta en favor de una supremacía del discurso médico sobre el discurso pedagógico, supremacía que por entonces se justifi ca en el avance creciente que la mirada clínica sobre la sordera estaba teniendo sobre el terreno de la educación. Lo interesante de su argumento es que es utilizado para justifi car el hecho que comprender la fi siología de la sordera (tema para el cual los pedagogos no están preparados y necesitan entonces del aporte médico, según el autor), implica fundamentalmente comprender que la lengua de señas es una consecuencia directa de la sordera, una lengua “fi siológica”. La originalidad del planteo de Fournié radica en el hecho que su saber no esta puesto exclusivamente al servicio de la reparación del oído, como era más probable de esperar de un otologista, sino de la sanción a través de argumentos “científi cos”, de la “irremediable” utilización de la lengua de señas por los sordos. Fournié muestra la relación indisociable entre la sordera (como fenómeno orgánico y fi siológico) y la elaboración por parte de los sordos, de signos lingüísticos gestuales o “imágenes-signos”, así como los oyentes haciendo uso de su capacidad auditiva, elaboran “sonidos-signos”. Para el fi siologista, lo que impulsa a los hombres a elaborar una lengua, es la inteligencia y las intenciones comunicativas. El hombre habla o seña porque pone en acto, por medio de la voluntad, los medios sensibles que le permiten alcanzar el objetivo de comunicar su pensamiento. El lenguaje es para Fournié, un conjunto de movimientos voluntarios con un objetivo signifi cativo, movimientos que son dirigidos por uno de los sentidos, ejecutados por los órganos y materializados en un fenómeno sensible, sonido o imagen, que queda grabado en la memoria. Los movimientos del lenguaje, que solo el hombre posee, llamados “inteligentes” por el autor para distinguirlos de los movimientos “instintivos”, son voluntarios, guiados por una intención signifi cativa, y ejecutados con la intervención de un sentido director. El lenguaje materializa así el pensamiento en relación inmediata con el cerebro. Las razones fi siológicas determinan no ya la incapacidad de los sordos de acceder al lenguaje, argumento avanzado por los defensores del oralismo para quienes la sordera impide al sordo el acceso al lenguaje,

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sino la capacidad que los sordos tienen de crear un lenguaje en función de su propia confi guración fi siológica. Todo hombre sometido a la necesidad que lo empuja irresistiblemente a objetivar y a exteriorizar su pensamiento, recurre al lenguaje. ¿A qué lenguaje el “sordo-mudo” recurriría?, se pregunta Fournié. Nadie se lo ha enseñado, el sordo-mudo lo encontró solo: inventó el “lenguaje mímico”. La “mímica” es, tanto como la palabra, la expresión natural de una necesidad de la inteligencia. He aquí una “verdad fi siológica absoluta” según el otologista.

El análisis de Fournié se opone radicalmente a la ideología que domina los espíritus del congreso de educadores para quienes la palabra articulada es el único medio de elaborar y de expresar el pensamiento. Fournié nos dice: todo hombre es inteligente y es en razón de las necesidades de esta inteligencia que moviliza su cuerpo para elaborar los medios que permitan expresarla.

Hay aquí una contribución de primera importancia: bien que la lengua pueda ser comprendida como un resultado cultural de una relación que los hombres establecen con el mundo, no hay razones culturales que no tengan una implicación física que materialice el esfuerzo humano por comunicar: la lengua de señas es la lengua de los sordos porque son fi siológicamente sordos, así como la lengua oral es la lengua de los oyentes que escuchan.

Finalmente, otro argumento de inestimable pertinencia es desarrollado por Fournié: la negación que hacen los padres de la sordera de sus hijos no hace mas que aumentar lo que hoy algunos llamarían “discapacidad”. Fournié afi rma que la mejor manera de contrarrestar la tristeza ante la pérdida de la audición, es el ejercicio del pensamiento, y como este ejercicio solo puede hacerse a través de un lenguaje fi siológico, la negación de la sordera agrava, en lugar de disminuir, las condiciones de existencia de los sordos. El artículo del sociólogo francés Bernard Mottez: “Al obstinarse contra la defi ciencia se aumenta en general la discapacidad. El ejemplo de los sordos”4, sigue esta misma línea de pensamiento. Concentrando los esfuerzos pedagógicos, terapéuticos y sociales en la reducción de la defi ciencia auditiva, la sociedad aumenta la discapacidad (es decir el conjunto de exclusiones vividas por un individuo o un grupo en razón de una defi ciencia física), en lugar de reducirla. Fournié, un siglo antes, habla en fi siologista: el pensamiento no puede expresarse plenamente sino a través del lenguaje fi siológico, impedir su desarrollo agrava las condiciones de vida de los sordos.

Esta breve incursión en el texto de Fournié, además de difundir un hecho desconocido de la historia de ese período capital de la historia de los sordos,

4 Este texto fue publicado inicialmente en la revista Sociologie et société (no 1, 1977). Su última versión en Bernard Mottez, Les Sourds existent-ils ? Textes réunis et présentés par Andrea Benvenuto, collection « La Philosophie en commun », L’Harmattan, Paris, 2006, p. 37-56.

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permite retomar y cuestionar algunos de los paradigmas mayores que han atravesado la cuestión de la sordera desde una perspectiva poco usual: la de un médico especializado en la sordera. ¿Qué nos dice Fournié? En primer lugar, que la sordera no excluye al sordo del ejercicio de la inteligencia y del lenguaje, al contrario, es en razón de la inteligencia y de su necesidad de exteriorizarse que los sordos crearon una lengua que se sostiene en una organización perceptiva que les es propia. Si la sordera fi siológica no excluye al sordo del lenguaje tampoco lo incluye espontánea o instintivamente, son las necesidades voluntariamente satisfechas en relación a un medio que posibilitan el desarrollo de la capacidad comunicativa de los sordos. La sordera es una relación, diría el sociólogo Bernard Mottez. No se es sordo solo, se necesitan al menos dos personas para que se pueda comenzar a hablar de sordera5. La lengua de señas sería entonces el resultado de esta relación. El Dr. Fournié apunta también a la relación afi rmando que una sociedad que concentra sus esfuerzos en remediar la sordera aumenta la exclusión del sordo del ejercicio del pensamiento, o sea, de la vida misma, en lugar de reducir la exclusión.

La medicina de la sordera no necesariamente debe dedicarse a encontrar los medios para repararla. Un médico otologista de fi nes del siglo XIX mostró cómo una perspectiva clínica de la sordera podía también interesarse en comprender su funcionamiento, estudiar los mecanismos por los cuales el cerebro, forzado por una realidad que le es exterior, desarrolla un potencial lingüístico diferente al de los oyentes. Lo que muestra que toda perspectiva médica de la sordera participa de un proyecto antropológico que la guía y le da sentido. No habría así un modelo clínico en oposición a un modelo antropológico de la sordera, lo que existen son perspectivas fi losófi cas y antropológicas diferentes sobre lo que entendemos por sordo y por sordera, perspectivas que inspiran prácticas clínicas, pedagógicas, sociales tan diversas como opuestas.

La justifi cación fi siológica de la lengua de señas de los sordos del Dr. Fournié nos inspira otra refl exión: si sordos y oyentes participan, como todo ser humano a una cierta idea de universalidad, no es alineándose bajo un mismo modelo normativo prefi gurado por una mayoría oyente que el modelo de universalidad va a poder realizarse. Pero tampoco será exaltando las “diferencias sordas” desde una perspectiva etnocentrista que señala como “diferente” a ese “otro” minoritariamente sordo. Dicho de otro modo, o bien el sordo debe ser (en sus maneras de decir y de hacer) como un oyente, o bien el sordo debe ser diferente a un oyente. En ambos casos una norma dominante, la norma oyente, confi gura el cuadro de lo posible. La desarticulación de este universalismo homogeneizante podría entenderse entonces a partir de un universalismo que comprenda la singularidad

5 Bernard Mottez, op. cit., p. 160.

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(retomando a Fournié diríamos la singularidad sorda y la singularidad oyente) como lo propio de lo humano y la posibilidad de singularizarse, es decir, de distinguirse los unos de los otros (hablando “en imágenes-signos” y/o en “sonidos-signos”), como una aventura resultante de una relación indisociable entre el cuerpo biológico y el cuerpo social.

Para fi nalizar, otra dimensión debe ser considerada: la dimensión política. El movimiento que pretendió incluir a los sordos al universo humano a partir de la lengua oral, tuvo su contra-partido en aquel que hizo de la lengua de señas la condición primera de esta inclusión. Fournié, en el siglo XIX nos mostró que la lengua no es la condición de acceso a la inteligencia, sino su resultado. Es justamente porque sordos y oyentes participan del mismo universo humano, que desarrollan una lengua (visual-gestual o auditivo-vocal) que les permite relacionarse con el mundo. Sin embargo, la inclusión de los sordos a la comunidad política no puede hacerse si no se trabaja para garantizar condiciones de igualdad con las mayorías oyentes, es decir, la posibilidad de desarrollar el potencial lingüístico, cognitivo, social, creativo que permita al sordo acceder a: los espacios y roles deseados así como poder rechazarlos o inventar nuevos; los discursos dichos o escritos en otras lenguas que no sea la lengua propia para poder criticarlos, desarticularlos, enriquecerlos, aprender de ellos o simplemente decidir, con conocimiento de causa, ignorarlos; las nuevas tecnologías de la comunicación que han abierto un nuevo mundo a las culturas visuales y gestuales de los sordos, pero también mantenerse alertas y críticos frente a estas nuevas comunidades virtuales que han ido ganando terreno frente a las culturas “orales” de los sordos disminuyendo, en cierta medida, la necesidad del encuentro colectivo; las normas sociales, lingüísticas, culturales de las mayorías oyentes pero no como una obligación o una condición para volverse sujetos de palabra o sujetos políticos, ni como “medida de todas las cosas” a la cual la “norma sorda” debería referirse, sino como fuente de conocimiento, de exploración, de curiosidad sobre los límites – o no límites – de lo humano y de confrontación con la posibilidad humana de crear normas para darle posibilidades a la vida de expresarse; los modos de ser, de decir, de sentir, de hacer que las comunidades sordas han desarrollado en su triple confrontación con la sordera, con un mundo organizado mayoritariamente por y para los oyentes y con sus propias necesidades vitales. Trabajar para que los niños sordos de nuestras escuelas accedan a esta aventura gestual-visual de las comunidades sordas, implica necesariamente aceptar la posibilidad que puedan singularizarse, es decir, distinguirse, distanciarse y con ello, re-inventar la cultura, la lengua y la comunidad de sus pares; las herramientas intelectuales que les permitan explorar la singularidad en todos los terrenos y especialmente en el terreno de la investigación científi ca.

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El desarrollo de la investigación en ciencias humanas en el campo de la sordera en estos últimos años ha sido muy importante. Pero la producción de conocimiento científi co implica, de alguna manera, enmarcar, fi jar, normalizar. El desafío es mayor: sabiendo que la fuente principal del conocimiento proviene de la vida y que, como tal, ésta es móvil, inventiva, creadora de normas y que, por otro lado, ningún conocimiento objetivado en los discursos científi cos tendrá en sí mismo mas valor que la vida misma, debemos mantenernos alertas frente a la tentación de fi jar el movimiento, de poner límites allí donde las fronteras están aún inexploradas. Inventarse normas implica inventarse vidas posibles y a esta aventura, tanto sordos como oyentes, estamos todos invitados.

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Cognición Y Desarrollo Lingüístico

Prof. Ms. Eugenio Ravelo Mendoza1

En la sociedad actual hablamos del bilingüismo como el aprendizaje o uso de dos lenguas orales y escritas, dejando a un lado un fenómeno mundial con un gran impacto y presencia en especial en la educación que poco a poco gana terreno, como lo es la lengua de señas. Es por ello que el bilingüismo incluye también la relación de la lengua escrita, oral y de señas, originando un impacto socio cultural que nos lleva a decir que el bilingüismo no trata sobre lenguas sino sobre culturas (biculturalismo). La presencia de dos comunidades de personas sin o con discapacidad auditiva, que se identifi can y participan dentro del proceso de comunicación, que las identifi caremos mejor como “señantes” (usuarios y usuarias de lenguaje de señas) y “hablantes” (usuarios y usuarias de lengua oral-escrita) nos llevan a proponer el cambio de bilingüismo a biculturalismo. Hablando de un factor neuro-psicológico (variable dependiente) es la competencia cognitiva de los dos grupos, señantes y hablantes, inmersos en el proceso de adquisición y dominio de dos lenguas. Esta situación nos plantea la incógnita de saber como pueden aprender en el mismo grado de perfeccionamiento, nivel de procesamiento, tiempo de proceso metacognitivo y uso gramatical en las dos lenguas como primera (L1) o segunda lengua (L2) cada uno de los individuos.

En cuanto al grado de perfeccionamiento y uso gramatical (apropiado o no), queremos establecer una cuestión que el investigador en formación Ravelo haga un estudio comparativo y reversible de los seis grupos en sentido de uso de L1 y L2 por dos lenguas que tiene una modalidad muy distinta respectivamente: la lengua viso-gestual (L1 para señantes o L2 para hablantes) tanto como la hablada (la escrita en ese caso; L1 para hablantes o L2 para señantes).

Hablando de los seis (6) grupos, se refi ere a jóvenes escolarizados entre los 12 y 18 años de educación secundaria obligatoria y bachillerato (o su equivalente). Los grupos están divididos por región (2 grupos: jóvenes

1 Licenciado en Educación Mención Lenguas Modernas, Universidad de Los Andes, Mérida,Venezuela, Magíster Ofi cial de Docencia e Interpretación en Lenguas de Señas como Segunda Lengua, Universidad de Valladolid, España, y Doctorando en Innovación educativa y aprendizaje a lo largo de la vida, Universidad de Deusto, Facultad de Educación y Psicología, Bilbao (País Vasco), España.

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sordos y jóvenes oyentes) por región): por ejemplo Cataluña para sus hablantes catalanes (sus lenguas son Catalán –L1-, Castellano –L2– y Lengua de Señas Catalana –L3-, etc.). Todos los individuos pertenecerán a entornos similares y las escuelas bilingües.

Por esa razón queremos aclarar que se trata de correlacionar el grupo de jóvenes sordos (señantes) en la misma situación de los grupos de jóvenes hablantes; estos últimos tienen la ventaja de que su lengua escrita existe desde hace siglos en la estandarización de lenguas en las academias respectivas de las lenguas ofi ciales de cada país o región.

De esta forma queremos saber si hay equivalencia en los resultados entre dos grandes grupos. En resumen queremos analizar si el joven sordo tiene el mismo nivel de adquisición que el joven oyente (hablante) en su comprensión y producción en las L1 y L2.

En el diagnóstico que haremos para este proyecto2 que busca profundizar sobre la competencia cognitiva en adquisición de las Lenguas escritas y viso-gestuales para los grupos de jóvenes sordos y oyentes, emplearemos las siguientes pruebas:

• Producción de narración corta en L1 y L2 (por ejemplo Lengua de Señas Española y Castellana, en España. Si se toma un grupo del País Vasco, implica que el Euskera se incluya)

• y la comprensión de las mismas lenguas correspondientes para valorar los resultados de error (éxito y fracaso).

En el trabajo se realizará un estudio cuantitativo basado en resultados de las pruebas, en dos modelos metodológicos de tipo “cloze” (memoria – recuerdo de detalle gramatical bajo correcto e incorrecto uso) y de Haug (2010 y 2011) sobre la aplicación de Lenguas de Señas. Solo es el modelo metodológico, no obstante, Ravelo creará la aplicación de las lenguas correspondientes, dependiendo de la convocatoria de participantes en el estudio.

En todos los casos mencionados de la materia de la Educación y Lenguas de Señas (a partir de ahora uso las siglas LLSS) hay un dato fundamental refl ejado en dos destacados estudios (Herrera, Puente, Alvarado y Ardila, 2007; Svatholm, 2010) que dicen que el alumnado sordo tiene un nivel mas bajo de comprensión lectora que el alumnado oyente.

Esto hace resaltar el interés de investigar, como un científi co cualquiera, con el reto de entender y explicar la idea que si todos los humanos oyentes

2 El proyecto está desarrollando desde Septiembre de 2010, bajo el proyecto-tesis doctoral de Ravelo en el Programa Doctoral “Innovación educativa y aprendizaje a lo largo de la vida” en la Universidad de Deusto, en Bilbao (País Vasco – España), con el fi nanciamiento de la beca Erasmus Mundus Acción 2, programa VECCEU Lote 19, de la Comisión Europea – del 2010 al 2013.

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tienen el mismo nivel si estudian en las lenguas viso-gestuales (en el mismo proyecto explico ese modo), tendrán la misma conclusión de la comprensión lectora y la producción narrativa.

La educación bilingüe es una modalidad de enseñanza para los estudiantes Sordos donde se busca potenciar sus características sociales y pedagógicas, llegando hacer considerada una educación curricular se da en una lengua diferente a la materna. Se considera a una persona bilingüe equilibrada cuando tiene una alta competencia equivalente en ambas lenguas. La edad de adquisición de la segunda lengua infl uye no sólo en el funcionamiento cognitivo de los bilingües, sino en otros aspectos del desarrollo neuropsicológico, antropológico y sociocultural.

En un artículo de la BBC Mundo (BBC: 17 de octubre de 2010), se comenta que hasta 1960 las investigaciones mostraban que los niños bilingües parecían tardar más en adquirir la capacidad del lenguaje. Según el profesor Jared Diamond (en el artículo de la BBC), investigador de multilingüísmo de la Universidad de California:

Esas afi rmaciones ya no se aplican porque los estudios actuales señalan que no existen grandes diferencias en el progreso cognitivo y lingüístico de niños multilingües y los monolingües. Además, ese estudio revela que los individuos que se desarrollan como bilingües tienen más capacidad de concentración en situaciones confusas (de comunicación y entorno lingüístico).

Entendiendo la función bimodal como el uso de dos modos de emplear el lenguaje escrito y viso-gestual, apartando el modo oral como una opción más si el niño sordo escoge utilizar el habla en el entorno pedagógico (Parlament de Catalunya, 2010 y ONU, 2007). En este sentido Grosejan (2011; 2010) concluye en sus estudios que dependiendo del niño, este puede adquirir el uso de una primera lengua (L1) de modo viso-gestual u oral y esto mejoraría signifi cativamente la adquisición de una segunda lengua (L2).

Ravelo (2006) se pudo corroborar los factores en su investigación que en el aula existen hablantes (profesores o intérpretes, por ejemplo) que no dominan con fl uidez la lengua señada provocando que adapten al poco conocimiento de la lengua de señas aspectos morfológicos, sintácticos o semánticos de la lengua escrita, fragmentando la verdadera estructura de la lengua señada (otro caso a resaltar es el del “Sueco señado”, en el caso de Svartholm, 2010; el uso de Sueco señado para oyentes Bergman, 1977; Ahlgren, 1984 y Lynas, 1994). En todos estos casos los profesores consideraban probablemente de forma subconsciente, que los estudiantes sordos (señantes) adquieren las lenguas, española (L1) e inglesa (L2), en algunos casos, como segunda lengua. Sin contar la Lengua de Señas como parte curricular de la enseñanza – simplemente como un medio de

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comunicación sin importancia ni reconocida como una propia lengua por los profesores – cosa que no funciona en las condiciones de aprendizaje funcional para los Sordos, como una clara proposición contra la teoría antropológica de Carlos Skliar y otros (1999).

No debemos omitir un detalle importante que en los casos de Suecia e Inglaterra, se trata de una enseñanza formal, equitativa a la lengua inglesa o sueca para los niños y jóvenes oyentes, de Lengua de Señas Británica o Sueca como PRIMERA lengua en sus aulas desde que crearon el programa el mismo año (1983).

En fi n, se trata de un diagnóstico para poder profundizar sobre la competencia cognitiva en la adquisición de las Lenguas escritas y viso-gestuales para los grupos de jóvenes sordos y oyentes (bajo unas pruebas específi cas). Los sujetos de la investigación pueden estar inmersos en el aprendizaje de una tercera lengua (L3) o más, si la escuela programa inglés como parte de las asignaturas obligatorias. Por esa razón queremos aclarar que se trata de correlacionar los grupos de oyentes y los de hablantes en igualdad de situaciones, teniendo en cuenta que la lengua escrita posee academias ofi ciales que rigen y avalan el idioma de cada país o región (ej. Catalán en el Institut d’ Estudis Catalans). Así evitamos dispersar la duda de los factores dictados del caso de Mayer y Leigh (2010) que sucedieron.

En fi n, que ese factor sociolingüístico de una enseñanza indicada, implicando que nos pueda enseñar es: hay que diagnosticar con la situación de la Educación para el Sordo en Europa especialmente en seis casos correlacionados, además de estudiar el caso de la visión panorámica en España de Gras Ferrer (2006), Morales (2008) y los documentos de casos en diagnostico de la Federación Mundial de Personas Sordas (en bibliográfi ca pendiente) sobre los casos de uso curricular de enseñanza de LLSS y lenguas escritas para sordos, sumando con el caso excepcional de los colegios para los oyentes. Bastará cuestionar la idea de cual de los casos pueda participar en la muestra en un diseño de un entorno muy desarrollado lingüísticamente en un currículo escolar, ya que hay casos de estudio sobre la Lengua de Señas Sueca como un status normal lingüístico en la educación formal (Svartholm, 2010), tanto ha progresando diez (10) años de demanda de alumnos oyentes a cursar la BSL más que la cantidad completa de los alumnos sordos en sus escuelas especiales (Swanwick y Gregory 2007 en Swanwick 2010), en el caso de California School for the Deaf desarrolla su currículo de ASL (American Sign language) como primera lengua (Baer, 2011) y otros casos en Estados Unidos de América (Neuroth-Gimborne y Logiodice 1992; Strong 1988; Swanwick, 2010).

Otro factor importante para cuestionar el estudio con un criterio importante que pueda añadir a un grupo diferenciado entre los sordos con el implante coclear (un dispositivo de prótesis auditiva avanzado para oír,

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diferente del uso de audífonos), sin embargo no como un sub-grupo, sino sumándolo en los casos posibles de estudio ya que su forma de adquirir las lenguas escritas que tiene el modo del habla en un grado de percepción acústica puede llevar la ventaja al grupo de sordos señantes en tal situación de una misma escuela (Mayer y Leigh, 2010; Svartholm 2010).

No obstante, no hay casos de comparación de L1, L2, L3 y L4 entre grupos de oyentes y sordos en un programa curricular de lenguas. Como concluye Dubussion, Parisot y Vercaigne-Ménard (2008) que requiere un estudio de correlación para evaluar la cuestión de direccionalidad en la relación de competencias lingüística y cognitiva en las lenguas escritas y señadas (Traducción propia). Debido que la L1 de LS Venezolana, un ejemplo, para la adquisición no es muy dominante que la L2 a pesar de que Anzola, León y Rivas, (2006) explican que:

...a veces un niño pueda generar su domino del L2 pueda ser mejor que la L1 aunque es bilingüe, en un caso clásico de un chino de origen nacido en Estados Unidos donde se habla mayormente en las escuelas y las amistades la Lengua anglosajona.

No se trata de distinguir la jerarquía de adquisición primaria y secundaria de dos lenguas; de acuerdo a Serrón (2006), hablamos de dos lenguas maternas adquiridas por una persona, como un hecho en el que se integra comunicativamente en una sociedad, que utilice además de la lengua “ofi cial”.

Según Domínguez (1996b), el aprendizaje de una segunda lengua implica que “el factor edad” sea crucial, por eso algunos autores distinguen entre bilingüismo simultáneo, cuando las lenguas en cuestión se adquieren espontáneamente, por contacto con ellas sin que medie una enseñanza sistemática y bilingüismo secuencial, cuando es claro que una lengua nativa precedió el aprendizaje de la segunda lengua.

También nos resalta estudiar si la infl uencia de las competencias cognitiva y lingüística, como parte de “lengua en contacto” (interdependencia, bajo la teoría-modelo de Cummnis (1989 y 2000; Chamberlain y Mayberry 1999; Dubussion, Parisot y Vercaigne-Ménard, 2008; Hoffmeister 2000; Niederberger, 2008; Padden y Ramsey, 2000; Plaza-Pust y Morales-López, 2008; Strong and Prinz, 1997 en Menéndez, 2010; Brochado, 2003); el cual se refi ere a si un método bilingüe fuese logrado por las potencias de transferencia lingüística (comparativa) de lenguas de señas a lenguas escritas, es decir, que el rol/papel de una lengua de señas natural y las destrezas potenciales pueden funcionar a través de la educación diseñada en el bilingüismo para sordos. El autor Menéndez concluye la recomendación comentando que la investigación sobre las categorías de la lengua en contacto para fi jar cual contenido pedagógico y lingüístico según el nivel de grado de enseñanza en todos los programas diseñadas en las escuelas de seis casos.

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Ya que Inoue (2006) se dio cuenta que el proceso cognitivo de las señas es bastante complicado ya que la iconicidad de algunas señas puede ser atribuida por el espacio de los objetos físicos, esa atribución puede diferenciar sobre los verbos en la morfología de lengua de Señas Japonesa [a pesar de la “abstracción” de señas que suele ser más fácil como la “iconicidad” en la memorización para desempeñar su desarrollo de respuesta en un texto ó video de narración en tal lengua]. O sea hablamos de los usuarios sordos cuyo proceso es complicado debido a la memorización de las señas en un modo visual y espacial, diferenciando a memorizar las palabras en la cognición. En este trabajo de Inoue cuestiona sobre la idea de poder entender y comprobar que el proceso de memorización cognitiva. En fi n que puede corroborar en una medición en evaluación única de comprensión lectora, en dos o tres lenguas en tal entorno del grupo para medir los resultados entre seis grupos por lo menos.

En el estudio de Morgan, Herman, Barriere & Woll, (2008) indica que: la habilidad a juzgar sobre los modos de referente (en la morfología de la BSL) es necesario la función referencial, es decir, que es una competencia pragmática basada, evaluando las necesidades de la conversación de un patrón. Ya que los niños quienes desarrollan la narración de BSL es indispensable que manejen el nivel de conocimiento pragmático en orden de pronunciar clara e interesadamente en narrativos señados. Eso enfoca el código (unidad, signo o símbolo) sobre los referentes como parte de la complejidad del proceso narrativo/discursivo durante la introducción, reintroducción y mantenimiento de los referentes.

Eso quiere decir que es fundamental entender que un usuario sordo puede enriquecer mucho más la producción en su lengua de señas, comparando con un usuario oyente de la lengua escrita u oral produce lo mismo, eso refl eja que tenga una nivelación similar, además de los status sociolingüísticos como datos dependientes de donde se haya infl uido su entorno con familias sordas y familias oyentes, los sordos de las primeras tienen una comprensión alta y potente que los sordos de las segundas (Holzrichter y Meier, 2000).

Resalta, por última vez, que Morgan explica que el estudio del desarrollo de las narraciones es saber los criterios de la muestra de los niños que pueda permitir medir el mismo proceso cognitivo y otros variables numerosos, como el ejemplo del grado y la etiología de la sordera (perdida de audición), el estatus de los padres y su audición, entre otros (Strong & Prinz, 2000 en Morgan, 2007; Holzrichter y Meier, 2000). En fi n, que eso destaca todavía más que tenemos que califi car que el usuario señante tenga el mismo status del entorno lingüístico de una lengua natural como el caso de los hablantes que provienen de los padres de la misma modalidad comunicativa.

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Es importante también resaltar, según las recomendaciones de Menéndez (2010), si las categorías lingüísticas están correspondidas en la perspectiva plurilingüe propuesta, por el Consejo de Europa (como al contrario del multilingüísmo) donde tomará un continuum de interacción lingüística a través de la esperanza de la vida (traducción propia).

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Educación de Sordos en Cuestión

Profa. M. Nuria Silvestre Benach1

El estado actual de conocimiento muestra que las personas sordas tienen las mismas potencialidades de desarrollo cognitivo y social que las personas con desarrollo típico (Marschark & Hauser, 2008) aunque, presentan, a la vez, grandes diferencias, no sólo respecto a estas últimas, sino también, en el seno del mismo colectivo de personas con sordera.

El propósito de esta exposición es plantear como las respuestas educativas deben atender a dicha diversidad para hacer posible que todas las criaturas sordas puedan desarrollar sus potencialidades a nivel psíquico y lingüístico.

La opción por el lenguaje oral, por la lengua de signos o por ambas a la vez y las condiciones educativas en que se desarrolla cada una constituyen variables muy infl uyentes en la diversidad que se encuentra en el interior del colectivo de personas sordas.

Además, asistimos a un momento histórico único de gran importancia respecto a las posibilidades de acceso al lenguaje oral por parte de las criaturas sordas que comportan un cambio substancial en las implicaciones de la sordera (Leigh, 2008).

Sin duda, el diagnóstico y la atención a tiempo, junto a los avances científi cos y técnicos respecto a las oportunidades de audición temprana, constituyen los pilares más importantes del replanteamiento actual de las implicaciones de la sordera.

Finalmente, la educación inclusiva del alumnado sordo, generalizada en varios países y cuya fi nalidad consiste en lograr el desarrollo de las potencialidades de todo el alumnado partiendo de lo que tienen en común y de lo que tienen de distinto entre ellos, constituye un importante reto en el caso del colectivo del alumnado sordo, tanto en lo que se refi ere al conocimiento mutuo entre sordos y oyentes, y a la consecuente reducción de los estereotipos sociales respecto la sordera, como a la adaptación a las necesidades educativas que plantea el colectivo de sordos en su diversidad.

Centraré, pues, esta exposición en las bases de dos ejes educativos claves para atender a la diversidad que presentan las criaturas sordas en

1 Professora Titular de Psicologia Evolutiva e da Educação. Diretora do GISTAL – Centro de Investigação sobre a Surdez e outras Difi culdades no Desenvolvimento da Linguagem Oral – Universidade Autônoma de Barcelona. Espanha.

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su desarrollo: La educación temprana y la inclusión escolar, considerando los avances científi co-técnicos actuales y de programación específi ca del lenguaje como factores de decisiva importancia en ambas etapas educativas.

Finalmente, concluiré con la necesidad del diálogo y el intercambio de las distintas experiencias educativas en diferentes contextos culturales, sociales, escolares y familiares, presentando la experiencia en mi país, en la comunidad catalana de España.

EDUCACIÓN TEMPRANA

La detección neonatal universal de la sordera durante los primeros días de vida constituye la condición necesaria para rentabilizar al máximo la aplicación de la prótesis auditiva, la audición temprana y en consecuencia para una buena adquisición del lenguaje oral (Leigh, 2008). Asimismo, el equipo de Christine Yoshinaga-Itano en la Universidad de Colorado, que ha realizado sucesivas investigaciones sobre los efectos de la educación temprana, ha mostrado que la identifi cación de la sordera antes de los 6 meses benefi cia, también, el desarrollo socioemocional de las criaturas sordas expuestas a otras opciones comunicativas que incluyen o no la de lenguaje oral, en comparación con el de las criaturas sordas detectadas más tarde de los 6 meses de edad (Yoshinaga-Itano, 2003).

De todas formas, la identifi cación y diagnóstico tempranos de la sordera constituyen condiciones necesarias pero no sufi cientes para el óptimo desarrollo de la criatura sorda diagnosticada a tiempo. Son numerosas las variables que en él infl uyen, referentes tanto a las condiciones y calidad de la aplicación de la prótesis y de la atención especializada y entorno familiar, como de las características psíquicas de cada criatura, de las que destacamos a continuación las más importantes de cada bloque.

VARIABLES TÉCNICAS Y EDUCATIVAS

* Confl uencia entre diagnóstico y aplicación de la prótesis. En general, la detección neonatal y el diagnóstico a tiempo deben de comportar la aplicación temprana de la prótesis. Así lo reportan estudios realizados sobre los datos de la edad de implantes cocleares como el realizado en el estado australiano de New South Wales que muestran que desde que se instauró la detección neonatal universal la gran mayoría de criaturas con implante coclear lo recibieron en el momento adecuado (Leigh, 2008).

* Edad de aplicación de la prótesis. Los efectos del momento de aplicación de la prótesis en la adquisición del lenguaje oral han estado estudiados especialmente en el caso de los implantes cocleares. Aunque es

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difícil de determinar el efecto independiente de la edad de implantación, todo parece indicar que por una parte los primeros 2 años de vida y por otra los 5 o 6 años constituyen edades claves. La primera como edad optimizadora del implante, las criaturas implantadas a los 2 años o antes presentan un desarrollo avanzado y más normalizado del lenguaje oral que si lo son a edades posteriores. Defi nitivamente es cuando los implantes se realizan a partir de los 5 o 6 años que sus resultados son menos efectivos (Nicholas & Geers, 2006).

* Experiencia auditiva anterior en el caso de los implantes. El protocolo aconsejado para la aplicación de la prótesis auditiva consiste en dos pruebas de detección, una de diagnóstico y la aplicación de un audífono antes de los 6 meses. El benefi cio que obtenga la criatura sorda del audífono constituirá un dato importante junto con la audiometría para la indicación protética defi nitiva de audífono o implante y constituirá, además, un elemento clave de experiencia auditiva que será decisiva también para el aprovechamiento del implante (Silvestre, 2007; Marco et alt., 2004).

* Adecuación y seguimiento protético. Tanto el implante como el audífono requieren un seguimiento técnico, pero que precisan, además, una atención por parte del usuario y en el caso de las criaturas por parte de su entorno familiar. Aunque es muy difícil afi rmar con datos objetivos la infl uencia de esta variable, parece razonable otorgarle importancia, ya que una inadecuación de la prótesis puede dar como resultado no sólo la anulación de su efecto sino incluso el agravamiento de las posibilidades de audición.

* Tratamiento específi co de lenguaje. Las prótesis auditivas no restauran la audición. De forma distinta, tanto los audífonos como los implantes, permiten percibir sonidos que sin ellos la persona sorda no puede percibir, pero ésta debe aprender a darles signifi cado y ello requiere un aprendizaje específi co. Este aprendizaje guiado por un especialista debe realizarse en las situaciones más naturales posibles, preferentemente en el medio familiar o en la escuela infantil.

* Medio familiar. La vivencia y conocimiento de la sordera es una de las variables infl uyentes en las diferencias entre las familias que tienen una criatura sorda y ello marca diferencias en cuanto al medio lingüístico familiar y las opciones lingüísticas para la criatura sorda. Más de un 90% de criaturas sordas nacen en familias oyentes. La ruptura de las expectativas respecto a la criatura esperada como oyente y el desconocimiento de la sordera comportan un proceso de adaptación complejo y defi nen el entorno lingüístico natural como el lenguaje oral. El resto, tienen mayoritariamente un entorno de lengua de signos. Aunque la opción comunicativa corresponda a la familia, es importante que ésta tenga información objetiva sobre los efectos de las distintas modalidades comunicativas.

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Los programas de soporte y de orientación a las familias son de capital importancia tanto para su bienestar y disminución del estrés como por los efectos positivos de este soporte en las criaturas sordas (Hintermair, 2006).

Se cuenta con múltiples experiencias de programas de soporte, tanto de los más conocidos como John Tracy o Emerson, como de programas más recientes tales como el SOLAR o el CHIP (Brown & Not, 2006; Pipp_Siegel, Sedey and Yoshinaga-Itano, 2002). Todos ellos se adaptan a los contextos socio-culturales en los que se aplican.

También las familias difi eren en cuanto a su manera de actuar respecto a los programas de orientación y consejo. Así, por ejemplo, en un interesante estudio Dromi & Ingber (1999) hicieron un balance sobre las expectativas y actitudes respecto al programa recibido por las familias y encontraron grandes diferencias entre ellas, a las cuales la aplicación de los programas debía adaptarse.

VARIABLES INTRÍNSECAS A LA CRIATURA

* Competencias cognitivas vinculadas al dominio del lenguaje oral. Nuevas investigaciones en las neurociencias apuntan hacia los efectos de las diferencias individuales cognitivas vinculando el éxito de los implantes a las habilidades en los procesos de procesamiento automático fonológico, de mantenimiento de la atención, control cognitivo y competencia en la función ejecutiva (Pisoni et alt. 2008).

* Desarrollo psíquico general. También distintas variables infl uyen en el desarrollo psíquico de la criatura sorda, de forma análoga a la del desarrollo típico. Actualmente los avances en neonatología permiten por una parte que puedan desarrollarse embriones que no hubieran progresado hace unos años, pero en cambio aumentan los trastornos asociados a la sordera.

EFECTOS DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA

El estado de la cuestión respecto a los efectos de la atención temprana ofrece un panorama diverso, ya que no todos los estudios retienen las variables expuestas; sin embargo podemos sintetizar las constataciones de los efectos de la educación temprana, respecto a la criatura y a su entorno familiar, de la siguiente forma:

* Efectos en la criatura. Audición temprana. Las óptimas condiciones de aplicación de las prótesis auditivas permiten la percepción de la palabra por vía auditiva y, por tanto, la adquisición del lenguaje oral por esta vía si

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se acompaña de las condiciones educativas adecuadas (Ackley & Decker, 2006; Silvestre, 2009).

*Efectos en la adquisición del lenguaje oral. Estudios realizados tanto en la Universidad de Colorado (Yoshinaga-Itano, 2003), como en Australia (Brown&Nott, 2006) muestran la edad de 6 meses como un período crítico para la optimización de los efectos de la atención temprana como edad predictora de la normalización en la adquisición del lenguaje oral. Algunos estudios muestran los efectos del implante coclear (Geers, 2004) y otros, los efectos de la aplicación temprana protética adecuada a cada caso, independientemente de que se trate de audífono o implante (Silvestre, 2009).

*Efectos en la familia. La atención temprana repercute en un mejor bienestar de la familia, disminución del estrés y adopción de vivencias y de conductas comunicativas más normalizadas en las familias oyentes (Pipp_Siegel et alt., 2002; Hintermair, 2006; Silvestre, 2009).

INCLUSIÓN ESCOLAR

La escolarización debe adaptarse a la diversidad del colectivo del alumnado sordo. Sin embargo, no todos los centros ordinarios están preparados para hacerlo. Es el sistema educativo en su conjunto que debe estar preparado, y los centros, según su proyecto educativo y posibilidades, pueden integrar alumnado sordo en una determinada modalidad comunicativa (modalidad oral, modalidad bilingüe, etc.). En todos los casos los especialistas de sordos deben tener una relación directa con la escuela, y lo óptimo es que el tratamiento logopédico se realice en el mismo centro. Ello permite un intercambio mutuo entre maestros y logopedas con conocimientos de la sordera (Silvestre, 2008).

EFECTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Se cuenta con pocos estudios sobre el tema. En España contamos con un estudio comparativo respecto a los efectos de las distintas modalidades comunicativas de inclusión escolar en el que se mostró que sólo constituían una variable infl uyente en cuanto a las adquisiciones lingüísticas, pero no en cuanto al desarrollo psíquico (Silvestre & Ramspott, 2004). En un estudio longitudinal sobre el rendimiento académico del alumnado sordo, Shirin Antia destacó las variables más infl uyentes, entre las que se hallaban características del profesorado tales como, altas expectativas respecto al alumnado, modifi caciones instruccionales, comunicación consistente en el equipo, etc. (Antia, 2006). Finalmente, una serie de

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estudios muestran los efectos positivos en la socialización sordos/oyentes (Stinson et alt 1996; Rom, 2009)

LA RENOVACIÓN EDUCATIVA

La confl uencia de cuatro factores: Las posibilidades de atención temprana, los avances científi co-técnicos, la renovación de los programas logopédicos y la generalización de la inclusión escolar, ofrecen actualmente la oportunidad de realizar una real renovación en la educación del alumnado sordo que represente un salto importante en la optimización de su desarrollo psíquico y lingüístico incluyendo el acceso pleno al lenguaje oral y escrito.

Una organización posible consiste en contar con centros especializados en la educación del alumnado sordo que coordinen la acción sectorial en los medios educativos, escuelas y familias y den soporte a los mismos. Un instrumento imprescindible es la formación permanente de los agentes educadores.

Con el intercambio de experiencias espero colaborar en el debate de cómo mejorar la educación del alumnado sordo respetando la diversidad que presenta.


ACKLEY, R.S. & DECKER, T.N. (2006). “Audiological Advancement and the Acquisition of Spoken Language in Deaf Children”. In: SPENCER, Elisabeth e MARSHARK, Mark. Advances in Spoken Language Development of Deaf and Hard-of-Hearing Children. Oxford University Press p.p. 64-84.

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YOHINAGA-ITANO, Ch. “From screening to early identifi cation and intervention: discovering predictors to successful outcomes for children with signifi cant hearing loss”. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 3;8:11-30 2003.

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Educación de Sordos en Cuestión

Dr. Marlon Kuntze1

Interessados podem contatar diretamente o palestrante pelo [email protected]

1 Doutor em Linguística Educacional pela Universidade Standford. Mestre em Ciências em Educação de Surdos pela Universidade Western Oregon. Diretor de Programas em Estudos Surdos da Universidade de Boston – EUA.

Painel Nacional

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PAINEL NACIONAL

Política Inclusiva na Educação Brasileira

Dra. Tanya Felipe1

“Somente quando os oprimidos descobrem nitidamente o opressor e se engajam na luta organizada por sua libertação, é que começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivência com o opressor”. Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido (1994)

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Introdução

O INES não poderia deixar de realizar esse painel nesse ano de 2011, que será um marco na história da educação brasileira por ser o fi nal do Plano Nacional de Educação – PNE: 2000-2010, quando foram fechadas inúmeras escolas e classes especiais. O INES e o Instituto Benjamin também foram no-tifi cados para o fechamento, o que ocasionou uma revolta e mobilização na-cional. Por isso, esse ano também está sendo o ano de maior mobilização das comunidades surdas brasileiras e das organizações não governamentais de representação das pessoas que se consideram em desvantagem na sociedade.

O novo PNE: 2011-2020, que já deveria ter sido implementado desde o início desse ano, não conseguiu ainda ser aprovado devido às 2.919 propostas de emendas substitutivas, além de sua concepção por meio de um processo autocrático, que vem recebendo críticas por parte de várias instituições não governamentais, principalmente relacionadas às pessoas que se consideram em desvantagem na sociedade, consideradas pessoas com defi ciência.

Políticas inclusivas por meio dos PNEs

Um Plano Nacional de Educação deve ser concebido, avaliado e mo-nitorado por todos os atores sociais envolvidos no processo educacional.

1 Profa. Dra. Tanya Amara Felipe de Souza. Professora Titular da UPE. Consultora das áreas de Linguística Aplicada à LIBRAS e educação de surdos. Consultora e coordenadora do GPLibras da Feneis-Celes.

2 Conferir desenho: http://cultuando.blogspot.com/2008/09/mitologia-grega-procusto.html

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Essa participação está assegurada, por legislação, pelo DECRETO No 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulgou o DECRETO LEGISLA-TIVO No 186, de nove de julho de 2008. Esses decretos transformaram em lei o Tratado da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi ciência – ONU/2002. Esse direito também está expresso nas Regras Gerais sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Defi ciências – ONU/1993, no Programa Mundial de Ações Relativas às Pessoas com Defi ciência – ONU/1981-1992), na Declaração de Tenerife (2003), na Declaração de Vancouver (1992), na Declaração de Madri (2002), e na Declaração de Ca-racas (2002). Os representantes de instituições representativas das pessoas que se consideram em desvantagem na sociedade, têm o direito de a uma participação realmente ativa nos fóruns para avaliar e monitorar a execução do PNE – 2011-2020 e subsidiar a elaboração do Plano Nacional de Edu-cação para o decênio 2021-2030 porque estão diretamente envolvidos em todos os assuntos relacionados também à sua educação.

Embora uma década tenha passado, não podemos constatar que real-mente tenha havido uma política inclusiva, uma vez que é possível verifi car que a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profi ssionais da Educação (Fundeb) não con-seguiu reverter a tendência de queda das matrículas da educação básica pública que vem acontecendo desde 2003.

Além desse processo de exclusão, a educação básica continua com difi culdades semelhantes às de décadas anteriores: as escolas ainda não possuem uma educação virtual, em pleno século XXI; o sistema escolar ainda não é por ciclos, não possui currículos individuais, progressão con-tinuada, avaliações contínuas e autoavaliações, respeitando as dimensões das inteligências (Garder, 1994; 1998) de todos os alunos. Nossas escolas ainda são predominantemente tradicionais, possuindo currículos fecha-dos, seriação, avaliação fechada e adaptações curriculares complementa-res para as o alunado em desvantagem no sistema nacional de educação. Estes são ainda denominados de pessoas ou alunos com defi ciência, e sob uma perspectiva da área da saúde e não da área da educação, esses alunos vêm sendo obrigados a migrarem para salas de aulas, denominadas regu-lares ou comuns, onde os professores trabalham individualmente, com rigidez no tempo escolar, com aulas pouco refl exivas e apenas informati-vas, que estimulam a punição ou a premiação aos “bem-sucedidos” desse sistema (Foucault, 1999), desconsiderando as reais situações cognitivas do alunado atual.

Essa educação não é libertária, emancipadora, pautada na cooperação, na criatividade, na refl exão crítica e na solidariedade (Freire, 1981, 1994). Esse modelo de escola, partindo do princípio de que todos os alunos devem estar na mesma sala de aula em um sistema educacional rígido, anacrôni-

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co, conservador, tem podado os potenciais e as capacidades individuais e criativas dos alunos desde a educação infantil, em vez de partir do princípio de que há diferentes formas de ensinar e de aprender com base nas espe-cifi cidades dos sujeitos que não podem simplesmente ser obrigados a se deitarem no Leito de Procusto3 (Bagno, 1998). Todos nós somos diferentes (Lefebvre, 1972).

Uma verdadeira educação inclusiva é uma proposta fi losófi ca e peda-gógica, baseada em princípios éticos, identitários, culturais, educacionais e de direitos universais, cujo planejamento é uma produção elaborada com a ativa participação de todos os atores sociais desse processo. Por isso, para pensar em educação e não (des)educação, é necessário partir-mos de uma perspectiva em que, considerando os valores éticos da hu-manidade (ethos), o trabalho coletivo seja um processo realmente sociali-zado e capaz de propiciar a construção de uma visão crítica da sociedade (Chomsky, 2007; Gadotti, 1989).

Nos discursos ofi ciais sobre educação inclusiva, temos encontrado essas refl exões também, no entanto, teorias e práticas não estão se coadu-nando e é justamente isso que estamos vivenciando por meio das políticas inclusivas aqui no Brasil, que vêm impondo uma única proposta educa-cional para todo o alunado, sem considerar suas diferenças e desvanta-gens nesse atendimento educacional do sistema de ensino público. Com essa homogeneização, confunde-se igualdade de direitos com mesmice e equidade com igualdade.

A concepção de “Escola Inclusiva” já traz a ideia de exclusão, ou seja, incluir o que não faz parte, aquele que é diferente do “normal”, aquele que tem uma defi ciência, seja qual for, mas que deve ser aceito e ser tratado como igual; no entanto, todos nós somos únicos e todos nós temos direito a uma educação diferenciada a partir de propostas pedagó-gicas que atendam às nossas potencialidades e necessidades; por isso, o

3 Hay quien cuenta que en realidad lo que sucedió es que cuando se implantó la democracia en Atenas, el Areópago encargó a Procusto investigar, mediante instrumentos psicométricos y fi siométricos, la posible desigualdad de los atenienses. Para llevar a cabo su investigación construyó como instrumento de medida el famoso lecho, al que adaptó (cortando o estirando sus cuerpos) a todos los sujetos objeto de su investigación. Dicen también, que al concluir su tarea comunicó el resultado de su experiencia diciendo: “todos los atenienses son igual de grandes” Unos opinan que este mito simboliza el empeño de adaptar la realidad al deseo, o a los intereses particulares, o a un modelo teórico establecido; otros defi enden que se usa para aludir a situaciones en las que alguien es víctima de la violencia y del tormento o a los que acaban siendo víctimas de la violencia que provocaron; los más ven una defensa homogeneidad en detrimento del respeto a la diversidad… http://maclama.blogspot.com/2006/08/qu-o-quin-era-procusto.html

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equívoco dessa proposta educacional está em sua essência fi losófi ca que parte do entendimento de que se todos têm direito à educação no sistema de ensino público, essa educação deve ser a mesma, criando um único modelo de educação homogeneizadora e não plural. Para aqueles que não se enquadrem totalmente nesse modelo, é oferecido um atendimento edu-cacional especializado complementar para que possam alcançar um nível educacional semelhante ao dos “normais”.

Por isso, nos documentos das políticas públicas, o Ministério da Edu-cação considera que faz políticas inclusivas porque estão “obrigando” TO-DOS OS “ALUNOS COM DEFICIÊNCIA” a se matricularem em escolas inclusivas, cujo diferencial da escola regular seria esse Atendimento Edu-cacional Especializado – AEE complementar em salas de recursos multi-funcionais, pois a proposta pedagógica e o currículo são os mesmos e as questões relacionadas à acessibilidade, aos materiais didáticos específi cos e os processos de avaliação diferenciados, como também profi ssionais qua-lifi cados para um atendimento específi co e diferenciado deixam muito a desejar, quando não são inadequados ou inexistentes, como acontece na maioria dos municípios brasileiros.

Por meio de publicações que apresentam a proposta pedagógica para o atendimento complementar no AEE, é possível verifi car que, com relação à educação de surdos, há equívocos e não há uma proposta que realmente garanta um atendimento educacional condizente para esse grupo de alunos em desvantagem nas escolas regulares. Além disso, embora aparentemente esse trabalho esteja acontecendo em todas as escolas com “classe comum” que tenham “aluno com defi ciência auditiva ou com surdez”, a maioria das escolas nem esse atendimento está oferecendo.

Se o diferencial dessa proposta inclusiva seria a escola regular estar preparada para receber esse alunado “com defi ciência” para não se cometer o mesmo erro da década de 1970, quando uma política de integração tam-bém obrigou os alunos a serem matriculados nas escolas regulares, estamos constatando que nessa política inclusiva esse mesmo equívoco está acon-tecendo de maneira truculenta, com a imposição da “inclusão” dos alunos “com defi ciência” das classes e escolas especiais.

O equívoco dessa política é que, de maneira autocrática e não democrá-tica, está impondo um único modelo sem ter consultado previamente os ato-res sociais desse processo, ou seja: os alunos, professores e pais. Não houve pesquisa de opinião nem se ofereceram alternativas para que se pudesse ir acompanhando todas as possibilidades de propostas pedagógicas. Aqueles que se recusam a realizar essa pseudoinclusão estão sendo até ameaçados. Por que se fecharem tantas escolas e classes especiais para “incluir” esses alunos em classes regulares sem condições de atendimento adequado? Por que o MEC não disponibiliza em seu site os dados de todos os censos esco-

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lares ao invés de poderem ser acessados apenas os dois últimos relatórios técnicos, elaborados de maneira sucinta, com valores absolutos?

Por que não é possível ter acesso a todos os censos escolares e a todos os dados de todos esses censos? O IBGE pode disponibilizar seus dados e oferecer quase que de imediato, por email, dados para serem utilizados em estudos mais aprofundados. O que está tão ruim que não pode ser mos-trado, mesmo para pesquisadores que solicitam esses dados para pesqui-sa? Essa indisponibilidade de acesso é recorrente e, desde 2004, Simon Schwartzman, ex-presidente do IBGE, já havia feito a mesma crítica; no entanto, esses dados continuam fechados a sete chaves4.

A partir da análise do Resumo Técnico – Censo Escolar 2010 é possí-vel constatar que houve uma diminuição de matrículas, desde 2007, nas instituições estaduais e municipais, houve também diminuição no quan-titativo de escolas e aumento das instituições privadas, embora o número de matrículas nas instituições privadas não tenha compensado essa dimi-nuição das públicas.

O Resumo Técnico do Censo Escolar 2010 (Ministério da Educação – MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP) apresentou, na maioria das tabelas e gráfi cos, os dados gerais, com valores absolutos, o que comprometeu uma visão crítica da rea-lidade, porque aparentemente parece que houve melhoria da educação no Brasil, mas analisando-se detalhadamente, é possível verifi car distorções que comprometem a análise dos dados nesse documento ofi cial.

4 “O volume de informações disponíveis é enorme: são cerca de 3 mil variáveis para cerca de 250 mil estabelecimentos, e o censo inclui dados sobre os alunos, professores, educação infantil, pré-escola, educação profi ssional, conteúdos dos cursos, e muito mais – uma verdadeira mina de ouro!

Eu gostaria de colocar aqui a informação de como fazer para adquirir o CD, mas não consegui ver, na página do INEP ou do MEC na Internet, nenhuma informação sobre sua existência ou de como adquiri-lo. Eu recebi de um amigo, e vi que se trata de uma publicação ofi cial, com capa impressa e tudo, e não um CD de uso interno ou de circulação restrita; mas não aparece, ou não aparece ainda, como publicação do INEP. Então, quem estiver interessado escreva ou telefone para lá: que ele existe, e vale a pena, para quem tem condições de trabalhar com o SAS ou SPSS (para usar com o STATA, só a versão profi ssional, o arquivo é grande demais para outras versões menores).É muito importante que o INEP agora faça parte daqueles que entendem que os dados coletados pelas agências governamentais não são de propriedade delas, mas da sociedade como um todo, e que faz parte de sua responsabilidade tornar esses dados acessíveis para todos os pesquisadores. Espero que, logo, os dados do Censo do Ensino Superior de 2004 também se tornem disponíveis da mesma forma (ou será que já estão, e eu é que não sei?)”, cf. em: http://www.schwartzman.org.br/sitesimon/?p=29&lang=pt-br

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Seguindo o mesmo raciocínio do texto original, mas analisando mais detalhadamente e com cruzamento de dados de censos anteriores, foi pos-sível constatar outra realidade com relação à educação no Brasil que é, no mínimo, realmente muito preocupante. O Educacenso/2007 registrou uma queda de cerca de três milhões de matrículas na educação básica (redes pública e privada).

O Resumo Técnico do Censo 2010 apresenta uma diminuição de 2% no quantitativo de matrículas em 2010 e justifi cativa houve apenas uma “aco-modação do sistema” na modalidade regular. Com relação à pré-escola, foi devido ao fato de as crianças com seis anos de idade estarem indo para a al-fabetização no ensino fundamental. Com relação ao ensino fundamental, essa acomodação deveu-se à modifi cação do histórico de repetência que ocasiona-va uma distorção idade-série que não está mais acontecendo e, consequente-mente, esses alunos estavam indo para o nível acima, ou seja, para o ensino médio. Por essa lógica, alunos da pré-escola iam para o ensino fundamental e alunos deste, para o ensino médio, o que representaria um aumento substan-cial nas matrículas nesses dois níveis, mas não foi isso que aconteceu.

Segundo documento ofi cial do Censo 2010:

“Nesse momento da divulgação dos dados do Censo Escolar de 2010 ainda não foi possível ter um diagnóstico conclusivo sobre as razões desse comportamento, mas com análises mais detalhadas, teremos um entendimento mais preciso dessa movimentação”.

Assim, fazendo essa análise mais detalhada, pela mesma Tabela 1.1, relativa ao número de matrículas na educação básica por dependência ad-ministrativa, no período de 2002 a 2010, é possível constatar que, embora de 2002 a 2010 tenha oscilado, aumentos e diminuições anuais, desde 2007 está havendo anualmente diminuição de matrícula e, em 2010, para uma população de 190.755.799 (milhões), com um total de 97.277.768 crianças e jovens na faixa idade de 0 a 29 anos, o total de matrículas foi de apenas 51.549.889, muito inferior a 2002, com um total de 56.203.383 matrículas para uma população de 169.590.693 (milhões), sendo 98.255.904 na faixa etária de 0 a 29 anos5.

O mais agravante foi que essa diminuição aconteceu na rede pública de ensino, com 49.019.486 matrículas em 2002 para 43.989.507 em 2010, en-

5 Censo demográfi co 2000 – Tabela 1.1.1 – População residente, por sexo e situação do domicílio, segundo os grupos de idade –Brasil, conferir em:

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/pop_Censo2000.pdf

Censo 2010: Tabela 3107 – População residente, por situação do domicílio, sexo e grupos de idade – Sinopse.

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quanto houve aumento de matrículas em instituições privadas, cujo quanti-tativo é inferior à perda: 7.183.897 em 2002 e 7.560.382 em 2010. Portanto, nosso sistema de educação pública inclusiva pode estar, há uma década, ex-cluindo crianças e jovens das escolas, quando, na forma da legislação, todas as crianças e jovens deveriam ter educação gratuita garantida pelo Estado.

Com relação à população de pessoas com defi ciência, segundo o Institu-to Brasileiro de Geografi a e Estatística – IBGE –, a população, em 2000, era de 34.102,125, sendo desse total 17.972.699 na faixa etária de 0 a 24 anos. A população surda era de 5.735.099 (3,375%), sendo 2.300.448 (40,11%) na faixa etária de 0 a 24 anos. De 2000 a 2010, a população do Brasil cresceu 12,3%, o que resulta em um crescimento médio anual de 1,17%, ou seja, em 2010, o Brasil já tinha 6.442.925 (3,375%) surdos, sendo 2.584.257 (40,11) na faixa etária de 0 a 24 anos6.

Como os dados do Censo Escolas 2000 não estão mais disponíveis no site do MEC/INEP, a partir dos dados do documento “Evolução da Edu-cação Especial no Brasil”, de 20067, é possível verifi car, a partir do total de matrículas na educação especial por etapas de 2004 a 2006 e de 2007 a 2010 do Censo Escolar 2010 na Tabela 5, referente ao número de matrícula da educação especial por Dependência Administrativa no período de 2007 a 2010, que o total de matrículas em 2010 é quase igual ao de 2006, portanto, não houve aumento também nessa modalidade de educação, havendo, na verdade, diminuição uma vez que o total de crianças e jovens, em 2010, era bem maior do que 2006. Portanto, também para a modalidade educação especial, a política inclusiva está sendo muito excludente:

• 2004: 566.753, sendo 323.258 da rede pública e 243.495 da rede privada;• 2005: 640.317, sendo 383.488 da rede pública e 256.829 da rede privada;• 2006: 700.624, sendo 441.155 da rede pública e 259.469 da rede privada;• 2007: 654.606, sendo 410.281 da rede pública e 244.325 da rede privada;• 2008: 695.699, sendo 467.087 da rede pública e 228.612 da rede privada;• 2009: 639.718, sendo 454.927 da rede pública e 184.791 da rede privada;• 2010: 702.603, sendo 532.620 da rede pública e 169.983 da rede privada.Embora aparentemente pareça ter havia aumento, desconsiderando que o

aumento da população foi bem maior, é possível verifi car que o número de matrículas por etapa desde 2004 a 2006, a creche estava com défi cit de -1,0%, a série inicial com -12%, a 1a série com -9,0% e a educação profi ssional com -12%. Essa situação se agravou ainda mais no período de 2007 a 2010 porque,

6 Fonte: IBGE – Censo Demográfi co – Tabela 2111. População residente, por situação do domicílio e sexo, segundo os grupos de idade – Brasil, conferir em:

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/defi ciencia_Censo2000.pdf

7 Conferir em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf

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na Tabela 1, referente a estabelecimento e matrícula da Educação Básica, segundo etapa e modalidade – 2008-2009, do Censo Escolar 2009, na Edu-cação Infantil, em 2007, havia 84.135 crianças e, em 2010 apenas 69.441 e a educação profi ssionalizante diminuiu de 7.940 para 1.779. Portanto a política inclusiva está excluindo tanto a nova geração como a que está saindo da escola, já que os jovens estão sendo excluídos sem uma profi ssão para esse mercado competitivo e discriminador.

O crescimento nas outras etapas foi tão insignifi cante que não represen-ta nem de perto o equivalente ao percentual de crescimento da população nessa faixa etária.

Com relação aos estabelecimentos de ensino, em 2008, havia 199.761 e, em 2009, apenas 197.468, portanto foram fechadas 2.293 escolas, o que causou a exclusão 652.416 alunos. Com relação à educação especial, havia 6.702 escolas, em 2008, e 5.590 em 2009, portanto dessas 2.293, foram fechadas 1.112 escolas da educação especial.

Com relação a 2010, esses dados foram omitidos, mas o próprio docu-mento ofi cial constatou que a modalidade de ensino em que houve mais perda de dependências administrativas e consequentemente de alunos foi a educação especial, ou seja: em 2008, havia 6.702 escolas para 319.924 ma-trículas; em 2009, havia 5.590 escolas para 252.687 alunos, havendo uma redução de 1.112 escolas e de 67.237 matrículas, que representava uma variação anual de -16,6% em 2008 e -21% em 2009. Como a diminuição de matrícula da educação básica foi de 652.416, fi ca a pergunta: para onde foram os 572.611 alunos da modalidade educação especial, cujas escolas foram fechadas?

Segundo o Censo 2009, dos 639.718 alunos da educação especial, 252.687 estavam matriculados em 5.590 estabelecimentos “exclusivamen-te” especializados ou em classes especiais e correspondiam a 39,5% da matrícula total, os demais 387.031 alunos estudavam em classes comuns do ensino regular e da educação de jovens e adultos, no entanto, foram implementadas apenas 1.722 salas de recursos multifuncionais para o AEE, o que equivaleria a 225 alunos por sala, caso elas estivessem distribuídas proporcionalmente em todos os municípios brasileiros.

Em 2010, embora não conste no Censo escolar 2010 o total e uma aná-lise minuciosa sobre o AEE nessa política inclusiva, foram “incluídos” 532.620 alunos e foram implantadas apenas 3.750 apenas salas de recursos multifuncionais para o AEE, segundo Relatório de Avaliação do Plano Plu-rianual 2008-20118, continuando vários municípios sem AEE, uma vez que essa implementação não foi proporcional em todo o território brasileiro.

8 Conferir em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc.

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Na Tabela 1.2. do Censo Escolar 2010, as modalidades indígena e qui-lombola não constam e a educação especial, agora, sua subdivisão, tem nova denominação: classes especiais/escolas exclusivas em oposição às classes comuns (alunos incluídos), fi cando explícito o viés ideológico dos discursos das defi ciências, ou seja, o eterno dualismo defi ciência = exclu-são x normalidade, comum = inclusão (Lopes e Dal’igna, 2007).

O Censo Escolar 2010, não apresentou nada sobre AEE nem sobre LI-BRAS, no entanto apresentou todos os trabalhos complementares (gráfi co 12.6) e infraestrutura das escolas, o que demostra que alunos “com defi ci-ência” para serem normais DEVEM ser incluídos, sem o direito a opções e, em nome dessa integralidade imposta, os resultados têm sido a exclusão porque ninguém consegue deitar no Leito de Procusto, o que está ocasio-nando também a exclusão social.

Considerações fi nais

Por inclusão social entende-se a possibilidade de qualquer pessoal ocu-par seu lugar na sociedade em todos os setores e esses lugares não são idên-ticos e necessariamente não são os mesmos. Inclusão social não é tratar os diferentes de maneira igual e os iguais de maneira diferente, é todos serem o que são a seu modo, com escolhas coletivas ou individuais, e a sociedade não ver isso como inclusão ou exclusão porque isso é a sociedade. Em uma sociedade verdadeiramente inclusiva, os seres humanos viveriam em so-ciedade onde não se precisaria de leis e decretos que obrigassem condutas porque todos compreenderiam quais são os seus direitos e deveres para que uma sociedade fosse justa, inclusiva e solidária.

Quando a humanidade chegar a esse estágio de cidadania, as leis serão inúteis, as pessoas serão mais felizes, não haverá miséria, nem guerra, nem fronteiras na era da fraternidade e socialização dos saberes e da produção material e social; portanto, não se trata de uma sociedade inclusiva porque nesse termo ainda há a contradição do excludente, trata-se de uma socie-dade fraterna, pós-sociedade inclusiva, pós-sociedade da informação. Uma nova era onde todos serão respeitados por serem o que são e não pelo que têm de posse, de conhecimento, de defi ciência.

Nesse século XXI, sob uma ideologia da inclusão, estamos vivencian-do conquistas para poucos e muita exclusão para a maioria dos cidadãos. Nunca nossa sociedade foi tão preconceituosa em relação à etnia, religião e escolhas e nunca foi também tão excludente com imigrantes e, devido a essas posturas da sociedade, ela está necessitando de tantos tratados, con-venções, leis e decretos que, mesmo existindo, não estão sendo cumpridos.

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Quando essa sociedade alcançar uma nova era, teremos uma educação para todos de fato.


CHOMSKY, Noam. (2007). La (Des)Educación. Barcelona: Crítica.

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http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf

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PAINEL NACIONAL

Educação Especial na Rede de Ensino

Deputado Federal Eduardo Barbosa

1. CENÁRIO I: segmentação

a. Estimativa da População com Defi ciência, segundo a faixa etária:

TABELA 1: Segmentação da população com defi ciência

Tipo de defi ciência

Distribuição (%)

BRASIL: População com defi ciência de 0 a 24 anos (2010)

Mental 8,22 1.130.231Física 4,09 562.365Visual 48,13 6.617.759

Auditiva 16,58 2.279.710Motora 22,98 3.159.694

100 13.749.759Fonte: IBGE, Censo Demográfi co 2000-2010 / população recenseada, segundo a idade, ajustada pela taxa média de crescimento (9,52%), calculada para o período 2000/2010.

2. CENÁRIO II: acesso à escola

b. Estimativa da População com Defi ciência, matriculada na escola:

BRASIL/2010 população

entre 0 e 24 anos

POPULAÇÃO0-5 anos

Recorte Populacional: Pessoas com Defi ciência (14,48%)

Matrículas na Educa-ção Especial (escolas

especiais, classes especiais e incluídos):

EDUCAÇÃO INFANTIL

94.956.901 22.345.836 3.235.677 36.526Fonte: IBGE, Censo Demográfi co 2000-2010 / população recenseada, segundo a idade, ajustada pela taxa média geométrica de crescimento anual (1,17%), calcula-da para o período 2000/2010.Ministério da Educação – INEP / Censo 2010.

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GRÁFICO 1: Taxa de Escolarização de Pessoas com Defi ciência na Educação Infantil

1,2%

Fonte: Ministério da Educação – INEP / Censo 2010.

*Mais de 3 milhões de pessoas com defi ciência, desse grupo etário, estão excluí-das da escola.

c. Estimativa da População com Defi ciência, matriculada na escola:


entre 0 e 24 anos

POPULAÇÃO6-14 anos




EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

94.956.901 34.281.133 4.903.968 420.871Fonte: IBGE, Censo Demográfi co 2000-2010 / população recenseada, segundo a idade, ajustada pela taxa média geométrica de crescimento anual (1,17%), calcula-da para o período 2000/2010.Ministério da Educação – INEP / Censo 2010.

GRÁFICO 2: Taxa de Escolarização de Pessoas com Defi ciência no Ensino Fundamental

8,5%



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d. Estimativa da População com Defi ciência, matriculada na escola:


entre 0 e 24 anos

POPULAÇÃO15-24 anos




EJA e ENSINO MÉDIO94.956.901 38.329.932 5.550.174 70.864

Fonte: IBGE, Censo Demográfi co 2000-2010 / população recenseada, segundo a idade, ajustada pela taxa média geométrica de crescimento anual (1,17%), calcula-da para o período 2000/2010.Ministério da Educação – INEP / Censo 2010.

GRÁFICO 3: Taxa de Escolarização de Pessoas com Defi ciência no Ensino Médio, EJA e Educação Profi ssional

1,3%



3. MATRÍCULAS: educação básica

e. Matrículas da Educação Especial: alunos de Escolas Especiais, Clas-ses Especiais e Incluídos:

TABELA 2: Matrículas de Educação Especial no Ensino Regular

ANO Classes Especiais

Escola Exclusivamente Especializada

Classe Comum com Apoio

Especializado

Classe Comum sem Apoio

Especializado2006 74.010 301.478 136.431 188.7052007 76.765 266.045 304.882 -2008 74.781 245.443 375.775 -2009 53.430 199.257 387.031 -

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GRÁFICO 4

500.000

375.488

325.136 252.687

387.031

250.000

2006 2007 2008 20090

Escola Exclusivamente Especializada e Classe Especial Classe Comum (com e sem Apoio Especializado)

Fonte: Ministério da Educação, INEP / Sinopse Estatística da Educação Básica 2006-2009.

Observações:• Os números das sinopses demonstram a migração de matrículas da

rede conveniada para a rede pública, no período, e redução de matrí-culas de pessoas com defi ciência na Educação Básica: 700.624, em 2006, para 639.718, em 2009.

• O motivo de a legenda no gráfi co conter uma classifi cação de matrí-culas em classes comuns, com e sem apoio especializado, deve-se às tabelas da sinopse de 2006, único ano a apresentar essa modalidade.

4. MATRÍCULAS: tipo de defi ciência (segundo classifi cação do MEC)

f. Matrículas de Alunos com Defi ciência, por Tipo de Necessidade Edu-cacional Especial, em Escolas Especiais, Classes Especiais e Classes Co-muns do Ensino Regular (com e sem apoio pedagógico)/Brasil:

ANO Defi ciência Visual

Defi ciência Auditiva

Defi ciência Física

Defi ciência Intelectual

Alta Habilidade

Defi ciência Múltipla Autismo

2006 69.838 69.420 43.405 330.794 2.769 73.323 107.0752007 61.202 63.574 44.388 341.733 2.982 67.853 89.8312008 65.147 66.014 50.049 341.856 3.676 67.696 120.089

Fonte: Ministério da Educação / Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação / Sistema de Transferências Legais 2011.

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5. MATRÍCULAS: instituições conveniadas

g. Distribuição de matrículas de pessoas com defi ciência em Institui-ções Conveniadas, por Modalidade de Ensino/Brasil:

Ensino Fund.54%

Educação Infantil10%

EJA36%

Fonte: Ministério da Educação / Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação / Fundeb 2011.

6. MATRÍCULAS: ensino superior

h. Matrículas de alunos com defi ciência na graduação:

Matrículas Ensino Superior

2007 2008 2009

20.019

Pessoa com Defi ciência

*Alunos com defi ciência matriculados na graduação do Ensino Superior correspondem a 0,34% do total.

Distribuição do Tipo de Defi ciência dos Alunos com Defi ciência na Educação Superior

44%

2%2%

21%

31%

Visual Auditiva Intelectual Física Múltipla

Fonte: Censo da Educação Superior de 2009: Resumo Técnico / MEC / INEP.

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PAINEL NACIONAL

Educação Especial na Rede de Ensino

Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende1

Interessados podem contatar diretamente a palestrante por seu e-mail oferecido na PlataformaLATTES

1 Doutora em Educação pela UFSC.Diretora de Políticas Educacionais da FENEIS.Professora de Letras/LIBRAS da UFSC.

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PAINEL NACIONAL

Ensino Superior no Instituto Nacional de Educação de Surdos

Dra. Wilma Favorito1

Coparticipação de Ohanna Ranzato Reis Rodrigues e Cinthia de Oliveira Ramos2

Interessados podem contatar diretamente a palestrante por seu e-mail oferecido na PlataformaLATTES.

1 Doutora em Linguística na área de Educação Bilíngue. Professora e Diretora do Departamento de Ensino Superior do INES.2 Graduandas do Curso Bilíngue de Pedagogia do DESU/INES.

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PAINEL NACIONAL

Atuação do Intérprete de LIBRAS

Profa. Adriana Ramos Silva Góes1

“As pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito de serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza”. Boaventura de Sousa Santos

Introdução

Um dos maiores desafi os da atualidade em relação à educação nacional se refere ao crescente estabelecimento da inclusão de alunos com necessi-dades especiais nas escolas regulares de ensino. O escopo dessa missão re-quer muito mais do que a inclusão física desses sujeitos no espaço escolar, pois esta ação isolada não assegura ao discente uma autêntica inserção no processo de escolarização. Destacamos nesse contexto a singularidade do aluno surdo que faz uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como seu principal meio de refl exão e expressão.

Certamente as conquistas legais da comunidade surda – que em 2002 por meio da Lei no 10.436 teve sua língua reconhecida e em 2005 pelo Decreto no 5.626 garantiu, dentre outros avanços, uma educação bilíngue (língua brasileira de sinais e língua portuguesa escrita) e a presença de intérprete na sala de aula – serviram como um propulsor para o reconheci-mento da profi ssão de intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – no cenário nacional.

A profi ssão de tradutor e intérprete da LIBRAS foi reconhecida no dia 1o de setembro de 2010 pela Lei no 12.319. O recente ato vem suscitan-do novas discussões acerca dos parâmetros para o exercício de tal função, como a formação, atuação, sindicalização e valorização dessa atividade, tendo em vista que o intérprete:

1 Docente de LIBRAS da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Intérprete de LIBRAS (INES): 2007 a 2011. Certifi cada em Profi ciência tanto para o Ensino quanto para a Tradução/Interpretação da LIBRAS em Nível Superior (MEC). Pedagoga; Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação (UFRJ). Especialista em Surdez e Letramento (INES). [email protected]

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[...] processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos. (Quadros, 2004, p.27).

De acordo com Quadros (2004) a área de interpretação mais requisitada hoje é a educação. Segundo texto disponível no site ofi cial da Secretaria de Educação Estadual do Rio de Janeiro, com o objetivo de promover a inclusão dos alunos surdos, a rede estadual de ensino conta atualmente com um total de 327 intérpretes de LIBRAS. Além desses, devemos lembrar dos que atuam em outras esferas educacionais ou exercem sua função em instituições educacionais privadas.

Assim sendo, ciente da importância desse profi ssional para a educação inclusiva, com base nas Leis que possuem relação com as políticas de edu-cação de surdos e dos escritos de Masutti (2007), Rosa (2005) e Quadros (2004), este trabalho pretende confrontar axiomas do imaginário e do real relacionados à função interpretativa, para assim inferir alguns dos princí-pios básicos dessa atuação.

1. Entre o Imaginário e o Real da Função Interpretativa

Tendo em vista que no panorama educacional brasileiro nunca se dis-cutiu tanto a respeito do profi ssional intérprete de LIBRAS como agora, são crescentes as pesquisas e os artigos desenvolvidos a respeito dessa te-mática. Entretanto, a atuação do intérprete de LIBRAS, por vezes, ainda desperta um misto de admiração e animosidade, fruto do desconhecimento de seu verdadeiro ofício.

Diferentes são os questionamentos em relação à formação e função do intérprete no momento em que este é inserido na escola. Alguns acreditam que o intérprete atuará como um professor particular dos alunos surdos, já outros indagam a respeito da neutralidade de sua tradução, bem como do seu conhecimento na área específi ca a ser traduzida. Primeiramente, é preciso desmistifi car a imagem desse profi ssional como sendo um herói ou um vilão no cenário escolar.

Acima de tudo, quando falamos de tradução e interpretação falamos de, no mínimo, dois processos linguísticos e culturais particulares, isto é, o da língua fonte e o da língua alvo. O intérprete de LIBRAS-Língua Por-tuguesa será, sobretudo, um conhecedor profundo das duas línguas em uso, com suas prerrogativas culturais, e com competência profi ssional na

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área de tradução e interpretação. Essa competência está intrinsecamente relacionada a uma capacidade de compreensão e adequação discursiva. Segundo Rosa (2005, p. 131):

Num sentido mais restrito, os conhecimentos adquiridos pelo intérprete (ou a sua cultura) lhe permitem selecionar alternativas translatórias, nos casos em que o contexto lingüístico e o contexto situacional não sejam sufi cientes, porque, no ato tradutório, são atualizados horizontes de natureza ideológica, lógica, emocional e textual.

O intérprete de LIBRAS tem a obrigação de exercer sua profi ssão com o máximo de qualidade e responsabilidade, sabendo que dela depende a con-tribuição para a plena garantia de comunicação, acesso à informação e edu-cação de uma pessoa. Todavia, sua inserção no espaço escolar não pode ser vista como uma panaceia, é preciso que professores e comunidade escolar es-tejam aptos a receber os alunos surdos de modo que efetive sua inclusão, ou seja, é necessário que além de contar com a presença de intérpretes a escola desenvolva um Projeto Político Pedagógico adequado a esta nova realidade inclusiva, adaptando seu currículo, repensando sua metodologia de ensino, seu sistema de avaliação e capacitando seus profi ssionais.

Sendo assim, o intérprete será mais um aliado no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, atuando diretamente no campo de tradu-ção/interpretação dos discursos elaborados entre educadores e educandos, seja este direcionado de ouvinte para surdo ou de surdo para ouvinte. Para Masutti (2007) o trabalho do intérprete de LIBRAS fundamenta-se na in-cansável e dinâmica busca pela equivalência entre o que se organiza como material visual (línguas de sinais) e o que se organiza como material foné-tico (línguas orais).

2. Formação do Profi ssional Intérprete

Apesar de ser tão recente a legislação que reconhece essa profi ssão, a atuação do intérprete no Brasil teve seu início registrado nos anos 1980, embora na época descrita como uma atividade voluntária (Quadros, 2004). É inegável que os anos de experiência proporcionaram aos realizadores desse ofício a construção empírica de paradigmas importantes para o pro-cesso de sua profi ssionalização.

Segundo a legislação vigente, a formação do tradutor e intérprete de LIBRAS, em nível médio, deve ser realizada por meio de cursos de edu-cação profi ssional reconhecidos pelo sistema que os credenciou; cursos de extensão universitária; e cursos de formação continuada promovidos

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por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Se-cretarias de Educação ou por intermédio de organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, que tenham o seu certifi cado convalidado por uma das Secretarias de Educação. Não podemos, entre-tanto, suprimir o Decreto no 5.626 que, antecedendo a essa lei, preconi-zou a formação desse profi ssional em nível superior, embora não invalide a formação em nível médio por considerar as amplas possibilidades de atua ção desse profi ssional.

Hoje, no Brasil, a formação do intérprete de língua de sinais já tem ocor-rido tanto em nível médio quanto por meio de curso superior em formato de Graduação ou Pós-Graduação Lato Sensu. Como exemplo de iniciativa governamental do modelo proposto em nível superior citamos o curso de bacharelado em Letras-LIBRAS, oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC –, e o curso de especialização em LIBRAS: ensino, tradução e interpretação, promovido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Entretanto, se pensarmos em escala nacional, esse tipo de curso ainda é muito escasso.

Vale ressaltar que um curso de formação de intérprete difere de um curso de LIBRAS comum. Em geral, os participantes já possuem um bom nível de fl uência da língua brasileira de sinais. Durante o curso, é esperado que o profi ssional em formação aprofunde seu conhecimento teórico das questões relacionadas à LIBRAS, além de atingir uma maior fl uência nas duas modalidades linguísticas em questão e desenvolver técnicas de tradu-ção/interpretação.

Ademais, em 2005, também por força do Decreto no 5.626, foi cria-do um exame reconhecido pelo Ministério da Educação – MEC – como PROLIBRAS que avalia a profi ciência em LIBRAS. Este exame possui autoridade para certifi car em território nacional a atuação de novos profi s-sionais, a fi m de garantir, em caráter emergencial, o cumprimento legal da disponibilização de intérpretes como parte da efetiva inclusão social das pessoas surdas. Validando, ao mesmo tempo, o trabalho de muitos que pelo envolvimento com a comunidade surda, busca autônoma por conhecimento e larga experiência de interpretação atingiram know how na profi ssão. Tal exame anual é previsto como medida temporária e sua vigência será até o dia 22 de dezembro de 2015.

Notoriamente é preciso ainda muito investimento na profi ssionaliza-ção e, em seguida, na especialização do intérprete de LIBRAS. Devemos discutir, inclusive, a respeito da implementação de formações especí-fi cas de acordo com cada área de atuação, possibilitando, deste modo, uma melhor qualidade no processo de tradução e interpretação deste pro-fi ssional. Contudo, por ser tão extenso, este é um assunto relevante para discussões posteriores.

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3. Atuação do Intérprete Educacional na Inclusão

Embora ainda não haja distinção formal entre as áreas de atuação dos intérpretes da LIBRAS, a categoria vem progressivamente distinguindo sua atuação de acordo com a formação, experiência, afi nidade e conheci-mento da área onde atua. É importante destacar que a natureza de qualquer profi ssão está intimamente relacionada ao campo onde ela se dá, pois as inferências desenvolvidas e as necessidades ocasionadas pelo cotidiano são signifi cativas e inegáveis. Para Quadros (2004, p. 35):

Tal distinção contribui para o esmero profi ssional, uma vez que é fato a impossibilidade de uma pessoa dominar todos os conhecimentos existentes no mundo, daí a busca pela especialização por áreas de atuação por parte de quem exerce esta profi ssão.

A presença do profi ssional intérprete de LIBRAS nas escolas com ma-trícula de alunos surdos passou a ser obrigatória desde 2006, e sua atua-ção está diretamente ligada ao processo de tradução e interpretação da LI-BRAS-Língua Portuguesa. Todavia, para alguns profi ssionais da educação pensar na presença de um intérprete na escola, e principalmente em sala de aula, ainda é motivo de inquietação.

É importante esclarecer que a atuação do profi ssional intérprete quando na esfera educacional é técnica e pedagógica, mas a sua ação pedagógica é pautada no processo de tradução e não de ensino como alguns imaginam.

Segundo o Decreto no 5.626/05, a função do intérprete é viabilizar ao aluno surdo o acesso aos conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas, e agir como apoio à acessibilidade, aos serviços e às atividades da instituição de ensino. Além disso, a Lei no 12.319/10 ainda ressalva que:

Art. 7o O intérprete deve exercer sua profi ssão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial: I – pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida; II – pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero; III – pela imparcialidade e fi delidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; IV – pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profi ssional; V – pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem; VI – pelo conhecimento das especifi cidades da comunidade surda.

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Almejando o melhor aproveitamento do aluno, é fundamental que pro-fessor e intérprete desenvolvam uma parceria de trabalho. O intérprete poderá se preparar melhor se os temas discutidos em sala forem anterior-mente debatidos entre eles e, nessa interação, o intérprete também poderá contribuir com o professor ao fazer comentários específi cos relacionados à linguagem da criança, à interpretação em si e ao processo de interpretação quando estes forem pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem (Quadros, 2004, p. 62). Esse movimento dialético abre espaço para refl e-xão da práxis o que, por certo, a tornará mais consciente e efi caz.

Conclusão

Uma das ações primordiais para se garantir ao sujeito surdo o direito ao acesso aos conhecimentos compartilhados no ambiente educacional é a inserção do profi ssional tradutor e intérprete de LIBRAS-Língua Portugue-sa. Possibilitando, assim, respeito à singularidade linguística desses alunos, uma vez que, diferente dos outros tipos de necessidades especiais, a surdez requer adaptações que vão muito além das de ordem espacial e material, por estar essencialmente relacionada a uma questão linguística.

No processo de inclusão escolar, o intérprete educacional passa a ser um aliado para a efetivação desse ideal em relação aos alunos surdos. Este profi ssional deve possuir conhecimentos específi cos da área onde atua, além de competência para realizar a tradução/interpretação das duas lín-guas em questão e sua atuação deve seguir o rigor da ética profi ssional.

Por fi m, ter em mente a importância da LIBRAS para o indivíduo surdo é permitir que este desenvolva a sua identidade por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos. Deste modo, garantir ao Surdo o acesso a escolarização pela presença de intérprete nas escolas, respeitando assim a sua língua, é mais do que uma questão de legalidade, e sim de legitimidade!


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Intérprete Jhonatas Narciso1

Falar sobre o tradutor e intérprete de língua de sinais (TILS) não é mais um processo que acontece em via única, isso porque o interlocutor, muito provavelmente, ao ouvir sobre este tema, trará à tona, mesmo que em seu pensamento, algumas informações que previamente já tenha obtido por meio de relatos ou até mesmo vivenciado em situações do seu cotidiano. Não se trata mais de um assunto totalmente desconhecido, inclusive por aqueles que não têm nenhum envolvimento com a comunidade usuária da língua de sinais. Vivemos um momento de desmistifi cação da língua de sinais, daqueles que a usam naturalmente e da atuação deste novo profi s-sional que surgiu da necessidade de interação, para dar solução aos pro-blemas de comunicação ocorridos em encontros entre surdos e ouvintes, logo, falantes de duas línguas diferentes, neste caso, LIBRAS e Português respectivamente.

Às vésperas de completarmos uma década do reconhecimento legal da Língua Brasileira de Sinais, registrada com a sigla “LIBRAS”, ainda há muito percurso pela frente mas, ao mesmo tempo, é motivador constatar que a língua de sinais e o TILS estão cada vez mais legitimados e populares no imaginário coletivo brasileiro. Ao contrário de muitos que diriam ser um retrocesso ouvir uma pessoa dizer que o intérprete de LIBRAS é “aquele que fala a ‘linguagem dos sinais’ para ‘ajudar os surdos e mudos’“, prefi ro assumir uma leitura otimista diante da reprodução deste discurso e conside-rar que, apesar de existirem equívocos nesta defi nição, é fato inegável que ao dizer, mesmo que de forma errada, constata-se que já foi aberta a porta para a aceitação da língua de sinais e, em consequência, do profi ssional que faz a mediação de encontros entre esse público, às vezes impregnado com esse discurso, e os surdos: ouvinte e surdo, pessoas que possuem signos linguísticos e orientações sensoriais diferentes. O TILS, indivíduo munido com a força de ação para fazer a comunicação acontecer, tem autorização dada pelas partes para transitar nas duas realidades culturais aqui citadas e é, ele, peça fundamental neste processo de esclarecimento, um formidável portador de informações e ator na quebra dos paradigmas e uso equivocado de termos e defi nições.

1 Pós-Graduando em Ensino, Tradução e Interpretação da LIBRAS – UFRJ. Atual tradutor e intérprete de LIBRAS do Jornal Visual da TV Brasil.

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Gosto de enfatizar a importância e responsabilidade que cada um de nós, TILS, temos por sermos muitas vezes enxergados como fonte de escla-recimento, uma espécie de embaixadores mesmo. O público ainda leigo ou com pouca informação sobre o assunto nos solicita detalhes e explicações e ao oferecermos o conhecimento, ali mesmo durante o encontro de trabalho, em uma sala de aula ou no intervalo de uma conferência em que estamos trabalhando na equipe de TILS, cada vez mais pessoas compreenderão cor-retamente sobre esses temas e serão capazes de defi nir e/ou nomear corre-tamente a língua de sinais, a comunidade que deu origem a essa língua e também, seguindo o raciocínio exposto anteriormente aqui, compreende-rão qual é a função e as atribuições do TILS durante a sua atuação. Como é comum que isso aconteça, é importante que o intérprete busque ao máximo estar antenado aos acontecimentos de natureza específi ca, esses relaciona-dos à língua de sinais, surdez e interpretação.

Os primeiros, de forma natural, a desempenharem a função de concreti-zar uma melhor troca de informações entre surdos e ouvintes, na maioria das vezes informalmente, foram os ouvintes que tinham algum grau de paren-tesco com surdos: os fi lhos, irmãos, pais ouvintes que pelo laço sanguíneo acabavam entrando em contato com a comunidade surda e consequente-mente tinham, principalmente, as capacidades de compreensão e produção de texto falado em língua de sinais mais desenvolvidas quando comparados aos demais ouvintes da sociedade. Pronto! Ouvintes que entendiam os sur-dos e os ouvintes. Já podiam ser aproveitados quando necessário e era as-sim que acontecia. Não eram intérpretes, nem sequer faziam isso de forma consciente e/ou remunerada até pouco tempo atrás, atuavam na companhia de seus parentes ou amigos, mas, indiscutivelmente, já se desenhava ali um esboço do que seria e é hoje uma profi ssão. Apesar de até hoje o aprendizado de língua de sinais por ouvintes ainda ser, em sua maioria, a partir de imer-são cultural, ou seja, de contato informal desse ouvinte com a comunidade surda e, como decorrência disso, a assimilação da língua de sinais, assim como acontece com os parentes de surdos, deve-se compreender que para a atuação como TILS não basta apenas ter uma profi ciência na língua de si-nais. O TILS precisa conhecer bem as duas línguas (LIBRAS e Português), precisa conseguir transitar nas duas culturas envolvidas neste processo de interpretação, além de conhecer sobre tradução e interpretação. Como res-posta ao movimento surdo, o Brasil hoje tem a oferta de cursos de interpre-tação LIBRAS x Português x LIBRAS sendo realizados por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda e instituições de ensino superior nos níveis de graduação e pós-graduação.

A legislação brasileira garante a presença do TILS nos mais diversos espaços, sejam eles, educacionais, profi ssionais, culturais ou de serviço. Embora já se discuta a formação específi ca de TILS para atuar em cada

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um dos ambientes citados acima, espera-se sempre que o intérprete tenha a fl exibilidade de poder atuar em diferentes situações, respeitando as conven-ções de comportamento e discurso esperados para cada uma delas.

Situado nesta realidade de encontros bilaterais, o TILS além de execu-tar a sua principal tarefa, que é fazer as duas partes se entenderem durante a comunicação, precisa estar pronto para oferecer informações extras e sufi cientes a fi m de que cada uma as partes perceba a outra completamen-te, sem ruídos culturais, e possam fruir o real sentido e intensidade que as palavras e ações têm, livres de interpretações equivocadas causadas pelo desconhecimento do outro. Interpretar é muito mais do que fazer uma transliteração de tudo o que é dito na língua fonte para a língua alvo, pois implica fazer escolhas de uso na língua alvo, encontrar o ponto de equilí-brio de como e o que fazer para que o máximo do sentido original do texto seja mantido. É de fato ilusão pensar ser possível transmitir tudo durante o ato interpretativo. Ao intérprete cabe a difícil tarefa de, o tempo todo, se arriscar, intuir, buscar aquilo que está no texto original, muitas vezes na forma de informações não verbais. Outra capacidade que o intérprete deve desenvolver é a de saber quando poderá oferecer essas informações extras, que podem estar implícitas no discurso que usa fi guras de linguagem ou frases prontas que remetem a um entendimento e conclusões que são fruto de construção social e acaba sendo percebida e tendo impacto somente naqueles que usam esta determindada língua, logo, um entendimento que será atingido rapidamente só por um dos dois grupos. Sem exagerar a pon-to de desviar do assunto principal e sem perder o que continua a ser dito durante este momento em que é feita uma explicitação para o público que usa a interpretação, o intérprete precisará oferecer as informações neces-sárias, mencionar o que aconteceu ou porque certa coisa foi dita daquele jeito. Falo aqui de situações de interpretação simultânea em que normal-mente aquele que fala não se preocupa em parar para que o intérprete possa fazer estas adequações no momento em que detecta esta necessidade de situar o público com informações extras com a fi nalidade de igualar a participação de todos os presentes no ambiente. Vamos ressaltar que estas adequações de informação podem acontecer tanto durante a interpretação do português para a LIBRAS (Versão LIBRAS), em que o público usuário da interpretação é o formado por surdos, quanto durante a interpretação da LIBRAS para o português (Versão Voz), em que o público usuário da interpretação é o formado por ouvintes.

Vivendo neste universo de novas tecnologias, invenções e orientados pelo entendimento de que a tecnologia serve de ferramenta para solucionar velhos problemas da sociedade, um ramo de atuação que indiscutivelmente terá crescimento irrevogável, com cada vez mais necessidade de profi ssio-nais TILS, é o de interpretação em vídeo, para programas das mídias televi-

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sivas, de internet ou em produtos de solução de acessibilidade. O direito de informação é o principal argumento que tem garantido conquistas ao movi-mento de luta pelo reconhecimento e aplicação da língua de sinais inclusive na televisão, veículo de massa que mais alcança o povo brasileiro. Apesar de ainda ser comum encontrar a acessibilidade para surdos materializada apenas com a inclusão do recurso de legenda oculta em alguns horários da programação dos canais de televisão e demais produtos de vídeo, por outro lado a compreensão de que é a LIBRAS o canal linguístico natural para a compreensão de informações pela maioria de surdos, ao passo que, inclusive os próprios surdos que só se comunicavam por voz, os ditos ora-lizados, têm buscado conhecer a língua de sinais e reconhecido a fl uidez, a naturalidade e leveza que os atos comunicativos em sinais tem para eles se comparados aos encontros em que a comunicação se dá de forma oral ou escrita no português, a língua de sinais tem ganhado espaço e apesar de ainda ser uma língua com menos prestígio linguístico tem sido levada em consideração ao se pensar em um produto que surdos também irão assistir. Essa mudança tem feito aumentar a busca por estratégias que melhor viabi-lizem a interpretação para a LIBRAS neste ambiente. Esta é uma nova ver-tente de atuação e requer mais uma vez que o intérprete tenha a capacidade de se adaptar e de encontrar um ponto de equilíbrio para se comunicar com um público não presencial, que acessará a sua interpretação em diferentes situações (em casa, no trabalho, pela internet...), horários, em regiões dife-rentes. Estas são apenas algumas das questões que precisam ser pensadas.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o órgão res-ponsável pela normalização técnica no Brasil e desde 2005 estabelece di-retrizes para acessibilidade em comunicação na televisão. Na norma em questão, a janela com a interpretação para a LIBRAS é justifi cada como uma adaptação para possibilitar o exercício de cidadania aos Surdos.

O ideal é, em hipótese alguma, escolher LIBRAS ou legenda oculta (Português) ao pensar em acessibilidade para surdos, uma vez que, vivendo em busca do bilinguismo, uma língua ou um recurso (Janela de LIBRAS e legenda oculta), não poderá anular o outro, os recursos não devem ser vistos como duas opções e apenas uma escolha possível. Quando se pensa assim, apenas uma escolha, quase sempre a LIBRAS acaba sacrifi cada em nome da menor interferência. A alegação é a de que inserir um TILS sobre imagem, a imagem principal, causa muita perda desta imagem principal. A legenda, daquela acionável pelo controle remoto ou não, normalmente é a opção escolhida por aparecer somente no espaço horizontal, na parte de baixo do vídeo. Realmente se o problema da falta de entendimento sobre o que é dito nos programas de entretenimento e, principalmente, nos infor-mativos, fosse resolvido assim, seria perfeito, mas, em contrapartida a esta explicação puramente em busca de uma estética visual um tanto conserva-

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dora e tradicionalista, sabe-se que é a LIBRAS que representa a forma de comunicação mais efi ciente para a maioria dos surdos brasileiros, é, sem dúvida, a forma de comunicação, a Língua, que mais trará o entendimento aos telespectadores surdos.

A consciência do se fazer profi ssional está cada vez mais forte entre os TILS e, provenientes de uma formação empírica ou acadêmica, todos devemos estar prontos para participar ativamente como cocriadores dessa história, a história do movimento pelo reconhecimento social da Língua Brasileira de Sinais, do Surdo como indivíduo com direito à cidadania ple-na, e podermos opinar e orientar sim com conhecimento de causa, divulgar posicionamentos e comprovações científi cas, auxiliar na fi scalização da aplicação do que foi conquistado por lei. Inúmeras são as situações em que os TILS hoje são solicitados para dar conta da comunicação. Detentores de tanto conhecimento e tão versáteis que somos, com certeza teremos muito ainda a oferecer.


ROSA, A. da S. (2005). “Entre a visibilidade da tradução da língua de sinais e a invisibi lidade da tarefa do intérprete”. Dissertação de Mestrado: Universidade Estadual de Campinas.

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Profa. Ms. Laura Jane Messias Belém1

“A análise do trabalho é inseparável da sua transformação”(CLOT, 1999, p. 137 apud LOUSADA, 2004, p.273)

Idealizando uma educação de qualidade, voltada ao atendimento das pessoas surdas e com defi ciência auditiva, o Instituto Helena Antipoff (IHA)2 em conjunto com o Laboratório de LIBRAS3, vem atuando dentro de uma perspectiva de uma educação inclusiva orientada numa abordagem bilíngue, sinalizando a importância dos pares surdos e do profi ssional Intér-prete Educacional de Língua Brasileira de Sinais, como agentes fundamen-tais na constituição da subjetividade surda, assim como no reconhecimento desses pares nas práticas pedagógicas que sopesem as especifi cidades dos surdos, isto é, com práticas mediadas pela língua de sinais como língua de domínio e de instrução, e a língua portuguesa sendo ensinada como segunda língua; não desconsiderando a importância do ensino da língua portuguesa escrita para o surdo.

1 Mestre em Educação pela UNIMEP – Piracicaba/SP. Professora Regente do Laboratório de LIBRAS no Instituto Helena Antipoff – Centro de Referência de Educação Especial do Município do Rio de Janeiro, com trabalhos na área da Surdez e Surdocegueira. Certifi cada pelo PROLIBRAS-MEC nas categorias Intérprete e Instrutora em LIBRAS.

2 Responsável por implementar políticas públicas em Educação Especial nas escolas municipais do Rio de Janeiro considerada a maior rede pública de ensino da América Latina, com 1.063 escolas, 254 creches próprias e outras 162 conveniadas, sob a regência de mais de 35 mil professoras e com 705 mil alunos, sendo 9 mil aqueles considerados da Educação Especial; sendo suas principais atribuições: acompanhar por meio de visitas as escolas e reuniões, formular documentos e orientações direcionados ao trabalho pedagógico da Educação Especial. Mais informações sobre a instituição:http://www.ihainforma.wordpress.com.

3 Espaço dentro do Instituto Helena Antipoff, destinado à promoção de experiências linguísticas e culturais para surdos, professores e familiares, visando ao intercâmbio de vivências, à aprendizagem da língua de sinais e ao aprimoramento no uso da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais.

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A contratação de intérpretes de LIBRAS pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro vem a consolidar nesse contexto de constru-ção de uma educação bilíngue na rede municipal de educação, a presença desses profi ssionais no ensino fundamental, demandando o envolvimento dos diversos atores nesse processo, sejam eles professores, os próprios pro-fi ssionais contratados, alunos e familiares. A função desse elemento media-dor veio se legitimando ao mesmo tempo em que os surdos evoluíam nas conquistas de seus direitos e garantindo a sua acessibilidade nas institui-ções educacionais. A legislação é bastante clara no que tange às questões educacionais, reconhecendo que, esse profi ssional, doravante referenciado como IELS, deve ser agregado para atuar nas escolas da rede de educação do Município do Rio de Janeiro, conforme o Cap. IV, do uso e da difusão da LIBRAS e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação, em seu art. 14, item III – b, do Decreto-lei 5.626/2005, quando fala em “prover as escolas com tradutor e intérprete de LIBRAS-Língua Portuguesa”.

De acordo com essas ações, as escolas que vêm ampliando suas propos-tas de inserção das crianças e jovens com surdez e/ou defi ciência auditiva, em turmas comuns, começam a contar com esse profi ssional, cuja neces-sidade de sua presença “está atrelada à condição e possibilidade do surdo expressar sua vontade em juízo, no qual precise se comunicar com ouvin-tes” (Belém, 2010, p.17) garantindo assim ambientes aonde uma educação de qualidade venha fazer com que esses alunos alcancem suas autonomias intelectuais e linguísticas. Porém, segundo Lacerda (2003), “a inserção desses profi ssionais precisa ser feita com cuidado e refl exão”, pois essa prática inclusiva colocada em exercício, ainda se encontra numa realidade de desconhecimento do que sejam comunidades surdas, do desprovimento de preparo, formação ou qualifi cação desses IELS, que estão se forjando durante o exercício de suas funções. Skliar (1997) alerta para o fato de que a educação de surdos abrange não somente o domínio de duas línguas (a LIBRAS e a Língua Portuguesa), mas também refl ete uma oposição de discursos e de práticas hegemônicas, que tem no reconhecimento político o lugar de surdez como diferença.

O Laboratório de LIBRAS diante da chegada desses IELS à rede tem-se colocado como um colaborador na acomodação e adequação desses profi ssionais junto às escolas, buscando atender de maneira organizada na distribuição dos mesmos nesses lugares, priorizando as necessidades mais urgentes, assim como em oportunizar possibilidades de se discutir o tra-balho desenvolvido, nos momentos de Centro de Estudos, visando a uma capacitação desses novos agentes educacionais. O objetivo desse espaço também é de orientar aos professores da rede de ensino, regentes em clas-ses especiais ou comuns, das salas de recursos no atendimento a alunos

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surdos, de que agora, com a participação desse mediador que entre outras atribuições, depara-se com a função de construir sentidos, é uma realidade. Essas orientações residem na relevância da abordagem educacional bilín-gue cujo escopo destina-se a pôr em prática, uma fi losofi a educacional com propostas de um novo olhar sobre a surdez, a linguagem e a prática peda-gógica (IHA, 2005).

Quando se diz que cabe ao IELS versar de uma língua para outra – da LIBRAS para a Língua Portuguesa, ou da Língua Portuguesa para a LI-BRAS, de traduzir e interpretar o que circula dentro da sala de aula, e que este também se torna responsável na construção de sentidos, reconhecemos que ele vem a ser um sujeito partícipe das experiências de aquisição de conhecimento e aprendizagem, pela pessoa surda ou defi ciente auditiva. Remetemo-nos ao que Vygotsky (1987) afi rma em relação à constituti-vidade do sujeito, que esta se dá, nas práticas discursivas, na orientação enunciativa obedecendo a um percurso simbólico, na relação da palavra ao objeto permitindo a signifi cação, onde “só a linguagem põe essa relação a claro”. Então “a língua não é simplesmente um intermediário entre nosso pensamento e o mundo” (Morato, 2000, p.153), outros fatores também são responsáveis por essa relação, mas, sobretudo resultam da máxima de que não há pensamento fora da linguagem, e as funções cognitivas dependem também do jogo da signifi cação.

O IELS num ambiente educacional atua como profi ssional na área da educação (Quadros, 2004), segundo Lacerda (2003) ele não assume ape-nas a função de intérprete, muitas vezes é esperado dele que se responsa-bilize pelo aluno surdo ou que “ensine” a LIBRAS, tornando sua função multifacetada. Ele se pensa na representação e no papel que deve desem-penhar em sala de aula nas muitas vezes que se vê envolvido em questões, que o levam a ser ou sentir-se “professor” mesmo sem querer sê-lo, mas acabando por exercer tal função. Convive também com as dúvidas so-bre sua competência ou capacidade para o exercício da profi ssão, mesmo tendo sido submetido a uma qualifi cação pelo PROLIBRAS4. É que ao serem certifi cados, são avaliados por instrumentos que olham apenas a fl uência na língua de sinais, não nas habilidades e do real desempenho do profi ssional. Gurgel (2010) diz que muitos já atuam sem uma formação e competência adequada.

A razão desses confl itos está por envolver e tratar-se de questões pe-dagógicas e de itens como: planejamento e avaliação, que demandam em

4 Exame Nacional de Profi ciência e Fluência em LIBRAS, promovido pelo MEC em parceria com a UFSC anualmente em todo território brasileiro, em polos predeterminados. Tem o objetivo de certifi car o profi ssional quanto à sua habilidade em língua de sinais.

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posturas de ordens profi ssionais e éticas. Souza (1998) diz que a língua é o produto de um trabalho entre pessoas organizadas socialmente buscan-do construir ideias, conhecimentos e tais exercícios de compreensão do mundo se fazem, através da mediação da mesma. Esse agente mediador na compreensão das línguas vem se tornando cada vez mais, peça exequível nas práticas pedagógicas, devido à complexidade dos conteúdos programá-ticos aos quais os alunos surdos estão sujeitos.

Interpretar tem o sentido de esclarecer, e envolve questões legais, textuais (palavras), exigindo que o profi ssional considere as várias pos-sibilidades de signifi cação e os vários contextos existentes em que está imerso. “O sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto” (Bakhtin, 1992, p.106). Quando confere sentido à palavra, o IELS poderá cair na armadilha de pensar nela isoladamente, correndo o risco de situar-se fora do contexto no qual a enunciação esteja acontecendo, prejudicando o momento de aprendizagem no qual o aluno surdo e/ou defi ciente auditivo esteja inserido.

Por traduzir entende-se, ser uma transposição de uma língua para outra, em que se explica, explana, representa, simboliza e manifesta-se alguma informação. Tecnicamente refere-se a um processo que envolve pelo me-nos uma língua escrita, e no caso das pessoas surdas brasileiras, será a língua portuguesa, na condição de segunda língua, uma vez que a LIBRAS é ágrafa (sem grafi a). Ambas as atuações, leva ao IELS a fazer uma espé-cie de recorte, realizado por ele mesmo, daquilo que conhece e domina, infl uenciando na linguagem produzida por ele, assim como no seu desem-penho, que é o de servir como intermediário, entre os que falam idiomas diferentes, traduzindo e/ou interpretando as comunicações de uma língua para outra.

Recentemente a profi ssão de intérprete e de tradutor de LIBRAS foi regulamentada – Lei no 12.319/10, e a presença desses profi ssionais em vários outros espaços vem sendo garantida por intermédio das legisla-ções, como a Lei no 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como língua das comunidades surdas, o Decreto-Lei no 5.626/05 que vem regulamentando a lei citada anteriormente. As expectativas em torno dessas leis, decretos e regulamentações, seguem uma tendência de estímulo à profi ssão e, na ampliação da inclusão social das pessoas sur-das. Durante o processo de encaminhamento do PL (Projeto de Lei) para a regulamentação da profi ssão de intérprete de LIBRAS, foi sinalizado um índice elevado de evasão escolar dos alunos surdos. Em 2003, ape-nas 3,6% do total de surdos matriculados, conseguiram concluir o ensino básico (o PL foi aprovado dia 7/7/2010, por uma Comissão de Assun-tos Sociais do Senado, sendo sancionada pelo presidente da República em 1o/9/2010). Um IELS ao buscar sua profi ssionalização, deve priori-

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zar uma boa formação, que lhe traga mais conhecimentos, mais saberes científi cos. O profi ssional que lida com a ética, com a verdade, deve ter sempre em mente a autopercepção, e reconhecer-se como integrante e responsável na lida do desenvolvimento de saberes.

A contratação de um IELS necessita de um tipo específi co de avaliação, capaz de mensurar sua profi ciência, tanto na sua admissão, como para sua permanência. Essa avaliação deve ultrapassar o estágio de “se ter alguém que se responsabilize por passar informações e se comunique com aqueles, que os outros não conseguem se comunicar” (Belém, 2010, p. 34). Esse profi ssional geralmente se depara(rá), durante a realização de seu trabalho, com surdos em diferentes níveis de domínio e conhecimento da LIBRAS, por vários motivos. Dentre eles, “o acesso tardio e a demora pela aceitação da língua, seja pelos próprios surdos, seja pelos familiares” (Lodi, 2003, p.37), o que leva a uma modifi cação no uso da língua de sinais, não neces-sariamente num reducionismo, mas se considerando, segundo Lodi (2003), as diferenças individuais presentes relacionadas ao domínio desta língua.

Deve-se também ter em mente que um profi ssional IELS precisa acessar aos vários saberes, ter conhecimentos para que possa atender ao grau de exigência e possibilidades do aluno que atender. Saber uma língua implica algo mais do que simplesmente comunicar-se. Toda e qualquer tensão vivi-da pelos intérpretes vem a demonstrar que estes estão em consonância com a própria língua: vivos e em evolução. Durante minha pesquisa para o mes-trado, foi possível analisar e discutir com os sujeitos da pesquisa, os papéis por eles desempenhados em sala de aula, por meio das fi lmagens realizadas enquanto trabalhavam e das edições, para que eles em seguida, pudessem se ver e se autoconfrontarem, num movimento de aprendizagem num mesmo tempo em que se tornam sujeito e objeto, tendo consciência de sua pessoa.

Lacerda e Bernardino (2009, p. 67) comentam sobre o intérprete ser agregado à equipe educacional, mas reconhecem que isso pode distanciá-lo do seu papel tradicional de intérprete, mas enfatizam que não deve recair sobre ele a responsabilidade pela educação do aluno surdo, já que seu papel principal é a interpretação. Há que se investir em mais pesquisas nessa área onde possam ser verifi cadas as semelhanças e as diferenças entre as fun-ções de ensinar e de interpretar, e então esclarecidas todas as dúvidas. Mas o que deve ser ressaltado é a parceria professor-intérprete, cuja ação deve valorizar a colaboração, onde cada um possa contribuir com o outro em se trocando sugestões, promovendo assim uma condição de aprendizagem melhor pelo aluno surdo.

Como pesquisadora, também pude experimentar, ver e inserir-me nas situações vivenciadas pelos IELS, pois compartilho das situações e ques-tões apresentadas por eles. Anseio pela possibilidade de que essa profi ssão adquira uma visibilidade de tal forma na educação, que venha a infl uenciar

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na projeção de uma educação bilíngue de fato, (re)criando esses profi ssio-nais a partir das experiências linguísticas vividas por eles, para que possam atender as necessidades que surgem nesse novo cenário da inclusão, no qual está representada a educação das pessoas surdas.


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PAINEL NACIONAL

Saúde e Educação – Interação Multiprofi ssional

Dr. Robinson Koji Tsuji1

Interessados podem contatar diretamente o palestrante por seu e-mail oferecido na PlataformaLATTES

1 Doutor em Ciências Médicas. Médico otorrinolaringologista. Docente Colaborador da Faculdade de Medicina da USP. Coordenador do Grupo de Implante Coclear do Hospital das Clínicas de São Paulo.

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PAINEL NACIONAL


Dra. Maria Cristina Silva Simonek1

Interessados podem contatar diretamente a palestrante por seu e-mail oferecido na PlataformaLATTES

1 Doutora em Fonoaudiologia, Mestre em Ciências pela UNIFESP. Fonoaudióloga especialista em Audiologia da Divisão de Audiologia do INES.

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PAINEL NACIONAL


Professora Nívea M. Ximenes de Matos1

Coautora: Helena Dale Couto2

Este trabalho não pretende aprofundar ou discutir estudos teóricos refe-rentes à legitimidade conferida à língua de sinais, defi nida por Stokoe, em 1960, como uma língua que atende a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quan-tidade infi nita de sentenças (Quadros e Karnopp – 2004). Parte, então, do reconhecimento dessa modalidade linguística já discutida exaustivamen-te por Bellugi, Klima e Emmorey (1993), Ferreira Brito (1993), Moura (1993), para citar alguns poucos, mas importantes estudos.

Da mesma forma, não é objeto deste trabalho discorrer sobre as diver-sas síndromes apresentadas, levantando suas especifi cidades ou etiologias.

O trabalho que ora apresentamos pretende dizer, a partir da constata-ção na prática clínica, dos benefícios alcançados em terapia com o uso da língua de sinais. Todas as crianças participantes desta estimulação apresen-tam, em comum, sérios distúrbios de comunicação causados por quadros de autismo e síndromes diversas, associados ou não a surdez.

A fi m de levantar questões capazes de fundamentar teoricamente a pro-posta de atendimento junto a essas crianças, vale contextualizar o trabalho.

A proposta desenvolvida na Associação de Reabilitação e Pesquisa Fo-noaudiológica – ARPEF, há mais de 20 anos, é um Programa de Reabili-tação Bilíngue, voltado para a criança surda, com objetivo de oferecer, o mais precocemente possível, o acesso à língua de sinais e à comunicação oral. O acesso à língua de sinais acontece da maneira mais natural possível, a partir da interação das crianças com instrutores ou professores surdos. E a aquisição da língua oral segue fundamentos e estratégias propostas pelo Método Verbotonal. As duas vertentes do programa se dão de forma distin-ta, mas concomitante.

É sempre importante e se justifi ca plenamente, chamar a atenção para o trabalho que a equipe multidisciplinar realiza com a família. Por meio

1 Graduada em Letras/LIBRAS – UFSC. Professora da ARPEF – RJ.2 Diretora da ARPEF-RJ. Fonoaudióloga com Especialização em Audiologia e

no Método Verbotonal.

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de reuniões sistemáticas com grupo de pais ou individualmente, assuntos relacionados ao trabalho de reabilitação ou a orientações chegam à família. A participação ativa nos atendimentos de seu fi lho faz entender que tem um papel fundamental nesse processo. Segundo Jakubovicz (1997), estudos confi rmam que a potência do vínculo afetivo estabelecido entre mãe e fi lho é tão forte que é a partir dele que a criança passa a estabelecer suas futuras relações e se torna apta a adquirir a noção de si mesma e de suas poten-cialidades. Portanto, negar ou relegar a um segundo plano a participação efetiva da família no processo, é perder o melhor parceiro que podemos ter no desempenho do nosso trabalho.

Assim, ao chegar à instituição com a queixa principal relacionada à au-sência de comunicação verbal, essas crianças com necessidades especiais encontram um espaço terapêutico organizado metodologicamente, com uma equipe multidisciplinar capaz de dar um suporte global a ela e sua família.

Quando os distúrbios não estão associados à surdez, opta-se por atendi-mento conjunto, com a presença de uma fonoaudióloga, além do professor surdo, para dar suporte à criança na língua oral. Posteriormente, após um período onde se inicia o entendimento por parte da criança dessa nova mo-dalidade comunicativa, ela passa a ser atendida pelos dois profi ssionais, separadamente.

Sempre que possível, a opção é pela inserção no grupo, além do traba-lho individualizado. A estimulação em grupo estimula o exercício da comu-nicação, a partir da interação com outras crianças, e permite a observação de situações inesperadas, espontâneas, que têm o poder de provocar uma reação comunicativa na criança. A experiência adquirida pela equipe em mais de 20 anos com a reabilitação da criança surda, com o uso de todos os recursos comunicativos que este trabalho impõe – a expressão corporal e facial carregada de informação, a fala clara e organizada, gestos espontâ-neos, a situação contexto privilegiada, estímulos visuais e concretos, enfi m, o uso da “optimal da comunicação”, com a participação de todos os senti-dos, segundo preconizava Guberina (1991), criador do método Verbotonal – facilita o entendimento e atua de forma profunda na percepção do senti-do, a partir da diversidade de inputs que chegam à mesma área do cérebro. Nesse sentido, cria então uma real possibilidade de “resposta”. As etapas do desenvolvimento da comunicação, seja por meio da língua de sinais ou mesmo da fala, observado em crianças com quadros de síndrome, são as mesmas etapas iniciais observadas no desenvolvimento normal, apenas se-guem num tempo bem mais lento e com diferentes níveis de complexidade. Se pudéssemos simplifi car essas etapas poderíamos descrevê-las como: o brilho no olhar, o contato visual se estabelecendo, a intenção comunicativa aparecendo, indícios de comunicação não verbal, e, fi nalmente, o primeiro sinal em resposta a uma situação de comunicação.

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Assim como o ato de falar prevê o domínio de uma complexidade de mo-vimentos determinados a partir da participação de um grande número de es-tímulos cerebrais organizados, o ato de sinalizar também, mas com comple-xidade menor, de mais fácil organização, no que diz respeito à compreensão e emissão. Muitos sinais das línguas de sinais são icônicos (casa) ou dizem respeito às funções (beber, comer), facilitando assim o entendimento inicial dessa língua. Assim como no estímulo à comunicação oral as etapas de esti-mulação partem dos sons mais audíveis e fáceis de serem emitidos, na língua de sinais também se procura seguir as mesmas etapas de complexidade.

Algumas pesquisas apontam para trabalho semelhante realizado na Alemanha, Austrália, Inglaterra e Estados Unidos, com maior ênfase no caso do uso de língua de sinais com crianças autistas e com Síndrome de Down. Segundo a instituição CASANA – Childhood Association of North America –, a língua de sinais oferece à criança com autismo um extraordi-nário benefício comunicativo, social e comportamental. O Baby SignShine Resource Center, em Los Angeles, relata pesquisa comprovando que a lín-gua de sinais pode benefi ciar muitas crianças com necessidades especiais. E ainda oferece cursos língua de sinais para bebês ouvintes sem qualquer prejuízo no desenvolvimento por ter convicção que o aprendizado precoce da língua de sinais acelera o desenvolvimento da fala.

Segue um resumo dos casos selecionados para este trabalho onde po-derá ser observado na apresentação dos vídeos: a intenção comunicativa surgindo; o início de compreensão para ordens simples; a comunicação se estabelecendo por meio de sinais da língua de sinais.

Ana Beatriz – surda com atraso global – 6 anosBreno – Síndrome Rubinstein – Taybi – 6 anosJoão Finamore – surdo autista – 20 anosLetícia – surda com Síndrome de Down – 4 anos Liora – Síndrome de Angelman – 2 anos Luann – surdo com Síndrome Coffi n-Lowry – 11 anosGuilherme – Síndrome de Down – 11 anos

Considerações Finais

Apesar de os relatos sobre o assunto abordado ainda serem escassos, acreditamos que o trabalho apresentado possa contribuir para o surgimento de novas práticas e determine assim a discussão mais aprofundada sobre o assunto. Entendemos que a possibilidade de comunicação, mesmo que superfi cial, mesmo não se atingindo uma complexidade maior, mesmo uma comunicação que apenas possa dar conta de situações do dia a dia, deve ser

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exaustivamente buscada. Entendemos também que cada criança é única, tanto na sua condição orgânica, psíquica, emocional, social, quanto no que diz respeito ao ambiente familiar onde está inserida. Entendemos também que ao se abrir uma porta em direção a uma possibilidade comunicativa, pouco se pode afi rmar o que virá depois, justifi cando, portanto, o esforço em perseguir essa condição e viabilizar assim a condição mais essencial a um ser humano, sua possibilidade comunicativa.

Conclusão

Acreditamos que: a língua de sinais incentiva o contato visual por meio da atenção aos movimentos, antes de a criança ser capaz de coordenar todos os movimentos necessários à fala; por ser um sistema padronizado, atende melhor as necessidades de comunicação; a língua de sinais, ao ressignifi car a palavra, fornecendo uma representação visual junto com o som, acelera o potencial para que a comunicação verbal aconteça; a língua de sinais dá uma possibilidade comunicativa à criança, diminuindo assim os níveis de frustração e aumentando a autoestima.

Concluímos com uma frase: O presente da comunicação é talvez o mais especial de todos os presentes!


ASP, C.W., GUBERINA, P. (1991). Verbotonal Method of Rehabilitation People with Communications Problems. Zagreb: World Rehabilitation Fund, Inc.

BELLUGI, V., KLIMA, E., EMMORY, K. (1993). Língua de Sinais e Educação do Surdo. São Paulo: SBNp.

FERREIRA BRITO, L. (1993). Integração Social e Integração dos Surdos. Rio de Janeiro: Babel.

JAKUBOVICZ, R. (1997). “A Comunicação Mãe-Filho como Precursora da Linguagem”. Rio de Janeiro: Fonoaudiologia Atual, Revinter.

QUADROS, R. e KARNOPP, L.B. (2004). Língua de Sinais Brasileira Estudos Lingüísticos. Porto Alegre: Artmed.

Simpósio

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SIMPÓSIO

Educação Inclusiva: Avanços e Difi culdades Atuais no Brasil I

Profa. Letícia Peçanha Medeiros da Cunha

Educação de Pessoas Surdas no Estado do Rio de Janeiro: Ações do CAS RJ

O Centro de Formação de Profi ssionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS –, é um projeto do Ministério da Educação e da extinta Secretaria de Educação Especial – SEESP –, com a parceria das Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios. Baseado no proje-to inicial do CAS, esses espaços devem desenvolver ações educacionais, visando à educação dos alunos com surdez e com surdocegueira, criando condições para o desenvolvimento de suas potencialidades. Atualmente esse projeto encontra-se vinculado à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI –, que tem o objetivo de contribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação.

Foram implantados trinta CAS, sendo vinte e oito em Secretarias Esta-duais e dois em Secretarias Municipais do Brasil. Esse projeto representa uma referência no processo educacional, mostrando-se de fundamental im-portância para a ascensão educacional, social e cultural dos alunos surdos.

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SIMPÓSIO

Avanços e Perspectivas de Inclusão Escolar para Surdos

Dra. Sueli Fernandes1

Tratar das difi culdades e avanços nas políticas de educação inclusiva para surdos é uma seara atravessada por múltiplos domínios e variáveis ideológicas, políticas, éticas e metodológicas. Diante dessa multiplicidade, dentre as inúmeras questões que poderiam servir de pano de fundo à aná-lise da educação de surdos no contexto das políticas públicas de inclusão, o foco temático de minha abordagem, nesta apresentação, são as relações entre política linguística e políticas de inclusão para surdos.

Tecerei considerações sobre a política linguística como variável deter-minante no debate da conjuntura nacional da educação de surdos brasilei-ros, como uma modesta contribuição aos pais, professores, profi ssionais e ativistas surdos que se lançam à luta na edifi cação de um projeto de educa-ção em contextos de bilinguismo, na atualidade2.

Uma primeira questão a ser enunciada diz respeito à justifi cativa de minha abordagem pontuar a questão da política linguística relativa à comu-nidade surda como importante vetor na avaliação da educação inclusiva. Essa opção de princípio analítico se faz considerando que há um desvio de foco (derivado de um desvio na concepção de sujeito surdo) no trato da questão política nacional de inclusão para surdos pelo qual não se determi-na como objeto central a implantação de uma política linguística efetiva e consistente que assegure às crianças surdas brasileiras o direito à língua de sinais brasileira – LIBRAS – como língua materna na infância, bem como a criação de meios e condições para seu letramento nessa primeira língua.

Estabelecer os nexos interpretativos entre política linguística e educa-ção escolar inclusiva, propriamente dita, é o ponto que atualmente escapa ao debate e à gestão pública da educação de surdos.

O desvio de foco é explicitamente observado no conjunto de diretrizes fi losófi cas e legais do aparato jurídico que sustenta a política de educação inclusiva, no qual a complexa situação de bilinguismo dos surdos brasilei-

1 Doutora em Letras/UFPR. Professora do Setor de Educação da UFPR e pesquisadora da educação bilíngue para surdos.

2 Agradeço ao meu companheiro Paulo Bearzoti Filho os momentos de dialogia que me possibilitaram sistematizar muitas das refl exões presentes neste ensaio.

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ros está diluída e alinhada à, não menos complexa, questão da inclusão de pessoas com defi ciência na escola.

O não reconhecimento da idiossincrasia linguística que delimita o de-bate da inclusão dos surdos no contexto escolar acaba por determinar a in-compreensão dos surdos como integrantes de uma comunidade linguística comunitária (ainda que potencialmente, e não de fato) e a manutenção de uma concepção social na qual esses sujeitos são não apenas narrados como defi cientes, mas relegados, de fato, a essa situação, ao não estarem dadas as condições materiais de sua produção histórica como membros efetivos de uma comunidade linguística minoritária.

Uma política de inclusão responsável não pode se eximir do tratamento diferenciado àqueles que têm como língua materna uma língua diferente daquela falada pela sociedade majoritária. A responsabilidade do Estado consolida-se tanto em seu ordenamento jurídico como na prática de ações afi rmativas para defesa da existência, valorização e difusão das línguas mi-noritárias, por meio da liberdade de uso pelos seus falantes.

O que se denuncia em relação a esse desvio de foco atribuído ao con-junto de diretrizes inclusivas para surdos é que, em detrimento de dar cen-tralidade às políticas linguísticas voltadas ao fortalecimento e reconheci-mento político da LIBRAS como língua de cultura, à ela é atribuído status de meio de acessibilidade para surdos, com o mesmo valor instrumental de outras tecnologias assistivas para pessoas com defi ciência, tal qual se observa na legislação que regulamenta o Atendimento Educacional Espe-cializado – AEE:

§ 1o Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. (Decreto Federal 6.571/2008) [grifos meus]

Essa indiferenciação valorativa entre a produção histórico-cultural de uma comunidade minoritária – a língua e cultura surdas – e o conjunto de re-cursos físicos, técnicos e materiais que constituem as tecnologias assistivas3

3 São consideradasTecnologias Assistivas toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a fi nalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com defi ciência, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar

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implica decisões políticas equivocadas, como a negação do espaço da escola bilíngue para surdos na arquitetura da política de educação inclusiva.

Isso se dá pela imprecisa compreensão de que, isolados em escolas re-gulares monolíngues, os surdos são impedidos de se tornarem membros potenciais de uma comunidade linguística minoritária que seria favorecida pela criação e manutenção de classes e escolas bilíngues.

Essa confi guração que sobrepõe os objetivos da educação escolar e os da formação de comunidades linguísticas em LIBRAS é o ponto que deve-ria determinar o entrelaçamento discursivo entre políticas linguísticas e a almejada educação inclusiva para surdos, na atualidade.

Inegável que o avanço político mais signifi cativo na educação de sur-dos, nas últimas décadas, situa-se no reconhecimento político de aspectos linguísticos e culturais das comunidades surdas brasileiras, bem como as tímidas incorporações desse legado ao espaço educacional.

O Decreto federal 5.626/2005 se tornou a principal referência legal que sustenta a pauta reivindicatória dos movimentos surdos justamente por ser um texto que ao mesmo tempo aponta as principais conquistas e deman-das dos movimentos surdos – a criação de cursos de graduação em Letras LIBRAS (Licenciatura e Bacharelado) e Pedagogia Bilíngue; a obrigato-riedade da inclusão da LIBRAS como disciplina nos cursos de formação docente e fonoaudiologia; a formação e apoio de profi ssionais tradutores intérpretes de LIBRAS, a defi nição do português como segunda língua no currículo escolar entre outras. Todas essas ações importantíssimas se refe-rem a um movimento superestrutural de valorização nacional da LIBRAS.

No entanto, a base material dessa institucionalidade é inconsistente e precária, tendo em vista que não há garantias de legitimação das comunida-des linguísticas que possibilitariam manter viva a chama da língua em uso, em movimento, em metamorfose.

Isso ocorre pelos efeitos da contradição entre o que propõe a lei – a educação bilíngue – e o que se pratica nas escolas – a educação especial – com a fetichização da LIBRAS como “mercadoria” com vida própria e autônoma, desvinculada dos sujeitos que lhe dão vida e conferem sentido nas interações verbais. Essa “fetichização” se materializa nas propostas e práticas que operam pela inclusão obrigatória da LIBRAS no currículo es-colar, desarticulada de sua encarnação cultural, social e histórica que circu-la na comunidade surda.

Em trabalho anterior (Fernandes, 2009), refl eti sobre essa lógica for-mal de efeito-causa que afi rma que ao incluir a língua de sinais na escola,

a preensão, até sofi sticados programas especiais de computador que visem à acessibilidade (Inclusão, 2005, P.26) Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf

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estariam, por decorrência, incluídos os surdos, ainda que, a despeito da presença da “língua”, estivesse sua voz emudecida, dissolvida na cultura oral dominante, e eles continuassem a ser narrados como seres defi cientes da linguagem.

E quais seriam as imagens que dariam vida a essa representação? As inúmeras situações de marginalização de crianças, jovens e adultos surdos no contexto de monolinguismo da escola comum em que a comunicação é falada, as aulas são expositivas, as interlocuções baseiam-se na oralidade, a tradição folclórica é oral-auditiva sustentada em rituais de audição e canto do Hino Nacional, de músicas e poemas em que saltam rimas e melodias abstratas aos ouvidos surdos...

Essa assimetria presente nos modelos bilíngues assimilacionistas (Maher, 2007) em práticas nas quais a LIBRAS é secundarizada em re-lação à língua portuguesa, nas interações envolvendo estudantes surdos e não surdos, materializa a exclusão na participação, no conhecimento e na legitimação de sua língua.

Ao não atribuir centralidade à LIBRAS como língua principal na edu-cação e interlocução dos alunos surdos nas escolas, remetendo-a ao mesmo valor pedagógico de um “recurso de acessibilidade” ou de uma “tecnologia assistiva”, desenvolvida em salas de recursos multifuncionais, nega-se seu caráter ontológico de língua que carece de espaços comunitários para seu desenvolvimento pleno de forma a se tornarem patrimônios culturais de uma sociedade. Crianças surdas demandam essas experiências para se tor-narem membros efetivos das comunidades linguísticas que lhes dariam o direito à LIBRAS como primeira língua e, portanto, língua materna.

Do contrário, ao se reduzir a espinha dorsal da educação bilíngue ao AEE, tal como propõem as publicações ofi ciais, há uma tendência em re-lativizar-se uma discussão política importante, a qual falseia a condição social da língua de sinais na atualidade, pois, embora se reconheça sua le-galidade e valor simbólico para os alunos surdos no espaço escolar, reduz-se o programa de bilinguismo a uma perspectiva secundária, evidenciada em seu caráter de “complementação” curricular.

A inclusão escolar de crianças e jovens surdos, portanto, deveria supor a possibilidade de uma escola que concretize a proposta transformadora da educação mediada por experiências linguísticas e culturais plenamente acessíveis aos aprendizes. Nesse sentido, o principal desafi o que se apre-senta aos sistemas de ensino inclusivo é a organização de espaços de esco-larização específi cos para surdos, sobretudo na educação infantil e séries iniciais, promotores do pleno desenvolvimento da LIBRAS e língua portu-guesa como patrimônios históricos e culturais brasileiros.

O AEE é uma das dimensões do projeto para uma educação bilíngue para os surdos; ele deve nortear a inclusão escolar e não pode sofrer uma

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inversão política metonímica em que aquilo que se oferece na parte (com-plementação) seja valorizado e compreendido como totalidade de um projeto de educação integral. As classes e escolas bilíngues para surdos prestam-se taticamente a essa revolução na educação verdadeiramente in-clusiva, que respeita as diferenças e reconhece o patrimônio cultural das minorias surdas como bem a ser tutelado pelo Estado em igualdade de tra-tamento jurídico e administrativo pelo Poder Público.

Se a riqueza antropológica possibilitada pela escola inclusiva for di-mensionada a uma única arquitetura, que delimita a riqueza da experiência da educação com bilinguismo em tempo integral ao projeto de comple-mentação curricular, previsto pelo AEE, estaremos fadados ao continuísmo e opressão das seculares propostas de escolarização para surdos, nas quais suas vozes dissonantes foram caladas, sufocadas e diluídas no caldo civili-zatório das culturas orais dominantes.


BRASIL. (2005). Decreto No 5.626. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Diário Ofi cial da União em 22/12/2005.

BRASIL. (2008). Decreto Federal no 6571/2008. Brasília: MEC/SEESP.

FERNANDES, Sueli. (2009). Língua de sinais e escolarização de surdos. O que pode e o que quer essa língua? IN. Revista Direcional Educador. São Paulo: Maio.

INCLUSÃO: Revista da Educação Especial. (2005). Secretaria de Educação Especial. v.1, n.1 (out. 2005). Brasília: Secretaria de Educação Especial. Dis-ponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf

MAHER, Teresa Machado. (1998). “Sendo índio em português”. In: SIGNORINI, Inês (org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras. p.115-138.

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SIMPÓSIO

Apropriação da Escrita por Surdos Usuários da LIBRAS

Dra. Gláucia Renata Pereira do Nascimento1

Introdução

As discussões acerca da aquisição da escrita por indivíduos surdos têm despertado cada vez mais o interesse de pesquisadores das áreas da Linguís-tica e da Educação em nosso país e têm tido mais visibilidade nos últimos anos. Esse fato é muito positivo, já que ainda se tem muito a compreender sobre a escrita dos surdos. Por isso, consideramos imprescindível que sejam rea lizados e divulgados mais estudos sobre esse tema, para que os educadores conheçam e compreendam a natureza e as características das peculiaridades da escrita dos surdos, a fi m de poderem contribuir para que esses indivíduos desenvolvam suas competências de escrita, o que, nas sociedades letradas, é um dos fatores básicos para a garantia dos direitos de cidadania.

Os surdos usuários de línguas de sinais, de natureza visuoespacial, cons-tituem minorias linguísticas que vivem em contextos sociais em interação com maiorias de indivíduos ouvintes, falantes de línguas oral-auditivas. Os estudiosos e pesquisadores adeptos do bilinguismo na educação de surdos defendem que os indivíduos surdos, para poderem interagir em diferentes contextos sociais com autonomia, devem adquirir as duas línguas: no caso do Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (de agora em diante, LIBRAS), como língua materna (L1); e o português, como segunda língua (L2), na modalidade escrita. Assim como Quadros (1997; 2008), Fernandes (1990), Skliar (1998) e Dias Júnior (2010), consideramos a LIBRAS a língua ma-terna dos surdos, porque estes a adquirem naturalmente, sem difi culdades, em contato com outros usuários dessa língua e conseguem, por meio desta, expressar, de maneira mais legítima, seu modo de ver o mundo.

A condição de usuário de uma segunda língua leva os surdos a produ-zirem textos escritos que se organizam de forma peculiar, cujas superfícies linguísticas expressam um tipo de hibridismo estrutural (Nascimento,

1 Doutora em Letras – área de concentração em Linguística – pela Universidade Federal de Pernambuco e Professora Adjunta de Língua Portuguesa da mesma Universidade.

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2010), pois, nos textos escritos por surdos, operam dois sistemas linguís-ticos distintos: o do português (L2) e o da LIBRAS (L1). Ao contrário do que se pode pensar, essa forma atípica de escrita não é exclusiva de textos produzidos por surdos. Pode também ser observada em textos escritos por qualquer aprendiz de uma segunda língua. É importante salientar, entre-tanto, que, embora a aquisição da escrita em L2 seja sempre um processo complexo, para os surdos essa complexidade se intensifi ca, devido ao fato de eles terem que operar com línguas de naturezas bastante diferentes: a L1, visuoespacial; a L2, oral-auditiva.

Esse imbricamento de dois sistemas linguísticos distintos na escrita numa L2 é provocado por um fenômeno denominado por Selinker (1972; 1994) de interlíngua. Consideramos da mais alta relevância que os edu-cadores de surdos conheçam esse fenômeno, a fi m de que possam pensar estratégias de ensino efi cazes para contribuir para que os estudantes surdos desenvolvam suas competências de escrita.

A expressão da interlíngua na escrita: algumas constatações importantes

A interlíngua é um processo constituído por fases, cujo momento inicial se dá na L1 e o momento fi nal, na língua-meta, ou língua-alvo, ou L2. Cada uma das etapas da interlíngua refere-se ao sistema linguístico empregado por um falante não nativo num determinado momento do processo de aqui-sição/aprendizagem de L2. Como explica Dias Júnior (2010, p. 56):

“Esse sistema apresenta características da língua materna do aprendiz e da língua-alvo, somadas à criatividade que o estudante vai adquirindo/aprendendo, à medida que se expõe à L2. Não há como determinar a quantidade de fases que a interlíngua poderá apresentar, sabe-se, somente, que quanto maior o nível de exposição, mais rápido será o processo de aquisição/aprendizagem da língua-meta”.

Para Selinker (1994, p. 33-34), existe uma estrutura psicocerebral la-tente no indivíduo que o faz produzir sentenças ora dentro do cânon de sua L1, ora no cânon da L2. Esse é um processo natural, responsável pelo de-senvolvimento paulatino da aquisição e domínio da L2. Para exemplifi car o hibridismo estrutural decorrente do fenômeno da interlíngua, vejamos, abaixo, um trecho de um depoimento em que autora avalia a faculdade em que estudava. O depoimento foi escrito por uma surda profunda que, na época em que escreveu esse texto, tinha 22 (vinte e dois) anos, e era usuária de LIBRAS há 17 (dezessete). Essa voluntária cursava, naquele momento, o quarto período de pedagogia. Substituímos o nome da faculdade citado no texto pela expressão ‘nome da IES’, a fi m de garantir o devido sigilo à voluntária e à instituição de ensino.

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Percebi a [NOME DA IES] fi car melhorar e claro que nunca vai a parar, mas assim vai continuando tem oportunidade, porque que já tem planejou com ouvintes e surdos são inclusão.

(Fonte: NASCIMENTO, 2008, p. 32)

A seguir, apresentamos o mesmo excerto do depoimento, identifi -cando por um código alfabético segmentos peculiares que comentare-mos adiante.

Percebi a [NOME DA IES] fi car melhorar (a)e claro que nunca vai a(b) parar, mas(c) assim vai continuando #[a](d) # [ter] tem (e)oportunidade, porque que já tem planejou(a)com ouvintes e surdos são inclusão.

Entre outros aspectos, pode-se observar nesse excerto: (a) segmentos em que aparecem sequências de verbos, nos quais a autora atribui a al-guns desses verbos estatuto de nome (fi car melhorar = fi car melhor/tem planejou = tem plano, planejamento, ou organização); (b) o uso de uma preposição numa sequência em que essa palavra é desnecessária; (c) o uso de um conector indicador de oposição, num período em que a relação de sentido entre as orações é de adição; (d) a omissão de uma preposição num segmento em que essa palavra seria necessária; (e) a fl exão inadequada de um verbo. Não obstante isso, tal como se pode perceber, os sentidos pretendidos pela autora são preservados, de modo que é possível compre-ender o que é dito por ela.

Apenas considerando as formas peculiares de usos de verbos, podemos perceber a presença da LIBRAS no texto escrito em português, visto que, por exemplo, os usos de verbos em sequências em que o sistema do portu-guês requer nomes podem ser atribuídos ao fato de que, na LIBRAS, em muitos casos, um mesmo sinal é equivalente a diferentes categorias gra-maticais. Logo, o sinal para o verbo ‘brincar’ também equivale ao subs-tantivo ‘brincadeira’.

Nascimento (2008) procedeu à análise de depoimentos avaliativos escritos por estudantes universitários surdos usuários de LIBRAS, tendo como objetivo descrever o sistema coesivo dos textos, em duas perspec-tivas: I) aspectos da coesão estrutural, fundamentada em Halliday (1989) e em Neves (2000), dando ênfase às categorias dos verbos, das preposi-ções e das conjunções; II) aspectos da coesão não estrutural, com base em Antunes (2005), a fi m de verifi car os recursos de reiteração, associação e conexão presentes nos textos. O resultado das análises revelou:

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QUANTO À COESÃO ESTRUTURAL

• Difi culdades de fl exão de gênero de nomes e de pronomes.• Omissão de pronomes, em especial, dos pronomes pessoais.• Omissão de verbos não dinâmicos indicadores de estado/sequen-

ciação de verbos que não obedecem a critérios de construção de tempos compostos, perífrases verbais e da constituição de períodos complexos/uso de verbos em contextos em que o sistema do portu-guês adota o uso de substantivos e de adjetivos/difi culdade com a fl exão de tempo, modo, número e pessoa dos verbos.

• Usos de preposições inadequadas às relações semânticas dos con-textos em que aparecem/omissão de preposições e a inserção de pa-lavras dessa categoria em contextos em que estas são dispensáveis.

• Difi culdades com o uso de conjunções, em especial, com a con-junção ‘mas’ e com as conjunções que indicam a relação de com-plementação.

QUANTO À COESÃO NÃO ESTRUTURAL

• Recursos de reiteração – pouca diversidade, com predomínio do recurso da repetição propriamente dita.

• Recursos de associação – pouca diversidade de recursos que se es-tabelecem por relações semânticas, com predomínio do recurso da partonímia.

• Recursos de conexão – Usos de conectores que expressam relações de sentido diferentes das que apresentam as sequências textuais em que aparecem tais conectores/omissão de conectores.

Um dos resultados mais importantes dessa análise foi a constatação de que as peculiaridades observadas não impedem que se possam construir sentidos na leitura desses textos, uma vez que todos atendem às condi-ções de coerência, a saber: repetição, progressão, relação e não contradição (Charolles, 1978), perceptíveis pela seleção lexical feita pelos autores. Ou seja, o dizer dos autores está preservado.

Implicações para o ensino de português como segunda língua para surdos

Como resultado de nossas refl exões e em nossa experiência no ensino de português para surdos, apresentamos sugestões de encaminhamentos

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que consideramos produtivos para a aquisição do português como L2 por parte desses estudantes. 1) ensinar o português aos surdos como L2. Isso signifi ca que o educador deve conhecer estratégias de ensino de L2, que são diferentes daquelas usadas para o ensino de uma língua a falantes nativos dessa língua. Para tanto, o educador deve conhecer bem ambas as línguas e investir na sua formação continuada, de modo que possa acompanhar o avanço das pesquisas nessa área. 2) adotar a concepção de ensino sociointeracionista da linguagem, em que se coloca em relevo o uso, as funções sociais da língua, que só se concretiza nos gêneros tex-tuais. 3) possibilitar aos estudantes surdos o contato frequente com tex-tos escritos, dos mais variados gêneros, favorecendo situações didáticas de leitura, atividades de compreensão e interpretação na LIBRAS e em português escrito, associadas à produção de textos. A leitura é também muito importante para a ampliação do acervo vocabular dos estudantes surdos. 4) encaminhar atividades de refl exão sobre os usos do português e a sistematização de conhecimentos acerca da gramática dessa língua, a partir das necessidades observadas nas produções escritas dos alunos. 4) avaliar os textos dos surdos, dando ênfase aos sentidos pretendidos pe-los autores, perceptíveis principalmente, pela seleção lexical feita pelos autores. Procurar, nos momentos de leitura dos textos dos estudantes, o dizer do indivíduo, seus traços de autoria.

Para concluir essas nossas refl exões, apresentamos uma redação es-colar, escrita por um surdo profundo, que, na época em que produziu o texto, tinha 18 (dezoito) anos e cursava o primeiro ano do ensino médio. Foi solicitado a ele que escrevesse uma redação dissertativa so-bre a importância do estudo na vida dos jovens. Sublinhamos no texto elementos do vocabulário que indicam o atendimento do autor a três das condições de coerência postuladas por Charolles (1978), a saber, repetição, progressão e relação. Destacamos em negrito as sequências em que se pode observar a opinião do autor acerca do tema proposto. Como se poderá perceber, é preciso “ter olhos para ver” o dizer interlín-gue do surdo, para poder cumprir, nesse contexto, com efi cácia o papel de professor de português.

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O estudo é muito importante para os jovens

Eu gosto o estudo é muito porque faz futuro de melhor com trabalho mas antes em aproveita para os jovens vai aprender depois entender o que portugueslinguagem.Iniciar o estudo com aprenderé muito importante como lerentender.A precisa na familia ajudar do fi lho comescola qualquer ensinar bem!Os jovens já entenderpoder livre o qualquer comuniçãopovo vai sozinha ler livro também jornal é importante o todo mundo a precisa atenção televisão de portugues eu professoresensinar bem o qual colégio também lugar vai procurar muito coisa encontro já e ensinar bem OK!É importante para os jovens antes e o crescimento ver diferente entender como comunicação de portuguêslinguagem o povo com pessoa é igual falar coisa então por causa antes o estudo tudo qualquer a precisa leve depois média eu profundo me não pode a todo dia ler faz nunca pessoa poder um dia ser livre a hora ta certo da aproveita eu gosto muito ler qualquer livro, revista também jornal como entender a precisa dicionário é bem todo palavra o conhecimento de português depois historia ou geografi a é igual aprender que bom. Quero o futuro faz vestibular vai passar boa sorte! A minha de familia mai feliz!!!


ANTUNES, I. (2005). Lutar com palavras: coesão & coerência textuais. São Paulo: Parábola Editorial.

CHAROLLES, M. (1978). “Introduction aux problèmes de la coherence des textes”. Langue Française, vol. 38, p. 7-41, mai.

DIAS JÚNIOR, J. F. (2010). “Ensino da língua portuguesa para surdos: contornos de práticas bilíngues”. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem – Recife: UNICAP.

FERNANDES, E. (1990). Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. RJ: Agir.

HALLIDAY, M. A. K. (1989). Language, context, and text:aspects of language in a social-semiotic perspective. Nova York: Oxford University Press.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

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NASCIMENTO, G. R. P. do. (2008). “Aspectos da organização de textos escritos por universitários surdos”. Tese de doutorado em Linguística, PPGL – UFPE. Recife.

QUADROS, R.M. de. (1997). Educação de surdos: aquisição de linguagem. Porto Alegre: Artmed.

QUADROS, R. M. de; FINGER, I. (2008). Teorias de aquisição da lingua-gem. Florianópolis: Editora UFSC.

SELINKER, L. (1972). “Interlanguage”. International Review of Applied Linguistics, 10.

_______. (1994). “Rediscovering Interlanguage”. Applied linguistics and language, 10.

SKLIAR, C. A. (1998). Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação.

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SIMPÓSIO


Profa. Ms. Christiana Lourenço Leal1

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), desde que a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 entrou em vigor, é considerada meio de comunicação ofi cial dos indivíduos surdos. A LIBRAS é, acima de tudo, a língua de instrução do sujeito surdo e o meio como ele acessa o mundo. Essa questão gera, inclusive, uma postura política por parte de alguns surdos que, mes-mo sendo oralizados, ou seja, capazes de interagir com o mundo por meio da língua portuguesa, insistem em ter sua identidade linguística respeitada.

Por conta dessa especifi cidade linguística, ao ensinar qualquer discipli-na ao surdo, o ideal é que os professores conheçam a LIBRAS e sejam seus usuários profi cientes. Isso não só facilita a comunicação entre professores e alunos, como também (e sobretudo) é o meio mais efi caz de fazer com que as coisas do mundo tenham signifi cado para o indivíduo surdo.

Tudo isso é evidenciado quando lemos um texto, em Língua Portuguesa, produzido por um surdo. As construções que nos parecem erradas e, muitas vezes, incompreensíveis, são fruto de uma forte infl uência que a Língua de Sinais provoca na produção escrita desses indivíduos. Em geral, o que acontece nos textos dos surdos são infl uências da Língua de Sinais (sua primeira língua) na Língua Portuguesa (segunda língua desses sujeitos). Por isso, o professor de Língua Portuguesa precisa conhecer a língua dos sujeitos surdos a ponto de estabelecer comparações entre as duas línguas.

Observando essa infl uência que a Língua Portuguesa sofre, por parte da LIBRAS, nos textos escritos por alunos surdos, surgiu a ideia que direciona a nossa pesquisa: de que maneira as estratégias de referenciação que há em LIBRAS encaminham a maneira de organizar o discurso no texto escrito em Português por surdos?

Quadros e Karnopp (2004, p. 48) afi rmam que as línguas de sinais, con-forme apontam as mais recentes pesquisas, possuem os mesmos princípios subjacentes de construção que as línguas orais. Ambas possuem um léxico, isto é, um conjunto de símbolos convencionais, e uma gramática, ou seja, um sistema de regras que regem o uso desses símbolos.

1 Mestre em Língua Portuguesa pela UFRJ. Professora efetiva do INES.

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Entretanto, ainda que a LIBRAS e a Língua Portuguesa possuam os mesmos princípios de construção, as duas línguas são organizadas de ma-neira bastante distinta e tal distinção tem como refl exo alguns problemas na organização discursiva dos textos escritos em português pelos alunos surdos. O fato é que a estrutura específi ca da língua de sinais acaba infl uen-ciando a construção de frases em Língua Portuguesa.

O que se pode concluir diante disso é que há, em LIBRAS, especifi ci-dades linguísticas tão marcantes que fazem o surdo, ao escrever um texto em Português, cometer determinados desvios que são, a nosso ver, conse-quências da estrutura que rege seu pensamento linguístico: a estrutura da língua de sinais.

Em LIBRAS, “qualquer referência usada no discurso requer o estabele-cimento de um local no espaço de sinalização (espaço defi nido na frente do corpo do sinalizador), observando várias restrições” (Quadros & Karnopp, 2004, p. 127). Sendo assim, uma das opções que o surdo tem quando preci-sa fazer referência a um elemento já citado no discurso é recorrer ao espaço que delimitou para desenvolver a narrativa, como num apontamento (que pode ser feito com as mãos ou apenas com um direcionamento do olhar). Naquela direção determinada está o elemento ao qual o surdo se refere e, sempre que necessário, é possível voltar a se referir a ele.

Além disso, os surdos usuários de LIBRAS também usam como recurso de referência a elementos já citados no texto a repetição de um nome. Por exemplo, um personagem, em uma narrativa em língua de sinais, pode ser retomado, sempre que necessário, pela soletração de seu nome ou mesmo por seu sinal (uma espécie de identifi cação que todos os surdos possuem e que funciona como um apelido, um modo de se referir a cada um por meio de uma característica peculiar, a letra inicial do nome etc.).

Tais recursos supracitados são característicos de uma língua visuoes-pacial e é difícil encontrar mecanismos nas línguas orais e escritas para retextualizá-los. Devido a isso, encontramos tantos problemas de coerência e de coesão nos textos produzidos, em Português, por surdos.

A seguir, faremos uma breve análise de dois textos escritos por alunos surdos de uma turma do 3o ano do Ensino Médio. Depois de assistirem a um vídeo em que uma história (baseada em um conto de Carlos Drummond de Andrade) era contada em LIBRAS, os alunos escreveram seu próprio texto, em Português, recontando a mesma história nessa nova língua.

Texto I: Conseguir a verdade de Paulo

Paulo chegou no campo. Está estranha que o campo e está brigando ba-gunça que o dragão. Paulo chama a mãe. Paulo vê que está bagunça o cam-po. Que horrível. A mãe falou que estranho o isso e parei de falar mentira.

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Paulo está falando a verdade. A mãe pega o Paulo e a mãe falou que você fi ca castigo também não pode comer doce e fi ca preso em casa e não deixa sair. Paulo quer sair na rua. Não deixa. A mãe desprezou Paulo. A janela que Paulo adrimou a Lua é bonita. A lua caiu. Paulo viu a lua. Paulo pegou a lua e comeu a lua é delícia. Paulo está indo e viu a borboleta e medo grande. Transforma voar livre. Que legal é muito bom e adirma vendo a natureza. Paulo chama a mãe e esta vendo a borboleta e muito grande e bonita. A verdade, voa vendo natureza. A mãe está estranho. A mãe falou que você pare de mentir e a mãe não quer saber que fala de mentir. A mãe fi que preocupada você tem problema o motivo, vamos ir ao médico. O mé-dico falou que entra ao médico. A mãe “boa tarde” quer conversar com o médico. A mãe falou que Paulo tem problema mental o motivo. O médico vai pesquisando o Paulo. O médico descobrir Paulo está imaginando. O médico conversa com a mãe de Paulo muito poesia e imaginar.

Texto II: Conseguir verdadeiro

Apresentação, Paulo viu o campo de dragão briga. Ele falou que aí vi o campo de dragão estava brigando mas dele mãe estava dúvida falando a mentira meu fi lho levar aqui no quarto fi cará o castigo em 10 dias.

A mãe falou que não deixa dar os doces com meu fi lho. Ele pediu que é o objeto por mãe falou que não posso mesmo. Ele falou que sem problema. O menino estava admirando a janela de lua fi cava bonita. Aí, a lua está caindo no chão acima um queijo.

O menino vi andar pegando o queijo. Ele comi o queijo delicioso. Que droga! Ela anda ver a borboleta na fl oresta fi cará bonita. Ele conta que viu a borboleta é muito grande e bonita por minha mãe estava não ainda acreditando ser estranho. Que acontecer a mentira da problema com meu fi lho precisa ir lá no médico. Eles entram bater a porta. O médico está abrindo a porta.

A mãe te explica que meu fi lho está mentindo a problema na vida. Por favor, a mãe me ajuda o meu fi lho estava diferente na vida. O médi-co vou conselhar e tentar o seu fi lho. Ele pesquisa saber na vida por dele. O médico descobri a coisa é uma poesia.

Quando ele chega encontrar de mãe quer saber motivo o meu fi lho. O médico falou que é isso é poesia. A mãe fi cará compreender mesma a coisa.

É possível observar, nos dois textos, que os alunos que os produziram têm conhecimento da Língua Portuguesa, inclusive no que diz respeito às marcas discursivas. No entanto, ao aplicar os conhecimentos que têm, co-metem alguns erros originados, no nosso entender, por dois grandes moti-

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vos: as infl uências da estrutura gramatical da Língua de Sinais e a maneira como foram apresentados às regras do Português.

Uma das questões a ser analisada é o uso dos diferentes tipos de discur-so (direto e indireto) e suas consequências, a saber: confusões entre a 1a e a 3a pessoa (no uso dos pronomes e dos verbos), pontuação, uso do “que” – conjunção integrante – e das aspas.

Para marcar as pessoas do discurso na Língua de Sinais, o narrador (que é também um ator que representa todos os personagens da narrativa, tendo em vista as propriedades teatrais que possuem as línguas de sinais) possui algumas estratégias como o posicionamento do corpo, um rápido olhar, o apontamento para algum ponto no espaço onde ele possa ter localizado, de forma abstrata, um dos personagens, ou mesmo um sinal que represente a pessoa que fala ou age em determinado momento da narrativa.

Essas estratégias que há nas Línguas de Sinais para marcar as pessoas do discurso não têm correspondente exato na língua escrita, já que seu ca-ráter é estritamente espaço-visual.

Conhecendo, de alguma forma, as propriedades da Língua Portugue-sa, o aluno surdo pode tentar utilizá-las, mas sempre há de haver alguma marca em seu texto que mostre as infl uências de sua primeira língua, a Língua de Sinais.

Em nossa pesquisa, isso fi ca ainda mais evidenciado, pois o texto que os alunos produziram partiu de um texto em LIBRAS a que eles previamente assistiram. Dessa forma, toda a estrutura da Língua de Sinais à qual já nos referimos acabou infl uenciando a produção escrita desses sujeitos surdos, ainda que eles demonstrem conhecer algumas regras da Língua Portuguesa.

No texto I, por exemplo, o aluno usa composições próprias de discurso indireto (usando a conjunção “que”) ou mesmo de discurso direto (pelas aspas), mas a construção completa da frase não é coerente com o discurso que inicialmente ele estrutura. Por vezes, as refl exões ou falas de alguns personagens são colocados no texto como se fossem parte da narrativa, em 3a pessoa.

Esta questão fi ca muito evidente no texto II, no qual o aluno faz nítidas confusões entre as pessoas do discurso pelo uso de pronomes e verbos. Um bom exemplo é a seguinte frase do texto II: Ele falou que aí vi o campo de dragão estava brigando mas dele mãe estava dúvida falando a mentira meu fi lho levar aqui no quarto fi cará o castigo em 10 dias.

Essas estratégias que há nas Línguas de Sinais – cujo caráter é estrita-mente espaço-visual – para marcar as pessoas do discurso não têm corres-pondente exato na língua escrita. Conhecendo, de alguma forma, as pro-priedades da Língua Portuguesa, o aluno surdo pode tentar utilizá-las, mas sempre haverá alguma marca em seu texto que mostre as infl uências de sua primeira língua, a Língua de Sinais.

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Talvez por isso apareçam tantas repetições dos personagens – Paulo, mãe, médico – no texto: na língua de sinais, a referência espacial aos per-sonagens é recorrente, por meio dos gestos, posicionamento do corpo ou uso do nome próprio soletrado. Por exemplo, no texto I, nas 11 primeiras frases, quase todas bem curtas, as palavras Paulo e mãe aparecem, respec-tivamente, 7 e 5 vezes. Isso está diretamente relacionado ao diálogo da narrativa, no qual é importante identifi car os interlocutores – o que, em língua de sinais, é feito com as estratégias citadas acima, que, na verdade, “repetem” quem são os participantes do diálogo. Já no texto II, percebemos muitos exemplos de pronominalização, mas a repetição – dos elementos nominais ou do próprio pronome – também chama a atenção.

Ainda no que se refere à pronominalização, há exemplos nos quais as refl exões ou falas de alguns personagens são colocadas no texto como se fossem parte da narrativa, em 3a pessoa. Isso fi ca muito evidente no texto II, no qual o aluno faz confusão entre as pessoas do discurso, ao usar prono-mes e verbos. Um exemplo é a frase, já analisada, retirada do texto II: “Ele falou que aí vi o campo de dragão estava brigando mas dele mãe estava dúvida falando a mentira meu fi lho levar aqui no quarto fi cará o castigo em 10 dias” [grifos nossos]. Percebemos, portanto, que, com essa mistura de pessoas do discurso, além de haver problema na organização do texto como um todo, provavelmente o que acontece é uma mescla entre o que se deseja escrever e o que se assistiu em LIBRAS – que, muitas vezes, pode ter sido interpretado não como um discurso indireto, mas como discurso direto. Por isso, na hora de retomar as pessoas do discurso e relacioná-las aos verbos e pronomes, há tanta confusão.

Quanto às anáforas indiretas, percebemos, no texto II, o uso do prono-me “isso” encapsulando porções maiores do contexto precedente, como no seguinte exemplo: “O médico falou que é isso é poesia”. Além da anáfora pronominal, outra estratégia de referenciação percebida nos textos analisa-dos, ainda que surja de maneira tímida, é a rotulação. Observamos exem-plos de “problema” (nos 2 textos), retomando o que a mãe considerava er-rado no fi lho, colaborando para a construção de sentido. Há, porém, outros elementos nominais nesses textos que estão diretamente ligados à tradução do conto em LIBRAS, como “Apresentação” (texto II) – referente à apre-sentação do colega, no vídeo –, difíceis de ser compreendidas sem o conhe-cimento do contexto de produção dessas narrativas dos alunos. Isso reforça a necessidade de o professor que avalia esses textos ter conhecimento de LIBRAS, se quiser valorizar, pelo menos em parte, o que está sendo escrito pelos seus alunos surdos.

Além dos exemplos citados, gostaríamos de destacar a maneira como objetos de discurso são apresentados nesses textos: precedidos de artigo defi nido. Ao introduzir no texto um elemento novo, como “a borboleta”

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(textos I e II), sem que saibamos a qual borboleta o enunciador está se re-ferindo, podemos considerar que houve aqui mais um problema estrutural. Porém, se pensarmos que o aluno está se reportando ao vídeo, no qual apa-rece o sinal referente à borboleta, podemos interpretar que, no seu texto, o aluno está retomando um objeto de discurso previamente existente, na sua memória, mas desconhecido do leitor que não conhece o vídeo.

Diante desta pequena análise, a grande questão que se coloca no ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos é justamente o conhecimento, por parte do professor, da Língua de Sinais, de modo que ele possa traçar estratégias de ensino tendo como base a estrutura da LIBRAS. Em outras palavras, o reconhecimento das causas dos erros cometidos pelos alunos ao estruturar um texto em Língua Portuguesa pode ser o melhor caminho para um ensino efi ciente de fato.

Referência Bibliográfi ca

QUADROS, Ronice & KARNOPP, Lodenir. (2004). Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed.

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SIMPÓSIO


Profa. Lívia Letícia Belmiro Buscácio1

O propósito deste artigo é refl etir e propor caminhos para um pro-cesso de letramento dos educandos surdos, à luz da Análise de Discurso (Pêcheux, Orlandi) e da pedagogia da autonomia e do afeto (Freire), a par-tir da minha experiência com os alunos jovens e adultos do CAP – INES. Serão apresentados projetos desenvolvidos com turmas de 6o ao 9o ano do ensino fundamental noturno, norteados por uma sugestão de caminho a ser construído para o letramento desses educandos. Para tanto, foram pri-vilegiados: sua experiência visual de mundo (Skliar); a escolha de temas relevantes para a vida dos alunos; o estímulo ao envolvimento afetivo dos educandos com a língua portuguesa escrita, bem como os diferentes pa-péis da LIBRAS e da língua portuguesa escrita neste processo. Longe da ideia de enquadramento do trabalho com as línguas em fórmulas ou méto-dos estanques e positivistas, busca-se aqui a construção de procedimentos e parâmetros como possibilidades para o ensino de língua portuguesa es-crita para educandos surdos, em integração com a língua de sinais. Cabe ressaltar a imprescindível atuação dos assistentes educacionais surdos e dos intérpretes para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas e fl ui-dez na comunicação com os alunos. É preciso dizer que língua e memó-ria pensadas pela Análise de Discurso norteiam o meu trabalho com os educandos e se inscrevem em um outro lugar diverso do das propostas que têm conduzido a discussão sobre o ensino de língua portuguesa para surdos no Brasil, por um lado, a perspectiva chomskiana, por outro, a abordagem sociolinguística.

Primeiras palavras

O artigo se divide em três partes: em Palavras sobre a língua, serão discutidos os conceitos de língua e memória para a Análise de Discurso e suscitados alguns contrapontos com os discursos da linguística sobre

1 Professora de Língua Portuguesa do CAP-INES. Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem do Instituto de Letras da UFF – RJ.

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a surdez; em Palavras, sinais, imagens, serão relatadas experiências e narradas estratégias vivenciadas com os alunos do noturno do CAP-INES nas aulas de língua portuguesa, de modo que sugiram um caminho para se trabalhar o processo de letramento com surdos; em Palavras concisas, procurarei, longe de encerrar a discussão ou estabilizar alguma conclusão, retomar os questionamentos e propostas de modo a apresentar um outro olhar para a tão desafi adora tarefa de ensinar e aprender a ensinar língua portuguesa escrita para surdos.

Palavras sobre a língua

Em princípio, a questão linguística do surdo brasileiro parece estar resolvida: entende-se a LIBRAS como L1, por ser a língua que melhor se adaptaria as especifi cidades cognitivas e identitárias; por outro lado, a língua portuguesa como L2, preferencialmente nas modalidades de leitura e escrita, deve ser ensinada e aprendida com foco no uso e em variadas situações comunicativas. Esses saberes são veiculados e legitimados, ba-sicamente, por duas correntes da Linguística: a cognitivista, chomskiana, e a sociolinguística. Graças a esses discursos sobre a questão linguísti-ca do surdo, muitos avanços e conquistas de ordem política e acadêmica foram conquistados, como a própria ofi cialização da LIBRAS – marco para a construção de um respeito à diferença linguística do surdo, a difu-são de seu ensino nas licenciaturas, a criação do Letras-LIBRAS, desen-volvimento de pesquisas para o ensino de línguas, dentre outras políticas linguísticas para a comunidade surda. Esses avanços são inquestionáveis para o respeito aos sujeitos surdos, entretanto, há uma busca por cientifi ci-zar a língua de sinais e a língua portuguesa para os surdos em determina-dos modelos, métodos e regras que silencia ou exclui tudo aquilo que lhes foge, o que está para além disso.

Vêm à tona muitos questionamentos, suscitados pelas trocas e conví-vio com os alunos surdos e profi ssionais do CAP-INES: o aprendizado da LIBRAS e da língua portuguesa pode ser concomitante na vida do sujeito surdo, dentro da proposta bilíngue? Como ensinar língua portuguesa a um surdo que atinge a idade adulta sem conhecer a LIBRAS e a língua portu-guesa, por inúmeras razões sociais? É possível ensinar a língua portuguesa em sua historicidade, e, além de trabalhar a estrutura e os usos da língua, pensá-la em seus espaços de memória e de inscrição dos sujeitos no discur-so? A LIBRAS no contexto educacional deve ser pensada somente como língua de instrução? Onde entra a historicidade e a memória da LIBRAS no aprendizado? Como ler o que os alunos nos dizem de sua relação consigo e com o outro pela LIBRAS, pela língua portuguesa e por outras lingua-

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gens? De que estratégias e meios os educadores (incluo aí, com destaque, o imprescindível elo entre os assistentes educacionais, os intérpretes e os professores) podem se valer para possibilitar a leitura e a escrita? Como realizar um currículo que objetive a autonomia e a cidadania dos educandos surdos pela linguagem?

Distante de esgotar os questionamentos e fornecer respostas defi nitivas, trarei brevemente abaixo o conceito de língua segundo a orientação teórica a que me encontro fi liada, a análise de discurso.

A língua, para a análise de discurso, não é compreendida como um objeto a ser classifi cado, mas é entendida na sua materialidade, a qual é constituída em seu caráter signifi cante e simbólico. Como afi rma Orlandi (2007), há então uma ordem da língua e uma ordem da história em detri-mento da noção de um sistema abstrato sem relação com a história ou de uma história desconectada do discurso: a relação entre as duas ordens se imprime na forma material da língua, estando sujeita ao equívoco, às fa-lhas, marcada pela ideologia (interdiscurso) e pelo inconsciente (la langue). Há algo que nos antecede, que fala em nós. E nesta relação se inscreve o sujeito, entendido como “lugar de signifi cação historicamente constituído” (Orlandi, 2007, p. 37). Desse modo, a linguagem é considerada em sua inerente incompletude.

Assim, a análise de discurso desloca a ideia de linguagem como um objeto a ser dissecado em categorias, ao modo da linguística positivista que a teoriza como um objeto de ciência, um dado a ser descoberto, ou ainda, à maneira de uma linguística que almeja prever as ‘regularidades’ do uso, a língua apenas a serviço da comunicação. Nestas ciências, tudo que escapa à regra (prevista em cada discurso científi co), é apartado, considerado des-vio, erro, limitação, marca social... ou mesmo é silenciado, não comparece como objeto de análise. Na análise de discurso, nada é estranho à língua: o ruído, a sujeira, o equívoco dizem de seu atravessamento pela história e pelo inconsciente, do assinalamento do sujeito no discurso. Assim, tra-balho com a hipótese de que um surdo que ainda não desabrochou pela LIBRAS, pode simbolizar o mundo por outras linguagens, de cunho visual. Um corpo que fala pelo gestual, uma expressão plástica que signifi ca a si e ao outro por meio de desenhos e outras formas de linguagem. É o que tenho percebido na minha relação com os alunos do noturno, alguns com pouca ou nenhuma fl uência em língua de sinais. Dessa forma, verifi ca-se ser imprescindível uma pedagogia visual na educação de surdos, sobretudo no ensino de línguas. Antes das línguas sociais, há uma língua que nos particulariza e constitui, o inconsciente. E justamente esta língua, que é silenciada pela Linguística, é trazida pela análise de discurso. E claro, a partir disso, deve-se construir paulatinamente o aprendizado da LIBRAS e da língua portuguesa, pela família e pela escola, de modo que promova e

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objetive a inclusão do surdo na sociedade. Ainda que saibamos que apenas a fl uência na comunicação e o conhecimento linguístico, mesmo que sejam nas duas línguas, não deem conta de tal propósito, há muitas outras barrei-ras a serem quebradas.

Eni Orlandi (2002) conceitua dois tipos de língua: a língua imaginária e a língua fl uida – “a língua imaginária é a que os analistas fi xam com suas sistematizações e a língua fl uida é a que não se deixa imobilizar nas redes de sistemas e fórmulas”(Orlandi, 2002, p. 29). A autora confere a noção de língua imaginária aos sentidos de língua atribuídos pelos discursos da Linguística e da Gramática: um padrão idealizado de uso, um modelo que refl ete o pensamento e o cognitivo, uma norma a ser seguida. Uma língua imaginária se liga também à ideia de que uma língua é natural ou que uma língua está a serviço de determinadas situações comunicativas, ou que uma língua vem antes da outra. Já a língua fl uida refere-se ao inapreensível da língua, um sistema sujeito a falhas, que se caracteriza pela incompletude, onde reside uma memória da língua, conforme Payer (2006). Então, essa língua fl uida é o lugar onde se estabelece a relação entre a ordem da língua e a ordem da história, espaço da materialidade da língua, da memória.

Com isso, ensinar uma língua, nesta concepção, também signifi ca pen-sar em um trabalho com a memória, que, aliás, não está fora da língua, reside na própria língua. Payer designa por memória da/na língua, a saber:

A memória trabalha e é trabalhada, pois, na própria construção da lín-gua, e isso constitui o fundamento do que entendemos como discurso. Po-demos então dizer que há memória na língua. Há memória discursiva já na língua, não em uma dimensão suposta como ulterior a ela. Para signifi car, a língua supõe memória ao se dar como repetição. (Payer, 2006, p. 39).

E no ensino de língua portuguesa para surdos, toda uma memória de cerceamento e resistência da LIBRAS se inscreve nas formas como os su-jeitos surdos se relacionam com a língua portuguesa. Assim, proponho que o ensino do uso e do sistêmico da língua portuguesa estejam relacionados a um trabalho com a historicidade da língua, um trabalho com a memória da língua, mediada pela LIBRAS em parceria com a língua portuguesa, por meio de uma pedagogia visual. De fato, penso que o trabalho com a histori-cidade e a memória também deve nortear o ensino da LIBRAS para surdos. As duas línguas são fundamentais para o surdo brasileiro, tanto no aspecto pragmático e, sobretudo, em seu processo de constituição como sujeitos sociais. E isso passa pela própria compreensão de todos os envolvidos no ensino-aprendizagem que o conhecimento de uma língua se dá, sobretudo, na inscrição dos sujeitos na historicidade dessa língua. Daí a importância de um trabalho integrado entre todas as disciplinas, de modo que difunda a relação entre as coisas e sua materialização pela linguagem e na linguagem. Entraria aí também o papel de uma fonoaudiologia em elo com o pedagó-

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gico, para trabalhar a linguagem distanciada do ranço clínico, o que ainda não tive oportunidade de desenvolver. A LIBRAS, a língua portuguesa e as linguagens visuais são, portanto, essenciais para esse processo.

Palavras, sinais, imagens

Trarei agora algumas experiências vivenciadas no CAP-INES, com os alunos adultos do segundo segmento do fundamental (6o ao 9o ano) e en-sino médio. Desde 2007, venho pensando em estratégias para o ensino de língua portuguesa e tenho traçado um caminho, sempre em parceria com os assistentes educacionais surdos (AEL), intérpretes e, principalmente, com os educandos. Por enquanto, ainda de forma incipiente, já desenvolvi trabalhos com outros docentes, destacando a professora de LIBRAS e a professora responsável pela comunicação visual do Instituto.

Venho trabalhando com projetos, a serem desenvolvidos ao longo do bimestre ou do semestre, motivados por um tema gerador de sentidos, es-colhido em parceria com as turmas. Já foram discutidos diversos temas, como: o tabagismo, que resultou em fi lmes com legendas em português feitas pelos alunos, em 2008, após um trabalho de leitura de vídeos, placas, imagens sobre os malefícios do cigarro, assim como regulamentações com a proibição do fumo em espaços públicos e áreas fechadas (quando os alu-nos perceberam que não havia a palavra surdo em nenhum desses textos, deduziram que as regras deveriam ser aplicadas indistintamente a todos, já que muitos eram repreendidos pelo imoral argumento de que não poderiam fumar em certos lugares por serem surdos!); o trabalho, onde discutimos direitos e deveres, os aspectos históricos, políticos e jurídicos do trabalho (e os alunos trouxeram relatos de abusos, exploração e procuramos debater o assunto de modo que se construísse uma criticidade para que eles pudes-sem se defender. Alguns alunos associavam o sinal [ou o classifi cador, ou mesmo, o logotipo da empresa] que simbolizava a empresa onde trabalha-vam como se fosse sua profi ssão, assim, desenvolvemos todo um trabalho de inscrição desses educandos em sua própria atividade laboral, ou melhor, em seu próprio discurso sobre o trabalho – e não houve um bloqueio na comunicação, já que tudo foi compartilhado com o AEL e o intérprete); escritores brasileiros, como Carlos Drummond de Andrade, Cora Coralina, dentre outros, fazendo com que os educandos se apropriassem da língua como um bem cultural, criando um elo de pertencimento e afetividade do surdo também na língua portuguesa, bem como se inscrevessem na litera-tura como meio de possibilidade de sentidos outros, pela leitura e também pela escrita. Essas são algumas ideias já desenvolvidas, mas há ainda mui-tas outras que foram trabalhadas e aguardam frutos. Por meio dessas temá-

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ticas, sempre em conjunção com o AEL e o intérprete, tenho almejado fazer com que os alunos percebam que há um ideológico, um histórico, inscrito nos sentidos circulantes e que muitos sentidos são silenciados, apagados, pelas línguas. Mas que as próprias línguas guardam uma memória, onde o que aparece como erro, desvio para o senso comum, recobre o estar no mundo de um sujeito, que se inscreve na língua.

Tendo em vista essas questões, já pude desenvolver uma certa sequên-cia, algumas etapas e procedimentos, que seguem abaixo.

Inicialmente, trabalho uma contextualização por meio de leitura de imagens sobre o assunto, normalmente selecionadas em parceria com o AEL. Nesse momento, os alunos debatem sobre o tema, trazendo sua ex-periência de mundo por meio da língua de sinais e, muitas vezes, por de-senhos ou mímicas narrando situações. Como afi rma Paulo Freire (1996), a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Já aí começo a introduzir frases e palavras da língua portuguesa de circulação social dentro daquele tema, bem como, juntamente com o AEL, expressões em LIBRAS. Como muitos alunos do noturno não têm fl uência em LIBRAS, muitas das vezes procuramos, eu, o AEL e o intérprete, compreender o que o aluno está nos dizendo por outras formas, para transmutar aquele dizer em LIBRAS e em língua portuguesa. Esta é uma das tarefas mais complexas de nosso cotidiano e não seria possível de ser realizada sem a presença do AEL e do intérprete em todo o processo. Desde então, já alerto que em cada dizer, nos dizeres que circulam na sala de aula e nos textos, há uma historicidade que se inscreve ali e conduz a produção de sentidos. Solicito que os alunos pesquisem em diferentes veículos, jornais, revistas, internet, dentre outros, quaisquer textos em que percebam a presença do tema, para serem traba-lhados e discutidos em aula. Por vezes, esta pesquisa é feita no próprio ho-rário da aula, na sala de estudos, laboratório de informática, ou ainda, visita a exposições em centros culturais e demais ambientes externos à escola. Quando os alunos trazem textos em língua portuguesa, já os seleciono para trabalhar estratégias de leitura e de metalinguagem, no segundo momento.

Posteriormente, apresento textos verbais e não verbais sobre o assunto em várias aulas cujo objetivo é desenvolver estratégias de leitura para o desenvolvimento de um conhecimento crítico. Uma das estratégias é pedir que os alunos sublinhem o que lhes é familiar no texto, as palavras que eles conhecem, e depois ir produzindo sentidos para o texto a partir do que cada aluno foi destacando. Este é um momento importante para se ensinar também a estrutura signifi cante da língua, incitando, por exemplo, que os alunos percebam que o radical de uma palavra que eles já conhecem pode estar associado à outra palavra, ou ainda, que o prefi xo traz uma informação diferenciada ao radical. Obviamente, não creio que se deva usar essa nomenclatura para fazer a metalinguagem: basta, por exemplo,

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trazer para a lousa palavras que tragam essa regularidade e, pela repetição, destacar os radicais e os prefi xos que se repetem com a mesma cor e de cores diferentes os outros morfemas da palavra. Nesse tipo de atividade, a datilologia é uma importante ferramenta para memorização, desde que o sentido já tenha sido trabalhado em língua de sinais. O mesmo deve ser feito com estruturas frasais, como essas estruturas comparecem no texto e cada elemento tem relação entre si, estabelecendo, sempre que possível, as diferenças com a língua de sinais. Ao trabalhar as concordâncias verbais e nominais, procuro destacar com as mesmas cores os morfemas que mar-cam a relação entre os termos, sempre incitando a dedução dos papéis de cada termo e sua imbricação na tessitura discursiva. Uma outra estratégia utilizada para tanto é desenhar pequenos quadrados na lousa, explicar que representam uma palavra ou parte dela e ir sinalizando com setas a relação frásica. Esses são procedimentos de dedução sobre a língua portuguesa, que devem estar sempre ligados ao processo de produção de sentidos pela leitura. Por isso, é tão fulcral trazer textos que possam suscitar a discussão de valores éticos, que tragam as tensões ideológicas, culturais e também o poético, para motivar os educandos, mediando que eles signifi quem estas discursividades pelas línguas e percebam que elas residem nas línguas. Se as respostas para o caminho forem dadas para os alunos, de nada valerá para o aprendizado: é primordial ensinar os alunos a pensar, mediar o ca-minho. A temática de cada texto também é trazida por meio de sequências de imagens que auxiliem na produção de sentidos, um vocabulário visual de termos chaves, dentre outros recursos visuais. Nesta fase, também pro-curo trabalhar com as regularidades dos gêneros lidos, apresentando que há um certo modelo (claro, prevendo já suas rupturas) para cada gênero: carta, bilhetes, emails; os jornalísticos (reportagens, primeiras páginas, classifi cados, editoriais); currículos, ou seja, tudo aquilo que for compare-cendo a partir do tema gerador, procurando conduzir a etapa de produção escrita. Procuro agrupar os gêneros trabalhados conforme o tema e sua semelhança, buscando trabalhar com uma espécie de fotografi a dos textos, ou seja, uma leitura visual de cada gênero. Vou selecionando os textos conforme as demandas de cada turma. Contudo, cabe alertar que a fase de leitura deve sempre estimular os alunos a desbravar o texto, a produzirem sentidos, tendo em vista que os efeitos de sentidos sempre podem ser ou-tros: de que valerá para o aprendizado traduzir um texto em português para língua de sinais, se os signifi cantes continuarão vazios para os alunos no quadro, se a escrita será um mero desenho?

Após bastante discussão por meio da leitura e da produção de sentidos em linguagens visuais (cartazes, teatralização, dentre outros), sempre va-lorizando e incentivando a opinião de cada um, entra a fase de produção escrita. Oriento os alunos a retomarem, inicialmente, o modelo visual do

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gênero já trabalhado, bem como o vocabulário e os enunciados trabalhados na leitura. Em seguida, trabalho com a reescritura da atividade de cada aluno no quadro ou projetada em data show para toda a turma, ressaltando as qualidades do trabalho de cada um e ajustando conforme os aspectos estruturais e semânticos da língua escrita. Entra novamente a importância do estabelecimento de diferenças com a língua de sinais, conduzidas pelo professor e pelo AEL. Os educandos então já produziram sentidos na leitu-ra em relação com sua materialização na língua escrita, portanto, a escrita vai sendo produzida de forma paulatina, no tempo de cada um.

Procuro explicar aos alunos, desde o início, como serão desenvolvidas as atividades, ainda que a própria fl uidez do conhecimento e a interação nos leve para caminhos um pouco distintos das etapas previstas. Em todo caso, o que importa é deixar os alunos a par do processo e com a noção de que eles também precisam ocupar o lugar de agentes, na educação e na sociedade.

Palavras concisas

O trabalho com a língua portuguesa para surdos não pode colocar como subjacente à historicidade e à memória da língua: aprender e en-sinar uma língua residem na história e é preciso fornecer subsídios para que os educandos surdos se inscrevam nessa história pela linguagem: a LIBRAS, a língua portuguesa escrita, as linguagens visuais devem coabi-tar a vida do sujeito surdo como espaços de possíveis sentidos produzidos por estes sujeitos, lugares de inscrição da memória. É esse deslocamento no ensino de língua que pretendo propor, baseado na análise de discurso. E, claro, é necessário enfocar o uso e o sistêmico, mas refl etindo sobre a historicidade das línguas, reconhecendo que o equívoco e as contradições fazem parte da língua, lugar de inscrição dos sujeitos no discurso. Longe da pretensão de fornecer um método, descrevi acima alguns procedimen-tos e estratégias que venho utilizando com os educandos do CAP-INES, apresentando bons frutos. Sem fi nalizar, cito os ensinamentos do mestre Paulo Freire:

“Respeitar a leitura de mundo do educando signifi ca tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim meto-dicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador

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que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientifi cista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científi ca”. (Freire, 1996, p. 65)


FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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SIMPÓSIO

Atendimento Fonoaudiológico na Primeira Infância: Relato de Experiência no INES

Fga. Margareth Fernandes Gonçalves Boechat1

Interessados podem contatar diretamente a palestrante pelo e-mail [email protected]

1 Pós-Graduada em Defi ciência Auditiva pela PUC-Rio. Fonoaudióloga da Divisão de Fonoaudiologia do INES.

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SIMPÓSIO

Atendimento Fonoaudiológico na Primeira Infância: Relato de Experiência no INES

Fga. Marcelle de Oliveira Martinez1

Sabe-se que o ambiente intrauterino não é um local totalmente silen-cioso. O fl uxo sanguíneo nos grandes vasos da mãe, as batidas do coração, o movimento intestinal compõem muitos dos sons que chegam até o bebê. Além disso, o feto já é capaz, normalmente após a 20a semana gestacional, de perceber sons do ambiente externo. Dessa forma, pode-se dizer que um bebê que apresenta surdez de origem congênita ou genética é privado dessa sensação auditiva desde a gestação.

Durante o primeiro ano de vida ocorre o processo de maturação do sis-tema auditivo central. A experienciação auditiva nesse período de maior plasticidade, no qual novas conexões neurais se estabelecem, torna-se im-prescindível para garantir o desenvolvimento da audição e da linguagem. Contudo, no caso de um bebê surdo com perda de severa a profunda, cujos pais são ouvintes e, portanto profi cientes em uma língua oral, não ocorrerá a aquisição espontânea de uma língua, havendo a necessidade de uma tera-pia com profi ssional especializado e/ou contato com a comunidade surda.

Sendo assim, é de suma importância que o diagnóstico da surdez seja feito o mais cedo possível. A Lei no 12.303, de 2/8/2010, que tornou obri-gatória a realização do teste da orelhinha (EOA – emissões otoacústicas evocadas) nos hospitais e maternidades para todas as crianças nascidas em suas dependências, vem ajudando no processo de detecção da surdez de forma precoce.

É a partir do diagnóstico precoce que esse bebê surdo tem a possibili-dade de ser inserido na terapia fonoaudiológica, objetivando o desenvolvi-mento de todo o seu potencial, evitando-se e/ou minimizando-se atrasos no desenvolvimento cognitivo e de linguagem. Portanto, o início do acompa-nhamento e estimulação devem ser também o mais precoce possível.

Ao receber um bebê surdo para atendimento fonoaudiológico, não se pode esquecer da família que o acompanha. Geralmente observa-se, princi-palmente no caso de pais ouvintes, um discurso que evidencia o luto da per-da da criança ideal para a então aceitação da criança real. É essencial que se faça o acolhimento dessa família para maior entendimento da história e

1 Fonoaudióloga Especialista em Motricidade Orofacial. Fonoaudióloga da Maternidade Leila Diniz e da Divisão de Fonoaudiologia do INES.

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ambiente em que está inserida essa criança, objetivando melhor condução do processo de estimulação do bebê e orientação efetiva aos pais. Nesse sentido, deve-se dar ouvidos aos questionamentos dos pais, identifi cando as principais dúvidas e mitos referentes à criança surda.

Os pais têm o direito de ser informados quanto à existência de diferen-tes fi losofi as educacionais voltadas para o surdo, isto é, quanto ao oralismo, comunicação total e bilinguismo, detalhando em que aspecto se detém o foco principal de cada uma dessas metodologias, esclarecendo qual de-las servirá de embasamento teórico para o prosseguimento da estimulação após a concordância da família. Além disso, é necessário explicar aos pais sobre os recursos tecnológicos disponíveis, ou seja, o uso de AASI (apare-lho de amplifi cação sonora individual) ou implante coclear e respeitar, em seguida, a opção feita por cada família.

O fonoaudiólogo que atende bebê surdo, assim como todo o profi ssio-nal de saúde e educação que trabalha e lida com criança, deve ter conheci-mento do processo de aquisição e desenvolvimento de linguagem. Sendo assim, considerando a visão sociointeracionista, linguagem não é apenas meio de comunicação, mas principalmente constituidora do pensamento, essencial para o desenvolvimento cognitivo, que é dependente da cultura a qual a criança está exposta e das relações interpessoais. A linguagem tem função reguladora do pensamento e constitui o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio.

O desenvolvimento do pensamento e linguagem passa por uma fase pré-verbal do pensamento e pré-intelectual da linguagem. O bebê, a princí-pio, possui apenas reações instintivas. Quando ele chora, balbucia ou tenta apanhar um objeto, sua mãe cria um signifi cado para estes atos. A partir das signifi cações que a mãe confere às ações do bebê, ele começa a com-partilhar desses signifi cados, assim, o choro e o balbucio passam a ter uma função comunicativa, bem como as tentativas de apanhar objetos que se transformam no gesto de apontar, com o objetivo de pedir objetos para o adulto. Essas ações marcam o início do desenvolvimento da linguagem.

A relação entre pensamento e linguagem, apesar de independentes em suas respectivas origens, é uma relação de interdependência, na qual a lin-guagem determina, modela a maior parte do pensamento (o pensamento ver-bal), sendo indispensável para o desenvolvimento deste. A criança surda que se desenvolve convivendo com as culturas surda e ouvinte será inevitavel-mente um indivíduo bicultural. A língua de sinais sempre é adquirida mais rapidamente que a língua oral, por isso o sistema conceitual da criança é for-mado de início, principalmente através da LIBRAS. Provavelmente, a língua de sinais será a língua mais utilizada na construção da fala interior e exercerá a função planejadora da linguagem, já que essa língua é mais fácil e natural para o surdo. Isso não quer dizer que a língua oral não possa servir como ins-

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trumento do pensamento para as crianças surdas. Se a criança já possui uma língua para pensar e não sofre nenhum dano cognitivo, ela poderá mais tarde também utilizar a língua oral com esse objetivo, se assim o desejar.

Quando se trata do acompanhamento de bebês, é importante observar e estimular o processo de desenvolvimento da comunicação pré-verbal. Duran-te esse desenvolvimento cabe ressaltar a fase de aparecimento dos comporta-mentos comunicativos, que se caracterizam por: função regulatória, quando a criança pode estar solicitando uma ação ou objeto por parte do adulto ou ainda evidenciar que deseja encerrar uma ação; função de atrair ou manter atenção sobre si mesma através de comportamentos exibicionistas e função de atrair atenção conjunta, quando a criança chama atenção do outro para algo que desperta sua própria atenção, buscando partilhar tal experiência.

Além disso, deve-se incentivar e estimular as habilidades de imitação vocal e articulatória que o bebê apresenta como: som de tosse, som de raspar a garganta, lalação, onomatopeias, abrir e fechar os lábios, vibrar os lábios e estalar a língua, visto que permite melhor desenvolvimento dos órgãos fonoarticulatórios e maior experimentação dos sons da língua.

O fonoaudiólogo precisa estar sempre falando e signifi cando as ações da criança, propiciando atividades que envolvam as funções comunicati-vas e exercitem as funções cognitivas. Não se pode esquecer também que, quando se trata do bebê surdo, é imprescindível a estimulação das habili-dades auditivas. Neste caso, normalmente se inicia por meio de estímulos instrumentais, palmas ou até mesmo voz que desenvolvam a percepção entre a presença e ausência do som.

Tendo em vista que a estimulação precoce visa ao desenvolvimento global do bebê, não se pode ignorar a importância do desenvolvimento psicomotor e a infl uência que este exerce ao longo da construção dos pro-cessos intelectivos e relações emocionais. Sabe-se que o primeiro objeto que a criança percebe é seu próprio corpo. Esse conhecimento se estrutura por meio de sensações, mobilizações e deslocamentos. Todas as experi-ências da criança (o prazer, a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividos corporalmente. Quando se tem o corpo como referencial, é possível compreender que o mundo seja percebido através dele. Portanto, o corpo é o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e interagir com o mundo, servindo de base para o desenvolvimento intelectual e para a evolução da afetividade, que é expressa através da postura, das atividades e do comportamento.

Após todo o conteúdo teórico acima detalhado, cabe realizar o relato de um caso, que vem sendo acompanhado na Divisão de Fonoaudiologia (DI-FON) do INES. Trata-se de um bebê surdo (K.C.N.), fi lho de pais ouvintes, que apresenta também atraso no desenvolvimento psicomotor e, por isso é atendido pela Fisioterapia do Instituto Fernandes Figueira (IFF).

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K.C.N. iniciou terapia fonoaudiológica aos 6 meses, tendo interrompi-do aos 7 meses por confl ito de horário com a fi sioterapia, retornando para a DIFON aos 8 meses, quando reiniciou a fonoterapia em novo horário e com outra fonoaudióloga. O bebê em questão nasceu, no IFF, de parto ce-sáreo e foi prematuro com idade gestacional de 33 semanas e 2 dias. Ficou internado na Unidade Neonatal por 51 dias, onde foi realizado o exame de emissões otoacústicas (EOA) com 24 horas de vida, o que revelou ausên-cia de emissões. Ainda na Unidade Neonatal, com 6 dias e depois com 48 dias de vida, foi realizado o potencial auditivo evocado de curta latência (BERA), indicando ausência de respostas eletrofi siológicas. Posteriormen-te, aos 6 meses, o bebê foi submetido à avaliação auditiva comportamental na Divisão de Audiologia (DIAU) do INES. Na ocasião, foi possível veri-fi car respostas auditivas comportamentais presentes somente para estímulo acima de 80 dB NA. Também foi realizada imitanciometria que revelou curvas timpanométricas do tipo “C” em ambas as orelhas e ausência de refl exos estapédicos.

A partir de dados coletados na anamnese, supõe-se que a causa da surdez seja citomegalovírus contraído pela mãe durante a gestação. O citomegalovírus pertence à família do herpesvírus e pode causar parto prematuro e, por vezes, abortamento. Também pode causar os seguintes sintomas no bebê: cegueira, atrofi a óptica, surdez, espasticidade motora, défi cit mental e motor.

Durante a terapia, enfatizou-se a estimulação da percepção dos re-síduos auditivos com diversos instrumentos. Pôde-se observar a obten-ção de resposta mais satisfatória à direita. Já no fi nal do 8o mês, K.C.N. repetiu avaliação comportamental na DIAU, que evidenciou progresso nas respostas auditivas pós-estimulação. O bebê apresentou reação aos estímulos: palmas, voz de intensidade forte (70 dB) e bichinho de apertar (70 dB – kit auditivo).

Além disso, também foi realizada estimulação da linguagem por meio de onomatopeias, foi trabalhada a função comunicativa de pedir, assim como as habilidades imitativas articulatórias e motoras com o uso de canti-gas. Durante a terapia, foram realizadas atividades voltadas para a evolução do desenvolvimento psicomotor. K.C.N., que sustentou a cabeça, segundo a mãe, aos 5 meses, começou a apresentar progressos mais signifi cativos aos 9 meses, quando passou a sentar sem apoio. Aos 10 meses, na posição ventral, passou a manter o segmento torácico erguido com estabilidade. Após o início da estimulação fonoaudiológica, também se pôde perceber que K.C.N. apresentou episódios de lalação mais frequentes e manteve maior contato visual e atenção dirigida.

K.C.N. ainda tem grandes etapas e obstáculos a serem vencidos pela frente. Contudo, apesar do pouco tempo de estimulação, já foi possível

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verifi car progressos importantes, o que ratifi ca a necessidade de acompa-nhamento especializado e engajamento da família no sentido de seguir as orientações terapêuticas propostas e oferecer todo o suporte físico e emo-cional durante o amplo processo de desenvolvimento global da criança.


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SIMPÓSIO

Educação Inclusiva: Avanços e Difi culdades Atuais no Brasil II

Fga. Nilda de Souza Bandeira Frota1

O processo de ensino-aprendizagem e a inclusão de alunos surdos nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Vitória, capital do estado do Es-pírito Santo, é desafi o constante em relação às necessidades educacionais e linguísticas desses educandos. Nas duas últimas décadas 1991/2011, foram muitas as tensões que levaram a Secretaria Municipal de Educação à revi-são de suas práticas, para implementar ações, visando garantir aos alunos surdos o direito de acesso e permanência na escola.

Historicamente, registra-se a implantação da Política de Educação Bi-língue na Rede Municipal de Ensino de Vitória, no ano de 2008, como fruto do movimento social que emerge em 1999, com a concentração de matrícu-las de alunos surdos adultos, no turno noturno da Escola Municipal de En-sino Fundamental “Aristóbulo Barbosa Leão”. As vivências relacionadas ao ensino e uso da LIBRAS no universo da referida escola desencadeou no-vas experiências em Unidades Escolares de Educação Infantil e do Ensino Fundamental no diurno, o que demandou articulação de ações e políticas voltadas para a implementação das providências técnico e pedagógicas e administrativas necessárias à instituição de uma proposta de educação bi-língue, na perspectiva dos pressupostos inclusivos, que, posteriormente, foram consolidados em legislações específi cas e vigentes.

No desdobramento das ações propostas, verifi ca-se ser imprescindível o devido enfrentamento da singularidade linguística dos alunos surdos, con-siderando que, mais do que a utilização de uma língua, os referidos alunos precisam de ambientes educacionais estimuladores, incluindo a coletivida-de que se constitui a partir da convivência com seus pares. Assim, a Coor-denação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial do municí-pio institui sua Política de Educação Bilíngue, considerando pressupostos inclusivos e as necessidades educacionais específi cas dos alunos surdos.

Entende-se que compete às redes de ensino, nas quais se encontram matriculados alunos surdos, implementarem políticas que viabilizem o uso e a difusão da LIBRAS no universo de suas unidades de ensino, sem perder

1 Mestre em Educação. Fonoaudióloga Especialista em Fonoaudiologia Educacional. Fonoaudióloga lotada na Secretaria Municipal de Educação/Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial. Vitória– ES

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de vista a garantia de acesso aos conhecimentos inerentes ao processo de escolarização e o ensino da língua cartorial do País.

Em consonância com todo o processo histórico do município no que tange à educação dos surdos, em 2007, inicia-se o movimento para a implantação da Política de Educação Bilíngue. Inicialmente, procede-se com o levantamento referente aos alunos surdos matriculados nas escolas do município. Consta-tou-se a seguinte situação: dos 128 alunos matriculados, 10 encontravam-se em Centros de Educação Infantil, sendo um aluno por unidade de ensino; 68 matrículas encontravam-se nos turnos matutino e vespertino de 31 Escolas de Ensino Fundamental; 40 alunos encontravam-se no período noturno, locali-zados em 6 unidades de ensino, ou seja, exceto uma escola de Educação de Jovens e Adultos que, tradicionalmente, acolheu alunos surdos no turno no-turno e, na qual, encontravam-se matriculados 35 alunos, os demais estavam espalhados por toda a rede de ensino, o que difi cultava a convivência com seus pares e a organização e garantia do atendimento educacional comum e especializado, com a qualidade necessária para atender às especifi cidades de seu processo de ensino-aprendizagem e a otimização de sua escolarização.

No fi nal de 2007 e início de 2008 foram realizadas reuniões com os familiares dos alunos surdos, representantes da comunidade surda e os pro-fi ssionais de 9 escolas com o objetivo de apresentar a Política de Educação Bilíngue e suas propostas, o que implicou: concentração de alunos surdos em nove unidades de ensino, elencadas como referência para matrícula; contratação de recursos humanos para a difusão e uso da LIBRAS no uni-verso escolar, atendimento gradativo em horário integral e a garantia de Vale Social para o deslocamento da família e/ou alunos.

Em 2008, é instituída a Política de Educação Bilíngue na Perspectiva da Educação Inclusiva em 2 Centros Municipais de Educação Infantil e 7 Es-colas Municipais de Ensino Fundamental, localizados em regiões estraté-gicas do município e que passam a se constituir como escolas referência de matrícula de alunos surdos. Para a escolha das Unidades Escolares, levou--se em conta tanto as experiências vivenciadas por elas com os referidos alunos, quanto a localização para facilitar o acesso dos alunos que, grada-tiva e preferencialmente, passam a ser remanejados das demais escolas.

A justifi cativa para a defi nição de escolas referência para matrícula de alunos surdos está ancorada na necessidade de possibilitar a interação entre seus pares, com adultos surdos, assim como na necessidade do uso e difu-são da LIBRAS no universo escolar, de reestruturação pedagógica e dos espaços/tempos escolares para atender às suas especifi cidades no processo de ensino e aprendizagem na rede comum de ensino para que, gradativa-mente, as referidas escolas se constituam em escolas bilíngues.

A implementação implicou providências técnico/administrativas e or-ganizacionais, envolvendo o Atendimento Educacional Especializado, com

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a disponibilização de espaços/tempos escolares no contraturno para o en-sino da LIBRAS como L1; o ensino em LIBRAS e, o ensino da Língua Portuguesa escrita como L2, para o aluno surdo; ensino da LIBRAS para os demais alunos, profi ssionais da escola e a comunidade escolar; articulações referentes às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum e no atendimento educacional especializado. Para tanto, novos cargos para contratação temporária de profi ssionais foram criados, a saber: professor ou instrutor de LIBRAS (surdo); tradutor e intérprete de LIBRAS-Língua Portuguesa-LIBRAS; professor com conhecimento da LIBRAS para o en-sino da Língua Portuguesa como segunda língua – professor bilíngue.

No período aproximado de três anos e meio, 2008/2011 a Política de Educação Bilíngue da Rede Municipal de Ensino de Vitória, fundamentada na fi losofi a da inclusão, incorpora e consolida a LIBRAS e a modalidade escrita da Língua Portuguesa como línguas de instrução do aluno surdo e o uso e a difusão da LIBRAS no universo escolar de 5 Escolas Municipais de Ensino Fundamental e 2 Centros Municipais de Educação Infantil.

A partir de levantamentos estatísticos realizados em 2011, encontra-mos a seguinte situação: dos 91 alunos surdos matriculados, 70 estão nas escolas bilíngues, sendo 8 em dois Centros de Educação Infantil, 64 em cinco escolas de ensino fundamental/diurno e 16 em duas das referidas escolas/noturno, nas quais funciona a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Entre os 21 alunos matriculados fora das escolas bilíngues a situação constatada é a seguinte: 3 alunos em três centros de educação in-fantil, 17 alunos em doze escolas de ensino fundamental-diurno e 2 alunos em duas escolas-noturno, nas quais funciona a modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Constata-se, pois, que, do total de alunos surdos matriculados, 76,9% encontram-se nas escolas bilíngues. Entre os 23,1% de alunos matriculados nas demais escolas: 3 constam como alunos surdos, 16 como “Defi cientes Auditivos” e 2 como “Defi cientes Múltiplos” (Mental e Surdo). Entre os motivos identifi cados, destacam-se: algumas famílias não aceitam a Língua de Sinais, a maioria dos alunos é oralizada, a opção por permanência em escolas próximas às residências.

Quanto aos recursos humanos, no ano de 2011, o quadro de profi ssio-nais localizados nas 7 escolas referência para matrícula é o seguinte: 12 tradutores e intérpretes, 15 professores/instrutores de LIBRAS e 11 profes-sores bilíngues. Devido à falta de recursos humanos ainda se encontram em aberto vários postos de trabalho.

No decorrer do processo, tornaram-se necessárias formações em servi-ço, referentes ao ensino da LIBRAS, o ensino em LIBRAS e o ensino da Língua Portuguesa escrita como L2, na perspectiva do Atendimento Edu-cacional Especializado e da Educação Bilíngue inclusiva; formação em

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serviço para tradutores e intérpretes, professores de sala de aula comum, pedagogos e demais profi ssionais da escola; incluindo a comunidade es-colar.

Para possibilitar ao aluno surdo a ampliação de sua condição de indiví-duo singular e sujeito plural em relação a utilização da modalidade escrita da Língua Portuguesa estabeleceram-se planejamentos dos conteúdos cur-riculares e das estratégias de ensino entre o professor bilíngue e o professor de Língua Portuguesa ou o professor de educação infantil que atuavam nas salas de aula em que os alunos estavam inseridos. Esses planejamentos envolvem os conteúdos curriculares adequados à compreensão e desenvol-vimento linguístico dos alunos; metodologias de ensino-aprendizagem e didáticas próprias para o ensino da Língua Portuguesa para o aluno surdo; ações pedagógicas que estimulem a análise e a refl exão sobre a língua em situações de uso e como forma de qualidade a esse uso; mecanismos de avaliação coerentes com o aprendizado de segunda língua, que valorizem os aspectos semânticos e reconheçam a singularidade linguística, manifes-tada no aspecto formal da Língua Portuguesa escrita pelos alunos surdos, considerando que há interferência signifi cativa da LIBRAS na instância interativa do aluno surdo com os textos escritos.

Entendendo que o processo de inclusão deve ser orientado pelo respeito à diferentes formas e tempos de aprendizagem, fez-se necessário ajustar o currículo e organizar o tempo/espaço escolar para que o aluno surdo se apropriasse da modalidade escrita da Língua Portuguesa. Gradativamen-te, as cinco escolas de ensino fundamental bilíngues têm inserido em sua organização curricular o ensino da Língua Portuguesa como L2, no pró-prio turno em que o aluno está matriculado, garantindo o ensino da Língua Portuguesa-L2, também, no Atendimento Educacional Especializado.

Os tempos destinados ao ensino da LIBRAS como L1 ocorrem no con-traturno. O ensino da LIBRAS é ministrado pelo professor e/ou instrutor de LIBRAS (surdo), considera o conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais e envolve: o acesso a conhecimentos acerca da organiza-ção cultural e a política educacional dos surdos no Brasil, a compreensão das especifi cidades da língua de sinais; adequação do ensino à compreensão, interesses e desenvolvimento linguístico dos alunos, seleção dos conteúdos e de metodologias de ensino que introduzam as regras da língua de sinais e vocabulário em situação de uso comunicacional vivencial (diálogos, brin-cadeiras, narrativas, dramatizações, atividades socioculturais, jogos etc., e gêneros textuais); ações pedagógicas que estimulem a análise e a refl exão sobre a gramática da LIBRAS em situações de uso; confecção e aquisição de recursos didático-pedagógicos adequados e, mecanismos de avaliação co-erentes com o nível de desenvolvimento do aluno surdo, no aprendizado da LIBRAS.

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O ensino de LIBRAS para os demais alunos acontece, preferencial-mente, nas salas que contam com a presença de alunos surdos. São orga-nizados também, momentos para o ensino de LIBRAS para professores e profi ssionais da escola, assim como para os familiares dos alunos, dentro ou fora do horário de trabalho.

O ensino em LIBRAS ocorre tanto na sala de aula junto aos demais alunos e o professor regente, com a tradução e interpretação simultânea dos conteúdos curriculares, quanto no contraturno. O atendimento educa-cional especializado para ensino em LIBRAS no contraturno é ministrado pelo professor/instrutor de LIBRAS (surdo) e, quando possível, que tenha domínio da área específi ca a ser estudada, com a colaboração dos demais profi ssionais que compõem a equipe bilíngue, os professores da área espe-cífi ca e a equipe pedagógica da escola.

Destaca-se o estabelecimento de ação colaborativa entre os pedago-gos e a equipe bilíngue para subsidiar o professor regente, com conheci-mentos acerca da singularidade linguística e especifi cidade educacional manifestada pelos alunos surdos. Tal ação envolve o planejamento do ensino dos termos científi cos/conceitos novos referentes aos conteúdos curriculares trabalhados; metodologias e atividades específi cas envol-vendo confecção e/ou disponibilização de recursos didático-pedagógicos adequados ao ensino dos referidos conteúdos em LIBRAS; organização de acervo de objetos, gravuras, fotografi as, transparências, imagens refe-rentes aos conteúdos curriculares trabalhados; organização de biblioteca/videoteca em LIBRAS, painéis de gravuras e fotos, murais, quadros de avisos, fi chas de atividades e outros.

Vale salientar a adoção de mecanismos de avaliação coerentes com o aprendizado da Língua Portuguesa por um aluno surdo, na correção das provas escritas, valorizando a singularidade linguística manifestada no as-pecto formal da Língua Portuguesa escrita pelos alunos surdos. Os meca-nismos de avaliação referentes ao aprendizado dos conteúdos curriculares, quando expressos em LIBRAS, são, também, devidamente registrados com o apoio do intérpretes e/ou em vídeo.

A atuação do tradutor e intérprete de LIBRAS-Língua Portuguesa-LI-BRAS envolve também a ação colaborativa, no que tange à organização da estrutura física e dos alunos em sala de aula, de forma que possibili-te a exposição do professor e a tradução e interpretação dos conteúdos ministrados; o estabelecimento das regras de convivência, envolvendo atitudes éticas entre o professor e o tradutor e intérprete no cotidiano da sala de aula; a garantia de estratégias comunicativas relativas às informa-ções correntes em sala e no cotidiano escolar, incluindo as produzidas por cartazes, avisos, dentre outros.

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Como a inclusão escolar do aluno surdo deve se dar desde a educação infantil, cabe-nos garantir, desde então, as condições para que ele utilize e usufrua dos recursos necessários para superar as barreiras da comuni-cação em seu processo educacional, usufruindo de seus direitos escolares e de exercício de sua cidadania, garantidos nos princípios constitucionais (BRASIL, 2007, p. 14).

Essa Política de Educação Bilíngue vem efetivar um trabalho que se volta para as necessidades dos alunos surdos, considerando, sobretudo, que sua inclusão na escola comum requer a busca de meios para benefi ciar sua participação e aprendizagem, tanto na sala de aula comum, como no Aten-dimento Educacional Especializado. Essas ações, em harmonia, podem ser consideradas como o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos (Dorziat, 1998).


BRASIL. (2007). Atendimento Educacional Especializado: pessoa com surdez. Mirlene F. M. Damázio (org.). Brasília: SEESP/MEC.

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QUADROS, R.M.; SCHMIEDT, M.L.P. (2008). Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasil: MEC, SEESP.

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SIMPÓSIO

Educação Inclusiva: Avanços e Difi culdades Atuais no Brasil II

Profa. Ms. Norma AbreuLima Maciel de Lemos Vasconcelos1

Resumo: O presente texto apresenta alguns fatos que nas últimas décadas foram imprescindíveis na conquista de novos territórios para uma educa-ção inclusiva de pessoas surdas no estado de Pernambuco. Trata-se de mo-mentos de uma história viva, dinâmica e real em que questões referentes à língua, identidade e cultura precisam servir como alicerce para entender e respeitar a diferença surda.

Palavras-chave: Pessoa surda. Educação Inclusiva. Território Surdo.

Para a elaboração deste trabalho recorri a uma parte de minha disserta-ção de mestrado concluída em 2006, que teve como título: “Inclusão e Re-alidade: um olhar sobre a pessoa surda”. Fiz recortes de alguns momentos que considero fundamentais para a conquista de novos territórios em prol de uma educação de fato inclusiva e que serviram como alicerce para en-tender e respeitar a diferença surda. Dados posteriores obtive com o apoio de surdos adultos das associações e professores que já atuavam e/ou atuam na área há diversos anos.

Procurei ainda juntar aos escassos registros ofi ciais, sobretudo da rede de ensino estadual, dados signifi cativos que junto à minha trajetória pro-fi ssional de aproximadamente três décadas como professora de surdos nos diferentes níveis de ensino e como militante do movimento surdo, tive o privilégio de viver e conviver com avanços e difi culdades em busca de uma educação que não fosse excludente e perversa.

Nessa caminhada, tive a oportunidade de assumir o cargo de diretora administrativa da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS PE –, e com grande satisfação, participar de inquietações e desa-fi os sobre a inclusão que vem surgindo no cenário atual. Dentre as muitas inquietações compartilhamos com os surdos a preocupação e reivindicação por escolas que de fato atendam às suas necessidades educacionais.

1 Mestre em Educação Popular – UFPB. Professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco – Unidade Garanhuns. [email protected]

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Inquietações que surgiram ao longo da história dos surdos e que em nosso estado têm o registro desde 1952 com o Instituto Domingos Sávio, primeira escola para surdos no estado, que foi extinta em 2005 por difi cul-dades fi nanceiras.

Considerando ainda essas inquietações, aqui no nosso estado, surge em 1961 a Associação de Pais e Amigos de Excepcionais – APAE –, que com campanhas caritativas e alguma ajuda do governo, atendia e até hoje atende pessoas surdas, cegas e com defi ciência intelectual.

Dois anos depois, em 1963, a Secretaria de Educação do Estado cria uma Comissão para estudar o problema do “excepcional” (assim chamado na época), o que redundou, no ano seguinte, no surgimento da Equipe de Edu-cação de Excepcionais e em 1966 surge a expansão das Classes Anexas, hoje Classes Especiais do Estado, algumas ainda com funcionamento normal.

Na conquista desse território que ora traçamos, tem destaque a criação do Centro de Educação Especial do Estado de Pernambuco – para diagnós-tico e tratamento de “excepcionais” em 1970, funcionando até hoje para atender a demanda de todo o estado, o que se torna de certa forma precário e mesmo assim possui uma extensa lista de espera para atendimento.

Partindo para o campo do movimento surdo em Pernambuco, chegamos em 1977, momento em que encontros dos surdos aconteciam cada vez mais frequentes no tão procurado pela comunidade surda e por alguns ouvintes (como eu três anos depois), o Bar do Cadu, localizado na Rua Conceição, no centro do Recife.

Tais encontros abriram portas para várias conquistas e novos territórios, numa época ainda de negação da língua de sinais no estado, ou seja, na ditadura do oralismo. Mesmo com a proibição do uso da língua de sinais no estado e no País, tratava-se de um estabelecimento comercial privado, o que dava aos surdos a oportunidade de se comunicar por meio da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Assim fortalecendo a comunidade, em 17 de maio de 1985, é funda-da a Associação de Surdos de Pernambuco – ASSPE –, funcionando ini-cialmente na própria Rua Conceição, acima citada. Depois passou à sede própria no bairro de Beberibe, lamentavelmente essa casa não se encontra mais no poder da Associação. Atualmente, os surdos reúnem-se nos fi nais de semana em sede provisória no Bairro da Torre. Nessa Associação, em 1987, foi promovido o primeiro Curso de LIBRAS, tendo como instrutores os surdos Armando e Jadson, tive o prazer de ser aluna dessa turma.

Dois anos depois, na Escola Sylvio Rabello – Instituto de Educação de Pernambuco – IEP, foi constituída a primeira Sala paraAtendimento Itine-rante a alunos do Ensino Médio (na época científi co e magistério) e suple-tivo. No curso de magistério dessa Instituição conheci a primeira estudante surda a fazer o referido curso, a saudosa amiga Wanda Pinheiro. Juntas

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organizamos o primeiro curso de língua de sinais oferecido dentro das es-colas da rede pública do estado.

Em 1996 foi fundada a Escola Especial para Surdos na Faculdade de Ciências Humanas de Olinda – FACHO –, que permanece com aula de Educação Infantil e primeiras séries do ensino fundamental e é campo de estágio do Curso de Pedagogia.

Em 2002 é inaugurado o Escritório Regional, em Recife, da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS –, onde pudemos atuar como responsável pelo setor de intérprete e, em seguida, como dire-tora administrativa da instituição.

A ASSPE, junto com a FENEIS, têm destaque por impulsionarem a par-ticipação dos surdos em todas as instâncias da sociedade. Carregam uma história de conquistas e lutas; conquistas pela capacidade de mobilização da categoria surda e capacidade de fazer alianças com outros movimentos sociais. Estão sempre bem articuladas com outras entidades de e para pes-soas com defi ciência e têm parcela considerável na preservação e desenvol-vimento da língua de sinais.

Em busca de novos territórios, seguindo para a educação superior, assis-timos em 2003 ao ingresso no curso de Pedagogia da FACHO de um grupo de dez estudantes surdos; e no ano seguinte, a esse grupo somavam-se mais doze pessoas surdas que, com o mesmo objetivo, passaram no vestibular do mesmo curso. Infelizmente nem todos concluíram, perdemos Wanda faltando apenas três disciplinas para fechar o último período do curso, duas pessoas surdas foram transferidas e outros quatro desistiram. Dos que se formaram, seis prosseguiram vida acadêmica, concluíram especialização, tentam o mestrado e quatro destes já lecionam nas universidades (duas em faculdade particular e dois na Federal Rural de Pernambuco).

No território das políticas públicas, em 2005 tivemos a aprovação por unanimidade de votos dos parlamentares do Projeto de Lei 812/04, insti-tuindo as funções de professores intérpretes e instrutores da Língua Brasi-leira de Sinais. Foram abertas cinquenta vagas, sendo cinco para o cargo de professor intérprete de LIBRAS de nível superior, 20 para o cargo de professor intérprete de LIBRAS de nível médio, 13 para o cargo de profes-sor instrutor de LIBRAS de nível médio, distribuídas nas escolas da capital e do interior. E as demais vagas, para professor de Braille de nível médio e superior. O resultado para os intérpretes e braillistas foram excelentes, entretanto, para a categoria de instrutor, apenas duas foram as vagas preen-chidas. Os surdos, na grande maioria, foram reprovados na prova objetiva, que precisava o conhecimento teórico da língua portuguesa e de sinais.

Tal fato lamentável mostra que, historicamente falando, ainda é muito forte o ranço de uma educação com base numa política de integração de es-tudantes surdos que fracassaram no seu processo educativo, com proposta

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pedagógica que tinha por objetivo proporcionar aos surdos uma acessibi-lidade à escolarização, cujo modelo baseava-se na educação dos ouvintes.

Em termos de legislação nosso estado teve como destaque a Lei no 11.686 de 18 de outubro de 1999, que reconheceu ofi cialmente a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS –, como meio de comunicação objetiva e de uso corrente, e tratou da implantação desta como língua ofi cial na Rede Pública Estadual de Ensino para Surdos, determinando que deva ser garantido acesso à educação bilíngue (LIBRAS e Língua Portuguesa) nos processos de ensino e de aprendizagem, desde a educação infantil até os níveis mais elevados do sistema educacional a todos os alunos portadores de surdez.

Ainda como instrumento legal destaca-se a Lei Municipal 16. 529 de 5 de novembro de 1999 que reconhece, no município do Recife, a LIBRAS como sistema linguístico e a Resolução CEE/PE 01/200, de 16 de fevereiro de 2000, no Conselho Estadual de Educação de Pernambuco que estabele-ce em seu art. 4o que deve ser garantido aos alunos surdos o aprendizado formal na LIBRAS e assegurado, na sala de aula, intérprete ou professor bilíngue (Português e LIBRAS).

Como iniciativa pioneira no Brasil, a Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente (SECTMA) em parceria com a Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC), implantou na Escola Almirante Soares Dutra o Curso Técnico de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – Tradutor/Intérprete de LIBRAS. Pioneiro na educação pública do Brasil destaca-se por estar con-tido na área profi ssional de Lazer e Desenvolvimento Social, apresentando interfaces com outras áreas do conhecimento relacionadas com o processo de inclusão social, como Artes, Conhecimentos Gerais, Linguística, Co-mércio, Gestão, Meio Ambiente e Saúde. Possui trinta disciplinas distri-buídas em mil quatrocentos e quarenta horas; com organização curricular estruturada em quatro módulos e duração média de vinte meses, teve início em abril de 2006 e permanece em funcionamento normal.

Conquistas sociais surgiram e ainda surgem para o delineamento de um novo território para a inclusão das pessoas surdas. Entretanto, precisamos estar alerta para os engodos presentes, sobretudo nos discursos ofi ciais. Não há escola inclusiva se os jovens, os adultos e as famílias não forem ouvidas e respeitadas em seus direitos.

As comunidades surdas têm denunciado os prejuízos causados pelas propostas de ensino desenvolvidas até então e têm lutado pela criação de novos espaços. Os profi ssionais que trabalham com as comunidades surdas estão tendo, cada vez mais, acesso a informações que são resultados de pesquisas e estudos sobre novas concepções e movimentos desta comuni-dade, possibilitando uma retomada de conceitos estruturados de surdez, de língua, da identidade e da cultura surda.

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Para fi nalizar, temos em 2011 um estado que atende a estudantes surdos da Educação Básica em Classes Especiais, Salas Inclusivas com intérpre-te de LIBRAS, Salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Escola para Surdos.

Na Educação Superior ainda é pouco o número de surdos universitá-rios, a grande maioria está concentrada nos cursos de Pedagogia.

A inclusão no ensino superior é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os estu-dantes considerados com ou sem defi ciência e de toda a sociedade. Entre-tanto, é preciso que a instituição esteja realmente aberta para enfrentar os avanços, as difi culdades e os desafi os.

A universidade enquanto espaço de construção do conhecimento deve vivenciar uma prática pedagógica que incentive a formação continuada dos docentes e discentes dentro da perspectiva da educação inclusiva, como foi o caso que vivenciamos agora em julho na Unidade Acadêmica de Ga-ranhuns, por ocasião do Seminário de Educação e Surdez promovido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.

Testemunhamos o despertar de um novo horizonte, virando a página de um território marcado pela segregação, discriminação e preconceito e como pernambucanos conhecidos como cidadãos do “Leão do Norte” e brasileiros em busca de liberdade e dignidade, adentramos, neste contexto, no processo de batalhas e de conquistas de um novo território, um território demarcado, sobretudo pelo respeito às diferenças.


CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. (2001). Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica – DF, 3 de julho.

CARMO, A.A. (2001). “Inclusão Escolar: roupa nova em corpo velho”. Revista Integração, Brasília: MEC/SEESP, no 23, p. 43-47.

Lei 7853/89 e Decreto no 914/93. (1994). Os direitos das pessoas portadoras de defi ciência. Brasília.

DORZIAT, A. (2001). “Educação e surdez: o ser surdo como paradigma pedagógico”. Espaço: informativo técnico-científi co do INES, Rio de Janeiro: INES.

FENEIS. Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. “Que Educação nós surdos queremos: Documento do Pré-Congresso” – V

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Congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para Surdos. Porto Alegre/UFRGS: 1999. Texto Digitado.

_______. Relatório Anual de 2001, 2002 e 2003. Brasil: FENEIS.

MINISTÉRIO DA AÇÃO SOCIAL. (1994). Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa com Defi ciência. Declaração de Salamanca e linha de ação – sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/CORDE.

RESOLUÇÃO CNE/CEB no Dois, de 11 de fevereiro de 2001. Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica.

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SIMPÓSIO

A Formação da Primeira Turma de Letras/LIBRAS

Dra. Ronice Müller de Quadros1

Coautoras: Karin StrobelUniversidade Federal de Santa Catarina

Mara Lúcia MasuttiInsituto Federal de Santa Catarina

Letras LIBRAS, Políticas Linguísticas e Ganhos Surdos – Introdução

O presente texto tem por objetivo apresentar alguns ganhos efetivos que os surdos tiveram no Brasil com o Decreto n.5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS (Lei 10.435/2002) e as experiências e desafi os do Curso de Letras LIBRAS, na modalidade a distância, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) respaldados por essa legalidade. Essa ação de formação desencadeou ga-nhos surdos por meio de criação de redes com impacto na formação e no fortalecimento da comunidade surda brasileira.

Políticas linguísticas como ganho surdo

A Lei de LIBRAS 10.436/2002 é um grande marco nas políticas linguísticas da LIBRAS. A lei é um instrumento legal que reconhece e afi rma a LIBRAS como uma das línguas brasileiras usadas por uma co-munidade surda do Brasil. A Lei de LIBRAS representa um marco, pois resulta dos movimentos sociais surdos aliados às produções acadêmicas referentes à LIBRAS (Quadros, 2009).

O Decreto 5.626/2005 estabelece diretrizes para implementação da Lei de LIBRAS. Entre elas, destacamos as seguintes: (a) a prioridade aos surdos no cursos de formação de professores de LIBRAS; (b) a inclusão obrigatória do ensino de LIBRAS em todos os cursos que formam profes-sores e fonoaudiólogos no País; (c) a criação dos cursos de formação de

1 Doutora e Pós-Doutora em Linguística. Pesquisadora do CNPq. Professora Associada na Universidade Federal de Santa Catarina.

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professores de LIBRAS, de professores bilíngues para a educação funda-mental, de professores de português como L2 para surdos e de intérpretes de LIBRAS; (d) o acesso à educação bilíngue (LIBRAS como língua de instrução e português como segunda língua) na educação de surdos; (e) o acesso aos espaços públicos por meio da LIBRAS. Portanto, o decreto caracteriza-se claramente como um instrumento de política linguística em favor da LIBRAS no Brasil.

Segundo Calvet (2007), as políticas linguísticas são as grandes decisões referentes às relações entre as línguas e a sociedade e tornam-se insepará-veis do planejamento linguístico, que são as implementações ou aplicações dessas decisões. Ainda de acordo com Calvet, não existe planejamento lin-guístico sem um suporte jurídico. É necessário, portanto, destacar, que a língua brasileira de sinais com o seu Decreto também está representando um campo importante para a organização de novas políticas linguísticas voltadas às comunidade surdas. Não se pode esquecer, a despeito de aspec-tos de fragilidades que o texto legal apresente em termos de proposição, que a ofi cialidade da LIBRAS tem um efeito direto em seu status linguísti-co, consequentemente, na sua correlação de forças com as demais línguas.

Quando se estabelece uma política para a língua de sinais, aos pou-cos começa a ocorrer a revitalização do olhar para a construção visual dos sentidos como direito à cidadania. Se antes a presença da língua de sinais fi cava circunscrita às associações de surdos e a questões relacionadas ao lazer e ao esporte, o que também é fundamental para o ser humano, hoje ela passa a ocupar lugares ofi ciais como as universidades, as escolas, etc. A transferência dessa relação cultural que acontece nas associações de surdos e que são fundamentais para sua subjetividade passam a adquirir legitimi-dade formal a partir do reconhecimento da LIBRAS.

Tudo se constrói a partir de jogo das diferenças e nos processos de des-construção, gradativamente, vão sendo colocadas novas formas de abertura às línguas de sinais. Vamos destacar como parte integrante de um processo desconstrutor e sopesar algumas diretrizes fundamentais do Decreto 5.626:

I) A inclusão de LIBRAS no Ensino Superior

O que temos de ganhos efetivos com a inclusão de LIBRAS no Ensino superior? Alguns profi ssionais da área têm apontado esse aspecto como um ponto controverso da lei, por não termos ainda no Brasil quadros su-fi cientes para suprir a grande demanda fomentada pela lei. Acreditamos no entanto, que esse é um ganho substancial mesmo mediante a seguinte condição paradoxal: ao mesmo tempo que não há um número sufi ciente de profi ssionais formados para ministrar LIBRAS nos diversos cursos uni-

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versitários e suprir a demanda das instituições, a própria universidade é impelida a resolver a situação com mais cursos superiores de LIBRAS em razão de uma demanda real impulsionada pela lei.

Outro aspecto importante é que, a partir do Decreto 5626, várias univer-sidades públicas brasileiras abriram concursos e constata-se que os surdos brasileiros têm participado desses certames e assumido vagas como profes-sores de LIBRAS. Essa presença ativa dos profi ssionais surdos faz com que os processos de interação entre surdos e ouvintes ganhem novos contornos e comecem a revisar os princípios das formas de acesso ao conhecimento.

O fato é que a presença do público surdo nos espaços universitários e na formação de professores tem despertado a curiosidade de uma sociedade que estava adormecida para uma realidade que não fazia parte do léxico da maioria. O apagamento dos surdos se dá por meio de muitos aspectos, e o principal deles é a não divulgação e o reconhecimento que essa comu-nidade é composta por um número expressivo de pessoas, em torno de 6 milhões de brasileiros, e se encontra negligenciada, há muito tempo, pelas políticas públicas do País. Não são poucos os que passam a saber da exis-tência de surdos apenas a partir dessa imposição legal.

LIBRAS passa a fi gurar como uma língua no meio acadêmico, abrin-do assim para a visibilidade do próprio surdo. E em que afeta a vida do cidadão surdo com a abertura dos espaços escolares e acadêmicos? Afeta especialmente no que concerne à implosão do conjunto de representações estigmatizantes da sociedade que limitam o acesso dos surdos aos bens simbólicos. Ou seja, no momento em que uma esfera educacional começa a fazer marcações para as necessidades de comunicação a partir de referen-ciais da visualidade e das línguas de sinais, ela promove um deslocamento da ideia de que o problema é daquele que não fala, para a visão de que o problema é daqueles que não sinalizam ou não criam circunstâncias para que o veículo adequado para o ato comunicacional entre em perspectiva. Em outras palavras, o que se ocorre é uma política linguística que começa abrir circuitos sociais e culturais gradativamente.

O tecido social começa a mover seus blocos de signifi cação estáticos em relação à concepção de língua e passa a se perguntar como pode viabi-lizar a aprendizagem de LIBRAS, ou seja, pergunta-se pelos mecanismos de planejamento linguístico, começa a dar vida à sociolinguística. Isso está ocorrendo de forma lenta, porém com um movimento crescente. A exemplo disso, destacam-se as inúmeras solicitações de cursos de LIBRAS por setores organizados da sociedade tais como instituições bancárias, estabelecimentos comerciais, empresas de telefonias, etc. Também despontam pessoas inte-ressadas em criar projetos dentro de suas próprias instituições e que buscam os centros de referência na educação de surdos para atender essa demanda.

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Por isso, várias perspectivas polêmicas que se abrem, no sentido de ape-nas apontar a direção dos impasses e obstáculos gerados a partir do Decreto, perdem de vista esses tipos de desdobramentos, que são elementos indiretos oriundos dos refl exos de transformações de paradigmas e de extrema rele-vância para a expansão da LIBRAS em suas microrrelações. A propósito, como afi rma Foucault (1990), os poderes se exercem em níveis variados e em pontos diferentes da rede social e neste complexo os micropoderes existem ou não integrados ao Estado. As premissas de que se irradiam rela-ções linguísticas em um campo invisível de micropoderes estabelecidos em sistemas paralelos ao sistema ofi cial, não podem ser ignorados.

O livre convencimento das pessoas em relação à importância da Língua de Sinais pode ocorrer de forma bastante sutil, até mesmo o fato de fazer parte de circuitos de discussão que outrora sequer existiam já aponta uma nova correlação de forças linguísticas, culturais, éticas. Não se pode negar, por exemplo, o efeito de visibilidade que ocorre quando uma palestra em um determinado ambiente está sendo interpretada em Língua de Sinais. A interpretação simultânea é um sinal de que há a presença do surdo no am-biente, de que o direito à informação está colocado em foco, e também de que uma política linguística está se traduzindo e se efetivando.

Ainda em relação a esse empoderamento das línguas de sinais pelas vias acadêmicas contribui para que a língua de sinais não fi que circunscrita às instituições religiosas, que se tornam a via prioritária de acesso dos surdos à sociedade. Quando o Estado não apresenta a correspondência sufi ciente para atender as necessidades dos indivíduos, a religião passa a ser o caminho para viabilizar as demandas sociais. No Brasil, tornou-se comum as janelas de intérpretes nos programas religiosos de televisão, enquanto que a maioria dos programas jornalísticos não adotam essa prática. Esse contexto mostra o quanto uma estrutura paralela de instituições passaram a ocupar as lacunas deixadas pelo sistema de educação formal. E não sem razão, o ensino formal requer esse diálogo com setores que desenvolveram formas bastante interes-santes de aproximação e desconstrução no contato com o surdos, abriram um canal de escuta, no sentido psicanalítico do termo, e incorporaram uma leitura cultural. Portanto, os ganhos de institucionalizar uma disciplina como LIBRAS é possibilitar que também esse conhecimento que não foi conside-rado por muito tempo científi co, seja revisto em sua potência de saber.

Pode-se perguntar por que no Brasil muitos dos intérpretes que apre-sentam boa profi ciência linguística frequentam religiões que têm progra-mas específi cos em LIBRAS? As pesquisas revelam que algumas religiões aprenderam a relação da desconstrução e que no intuito de ensinar a Bíblia se colocaram em posições éticas frente a alteridade e as suas formas de tradução do conhecimento (Masutti, 2007). Por isso, à medida que os espa-ços acadêmicos são conquistados, há um estímulo para que os saberes que

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estiveram à margem e que têm muito a ensinar às estruturas formais tenham também um lugar no debate.

II) A formação dos professores de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS, estabelecendo a prioridade aos surdos

A prioridade aos surdos para a formação do magistério de LIBRAS é um ganho signifi cativo em termos de legislação, pois é o reconhecimento de que o surdo tem um potencial linguístico e cultural singular que requer um in-vestimento político e social. A presença de professores surdos no sistema de ensino brasileiro é imprescindível para a desconstrução de uma concepção de inclusão que entende que a tradução pedagógica possa fi car exclusivamente ao encargo de um intérprete de língua de sinais. A importância do profi s-sional surdo de LIBRAS não se restringe ao ensino da língua, ele contribui efetivamente para várias nuances do ensino. A principal delas é dar oportuni-dade aos educandos, tanto surdos quanto ouvintes, uma forma de operar com o conhecimento que parte de uma constituição visual intimamente marcada pela alteridade surda e por sua forma singular de vida, o que propicia uma leitura de mundo não centrada nas perspectivas logofonocêntricas.

Além disso, as situações interativas dependem de um certo grau de transferência de afeto na relação professor-aluno, e a cumplicidade que pode ser estabelecida afetivamente a partir de elos entre professor surdo e aluno surdo produz efeitos signifi cativos para a manifestação das potencia-lidades do educando. Nesse sentido, a referência de professores surdos em instituições de ensino, com perfi s bastante claros em termos políticos, cul-turais, linguísticos, psicológicos e sociais, auxilia no processo de desarti-culação de um imaginário social centrado em perdas linguísticas, culturais e societárias e ativa um campo de possibilidades abertos por um sistema de representação a partir da visualidade. Tal representação contribui para ree-ducar a visão da sociedade sobre diferentes formas de participação social.

Os professores surdos desenvolvem no cenário educativo estratégias pedagógicas como a performance, a contação de histórias e a produção de artes visuais que são diferenciais imprescindíveis na educação de surdos. Como aponta Strobel (2008), o povo surdo apresenta artefatos culturais que refl etem a singularidade de suas experiências visuais, linguísticas, lite-rárias, desportivas, políticas, e materiais, como é o caso do uso das tecno-logias. Nesse sentido, pode-se dizer que o Decreto 5.626 respalda uma po-lítica fundamental de valorização de formação de profi ssionais surdos. No entanto, a implementação disso não se dá sem uma tensão de paradigmas entre perspectivas contrárias a essa visão, que tentam desqualifi car essa pedagogia. Apesar de confl itos paradigmáticos com diferentes conceitos de

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inclusão, o projeto de formação de surdos em termos de nível superior tem sido representativo, em quatro anos foram 867 surdos que iniciaram o cur-so de LETRAS LIBRAS na UFSC, um curso em nível de graduação, foram formados doze mestres surdos e quatro doutores surdos, além de ouvintes bilíngues aliados. Na UFSC, seis professores doutores surdos passaram a fazer parte do quadro efetivo da instituição. Também professores surdos integraram os quadros de várias outras universidades brasileiras.

III) O uso e a difusão de LIBRAS e da língua portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação

No que tange a esse item, embora tenha crescido o processo de divul-gação da LIBRAS, vários setores da sociedade têm procurado programas de capacitação em LIBRAS, como é o caso de instituições bancárias, co-merciais etc. Ainda há um movimento bastante incipiente quanto ao reco-nhecimento de fato das leis e suas implementações. A exemplo disso, as campanhas políticas em 2010 apresentaram candidatos em seus programas televisivos sem legendas e sem a janela de interpretação em LIBRAS, o que refl ete o descompasso entre a existência da Lei e sua aplicação.

A despeito das difi culdades, é necessário destacar o enorme ganho sur-do com o destaque dado dentro da lei para a condição do português como a sua segunda língua. Tal reconhecimento legal traz consigo a necessidade de aprofundar um conjunto de implicações no processo de implementação de uma política linguística construída a partir da língua de sinais, e não de uma política linguística que parte do português como advogam os projetos logofonocêntricos.

A explicitação de que a língua portuguesa dos surdos apresenta uma singularidade em seu aspecto formal tem uma dimensão política muito sig-nifi cativa porque faz emergir a diferença cultural surda, antes ocultada por séculos de repressão às línguas de sinais. Se de um lado não é apagado o valor da língua nacional e sua ideologia de Estado, por outro lado, a relação do surdo com o português passa a fi gurar dentro de um sistema comparativo de segunda língua e exigido como parâmetro avaliativo. Com o decreto, o português que os surdos apresentam, marcado pelas diferenças morfossintáticas que derivam de vários aspectos relacionados com a sua língua e cultura, fi rma-se como uma prática linguística legítima. É neces-sário ampliar o foco em torno de aspectos de desconstrução das relações de assimetrias linguísticas e processos de subalternização, o que muito tem a contribuir os estudos culturais as literaturas pós-coloniais (Bhabha,1998; Mignolo, 2003; Hall, 2003). Tal debate, quando incorporado como uma agenda de práticas cotidianas que atinge desde o professor de sala de aula

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até as diretrizes educacionais amplas em termos de estabelecimento de po-líticas duradouras em relação à diferença, poderá alavancar mudanças sem os riscos frequentes que se apresentam de retrocessos conforme as disposi-ções políticas em exercício.

IV) A formação do tradutor e intérprete de LIBRAS-Língua Portu-guesa

O ganho surdo com profi ssionais da área da tradução e interpretação bem formados é indiscutível. A comunidade surda brasileira tem se res-sentido da ausência de quadros capacitados para assumir interpretações no âmbito educacional, da saúde, jurídico e outros. Uma política na área de tradução e interpretação de LIBRAS está sendo construída pouco a pouco não apenas com o curso superior, o bacharelado em Letras LIBRAS para formar o tradutor e intérprete de LIBRAS, mas também a partir da inserção efetiva dos surdos na sociedade que faz com que os seus direitos sejam atendidos. Além disso, no nível da pós-graduação a formação dos tradutores e intérpretes de língua de sinais ganha espaço no contexto dos Estudos da Tradução, com reconhecimento acadêmico. A UFSC passa a oferecer uma linha de pesquisa específi ca de estudos da interpretação para atender a esta demanda.

A consolidação de uma organização formal de formação de intérpretes por meio dos meios acadêmicos possibilita um efeito cascata, isto é, passa a se desdobrar a outras esferas públicas. O destaque a esse profi ssional tam-bém permite um ganho ao surdo, que deixará de estar sujeito a situações constrangedoras relacionadas ao uso da sua segunda língua, especialmen-te no caso do português falado, por desconhecimento da obrigatoriedade do intérprete para algumas situações formais. Essa política é necessário se efetivar como uma meta nacional para evitar, por exemplo, que sur-dos brasileiros sofram as consequências do desconhecimento por parte das autoridades, como juízes, promotores, delegados, diretores de escola etc., acerca da legitimidade da língua de sinais e seus canais competentes para a tradução e interpretação.

Outro ganho surdo foi o campo da tradução que vem sendo ocupado eminentemente por surdos bilíngues. Uma nova profi ssão passou a ser re-presentada a partir da criação do Curso de Letras LIBRAS. Os textos em português são traduzidos para LIBRAS por tradutores que estão em for-mação, sendo que a maioria deles é formada por profi ssionais surdos. Eles desenvolveram metodologias específi cas para realizarem traduções mais surdas, observando ao mesmo tempo a questão da fi delidade dos originais na língua fonte, o português, já desdobrada em produções científi cas (Se-

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gala, 2010 e Xavier, 2010). Os tradutores de LIBRAS são fundamentais para garantir que os textos sejam disponibilizados nas versões em LIBRAS dentro de diferentes espaços educacionais.

A presença dos tradutores surdos viabiliza um curso na língua de sinais brasileira. A base de todo processo educacional é consolidada através das interações sociais. A língua passa a ser, então, o instrumento que traduz todas as relações e intenções do processo. Os discursos em uma determina-da língua estão organizados e, também, determinados pela língua utilizada como a língua de instrução. Ao expressar um pensamento em língua de sinais, o discurso utilizado na língua de sinais utiliza uma dimensão visu-al que não é captada por uma língua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto é verdadeiro.

Intérpretes de língua de sinais e tradutores de língua de sinais repre-sentam ganhos surdos por integrarem o ambiente bilíngue que começa a ser instaurado em nível nacional. A descontrução do monolinguismo se dá pela presença das outras línguas. Esses profi ssionais juntamente com as comunidades surdas visibilizam a LIBRAS.

V) O direito dos surdos à educação bilíngue

O cap.VI do Decreto 5.626, em seu art. 22, parágrafo 1o, defi ne: “São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a LIBRAS e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo”.

O marco do decreto já estabelece o direcionamento em uma outra perspectiva, ou seja, as duas línguas estão colocadas no cenário da lega-lidade. A desconstrução da ideia de um monolinguismo brasileiro é fator imprescindível para fazer com que as demandas reais de uma população constituída por várias etnias e singularidades linguísticas sejam respeita-das e atendidas de fato. Nesse sentido, o movimento em torno das línguas de sinais e educação de surdos tem contribuído para a abertura do debate geral da política da diferença.

VI) Informações bilíngues nos espaços públicos e na área da saúde

A questão do cuidado com a vida também passa por uma responsabi-lidade com a língua que o indivíduo apresenta para retratar seu proble-ma. Os dilemas enfrentados com a precarização dos sistemas de saúde são potencializados com as difi culdades de comunicação. A incorporação das especialidades médicas em programas de formação de intérpretes torna-se

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uma medida necessária. Além disso, há a necessidade de desenvolver um planejamento linguístico no sentido de tentar contrapor de forma educa-tiva e sistemática ao regime clínico um discurso linguístico e cultural de LIBRAS.

Todos esses aspectos abordados concernentes à política ofi cial de LI-BRAS exigem uma refl exão em termos de complexidade e coerência em relação aos conceitos adotados. No entanto, sabe-se que toda e qualquer cartografi a de intenções de políticas linguísticas requer o planejamento lin-guístico que dá a sua tradução na prática. É disso que trataremos a seguir com as consequências do próprio Decreto 5.626 no âmbito da Universidade Federal de Santa Catarina e do Instituto Federal de Santa Catarina.

Letras LIBRAS como ganho surdo

Um dos ganhos surdos com o Curso de Letras LIBRAS para a educação a distância foi exatamente contar com as formas surdas de organização do ensino e aprendizagem por meio do ambiente virtual de ensino (Quadros e Stumpf, 2009). Os saberes surdos modifi caram e contribuíram para os saberes aplicados aos demais cursos oferecidos na modalidade a distância. A organização visual do ambiente com um formato mais surdo, por meio de esquemas, por meio de itens favoreceu o ensino. Esse mesmo modelo pas-sou a ser utilizado para os demais cursos da UFSC. Os saberes surdos, por-tanto, modifi caram os saberes da instituição no contexto do ensino formal.

Além desse curso, a UFSC está oferecendo uma graduação para formar tradutores e intérpretes de LIBRAS nas duas modalidades de ensino. A for-mação desses profi ssionais é um ganho surdo, pois o acesso às informações via profi ssionais bilíngues. A qualifi cação dos intérpretes passou a ser fun-damental, pois os surdos passaram a ocupar espaços dentro e fora da uni-versidade que exigem profi ssionais intérpretes mais qualifi cados. O nível de atuação dos intérpretes foi ampliado signifi cativamente e qualitativamente.

Os espaços virtuais de ensino incluem espaços colaborativos de ensino que podem estar restritos ao grupo local ou abertos a todos os alunos do País. Desde o princípio, os alunos surdos reivindicaram os espaços cole-tivos como forma de acesso ao conhecimento e troca efetiva com cunho pedagógico. Para surpresa dos gestores de educação a distância, esses es-paços colaborativos tomaram dimensão muito maior nos Cursos de Letras LIBRAS. Há uma cultura instaurada com base no estabelecimento de redes de contato, no encontro surdo-surdo.

O encontro surdo-surdo procura unifi cá-los numa identidade cultural, para representá-los todos como pertencentes à mesma e grande família, isto é ao povo surdo representado pelo meio de vários espaços diferentes em

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comunidades surdas. O encontro surdo-surdo representa, pois, a possibili-dade de troca de signifi cados de constituição de identidades. Assim, o outro igual, o mesmo, é aquele que usa a mesma língua e que consegue construir possibilidades de troca efetiva e compartilhar o processo político que sig-nifi ca e dá sentido. E para esses sujeitos surdos, no contexto do Curso de Letras LIBRAS, foi justamente na relação surdos-ouvintes acadêmicos que provocou em grupos a manifestação da busca da valorização da sua cultura, o reconhecimento dos seus direitos e valores.

A maior conquista feita foi a implementação de concursos públicos para a inserção dos professores surdos usuários de LIBRAS em sala de aula em nível acadêmico que contribuíram para que os alunos surdos não somente encontrem possibilidades de construção da narrativa em língua de sinais, mas também se percebam como surdos, construindo sua identidade assu-mindo e diferenciando papéis na interação, principalmente em relação ao professor surdo e ao professor ouvinte.

O trabalho de parceria entre a UFSC com outras instituições tem con-tribuído para fomentar políticas de formação de profi ssionais na área, pro-duções de materiais didáticos bilíngues, bem como a revisão da educação presencial e a distância. Todas ações articuladas em projetos interinstitu-cionais fortalecem as políticas voltadas aos ganhos surdos, e é a partir delas que novos marcos referenciais em termos de direitos sociais podem e ne-cessitam ser balizados para que de fato a educação seja para todos.


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MIGNOLO, W.D. (2003). Histórias locais/projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Trad. S. R. de Oliveira. Belo Horizonte: UFMG.

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WRIGLEY, O. (1996). Política da Surdez. Washington: Gallaudet University Press.

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SIMPÓSIO


Profa. Patrícia Gazalé1

A Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC –, em meio às di-ferentes propostas de educação inclusiva, apresenta uma proposta dife-renciada para a educação de surdos, com uma metodologia adequada ao aluno surdo. As aulas são desenvolvidas em ambiente virtual e em aulas presenciais. As aulas presenciais acontecem em duas modalidades: video-conferência e vídeo aula. Na videoconferência, os professores ministram a palestra por meio do vídeo usando a LIBRAS e após a palestra, os alunos dos diferentes polos podem participar com suas perguntas em LIBRAS, o professor(a) responde ao aluno também em LIBRAS. No videoaula não ocorre a interação. A aula que é apresentada pode ser acessada pelo aluno no AVEA, ambiente virtual de aprendizagem.

Os professores tutores e os intérpretes orientam os alunos nas ativi-dades propostas pelo curso e passam as informações sobre as atividades seguintes. Os tutores também são responsáveis por corrigir as avaliações dos alunos. As aulas presenciais são usadas para apresentação de trabalho e aplicação das avaliações. Todo trabalho pedagógico do curso de licen-ciatura em Letras-LIBRAS privilegia a língua de sinais como língua do surdo, o que confere a ele uma oportunidade de ter acesso ao conhecimento acadêmico de modo efetivo.

No polo INES, onde estudei, a maioria de surdos já era de instrutores, com bagagem de experiências, vivências. Com a entrada deles no curso de Letras-LIBRAS, foram aprendendo de forma gradativa, com enrique-cimento de conhecimentos que já possuíam. As trocas de informações sobre os conteúdos de disciplinas, com professores, tutores, monitores e colegas contribuíram para a sua formação, preparando-os para os novos desafi os e expectativas. Percebi que a interação entre alunos e professores propiciou momentos de refl exão, eliminou as barreiras nos momentos de aprendizagem.

A interação entre os professores tutores, intérprete e alunos se dá de for-ma natural e descontraída, fazendo com que os surdos sintam que estão no

1 Bacharel em Ciências Contábeis. Licenciada em Letras/LIBRAS. Instrutora de LIBRAS da EMES – Escola Municipal de Educação de Surdos e Tutora a Distância de LIBRAS – UERJ-CEDERJ, Polo São Pedro de Aldeia. RJ.

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ambiente propício às suas manifestações culturais e sociais, como também ele é compreendido e se faz compreender.

Quero destacar que nós, alunos surdos, nos sentimos valorizados na participação e na avaliação do curso de Letras-LIBRAS porque o nosso olhar é o “outro”, que é capaz de mudar nas questões a serem discutidas no processo de planejamento. Um ponto importante que notei durante o curso de Letras-LIBRAS foi o avanço dos surdos com relação às partes gramaticais. Durante os quatro anos, acompanhei por meio dos fóruns a escrita dos alunos na parte gramatical do português. A difi culdade vem de tempos atrás, de vários fatores como: proibição de língua de sinais, as-pecto biológico do surdo, o desprezo de suas potencialidades para apren-dê-lo, representações sociais sobre a capacidade de aprender, descrédito das famílias em relação à capacidade de seus fi lhos surdos etc. Os surdos foram prejudicados porque o modelo de educação a qual foram subme-tidos era falho em atendê-los em sua especifi cidade. Então, o curso de Letras-LIBRAS proporcionou, por meio de tecnologia, interação de ensi-no-aprendizagem, uma oportunidade para os alunos surdos usufruírem o aprender pelas leituras visuais, troca de informações, e obteve melhorias no português escrito em bom sentido semântico-vocabular. Também o que infl uiu no desenvolvimento da estrutura frasal foi a interação entre os professores tutores com os alunos surdos, na elaboração de novas repre-sentações por eles.

Essa primeira turma de Letras-LIBRAS que concluiu o curso recente-mente, certamente irá continuar com os estudos para poder conquistar mais espaços em sua vida, então agora vou falar sobre a função do professor surdo na próxima década.

FUNÇÃO DO PROFESSOR SURDO NA PRÓXIMA DÉCADA

A formação do professor surdo acarreta mudanças tanto na educação especial quanto na inclusiva:

• É preciso mudar o currículo;• É preciso mudar as estratégias de ensino;• É preciso mudar a didática;• Será que a metodologia está boa?• É preciso mudar a dinâmica do ensino para que os alunos surdos

possam desenvolver a LIBRAS perfeitamente;• O professor surdo deve trabalhar com duas línguas;• Professor surdo – legitimidade natural – fala de sua realidade de

forma mais concreta;• Qualidade do trabalho dos professores surdos – Uso constante da

LIBRAS e a diversidade lexical, competência linguística;

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• Grupo de professores surdos como um espaço de fortalecimento da “alteridade surda”;

• Autoimagem positiva – A contratação de professores surdos tam-bém é um aspecto de relevância, levando-se em consideração que estes têm fl uência na LIBRAS e certamente passaram por situações similares aos alunos surdos, o que os levará a se identifi carem com o professor e a criarem, automaticamente, uma autoimagem positiva.

• Interdependência – o professor surdo deve ser considerado a refe-rência para o uso da língua, ou seja, a língua de sinais é tarefa e esfera de competência do professor surdo (Gesueli, 1998). É porque o professor surdo é usuário fl uente da língua de sinais e o professor ouvinte é responsável pelo conteúdo educacional que se desenvolve com o apoio do professor surdo;

• Parceria entre professor ouvinte e professor surdo no processo de aprendizagem.

CONCLUSÃO

É importante vermos o quanto a vida acadêmica impulsiona o pensar so-bre si e seu papel social. Isso acontece pelo espaço e liberdade que é dado aos alunos para trocarem experiências (Zabalza, 2004). O desenvolvimento de uma autoconsciência pelos surdos os leva a lutar para que tenham reconhe-cimento na sociedade, sendo respeitados em sua especifi cidade linguística. Pelas representações evocadas, fi ca claro que está acontecendo uma mudança. Os surdos motivados, autoconscientes e unidos por uma identidade tornam-se protagonistas de suas reinvidicações. Eles falarão por si mesmos. E, assim, é possível que tenhamos uma revolução na educação de surdos no Brasil.

Há muita polêmica entre o povo surdo que temia que a educação de inclusão iria acabar com os profi ssionais surdos, mas não é verdade. Pelo contrário, cada vez mais se percebe necessário o professor surdo e agora há profi ssionais para isso. (Beyer, 2005).


GESUELI, Z. Maria. (1998). A intertextualidade na elaboração narrativa em Língua de Sinais.

ZABALZA, Miguel A. (2004). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed.

BEYER, Hugo. (2005). Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação.

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SIMPÓSIO


Profa. Ronise Conceição Oliveira1

26 de agosto de 2006 – Início de uma nova etapa na minha vida. Bolsa a tiracolo, caminhando para o INES onde era o polo da UFSC. Surdos se cumprimentando e alegres começando a nova jornada. Pela primeira vez no Brasil começa o curso Letras LIBRAS a distância. Quatro anos. Estudos, interação e trabalhos. Primeiro mês conhecimento do material online. Trocas de ideias e grupos se formando. Meses vão passando e tutores fazendo presença para auxiliar os alunos. Desavenças e avanços. Cada disciplina uma prova. Aulas e provas em videoconferência. Dúvidas e próximos passos. Passos que avançavam em todas as disciplinas. Pro-fessores e monitores auxiliavam seus amados alunos. Em cada disciplina alunos vencem suas difi culdades. Recuperação e dependências – alguns fi caram e outros fugiram. Gritos de alerta pelos nossos direitos: textos em português e poucas LIBRAS. Direitos adquiridos e assim LIBRAS e português caminham juntos. Muitos estudos, muitas disciplinas e muita interação. Desejos de termos um diploma na mão. Lutas e retornos. Tuto-res felizes. Madrugadas mal dormidas motivadas pelos prazos de entrega das atividades. Vídeos e computadores, muitos problemas, mas sempre havia um aluno a orientar. Seminários, Encontros e Congressos faziam parte da nossa vida e da nossa nota. Desespero e tristeza trilhavam em caminhos tortos, mas no fi nal com força e alegria vencemos as etapas e compartilhamos os olhares em semblantes felizes de profi ssionais e alu-nos. Hoje somos professores de LIBRAS lutando por uma educação de qualidade para os surdos.

Nós vencemos!Antes de ingressar no curso Letras LIBRAS eu já trabalhava na comu-

nidade surda. Sempre procurei dar o melhor para ajudar os surdos e fui conhecendo aos poucos a liderança, a interação e o espírito de luta dessa comunidade. A Federação Nacional de Educação Integração de Surdos – FENEIS – e a Associação de Surdos do Rio de Janeiro – ASURJ – foram verdadeiras escolas para mim. Nesses locais tive um aprendizado único

1 Licenciada em Letras/LIBRAS – UFSC. Presidente da Associação de Surdos do Rio de Janeiro – ASURJ. Assessora Nacional da Diretoria da Federação Nacional de Educação Integração de Surdos – FENEIS.

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que possibilitou o conhecimento mais profundo sobre os conteúdos conti-dos nas leis e sobre a preservação da LIBRAS. Comecei a ter a verdadeira noção e certeza de que todos os surdos tinham direitos e deveres, mas que muitos desconheciam isso. E foram momentos de muitas lutas criando es-paços para a cultura surda ser reconhecida. Vivências e discussões fi zeram parte do caminho. Minha história nessa luta foi aumentando e no decorrer desse tempo mais experiência fui acumulando. Por três vezes estive à fren-te da Presidência da ASURJ. Fui secretária e vice-presidente da FENEIS. secretária da Associação Alvorada, Congregadora de Surdos. Tesoureira da CONSUDES e Secretária da Federação de Desportos de Surdos do Rio de Janeiro – FDSERJ. Nessas funções conheci as regras de lideranças, seus objetivos e atuações. Nessa época dava aula de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – mas como instrutora e não como professora e queria me aprofundar mais no conhecimento da língua, pois trabalhava muito com o público geral. Com isso surgiu a oportunidade de fazer o Prolibras e com esses estudos e conhecimentos percebi que precisava me aprofundar mais no mundo da LIBRAS. Não adiantava saber ensinar sinais se não sabia bem o conteúdo da língua. A partir daí percebi a importância do meu currículo e da minha vivência dentro da comunidade surda. Percebi que seria necessário continuar com meu aprofundamento nos estudos para alcançar novos objetivos. Comecei então a estudar. Minha primeira visão dentro do curso foi sobre o povo surdo, sua cultura surda e seus espaços.

Cultura surda

A cultura surda é própria dos surdos. A comunidade surda tem um papel importante em relação à constituição da subjetividade do “ser surdo” e a construção da sua identidade.

Espaço surdo

Os surdos têm na língua de sinais sua maior expressão. É por meio dela que se comunicam livremente, sem limites, elaborando hipóteses sobre o mundo transmitindo suas próprias ideias e pensamentos sobre diversos conceitos. A língua de sinais não é um meio de comunicação. É um conjun-to de conhecimentos culturais; um símbolo de identidade social; da história e dos valores e costumes dos surdos.

Nessa luta criamos diversos movimentos para que possamos melhorar a educação de surdos.

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Povo surdo

• Comunidade surda

(...) não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes juntos que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e partilham os mesmos interesses em comum em uma determinada localização. (...). Geralmente em associações de surdos, federações de surdos, igrejas e outros (Karin Strobel)

• Identidade surda (identidade política)Trata-se de uma identidade fortemente marcada pela política surda. São

mais presentes em surdos que pertencem à comunidade surda e apresentam características culturais como:

1. Possuem a experiência visual que determina formas de comporta-mento, cultura, língua etc.;

2. Carregam consigo a língua de sinais. Usam sinais sempre, pois é sua forma de expressão. Eles têm um costume bastante presente que os diferencia dos ouvintes e que caracteriza a diferença surda: sua cap-tação da mensagem é visual e não auditiva. O envio de mensagem não usa o aparelho fonador, usa as mãos;

3. Aceitam-se como surdos, sabem que são surdos e assumem um comportamento de pessoas surdas. Entram facilmente na política com identidade surda, onde impera a diferença: necessidade de in-térpretes, de educação diferenciada, de língua de sinais etc.;

4. Transmitem aos outros surdos sua cultura e sua forma de ser dife-rente;

5. Assumem uma posição de resistência;6. Assumem uma posição que avança em busca de delineação da iden-

tidade cultural;7. Assimilam pouco ou não conseguem assimilar a ordem da língua

falada; têm difi culdade de entendê-la;8. Decodifi cam todas as mensagens recebidas em língua de sinais;9. A escrita obedece à estrutura da língua de sinais, mas pode igualar-

se à língua escrita com reservas;10. Têm suas comunidades, associações, e/ou órgãos representativos e

compartilham entre si suas difi culdades, aparições, utopias.Usam tecnologia diferenciada: legenda e sinais na TV, telefone especial, campainha luminosa...

11. Têm uma diferente forma de relacionar-se com as pessoas e mesmo com os animais;

12. Essa identidade assume características bastante diferenciadas. É preciso lembrar aqui, por exemplo, que a identidade surda genealó-

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gica traz sinais vividos e provados durante gerações. Por exemplo: na Itália há uma família de surdos de mais de 40 gerações; os fi lhos de pais surdos; os surdos que nasceram surdos, têm família ouvinte e entraram em contato com a comunidade surda já em idade adulta. (Gladis Perlin)

Professor surdo

A maioria da população surda é analfabeta funcional, isto é, utiliza a escrita da língua oral do próprio país e as produções em LIBRAS exigem a disponibilidade de vários artefatos de cultura como câmeras, vídeos, tra-dutores e intérpretes.

O papel do professor surdo é também o de resgatar a história da educa-ção de surdos e aprimorar todos os teores na qualidade e possibilidades de incluir o sujeito surdo na escola e sociedade.

A partir desses conceitos pude aprofundar mais os meus objetivos para trabalhar na educação de surdos.

O curso de Letras-LIBRAS me proporcionou diversos aprendizados e um deles foi o de observar e trabalhar dentro da subjetividade e da psicolo-gia linguística do aluno.

Empregabilidade

Após quatro anos de estudos e formação consegui dar uma guinada na minha vida profi ssional. Serei sempre professora e agora também serei tutora:

A partir do curso de Letras-LIBRAS torna-se premente que as entidades que contratam seus professores de LIBRAS exijam que esse profi ssional possua a formação no curso de Letras-LIBRAS, demonstrando assim o reconhecimento de sua importância no contexto educacional e de qualifi cação profi ssional que interferirá qualitativamente na formação do aluno atendido, tendo assim seus méritos reconhecidos. (Ronise)

Após minha formação atuo nos locais descritos abaixo contribuindo para uma melhor formação dos profi ssionais que atuarão futuramente com a educação de pessoas surdas.

Cursar a Faculdade de Letras-LIBRAS trouxe um diferencial para mi-nha vida profi ssional. Essa formação não deveria terminar. Precisamos desse curso para dar continuidade aos aprofundamentos linguísticos re-

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ferentes à LIBRAS, possibilitando também a todos aqueles que um dia quiserem atuar na área da educação de surdos, um ensino completo e de qualidade, para que tenham o orgulho e a felicidade de assim como eu sentirem todo o valor que é ser professora de Língua Brasileira de Sinais – a LIBRAS.

Bibiografi a

Fundamentos da Educação de Surdos – Perlin/Strobel – abril/2006 – UFSC/Florianópolis.

Psicologia da Educação de Surdos – Dalcin Gladin – 2009 – UFSC/Florianópolis.

Educação de Surdos e novas teconologias – Strump/Marianne – abril/2009 – UFSC/Florianópolis.

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SIMPÓSIO

A Prática com Crianças e Adolescentes Implantados

Prof. Duanne Antunes Bomfi m1

“Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender”(Welchmann, 1995)

Crianças surdas pré-linguais usuárias de implante – uma experiência bilíngue

O ser humano é a única espécie que tem como perspectiva a interação social com seus pares, a qual possibilita a experimentação do misterioso, ou seja, todos se desenvolvem de forma diferenciada e desconhecida. Por isso, quando refl etimos sobre seu desenvolvimento, muitos conceitos podem ser encontrados, mas conforme Steiner (1981), as conexões do conhecimento e sua consolidação estão plenamente ligadas às relações de desenvolvimento motor e linguístico. “O homem é o ser que anda ereto, usa uma linguagem codifi cada e elabora ideias, isto é, o ser que pensa”. (Steiner, 1981)

No entanto, para que a criança consiga pleno desenvolvimento é necessá-rio que o processamento linguístico esteja correlacionado a todas as funções, como andar, falar, enxergar, entre outras. Pois Vygotsky já afi rmava que o processo pelo qual “a criança adquire a linguagem segue do exterior para o interior, do meio social para o indivíduo. A linguagem possui, além da função comunicativa, a função de construir o pensamento”. (Bomfi m, 2010)

No caso de crianças surdas pré-linguais com perda auditiva neurossen-sorial de grau severo, há de se optar por uma estratégia de processamento linguístico, para que ela possa desenvolver o padrão típico de linguagem em conformidade às crianças de mesma idade. Pois, não estando a lingua-gem codifi cada na estrutura cognitiva, o pensamento e desenvolvimento serão incompletos.

1 Pedagogo e Intérprete de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais. Professor de AEE – Atendimento Educacional Especializado. Especialista em LIBRAS e em Atendimento Educacional Especializado.

Contato: duannebomfi [email protected]

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Em muitos casos, baseados no pensamento clínico terapêutico, familia-res de crianças surdas optam pela estruturação do processamento linguísti-co por meio de tecnologias que ofereçam reabilitação auditiva. Uma dessas tecnologias é o “implante coclear”, que por sua vez prevê a reabilitação auditiva por meio de uma cirurgia intracraniana para instalar eletrodos e placa receptora interna do som e uma antena externa móvel em candidatos com condições favoráveis a ela. Assim, com a cirurgia completa e aparelho em funcionamento, o implante terá a função de receber o som e levá-lo ao cérebro para que por sua vez as áreas da linguagem possam processar, com-preender e estruturar esse som como linguagem compreensível.

Mas há de se entender que antes de compreender a linguagem e ex-pressá-la oralmente, há por trás de tudo isso um processo mecânico, elé-trico e neural criando uma espécie de triângulo com os ângulos focais da linguagem, recepção, processamento e expressão. Nesse sentido, também, esse processamento será completo se forem observadas as fases naturais de desenvolvimento linguístico de acordo com a idade cronológica do “novo” usuário de implante.

Para crianças surdas pré-linguais, a visão clínica terapêutica afi rma que por meio do implante coclear, a audição pode e será estabelecida. Mas para que o som recebido possa ter função e sentido, é necessário um trabalho in-tensifi cado de construção e signifi cação da linguagem por meio desses sons recebidos, para que o usuário possa ter pleno acesso ao objetivo do implante.

Mas quando se discute a questão dos resultados do implante coclear para crianças pré-linguais implantadas depois dos 3 anos de idade, é ne-cessário repensar as estratégias usadas com essa criança para sua reabili-tação pré e pós-cirurgia. Pois o tempo de vida da criança sem estimulação antes de iniciar o uso desses recursos cria a privação de linguagem, a qual afetará seu desenvolvimento linguístico posterior, quer oral, quer visual. Assim, o implante coclear, para a criança que já possui um código linguís-tico estruturado, sua recepção dos sons pelos canais novos e diferentes terá uma melhor adaptação, uma vez que aprender a falar e ouvir terá função comunicativa nos diversos ambientes e contextos sociais que ela já terá experienciado e compreendido.

Na área educacional a problemática é que ao receber crianças implanta-das nos anos iniciais da escolarização, creches ou centros de educação in-fantil, grande parte dessas chegam sem linguagem estruturada, seja oral ou visual, e a recomendação das famílias é o não uso da língua de sinais, por questões linguisticamente preconceituosas ou por informações equivocadas.

Com isso, os profi ssionais em contínuo contato com essas crianças questionam quais seriam as melhores estratégias para um trabalho funcio-nal no contexto da educação inclusiva. Uma vez que ao serem seleciona-dos como candidatos ao implante, grande parte das famílias opta por não

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usarem a língua de sinais durante o período de espera, e após a cirurgia, e permanecem com o mesmo conceito de que a língua de sinais será empe-cilho para o pleno desenvolvimento da criança. Fica assim aberto para os professores qual será a melhor opção para o desenvolvimento e aprendi-zado no contexto escolar. Visto que a função da escola é levar a criança a reconhecer e interagir com o mundo da melhor forma, cabe então à escola traçar caminhos a serem trilhados e discuti-los com os profi ssionais e fami-liares dessas crianças.

Numa perspectiva bilíngue voltada para a educação de surdos, entende-se que é fundamental que a criança tenha acesso a todos os estímulos lin-guísticos necessários e possíveis. Todavia é necessário adotar como ponto de partida o que consideraremos para esta criança a base de língua materna, primeira língua e segunda língua, para que a partir de então, essas formas de linguagem estejam em um mesmo espaço, respeitando as diferenças e criando pontes de intercâmbio comunicativo. Mas esse trabalho bilíngue deve ser alicerçado com muita cautela, uma vez que é opção das famílias o uso do implante coclear, e a esperança deles é que a criança surda se torne fl uente em língua oral, para comunicação com o meio em que vive. Mesmo assim, é visto que em todos os casos, a língua de sinais é sempre um grande apoio para o desenvolvimento mais rápido e pleno da “linguagem” como foco principal para essa criança.

Para então alicerçar um trabalho funcional com alunos usuários de im-plante coclear em algumas escolas, foi feito um estudo e a estruturação de um trabalho focado nesses alunos e seu ambiente. Ao analisar as práticas ora postuladas e alicerçadas, havia poucos resultados realmente palpáveis no trabalho educacional com essas crianças. Foi então estabelecido um elo entre os precursores da área, por assim dizer, para repensar uma nova visão a esses alunos incluídos no ensino regular.

Assim o trabalho desenvolvido com um grupo de crianças implantadas nessa situação foi pautado com enfoque no desenvolvimento linguístico do aluno. Levando-se em conta esses fatos, houve necessidade de “amarrar” todos os serviços e pessoas envolvidas com essa criança. Quando com-parado à necessidade de estimulação para essa criança e a quantidade de tempo reservado para esses serviços específi cos, concluiu-se que ampliar a estimulação por meio do constante contato com a criança, promoveria me-lhor aproveitamento. O implante coclear não ensina o surdo a ouvir nem a entender o que começa a escutar, mas aprender a ouvir é entender os sons e seus signifi cados por meio da constante repetição signifi cativa nos diversos contextos e ambientes.

Como o Atendimento Educacional Especializado – AEE – tem como proposta os serviços de complementação e apoio aos serviços educacio-nais, a melhor forma encontrada nesse trabalho foi ampliar essas ações

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previstas para atender ao novo público da educação especial, ajudando-o a construir os signifi cados e signifi cantes por meio dos signos linguísticos e contextos vivenciados.

Entre todos os entraves e difi culdades aparentes, a família foi o ponto chave para iniciar um trabalho funcional com essa criança. Se esta tem um potencial de desenvolvimento linguístico oral, e a família não criar laços necessários para estímulo e função da fala, essa criança terá atrasos signi-fi cativos. Por outro lado, em casos de crianças que não se desenvolveram satisfatoriamente na modalidade oral, depois de feitas tentativas relevantes, é necessário conscientizar a família que em muitos casos as estratégias vi-suais, ou seja, o uso da Língua de Sinais para o processo de aprendizagem e desenvolvimento linguístico é a melhor opção, ao invés de batalhar por tentativas incertas a longo prazo.

Assim esse trabalho focou a família como “mola mestra” do desen-volvimento dos outros elos. Então, quando surgem crianças usuárias de implante coclear para o ingresso na escola e no Atendimento Educacional Especializado, é feita toda uma entrevista e conversa com a família para avaliar as expectativas, ambiente familiar e outras situações que envolvam a criança e seu desenvolvimento. Com essa conversa e entrevista estabele-cida, iniciam-se as orientações e os esclarecimentos na visão pedagógica dos pontos específi cos que envolvam aproveitamento geral para a criança. Uma das particularidades interessantes para as crianças implantadas para quem se recomendou o aprendizado da língua de sinais, é a grande resis-tência dos familiares, mas para vencer essa barreira, houve um trabalho de sensibilização com vídeos de história de sucesso de surdos, fi lmes e depoi-mentos de professores surdos da instituição do Atendimento Especializado. Assim, os pais compreenderam mais acerca das possibilidades da surdez, que a comunicação é o foco principal para todo ser humano e foram-lhes esclarecidas melhores estratégias para estimulação no ambiente familiar.

Com toda essa estratégia inicial alicerçada, o segundo passo do traba-lho foi o elo com a equipe clínica, com o fonoaudiólogo, o cirurgião e o audiologista, pois não há como afi rmar que apenas a cirurgia do implante coclear e terapia fonoaudiólogica farão com que a criança se desenvolva. Por isso o elo foi importante para se ouvirem sugestões e se compreende-rem os estágios de avanço linguístico, quais os novos a serem traçados para a criança e como apoiar esse processo de construção de conhecimento da criança. Porém, aprendendo ou não a língua de sinais, o atendimento de reabilitação oral com o trabalho fonoaudiológico é de grande importância para o usuá rio de implante. Pois este tem apenas a função de levar o som ao aparelho auditivo, mas apenas a estimulação de forma funcional e lúdica é que conduzirá a criança a aceitar, compreender e desenvolver-se linguisti-camente ao que for exposta. Por isso o elo estabelecido do fonoaudiólogo

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com a família e outros ambientes terá importante função, desde que ele colabore com orientações e trabalho diferenciado de acordo com o que a criança precisa, não com o que ele pensa ser necessário.

Seguindo essa estrutura, hoje com a nova política de educação inclusi-va, as escolas contam com as formas de apoio a esse aluno com o intérprete educacional para estabelecer a ponte professor-aluno, e como complemen-tação à Sala de Recursos Multifuncionais. Baseados nessa concepção, o atendimento na sala de recursos com um professor especializado tem a função pedagógica, ou seja, apoiar a criança a construir seu aprendizado por meio de atividades diferenciadas que envolvam a cognição, fala, canto, coordenação motora, entre outras. Assim o atendimento visa oferecer às crianças usuárias de implante coclear o nivelamento das difi culdades de-correntes da perda auditiva, na construção da linguagem e conhecimentos de acordo com a idade cronológica e de desenvolvimento linguístico.

Esse trabalho realizado pelo professor do atendimento especializado tem a função de focar dentro de um plano de atendimento as difi culdades e necessidades, objetivos a serem atingidos, atividades e estratégias a serem adotadas, bem como todos os recursos a serem explorados, para assim alcançar as metas traçadas. As atividades desenvolvidas englobam temas simples como cores, animais, ambiente familiar e escolar, entre outros assuntos comuns de uso social, o que diferencia as atividades realizadas com essas crianças é apenas a abordagem adotada pelo professor, como agente fundamental do processo. Pois sem a linguagem o mundo para a criança permanece sem forma e sentido, como vídeos desconexos sem cores, áudio ou legenda.

Com a Sala de Recursos cumprindo seu papel de dar o suporte ao alu-no no seu processo de aprendizagem, cabe agora englobar a escola como próximo elo de ligação do aluno surdo implantado. Assim, quando o enca-minhamos à escola, sabemos que esta é composta não só da classe docente, mas da equipe gestora, corpo discente e toda a comunidade do entorno escolar. Assim, orientação à escola para a sensibilização dos colegas de sala foi um dos primeiros passos funcionais deste trabalho, pois compreender o desconhecido em si facilita a desmistifi cação do que se pensa sobre a inclusão desses alunos no ensino regular.

Embora a sensibilização com a escola como um todo por meio de pales-tras e encontros tinha sido importante, a orientação aos professores sobre estratégias diferenciadas a serem adotadas com esses alunos é um dos pi-lares que promovem a sua permanência com sucesso em sala de aula, bem como a estimulação das trocas dos colegas com essa criança.

Com esses elos bem conjuntados, há de haver superação das difi culda-des e incertezas por parte da escola como função pedagógica, pois uma vez que cada um assume o seu papel frente às necessidades específi cas de uma

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criança, todos só terão a ganhar. Para que haja um trabalho funcional em uma escola de inclusão com alunos usuários de implante coclear, a interli-gação desses passos é primordial, desde a compreensão e aceitação da fa-mília por um método, orientação aos professores e o trabalho diferenciado nos espaços escolares com o suporte de complementação e suplementação focando a proposta do atendimento educacional especializado.

Refl etindo que a criança usuária de implante coclear é alguém poten-cialmente bilíngue, as formas de ensino são semelhantes às usadas no tra-balho com pessoas estrangeiras, fazendo uso de recursos visuais e remeten-do-se grande parte do tempo às estruturas alicerçadas cognitivamente da primeira língua estabelecida. Com isso o método bilíngue é algo funcional e necessário para que possam atingir o objetivo postulado nos casos obser-vados e trabalhados.

Podemos concluir que o implante coclear não veio em substituição às comunidades surdas, sua cultura e língua, pois a pessoa usuária do implante continuará sendo “surda” e em muitos casos ainda participante da comunida-de e usuária de um sistema linguístico visual, como fazem as pessoas que ou-vem. Os surdos usuários de implante estão apenas acrescentando mais uma cor à sua vida, para que com ela possam pintar seu caminho e sua história de uma forma diferenciada. Por isso os surdos implantados e os que continuam assumindo o “ser surdo” sem esse recurso, podem e precisam compartilhar e vivenciar o mundo sem diferenciar ou mesmo classifi car uns aos outros como diferentes ou iguais. Assim é importante refl etir que apenas quando se conceitua o mundo e o seu entorno é que os seres humanos serão capazes de construir conceitos e estruturar esta metamorfose ambulante classifi cada como vida, que surpreende a todos a todo instante.


BAKHTIN, M. (1990). Marxismo e Filosofi a da Linguagem. São Paulo: Hucitec.

BOMFIM, D.; ROSA, E.; MORAIS, E.; BENTO. (2010). Aline no Mundo dos Tons, vol. 5. Coleção Aprendendo a Entender. Governador Valadares: Asas.

STEINER, R. (1981). Andar, falar e pensar. São Paulo: Antroposófi ca.

WELCHMAN, Marion. (1995). Dislexia: suas dúvidas respondidas. Tra-dução de Maria Angela N. Nico e Eliane M.R. Colorni. São Paulo: ABD.

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SIMPÓSIO


Dra. M. Valéria Schmidt Goffi Gómez1

Prática com crianças e adolescentes usuários de implante coclear

Audição... qual é a diferença entre: Escutar tudo, Escutar um pouco, Não escutar nada... Cada grau de audição permite a entrada de diferen-tes sons, ambientais e de fala. O audiograma abaixo mostra que os sons de fraca intensidade somente podem ser escutados por pessoas que têm audição praticamente normal. Entretanto, existem vários outros sons do ambiente que mesmo pessoas com surdez moderada e até mesmo severa podem escutar.

1 Doutora em Ciências pela UNIFESP. Fonoaudióloga. Coordenadora da Equipe de Fonoaudiologia do Grupo de Implantes do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo – SP.

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Na surdez... na maioria das vezes... o órgão que não está “cumprin-do” o seu papel é a cóclea. Mas a cóclea é apenas uma parte do siste ma auditivo.

O sistema auditivo é composto de várias “estações” que compõem a via auditiva até chegar ao córtex auditivo, no cérebro. E para escutar e enten-der os sons e as palavras, todas as estações precisam funcionar bem. E as informações devem chegar completas.

Sistema auditivo

Para escutar é necessária a “entrada” do som... Pelo ouvido... Mas para entender... É necessário que o cérebro interprete o som escutado.

A surdez severa a profunda não é igual para todos. • Surdez pré-lingual: antes do desenvolvimento das habilidades au-

ditivas e da linguagem oral (antes da representação simbólica dos sons no cérebro) e antes de escutar a fala.

• Surdez pós-lingual: após o desenvolvimento das habilidades auditi-vas e da linguagem oral. Após a escuta da fala e a representação das palavras no cérebro.

A depender da época de instalação da surdez, se a pessoa nasceu surda (surdez pré-lingual) ou fi cou ensurdecida (surdez pós-lingual), o cérebro tem representações totalmente diferentes dos sons, ou da falta deles.

Quando os sons não conseguem atingir o cérebro, e existir o interesse em escutar, alguns aparelhos podem ajudar. Esses aparelhos podem ser as próteses auditivas convencionais ou os implantes cocleares.

• Quando os aparelhos convencionais não conseguem oferecer a am-plifi cação sufi ciente para a entrada de todos os sons de fala, o im-plante coclear pode ser indicado.

Como funciona o implante coclear

O implante coclear é formado por uma unidade interna (cirurgicamente implantável) constituída de uma antena de recepção, um receptor/estimu-lador e dos eletrodos de estimulação, e uma unidade externa, que capta o som com um microfone e codifi ca o som para ser enviado aos eletrodos.

Apesar dos reconhecidos benefícios para o restabelecimento da entra-da auditiva, o implante coclear precisa ser visto como parte de um longo processo que envolve tanto a avaliação do candidato para a identifi cação dos benefi cios esperados em cada caso, como a cirurgia, a programação

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da unidade externa (processador de som), a reabilitação fonoaudiológica e também a inserção social e educacional.

Embora o implante coclear permita a detecção de sons ambientais e de fala, o aproveitamento dessa percepção para a aquisição de fala e de lingua-gem nas crianças com implante coclear, e o reconhecimento de fala sem a leitura labial nos adultos é muito variável. Entre os fatores que infl uenciam a aquisição e o reconhecimento de fala estão a causa da surdez, a idade que foi realizado o implante coclear, as habilidades auditivas e linguísticas antes do implante, a estimulação da comunicação no ambiente familiar e a consistência no uso do dispositivo.

O que esperar do implante nas diferentes idades de implantação

Implante coclear em diferentes idades• Até 3 anos de idade:

• Com a percepção auditiva o desenvolvimento da língua se faz mais fácil com a reabilitação e de forma incidental (ela fi ca ex-posta à língua oral o “tempo todo”).

• Percy-Smith et al. (2010) observaram em 155 crianças que o modo de comunicação dos pais é essencial na aquisição da língua

• De 3 a 5 anos de idade• Quanto maior a criança maiores as variáveis:

• Uso efetivo de prótese• Terapia fonoaudiológica especializada e sistemática• Desenvolvimento das habilidades auditivas• Desenvolvimento da linguagem• Família e Escola

• Após 5 anos de idade• Resultados heterogêneos• Tem que ter código linguístico estabelecido• Leitura oro-facial. LOF• Linguagem oral• LIBRAS

• Na adolescência• O reconhecimento de fala somente pela via auditiva se torna

cada vez mais difícil.• O benefício maior é na integração LOF/audição/LIBRAS.

Gale (2011) (CUNY) mostrou que a tendência é usar a abordagem bi-língue (N=30), embora não exista consenso em qual língua deve ser adqui-rida primeiro.

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A codifi cação do som

As habilidades se desenvolvem a partir da cirurgia, porém podem ser cada vez mais difíceis, considerando-se a idade para a implantação.

“Escutar” pode ser mais fácil usando-se pistas visuais ou contextuais (conhecimento do material ou múltipla escolha).

O implante é um bom recurso para aprender a escutar. Mas, sozinho, não é a solução para uma difi culdade de comunicação!

Fatores que interferem no resultado do implante coclear

• Aspectos médico-cirúrgicos (inserção satisfatória dos eletrodos), Etiologia

• Mapa no processador de fala• Tempo de privação até a colocação do implante coclear » Memória

auditiva/experiência auditiva e código linguístico (capacidade de aquisição)

• Quantidade de fi bras nervosas normais• Sistema Nervoso Auditivo Central = reabilitação• Escola + família

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SIMPÓSIO


Fga. Helena Dale Couto1

Coautora: Maria Rosário Souza Leite2

Como forma de contextualizar o trabalho pedagógico com crianças e adolescentes surdos usuários de língua de sinais, implantados ou não, desen-volvido na Associação de Reabilitação e Pesquisa Fonoaudiológica – AR-PEF, é importante uma breve abordagem do programa onde estão inseridos.

A ARPEF vem realizando há 20 anos um Programa de Reabilitação Bi-língue que tem como objetivo oferecer à criança surda, o mais precocemen-te possível, o estímulo ao aprendizado da língua de sinais e estratégias para o ensino da comunicação oral. No que tange ao aprendizado da língua de sinais, este acontece de maneira informal, a partir da interação das crianças com professores e instrutores surdos qualifi cados. O programa de estimu-lação da fala e linguagem utiliza fundamentos e estratégias propostas pelo Método Verbotonal, concebido pelo linguista Peter Guberina, em 1954. As duas vertentes do programa se dão de forma distinta, mas concomitante.

O Método Verbotonal é um método oral multissensorial com bases científi cas em estudos fonéticos, cujo ponto de partida se encontra na per-cepção e compreensão auditiva dos sons da fala (Guberina, 1972). Com foco especial na estimulação das sensibilidades auditivas restantes, o ob-jetivo é criar condições para o desenvolvimento da comunicação oral. Uti-liza estratégias específi cas, as chamadas Técnicas Verbotonais, em que os diferentes aspectos relacionados à linguagem são enfocados. O programa acontece preferencialmente em grupo, organizado segundo critérios deter-minados especialmente pelo desenvolvimento linguístico e idade. Além do atendimento em grupo, o programa prevê atendimento individual com fo-noaudióloga responsável pelo acompanhamento da criança.

O Programa de Estimulação da Fala e Linguagem é defi nido mensalmen-te pela equipe técnica por meio de projetos temáticos, e utiliza quatro técni-cas para sua aplicação prática, que trabalharão em torno desse mesmo tema. A técnica designada “Conjunto” enfoca o aspecto semântico-cognitivo da linguagem, e a partir do tema escolhido, será explorado da forma mais con-

1 Fonoaudióloga com Especialização em Audiologia e no Método Verbotonal. Diretora da ARPEF – RJ.

2 Fonoaudióloga. Mestre em Fonoaudiologia. Especialização em Psicopedagogia.

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creta possível, objetivando a ampliação do universo linguístico da criança; o “Audiovisual” faz uso de histórias sequenciadas, com diálogos previamente produzidos, estimulando a apropriação do padrão da língua, no seu aspecto morfossintático, e sua emissão espontânea; A “Rítmica Fonética” explora as-pectos fonéticos – fonológicos e prosódicos da fala, criando condições para que esta aconteça de forma mais natural possível; E o atendimento “Individu-al” é conduzido respeitando-se as especifi cidades de cada criança.

A proposta para o aprendizado da língua de sinais acontece de forma informal e o mais naturalmente possível, vivenciando-se situações do dia a dia e utilizando-se atividades lúdicas, como jogos e contação de histórias como estratégias para aquisição e ampliação de linguagem.

A participação da família no processo de reabilitação é fundamental. Por meio de reuniões quinzenais, os grupos de pais têm acesso ao planeja-mento que será realizado com seus fi lhos e à orientação e dinâmicas com a psicóloga. Além disso, participam semanalmente do atendimento indivi-dual de seus fi lhos e de aula de LIBRAS. Com essas ações, reafi rma-se a importância da família no processo de reabilitação.

O trabalho pedagógico

A língua de sinais é a língua natural dos surdos. Sendo assim, podemos tomar por base os seguintes princípios: se o surdo for usuário da língua de sinais, a LIBRAS assumirá um caráter mediador e de apoio na aprendiza-gem do português, pois aprender a escrever, para o surdo, é aprender, em tal caso, uma segunda língua.

No entanto, aprender uma segunda língua é um processo complexo, que envolve muitos outros fatores (Ellis, 1997) que explicam por que ela é variá-vel: a) aspectos sociais – a aprendizagem da segunda língua pode ser afetada ou inibida se o aprendiz e as situações de aprendizagem promovem a aproxi-mação social entre os falantes nativos e a cultura da língua alvo; ou se o apren-diz vê a cultura alvo com bons olhos; b) aspectos discursivos – as situações de uso (fala planejada, fala espontânea, discurso oral ou escrito) infl uenciam os tipos de erros e o tipo de linguagem produzida; c) aspectos psicolinguísticos – o papel da L1, como o aprendiz transforma o conhecimento ao qual é expos-to, o papel do input e do output nesse processo; d) aspectos linguísticos – as diferenças estruturais entre as duas línguas; e) aspectos afetivos e individuais – motivação, personalidade, tolerância à ambiguidade, autonomia, percepção da importância de se aprender a L2, estilos cognitivos individuais dentre tan-tos outros que assumem importância na aquisição de L2.

Ainda segundo Ellis (1997), o aprendiz de segunda língua constrói um sistema linguístico singular, com regras próprias, que parte das regras da

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primeira língua e busca chegar ao sistema da língua alvo dinamicamente. Isso resulta em um continuum em que o aprendiz organiza uma gramática que vai se modifi cando à medida que vai testando hipóteses sobre a gramá-tica da língua alvo.

De acordo com essa hipótese, Saliés (1995) e Walsh (2006) demons-tram o quanto a primeira língua atua na aprendizagem e no processo de aquisição da escrita em segunda língua como propiciadora de autonomia na geração de ideias; facilitadora dos processos de armazenamento de in-formações, em relação à memória; fonte de conhecimento de mundo já experienciados na primeira língua; recurso para resolução de problemas linguísticos; e como mediadora da aprendizagem. Dessa forma, a teoria da interlíngua (Selinker, 1972) nos ajuda a entender o processo de aquisição de segunda língua como processo cognitivo.

Nessa apresentação discutiremos a educação bilíngue para os surdos à luz das teorias de aquisição de segunda língua.

Apesar das difi culdades trazidas pela aquisição tardia de uma língua na-tural por muitos surdos, pouca exposição à linguagem nos primeiros anos de vida e outras, enfrentadas ao longo do processo de aquisição de segunda língua, os textos produzidos por aprendizes surdos de PL2 e o caminho que percorrem são muito semelhantes aos dos aprendizes ouvintes de PL2.

Vamos abordar essas questões, ilustrando com textos produzidos em dois contextos – aprendizes surdos e ouvintes e discuti-los a partir do con-ceito de interlíngua.

Várias são as difi culdades colocadas como fatores que interagem dire-tamente no processo de aprendizagem do português como segunda língua na modalidade escrita pelos surdos, assim como na qualidade da compre-ensão e produção de textos desses aprendizes. Discute-se constantemente a difi culdade com o uso das preposições, pois parece ser um aspecto mais difícil na aprendizagem do PL2 pelo surdo. Outros teóricos observam que as frases dos surdos são mais simples e curtas, e que poucos usam palavras funcionais (artigos, preposições e conjunções), além de apresentarem mui-tos erros gramaticais (Pereira, 2003).

Porém essas difi culdades não são somente dos surdos ou originadas pela LIBRAS ou qualquer outra língua de sinais como língua materna. O que se vê é que no início do processo de aprendizagem de outras línguas, os aprendizes de segunda língua lançam mão de recursos variados para construir sentido, de acordo com motivações contextuais, mas que ao longo do processo de aprendizagem vão sendo substituídos por regras construídas por esses aprendizes.

O que percebemos ao ler esses textos é que o processo de aprendizagem da escrita do português pelo surdo não é tão diferente do processo de apren-dizagem de uma segunda língua por ouvintes.

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EXEMPLOS

Eu moro em Brasília, até hoje é 2 meses. Dos brasilienses estão pessoas feliz. Eu tenho os amigos brasilienses. Eles são pessoas boa. Eles ajudam para mim.Viajei com meus amigos e contando piadas nadei na piscina. Essa casa é um sítio. Tem três cachorros.Ele gosta suco, chocolate, coisas açúcar todos os dias; (...) antes que venha aqui porque gostar organizar minha casa.(...) pode pessoa sufrendo assim escapar essa depressão; Ele nunca desistia o sonho dele; Você telefone um restaurante para trazer seu janta.Eu sinto feliz minha igreja porque tem prática novo caminho.... agora eu já falei com minha mãe que eu queria mudar outro. Eu já escolhei um trabalho de fazer musculação.Fui obrigado a mudar de escola na 8a série, que foi um baque muito grande na minha vida.

Referência aos textos: (1) – surdo bilíngue; (2), (3) e (4) – ouvintes; (5) e (6) – surdos bilíngues implantados, idade: 16 e 17 anos; (7) – surdo bilíngue, idade 20 anos.

Como vemos, todos apresentam problemas com concordância, regência e uso de preposições, com exceção do último. Ou seja, a escrita dos surdos é bastante semelhante à dos aprendizes de português como segunda língua, pois apresenta estrutura gramatical com ausência de artigos, uso inadequado de preposições e conjunções e ausência de fl exão verbal (Karnopp, 2004).

A literatura em aquisição de segunda língua nos mostra que esses erros são comuns a qualquer aprendiz de uma segunda língua, seja ele ouvinte ou surdo (Ellis, 1997). Tais erros fazem parte do que chamamos interlíngua (Selinker, 1972), regras transitórias utilizadas pelos aprendizes de L2, que a princípio demonstram padrões da língua mãe, mas que ao se desenvolver vão criando regras próprias a partir de dados coletados do uso da língua, seja em sala de aula ou em contextos naturais de interação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

• Repensar nossa relação com a língua materna e utilizá-la como prá-tica pedagógica para valorização de L1;

• Oferecer experiência em práticas de letramento;• Refl etir sobre a aplicação do sistema Signwriting;• Formar professores com conhecimento sobre a surdez e a língua de

sinais para que efetivem as práticas pedagógicas e elaborem mate-riais para o ensino do PL2;

• Oferecer um contexto em sala de aula de L2 mais propício à partici-pação da L1 em uma aprendizagem de L2.

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CONCLUSÃO

O presente trabalho pretende mostrar que um programa consistente vol-tado para o desenvolvimento da linguagem, a exposição contínua em con-textos multimodais que permitam o aluno surdo testar hipóteses em relação à língua portuguesa, levando-o a signifi car experiência, e a participação da família e da escola no processo global esteja garantida, cria condições para o desenvolvimento de uma segunda língua, a L2.

O bom desempenho na escrita não está tão intimamente relacionado à audição e sim ao desenvolvimento da linguagem e a estratégias pedagógi-cas efi cientes. E o aprendizado precoce da língua de sinais não é a razão de erros comumente observados na escrita do surdo, ao contrário, interfere positivamente no aprendizado da língua escrita.

É importante ressaltar que o trabalho pedagógico com crianças implan-tadas precocemente vai estar favorecido na mesma razão em que favorece a aquisição de linguagem e fala, ou seja, dentro de um tempo mais rápido e adequado, muitas vezes, coerente com a idade cronológica da criança.


ASP, C.W. e GUBERINA, P. (1991). Verbotonal Method for Rehabilitation People with Communication Problems. Zagreb.

ELLIS, R. (1977). Second Language Acquisition. Nova York: Oxford University Press.

GUBERINA, P. et al. (1972). Case Studies in the Use of Restricted Band of Frequencies in Auditory Rehabilitations of Deaf. Zabreg.

KARNOPP, L.B. (2004). “Investigações sobre o léxico”. Calidoscópio, v.2. São Leopoldo: Unisinos.

PEREIRA, M.C. (2003). Leitura e Surdez. Porto Alegre: Letras de Hoje.

WALSH, B. (2006). “O papel da primeira língua no desenvolvimento da escritura na segunda língua: uma investigação das ações pedagógicas e crenças de um grupo de aprendizes na sala de inglês para fi ns acadêmicos”. (Dissertação de Mestrado em estudos de Linguagem). Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

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SIMPÓSIO

Produção de Material Didático

Valdo Ribeiro da Nóbrega1

Alex Curione de Barros2

DVD de Música Brasileira em Língua de Sinais

1 Assessor da Direção Geral do INES. Graduando em Pedagogia no DESU-INES. Licenciando em Letras/LIBRAS na UFSC.

2 Pós-Graduado em Letramento e Surdez – INES/ ISERJ. Pedagogo pela UNESA. Licenciado em Letras/LIBRAS pela UFSC. Professor de LIBRAS do INES.

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Projeto de MPB – Música Popular Brasileira

Tópicos abordados

O Projeto foi criado pela professora de História Solange Maria da Ro-cha, em 2010.

Equipe profi ssional envolvida: 2 professores de português, 1 de histó-ria, 1 de biologia, 1 de LIBRAS e pedagogo, 1 assistente educacional e 2 intérpretes.

Interpretação histórica e Biografi as, (apresentadas pelo Alex Curione) e Interpretação literária e Clipe musical em LIBRAS (pelo Valdo Nóbrega)

Músicas produzidas: Ó Abre Alas; Carcará; Alegria Alegre; Filosofi a; O Canto do Pajé; Aquarela do Brasil; Tanto Mar; Metáfora; Borzeguim; Kizomba

Para Compositores e Intérpretes:Foram usados sinais de nome-características (como nos casos de: Stalin; Walt Disney; Vladmir Lênin; Carlos Lacerda)

O quadro abaixo esclarece e diferencia o trabalho de compositor e o de intérprete:

Compositores IntérpretesJoão do Vale e José Cândido Maria Bethânia

Chico Buarque Chico BuarqueCaetano Veloso Caetano Veloso

Chiquinha Gonzaga Ângela Maria, Emilina Borba e Marlene

Ary Barroso Gal CostaHeitor Villa-Lobos e Paula Barros Maria Bethânia

Noel Rosa Martn’áliaGilberto Gil Gilberto GilTom Jobim Tom Jobim e Banda Nova

Rodolfo, Jonas e Luiz Carlos da Vila Martinho da Vila

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Elementos musicais

Também nesse caso, a música em LIBRAS tem suas características específi cas para maior compreensão do conteúdo dela e, além disso, não eliminamos elementos musicais durante a sinalização, como no caso da letra de “Carcará” quando diz “pega, mata e come” que contém o uso da confi guração das mãos simulando as garras do pássaro de forma rítmica em pegar, matar e depois comer com a simulação de bicar. Isso é importante, pois o ritmo estará presente na LIBRAS também. Para estudos posteriores, podemos notar que, junto com melodia e harmonia, através da interpreta-ção a música em LIBRAS permanece com elementos musicais.

Identifi cações de membros da equipe do projeto

• Professor de Letras LIBRAS e Pedagogo: Alex Curione de Barros• Assistente Educacional: Valdo Nóbrega• Intérpretes: Gildete Amorim e Alexsander Pimentel• Professoras de Português: Claudia e Vera Alves• Professores de História: Solange Rocha e João Arêas• Professora de Biologia: Monique Couto

Consequências importantes

• Valorização do sujeito surdo no Brasil• Expansão musical em LIBRAS na comunidade surda• Desmistifi cação de que música é para ouvintes• Não desvalorizar surdos, com apenas ouvintes tomando o espaço

musical

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SIMPÓSIO

Produção de Material Didático

Profa. Ms. Joana Saldanha1

Este trabalho apresenta parte da pesquisa de mestrado que concluí este ano e que teve como tema o ensino de química para surdos. A química é uma ciência que estuda as transformações que ocorrem na natureza. O pro-fessor desta disciplina está sempre diante da questão: qual o melhor método para abordar esta ciência? Como estudar as transformações que ocorrem na combustão, na corrosão, na deterioração de um alimento? São fenôme-nos que o aluno vivencia, mas não consegue ver o que proporciona a sua ocorrência! A questão é mais complexa quando o professor está diante de alunos surdos, que se comunicam por meio da língua de sinais, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

A linguagem científi ca utiliza uma maneira própria e é formada por códigos, símbolos e palavras que a caracterizam. O aluno, quando come-ça a estudar química, entra em contato com novos termos; palavras como átomos, prótons, cinética, energia, molécula, densidade etc, começam gra-dativamente a fazer parte do seu vocabulário. Chassot (2003) defende a necessidade de uma alfabetização científi ca e argumenta que a ciência é uma linguagem; para ele, “ser alfabetizado cientifi camente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza” (Chassot, 2003, p. 91).

Trabalho como professora de química do Colégio de Aplicação do Ins-tituto Nacional de Educação de Surdos – INES –, desde 2005, e pude cons-tatar que, além do vocabulário novo, existia um outro desafi o, trabalhar com o número reduzido de sinais que representassem a linguagem cientí-fi ca. O número de sinais em LIBRAS específi cos para química é insignifi -cante e compromete a construção do conhecimento do aluno surdo que tem a língua de sinais como sua primeira língua.

Segundo Quadros (1997), as línguas de sinais apresentam-se numa mo-dalidade diferente das línguas orais; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida pelos canais oral-auditivos, mas através da visão e da utilização do espaço. A diferença na modalida-de determina o uso de mecanismos sintáticos especialmente diferentes dos utilizados nas línguas orais.

1 Mestre em Ensino das Ciências na Educação Básica. Especialista no Ensino de Química. Professora de Química no DEBASI/INES.

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O objetivo da pesquisa foi, através de experimentações, criar e compilar sinais em sessões de estudos com um Grupo de Trabalho (GT) formado por alunos egressos do INES, para expressões utilizadas em química que não constam em dicionários de LIBRAS, impressos e/ou virtuais, e posterior organização de um glossário.

O referencial teórico justifi ca o tema, pois após um levantamento bi-bliográfi co, não foram encontrados na literatura especializada – dicioná-rios, livros e/ou artigos científi cos – um número signifi cativo de sinais que contemplem o ensino de química para surdos. Para tanto, foi necessário re-alizar um breve estudo histórico sobre a educação de surdos no Brasil e no mundo, perpassando pelo oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. A pesquisa bibliográfi ca procurou identifi car propostas teóricas em relação ao uso da Língua Brasileira de Sinais para o ensino de química, verifi cou ainda a existência de sinais que representassem conceitos associados a esta disciplina em dicionários de LIBRAS. A proposta pedagógica focaliza a língua de sinais envolvida no contexto educacional dos surdos no Brasil, a LIBRAS, como primeira língua e a língua portuguesa como segunda lín-gua, tendo como fundamentação teórica Perlin (2010), Skliar (2010), Glat (2007), Vigotsky (2001) e Quadros (1997, 2004).

A produção de um glossário de Química em língua de sinais se justifi ca pelo número insignifi cante de sinais nesta disciplina, o que obriga o pro-fessor ou o intérprete ao uso frequente da datilologia, que é a soletração da palavra. Sempre que uma palavra que não tem sinal é utilizada, o pro-fessor, ou o intérprete, precisa soletrar a palavra utilizando o alfabeto em LIBRAS. Este recurso é utilizado quando nos referimos a nome de pessoa ou a qualquer palavra que ainda não possui sinal. Por exemplo, a pala-vra ÁTOMO é repetida várias vezes em uma aula de química, como esta palavra não tem sinal correspondente, soletramos Á-T-O-M-O utilizando

os sinais, . Este processo demanda tempo, fazendo com que o aluno se desinteresse devido à demora na comunicação. A criação dos sinais representa um facilitador na comunicação, evitando a datilologia, além de fortalecer a Língua de Sinais com o aumento no núme-ro de verbetes nesta língua.

A pesquisa teve como foco os conceitos de química do 1o e 2o bimestres do 1a série do ensino médio. Pretende-se que este glossário seja utilizado futuramente na comunidade surda do INES, local onde foi realizada a pes-quisa, buscando assim a validação desses sinais por essa comunidade.

O desenvolvimento do trabalho começou durante as aulas de química no INES, quando observei que era comum o surgimento de movimentos com as mãos, “possíveis sinais”, que atuavam como um facilitador da co-municação entre professor e aluno, porém não era possível assegurar que

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este seria o sinal deste ou daquele termo, ele apenas ajudava na dinâmica de sala de aula. Um agravante desse processo é que cada grupo de alunos acabava criando sinais diferentes para o mesmo conceito químico.

Para tornar a criação de sinais mais dinâmica, validar os “possíveis si-nais”, criados em sala de aula, buscando ainda unifi car a comunicação na Comunidade do INES, criamos um Grupo de Trabalho formado por três ex-alunos que atuam hoje profi ssionalmente no INES. As duas participantes desse grupo atuam como professoras de LIBRAS e o rapaz é assistente edu-cacional, também no INES. Realizamos encontros semanais sempre com a presença de um intérprete, para garantir uma boa comunicação em LIBRAS.

A estratégia para a apresentação dos conteúdos, durante os encontros, foram alguns experimentos e a utilização de slides em PowerPoint com textos curtos e objetivos, porém com várias fi guras em respeito à cultura surda, que utiliza a fi gura como uma forma de materialização sensorial do concreto (Pereira e cols., 2011).

Durante os encontros procurei observar a dinâmica de criação dos si-nais, isso permitiu perceber como ocorre a organização do pensamento do surdo no momento da criação. Constatei que, em alguns casos, para criar novos sinais, o GT parte de palavras e conceitos já conhecidos por ele, e que, portanto, se apropriam de sinais existentes. A partir desses sinais conhecidos e o entendimento do novo conceito, ele associa um com outro e cria novos sinais para novos conceitos. Perceber como o surdo pensa na hora de criar um novo sinal fortalece o argumento de que eles não devem ser criados por ouvintes. A língua de sinais não tem como objetivo apenas a comunicação, ela expressa as subjetividades e a identidade do sujeito surdo. (Perlin e Strobel, 2006).

Os sinais criados utilizaram o alfabeto em LIBRAS ou as “confi gura-ções das mãos”, que segundo Felipe (2006), representa um dos parâmetros da língua de sinais.

Foram criados vinte sinais, que representam, segundo os participantes GT, conceitos e palavras do vocabulário de química em Língua Brasileira de Sinais. Esses sinais foram compilados e organizados em um glossário que apresenta, por meio de vídeo, a execução de cada um deles.

Este trabalho constitui o início de uma refl exão sobre o vocabulário das ciências/química em Língua de Sinais, e evidencia a forma como o surdo busca o seu conhecimento por meio da Língua Brasileira de Sinais, que vem se consolidando nas últimas décadas como a língua com que a comu-nidade surda interage com os ouvintes. Com essa pesquisa, foi possível perceber que ainda tem muito a ser feito para a melhoria do trabalho com ciências naturais na comunidade surda.

Compreendo que não se trata apenas da criação de sinais – principal foco da pesquisa – que irá garantir a participação do sujeito surdo e o total

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entendimento destes quanto aos temas abordados nesta ciência. É neces-sário, também, preocupar-se com a forma mais apropriada de abordar o conteúdo ao promover o ensino das ciências para pessoas surdas. Com a comunicação conjugada, por meio de sinais associados a aulas que privi-legiem o uso de recursos visuais e experimentações, será possível permitir que o aluno surdo participe intensamente e vivencie de forma mais signifi -cativa na construção de seu conhecimento científi co.

A criação de sinais que alcance todo o conteúdo de química da 1a série do Ensino Médio é a motivação do GT no momento, que demonstra uma elevada autoestima positiva por estar contribuindo para o enriquecimento da Língua Brasileira de Sinais, com verbetes que representam a ciência química, que até então não havia sido contemplada, de forma signifi cativa, nos dicionários de LIBRAS.

NOTA: A apresentação dos sinais criados ou validados por este grupo de trabalho foi feita por slides no evento.


CHASSOT, A.I. (2003). “Alfabetização científi ca: uma possibilidade para a inclusão social”. Revista Brasileira de Educação. no 22, jan/fev/mar/abr.

FELIPE, T.A. (2006). “Os processos de formação de palavra em LIBRAS”. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, vol. 7, no 2, p. 200-217, jun.

_______; MONTEIRO M.S. (2001). LIBRAS em contexto. Livro do Professor/Instrutor – Curso Básico – Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos/MEC – SEE.

GLAT, Rosana (org.) (2007). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. 2a reimpressão. Rio de Janeiro: 7 letras.

PEREIRA, L.L.S.; BENITE, C.R.M; BENITE, A.M.C. (2011). “Aula de Química e Surdez: sobre interações pedagógicas mediadas pela visão”. Química nova na escola. São Paulo, vol. 33, no 1, p. 47-56.

PERLIN, G.T.T. “Identidades surdas”. In: SKLIAR, C. (org.) (2010). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 4a ed. Porto Alegre: Mediação.

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_______; STROBEL, K. (2006). Fundamentos da educação de surdos, ISBN: 85-60522-02-6 – UFSC, Florianópolis.

QUADROS, R.M. (1997). Educação de surdos: a aquisição de linguagem. Porto Alegre: Artmed.

_______; KARNOPP, L. (2004). Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed.

SKLIAR, C. (2010). A surdez: um olhar para as diferenças. 4a ed. Porto Alegre: Mediação.

VYGOTSKY, L. (2001). Pensamento e linguagem. 10a ed. Petrópolis: Vozes.

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SIMPÓSIO

O Professor Surdo na Educação Inclusiva: perspectivas

Profa. Priscilla Fonseca Cavalcante1

Este trabalho tem por objetivo apresentar como o professor surdo vem atuando dentro da realidade brasileira de educação inclusiva e suas pers-pectivas. A partir dessa premissa traço comentários sobre a legislação bra-sileira que culminou no reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e relato a minha experiência pedagógica na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, desde o meu ingresso em agosto de 2010, complementando com refl exões de alguns autores, tais como Skliar, Reis, Hall e Silva. Essa experiência tem sido bem diferente das que adquiri em outros ambientes escolares. Só para citar a anterior, fui instrutora de LIBRAS da escola de surdos da Prefeitura Municipal de Angra dos Reis, de dezembro de 2008 a julho de 2010, onde ensinei a disciplina LIBRAS para alunos surdos do 1o ano ao 9o ano do Ensino Fundamental, incluindo tur-mas de Educação de Jovens e Adultos e ministrei curso básico de LIBRAS para pais de alunos surdos e funcionários dessa Prefeitura.

Em consonância com a Lei de LIBRAS, no 10.436, de 24 de abril de 2002 e o Decreto-lei 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e com as diretrizes educacionais vigentes de educação inclusiva, um novo cenário político se confi gura em relação ao reconhecimento legal da diferença linguística dos surdos, destacando-se a inclusão de LIBRAS como disciplina obrigatória em cursos de Fonoaudiologia e licenciaturas em geral, além, é claro, na forma-ção de docentes de LIBRAS e de tradutores e intérpretes de LIBRAS em cursos de Letras-LIBRAS; e na certifi cação da profi ciência em LIBRAS, em exame nacional.

Essa disciplina objetiva promover o contato e a familiarização dos alu-nos dos cursos de licenciatura e afi ns com a cultura surda e a educação dos surdos, bem como promover conhecimentos sobre a aquisição e o desen-volvimento da Língua Brasileira de Sinais, com o intuito de prepará-los a uma melhor formação, tornando-os capacitados a lidarem, no futuro, com pessoas surdas, sejam alunos surdos ou clientes surdos.

1 Bacharel em Direito (Unibennett), Licenciada em Pedagogia Bilíngue (DESU/INES), Graduanda em Letras/LIBRAS (UFSC). Professora de LIBRAS da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

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É importante salientar a presença de um professor surdo de LIBRAS dentro de sala de aula atuando em língua de sinais e do acesso ao conhe-cimento, ensinando a língua de sinais também para pessoas ouvintes, para que elas saibam que a língua de sinais é uma língua tão completa quanto o português, de acordo com o sistema linguístico da língua de sinais.

Qual o objetivo da atuação do professor surdo na disciplina LIBRAS na Universidade Federal? Qual o seu papel?

No campus Nova Iguaçu, a disciplina LIBRAS é oferecida como obri-gatória para os cursos de licenciatura (Letras/Literaturas, Letras/Espanhol, História, Matemática, Pedagogia e Geografi a) e optativa/eletiva para os de-mais cursos (administração, ciências econômicas, ciência da computação e turismo).

Como professora desse campus, os alunos estranharam o fato de ter uma professora surda, com aproximadamente a idade deles, 25 anos, e não sabiam o que fazer diante daquela fi gura silenciosa. Durante a minha apre-sentação, no primeiro dia de aula, eu falei oralizando e ao mesmo tempo sinalizando (sei que não é fácil fazer as duas coisas ao mesmo tempo), avisando-os que eu era surda e que as minhas aulas constituíam, na maior parte, de forma teórica, a fi m de construir uma base pedagógica para a for-mação dos futuros docentes, e, em parte menor, seria a prática em Língua de Sinais. Alertei-os, ainda, que para aprender 100% da LIBRAS e quem tivesse interesse, seria bom se matricular em curso de LIBRAS, que tem 2 anos de duração, com avaliações da fl uência em Língua de Sinais, divididas em parte teórica e em parte prática.

Adiante, fi z uma pergunta bastante simples aos alunos dos diversos cur-sos, com o objetivo de saber o que eles pensavam a respeito dessa língua: “LIBRAS: Que língua é essa?”. Admito que fi quei surpresa com a maioria das respostas, entre outras:

• LIBRAS é a linguagem dos surdos-mudos;• Foi criada para a comunicação própria para os mudos que não

aprenderam a falar;• É a forma gesticulada da língua portuguesa oral e escrita;• É a língua de símbolos e expressões corporais que transmitem e

possibilitam compreensão de palavras e frases;• Utilizada como comunicação alternativa para a comunicação com

indivíduos com distúrbios de linguagem, surdo e mudo;• É considerada a segunda língua portuguesa e utiliza gestos e campo

visual;• É uma língua universal de sinais.

Pelo visto a maioria desconhecia o signifi cado de LIBRAS, devido às informações obtidas erroneamente e à forte infl uência da visão pato-

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lógica que os ouvintes ainda têm das pessoas surdas. Diante do exposto vivenciado, procuro sempre dar materiais focando os aspectos socioan-tropológicos da pessoa surda, a gramática e os aspectos linguísticos da LIBRAS, a História da Educação de Surdos, a cultura surda e identidade surda, o papel do intérprete de língua de sinais, as políticas de educação e a legislação de LIBRAS. Esses materiais auxiliarão os alunos a terem um conhecimento mais amplo da pessoa surda, e uma base mais sólida na sua formação docente como futuro professor preparado e capacitado para lidar com os futuros clientes surdos.

Estamos vivenciando a perspectiva da inclusão, dimensão social que postula princípios básicos para oferecimentos de oportunidades e direitos iguais a todos, não importando suas diferenças. Na perspectiva de que a educação inclusiva deve ser estruturada em um processo educacional que leve em consideração os limites e potencialidades de cada educando. Esse processo educacional deve utifi zar-se das vias multissensoriais no processo de aprendizagem, não só pela visão e/ou audição, mas pela interação de to-dos os sentidos, a fi m de proporcionar aprendizagem signifi cativa a todos. Observa-se, então, que reconhecer as diferenças é o princípio básico para o exercício da prática docente em atenção às diferenças em classe inclusiva.

A palavra inclusão, segundo o dicionário Aurélio, signifi ca ação ou efeito de incluir; estado de uma coisa incluída, como na matemática, em que a propriedade de um conjunto A cujos elementos fazem parte de outro conjunto B. No sentido em que essa apresentação delimita o tema se en-contra está mais associado à ação ou efeito de incluir as pessoas ditamente “excluídas” socialmente.

A prática da inclusão se baseia em princípios diferentes do que é tradi-cionalmente consagrado nas sociedades contemporâneas competitivas; ou seja, com a inclusão subtende-se a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa e aprendizagem por meio de cooperação

O professor surdo hoje em dia, visto como “sujeito pós-moderno por sua posição, é visto como possuindo uma identidade instável, fragmenta-da, composta de várias outras identidades algumas vezes contraditórias ou não”. Da identidade “formada e transformada continuamente em relação as formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam” (Hall apud Reis, 2006).

Reis (2006) deduz que “professores surdos passam por uma transgres-são por nova política cultural, tendo o reconhecimento de sua cultura e identidade surda”.

Mesmo com toda essa transgressão as lutas travadas pelos surdos em prol de uma melhor educação não tem sido em vão, pois existe sim um sentimento no ar de valorização da pessoa surda. Os surdos estão ocupando lugares nunca “dantes navegáveis”.

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Silva (2009) concluiu que o fato de hoje existirem surdos como profes-sores de sua língua, (...), atuando em espaços de ensino superior, faz com que esses sujeitos, na medida em que interagem nesses locais, quebrem com as formas de preconceito que ainda se lançam sobre esses grupos, promovendo a cultura e identidade dessa comunidade. E ainda diz que os surdos têm ocupado lugares de predominância “ouvinte”, rompendo com os discursos de normalidade e recriando novos discursos a partir das múlti-plas lutas pela sua identidade cultural.

Foucault apud Silva (2009) fala sobre as disputas de poder, ele nos diz que todos os sujeitos passam por formas de assujeitamento nas relações que vão estabelecendo ao longo da vida. Por muitas vezes essas relações os submetem a negar sua subjetividade, e isso se justifi ca na medida em que os detentores do saber exercem um domínio sobre aqueles que se encontram em lugares desprivilegiados. No sentido de romper com padrões dominan-tes é interessante pensar que os educadores surdos, por meio da docência em territórios de hegemonia ouvinte, criem novos discursos, valorizando os saberes que estão sendo produzidos e ao mesmo tempo construindo a identidade de um professor surdo.

A identidade do professor surdo está sendo construída, e ainda há muito o que fazer nesses espaços acadêmicos, ainda há muitas barreiras a serem rompidas, há muitas discussões a serem proferidas, principalmente aquelas de relações de poder de ouvintes sobre o grupo surdo. A presença do pro-fessor surdo nas universidades desmistifi ca a crença de incapacidade desse grupo, pois ele (o professor) se encontra no lugar inverso, ou seja, ele é que é o detentor do conhecimento a que os alunos ouvintes se submetem. O professor surdo desempenha um papel importante na superação dos obs-táculos ainda existentes entre a maioria ouvinte e a minoria surda. Ele dá visibilidade à inclusão. Já se vê uma luz no fundo do túnel.


BRASIL. Presidência da República. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o artigo 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/legislacao. Acesso em: 21 nov. 2008.

_______. Presidência da República. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o artigo 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm. Acesso em: 21 nov. 2008.

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HALL, Stuart. (2000). A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A.

REIS, Flaviane. (2006). “Professor Surdo: A política e a poética da trans-gressão pedagógica”. Dissertação de Mestrado em Educação e Processos Inclusivos – Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível no site: http://www.ges.ced.ufsc.br/Dissertacao_Flaviane.pdf

SILVA, Bianca Gonçalves. (2009). “Professor surdo no espaço acadêmico: Desafi os e conquistas no exercício docente no ensino de LIBRAS”. Congresso de Iniciação Científi ca. UFPel. Pelotas. Disponível em http://www.ufpel.tche.br/cic/2009/cd/pdf/CH/CH_01056.pdf. Acesso em 30 de agosto de 2011.

SKLIAR, C. (1998). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação.

_______. (org) 1997. Educação e Exclusão: Abordagens socioantropológi-cas em educação especial. Porto Alegre: Mediação.

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SIMPÓSIO


Prof. Cássio de Souza1

Interessados podem contatar diretamente o palestrante pelo e-mail: [email protected]

1 Especialista em Educação Inclusiva. Professor de História e Educação Especial. Professor de LIBRAS da PUC – Minas.

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SIMPÓSIO


Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende1

Interessados podem contatar diretamente a palestrante por seu e-mail oferecido na Plataforma LATTES

1 Doutora em Educação pela UFSC. Diretora de Políticas Educacionais da FENEIS. Professora de Letras/LIBRAS da UFSC.

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SIMPÓSIO

Família e Escola: atuais desafi os

Dr. Robert J. Hoffmeister1

Interessados podem contatar diretamente a palestrante pelo e-mail [email protected]

1 Doutor pela Universidade de Minnesota (Centro de Pesquisa, Desenvolvimento e Aplicação em Educação de Crianças com Defi ciência) ênfase em Psicologia, Linguagem e os Surdos. Mestre em Educação pela Universidade do Arizona. Diretor do Centro para o Estudo da Comunicação e dos Surdos da Faculdade de Educação da Universidade de Boston – EUA.

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SIMPÓSIO

Família e Escola: atuais desafi os

Psicóloga Eduarda Larrúbia Franco1

A família tem se tornado recorrente objeto de estudo nos últimos anos, sobretudo na área da educação. É reconhecido por todos seu valor central no desenvolvimento do indivíduo (Oliveira et al, 2004). Como primeiro ambiente psicossocial, ela representa o núcleo social básico, uma vez que sedia as primeiras interações sociais e trocas afetivas. A formação da per-sonalidade e o padrão de relações interpessoais a serem desenvolvidas pela criança são fortemente infl uenciados pelo modo como foram estabelecidas as interações no seio familiar (Dias et al, 2001).

No contexto educacional, as experiências da vida familiar certamente se fazem presentes, interferindo positiva ou negativamente no processo de aprendizagem. A família vem sendo apontada como importante fator para o sucesso escolar, ao trazer implicações para o desenvolvimento social e cognitivo do aluno. Sendo assim, o olhar para a aprendizagem é ampliado para além das fronteiras da escola. Família e escola são pareadas em sua essencialidade para o desenvolvimento do sujeito, conforme afi rmam Po-lonia e Dessen (2005, p.304): “A família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsores ou inibidores do seu crescimento físi-co, intelectual e social.”

A escola, por sua vez, constitui o principal instrumento formador da sociedade. Ao ingressar na escola, a criança se depara com a realidade so-cial. São normas, regras, papéis, valores e personagens que emergem nesse cenário. A cortina se abre para o processo de socialização plena, com a imersão da criança no mundo simbólico-cultural, até então restrito ao am-biente familiar. Dentre as diversas tarefas abarcadas pela missão de educar, a escola transmite os conhecimentos formais e científi cos acumulados pela humanidade, forma cidadãos para a convivência em sociedade e gera sujei-tos de refl exão para uma atuação crítica.

Em se tratando da pessoa surda, pode-se afi rmar que ela se encontra sujeita a essas infl uências mencionadas e já conhecidas a partir de estudos realizados com ouvintes. No entanto, algumas questões que singularizam a família e a escola do surdo merecem destaque. É importante ressaltar que

1 Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior. Formação em Terapia Cognitivo-Comportamental. Psicóloga da Divisão Sociopsicopedagógica do INES.

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os dados apresentados neste estudo são meramente ilustrativos, colhidos a partir da experiência de atuação profi ssional no Instituto Nacional de Edu-cação de Surdos. Não foi realizada pesquisa com uma amostra signifi cativa que permitisse a generalização dos dados.

A família do surdo é formada, na maior parte dos casos, por pessoas ou-vintes, que desconhecem o universo da surdez. Com isso, o diagnóstico da surdez é recebido com grande sofrimento, sendo necessária a elaboração do luto pelo fi lho idealizado. É comum que a mãe assuma, prioritariamente, a responsabilidade pela educação do fi lho. Muitas vezes, não possui apoio de familiares, tendo que abdicar de sua vida pessoal para se dedicar ao fi lho. Sentindo-se insegura, solitária e despreparada, essa mãe busca apoio nos profi ssionais próximos a ela.

Nesse contexto, percebe-se a grande necessidade de orientar e acom-panhar essa família. A psicologia possui papel central nesse momento. As orientações de profi ssionais que trabalham com a surdez são de grande valia para a família. Ela precisa ser informada sobre uma série de quesitos como: compreender o sujeito surdo, conhecer suas potencialidades e limi-tações, ter acesso às diversas possibilidades de encaminhamento educacio-nal e de saúde (oralização, AASI, implante coclear, Língua Brasileira de Sinais como primeira língua), reconhecer a importância da LIBRAS para o desenvolvimento do surdo, ser esclarecida a respeito dos direitos do surdo e receber acompanhamento médico para investigar a etiologia da surdez e a possível presença de comorbidades (em alguns casos é indicado aconse-lhamento genético), apenas para citar alguns.

A escola que recebe o aluno surdo também requer uma série de cuida-dos e orientações. No âmbito da política nacional de inclusão, a escola do surdo tende a ser a escola inclusiva. Para uma efi caz educação do surdo, é importante que a equipe escolar conheça o mais profundamente possí-vel as peculiaridades e especifi cidades da surdez. Ela precisa reconhecer a individualidade do aluno que está diante dela para se adaptar da maneira mais adequada às necessidades do aluno. Aspectos como o grau da surdez, a idade do diagnóstico, etiologia da surdez, o nível de oralização, o nível de conhecimento em LIBRAS e a trajetória escolar pregressa precisam ser analisados a fi m de que o processo ensino-aprendizagem ocorra com o má-ximo de qualidade.

Desse modo, é importante que escola atue em parceria com os pro-fi ssionais que acompanham seu aluno (fonoaudiólogo, psicólogo, médico e outros), de forma a avaliar as melhores estratégias no âmbito de uma equipe multidisciplinar. De igual relevância é a busca por capacitação na área da surdez, sobretudo dos profi ssionais que atuarão diretamente com o aluno surdo. A escola precisa conhecer e utilizar LIBRAS, por ser este o meio de comunicação da maior parte dos surdos, principalmente os severos

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e profundos. A comunicação constitui a base de qualquer relacionamento, por isso deve merecer atenção especial. Os processos de socialização e aprendizagem podem ser gravemente prejudicados pela ausência de um canal claro e efi caz de comunicação.

A arte e o desafi o de educar ocorre com sucesso quando os diferentes atores envolvidos no processo empenham-se em realizar o seu papel com dedicação e responsabilidade. Família e escola tornam-se protagonistas nesse processo. A articulação família-escola é mencionada em diversos do-cumentos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/96), a De-claração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990) e a Declaração de Salamanca (Salamanca, 1994). Leite e Tassoni (2002) pontuam que boas relações estabelecidas entre família e escola são capazes de aumentar as condições para um melhor aprendizado e desenvolvimento. Nesse sentido, a escola deve reconhecer a importância da colaboração dos pais, buscando-os para uma construção coletiva de estratégias e alternativas para superar as difi culdades que surgem ao longo do caminho.

A despeito de todos os benefícios, pesquisas revelam um certo afasta-mento da famíliaem relação à escola, a partir do século XX (Faria Filho, 2000). Polonia e Dessen (2005) destacam alguns fatores que atravessam essa interação: insegurança dos pais frente à participação no currículo escolar em função do baixo nível socioeconômico; confl itos e limitações decorrentes de uma imagem negativa de sua própria experiência escolar; receio dos professores de serem cobrados e fi scalizados pelos pais; percep-ção de que os pais não têm condições de auxiliar os fi lhos nas atividades escolares; desvalorização, por parte da família, dos movimentos da criança em direção à escrita e à escolarização; desvalorização, por parte da escola, das vivências e aprendizagens familiares do aluno; e ausência de um pro-jeto que integre pais e professores em um sistema de colaboração. Pode-se acrescentar a esses fatores a dinâmica da vida pós-moderna que interfere diretamente na relação familiar, uma vez que as obrigações de trabalho não permitem aos pais investir tempo e energia na relação com os fi lhos.

A fi m de conhecer a expectativa da família em relação à escola e da escola em relação à família, foi realizada uma breve pesquisa, por meio de uma simples pergunta, com professores e familiares do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Em relação aos familiares, apenas seis pessoas aceitaram responder à pergunta “o que você espera da escola de seu fi lho”. Quanto aos professores, a pergunta foi “o que você espera da família de seu aluno?”, tendo participado 19 professores – 8 da Educação Infantil, 6 do 1o Segmento do Ensino Fundamental e 5 do 2o Segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Vale ressaltar que esta foi uma pesquisa para coleta de dados ilustrativos, sem rigor científi co e estatístico apurado que permitisse análises mais aprofundadas e resultados conclusivos.

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Dentre as respostas dos familiares, quatro fi zeram referência à qualidade do ensino, usando expressões como “aprender mais” e “boa educação”. Uma fez menção ao desejo de que se usasse o livro didático, o que não é utilizado como metodologia pedagógica atualmente no INES. Outro participante citou respeito, compreensão e acompanhamento médico. Estas duas últimas respos-tas refl etem particularidades da instituição onde foi realizada a pesquisa.

Pôde-se perceber pouco interesse das famílias em colaborar com a pes-quisa, expresso pelo pequeno número de participantes em contraposição ao grande número de familiares a que foi feito o convite. Tal fato corrobora os achados teóricos já mencionados que apontam para um afastamento da família e para um desinteresse na participação de atividades relacionadas à escola. O maior número de respostas relacionadas à qualidade do ensino revela a preocupação da família de que a escola cumpra efetivamente o seu papel de “ensinar”.

Em relação aos professores, 17 dentre os 19 entrevistados manifesta-ram o desejo de que a família participasse da vida escolar do fi lho, usando termos como parceria, interesse e comprometimento, além de mencionar a frequência às reuniões da escola e o auxílio nas tarefas de casa. O segundo aspecto mais abordado foi a necessidade de a família conhecer LIBRAS, o que foi citado por sete professores.

Esses dados revelam que há consenso entre os professores em almejar uma maior participação da família na escola, em todas as suas maneiras e possibilidades, o que não vem ocorrendo como deveria. Ademais, os pro-fessores percebem o pouco conhecimento dos pais da Língua de Sinais, o que difi culta gravemente a comunicação e, consequentemente, a educação.

Ao tratar o tema família-escola, tem-se como conclusão a premissa de que tal relação, quando bem estabelecida, confi gura o principal meio pro-pulsor do desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Desse modo, a busca por aproximar a família revela-se como um dos grandes desafi os da escola atual. Abrir espaços de comunicação, ouvir o que a família tem a dizer e conhecer suas necessidades e expectativas pode ser um bom iní-cio de trabalho conjunto. É importante conscientizar a família acerca de sua grande infl uência no processo de aprendizagem de seu fi lho e de sua responsabilidade primordial sobre a sua educação. A relação entre família e escola se estabelece com êxito quando se transpõe a disputa de poderes e a transferência de responsabilidades, em prol do envolvimento em uma relação de parceria, aliança.


BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

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Comunicações

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COMUNICAÇÕES

A Educação de Surdos em Questão: refl etindo sobre os elementos de uma Política Linguística e Cultural

Camila Ferreira Lisboa Ferreira Sabrina Simeão da Silva

Grupo de Estudos em Educação de Surdos – GeesNúcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade – Neped

Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF

Nesta apresentação, abordam-se aspectos da inclusão de alunos com surdez em escolas comuns da rede pública municipal de ensino de Juiz de Fora, Minas Gerais, com vistas à problematização de fatores linguísticos, culturais e pedagógicos intrínsecos à inclusão de alunos surdos, no sentido cultural do termo, e/ou com defi ciência auditiva na educação. Para tanto, tomam-se como base os dados decorrentes da pesquisa “Investigando a educação de surdos e pessoas com defi ciência auditiva em Juiz de Fora” realizada pelo Grupo de Estudos em Educação de Surdos do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade (Gees/ Neped/ UFJF), na qual se refl ete sobre a educação de pessoas com surdez no município, com o intuito de se entender a dinâmica educacional e a aplicação das pro-postas governamentais, bem como as tensões, discussões e transformações vivenciadas pela educação de pessoas com surdez na cidade. Evidenciou-se que, embora não haja uma “política linguística de inclusão de surdos” consolidada, diversas ações são feitas para integrar os alunos com surdez. Contudo, essas ações ainda são marcadas por propostas que não dão conta de uma visão socioantropológica da surdez, restringindo-se a uma visão clínica que reduz a surdez ao campo da defi ciência pela defi ciência. Nesse sentido, problematizam-se nessa apresentação: (1) a inexistência da educa-ção bilíngue e, consequentemente, do ensino do português como segunda língua; (2) a maneira pela qual se dá a atuação de intérpretes de LIBRAS-português e (3) a proposta e ação de professores articuladores de LIBRAS não fl uentes na língua de sinais. Concluiu-se a necessidade e centralidade de uma política específi ca para a inclusão de surdos no município, a qual precisa considerar a centralidade da questão linguística e cultural dos alu-nos surdos, sem desconsiderar os aspectos didáticos e pedagógicos desse processo inclusivo nem invisibilizar as pessoas com defi ciência auditiva não falantes de LIBRAS.

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COMUNICAÇÕES

A Sala de Aula com Surdos na Inclusão: a interação entre alunos surdos e ouvintes, professores e intérprete educacional

Carlos Henrique RodriguesLuanda Cardoso Rampinelli – Bolsista BIC/UFJF



Nesta apresentação, expõe-se uma pesquisa realizada, com base na lógica da etnografi a educacional (Green, Dixon, Zaharlick, 2005), numa turma com surdos de uma escola pública em Juiz de Fora, Minas Gerais, durante o primeiro semestre de 2011. Por meio da observação participan-te (Spradley, 1980), vivenciou-se a realidade de uma turma com surdos conhecendo-se o que é dito ou acontece entre alunos ouvintes e surdos, intérprete educacional de LIBRAS-Português e professores. Essa turma com surdos (sala mista com alunos surdos e ouvintes) possuía 35 ouvin-tes e 2 surdos, com idade entre 14 e 15 anos. Os dados foram coletados por meio de notas de campo, fi lmagem e entrevistas com os participantes da turma. Analisaram-se, dentre outros aspectos, as interações discursi-vas entre professores e alunos surdos, assim como entre alunos surdos e ouvintes, refl etindo-se sobre o papel da mediação do intérprete na criação e apropriação das oportunidades de aprendizagem e de participação. Nes-se processo de análise, destacaram-se a organização espacial e as formas de interação durante as aulas. Percebeu-se que a atuação do intérprete é essencial à viabilização, ao estabelecimento e à manutenção da interação com os alunos surdos, visto que, sem o uso da língua de sinais em sala de aula, eles fi cariam à margem do processo de construção do conheci-mento. Portanto, um fator central na interação em turmas com surdos é o intérprete educacional, sendo que a responsabilidade e postura, que este assume, e a organização espacial da sala de aula têm um impacto signifi -cativo no processo educacional inclusivo de surdos e, consequentemente, nas oportunidades de os alunos surdos aprenderem e participarem nas aulas. Além disso, perceberam-se importantes fatores que precisam ser considerados em salas de aula em que há aluno(s) surdo(s), tais como, o uso de “mesclas linguísticas” e a necessidade de ensino do português como segunda língua.

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COMUNICAÇÕES

Da Escrita ao Visual – Experiências no Ensino de Língua Portuguesa em Contexto Bilíngue

Daniele Barboza Moura (INES)

Sabemos que a educação de surdos, no que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, ainda é um campo delicado e repleto de lacunas a se-rem preenchidas, visto que através do aprendizado dessa língua o individuo conquista o acesso às informações, favorecendo uma ampliação de seu con-vívio social e acadêmico. Mesmo para os que conseguem adquirir a Língua Portuguesa como L2, ainda sim, terá alguns obstáculos a serem ultrapas-sados pois a sociedade espera desse indivíduo um padrão que não existe, pois não há como comparar a escrita de um individuo que possui o idioma como materno, com um que possui esse mesmo idioma como L2. Foi en-tão que ao chegar ao Curso de Pedagogia Bilíngue (INES) para ministrar a disciplina de Língua Portuguesa, me deparei com a seguinte questão: como atender aos nativos e “estrangeiros” dentro de um mesmo contexto educacional sem que ambos perdessem o interesse? De que forma ava-liar esses alunos? Nativos representados aqui pelos ouvintes, estrangeiros representados pelos surdos, que por ironia são denominados estrangeiros dentro de seu próprio território, espaço este que viveu muitos momentos de lutas e conquistas. Bakthin (1992) afi rma sobre a importância da interação verbal, na construção da linguagem. Realmente essa interação é de suma importância, uma vez que esse contexto contempla não apenas uma língua a ser ensinada, mais também, dois grupos linguisticamente distintos, sendo um deles representantes daquele espaço e outro a representação social da língua a ser aprendida, da língua que segrega, que ainda é um símbolo de poder (Lodi,1999) e que causa tanto desconforto aos educandos surdos. O presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas experiências dentro desse contexto bilíngue e contribuir para uma refl exão quanto ao papel do educador nesse cenário educacional que forma pedagogos bilíngues que terão o papel e a oportunidade de fazerem a diferença.


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COMUNICAÇÕES

Escrita do Português como L2 de Surdos: contaminação das modalidades oral e sinalizada

Andrade, R.C.F.1 Di Donato, A.Sobral, J.K.B.Coelho, E.C.1

Silva, D.B.1

Klimsa, B.L.T.1

INTRODUÇÃO – O processamento da linguagem dos aprendizes sur-dos que tenham o português como segunda língua (L2), apresenta uma sé-rie de desvios da escrita padrão. Desses desvios, este estudo detém-se no tipo “contaminação por modalidade de língua” (oral-auditiva por oraliza-ção e a visuoespacial na relação quirêmica da LIBRAS (L1)), podendo ser de ordem fonológica ou lexical. OBJETIVOS – Analisar os desvios do tipo modalidade de língua na escrita do português por aprendizes surdos como L2. METODOLOGIA – Utilizou-se o banco de dados do Departamento de Fonoaudiologia/UFPE, aprovado pelo CEP/UFPE sob no 249/09. Aplicou-se o Protocolo de Avaliação de Linguagem Escrita para Surdos (PALES), contendo 32 condições de testagem (palavras) para cada participante. Do total de 326 surdos fl uentes em LIBRAS investigados, 78 surdos (24%) apresentaram contaminação da modalidade da língua oral ou sinalizada. RESULTADOS. Dos 78 surdos, foram encontradas 92 ocorrências de con-taminação da modalidade de língua, sendo 21 (23%) para o Português oral e 71 (77%) para LIBRAS. Da contaminação da oralização, houve maior ocorrência para o item “batata” (18,9%), seguido por “beterraba” e “tesou-ra”. Da contaminação da LIBRAS, o item mais signifi cante foi “azeite” (36,6%), seguido por “ovo” e “açúcar”. DISCUSSÃO – Os desvios en-contrados na escrita do português por surdos podem ser compreendidos de modos diversos. Entretanto, como aprendizes de L2, as contaminações das modalidades das línguas apresentam-se como fator peculiar no sur-do. Destacam-se os sinais homônimos “óleo” e “azeite”, portanto desvio lexical para “azeite” (36,6%). Em segundo lugar aparece “ovo” (32,4%), pelo fato do sinal O-V-O ser uma soletração rítmica. CONCLUSÕES –

1 Universidade Católica de Pernambuco.

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Acreditamos que compreender melhor como ocorrem os desvios a partir da ótica do processamento linguístico do surdo possibilita propor intervenções mais efi cazes para aquisição da escrita do português como L2. Para tanto, é importante que o terapeuta conheça a estrutura linguística da LIBRAS para promover o acesso à escrita formal.

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COMUNICAÇÕES

Estudo Comparativo da Amplitude das Emissões Otoacústicas em Bebês com Diferentes Tipos de Curvas Timpanométricas

Paula Rezende Nunes1

Objetivo: Investigar a relação existente entre o tipo de curva timpano-métrica e o valor da amplitude das emissões otoacústicas transientes en-contradas em bebês, de 30 a 120 dias de nascido.

Método: A pesquisa foi realizada no Instituto Nacional de Educação de Surdos sendo avaliados 150 bebês com idade entre 30 e 120 dias de nasci-do sem indicadores de risco para surdez, conforme recomendação do JCIH (2007). Os bebês foram submetidos aos exames de EOAT através do anali-sador de Emissões Cocleares Ilo Echocheck portátil e o analisador de Orelha Média AT 235h provido de frequência de tom sonda de 1000Hz – Intera-coustics. Para análise estatística foram analisados testes não paramétricos e o critério de determinação de signifi cância adotado foi o nivel de 5%.

Resultado: Observou-se que 21 bebês (14%) falharam no exame e que essas falhas foram acompanhadas de alterações na curva timpanométrica. Verifi cou-se diferença estatisticamente signifi cante entre a amplitude en-contrada e as curvas da timpanometria (p=0,0001).

Conclusão: Existe uma alta correlação entre os níveis de respostas de amplitude das EOAT e as curvas da timpanometria, sendo a curva do tipo A com maiores amplitudes, as curvas do tipo B caracterizadas por ausência de amplitude e as curvas do tipo C com presença de amplitude, porém abai-xo da média estabelecida como padrão normal e encontrada neste estudo.


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1 Mestre em Fonoaudiologia pela Universidade Veiga de Almeida. Professora do Ensino Básico Técnico e Tecnológico do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Chefe da Divisão de Audiologia do INES.

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220

COMUNICAÇÕES

Estudo da Supressão das Emissões Otoacústicas Evocadas Transientes em Recém-Nascido a Termo e Pré-termo

Fga. Ms. Helena Cristina Campos Siano1

Objetivo: Verifi car a amplitude das Emissões Otoacústicas Evocadas (EOAE), e a magnitude do efeito de supressão das EOAE, em recém-nas-cidos a termo e pré-termo.

Metodologia: Participaram deste estudo 156 recém-nascidos, de ambos os sexos, com idade pós-concepcional de até 54 semanas, Para análise dos resultados, foram utilizados os testes estatísticos: Mann-Whitney, qui-qua-drado ou exato de Fisher, ANOVA de Kruskal-Wallis e múltiplas de Dunn, postos sinalizados de Wilcoxon e Mc Nemar corrigido, sendo considerado como signifi cante o p < 0,05.

Resultado: Observou-se diferença signifi cativa nas amplitudes das EOAE. Não se observou diferença na magnitude da supressão das EOAE entre os grupos.

Conclusão: O grupo a termo apresentou amplitude das emissões maio-res do que o grupo pré-termo e a supressão das EOAE não foi signifi cativa-mente diferente entre os grupos.


AMORIM, A.M.; Lewis, D.R.; RODRIGUES, G.R.I.; FIORINI, A.C.; AZEVEDO, M.F. (2010). “Efeito de supressão das emissões otoacústicas evocadas por estímulo transiente em lactentes de risco para perda auditiva nascidos pré-termo”. Rev CEFAC, v.12, no 5, p. 749-755.

AZEVEDO, M.F.; GARCIA, M.V.; SOUZA, E.C. (2008). “Ocorrência e amplitude do efeito de supressão das emissões otoacústicas evocadas por cliques lineares”. Disturb Comum, São Paulo, v. 20, n.1, p. 51-59, abril.

1 Mestre em Fonoaudiologia pela Universidade Veiga de Almeida. Professora de Ensino Básico, Técnico-Tecnológico do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Fonoaudióloga da Divisão de Audiologia do INES.

221

COSTA, J.M.D.; ALMEIDA, V.F.; OLIVEIRA, C.A.C.P.; SAMPAIO, A.L.L. (2009). “Emissões otoacústicas evocadas por estímulo transiente e por produto de distorção em recém-nascidos prematuros”. Arq Int Otorrinolaringol, v. 13, no 3, p. 309-316.

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GKORITSA, E.; KORRES, S.; SEGAS, I.; XENELIS, I.; APOSTOLOPOULOS, N.; FEREKIDIS, E. (2007). “Maturation of the Auditory System: Transient Otoacoustic Emission Suppression as an index of the medial olivocochlear bundle maturation”. Int J Audiology, v. 46, p. 277-286.

MELO, A.D.P.; ALVARENGA, K.F.; MODOLO, D.J., BEVILAQUCQUA, M.C.; LOPES, A.C.; AGOSTINHO-PESSE, R.S. (2010). “Emissões otoa-cústicas evocadas transientes em recém-nascidos a termo e pré-termo”. Rev CEFAC, v. 12, no 1, p.115-121, jan-fev.

OLIVEIRA, J.R.M.; FERNANDES, J.C.; COSTA FILHO, O.A. (2009). Infl uência da idade na atividade do sistema eferente nas propriedades mecânicas da cóclea de ouvintes normais”. Braz JOtorhinolaryngol, v. 75, no 3, mai-jun.

222

COMUNICAÇÕES

Inclusão de Surdos na Educação Infantil: aquisição e desenvolvimento da Língua de Sinais

Fernanda Falkoski1Pedro Henrique Witchs2

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Ser contra ou a favor da inclusão de surdos em escolas regulares já deixou de ser uma opção. Diante desse imperativo do Estado que é a inclu-são, não temos como fechar os olhos para a demanda de alunos surdos que chega às escolas regulares. Esse grupo geralmente não conta com o apoio de profi ssionais capacitados para desenvolver práticas bilíngues de ensino e aprendizagem que sejam efetivas. É nesse sentido que este trabalho se di-reciona. Não temos a intenção de, com ele, levantar a bandeira da inclusão como uma única proposta salvacionista para a educação de surdos. Nosso objetivo é lançar um olhar atento e preocupado àqueles surdos que, por di-ferentes motivos, não estão em ambientes educacionais recomendados para a aquisição e o desenvolvimento da língua de sinais. Pensar em práticas de aquisição e desenvolvimento da língua de sinais na educação infantil em uma escola regular exige um esforço que se estende não apenas sob os alunos surdos, mas também sob os demais professores e funcionários da instituição. Em virtude disso, implementou-se em uma escola do Vale do Rio dos Sinos, no estado do Rio Grande do Sul, o projeto pedagógico A Voz das Mãos. O projeto visou proporcionar a aquisição da língua de sinais e o pleno desenvolvimento da comunicação de crianças surdas em situação de inclusão escolar. Com a presença de uma professora-intérprete, foi possí-vel estruturar o projeto pedagógico apresentado como proposta de trabalho bidocente para as professoras regentes das turmas regulares com alunos surdos. A partir desse projeto, demarcamos a possibilidade de se pensar e

1 Estudante de Licenciatura em Letras – Português pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), bolsista de Iniciação Científi ca (PPGLA/ Capes) orientada pela Profa Dra Cátia de Azevedo Fronza e tradutora/intérprete de língua de sinais.

2 Estudante de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), integrante do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES/CNPq) e tradutor/intérprete de língua de sinais.

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aplicar práticas de educação inclusiva que respeitem a diferença cultural e linguística dos surdos, mas não apenas isso. Apontamos para a necessidade dessas práticas serem compromissadas com a qualidade do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na educação inclusiva.


GUEDES, Betina Silva. (2009). “A língua de sinais na escola inclusiva: estratégias de normalização da comunidade surda”. In: LOPES, Maura Corcini; HATTGE, Morgana Domênica (Orgs.). Inclusão escolar: conjunto de práticas que governam. Belo Horizonte: Autêntica.

LOPES, Maura Corcini. (2007). “Inclusão escolar, currículo, diferença e identidade”. In: LOPES, Maura Corcini; DAL’IGNA, Maria Cláudia (Orgs.). In/exclusão: nas tramas da escola. Canoas: ULBRA, p. 11-33.

QUADROS, Ronice Müller de. (2004). O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos.

224

COMUNICAÇÕES

Materiais Didáticos em LIBRAS como Facilitadores do Processo Inclusivo

Rodrigo Souza1

Luciane Cruz2

A inclusão nas escolas regulares tem se tornado realidade ao longo dos anos. A Escola Municipal Salvador Kling, situada na cidade de Petrópolis, Rio de Janeiro, atende alunos do Ensino Fundamental e passou a receber alunos surdos em 2008, incluídos do 6o ao 9o ano. Desde então, trabalha para que a inclusão seja, de fato, bem-sucedida. Baseada nos norteadores, parâmetros e documentos legais, a equipe docente tem se especializado e investido no trabalho de produções de materiais didáticos que venham, além de complementar as atividades de sala de aula, também difundir o uso da Língua de Sinais (LS). São eles: a adaptação de conteúdos progra-máticos em LIBRAS, o glossário e o dicionário de Língua Portuguesa em LIBRAS. O trabalho de adaptação de conteúdos programáticos consiste na gravação em vídeo de assuntos trabalhados em sala de aula. Os roteiros são feitos em parceria entre o instrutor de LIBRAS e os professores das disciplinas; são gravados em LS, utilizando recursos visuais que auxiliem a compreensão pelo surdo. O glossário é um site elaborado pela equipe com sinais utilizados dentro de sala de aula com o objetivo de ampliar o vocabulário dos alunos; padronizar a sinalização dos intérpretes e di-fundir a LS entre alunos ouvintes, familiares e amigos. O dicionário de Língua Portuguesa em LIBRAS é fundamentado na premissa legal de que o ensino da LS não substitui o da modalidade escrita da língua ofi cial do país. Consiste em vídeos postados na internet, em site específi co, no qual termos da língua portuguesa são explicados em LIBRAS, para que o aluno tenha acesso, em sua L1, a termos desconhecidos de sua L2. As ativida-des apresentadas tem como proposta principal desenvolver plenamente as potencialidades dos alunos surdos e ouvintes, que convivem num mesmo ambiente. Desenvolvimento esse que infl uencia direta e signifi cativamente o processo inclusivo.

1 Tradutor/Intérprete de LIBRAS da Rede Municipal de Ensino – Petrópolis/RJ Graduando em Pedagogia pela UERJ.2 Instrutora de LIBRAS da Rede Municipal de Ensino – Petrópolis/RJ Graduanda em Letras/LIBRAS pela UFSC.

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BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.

_______. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

CAMPELLO, Ana Regina e Souza. (2007). “Pedagogia Visual/Sinal na Educação dos Surdos”. In: PERLIN, Gladis; QUADROS, Ronice Müller (org.). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul, pp. 100-131.

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QUADROS, Ronice Müller e SCHMLEDT, Magali L.P. (2006). Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP.

226

COMUNICAÇÕES

Metas Terapêuticas no Atendimento Fonoaudiológico: Relato de caso de uma criança usuária de implante coclear

Maria José Monteiro Benjamin BuffaDaniela Provenza Franco Gabriele

Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais – USP.Centro Educacional do Defi ciente Auditivo – CEDAU

[email protected]

O grande impacto da surdez acontece nos primeiros anos de vida, fase em que a criança aprende a falar. Por isso, as alterações auditivas devem ser diagnosticadas e tratadas o quanto antes. Com base na abordagem au-rioral, a criança deve fazer uso de dispositivos auxiliares de audição e tera-pia fonoaudiológica especializada para o desenvolvimento das habilidades auditivas e da linguagem oral. Nesse contexto, o implante coclear surge como alternativa de tratamento das defi ciências auditivas de grau severo e profundo. O presente estudo aponta metas terapêuticas do atendimento fonoaudiológico de uma criança usuária de implante coclear e os resultados alcançados num período de 18 meses.

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COMUNICAÇÕES

O Gênero Tira como Instrumento de Aprimoramento da Escrita Mediada pela LIBRAS

Christiane Maria Oliveira CabralFernando Augusto Pacífi co

Adriana Di DonatoThales Rafael Correia de Mélo Lima

Aline Vanessa Monteiro SilvaElisabeth Cavalcanti Coelho

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

A escrita do português para surdos preconiza o diálogo entre cultura surda e ouvinte. Diante das especifi cidades da produção escrita dos sur-dos, a clínica fonoaudiológica da UFPE propôs um modelo de intervenção sociointeracionista, por meio de gêneros textuais. Este estudo tem como objetivo promover o aprimoramento da escrita por meio do gênero tira, na perspectiva bilíngue bicultural. Participaram quatro pacientes surdos do grupo de estágio da clínica fonoaudiológica/UFPE, em sessões sema-nais, de março a agosto de 2011. As tiras foram coletadas do Portal da Turma da Mônica, de Maurício de Sousa (2006). A partir da interação em LIBRAS mediada por um tradutor/intérprete de LIBRAS, foram realizadas atividades com o gênero textual tira. As tiras selecionadas não apresen-tavam textos escritos, para não induzir à reprodução do modelo. A meto-dologia adotada constou na análise contrastiva entre a Língua Portuguesa e a LIBRAS. Observaram-se consideráveis avanços em diversos aspectos linguísticos (morfossintático, semântico, pragmático). Ao articular conhe-cimentos gramaticais da LIBRAS aos anteriormente conhecidos do Por-tuguês, foi possível promover novas refl exões sobre o uso da escrita. Para tanto, a atuação da tradutora-intérprete de LIBRAS mostrou-se fundamen-tal, uma vez que realizava as análises comparativas entre as gramáticas do português e da LIBRAS. A escolha do gênero tira sem texto possibilitou uma produção mais autoral, pois os escritores poderiam fazer suas escolhas lexicais, dentro do contexto linguístico. O estudo do vocabulário torna-se primordial para a facilitação das produções. Como progressos mais sig-nifi cativos destacamos maior adequação no uso de artigo defi nido, crase, preposição, fl exão verbal, além dos aspectos discursivos-textuais. Relatos de familiares afi rmaram mudanças positivas no comportamento dos surdos

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na produção das atividades escolares realizadas em casa, com maior au-tonomia e motivação e melhora no desempenho escolar. Acreditamos que a análise contrastiva entre a Língua Portuguesa e a LIBRAS favoreceu a refl exão e melhor desempenho dos surdos na produção.


BAKHTIN, Mikhail. (2006). “Os gêneros do discurso”. In: Estética da Criação Verbal. [1979]. São Paulo: Martins Fontes.

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QUADROS, R.M. de & KARNOPP, L. (2004). “Língua de Sinais Brasi-leira: estudos linguísticos”. Porto Alegre: Art Med.

229

COMUNICAÇÕES

O Tradutor Intérprete de LIBRAS (TIL) na Mediação Surdo/Terapeuta para a Aquisição do Português Escrito em Fonoaudiologia

Sobral, J.K.B.1

Di Donato, A.1

Coelho, E.C.1

Silva, D.B.1

Silva, M.2

Melo, W.A.S.2

Lopes, I.C.S.1

Introdução

A atividade terapêutica da linguagem escrita implica negociar sentidos a partir dos gêneros discursivos presentes no meio social. A intervenção fonoaudiológica na perspectiva da aquisição do português como L1 com pacientes surdos implica a acessibilidade comunicacional. Todavia, par-te signifi cativa dos estagiários das clínicas-escolas de fonoaudiologia não possui fl uência em LIBRAS, sendo esta a L1 dos sujeitos surdos. A título experimental, a Clínica-escola de Fonoaudiologia/UFPE propôs a inserção do tradutor intérprete de Língua de Sinais (TILS) na mediação entre as línguas, nas atividades com o português escrito como L2.

Resultados: (a) Fluência pessoal na LIBRAS. G1=4 e G2=1 partici-pantes evoluíram de insufi ciente/regular e do G2=1 de regular/bom, já em G1+G2=4 mantiveram a fl uência; (b) Nível de importância da fl uência na LIBRAS para o terapeuta. G1=6 avaliaram como ótimo, G2=3 considera-ram bom e 1 ótimo; (c) Contribuições do TILS. G1=6 e G2=7 consideraram insufi ciente/regular, totalizando 13 ocorrências e G1=23 e G2=13 como bom/ótimo. Um participante não respondeu a uma questão.

Discussão: Todos os TILS possuem formação técnica em Tradução e Interpretação em LIBRAS. Creditamos as 36 ocorrências para bom/ótimo obtidas em relação à contribuição do TILS na práxis terapêutica, como

1 Universidade Federal de Pernambuco.2 Universidade Federal de Santa Catarina.

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refl exo das experiências vivenciadas ou partilhadas em relação ao traba-lho com a escrita do português com surdos no grupo estudado, pois houve um TILS que atuou ininterruptamente em 2010. Na análise do item Con-tribuições do TILS nas ocorrências para insufi ciente/regular e bom/ótimo observam-se diferenças signifi cativas para ambos os grupos G1 e G2, sen-do proporcionalmente maior para o G1.

Conclusões: A análise dos dados mostra a importância da fl uência na LIBRAS pelo terapeuta na interação com o surdo, particularmente no tra-balho com escrita do português como L2. Na ausência deste material lin-guístico, o estudo revela que o TIL poderá signifi car uma alternativa viável à mediação comunicacional terapeuta/paciente surdo, contribuindo com o fazer fonoaudiológico.

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COMUNICAÇÕES

O Uso da Educação a Distância para o Ensino de LIBRAS

Luiz Manoel Figueiredo1

Mariana da Cunha Teixeira de Souza2

Oferta do curso de LIBRAS na UFF – Mesmo com o auxílio de um decreto que garante o ensino da língua brasileira de sinais pelas institui-ções de ensino, o processo de adoção dessa disciplina não está sendo nada fácil. As universidades brasileiras oferecem o mais variado cardápio de habilitações em línguas estrangeiras, mas não conseguem adotar em sua grade curricular a língua brasileira de sinais. Ainda que com um atraso de alguns anos, a Universidade Federal Fluminense, representada por alguns professores sensíveis à causa, entendeu que deveria começar a cumprir o seu papel como instituição federal. Apesar de todo esforço para suprir as necessidades dos alunos surdos, inclusive com a abertura de concurso para contratação de professores, o curso de LIBRAS oferecido presencialmente está muito longe de atender à realidade das salas de aula. Diante desse quadro, a equipe de professores que trabalhou na primeira oferta do curso de LIBRAS (EaD) para alunos da UFF está se organizando para oferecer cursos de extensão, cujo objetivo é oferecer um ensino mais democrático a toda a comunidade, visando principalmente aos professores já atuantes. Trazer para a Universidade um projeto visionário como esse ajudaria tam-bém na criação de um ambiente onde os surdos e ouvintes pudessem traba-lhar e aprender juntos. Esse contato social dentro do âmbito universitário é um grande passo para minimizar as barreiras que criamos ao longo dos anos. Nessa comunicação, nós faremos um pequeno histórico da implanta-ção do curso de LIBRAS na UFF e descreveremos o desenvolvimento do material didático e da experiência da primeira oferta do curso, assim como as possibilidades de desenvolvimentos futuros.

1 Universidade Federal Fluminense.2 Universidade Federal Fluminense.

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DECRETO No 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm)

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233

COMUNICAÇÕES

Práticas de Produção de Textos numa Turma de Alunos Surdos: Um Desafi o para o Professor de Língua Portuguesa

Giselli Mara da Silva1

Nesta apresentação, pretende-se desenvolver uma refl exão sobre as práticas de produção de textos construídas numa turma de alunos surdos. Sabe-se que atualmente, com o desenvolvimento de pesquisas em Linguís-tica e Educação na área da surdez, iniciou-se a construção de um novo olhar sobre o processo de apropriação da língua escrita pela pessoa surda. Esse processo passa a ser discutido num viés mais político e cultural, no qual se abordam, além de questões puramente linguísticas e estruturais, as relações entre a LIBRAS e o português e os valores atribuídos a essas lín-guas nos contextos nos quais se insere o surdo. Apesar da intensa discussão acadêmica sobre o tema, pode-se dizer que a escola, de maneira geral, ain-da não lida adequadamente com essa diferença, assim como não lida, por exemplo, com a variação linguística na escrita no caso de alunos ouvintes. Nesse sentido, nesta comunicação, pretende-se analisar como professora ouvinte e alunos surdos constroem, no cotidiano da sala de aula, as prá-ticas de escrita de textos. A orientação teórico-metodológica adotada no desenvolvimento deste trabalho explora contribuições oriundas do campo de estudos da surdez, da Etnografi a Interacional e dos Estudos do Letra-mento. A pesquisa foi realizada numa turma de alunos surdos do 9o ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Belo Horizonte, por meio de observação participante e fi lmagem das aulas durante três meses. A análise dos dados evidenciou que as atividades de produção de textos são escas-sas nesta turma de surdos (em 36 aulas, foram propostas duas produções de textos) e que, apesar do “respeito” à forma como os surdos utilizam o português, construir com os alunos práticas de escrita signifi cativas passa a ser um desafi o para o professor ouvinte que apresenta difi culdades em propor estratégias de revisão e articular as práticas de produção de textos e a refl exão sobre os usos da língua portuguesa.

1 Professora da Faculdade de Letras da UFMG. Graduada em Letras pela Faculdade de Letras da UFMG. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG.

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237

COMUNICAÇÕES

Produtividade, Economia e Iconicidade na Língua Brasileira de Sinais: Arbitrariedade e Dupla Articulação da Linguagem em Perspectiva

Victor Hugo Sepulveda da Costa1

Os dois conceitos básicos principais de arbitrariedade e dupla articu-lação, com base de arbitrariedade do signo linguístico do Saussure afi rma que os signos linguísticos são arbitrários, e a dupla articulação demons-tra que a linguagem humana é articulada ou divisível em unidades re-combinativas: a primeira articulação envolve unidades mínimas que são signifi cativas (os morfemas) e a segunda articulação envolve unidades mínimas que não têm signifi cado, mas que distinguem palavras (os fo-nemas). Stokoe (1960) demonstrou que as línguas de sinais também são articuladas, pois apresentam parâmetros mínimos (confi guração de mão, movimento e locação) que se recombinam de forma econômica e pro-dutiva em unidades mínimas signifi cativas (os sinais). O objetivo deste trabalho é o de rever os conceitos de arbitrariedade e dupla articulação com base na análise de uma confi guração de mão produtiva na LIBRAS – polegar e indicador unidos em arco. A hipótese é a de que essa confi gu-ração de mão apresenta sim uma motivação icônica, independente de sua função contrastiva. Para demonstrar isso, pesquisaremos todos os sinais com essa confi guração de mão no dicionário de LIBRAS online do INES e faremos uma análise semântica, para verifi car se a confi guração de mão contribui para a signifi cação do sinal. O resultado sugere fortemente que a produtividade e economia na LIBRAS, ao invés de ser decorrente da ar-bitrariedade do signifi cante, está relacionada à própria motivação icônica dos parâmetros mínimos. Uma comparação com um fenômeno similar no italiano (Kendon, 1996) será feita para demonstrar as implicações dessa refl exão para o estudo das línguas naturais em geral.

1 Universidade Federal de Santa Catarina. Mestrando em Lingüística Escrita e surdos usuários de LIBRAS.

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240

COMUNICAÇÕES

A Atuação de Intérpretes Educacionais no Brasil: Refl exões sobre a Especifi cidade da Formação

Carlos Henrique RodriguesCarla Couto de Paula Silvério

Sônia Aparecida Leal Vitor RomeiroGrupo de Estudos em Educação de Surdos – Gees

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade – NepedUniversidade Federal de Juiz de Fora – UFJF

[email protected]@ufjf.edu.br

[email protected]

Nesta apresentação, considerando-se o caráter específi co da atuação tradutória/ interpretativa no contexto educacional, pretende-se refl etir so-bre a especifi cidade da formação de tradutores intérpretes de LIBRAS-Português para atuar na educação. Esses intérpretes educacionais têm sido cada vez mais demandados pelas instituições escolares brasileiras. Sabe-se que para atuar na educação, além do domínio da língua e do processo tradutório interpretativo, o tradutor intérprete deve possuir conhecimentos intrínsecos à educação. Entretanto, a grande maioria dos que atuam na edu-cação não se formaram como tradutores intérpretes de LIBRAS-Português, muito menos como intérpretes educacionais. Aqueles que tiveram a oportu-nidade de passar por alguma formação realizaram, em sua grande maioria, cursos livres e/ou capacitações oferecidas pelo governo. Esses cursos, em-bora evidenciem em seus currículos certa preocupação em abordar tanto as-pectos teóricos quanto práticos relacionados à atuação do intérprete, ainda lidam com a antiga dicotomia entre a priorização do treinamento visando à automatização (Robinson, 1997) ou do ensino visando à conscientiza-ção ( Alves, Magalhães, Pagano, 2000; Gonçalves, 2003). Percebe-se que a maioria dos cursos voltados à formação de tradutores intérpretes, nos fi ns do século XX e primeiros anos do século XXI, ou se organizavam como puro treinamento e prática, com vistas à automatização (“procedimentali-zação”), ou se fundamentavam no ensino e na refl exão sobre os aspectos teóricos e conceituais do campo da tradução/interpretação, visando à cons-cientização (“teorização”). Nesse sentido, analisaram-se diversos aspectos de um curso de extensão de formação de intérpretes educacionais oferecido

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pela Universidade Federal de Juiz de Fora, durante o primeiro semestre de 2011, o qual objetivava, segundo sua ementa, proporcionar uma meta-refl e-xão sobre a atuação na educação, aliando prática-teoria-prática. Com base nas atividades desenvolvidas durante o curso e questionários respondidos pelos cursistas, evidenciou-se a importância de uma formação específi ca para o intérprete educacional, a qual precisa aliar não só saberes teóricos e prática, mas, sobretudo, saberes pedagógicos.


ANDERSON, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge: Harvard Univ. Press.

ALVES, F.; MAGALHÃES, C. M. e PAGANO, A.S. (2000). Traduzir com autonomia: estratégias para o tradutor em formação. São Paulo: Contexto.

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243

COMUNICAÇÕES

Adequação da Biblioteca do INES à Avaliação do MEC para Instituições de Ensino Superior

Sarah Miglioli1

Esta apresentação aborda a reformulação da Biblioteca do INES – Ins-tituto Nacional de Educação de Surdos, para adequação às diretrizes do MEC para instituições de ensino superior, considerando sua participação em 40% da nota fi nal aferida à instituição. Descreve a situação anterior da Biblioteca e o projeto de reformulação, que incluiu a mudança do acervo para um espaço físico único, a aquisição de um software de automação, convênio com o Portal de Periódicos da CAPES e ingresso no Programa Nacional de Comutação Bibliográfi ca – COMUT. Aborda as inovações nos serviços oferecidos, como o serviço de referência em LIBRAS, atendimen-to por meio de redes sociais na Internet e o impacto do acesso à informação na pesquisa acadêmica do aluno surdo da graduação. Conclui que os efeitos das mudanças físicas, nos serviços e no atendimento, além da presença nas redes sociais, propiciaram maior divulgação dos serviços especializados e melhor interação com os usuários surdos.

1 Bibliotecária do Instituto Nacional de Educação de Surdos [email protected]

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COMUNICAÇÕES

A Formação do Intérprete de LIBRAS no Curso Superior de Tecnologia em Comunicação Assistiva: LIBRAS e Braille na PUCMINAS – BH

Profa. Dra. Denise Queiroz Novaes1

Esta comunicação apresenta a formação de Intérpretes de LIBRAS no “Curso Superior de Tecnologia em Comunicação Assistiva: LIBRAS e Braille”, oferecido pela PUCMINAS. Esse curso foi criado em 2006, logo após o Decreto 5.626, com o objetivo de formar profi ssionais graduados para atuar na mediação comunicativa de pessoas surdas e de pessoas cegas. Os alunos são capacitados para tradução e interpretação em LIBRAS, bem como para efetuarem adaptação de livros e jogos, entre outros recursos, e na produção e transcrição de textos para o Braille. Trabalhamos, ainda, com todas as tecnologias assistivas disponíveis para atender competen-temente a essas comunidades. Já formamos cinco turmas de Intérpretes de LIBRAS e de Braillistas. Essa experiência mostrou a necessidade de mudanças na grade curricular, para contemplar as demandas do mercado de trabalho, mas também para acompanhar as discussões acadêmicas dos “Estudos de Tradução” em LIBRAS, cuja produção científi ca muito tem contribuído para refi nar os processos tradutórios. Com o resultado dessas refl exões, defi nimos duas certifi cações: a de Braillista, com a conclusão do Módulo I, do 1o ao 3o período; e a de graduado em Comunicação Assistiva: Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS, ao fi nal do Módulo II, do 1o ao 5o período. Os alunos são motivados a propor dois “Projetos de Formação Tecnológica”, um deles para inclusão de pessoas surdas e outro para a inclusão de pessoas cegas. Os projetos são elaborados e aplicados, fi nalizando a formação com a apresentação do Relatório para a banca avaliadora. Alguns desses projetos geram produtos que são de-senvolvidos pelas engenharias da Universidade, e outros, a publicação de artigos científi cos. Nosso compromisso é com a excelência nas mediações comunicativas, formando um profi ssional de inclusão com visão ampla, num contínuo de formação, graduação tecnológica e pós-graduação, com a Especialização em Tradução e Interpretação em LIBRAS.

1 PUCMINAS [email protected]

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PUCMINAS. (2010). Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Comunicação Assistiva: LIBRAS e Braille. PROGRAD: Belo Horizonte, 2006. Alteração Curricular.

QUADROS, Ronice Muller. (2003). O tradutor e intérprete de língua bra-sileira de sinais e língua portuguesa / Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos – Brasília: MEC; SEESP.

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COMUNICAÇÕES

Confi gurações de Mãos na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS

Nunes, R.A.Ferreira, V.F.

Pesquisa realizada pelo Grupo de Instrutores do Curso de LIBRAS do INES – 2010

O objetivo desta pesquisa é descrever e analisar a aquisição do parâ-metro sublexical, confi guração de mão (CM), com base na teoria gerativa. O corpus desta pesquisa, constituído pelos dados de as crianças surdas ou adultos surdos, com idade entre 8 até 30, é descrito através de uma meto-dologia bidimensional (Hernandorena), composta de duas etapas: análise contrastiva e análise de traços distintivos. Para concretização da descrição dos sinas foi utilizado o sistema de transcrição proposto por Ferreira-Bri-to & Langevin (no prelo) e para a análise procurou-se fazer um paralelo dos resultados desta pesquisa com estudo realizados na American Sign Language (ASL) e na British SignLanguage (BSL). Desta forma, o estudo pretendeu investigar padrões e estágios para o desenvolvimento de CMs na língua de Sinais Brasileira (LIBRAS).

Resumo: A partir de uma proposta de tipologia para análise dos si-nais da LIBRAS, os resultados comprovam uma hierarquia no processo de aquisição de CMs e restrições no modo como a combina-se com os demais parâmetros fonológicos, entre eles, o movimento e o Ponto de Articulação. Essa hierarquia de complexidade no processo de aquisição de CMs permi-tiu identifi car CMs que ocorrem com a mais frequência no léxico das crian-ças, aquelas omitidas e aquelas substituídas por outras CMs. Em relação às substituições, observou-se que as substituições que ocorrem são prepon-derantemente de membro marcado por não marcado. A determinação de padrões regulares no processo de aquisição de CM e a exclusão de formas mais complexas permitiram identifi car traços comuns compartilhados entre as CMs – fator decisivo na descrição e explicitação das regularidades e funcionamento das línguas de sinais.

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BRITO, Lucinda Ferreira. (1995). Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; UFRJ, Departamento de Linguística e Filologia.

KARNOPP, L.B. (2004). “Língua de Sinais na Educação dos Surdos”. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini. A Invenção da Surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz: EDUNISC.

QUADROS, R.M. de & KARNOPP, L.B. (2004). Língua de Sinais Bra-sileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artes Médicas.

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COMUNICAÇÕES

Conquista de um Novo Território para a Educação Bilíngue dos Surdos na Ilha de Nhamundá, no Estado do Amazonas

Carlos Hilton Cruz Carvalho1

Oliver Sacks, em sua obra Vendo Vozes – Uma viagem ao mundo dos surdos, relata em suas pesquisas a descoberta da Ilha de Martha’sVineyard (EUA), onde existia uma surdez hereditária em todos os habitantes – tanto surdos como ouvintes – usavam a língua de sinais (1998, p. 9). Mas, em plena fl oresta amazônica, na ilha de Nhamundá, foi que verdadeiramente a comunidade surda pôde dizer: agora, nós existimos! Através do Projeto Rondon (2011), foi realizada uma capacitação na área da Educação para professores e comunidade intitulada Educação Infantil e Bilinguismo para Surdos em Classe Multisseriada. O curso foi ministrado em sete encontros diários pelo professor Carlos Hilton Cruz Carvalho, enquanto esteve no município nos dias 8 a 23 de julho, a serviço do Governo Federal e do Ministério da Defesa pelo Projeto Rondon. Durante os dias de capacita-ção, o professor Carlos Hilton deparou-se com uma triste realidade quando fazia um levantamento, visitando diversos locais: encontrou seis surdos adultos, ainda fora do ambiente escolar.Várias iniciativas foram objetiva-das em Nhamundá em cumprimento à Lei da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no 10.436, de 24/4/2002, e do Decreto da LIBRAS no 5.626, de 22/12/2005, para promover a acessibilidade, o reconhecimento e a con-quista do território do cidadão surdo nhamundense; realidade que até então nada existia. Por meio de um documento remetido ao prefeito e ao secretá-rio de Educação, foram efetivadas as seguintes atividades: uma sala multis-seriada de surdos; uma ofi cina permanente da LIBRAS; a presença de um surdo instrutor de LIBRAS e de uma tradutora e intérprete de LIBRAS e a criação de uma equipe formada por professores e membros da comunidade.

1 Bacharel como Jornalista e radialista pela UNISUAM, docente em LIBRAS na Faculdade CCAA e na Faculdade São José (PROLIBRAS 2006); tradutor e intérprete em LIBRAS na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (PROLIBRAS 2007); docente pós-graduado com especialização em Educação Especial com ênfase em Surdez pela FEUDUC; pós-graduando em Surdez e Letramento em Anos Iniciais para a Criança e EJA no INES e gestor de comunidades surdas na Pastoral dos Surdos da Arquidiocese de São Sebastião do Rio de Janeiro.

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As atividades contribuíram efetivamente para o cumprimento da legislação federal em benefício da comunidade surda brasileira, que engloba a promo-ção humana, educacional, profi ssional e fi nanceira.


SACKS, Oliver W. (1998). Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução de Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras.

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COMUNICAÇÕES

Construindo o Saber Matemático com Figuras Geométricas

Anaclécia Silveira Flores1

Escola Estadual Especial Keli Meise Machado

Com base em observações para o resgate do saber matemático este tra-balho relata a prática na disciplina de matemática, feita por uma professora em uma escola de educação especial no Ensino Fundamental, no Vale do Rio dos Sinos. Na relação da matemática com os temas transversais é pos-sível se trabalhar relacionando os conteúdos com situações que envolvam cálculo de área, volume e proporção. Nessa busca pela transversalidade na sala de aula os projetos devem ser escolhidos pelo interesse do grupo, verifi cando-se a etapa da problematização e a formulação do Modelo Ma-temático. Sendo assim, foi pensado o seu desenvolvimento e objetivou-se a construção de fi guras geométricas, principalmente as fi guras planas e as espaciais, por meio de desenhos e conceitos, resgatando-se o interesse do sujeito surdo em apresentações de trabalhos. Como procedimento para a organização do projeto, realizei uma entrevista com a equipe diretiva da escola para assim me apropriar mais da forma de trabalho nela adotada. Esta assume uma tendência pedagógica que faz o aluno pensar no conteú-do proposto, levando em consideração a riqueza da cultura, sua língua ( LIBRAS) e a relação com a prática realizada diariamente, pois se entende que a aprendizagem ocorre na interação com seus pares, construindo sua identidade. Também o processo de avaliação é realizado por meio de um conjunto de instrumentos como trabalhos, provas, experiências, práticas e observações constantes, num processo de mediação do professor com o aluno. Inicialmente, os alunos imaginaram pequenas situações do cotidiano escolar e utilizaram materiais recicláveis na confecção de maquetes para assim representarem alguns espaços da escola, como a pracinha e a sala dos professores. Na sequência dos desafi os os alunos se envolveram de tal ma-neira que organizaram um teatro sobre o assunto, com fi guras geométricas, e apresentaram para os colegas da escola.

1 Graduada com Licenciatura em Matemática pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).Estudante do Curso de Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais. Professora de Matemática da Escola Estadual Especial Keli Meise Machado.

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MOREIRA, Marco. (1999). Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU.

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COMUNICAÇÕES

Curso de Capacitação em Ciências para Intérpretes da Língua Brasileira de Sinais

Flavio Eduardo Pinto da SilvaTiago Batista dos Santos

Vívian M.B. Dodd RumjanekUniversidade Federal do Rio de Janeiro

Instituto de Bioquímica Médica

Um grande número de alunos surdos tem circulado pelo Centro de Ciên cias da Saúde/UFRJ e o interesse desse novo público em entender essa “nova” área, e a interação dialógica entre surdos e ouvintes no espaço de ensino, necessita de uma boa comunicação. Essa comunicação dispõe da utilização de serviço de tradução e interpretação para a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e para a língua portuguesa (LP). O processo é dinâmico e sistemático, o que requer habilidades, por parte dos intérpretes, não só em conhecimentos linguísticos da LIBRAS, ou das práticas de tradução, mas sobretudo uma apurada noção das discussões realizadas em biociências e de termos científi cos, a fi m de que seja capaz de transpor a barreira linguís-tica e se reportar a intermediar a comunicação entre os surdos e ouvintes da Universidade. Por conta da necessidade de domínio de termos e conceitos científi cos até então desconhecidos por eles, foi proposta a criação de um curso de formação em extensão para intérpretes de LIBRAS.


AZEREDO, E. (2006). Língua Brasileira de Sinais “Uma Conquista Histórica”. Brasília, Senado Federal.

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SKLIAR, C. (org.). (1997). Educação e exclusão: abordagem sócio-antro-pológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação.

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COMUNICAÇÕES

Desafi o Docente no Contexto da Surdez: a Proposta do Núcleo de Pesquisa e Ensino de Geografi a para Surdos

Thabata Fonseca de OliveiraGuilherme Barros Arruda

Professores de Geografi a doInstituto Nacional de Educação de Surdos

O presente trabalho discute apontamentos iniciais sobre a formação do Núcleo de Pesquisa e Ensino de Geografi a para Surdos (NUPEGS), em um processo de inter-relação entre as vertentes de ensino/pesquisa/extensão no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Com o desenvolvimento desse núcleo – de investigação, produção e ação – pre-tende-se enfrentar os desafi os e criar estratégias voltadas ao ensino de geografi a para o aluno surdo, esteja ele nas escolas especializadas ou em salas de aula inclusivas da rede regular. Esse espaço de debate e produ-ção acadêmica é fruto do encontro de ideias entre os professores da área de geografi a do INES, responsáveis pela regência de aulas no Colégio de Aplicação da mesma instituição. A construção de um núcleo de pesquisa voltado para as práticas docentes e possibilidades pedagógicas do ensino de geografi a para surdos é uma demanda urgente, tendo em vista a quase inexistência de trabalhos científi cos e debates sobre o tema, assim como de material didático específi co ao estudante surdo do ensino básico. O INES, como centro de referência na educação de surdos, é o espaço pro-pício para a construção desta iniciativa, tendo em vista a união entre a refl exão teórica e a prática diária em sala de aula. Nesse sentido, alguns dos objetivos específi cos do NUPEGS já foram delineados, dentre es-tes, destacam-se o desenvolvimento de material didático específi co para estudantes surdos do ensino básico, assim como material teórico e me-todológico para docentes de geografi a que lecionem para este público; a investigação do emprego das novas tecnologias visuais no ensino de geografi a para surdos e o aprofundamento dos estudos sobre currículo, avaliação e métodos pedagógicos para o ensino de geografi a no contexto da educação bilíngue (LIBRAS – Português). Metodologicamente, con-sideramos fundamental realizar levantamentos bibliográfi cos e reuniões mensais com discussões, visando cumprir nossos objetivos e divulgar os resultados a toda comunidade escolar.

254



ARANTES, Valéria. (org). (2007). SOUZA, Maria Regina de & SILVESTRE, Núria. Educação de Surdos: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus.

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LUCKESI, Cipriano C. (1998). Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 8a ed. São Paulo: Cortez.

MÉSZAROS, István. (2008). A educação para além do capital. 2a ed. São Paulo: Boitempo.

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PLETSCH, Márcia Denise. (2010). Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e defi ciência intelectual. Rio de Janeiro: Nau/Edur.

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256

COMUNICAÇÕES

Ensino de Português como Segunda Língua (L2) para Surdos

Lina Ponce

Introdução – A fi nalidade deste trabalho é buscar soluções no sentido de superar o fracasso escolar dos alunos surdos como também tentar superar as difi culdades dos professores dessa área.Várias foram as motivações que me levaram a repensar o ensino pedagógico dos alunos surdos que terminavam o ensino fundamental e médio com palavras arquivadas fora de contexto e que lhes serviam somente para realização de prova que nada “prova”:

1. A busca de pesquisadores do mundo inteiro por soluções para o en-sino da leitura e da escrita para alunos surdos;

2. O descompasso de níveis de conhecimento em Língua Portuguesa entre os alunos;

3. A conscientização de que esses alunos pertencem a uma comunida-de menor inserida numa comunidade maior de ouvintes que utilizam o português escrito e falado como instrumento de comunicação;

4. A valorização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).Objetivo – Desenvolver a competência comunicativa (Hymes, 1972)

em leitura e escrita em português como segunda língua.Método – Esta proposta de ensino está ancorada em duas bases teóri-

cas: Língua como comunicação e Ensino Aprendizagem como o proces-so que se realiza através do sociointeracionismo. (FREIRE, A. M). É um trabalho pedagógico que tem a intensão de tornar autônomo em leitura e escrita o aprendiz surdo, acionando, para isso, três tipos de conhecimentos: de mundo, de organização textual e sistêmico. Isso quer dizer que o ensino da gramática é posto sempre a serviço do texto. Uma proposta de ensino de Língua Portuguesa (LP) que trabalha por níveis de conhecimento dos alunos nas habilidades de leitura e escrita e é independente das séries dos alunos, abraça a perspectiva de LP como segunda língua e avalia o pro-cesso da aprendizagem e não o produto fi nal. Essa prática pedagógica é analisada através da pesquisa-ação (Thiollent,1986 e Mc Niff,1998) a qual envolve o próprio professor na refl exão do seu próprio trabalho. A leitura é entendida como interação texto/leitor e tem o seu papel fundamental no desenvolvimento da produção escrita. A construção do conhecimento se dá pela negociação do signifi cado por todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem (alunos, professor, colega crítico, consultor etc.) dentro de um contexto de ação: Sala de aula. Os dados são coletados por meio de

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fi lmagem, entrevista, diários, anotações, entre outros. São elencados quatro temas anuais, os quais são trabalhados bimestralmente em aulões, (Ponce e Alves, 1998) ricos em cartazes, textos jornalísticos e outros. Esses aulões são sistematizados em salas de aula em atividades de pré-leitura, prepa-rando os alunos para a compreensão do texto, ampliando a sua bagagem linguística para a produção escrita.

Resultado – Houve um maior entendimento e interesse do tema bimes-tral (leitura de mundo) por parte dos aprendizes e um considerável desen-volvimento das habilidades de leitura e escrita.

Conclusão – O ensino de português como segunda língua nas modali-dades de leitura e escrita se defi ne na pesquisa-ação do desenvolvimento da competência comunicativa desses alunos usuários da LIBRAS dentro de um contexto social: a sala de aula.


BRUNER, J. (1986). Atual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard, University Press.

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258

COMUNICAÇÕES

Formação Docente, Ensino de Língua Portuguesa e Surdez

Jurandir F. Dias Jr. (UFPE) Práticas de Educação Inclusiva com Surdos

A formação docente da atualidade deve estar consciente de que precisa preparar professores capacitados ao modelo inclusivista. O profi ssional docente pode se deparar com diversas realidades em sala de aula, por isso deve sabe lidar com os alunos surdos e ouvintes. O professor, portanto, precisará do conhecimento das nuanças da escola inclusiva, uma vez que o ensino da língua portuguesa para surdos requer algumas especifi cida-des para o processo de aquisição dessa língua, que exigirá diretamente do professor conhecimentos peculiares para que sua prática seja adequa-da às intenções pretendidas. O ensino de língua portuguesa para surdos confi gura-se como aquisição de uma segunda língua, nesse caso, são ne-cessárias estratégias que estejam em conformidade com a condição desses indivíduos, visto que, no ensino-aprendizagem, o docente deve possuir competências que abranjam “os saberes plurais trazidos pelo planejamen-to, pela organização, pela preparação cognitiva da aula e pela experiência prática advinda das intenções em sala de aula” (Perrenoud, 2001). O que acontece, na maioria das vezes, nas escolas que dizem assumir a dimensão inclusiva é uma realidade bastante aquém daquela desejada. Esse trabalho pretende trazer refl exões acerca da formação docente de Língua Portugue-sa para o ensino desta língua como L2 para surdos, propondo elementos que deveriam fazer parte da formação inicial e continuada desses pro-fessores, se ainda não o fazem. A motivação para este trabalho surgiu da nossa prática docente e da necessidade de aprofundamento deste tema. Como aporte teórico, baseamo-nos em Perrenoud (2001); Antunes (2003); Dorziat (2009); Garcia (1999) etc. Acreditamos que mais discussões como essas são bem-vindas ao cenário da educação inclusiva e do ensino de língua, de modo que corroborem para com as demais vozes que se juntam por uma educação de surdos mais digna e justa.


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COMUNICAÇÕES

Formação Especializada do TILS no Processo Tradutório com Ênfase na Modalidade Língua de Sinais (LS) versus Língua Portuguesa (LP) no Âmbito Científi co – Versão Voz

F. Giraud1

Traduzir ou interpretar em tempo real trata-se de uma atividade com-plexa e que demanda habilidades linguísticas, cognitivas, conhecimento técnico prévio e criatividade. Observamos maior rigor nas exigências desta última característica, quando profi ssionais estão submetidos a realizar a tradução LSxLP, cujo público alvo passa a constituir novas vertentes de necessidades específi cas. O trabalho dos TILS nos cursos de Ciência para surdos do IBQM-UFRJ tem servido como objeto de análises nesta área, tendo em vista o uso sinais científi co incorporados a LIBRAS no proces-so de tradução. Nosso objetivo é o desenvolvimento de uma abordagem de formação especializada do TILS, com ênfase na modalidade LSBxLP. Buscamos desenvolver de modo aprimorado a compreensão de conceitos científi cos, em ambas as línguas, bem como os procedimentos gramaticais e suas variações a serem empregadas no processo tradutório.A fi m de atin-girmos nossos objetivos, utilizamos as seguintes principais abordagens: a)Avaliação do conhecimento científi co e produção técnica em tradução na área biológica através de fi lmagens, anotações e transcrições das atuações dos TILS durante os cursos científi cos para surdos; b)Análises de diferen-tes temáticas apresentadas em fi lmagens por surdos em LS; c)Análise e avaliação do próprio produto tradutório (captura vocal) quanto ao desem-penho no processo anafórico e ressignifi cação da prosódia nas gravações de áudio; d)Avaliação do desempenho das características comportamen-tais/corporais presentes no processo tradutório. Durante o processo tradu-tório nesses cursos (desde 2005), constatamos a necessidade de capacitação específi ca para os TILS quanto à apropriação e ao uso adequado da LP e suas possíveis variações no âmbito científi co-biológico. Estabelecemos

1 Graduando de Pedagogia-UNESA. TILS-MEC. Diretor Marketing/IMQF. TILS em Ciências Biológicas IBQM/UFRJ.

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encontros onde repensamos e discutimos a questão do comprometimento com o novo público/clientela que passa a existir no processo tradutório LS x língua oral, cujas exigências estarão ligadas ao ato criativo de explicitar ou renunciar as sutilezas e nuanças na produção vocal. Caberá a cada TILS a busca para o seu melhor desenvolvimento profi ssional concomitante aos avanços científi cos.

APOIO:FAPERJ, CAPES, FINEP e Profa. Vivian M. Rumjanek pelo projeto Inclusão do surdo através do conhecimento científi co do Instituto de Bioquímica Médica da UFRJ.


BAGNO, Marcos. (1999). Preconceito Lingüístico. O que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola.

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COMUNICAÇÕES

Internet e Leitura Crítica das Mídias para Surdos

Faria, Juliana GuimarãesFaria, Nubia Guimarães

Oliveira, Fernanda Bonfi m deAraujo, Jéssie Rezende

Martins, Lira MatosOliveira, Thainã Miranda

Faculdade de Letras/[email protected]

Eixo Temático: Produção de material didático para surdos Este trabalho é um Projeto de Extensão, como parte de um Programa

denominado “Processos de inclusão social: interfaces da inclusão digital” e conta com a participação da Faculdade de Comunicação e Biblioteco-nomia, Faculdade de Educação e a Faculdade de Letras/UFG. O Progra-ma foi contemplado com recursos de auxílio fi nanceiro do CNPq. Este Programa de Inclusão Digital conta com a parceria do CDI – Comitê de Democratização da Informática e da SEE/GO – Secretaria de Educação do Estado de Goiás.

Rondelli (2003) explica que inclusão digital não signifi ca apenas alfa-betização digital, mas aprendizagem para circular e interagir no mundo das mídias digitais como consumidor e produtor de seus conteúdos e processos. As pessoas precisam ter o que fazer com suas mídias digitais, isso signifi ca criar oportunidades para que os aprendizados feitos a partir dos suportes técnicos possam ser empregados no cotidiano da vida e do trabalho.

Garcêz e Maia (2009) consideram que a Internet possibilita que o surdo seja os produtores e próprios veiculadores de suas narrativas, sem interme-diação de intérpretes de sua língua. Ou seja, a internet para os surdos pode ter um signifi cado maior, uma possibilidade de desenvolver sua capacidade de produção e veiculação das próprias ideias na sua língua nativa.

O material didático elaborado consta de um pequeno Livro denominado “Eu na Internet”, a ser impresso e entregue aos participantes de um curso para adolescentes surdos. Os conteúdos abordados são divididos em quatro temáticas, sendo: desenvolvimento da tecnologia e da internet; o uso e o papel das redes sociais: netiqueta; uso seguro da internet e os processos de autoria na rede.

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Espera-se, com esse projeto, contribuir com a formação de um público específi co, os surdos, para a leitura crítica da internet e possibilite que o seu uso seja voltado para a busca da construção da cidadania.


GUARESCHI, Pedrinho A.; BIZ, Osvaldo. (2005). Mídia, Educação e Cidadania. Petrópolis: Vozes.

GARCÊS, Regiane L.O.; MAIA, Rousiley. (2009). Lutas por reconheci-mento dos surdos na Internet: efeitos políticos dos testemunhos. Revista de Sociologia Política, v. 17, no 34, Curitiba, out.

RONDELLI, E. (2003). Quatro passos para a inclusão digital. Revista I-Coletiva, v. 1, Rio de Janeiro, jan.

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COMUNICAÇÕES

Os Desafi os da Comunicação do Enfermeiro no Atendimento ao Paciente Surdo: relação paciente-enfermeiro

Autoras PesquisadorasDaiane Camila Ferreira

Geisyane Ferreira da Silva Diniz Camila Naiara Gomes

E-mail para divulgação: [email protected]

Orientadora Dra Denise Queiroz Novaes

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Palavras-Chave: Comunicação, Enfermagem, Surdo, LIBRAS.

Resumo: Projeto de pesquisa, fi nanciado pelo Probic/Fapemig tendo por fi nalidade identifi car as difi culdades de comunicação do profi ssional da saúde com o surdo. Com o intuito de entender o processo de comunicação entre enfermeiro e paciente surdo, optou-se por utilizar como metodologia, a abordagem qualitativa autorizada pela Secretaria de Saúde de Betim/MG. Esta pesquisa consta de duas etapas. Já foram levantados dados da primeira fase. Entrevistamos 22 (vinte e dois) enfermeiros de 3 (três) Unidades de Atendimento Imediato e uma Maternidade. Os resultados evidenciam que a missão de comunicar com o paciente surdo fi ca designada aos profi ssio-nais de saúde que, durante a formação acadêmica, não foram preparados para atender de forma efetiva esses pacientes, o que torna o atendimento superfi cial e inadequado. As conclusões parciais deste projeto revelam que os enfermeiros entrevistados até o momentos têm a convicção de que o processo de comunicação é essencial para a excelência no atendimento de enfermagem. Muitos deles relataram não ter experiência com defi ciente auditivo no atendimento prestado, porém, quando realizado, alguns deles estavam com a presença de um acompanhante. Os resultados obtidos nessa fase mostram que as instituições pesquisadas não apresentavam um supor-te adequado para tal atendimento, sendo assim, dentro da perspectiva de que o enfermeiro não conhece a necessidade do surdo, grande parte desses profi ssionais sinalizam que a inclusão da disciplina de LIBRAS pode ser de grande valia na formação do enfermeiro. Os dados complementares po-derão comprovar essa hipótese.

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COMUNICAÇÕES

Produções Acadêmicas Surdas de Militância e Resistência: Refl exões sobre a Constituição do Movimento Acadêmico Surdo e do Novo Paradigma da Surdez

Luciana de Assis MirandaDailiane de Fátima Souza



Nesta apresentação, considerando-se o reconhecimento da Língua de Sinais Brasileira, a consolidação e difusão dos estudos surdos no Brasil e a ampliação do acesso de surdos à educação e ao ensino superior, abordam-se as evidências de militância e resistência nas produções acadêmicas de surdos em programas brasileiros de pós-graduação stricto sensu. Para tan-to, utilizam-se os dados e análises decorrentes da pesquisa “Estado da Arte das Produções de Surdos na Pós-graduação Stricto Sensu (1998-2010)” desenvolvida pelo Grupo de Estudos em Educação de Surdos do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade (Gees/ Neped/ UFJF). Percebeu-se que, independentemente da área de conhecimento, as disser-tações e teses surdas constroem-se sob o respaldo da visão socioantropo-lógica, evidenciando e reafi rmando a surdez como diferença e enfocando problemáticas relacionadas à língua de sinais, aos surdos, e/ ou aos seus produtos e artefatos socioculturais. Essas pesquisas deixam transparecer a tensão entre as visões historicamente construídas sobre a surdez e os surdos e a emergência de narrativas surdas de militância e resistência. Concluiu-se que o conjunto dessas produções caracteriza a insurgência do-movimento surdo acadêmico e a consolidação de um novo paradigma da surdez fundamentado no rejuvenescimento de um antigo discurso, que nas mãos de “personagens dantes mudas” passa a ser protagonizado e legiti-mado nos meandros do próprio “ser surdo”, que se torna autor. Portanto, com o respaldo desse movimento de pesquisadores surdos, as propostas educacionais alicerçadas na visão socioantropológica ganham força e se afastam cada vez mais das perspectivas clínicas e terapêuticas caras à edu-cação especial. Legitimado pelos surdos, o campo específi co da educação de surdos recebe um caráter cultural que não mais se ajusta à concepção da surdez como defi ciência.

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CAMPOS, M.L.I.L. (2008). “Cultura Surda: possível sobrevivência no campo da inclusão na escola regular?” 231f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciência da Educação, UFSC, Florianópolis.

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COMUNICAÇÕES

Que Lugar para a Criança Surdocega nas Escolas e nas Pesquisas?

Luiz Carlos Souza Bezerra1

Palavras-chave: crianças surdocegas; escola e subjetividade; sujeito-corpo-linguagem.

A questão instituída acerca do lugar atribuído à criança surdocega nas escolas e nas pesquisas faz suscitar outra questão que diz respeito à singula-ridade. Isto é, a pergunta que tem constituído o centro de nossas refl exões é compreender, primeiramente, quem é a criança surdocega. É certo que ofere-cer afi rmações que levem em consideração apenas aspectos biológicos, e, por conseguinte, pontuar que a criança surdocega possui uma defi ciência única em que se encontram bloqueados os sentidos sensoriais (audição e visão), e, como alternativa, enfatizam a necessidade de um atendimento especializado e individualizado para as necessidades, não refl ete a questão instituída. O que está em pauta é a defi ciência, a lesão do corpo biológico e, consequentemen-te, a reabilitação/habilitação da criança surdocega na escola. Desse modo, a criança é percebida como um organismo e a escola como lugar para a nor-malização dos défi cits e das características que, comumente, pesquisadores e professores elencam. Destarte, fazer listas das características e difi culda-des dessas crianças com a fi nalidade de reabilitação pedagógica na escola não possibilita abordar a relação criança-sujeito-linguagem (Bezerra, 2010; 2011a; 2011b). Assim, pretendemos, neste trabalho, discutir o lugar atribuído à criança surdocega nas escolas e nas pesquisas. Para tanto, ancorado, por um lado na Psicanálise e, por outro, na Perspectiva Linguística de Cláudia de Lemos (1995, 1999, 2003, 2006, 2009, 2011) – que concebe a criança como corpo pulsional que é capturada pelo funcionamento linguístico-discursivo – procuramos nos mover em busca de uma compreensão mais consisten-te acerca da subjetividade da criança surdocega, bem como compreender a escola como espaço de constituição subjetiva e de funcionamento de lin-guagem. A conclusão sugere que o lugar atribuído à criança é marcado pela defi ciência, assim como esta é vista como organismo, sujeito epistêmico com propriedades perceptivas e cognitivas. Dessa forma, professores e pesquisa-

1 Mestre em Ciências da Linguagem pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP).

Professor do Curso de Letras da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu, da Universidade Estadual do Ceará (UECE-FECLI).

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dores negligenciam aspectos essenciais para o sujeito humano, e insistem em contemplar uma visão organicista.


BEZERRA, L.C.S. (2010). A criança surdocega e a linguagem no contexto escolar e familiar. Dissertação (Mestrado em Ciências da Linguagem). Universidade Católica de Pernambuco.

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COMUNICAÇÕES

Refl etindo sobre o Processo de Produção de Materiais Didáticos para a Disciplina de Língua de Sinais Brasileira

Perola Fátima Valente Simpson ViamonteBolsista F NDE/ Capes

Carla Couto de Paula SilvérioBolsista FNDE/ Capes

Maria Cristina de AlmeidaApoio Estudantil UFJF


Universidade Federal de Juiz de Fora – [email protected]

Nesta apresentação, considerando-se a obrigatoriedade da disciplina de LIBRAS em cursos de formação de professores, tais como Pedagogia e Licenciaturas (Decreto 5.626/05), propõe-se uma refl exão sobre as carac-terísticas de materiais didáticos para a disciplina de LIBRAS capazes de corresponder às especifi cidades da abordagem dessa disciplina nas institui-ções de ensino superior, assim como às peculiaridades do ensino de uma língua de modalidade espaço-visual. Vale dizer que essas refl exões têm ori-gem no projeto de produção de materiais para a disciplina de LIBRAS na Universidade Federal de Juiz de Fora, o qual faz parte de um projeto maior fi nanciado pela Capes/DED (Edital 15/2010). Esse projeto vem se concre-tizando a partir das seguintes etapas: (1) construção de um mapa conceitual da disciplina de LIBRAS; (2) defi nição dos eixos centrais da disciplina, os quais comporiam o material; (3) produção de textos e atividades para o material, os quais foram, inclusive, utilizados na disciplina de LIBRAS no curso Pedagogia presencial e a distância; (4) defi nição do design grá-fi co e instrucional e das tecnologias usadas; (5) produção; (6) fi nalização e aplicação. Durante essas etapas, buscou-se o apoio em abordagens de Ensino de Segunda Língua e de Língua de Sinais. Com o desenvolvimento do projeto, percebeu-se que este contribui com a defi nição de um currículo para a disciplina de LIBRAS, bem como com a construção de uma pers-pectiva sociointeracionista de ensino de LIBRAS; visto que em muitos dos materiais didáticos atuais ainda se percebe “uma visão estruturalista, já que sempre se parte do ensino de estruturas da língua e vocabulário de forma

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descontextualizada, sem se realizar uma discussão a respeito dos diferentes usos que ocorrem nas mais diversas situações e contextos de interação em LIBRAS e também sem estimular os aprendizes a interagirem de forma signifi cativa nessa língua” (Silva, Rodrigues, 2007, p. 370).


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WILCOX, S., WILCOX, P.P. (2005). Aprender a ver. Petrópolis: Arara Azul.

275

COMUNICAÇÕES

A Formação do Professor de Matemática no Contexto da Educação de Surdos

Paulo Roberto do Nascimento1

Este relato é fundamentado em pesquisa realizada durante a elabora-ção de dissertação de mestrado, que tinha como objetivo contribuir com a formação de professores de matemática no contexto da inclusão escolar do surdo. Para esse fi m, tomaram-se por base os pressupostos da LDB ou Lei 9.394/96 que estabelece as bases e as diretrizes da educação nacional. Nossa contribuição com a formação continuada do professor de matemáti-ca é elaborada sob a forma de um curso de capacitação de professores para atuar na educação de surdos e seus objetivos estão pautados no seminário sobre pessoas com necessidades educativas especiais ocorrido em 1994, na Espanha, cujas conclusões estão contidas na Declaração de Salamanca. Ao discorrer sobre as providências que devem ser tomadas pelos sistemas de ensino, essa declaração diz serem deveres:

“Assegurar que a educação especial faça parte de todas as discussões entre aqueles que lidem com o processo educativo e não apenas entre os que atuam com portadores de necessidades especiais” e “Estimular as pesquisas na área da aprendizagem dos portadores de necessidades especiais”.


CARVALHO, Rosita Edler. (2008). Escola Inclusiva: A reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação.

CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade. (2006). “Educação, surdez e inclusão social”. Cadernos CEDES no 69. Campinas: Cortez.

1 Professor de Matemática do DEBASI-INES. Mestre em Ensino da Matemática – CEFET. Doutorando em Educação Matemática – UNIBAN.

276


FIORENTINI, Dario (org.). (2003). Formação de professores de mate-mática: Explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mer-cado das Letras.

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS. (2002). Co-nhecendo nossos direitos e deveres – Diretrizes Nacionais – Volumes III e IV. Rio de Janeiro: INES.

ROCHA, Solange. (2007). O INES e a Educação de Surdos no Brasil – Aspectos da trajetória do Instituto Nacional de Surdos em seu percurso de 150 anos.v. 1. Rio de Janeiro: INES.

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COMUNICAÇÕES

Aplicação da Metodologia Científi ca Quanto à Importância dos Alimentos, no Processo de Aprendizagem do Surdo de uma Escola Inclusiva de Niterói/RJ

Lorenna Novaes M. da Silva1 Ruth Maria M. de Oliveira2

Tendo em vista as difi culdades enfrentadas pelos alunos surdos em sua caminhada escolar, buscamos meios de conviver com eles e identifi -car suas necessidades diante do estudo de ciências. A escolha pelo ensino da pirâmide alimentar se deu porque percebemos a superfi cialidade e até mesmo a falha na aprendizagem do sujeito surdo quanto ao conteúdo, pois todos precisam do alimento para a sua existência e as tensões que as dúvidas sobre o assunto podem gerar na vida de uma pessoa. O objetivo geral era garantir a boa qualidade no atendimento, para a diminuição dos índices de repetência e evasão escolar e promovendo o desenvolvimento das potencialidades do educando que apresentem surdez. Aplicamos a metodologia científi ca no processo de aprendizagem utilizando a fi gura da pirâmide alimentar como instrumento didático na construção do co-nhecimento da importância dos alimentos no dia a dia. Comprovamos por meio de experimentos as substâncias existentes nos alimentos. Traba-lhamos com 16 alunos surdos com idades variando de 15 a 22 anos. Após uma breve explicação da apostila, com a ajuda do intérprete, foi aplicado o experimento para identifi cação do amido, glicose e proteína em alguns alimentos que estavam expostos na bancada. A todo momento foram re-tomados alguns conceitos fazendo interligação com a pirâmide alimentar, desenhando-a no quadro e solicitando aos alunos que indicassem em que grupo os alimentos citados pertenciam; qual a importância deles para o corpo e ainda que substância cada grupo possuísse, sempre intercalando com os experimentos a serem executados. A aplicação da metodologia científi ca nas aulas de ciências para surdo foi fundamental para se atin-gir o objetivo do projeto, pois proporcionou o desenvolvimento do pen-

1 Fundação Técnico Educacional Souza Marques – FTESM. Faculdade de fi losofi a, ciências e letras – Curso de ciências biológicas.2 Doutoranda – Pós Graduação em Biologia das Interações – Universidade Federal Fluminense – LABIEMOL.

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samento crítico permitindo uma maior atenção do conteúdo ministrado. Essa prática estimulou o aprendizado e as formas de resolvê-lo.


BRASIL. (1998). Constituição Federal Brasileira.

ROCHA, R.D. (2004). Surdez e ludicidade: mobilizando a comunidade escolar através da gestão participativa. Espaço: informativo técnico-científi co do INES.

279

COMUNICAÇÕES

A Proposta Bilíngue em uma Escola Pública Estadual de Maceió: O Que os Surdos Estudantes do Ensino Médio Têm a Nos Dizer sobre Isso

Viviane Nunes Sarmento1

Nágib José Mendes dos Santos2

A presente pesquisa procurou observar, dentro dos parâmetros da propos-ta bilíngue, o que tem acontecido na opinião de estudantes surdos do Ensino Médio de uma Escola Pública Estadual de Maceió. Para tanto, utilizamos uma pesquisa qualitativa, tendo como instrumentos entrevistas semiestruturadas que buscaram dados individuais específi cos dos sujeitos participantes. Foram entrevistados 4 estudantes surdos, individualmente e por intermédio de um dos pesquisadores deste trabalho que é intérprete e/ou fl uente em LIBRAS. Diante da proposta do bilinguismo, o que foi observado na presente escola e de acordo com as respostas dos surdos entrevistados é que há um a grande lacuna entre o que o modelo bilíngue propõe e a prática vivenciada em sala de aula (na situa-ção aqui mostrada). A difi culdade com a aprendizagem da língua portuguesa faz-se clara na fala dos entrevistados que ressaltam a especifi cidade linguística do surdo e, em contrapartida, não desconsideram as características positivas da inclusão e o processo do bilinguismo na escola. Entretanto, sobre isso Quadros (1997) expõe que diante desse processo, a inclusão propriamente dita, não se detém apenas a determinar os espaços que as línguas passam a ocupar nas escolas que educam surdos, na verdade, esse processo requer uma discussão muito mais ampla de (des-)estruturação, formação de profi ssionais, criação de novos espaços de trabalho e, em especial, inversão da lógica das relações. É preciso reconhecer o que representam as línguas para os próprios surdos, não apenas levando em consideração de que forma a LIBRAS deve fazer parte ou não da proposta escolar, mas sim tornar possível a existência das línguas reconhecendo-as de fato e constituindo um espaço de negociação permanente.


QUADROS, Ronice Müller de. (1997). Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed.

1 Universidade Federal de Alagoas (UFAL).2 Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

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COMUNICAÇÕES

Criação de um Glossário de Aves a Partir da Construção de Conceitos de Zoologia, em Especial da Classe das Aves

Lívia D.C. de Souza Ruth M.M. Braz

Helena C. CastroPPBI – Instituto de Biologia

Universidade Federal Fluminense/UFF

A zoologia é a ciência que estuda os animais abrangendo sua fi siologia, morfologia e comportamento. A difi culdade na abordagem desse tema com alunos surdos, assim como de outros conteúdos, está nas limitações da qua-lifi cação dos professores, do apoio fi nanceiro no desenvolvimento e utiliza-ção de tecnologia de ensino além da ausência de sinais para a maioria dos termos científi cos (Salles et al., 2004; Marino, 2007). Como consequência, a compreensão e assimilação do conteúdo por parte dos alunos surdos é difi cultada, causando em alguns casos, o desinteresse pelo tema. Neste tra-balho tivemos como objetivo o desenvolvimento de um glossário das aves conhecidas pelos alunos surdos do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC), que possui uma proposta de educação inclusiva, a partir de um material lúdico criado para este fi m. O trabalho se iniciou com uma dinâmica utilizando o jogo “Conhecendo as Aves”, seguida pela realização de uma roda de discussão. Com base nas relações sociointeracionais, os alunos estabeleceram um diálogo crítico entre as diversidades promovendo a construção de novos enredos, levando-se em conta os ensinamentos de Vygotsky (Silva, 2006). Essa dinâmica permitiu a elaboração do glossário de aves com 7 sinais em LIBRAS para diferentes aves baseados nas suas morfologias e comportamentos. O processo foi fi nalizado com uma visita ao zoológico do Rio de Janeiro, onde os alunos puderam praticar esses sinais além de ver de perto de outros bichos em uma visita guiada. O resul-tado dessa pesquisa estará disponível em um website da sala de recursos do IEPIC para divulgação dos novos sinais a fi m de atingir a comunidade surda não só do Rio de Janeiro, mas também de outros estados.

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SALLES, H.; SALLES, P.; BREDEWEG, B. (2004). “Qualitative reason in the education of deaf students: scientifi c education and aquisition of portuguese as a second language”. In: 18th International Workshop on Qualitative Reasoning (QR2004). Evanston Illinois, EUA. Proceedings of the 18th International Workshop on Qualitative Reasoning.

MARINO, Margot. Latt. (2007). “O ensino da biologia: o intérprete e a geração de sinais”.144 p. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Instituto de Letras, Universidade de Brasília.

SILVA, José Manuel. (2006). “Pensamento e linguagem em Lev Vygotsky e Jean Piaget”. Instituto Politécnico da Guarda. [s.n.]. Disponível em: <http://onlineassociate.net/index.php?keyword=Pensamento+e+Linguagem+em+Lev+Vygotski+e+Jean+Piaget&page=results&x=0&y=0&fi letype=pdf> (Acesso: 14 ago. 2010, 15:34:46)

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COMUNICAÇÕES

Ensino da LIBRAS entre Surdos e Ouvintes: Quais os Benefícios

Flaviane Melo de Anchieta1

Raquel Moço de Oliveira Carvalho2

Resumo: Na atualidade percebemos uma crescente disseminação da LI-BRAS, seja nas ruas, nos meios acadêmicos, nos veículos de comunicação, provocando nas pessoas desde curiosidade até questionamentos sobre as vi-vências dos surdos. Existe, ainda, a proposta da inclusão do surdo na escola regular. O professor precisa se utilizar de instrumentos que auxiliem o aluno surdo na construção do conhecimento. As lutas pelo reconhecimento da LI-BRAS tem possibilitado a inserção da língua de sinais no cenário escolar. Um exemplo bem signifi cativo desses embates foi a homologação da LIBRAS em 10.436 de 24 de Abril de 2002, sendo reconhecida como meio legal de comu-nicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais. A inclusão do aluno surdo requer atendimento voltado às suas necessidades. Desse modo, o MEC propõe um horário extra para o atendimento educacional especializado. No entanto, o presente trabalho vem destacar a importância da língua de sinais tanto para o surdo quanto para o ouvinte. Segundo Almeida (2000, p.3), “Surdos e ouvintes têm línguas diferentes, mas podem viver numa única comunidade, desde que haja um esforço mútuo de aproximação pelo conhecimento das duas línguas, tanto por ouvintes como por surdos”. Nessa direção, é possível pensar que quando um aluno, tanto o surdo como o ouvinte, se põe a realizar um sinal, não está trabalhando apenas a língua por si só, mas todos os processos que envol-vem a aquisição e sua execução, incluindo a construção da sua subjetividade, do seu modo de ser. Isto é, para se pensar em inclusão é preciso promover a ideia da inclusão na vivência dos sujeitos. Desse modo, a aquisição e divulga-ção da LIBRAS na escola, por meio de uma interação contínua entre surdos e ouvintes, podem possibilitar uma visão de vida mais ampla e democrática.


ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi de Almeida. (2000). Leitura e Sur-dez: um estudo com adultos não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter.

1 Pedagoga do Centro de Apoio à Inclusão Escolar. Prefeitura Municipal de Saquarema-RJ.2 Psicóloga e Professora da Sala de Recursos do Centro de Apoio à Inclusão Escolar. Prefeitura Municipal de Saquarema-RJ.

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COMUNICAÇÕES

Ensino da Língua Inglesa para Surdos: a Importância da Construção de um Material Didático rico em Recursos Visuais

Andréa de Jesus Pires1

As considerações aqui apresentadas partem de leituras realizadas sobre o tema e de minha experiência durante o estágio de observação de aulas de inglês em uma escola inclusiva em Belo Horizonte/MG.Uma situação observada e que me chamou a atenção foi o fato de que durante uma mesma aula, eram realizadas atividades diferentes entre surdos e ouvintes. A pro-fessora esclareceu que isso ocorria porque, apesar de estarem em um mes-mo ambiente – a sala de aula, eles possuíam diferentes formas de aquisição da língua inglesa. Durante minha observação, tornou-se evidente uma ca-rência de um material didático mais apropriado, que utilizasse mais recur-sos visuais, principalmente se tratando de educação inclusiva e do ensino de inglês para surdos. Sabe-se que o contato com múltiplos estímulos auxi-lia o aluno e aprimora o processo ensino-aprendizagem (Procópio, 2007).Segundo Nation, o uso de recursos visuais em sala de aula auxilia os alunos no processo de dedução e retenção do signifi cado de palavras e expressões de uma língua estrangeira. Agregar mais recursos visuais às aulas de língua inglesa seria, portanto, uma forma de otimizar o aprendizado. Nesse senti-do, a confecção de um material didático que contemple mais enfaticamente os recursos visuais, se torna de grande relevância.Com intuito de lecionar inglês para alunos surdos, tenho me empenhado na confecção e produção desse tipo material didático, que no presente momento, se encontra em fase inicial de elaboração. Para um futuro próximo, pretendo conduzir uma pesquisa mais aprofundada nesse tema.


CANNING-WILSON, C. (2001). “Visuals & Language Learning: Is There A Connection?” ELT Newsletter. Article 48. Consultado em Agosto/2011. Disponível no site: www.eltnewsletter.com/back/Feb2001/art482001.htm

1 Graduada em Letras/Inglês pela UFMG. Pré-Projeto de Mestrado.

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NATION, I.S.P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press.

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COMUNICAÇÕES

Letramento e Surdez: um Novo Olhar sobre as Práticas Educacionais Baseadas no Bilinguismo

Valeria de Oliveira Silva1

Palavras-chaves:Educação de Surdos; Letramento e Surdez; Minoria Linguística.

Resumo: A acessibilidade que antecede os conceitos de inclusão não é identifi cada pelo surdo se ele não tem seus direitos linguísticos respeitados. Tendo em vista que a Língua Portuguesa é a língua de instrução privilegia-da nas escolas, embora muitas instituições de ensino regular ofereçam edu-cação com bilinguismo para surdos e atendimento educacional especializa-do, em geral, acabam levando esse indivíduo ao analfabetismo funcional. Partindo dos instrumentos legais que garantem o uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como língua de instrução para o surdo, esta pesquisa buscou evidências teóricas que contribuam para a mudança do cenário de exclusão ainda presente na educação de surdos. Apesar de alguns autores sinalizarem que a educação do surdo deve priorizar a Língua Portuguesa e que a LIBRAS é um detalhe no seu cotidiano social, Lacerda (2006), Gol-dfeld (2002) e Quadros (1997) ratifi cam a importância da LIBRAS para o desenvolvimento dos processos cognitivos e de formação de conceitos do surdo. Nesse contexto em que ainda prevalecem ideias divergentes entre profi ssionais que tentam fazer do surdo um quase ouvinte e quem respeita sua identidade linguística, destacamos o conceito de letramento que corro-bora a importância da LIBRAS como língua de instrução para o aprendiza-do, inclusive, do Português instrumental.

1 Mestranda em Educação – ProPEd/UERJ. Espec. Linguística Aplicada à Surdez – UERJ e em Surdez e Letramento –

INES/MEC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – UERJ. Professor Auxiliar – UNIMSB. Coordenadora Pedagógica do Programa Rompendo Barreiras: Luta pela Inclusão FACEDU/UERJ. http://uerjrompendobarreiras.blogspot.com/ http://lattes.cnpq.br/5035048769549386

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COMUNICAÇÕES

LIBRAS: Sistema Subjacente e Preponderante na Interface Constitutiva da Coesão Empregada na Escrita de Surdos

Gláucia dos Santos ViannaINES-Desu / UFRJ

Efeitos sobre o desenvolvimento linguístico e suas implicações peda-gógicas no processo de apropriação do Português escrito como segunda língua (L2) confi guram uma das maiores questões geradas pela surdez.Considerando que indivíduos surdos não apresentam as mesmas carac-terísticas de construção textual de um ouvinte, este trabalho visa refl etir sobre o continuum de desenvolvimento da lectoescrita percorrido por es-ses sujeitos e a crucialidade de sua automação. A relevância desse estudo não reside somente no fato de que a escrita se traduz como instrumento de comunicação ímpar em sociedades grafocêntricas como a brasileira, mas também, como modalidade indispensável aos surdos no amplo acesso à rede de informação disponível e ao convívio social em um contexto bilín-gue. Nesse sentido, o foco desta pesquisa volta-se para a análise da coe-são observada nas produções escritas de surdos, no intuito de investigar a maneira pela qual tendem a estabelecer continuidade e progressão tópica em suas composições. O estudo dos nexos coesivos nos textos analisados e dos possíveis mecanismos utilizados para assegurar referencialidade e progressão se desenvolve a partir do conceito teórico de continuidade tópica descrita por Givón (1983) e de Cadeia Coesiva descrita por An-tunes (1996). O corpus deste trabalho constitui-se de textos produzidos por alunos surdos, em estágios variados de automação do Português (L2), cuja fl uência em (LIBRAS) mostra-se evidente. É preciso ser ressaltado que a escrita de surdos revela um diferente paradigma de aplicação de estratégias de coesão que sofrem infl uências diretas do sistema subjacen-te da LIBRAS. Há, portanto, a preocupação de sinalizar aos profi ssio-nais envolvidos no processo de letramento e ensino de L2 para surdos, a urgência de se redimensionar o olhar sobre esta escrita, tão peculiar e incompreendida. Aspectos relacionados a possíveis interferências da LIBRAS nas produções textuais e as implicações educacionais decorren-tes, são igualmente discutidos.

288



ANTUNES, Irandé. (1996). Aspectos da Coesão do texto: uma análise em editoriais jornalísticos. Recife: Editora Universitária da UFPE.

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290

COMUNICAÇÕES

O Ensino da Língua Brasileira de Sinais nos Cursos de Formação de Professores

Rachel Colacique Gomes1

Adriana Ramos Silva Góes2

Resumo: Nas últimas décadas, temos presenciado um movimento mundial que objetiva promover a inclusão social das pessoas com defi ciência (Glat, 2007). Em consonância com esses princípios, as propostas educativas bi-língues (língua de sinais/língua nacional escrita) ganham força e passam a integrar as lutas das comunidades surdas em diversos países. No Brasil, a Lei no 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – “como meio legal de comunicação e expressão” e afi rma o apoio do po-der público em seu uso e difusão. O Decreto no 5.626/05 regulamenta a lei anteriormente citada e, entre outras providências, prevê a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia. A legislação assegura ainda, ao surdo, o direito de receber instrução em sua primeira língua, e prevê ações que devem ser realizadas pelas instituições de ensino para concretizar esses direitos (BRASIL, 2005). Ciente da con-quista potencial que o Decreto No 5.626/05 representa para o avanço da inclusão efetiva das pessoas surdas – pois, ao ampliar o número de profi s-sionais usuários da LIBRAS que atuarão na formação da criança, é possível enriquecer o input linguístico recebido por elas, o que favorece o desenvol-vimento linguístico e cognitivo da criança surda bilíngue (Gesser, 2009) – e procurando fomentar as discussões sobre a LIBRAS e o ensino bilíngue para surdos (Quadros, 1997), este trabalho procura apresentar a proposta curricular da disciplina, bem como as estratégias didático-metodológicas e

1 Mestranda do programa PROPED/UERJ. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC/UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

(UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).2 Professora de LIBRAS da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Certifi cação em Profi ciência para o Ensino e Tradução/Interpretação da

LIBRAS em Nível Superior (MEC). Pós-Graduanda em LIBRAS: Especialista em Surdez e Letramento (INES). [email protected]

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algumas das situações vivenciadas no ensino da LIBRAS para estudantes dos cursos de licenciaturas da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).


GLAT, R. (2011). “Inclusão escolar de alunos com defi ciência auditiva/surdez”. AULA 11. Disciplina Eletiva Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar. Universidade do Estado do Rio De Janeiro / Faculdade de Educação – Consórcio CEDERJ – Curso De Licenciatura em Pedagogia. 14p.

GESSER, Audrei. (2009). LIBRAS, que língua é essa? São Paulo: Parábola.

QUADROS, Ronice Müller de. (2007). Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre: Artmed.

BRASIL. Lei no 10.436 de 24 de abril de 2002. Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005.

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COMUNICAÇÕES

O Espaço do Surdo na Literatura Infantil Relacionada à Educação Física e ao Esporte Publicada no Brasil e na Espanha

Rafael Guimarães Botelho1

Este trabalho, que versa sobre educação física, literatura infantil e sur-dez, tem por objetivo geral verifi car qual o espaço da pessoa surda nos livros de literatura infantil, no âmbito temático da educação física, publi-cados no Brasil e na Espanha. Para auxiliar a consecução deste objetivo, foram estabelecidos os seguintes objetivos específi cos: (a) identifi car a presença de surdos como personagens principais ou secundários nas his-tórias infantis; (b) examinar a menção de qualquer tema relacionado à surdez nas imagens e nos textos dos livros infantis publicados nesses dois países. Em relação à metodologia, foi utilizada a técnica de análise de con-teúdo (Bardin, 2002). O objeto de estudo foi constituído por dois corpus de livros infantis (Botelho, 2010). O primeiro reuniu 90 livros publicados originalmente em língua portuguesa ou traduzidos para este idioma. O segundo corpus congregou 60 livros publicados originalmente em língua castelhana ou traduzidos para este idioma. Os livros pertencentes aos dois corpus de análise foram publicados por editoras sediadas no Brasil e na Espanha até o primeiro quadrimestre de 2009. Em relação aos resultados, a análise efetuada revelou que os dois corpus de livros infantis publicados no Brasil e na Espanha, no âmbito da Educação Física, não mencionaram imagens, informações e temas característicos da cultura da comunidade surda. A análise também indicou que, nos 150 livros analisados, não se identifi cou qualquer personagem surdo. Em relação aos dois corpus ana-lisados, esta pesquisa concluiu que não há espaço para a pessoa surda e para uma educação sobre a surdez na literatura infantil com temática relacionada à educação física e ao esporte.

1 Doutor em Educação Física e Esporte: didática e desenvolvimento profi ssional – Universidad Autónoma de Barcelona.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).

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COMUNICAÇÕES

Percepção Visual e Preferência Subjetiva em Alunos Surdos: Um Estudo Analítico e Experimental

André MendonçaJuliana Bueno

Laura Sánchez GarcíaUniversidade Federal do Paraná (UFPR)

[email protected]@inf.ufpr.br

O contexto atual e a exigência da acessibilidade dos sistemas de infor-mação e do design de artefatos tecnológicos para a inclusão social tornam necessárias investigações que aprofundem o conhecimento sobre as formas pelas quais os usuários das línguas de sinais, particularmente da LIBRAS, percebem a informação. O presente trabalho tem como foco as crianças surdas e como objetivo investigar, por meio de testes experimentais, o es-paço de aproveitamento das formas de percepção visual desse público. Os resultados representam o primeiro passo da extensa pesquisa que tem como meta conceber um sistema interativo de auxílio à aprendizagem para crian-ças surdas, voltado mais especifi camente ao aprendizado da Língua Portu-guesa, na premissa do letramento bilíngue. Os resultados já obtidos com os testes direcionarão os passos subsequentes do projeto e poderão, também, auxiliar na elaboração de materiais didáticos de diversas espécies de apoio ao processo de ensino-aprendizagem para o público em questão.


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COMUNICAÇÕES

Proposta de Elaboração de Dicionário Bilíngue Alfabético de LIBRAS/PORTUGUÊS – PORTUGUÊS/LIBRAS em ELIS (escrita da língua de sinais)

Estelita, MariângelaCoelho, Ana Cláudia Teixeira

Oliveira, Fernanda Bonfi mFACULDADE DE LETRAS – UFG

Este projeto pretende documentar as manifestações da cultura surda pela catalogação sistemática do léxico da LIBRAS por meio de uma escrita própria, ELiS, Escrita das Línguas de Sinais, criado por Mariângela Este-lita. Pretende-se elaborar um dicionário semasiológico bilíngue LIBRAS/Português-Português/LIBRAS em ELiS como referência linguística para o sujeito surdo. O léxico a ser catalogado focará a variação da LIBRAS no Estado de Goiás e será organizado de acordo com estrutura alfabética interna do sistema ELiS. A ordem alfabética da ELiS é estruturada res-peitando a sequência: Confi guração de Dedo (CD), Orientação da Palma (OP), Ponto de Articulação (PA) e Movimento (M). Esse material que visa a documentação dos conhecimentos da cultura surda e a difusão da ELiS é um fomento para a proposta de educação bilíngue do surdo.


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COMUNICAÇÕES

Requisitos para um Ambiente de Comunicação como Ferramenta de Apoio à Alfabetização Bilíngue de Crianças Surdas

Juliana BuenoLaura Sánchez García

Universidade Federal do Paraná (UFPR)[email protected]

[email protected]

A percepção leiga das difi culdades que as pessoas com necessidades es-peciais, mais especifi camente os surdos, enfrentam para sua plena inclusão social determinou a motivação do presente trabalho. Este partiu do princípio da necessidade de contribuir para o aprendizado do Português por crianças surdas que têm a LIBRAS como sua primeira língua. Com esse intuito, pen-sou-se que um ambiente via Internet que atraísse as crianças para conversas informais e, posteriormente, para atividades de expressão (visual-espacial e escrita), projetado levando em consideração suas características especiais, se-ria propício. A idealização do ambiente necessitou de uma extensa pesquisa como passo metodológico fundamental, da qual se originou a identifi cação de três conjuntos de requisitos que deram lugar às possibilidades do ambiente e às linhas gerais das soluções de interface e interação. Finalmente, foram des-critas as características gerais do artefato tecnológico buscado, que consistem numa relação de aplicações a fazerem parte da ferramenta, dos requisitos que devem ser atendidos na sua realização e no esboço preliminar da sua arqui-tetura.


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COMUNICAÇÕES

Uso de HQs para o Ensino de Língua Portuguesa como Segunda Língua para Estudantes Surdos

Rachel Colacique Gomes1

Valeria de Oliveira Silva2

Neste trabalho, são apresentadas estratégias e objetivos propostos para o ensino de Língua Portuguesa (LP) para surdos fundamentados na propos-ta de ensino bilíngue. Procurando oferecer experiências de leitura e escrita signifi cativas, dentro da proposta bilíngue de ensino da LP como L2, fo-ram elaboradas atividades a partir de histórias em quadrinhos (HQs). Os quadrinhos, além de despertarem o interesse dos discentes, possibilitam uma leitura contextualizada. As imagens e pistas visuais que auxiliam no processo de compreensão global do texto, estabelecem uma relação dico-tômica – signo verbal-imagem – denominado “transdução”. Ao concreti-zar a leitura destes signos que se completam entre si, o cérebro decodifi ca simultaneamente a linearidade da palavra e a espacialidade da imagem. O discente surdo, usuário da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), ao inter-relacionar os textos verbais e não verbais das HQ, aspectos cogni-tivos e eventos socioculturais já vivenciados por ele, é capaz de acionar espaços mentais capazes de levá-lo a interpretações dos signos verbais em LP. As atividades aqui relatadas foram desenvolvidas com alunos surdos do 2o e 3o ano do Ensino Fundamental do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), usuários da LIBRAS. A proposta de ensino bilíngue que

1 Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura, ProPEd – UERJ. Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

(UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) INES/UNIRIO/ProPEd/UERJ.2 Mestranda em Educação – ProPEd/UERJ. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura, ProPEd – UERJ. Especialista: Surdez e Letramento nos Anos Iniciais para Crianças e EJA –

ISERJ/INES-MEC e Linguística Aplicada – Instituto de Letras/UERJ. Coordenadora Pedagógica do Programa Rompendo Barreiras: Luta pela

Inclusão – Faculdade de Educação/UERJ. Professora de Língua Portuguesa no Município de Nilópolis/RJ. ProPEd/UERJ.

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defendemos, consiste em garantir ao surdo o pleno domínio da língua de sinais e da LP como L2 nas modalidades leitura e escrita. Há uma notó-ria tendência mundial de consolidação do bilinguismo, entretanto, para ser efetiva, a educação bilíngue para surdos demanda uma proposta efi ciente de ensino da LP segundo os pressupostos de ensino de L2. A apropriação do mundo letrado é fundamental para a inclusão social tanto de surdos quanto ouvintes. Este ainda é um desafi o que os educadores de Surdos enfren-tam. Busca-se, portanto, apresentar uma proposta pedagógica que auxilie no processo de apropriação da leitura e escrita em LP como L2 para alunos surdos usuários da LIBRAS.

Realização

Instituto Nacional de Educação de SurdosMinistério da Educação

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