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Compêndio com os trabalhos apresentados no Expressão 2015
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA - UFRR
Reitora:
Gioconda Santos e Souza Martinez
Vice-Reitor:
Reginaldo Gomes de Oliveira
Pró-Reitoria de Ensino e Graduação:
Antonio Cesar Silva Lima
Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e Extensão:
Maria das Graças Santos Dias
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação:
Rosangela Duarte
Fotos da Capa: Acervo UFRR
Editora da UFRR
Diretor da EDUFRR:
Cezário Paulino Bezerra de Queiroz
Conselho Editorial
Alexander Sibajev
Ana Lia Farias Vale
Cássio Sanguini Sérgio
Felipe Kern Moreira
Guido Nunes Lopes
Gustavo Vargas Cohen
Lourival Novais Néto
Luis Felipe Paes de Almeida
Marisa Barbosa Araújo
Rileuda de Sena Rebouças
Silvana Túlio Fortes
Teresa Cristina E. dos Anjos
Wagner da Silva Dias
Editora da Universidade Federal de Roraima
Campus do Paricarana - Av. Cap . Ene Garcez, 2413
Aeroporto - CEP.: 69.304-000. Boa Vista - RR - Brasil
Fone:+55.95.3621-3111 E-mail: [email protected]
A Editora da UFRR é filiada à:
3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA - UFRR
REPRESENTAÇÕES CULTURAIS E SUAS
LINGUAGENS
MAURÍCIO ELIAS ZOUEIN
LUÍS FRANCISCO MUNARO
SÔNIA COSTA PADILHA
JEFFERSON TIAGO DE SOUZA MENDES DA SILVA
(organizadores)
Boa Vista / RR
2015
4
Editora da Universidade Federal de Roraima
Todos os direitos reservados.
A reprodução não autorizada desta publicação, no todo ou em parte, constitui violação dos
direitos autorais (Lei n. 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Comissão Organizadora
Vângela Maria
Isidoro de Morais
Rafael Ricardo Friesen
Lilian Coelho Pires
Cristiane Bade
Fabricio Tetsuya Parreira Ono
Sônia Costa Padilha
Apoio técnico
Josilane da Silva Conceição
Bianca Araújo Nascimento
Keliane Evangelista dos Santos
Comitê Científico
Ancelma Barbosa Pereira
Gustavo Frosi Benetti
Ivete Souza da Silva
Jefferson Tiago de Souza Mendes da
Silva
Leila Adriana Baptaglin
Lilian Pires
Luís Francisco Munaro
Mauricio Elias Zouein
9
APRESENTAÇÃO:
Em 2012, a Direção do CCLA tomou a iniciativa de realizar um evento
para promover a integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão
desenvolvidas no âmbito do CCLA. Assim nasceu a primeira edição
do EXPRESSÃO.
O evento também é um espaço de maior diálogo dos componentes do
CCLA com a sociedade, e uma oportunidade de receber renomados estudiosos e
pesquisadores, cujo conhecimento em área ou temática é de interesse dos
professores e alunos do CCLA.
Com as edições do EXPRESSÃO, estamos construindo pontes de
ligação entre acadêmicos locais e externos, assim como com a comunidade,
proporcionando entendimento e maior aproximação para realização de projetos e
parcerias.
10
SUMÁRIO
EIXO 1 . TRANSCULTURALIDADE, LÍNGUA(GEM) E EDUCAÇÃO ....................................... 9
PRÁTICAS DE IMERSÃO: UM RELATO SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA
ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 10
Antonio Lisboa Santos Silva Júnior
Vitor Rafael Siqueira de Araújo
A TRADUÇÃO DO CONTO COMO GÊNERO TEXTUAL: ESTRATÉGIAS TRADUTOLÓGICAS
EM “A SMALL, GOOD THING” DE RAYMOND CARVER ............................................................ 13
Vitor Rafael Siqueira de Araújo
A REPRESENTATIVIADE AFETIVA E SEMIÓTICA DOS EMOJIS NA DESCENTRALIZAÇÃO
E RECONSTRUÇÃO DE DISCURSOS EM COMUNIDADES VIRTUAIS ...................................... 17
Jacquellinne Marcella Araujo de Araujo
HISTÓRIA E LITERATURA: APROXIMAÇÕES E LIMITES NA PESQUISA HISTÓRICA ......... 20
Patricia Pereira do Nascimento
O PARADOXO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ....... 24
Maria Odileiz Sousa Cruz
EIXO 2 . ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................................................... 26
A MÚSICA COMO UMA FERRAMENTA IMPORTANTE PARA ENSINO E APRENDIZAGEM
DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA .......................................................................... 27
Ana Pinheiro dos Santos
O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................... 32
Ana Pinheiro dos Santos
Sofia Pinheiro dos Santos
A FERRAMENTA SCOOP.IT E SUA INFLUÊNCIA PARA O LETRAMENTO CRÍTICO NAS
AULAS DO PROGRAMA INGLÊS SEM FRONTEIRAS .................................................................. 36
Rafaela Portela Bezerra
HORTA PEDAGÓGICA COM EIXO MULTI E TRANS DISCIPLINAR.......................................... 40
Rafael Souza Coimbra
Verônica Pinheiro dos Santos
Célida Socorro Vieira dos Santos
APRENDENDO MATEMÁTICA ATRAVÉS DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................... 44
Brenda Souza Coimbra e Silva
Mayra Karollinne Vieira dos Santos
Rozinaldo Galdino da Silva
RELATO DE EXPERIENCIA: ATIVIDADE MUSICAL REALIZADA NA ESCOLA MUNICIPAL
DE ENSINO BÁSICO VOVÓ DANDAE ............................................................................................. 48
Raísa Barbosa Lima
Celso Henrique Vieira de Lima
11
CICLO SUSTENTÁVEL: DE RESÍDUOS SÓLIDOS A MERENDA ESCOLAR ............................. 52 Rafael Souza Coimbra
Verônica Pinheiro dos Santos
EIXO 3 . FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................................................... 57
A GRAVURA ENQUANTO PRÁTICA PEDAGOGICA NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS NO
ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 58
Dayana Soares Araújo
Marcele Socorro de Almeida Figueira
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PIBID COMO MEDIADOR DE EXPERIÊNCIAS NA VIDA
PROFISSINAL DO LICENCIANDO ................................................................................................... 62
Érika dos Santos Ferreira Gomes
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA PARA O PROFESSOR
DA UERR, BOA VISTA-RR................................................................................................................. 67
Francisleile Lima Nascimento
Aline Dias de Santana
Marta de Almeida
TECNOLOGIA NO ENSINO SUPERIOR: ANÁLISE DO USO DE FERRAMENTAS
TECNOLÓGICAS POR DOCENTE EM SALA DE AULA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
RORAIMA (UERR), BOA VISTA-RR ................................................................................................. 72
Francisleile Lima Nascimento
Marta de Almeida
Aline Dias de Santana
EIXO 4 . PRODUTOS COMUNICACIONAIS................................................................................. 76
CAMINHOS DA AMAZÔNIA: NA DEFESA DA VIDA E ENCANTOS DO MONTE RORAIMA 77
Antonia Costa da Silva
A MIDIATIZAÇÃO E SEUS ORDENAMENTOS .............................................................................. 81
Vilso Junior Santi
DESAFIOS DA COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL INTEGRADA NA UFRR ........................ 86
Sandra Gomes
JORNAL O ELABORADO ................................................................................................................... 90
Angeliana Louveira
Ana Paula Lima
A IMPRENSA DAS PERIFERIAS AMAZÔNICAS NO INÍCIO DO SÉCULO XX .......................... 93
Luís Francisco Munaro
PRÁTICAS POLÍTICAS E COMUNICAÇÃO PÚBLICA: ALGUNS ANTECEDENTES EM
RORAIMA ............................................................................................................................................. 97
Damião Marques de Lima
EIXO 5 . PRODUÇÕES ARTÍSTICAS, CULTURAIS E LITERÁRIAS .................................... 102
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL NO CONTO “UM LADRÃO”, DE GRACILIANO RAMOS ...... 103
Carla Carolina Moura Barreto
Rosangela Costa de Abreu
Odilon Rosa Corrêa
12
MURALISMO E INTERVENÇÕES CONTEMPORÂNEAS NO CAMPUS DA UFRR .................. 107
Elias Magalhães de Almeida
EUCLIDES DA CUNHA E NENÊ MACAGGI: UMA LEITURA SOBRE A AMAZÔNIA
BRASILEIRA DO SÉCULO XX ........................................................................................................ 111
Emily Monteiro Costa
Maurício Elias Zouein
BEIJO LESBICO E GAY: UMA QUEBRA DE PADRÕES OU DIREITO DE IGUALDADE? ...... 114
Joilson Trindade de Souza
Mariana Beserra de Oliveira
NOVE NOITES: DISCURSO ACERCA DA EXISTÊNCIA ............................................................. 119
Jakson Hansen Marques
REPRESENTAÇÕES DE CURITIBA EM “A LINGUAGEM PROMETIDA” DE SÉRGIO RUBENS
SOSSÉLLA .......................................................................................................................................... 124
Jacquellinne Marcella Araujo
EIXO 6 . ESTUDOS REGIONAIS ................................................................................................... 126
A DEFESA DE UMA GEOGRAFIA MAIS LÚDICA EM SALA DE AULA .................................. 127
Hudson Gustavo Almeida
Felipe Rhuan do Santos Paixão
Altiva Barbosa da Silva
O GEOTURISMO COMO UMA NOVA PERSPECTIVA DO RURAL NO APIAÚ E CAMPOS
NOVOS: A POUSADA DO SOSSEGO .............................................................................................. 130
Felipe Rhuan dos Santos Paixão
Altiva Barbosa da Silva
A VIOLÊNCIA ENTRE ALUNOS NA ESCOLA ESTADUAL JESUS NAZARENO DE SOUZA
CRUZ ................................................................................................................................................... 134
Ana Pinheiro dos Santos
Linalva da Silva
O GADO PÉ DURO DE RORAIMA NA HISTÓRIA REGIONAL................................................... 138
Lodewijk Hulsman
MIGRANTES EM RORAIMA: DIFUSÃO CULTURAL NA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DA
MÚSICA REGIONAL RORAIMENSE .............................................................................................. 142
Marcos Vinícius Ferreira da Silva
Leila Adriana Baptaglin
UMA PERSPECTIVA DO ENSINO DA L3 NAS ESCOLAS BILÍNGÜES E INCLUSIVAS PARA
SURDOS NO BRASIL: A SITUAÇÃO DO SURDO EM BOA VISTA - RORAIMA ..................... 146
Antonio Lisboa Santos Silva Júnior
A PERCEPÇÃO DO ARTISTA INDÍGENA SOBRE A PEDRA PINTADA/RR ............................. 149
Acsa Ribeiro
Leila Adriana Baptaglin
9
EIXO 1 . TRANSCULTURALIDADE, LÍNGUA(GEM) E
EDUCAÇÃO
10
PRÁTICAS DE IMERSÃO: UM RELATO SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA PARA ENSINO FUNDAMENTAL
Antonio Lisboa Santos Silva Júnior – UFRR
Vitor Rafael Siqueira de Araújo – UFRR
A proposta deste trabalho é contar uma experiência vivenciada por alunos do curso de
Letras com Habilitação em Língua Inglesa da Universidade Federal de Roraima que
planejaram e executaram um projeto de imersão na disciplina obrigatória de Estágio em
Língua Inglesa Ensino Fundamental no semestre 2015.1.
O projeto foi organizado junto ao Núcleo de Estudos de Línguas Estrangeiras
(NUCELE) da UFRR, competindo ao núcleo a responsabilidade de elaborar as inscrições dos
alunos no projeto, disponibilizar uma sala de aula para as oficinas serem realizadas e,
também, de emitira certificação dos participantes.
O intuito da oficina foi fazer com que alunos do ensino fundamental da rede pública
tivessem a experiência de vivenciar 14 dias (distribuídos em três semanas, cada semana com
três dias de oficina, e cada oficina com 2 horas) usufruindo da cultura guianense sem que eles
soubessem.
A hipótese de trabalhar com a temática de trazer a cultura guianense foi instigada
devido a falta de atenção à cultura Guianense nas aulas observadas nas escolas publicas
locais.
Para observar aspectos sócio antropológicos como cultura e história, e metodológicos
como a relação professor-aluno, nos utilizamos da teoria etnográfica de André (2007). A
partir disso, trouxemos atividades que possibilitariam a imersão do aluno de língua
estrangeira em um contexto sociocultural com características que figurem a realidade de um
país falante de inglês como língua nativa, a Guiana, mais especificamente a cidade de
Georgetown. A priori, falamos que a cidade era chamada de “English City”. Mantivemos o
segredo até o último dia, quando os alunos foram perguntados sobre onde eles imaginariam
que essa cidade poderia existir de verdade, pois era um dos objetivo da oficina.
Este projeto foi desenvolvido a partir de diálogos envolvendo as teorias de Woodward
(2001) e de Richards & Nunan (1990) que dialogam sobre o “macroteaching e
11
microteaching”, que são as atividades experienciais, nas quais o professor direciona sua
experiência de vida para o aluno.
De acordo com as análises feitas sobre os conteúdos programáticos da disciplina de
língua inglesa do Colégio de Aplicação - CAp/UFRR (a partir do qual nos embasamos para
montar os planos de aulas) foi acordado que trabalharíamos com alunos do oitavo ano, no
intuito de facilitar o trabalho de aperfeiçoamento das habilidades de Reading, Speaking,
Writingand Listening, tendo como resguarda que esses alunos já possuem uma noção básica
do idioma, mas atentos à possibilidade de participação de estudantes cujo nível de
proficiência era abaixo do esperado. Nos utilizamos da linguagem encontrada em guias de
inglês para viagem como auxílio ao desenvolvimento da oficina e, consequentemente, ao
ensino-aprendizagem da língua.
O pressuposto de que as atividades na aprendizagem de língua estrangeira devem ser
relevantes para que o aluno tenha mais um incentivo nos leva a pensar na possibilidade de
induzir o aprendiz ao gosto pelo idioma do outro. Nesse sentido, o foco da oficina foi quebrar
paradigmas e desmistificar a crença de tradicional repercussão entre os alunos roraimenses de
que o inglês falado na Guiana é marginal. De modo geral, o projeto visou desenvolver a
língua inglesa, em suas quatro habilidades, realçando aspectos relevantes a situações reais e
exaltando a cultura Guianense para alunos do ensino fundamental do Colégio de
Aplicação/UFRR e de outras instituições de ensino.
O objetivo da oficina foi trabalhar com a imersão dos alunos em um contexto
sociocultural semelhante ao da Guiana através de situações reais de comunicação.
Trabalhamos com um modelo de dólar guianense, nomes reais dos restaurantes que há por lá,
comidas típicas, pontos turísticos reais e literatura regional (as utilizadas foram The Baccoo e
The Moongazer).
O que vemos geralmente nas escolas de ensino básico é o engrandecimento da cultura
de países dominantes, prática que inferioriza a variação guianense da língua e até mesmo a
cultura desse povo.
A da oficina tivemos como objetivo geral incentivar os alunos a permanecer estudando
o idioma de língua inglesa no NUCELE, tendo em vista que as aulas das oficinas foram
ministradas lá e, portanto, os alunos já estariam habituados com ambiente e material didático
utilizados. E os objetivos específicos foi melhorar a comunicação dos alunos em Língua
Inglesa, promover a produção de materiais pelos alunos e faze-los refletir sobre as aulas
aprendidas na oficina, promover motivação nos alunos acerca de desenvolver as habilidades
propostas por este trabalho de acordo com suas necessidades comunicativas e, por fim,
promover um bem-estar em sala de aula, tornando a relação entre professor e aluno
12
confortável, gerando confiança entre ambos para uma melhor comunicação que facilite no
aspecto tira-dúvidas.
A metodologia da oficina foi baseada no conteúdo programático de ensino dos alunos
da escola Aplicação/UFRR, ou seja, o material estudado pelos alunos deu suporte ao que eles
estavam estudando na escola. As aulas foram dadas em blocos pares, isto é, em uma aula o
aluno foi submetido a receber orientações dos professores sobre o conteúdo a ser estudado, e
na outra aula, foi lhe entregue um material para produção de atividades.
No fim dessa oficina, todas as atividades produzidas foram expostas para as alunas. As
atividades foram guardadas dentro de uma boxfolio, que era uma caixa que serviu como meio
de avaliação de cada aluno onde todo material produzido era guardado. As alunas se deram
conta que estavam vivenciando um tipo de cultura já percebida antes (o da Guiana) e disseram
que o modelo de oficina contribuiu para entender melhor a cultura do país vizinho.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas:
Papirus, 1995.
RICHARDS, Jack C.; NUNAN, David. Second Language teacher education. Cambridge
University Press, 1990.
WOODWARD, Tessa. Planning lessons and courses: designing sequences of work for the
language classroom. United Kingdom: CUP, 2001.
BRUNER, J. O Processo da educação Geral. 2ª ed. São Paulo: Nacional, 1991
MARQUIM, Camila. Guia prático para se virar em inglês. Disponível em:
<https://naviagemcomcamila.files.wordpress.com/2013/04/guia-prc3a1tico-para-se-virar-em-
inglc3aas1.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2015.
ALLICOCK, Dmitri. Myths, Legends, Folktales, of Guyana.
<https://guyaneseonline.files.wordpress.com/2012/10/myths-legends-folktales-and-fables-of-
guyana.pdf>. Acesso em 27 abr. 2015.
HUBPAGES. Jumbees of guyana. Disponível em
<http://littletwotwo.hubpages.com/hub/Jumbies-of-Guyana>. Acesso em 27 abr. 2015.
13
A TRADUÇÃO DO CONTO COMO GÊNERO TEXTUAL: ESTRATÉGIAS
TRADUTOLÓGICAS EM “A SMALL, GOOD THING” DE RAYMOND CARVER
Vitor Rafael Siqueira de Araújo - UFRR - [email protected]
Este projeto, desenvolvido no âmbito da disciplina de Metodologia do Texto
Científico ofertada na UFRR, é o primeiro passo para a confecção de um Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Desta forma, a pesquisa feita é, até o momento, uma parte
preliminar do trabalho, cujo objetivo geral é explicitar as estratégias tradutológicas utilizadas
por Rubens Figueiredo ao traduzir o conto “A Small, Good Thing” de Raymond Carver – o
qual será concluído durante o semestre 2015.2.
Atualmente, o arcabouço teórico da tradução de literatura em prosa é menos vasto do
que de poesia, como percebe Windle & Malmkjær (2011) no The Oxford Handbook Of
Translation Studies. Sendo assim, depois de elencar as estratégias utilizadas na tradução de A
Small Good Thing, pretendo levantar hipóteses sobre essa utilização ter ligação ou não com o
gênero do texto-alvo Uma Coisinha Boa. No entanto, é preciso que delimite-se também a que
gênero o texto-alvo pertence, visto que ocorre certa confusão quanto à conceituação dos
gêneros literários na teoria da literatura e os textos de Carver foram reeditados pelo menos
três vezes.
Nos Estados Unidos, país onde Raymond Carver escreveu e publicou toda sua obra, o
texto-fonte é conhecido como uma short story, expressão que equivale em português a conto.
Porém, há conceituações distintas sobre os termos nas duas línguas. O conto – short stories ou
tales – é um dos estilos literários mais aclamados na literatura americana atualmente. E há
quem relacione essa ascensão de prestígio, durante o século XX, às produções de Raymond
Carver, que “foi um entre os seletos escritores contemporâneos creditados com o
reavivamento do que já se havia considerado uma forma de literatura em decadência“
(POETRY FOUNDATION, 2015). Com o tempo cada vez mais fragmentado devido aos
diversos afazeres cotidianos do mundo globalizado, o interesse por leituras rápidas tem
ganhado espaço no contexto literário desse país, e no mundial. Os contos, consequentemente,
são alternativas para a leitura, como dizia Poe (1999), “de uma assentada só” ao invés de
romances e novelas, que demandam mais tempo de quem as lê. A procura por textos breves
de produção recente em literatura norte-americana, me levou a consultar um manual
encontrado na internet chamado “Perfil da Literatura Americana”, o qual trazia um panorama
14
com as principais características dos períodos literários nos Estados Unidos. Encontrei, então,
um autor que escrevia sobre a “vida cotidiana e os pequenos acontecimentos que afetam a
chamada ‘gente comum’: a parcela marginalizada pela sociedade, excluída do ‘Sonho
Americano’” (MARQUES & SCHEREEN, 2012) e que fora intitulado “o escritor de contos
de maior influência nos EUA” (VANSPANCKEREN, 2015). As obras de Carver são ainda de
tanta importância para a literatura norte-americana que foi fundada em 2005 a Sociedade
Internacional de Estudos sobre Raymond Carver, durante uma convenção da Associação
Americana de Literatura, em Boston. Segundo Marques e Schereen (2012), Raymond Carver
foi revitalizador da maneira de se escrever narrativas curtas na literatura norte-americana do
seu tempo.
No entanto, Carver não é um autor popular entre os brasileiros. Há apenas um livro de
contos traduzido integralmente para o português brasileiro. Rubens Figueiredo traduziu em
2009 o livro Beginners, cuja única tradução publicada no Brasil até o momento é Iniciantes,
portanto, merece atenção quanto à maneira com que o versionista se prestou a traduzir. Essa,
contudo, não é a única tradução dos escritos de Carver, pois Figueiredo já traduzira outros
contos do autor na antologia 68 Contos de Raymond Carver; e outros tradutores se
debruçaram sobre seus livros de poemas. Por ter sido publicado recentemente, Iniciantes é um
livro pouco estudado no Brasil no que concerne à sua tradução, apesar de que existe
quantidade satisfatória de trabalhos em literatura sobre os textos encontrados no livro. É
interessante, por isso, um olhar teórico sobre a obra, sem dúvida menos avaliativo e mais
descritivo, focado no processo de tradução das narrativas de Carver encontradas em
Iniciantes. O site Tiro de Letra diz sobre Rubens Figueiredo que “a preservação das
características linguísticas dos [textos] originais é uma de suas marcas como tradutor”. No
entanto, nos estudos contemporâneos sobre tradução literária, a literalidade não é o principal
critério de qualidade, como se configurava tempos atrás. Isso relativiza a questão de que
preservar características específicas de um autor é fazer uma boa tradução. Como foi feita,
então, a tradução da narrativa Uma Coisinha Boa? Quais foram as estratégias tradutológicas
utilizadas no processo de tradução de “A Small, Good Thing”, de Raymond Carver, para a
versão “Uma Coisinha Boa” por Rubens Figueiredo?
Rosemary Arrojo (2007) defende que o fato de o tradutor saber que um texto é
literário influi diretamente na escolha de palavras e expressões enquanto se traduz um texto;
para ilustrar seu pensamento, dá um exemplo do gênero poesia. Inferimos, partindo disso, que
a prosa também tem esse efeito e, portanto, influi na escolha das palavras durante a tradução.
Existe alguma especificidade na tradução de prosa literária enquanto gênero, assim como em
15
poesia? Se sim, quais características são predominantemente encontradas na tradução de prosa
literária?
Depois de ter pesquisado sobre a sua obra, e lido “A Small, Good Thing”, e sua versão
em português “Uma Coisinha Boa”, tive curiosidade sobre como se dá o processo de tradução
de um texto literário, em especial o conto, sabendo-se que cada gênero literário tem suas
peculiaridades perante a crítica literária. Para alcançar esse objetivo, julgo importante
diferenciar os gêneros literários, diferenciação que neste caso será feita segundo a visão de
Massaud Moisés (2006), e especificar os aspectos particulares ao gênero conto, segundo
Nadia Battella Gotlib (2006), por levar em consideração que a história de Carver é
considerada uma short story, expressão equivalente à palavra “conto” do português. A partir
disso, procurarei descobrir quais foram as estratégias tradutológicas utilizadas pelo tradutor
Rubens Figueiredo ao traduzir o livro de Raymond Carver Beginners para a única versão em
português publicada por uma editora no Brasil, o livro Iniciantes –– o qual reúne 17 contos do
autor, incluindo “Uma Coisinha Boa”, objeto de estudo deste trabalho.
Visto que a tradução de poesia dispõe de vasto aporte teórico específico e os estudos
da tradução parecem não endereçar atenção particular ao subgênero conto em si, buscarei
explicitar particularidades do gênero prosa que influenciem no processo tradutológico de
tomada de decisão, procurando especificamente por peculiaridades do subgênero narrativa
curta. Farei um apanhado dos trabalhos elaborados na área de tradução literária que deem
atenção ao gênero literário como fator importante no momento da escolha das palavras no
texto-alvo. Serão levantados estudos acerca da conceituação de “conto”, distinguindo-o,
portanto, de outros gêneros literários como a novela e o romance. Consultarei aos estudos
literários e de tradução e, paralelamente, farei análise comparativa entre o texto-fonte no livro
Beginners e o texto-alvo, traduzido por Rubens Figueiredo, no livro Iniciantes.
Para a análise irei dispor uma página fotocopiada de cada texto (fonte e alvo) por vez,
coladas à parede lado a lado, identificando, assim, as estratégias utilizadas durante a tradução.
O trabalho visa a auxiliar futuros estudos na área de tradução literária, pois serão apresentadas
as estratégias de tradução de um conto por um tradutor apenas, mas que poderão ser
generalizadas para a tradução do gênero em si. Dessa forma, o presente estudo poderá
contribuir com os Estudos da Tradução, mais especificamente à subárea de Tradução de Prosa
Literária. Levando em consideração, ainda, que a área de tradução literária é pouco
prestigiada na universidade em que estudo, pretendo divulgar o trabalho em eventos
acadêmicos como tentativa de instigar a pesquisa nesse campo e endereçar a atenção dos
16
participantes às estratégias tradutológicas identificadas no processo de tradução de “A Small,
Good Thing” para o português.
REFERÊNCIAS
CARVER, Raymond. Beginners. London: Chatto Bodley Head & Cape (2009)
________. Iniciantes. Trad. Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 11 .ed. São Paulo Ática, 2006. 95p. —
(Princípios ; 2).
MALMKJÆR, Kirsten; WINDLE, Kevin. The Oxford Handbook Of Translation Studies.
Oxford University Press, 2011.
MARQUES, Ariane Conceição Ribeiro; SCHEEREN, Cláudia Mendonça. Raymond
Carver: A Genialidade dos Detalhes Mínimos. In: Revista Entrelinhas – Vol. 7, n. 2
(jul./dez. 2012). Pág. 217-226.
MOISÉS, Massaud. A criação literária : prosa 1. 20. ed. -- São Paulo : Cultrix, 2006.
POE, Edgar Allan. Resenhas sobre Twice-Told Tales, de Nathaniel Hawthorne. Tradução
de Charles Kiefer. Bestiario, Porto Alegre, v.1, n.6, 2004. Disponível em:
<http://www.bestiario.com.br/6.html> Acesso em: 31 out. 2011.
POETRY FOUNDATION. Raymond Carver. Disponível em:
http://www.poetryfoundation.org/bio/raymond-carver. Acesso em 24 jun. 2015.
VANSPANCKEREN, Kathryn. Perfil da Literatura Americana, edição revisada.
Departamento de Estados Unidos da America. [s.l:s.n]. Disponível em:
<http://photos.state.gov/libraries/amgov/30145/publications-
portuguese/B_Outline_AmericanLiterature_Portuguese_digital.pdf>. Acesso em 14 abr. 2015.
17
A REPRESENTATIVIADE AFETIVA E SEMIÓTICA DOS EMOJIS NA
DESCENTRALIZAÇÃO E RECONSTRUÇÃO DE DISCURSOS EM
COMUNIDADES VIRTUAIS
Jacquellinne Marcella Araujo de Araujo – UFRR
Este trabalho pretende analisar, de forma dialética, como o uso de símbolos
pictográficos no cibercontexto desconstrói, descentraliza e reconfigura a linguagem
tradicional - afetiva e semioticamente - reconstruindo-a em comunidades virtuais a fim de
compensar as limitações não verbais impostas aos discursos virtuais.
A sociedade se deu primeiramente de forma fechada, onde se tinha como foco a
comunicação oral. Em seguida as sociedades imperialistas com o uso da escrita e
desenvolvimento da impressa, e, por fim, na atualidade, a cibercultura; reflexo do que se
chama, em termos gerais, de globalização. (LÉVY, 1999).
A fluidez é uma das características mais salientes da modernidade, e,
conseguintemente, da pós-modernidade; velocidade, fragmentação das relações - sejam estas
sociais, políticas ou econômicas -, e também a noção de tempo e, especialmente, de espaço.
Diante da perspectiva estética da modernidade, com o avanço tecnológico, tem-se a facilidade
de reprodutibilidade de informações em tempo real. E é todo este contexto que atua
diretamente nas configurações das linguagens atuais.
O advento das tecnologias, expandido com o surgimento da internet, tende a
acompanhar o ritmo imposto pela sociedade capitalista, logo a linguagem tende a ser mais
fluída, informal e assume o hipertexto como gênero predominante. As principais
características dessa linguagem virtual são uma escrita rápida, na qual há prevalência da
informalidade, e a formação de pequenas comunidades, nas quais há uso de um mesmo
código. Esta linguagem é caracterizada pelas abreviações, aglutinações, substituições, desvios
da norma em vigência em gramáticas e dicionários, uso de estruturas coloquiais e uso de
componentes não verbais. (STORTO, 2011).
Estes componentes não verbais têm o intuito de compensar a ausência de gestos,
expressões faciais e entonação da voz utilizando-se de elementos pictográficos na
representação de afetividade, atividades, sensações e até mesmo sentimentos mais complexos
e/ou efemeridades características de uma rede em constante atualização.
18
Originalmente os emoticons eram compostos apenas por sinais de pontuação e outras
virtualidades oferecidas e limitadas apenas pelos teclados convencionais, como por exemplo
:), ;), :D, :( , =), :], :/, :|, :O.
Em seguida, houve a popularização, principalmente em função do mensageiro
instantâneo Windows Messenger, do uso de sinais não mais de pontuação na constituição das
imagens para representar emoções, passa-se a ter então ícones amarelos, redondos,
apresentando expressões mais específicas e variadas, porém estáticas. Não pressupunham
nenhuma atualização já que pretendiam representar ideias mais universais.
Com o advento dos smarphones e de redes sociais como Whatsapp, Facebook e
Instagram, teve-se a popularização dos emojis, que são formas mais modernas e em constante
atualização, acompanhando o ritmo da configuração sociocultural e política atual.
Paralelamente aos emojis há os emojicons, que também são utilizados largamente no
Whatsapp e em outras mídias sociais. Entretanto estes não assumem essa característica de
transformação em “rostos”, como aqueles citados previamente, redondos e amarelos; os
emojicons conservam as características da primeira versão dos emoticons. Estes são
compostos por elementos gráficos, como barras e parênteses, entretanto, mais complexos que
os primeiros, e em uma configuração de rede diferente e constantemente atualizada por seus
usuários. ლ(╹◡╹ლ), ¯\_(ツ)_/¯, ಠ_ಠ, and (╯°□°)╯︵┻━┻
19
Esse tipo de linguagem diversa só é possível em função do ciberespaço e,
consequentemente, das comunidades virtuais; o ciberespaço seria como um sistema interativo
aberto para trocas e infinitas conexões com outros hipertextos (MUSTARO, 1997). O
hipertexto consiste em um texto interligado a outros por meio de hiperlinks – estes são partes
constituintes de softwares que se ligam a outros por meio de hiperlinks, que, por sua vez, são
partes constituintes dos softwares. A influência da internet na vida pós-moderna pode ser
observada no fato de os internautas criarem e acompanharem as novidades linguísticas e se
atualizarem em relação a elas.
Estas representações imagéticas são dotadas de sentidos e objetivam se utilizar da
qualidade das informações no estabelecimento comunicativo; tornando-as, portanto, mais
rápidas e fluidas. No contexto cibernético isso se mostra mais claro a partir da criação, por
parte dos usuários, de imagens capazes de dinamizar a comunicação já que as imagens
resultantes servem a finalidade de representar letras, expressões, emoções, sentimentos, e
referências a eventos, tendências, no presente momento de uso (STORTO, 2011).
Por outro lado, os emojis são mais que apenas substituições de ideias, sentimentos e da
grafia de palavras. Os emojis, justamente pela possibilidade de atualização constante,
conseguem acompanhar o fluxo da vida moderna, sendo muito mais que apenas a
representação de emoções e sensações, expõe também como se dão as relações entre os
sujeitos virtuais e o contexto histórico-social no qual se encontram; o espectro semântico de
cada imagem é ampliado, de modo a ser coerente com a própria complexidade proposta.
Em função dos tempos contemporâneos, tornou-se impossível limitar a linguagem aos
formatos rígidos e convencionais. Tornou-se necessário compreender que a associação entre
elementos verbais e não verbais passou, em realidade, a ser a própria condição da linguagem.
Preciso foi desconstruí-la, através do processo iniciado com as representações afetivas virtuais
- que se utilizavam de sinais de pontuação, quando se pretendia apenas suprir a ausência de
elementos não verbais e afetivos num plano virtual -, de modo a reconstrui-la constantemente
a partir de cada descoberta, acontecimento e mudança sociocultural da atualidade, já que a
composição das próprias imagens, seus sentidos e suas virtualidades dependem dessa
constante atualização, estabelecendo, portanto, uma via de mão dupla.
REFERÊNCIAS
LÉVY, Pierre. A emergência do cyberspace e as mutações culturais. Disponível em:
<http://www.caosmose.net/pierrelevy/aemergen.html>Acesso em: 28 set. 2015
MUSTARO, PollyanaNotargiacomo. Ciberespaço: horizontes e possibilidades. Disponível
em: <http://www.fics.edu.br/index.php/augusto_guzzo/article/view/103/118>. Acesso em 27
set. 2015
20
STORTO, Letícia Jovelina; SILVA, Marcio Renato Pinheiro.Emoticons: adereços às
conversas virtuais?Disponível
em:http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_16_emoticons.pdf. Acesso em 24 set. 2015
HISTÓRIA E LITERATURA: APROXIMAÇÕES E LIMITES NA PESQUISA
HISTÓRICA
Patricia Pereira do Nascimento - UFRR - [email protected]
INTRODUÇÃO
Tendo em vista a importância da construção do conhecimento histórico, a presente
pesquisa tem como um de seus objetivos discutir a relação existente na utilização da
Literatura como fonte histórica no ofício do historiador, tendo em vista que a obra literária se
apresenta como um caminho que possibilita a análise da representação da história de diversas
épocas e períodos apresentando ricas visões sobre o contexto histórico. Deste modo, é
possível perceber elementos econômicos, geográficos, do cotidiano e as relações sociais de
uma certa sociedade em um certo período da História por meio do texto literário.
Porém, deve-se considerar que a Literatura, assim como as outras fontes, também tem
suas particularidades, seus interesses, ou seja, um texto literário como uma fonte histórica é
fruto de um processo social, sendo assim, ele precisa ser interrogado como qualquer outro
documento, monumento, assim como qualquer outra fonte. Então, como utilizar esse tipo de
fonte? Como funciona o diálogo interdisciplinar entre a História e a Literatura com fins à
pesquisa histórica? Em meio a tais indagações, a questão central que norteia essa pesquisa, é
compreender quais as potencialidades na utilização do gênero literário como fonte histórica.
OBJETIVOS
Discutir sobre a utilização da Literatura como fonte histórica no ofício do historiador.
Mostrar a relação existente entre História e Literatura, analisando suas proximidades e
distanciamentos;
Compreender como a Literatura pode ser uma representação simbólica de um dado
contexto histórico.
METODOLOGIAS
21
Por se tratar de um trabalho teórico, que busca fazer uma discussão epistemológica,
foi feita uma pesquisa de cunho teórico metodológico, dialogando com autores que abordam
sobre o tema, sendo de grande importância a busca por autores que trabalham a questão da
narrativa histórica e literária, assim como a relação existente entre história e literatura, a
escrita da história, dentre outros assuntos afins, para que assim se torne possível fazer uma
discussão sobre a utilização da Literatura como fonte histórica. Além disso, tornou-se
indispensável traçar um diálogo interdisciplinar, buscando o auxílio de algumas discussões a
respeito de conceitos próprios da teoria literária.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Atualmente, sabe-se, pois, que a busca pelo conhecimento histórico não esta retida
somente em documentos escritos políticos, bem mais do que isso, a construção do
conhecimento histórico se dá a partir de qualquer produção feita pelo homem no tempo e no
espaço. Sendo assim, a Literatura pode ser considerada uma fonte histórica, tendo muito a
oferecer como documento para o historiador.
A partir de obras literárias, é possível compreender o passado a partir de
representações dadas pelo texto literário. “Ela representa o real, ela é fonte privilegiada para a
leitura do imaginário”. (PESAVENTO, 2004, p.82). As narrativas literárias propagam valores
culturais, visões de mundo do homem a partir do tempo e do espaço.
Graças à renovação das fontes utilizadas pelos historiadores, atualmente podemos
fazer uso dos impressos como fonte de pesquisa, pois hoje o conceito de fonte histórica vai
muito além de documentos oficiais, sendo tudo aquilo que é produzido pelo homem no tempo
e no espaço, tudo o que sirva de base para a construção do conhecimento histórico
(SILVA;SILVA, 2009).
Considera-se então, que a Literatura pode ser uma representação simbólica de um
determinado contexto histórico, pois a narrativa literária é construída através de reconstrução
de fatos, lugares e temporalidade inventados ou não, e podendo servir como uma interpretação
do mundo a partir de quem escreve a obra. Diante disso recorre-se à Chartier (2002) quando
descreve que a noção de representação pretende compreender o funcionamento da sociedade
ou definir as operações intelectuais que permitem compreender o mundo.
22
Entretanto, como diz a historiadora Zeloí Aparecida Martins dos Santos (s/d), a
literatura e a história são duas formas de se registrar o discurso da humanidade, porém elas se
diferenciam por seus conceitos de ficção e veracidade.
A discussão entre o que é verdadeiro e o que é falso é justamente o que causa
distanciamentos entre as duas disciplinas aqui tratadas. Para ser mais específica, existe uma
diferenciação entre os compromissos de cada uma dessas narrativas.
A História tem total compromisso com a verdade, ou seja, ela se diferencia da ficção
literária por tentar reconstruir o passado através de vestígios. O historiador precisa seguir a
rigorosos métodos, fazer análise crítica das fontes que serão utilizadas em sua pesquisa. Sendo
assim, a historiografia é uma narrativa sobre o passado, que tem por intenção atingir a
verossimilhança das práticas do passado conforme as fontes consultadas. Já a narrativa
literária, ao contrário da História, não tem o compromisso de comprovar algo que realmente
tenha acontecido, ela não tem compromisso com a veracidade, a Literatura é “imaginativa, no
sentido de ficção – escrita esta que não é literalmente verídica” (EAGLETON, 2001).
É como afirma Jonathan Culler:
A obra literária é um evento linguístico que projeta um mundo
ficcional que inclui falante, atores, acontecimentos e um público
implícito (um público que toma forma através das decisões da obra
sobre o que deve ser explicado e o que se supõe que o público saiba).
As obras literárias se referem a indivíduos imaginários e não
históricos (CULLER, 1999, p.37).
Como se pode perceber, a Literatura mesmo tendo um valor fictício, é uma ótima fonte
para se compreender um contexto histórico-social, podendo fazer com que várias
problemáticas sejam despertadas a partir da leitura de um texto literário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os debates sobre o uso da Literatura como fonte histórica ainda hoje continuam a ser
um tema bastante discutido entre os historiadores. Ainda há pesquisadores receosos em fazer
abordagens sobre esse assunto e que se sentem desconfortáveis ao pensar a respeito do uso de
uma obra literária como um documento de pesquisa para a História. Isso se dá por conta do
compromisso de cada uma delas, pois a literatura como uma narrativa fictícia, que não tem
nenhum compromisso com a verdade, podendo ser uma riquíssima fonte histórica no ofício do
historiador, considerando que a historia não busca exclusivamente a veracidade dos fatos.
23
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORGES, Valdeci. História e Literatura: algumas considerações. Disponível em:
<http://www.historia.ufg.br/up/114/o/ARTIGO__BORGES.pdf> Acesso em: 12 jul. 2014
BURKE, Peter. A revolução francesa da historiografia: a Escola dos Annales 1929-1989.
2 ed. São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991.
CHARTIER, Roger. À beira da falésia. Porto Alegre: UFRGS, 2002. p. 223-242.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Lisboa e Rio de
Janeiro: Difel e Editora Bertrond, 1990.
CULLER, Jonathan. Teoria Literária: uma introdução. São Paulo: Beca Produções
Culturais LTDA, 1999.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. 4º ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1995.
PESAVENTO, Sandra. História e História Cultural. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
PINSKY, Carla; LUCA, Tania (orgs). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto,
2009. p. 61-88.
RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.
REIS, José Carlos. A escola metódica dita “positivista” In: A História, entre a filosofia e a
ciência. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 15-33
RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.
SANTOS, Zeloí. História e Literatura: uma relação possível. Disponível em:
<http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/file/RevistaCientifica2/zeloidossantos.pdf> Acesso em:
29 mai. 2014.
SILVA, Kalina. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto: 2005. p. 158-161.
SILVA, Tomaz. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de
Janeiro: Vozes, 2009.
VAINFAS, Ronaldo. História das Mentalidades e História Cultural: In CARDOSO, Ciro
Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus,1997.
p. 127-162.
24
O PARADOXO DA INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA
Maria Odileiz Sousa Cruz (PPGL-UFRR/[email protected])
A motivação inicial desta abordagem toma por base a citação de Japiassu (1994, p. 2) ao
afirmar que “em nosso atual sistema educacional, é praticamente inexistente a prática
interdisciplinar, tanto no campo do ensino quanto no da pesquisa”. Neste contexto situamos as
agências de fomento Capes e CNPq que, em parceiras com Instituições de Ensino Superior e
vários Centros Tecnológicos de Ensino do país, vêm nos últimos dois anos discutindo a
interdisciplinaridade nos níveis da pesquisa, do ensino e da extensão. Vários seminários
regionais, contemplando os estados brasileiros, e um seminário internacional foram realizados
por essas agências, além dos colaboradores internacionais, com o intuito à visualização de
demandas bem como a implementação de um programa de política de ensino-pesquisa-
extensão respaldado no parâmetro da interdisciplinaridade. Lembrando que o foco desses
eventos privilegiou muito as áreas de Ciência, Tecnologia e Inovação (PHILIPPI JR. et. al,
2011). Ficou claro nesses encontros que pouquíssimos são os cursos de graduação e pós-
graduação que trabalham com currículos interdisciplinares e, dos poucos que atuam, ao
formarem seus profissionais, esses têm muitas dificuldades para serem absorvidos no mercado
de trabalho. Vale notificar que facetas de diferentes correntes teóricas podem representar a
interdisciplinaridade, dentre elas, a ideia de Japiassu (1994: p. 2) ao defender um conceito
interdisciplinar como sendo algo interativo entre
as disciplinas, uma interpenetração ou interfecundação, indo desde a simples comunicação das idéias até a
integração mútua dos conceitos (contatos interdisciplinares), da epistemologia e da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. É imprescindível a complementação dos métodos,
dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas disciplinas. O objetivo
utópico do interdisciplinar é a unidade do saber. (JAPIASSU 1994: p. 2).
Isto posto, apresentamos um caso pontual envolvendo a educação escolar indígena, de modo
particular uma experiência entre os Inkarikó, grupo Karib das Montanhas de Pacaraima,
estado de Roraima. Os Inkarikó, em especial os professores indígenas, percebem a construção
do conhecimento da ciência a partir de uma rede interativa de saberes que não pode ser
compartimentalizada em formato de disciplinas, ou informações segregadas, pois, o mundo
parece ser uma teia de elementos intrinsecamente associados, por exemplo: a linguagem do
corpo humano tem profundas e representativas significações compartilhadas com a estrutura
de uma árvore (poni=umbigo/humano-árvore, enu=olho/humano-árvore, mikë=veia-
25
raiz/humano-árvore); entre o corpo humano e os minerais (kuima=rins-pedra jaspe/humano-
mineral); entre o corpo humano e os numerais (tewin miyak=mão-cinco/humano-matemática,
tewin kakpon=um homem-vinte unidades/humano-matemática); nas relações hierárquicas da
cadeia alimentar (waikin=veado e waikinimî=onça que come veado, waira=anta e
wairarimî=onça que come anta) (CRUZ 2005); entre os pássaros e sapos que avisam ao
homem quando é tempo de fazer roça (parantarai=tipo de pássaro, anpak tipo de sapo)
indicando a relação do tempo e das sementes a serem plantadas. Exemplos como estes
indicam que o conhecimento de mundo culturalmente dominado pelos professores indígenas
Inkarikó deve ser visto como um exercício de interdisciplinaridade no qual biologia,
matemática, linguística, educação interagem entre si. A despeito dos exemplos, a realidade da
educação curricular vigente, apesar de assegurar uma educação diferenciada aos indígenas
(RCNE/Indígena 2005), pauta o ensino em disciplinas separadas e, por conseguinte, formando
professores especialistas. Eis o grande desafio que os professores Ingarikó enfrentam: têm o
domínio de um saber holístico e um cotidiano profissional que demanda pela segregação da
informação disciplinarizada. Essa realidade não é prerrogativa exclusiva dos indígenas em
foco, mas um fato comum a vários outros grupos étnicos da Amazônia brasileira. O paradoxo
da interdisciplinaridade está no tipo de realidade que as agências tanto buscam e a realidade
pragmática dos Inkarikó que têm muita dificuldade para desconstruir ou reorganizar os nichos
de saberes em formato de disciplinas. Por isso, o objetivo desta abordagem é de refletir sobre
as questões postas e juntamente com a academia e o grupo de professores indígenas traçarmos
estratégias viáveis aos desafios da educação escolar.
CRUZ. Maria Odileiz Sousa. FONOLOGIA E GRAMÁTICA INGARIKÓ – KA’PON
BRASIL. (Tese de doutorado). Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. 2005.
JAPIASSU Hilton. A questão da interdisciplinaridade. Em: SEMINÁRIO
INTERNACIONAL SOBRE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR. Secretaria
Municipal de Educação de Porto Alegre. Porto Alegre: 1994.
PHILIPPI JR. Arlindo e NETO, Antônio J. Silva. INTERDISCIPLINARIDADE EM
CIÊNCIA, TECNOLOGIA & INOVAÇÃO. São Paulo: Manole, 2011.
RCNE/Indígena-REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS
INDÍGENAS. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Brasília: MEC-SECAD, 2005.
26
EIXO 2 . ENSINO E APRENDIZAGEM
27
A MÚSICA COMO UMA FERRAMENTA IMPORTANTE PARA ENSINO E
APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ana Pinheiro dos Santos - UERR - [email protected]
Existem evidências de que a música é conhecida e praticada desde a pré-história,
considerada por diversos autores como uma prática social e humana, a questão do
desempenho, da prática, o significado e até mesmo o conceito variam de uma cultura para
outra e também de acordo com o contexto social. Para indivíduos de algumas culturas, a
música está extremamente ligada à sua vida.
A palavra música vem do grego musiké téchne- a arte das musas pode ser dividida em
gêneros e estilos como, por exemplo: música erudita, popular, clássica, folclórica, religiosa
entre outras, com estilos variados, jazz, rock, pop, blues, punk, MPB, e mais outros.
Definir música não é tarefa fácil, pela sua efemeridade, ela foge de qualquer definição
completa, de todos os seus significados, assim, seu conceito acaba caindo em abordagens que
tentam dar conta de defini-la, como, por exemplo, as abordagens naturalistas, a funcional, a
artística, a social, a histórica.
Vejamos alguns conceitos. Segundo MED (1996, p. 11), "Música é a arte de combinar
os sons simultânea e sucessivamente, com ordem, equilíbrio e proporção dentro do tempo".
Uma definição frequentemente citada da música, dita por Edgard Varèse, é que é “som
organizado” (Goldman 1961, p. 133). Para Thomas Clifton em seu livro Música como ouvido
(1983), define a música como “um arranjo requisitado dos sons e dos silêncios”.
A música é uma das principais manifestações culturais de uma sociedade, tendo em
vista o fato de sua difusão ser muito mais imediata do que a de outras formas de arte. É uma
arte e também uma linguagem, sendo assim, uma forma de comunicação que, há milhares de
anos, os homens e as mulheres utilizam para se expressar. Está presente nas mais diversas
situações, como: a afetividade, a cognição e a estética.
Campbell (2000), mostra que:
A música tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos,
exercendo as mais diferentes funções. Está presente em todas as regiões do globo,
em todas as culturas, em todas as épocas: ou seja, a música é uma linguagem
universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço. (CAMPBELL, 2000, p.
68) O conceito de música deriva dos tempos antigos, na atualidade, a música possui poder
criador e liberador, torna-se um poderoso recurso educativo a ser utilizado na educação. Mas
28
para que se obtenha algum resultado, é preciso que a criança seja habituada a expressar-se
musicalmente desde os primeiros anos de sua vida.
A criança entra em contato com os sons antes até do seu nascimento, a voz materna
também constitui material sonoro especial e referência afetiva para ela, a criança interage
permanentemente com o ambiente sonoro que a envolve. A musicalização pode contribuir
para o processo de aprendizagem, no que se refere à aquisição de novos conhecimentos,
concentração, autonomia, é um importante instrumento didático.
Ao utilizar a música como uma ferramenta importante para ensino e aprendizagem do
espanhol como língua estrangeira, o professor tem a oportunidade de observar o
desenvolvimento da coordenação motora ampla do aluno, já que essa modalidade quando
utilizada no cotidiano do aluno, permite a mesma emitir movimentos envolvendo de modo
geral a expressão corporal.
O trabalho com música em espanhol, facilita a construção da identidade cultural1 e o
desenvolvimento de habilidades interpessoais, sendo necessárias no cotidiano escolar, pois
permite melhor concentração, memória e sensibilização diante das temáticas realizadas em
sala de aula, por ser um método facilitador que contribui para o processo de aprendizagem
favorecendo o desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança.
De acordo com Brito (1998) apud Joly (2003, p. 116), “aprender música significa
ampliar a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva com relação ao uso da linguagem
musical”. No processo de musicalização a preocupação maior do professor, deve ser com o
desenvolvimento geral do aluno, o educador deve buscar assegurar as aprendizagens de
aptidões complementares àquelas diretamente relacionadas às musicas.
O aluno interage o tempo todo com o meio, e a música tem este caráter que é de
provocar essa interação, pois ela traz ideologias, emoções, histórias que muitas vezes se
identificam com as de quem a escuta. Percebe-se que em relação ao ensino há necessidade de
uma mudança com relação à utilização da música na educação infantil. Em algumas situações
ela é utilizada para outros fins como: entretenimento na hora do lanche e comemorações.
As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de músicos, e sim a
busca de vivência e compreensão da linguagem musical, propiciando a abertura de canais
sensoriais, facilitando a expressão de emoções e visões de mundo.
1 Identidade cultural é o sentimento de identidade de um grupo ou cultura, ou de um indivíduo, na
medida em que ele é influenciado pela sua pertença a um grupo ou cultura. Disponível em
<http://www.mundoeducacao.com/sociologia/identidade-cultural.htm>. Página visitada em 18 de maio de 2015.
29
Portanto, é importante que o educador se sensibilize quanto às possibilidades da
música favorecer o bem-estar e o crescimento do saber dos alunos, pois ela fala diretamente
ao corpo, à mente e às emoções o que leva á reflexões sobre a vida.
A MÚSICA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ESPANHOL
A música, ao ser usada como instrumento de ensino na educação desempenha
importante papel, como por exemplo, ela ajuda a incentivar os alunos a aprender e facilita o
processo de aprendizagem.
Para Bréscia (2003, p. 33), “a música tem poder criador e liberador, por isso é um
poderoso recurso educativo a ser utilizado na educação”. Utilizar a música no espaço escolar é
uma forma de propiciar ao aluno um ambiente alegre e receptivo, de forma que o mesmo
adquire a liberdade de expressão oral e corporal.
A música além de ser facilitadora do processo de aprendizagem, pode também ampliar
o conhecimento cultural do aluno. Para Campbell (2000, p. 68), “a música na educação é algo
que está associada à cultura e às tradições de um povo e visa uma aprendizagem significativa
e de acordo com as necessidades dos alunos”. Contudo deve-se levar em conta o aspecto
pedagógico, o professor tem o importante papel de mediar todas as ações realizadas.
A música é um instrumento que pode ajudar no ensino, de acordo com estudos
realizados por Fuks (1991) apud Hummes (2004, p. 22): “Sabemos que a música tem a
capacidade de acalmar, concentrar e disciplinar. Entretanto, temos na musicalização uma
riqueza que deve ser explorada em sua totalidade”. Ou seja, o educador tem o dever de
utilizar-se de métodos que sejam inseridos em seu planejamento cotidiano.
Portanto, a música é um importante instrumento para que o professor venha obter
resultados positivos ao explorar essa estratégia de ensino, como por exemplo, utilizar a
música como uma ferramenta importante para ensino e aprendizagem do espanhol como
língua estrangeira, podendo realizar atividades que venham de encontro com a necessidade de
cada aluno, pois, a partir dessa prática em sala de aula o mesmo tem a oportunidade de
conhecer as necessidades do aluno.
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS COM O USO DA MÚSICA
Para que se obtenha resultado com o ensino da música, o professor deve ser criativo e
assim tornar as aulas mais ricas e interessantes utilizando a música. Pois, como citado
30
anteriormente, a música faz crescer a sensibilidade e atenção dos alunos, desenvolve a
capacidade de concentração, raciocínio e memória, ressalta-se ainda, que os benefícios da
utilização da música na educação se estendem por todas as áreas de aprendizagem.
Ao usar a música na Educação Infantil, o professor deve desenvolver o canto, pois
argumenta Ferreira (2002, p. 47), que “a música cantada na sala de aula deve buscar um espaço para evocar, pensar, criar
meios próprios de expressão, para representar o movimento interior de compreensão de situações vivenciadas”.
O professor ao usar a música certa para o conteúdo adequado, os dois geram uma
aprendizagem para o aluno. O cantar é um excelente treino à leitura, pois através da música as
crianças, se expressam e participam da aula com muita espontaneidade.
Ao trabalhar a música como uma ferramenta importante para ensino e aprendizagem
do espanhol como língua estrangeira, o professor deve escolher as que estimulem o aluno, ou
seja, ritmos do gosto do mesmo, por exemplo, as do tipo que são utilizadas em sala de aula
como as cantigas de roda, músicas popular do língua espanhola, músicas religiosas, infantis,
entre outras.
Ressalta-se que os estilos de músicas a serem trabalhados pelos professores deverão
ser escolhidos de acordo com o interesse da maioria dos alunos, pois desta forma existirá
maior participação e desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem. Destaca-se
ainda a importância de trabalhar vários estilos de músicas, mostrando as diferentes sensações
que elas causam.
Para Ferreira (2008, p. 02) “Ao pensarmos em música, logo imaginamos o ouvido
como órgão importante de sentido, mas é o cérebro que interpreta as ondas sonoras recebidas
pelo ouvido”. Trabalhar com a música que os alunos gostam é uma forma de trazer
motivação para o processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a prática educativa deve
procurar, através dos conteúdos e métodos, respeitar os interesses dos alunos e da comunidade
onde vivem e constroem suas experiências.
REFERÊNCIAS
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alma: saúde e lazer para o dia-a dia. Blumenau: Acadêmica, 2004.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.
São Paulo: Átomo, 2003.
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meio das Inteligências Múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CLIFTON, Thomas. Música como ouvido: Um estudo em Phenomenology aplicado. New
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31
FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. 2a edição, São Paulo, Editora
Contexto, 2002.
FERREIRA, Reginaldo Elias. A música na sala de aula. Artigo publicado em 1 de agosto de
2008. Disponível em:< http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2803/a-musica-
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GOLDMAN, Richard Franko. 1961. “Varèse: Ionisation; Densidade 21.5; Intégrales;
Octandre; Hyperprism; Poème Electronique. Instrumentalists, cond. Ofício de Robert.
Colômbia ms 6146 (stereeo)” (nas revisões dos registros). Publicação trimestral musical 47,
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HUMMES, Julia Maria. Por que é importante o ensino de música? Considerações sobre
as funções da música na sociedade e na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.11, set.
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JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e educação musical: conhecimentos para
compreender a criança e suas relações com a música. In: DELBEN, Luciana; para pensar e
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PENNA, Maura. Este é o ensino de artes que queremos? Uma análise das propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2001.
32
O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Ana Pinheiro dos Santos - UERR - [email protected]
Sofia Pinheiro dos Santos - UFRR - [email protected]
Na concepção sócio interacionista o educador contribui para aproximar os alunos,
defendendo a existência de uma relação mais íntima entre o desenvolvimento e a
aprendizagem, o que implica diretamente na função de um profissional ativo e consciente de
seu papel enquanto educador.
Espera-se de um bom educador o poder de ajudar os alunos, a arte da boa convivência
entre os mesmos, acreditando que cada um pode aprender dentro do seu próprio ritmo,
inovando, criando, sendo um profissional politizado para poder oferecer alternativas aos
educandos desenvolvendo uma interação criadora e dialética com os alunos, percebendo se
estão entendendo o assunto ou não; que não cobre dos alunos memorização de conteúdos e
sim o progresso de seu desenvolvimento, compartilhando, dialogando e desenvolvendo as
aulas em clima de interesse e harmonia, sem renunciar à autoridade docente.
A partir dessa concepção pode-se perceber que algumas questões como a leitura
também está vinculado ao processo de desenvolvimento por parte dos alunos. Esse processo
ocorre no nível intelectual e não social. O aprendizado da leitura é algo que exige uma
preocupação maior do professor no processo de alfabetização, é sabido que o método do “bê-
á-bá” é ultrapassado para alfabetizar o aluno. Da mesma forma a leitura para os alunos das
séries iniciais do ensino fundamental deve atender necessidades específicas dos alunos, ou
seja, o texto deve fazer sentido e estar diretamente ligado ao conhecimento de mundo que o
aluno traz, essa bagagem de conhecimentos por mínima que seja facilita no desenvolvimento
do aluno de forma significativa, pois o mesmo transforma as informações recebidas como
meio de assimilar o que lhe foi passado. Como afirma Ferreiro (2004, p. 22):
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social.
Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas
passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas necessitam
transformar o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de registrarem a
informação, elas a transformam.
33
O mesmo ocorre com a leitura, às informações recebidas são transformadas de forma
que seja possível a identificação com o meio em que vive como seres sociais que somos
precisamos de algo que nos “represente”. Essa possível representação é adquirida
principalmente por parte da leitura, ou seja, o aluno precisa se enxergar no texto, se
reconhecer nele.
Uma das possibilidades que a leitura pode ser trabalhada de forma significativa na sala
de aula é por meio da literatura para crianças, de modo que não seja imposta, mas seja um
atrativo que o professor use atraindo a s crianças para o seu objetivo que é o de torná-lo leitor,
no sentindo mais primitivo da palavra, que comece a ler através de textos literários. É
importante salientar que a leitura não é só de textos, a leitura de imagens é tão importante
quanto a decodificação do texto escrito.
Em se tratando de Literatura para crianças, reconhecemos a dificuldade do professor
em, trabalhar Literatura na sala de aula, pois nas séries iniciais a criança tende a gostar mais
do lúdico, porém não é impossível. Deve-se considerar que antes de aprender a reconhecer os
sinais gráficos e a reproduzir verbalmente os sons que as letras representam a criança já lê.
Deve-se, portanto, levar em conta que a criança possui um vocabulário restrito porque ela
conhece um número de palavras menor do que conhecerá no futuro, portanto cabe ao
professor promover acesso a cultura escrita além de audição de histórias e leitura de imagens,
pois, devem ser feitas em conjunto, como afirma Brito (2005, p. 18).
Na educação infantil, ler com os ouvidos e escrever com a boca (situação em que a
educadora se põe na função de enunciadora ou de escriba) é mais fundamental do
que ler com os olhos e escrever com as próprias mãos.
Em consonância com o processo de desenvolvimento do qual a leitura faz parte, é
sabido que nesse contexto pode-se levar o aluno a refletir mesmo que de forma ainda
pequena, mas é importante despertar o senso crítico nesses discentes, pois, é uma base que
servirá para as demais séries. Sabemos que hoje, o professor desempenha inúmeros papéis
que são importantes para o desenvolvimento das futuras gerações, cabendo-lhe estimular a
solidariedade, a cooperação, à valorização individual e do grupo. O professor deve, portanto,
encarar com muita seriedade sua profissão, trabalhar para esclarecer seus alunos e fazer com
que eles reflitam sobre a realidade em que vivem.
O PAPEL DO PROFESSOR
Há muito o professor deixou de ser apenas mero transmissor de conhecimentos, mas
sim um mediador do conhecimento, sobretudo nas séries inicias, ou seja, no processo de
alfabetização.
34
Para tanto, há que ser um professor que acima de tudo tenha formação adequada para
exercer esse papel tão importante, além de dominar os conteúdos do campo específico, mas
também, a metodologia e didática eficientes na missão de organizar o acesso ao saber dos
alunos. E não apenas o saber de determinadas matérias, mas o saber para a vida, o saber ser
gemente com ética, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente, a cultura, em outras
palavras, muito mais que transmitir conteúdos das matérias curriculares organizadas e ou
programadas para o desenvolvimento intelectual da humanidade, é preciso ensinar a ser
cidadão, mostrar aos alunos seus deveres e seus direitos, subsidiando-os para que saibam
defendê-los.
O educador dispõe da oportunidade de mudar, disciplinar, criar, reconstruir, enriquecer
a vida dos seres humanos. Para tanto, precisa superar sua onipotência, sua concepção de dono
do saber, de quem se esconde atrás de avaliações difíceis que muitas vezes traumatizam a
criança. Há que ter bem claro que, se queremos um adulto mais humano e consciente no
futuro, precisamos investir na formação da criança dos dias de hoje, que chega ao espaço
pedagógico chamado escola, pronta para possibilitar a quem ensina o desenvolvimento de um
trabalho de construção do saber e do conhecimento das questões que envolvem o mundo que
os cerca. Para que isso ocorra de forma satisfatória é necessário que o professor esteja em
constante formação.
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
O processo de alfabetização é por vezes uma relação complicada entre o professor e os
alunos, pois se deve ter muita consciência por parte do docente nesse processo, como afirma
Ferreiro (2004, p. 06) Tradicionalmente, a alfabetização inicial é considerada em função da
relação entre o método utilizado e o estado de maturidade ou de prontidão da criança. . A
partir dessa informação nos parece claro que a criança deve ter certa maturidade para que o
processo de alfabetização seja possível, mas se pensarmos que as crianças aprendem em
diferentes níveis isso não seria possível a todos. No entanto os métodos utilizados de acordo
com Ferreiro (2009) dependem muito do que ela chama de dois polos do processo de
aprendizagem (quem ensina e quem aprende) levando em conta um terceiro elemento que
seria a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.
Essa natureza da qual a autora fala pode ser considerado como o sistema de
representação das letras ou a associação que a criança faz de um objeto, por exemplo, com a
primeira letra em que se inicia. A criança apreende de forma mais rápido e fácil quando
consegue associar as letras e palavras a objetos.
O desenvolvimento da alfabetização ocorre sem dúvida em um ambiente em que a
criança recebe mais estímulos, ou seja, em um ambiente puramente social, onde ocorre
interação, de forma que as informações nesse ambiente não são recebidas de forma passiva, as
crianças não aceitam de imediato, na tentativa de compreender acabam por transformar o
conteúdo recebido trazendo essas informações o mais próximo possível do seu mundo. E é
35
nesse processo que as primeiras associações e familiaridade com a escrita são feitas. Para a
criança as letras são como sinais que ao se unirem adquirem sentido.
O processo de alfabetização talvez seja o meio mais importante de inserir a criança de
fato no mundo, pois, ela se torna conhecedora dos sinais gráficos de modo que poderá
descobrir a cada dia um, mundo novo através da magia das palavras. A criança de fato
alfabetizada se desenvolverá de forma satisfatória nas demais séries.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRITO Luis Percival. Letramento e alfabetização: implicações para a educação infantil.
São Paulo: autores associados, 2005.
FARIA Maria Alice. Como usar a literatura infantil em sala de aula. 3 ed. São Paulo:
contexto, 2006, (coleção como usar na sala de aula).
FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. 15 ed. São Paulo: Cortez editora, 2004.
GOLDENBERG, M. (1999) A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record.
MARTINS, Milena Ribeiro, LITERATURA: explorando o ensino: Brasília, 2010.
36
A FERRAMENTA SCOOP.IT E SUA INFLUÊNCIA PARA O LETRAMENTO
CRÍTICO NAS AULAS DO PROGRAMA INGLÊS SEM FRONTEIRAS
Rafaela Portela Bezerra – UFRR – [email protected]
INTRODUÇÃO
Em uma sociedade onde o que é digital passou a ter forte predominância nas relações
interpessoais, acadêmicas e profissionais, onde o manuscrito é aos poucos substituído por
caracteres imersos em pixels e onde a leitura não segue mais uma sequência linear, mas sim
ganha dinamicidade aos passos em que os conteúdos da esfera virtual tornam-se pequenos
mercados e os consumidores – usuários – escolhem a melhor opção para satisfazer seus
interesses, encontra-se o Scoop.it, ferramenta online que possibilita a curadoria de conteúdos
na web, ação essa que consiste em preservar conteúdos digitais, tendo em vista que a
constante evolução tecnológica pode torná-los inacessíveis no futuro.
Trata do gerenciamento do objeto digital durante todo o seu ciclo de vida. A
curadoria digital é hoje vista como um processo mais completo, que trata do
planejamento, avaliação e reavaliação das ações em prol da curadoria do objeto
digital e que engloba a preservação digital como parte do seu ciclo (SIEBRA, 2013,
p.1).
O que está na rede está conectado de alguma forma, quase nada é isolado, links e endereços
transformam a internet em uma grande cidade onde o fluxo de textos pode tornar-se tão
caótico a ponto de atalhos serem altamente recomendados e utilizados para um melhor
aproveitamento de tempo e apreciação das leituras. O Scoop.it serve exatamente para otimizar
o fluxo de informações da maneira que o usuário quer, utilizando-se de palavras-chave, filtros
e websites interconectados para concentrar os textos de interesse em um painel pessoal, assim
como permite o compartilhamento de ideias e comentários sobre os textos de interesse. Uma
rede social onde o foco é a leitura, ideias e posicionamentos sobre textos. Essa ferramenta
adapta-se a vários tipos de uso, e a vários usuários também, logo sua utilização para fins
acadêmicos não só é recomendado, como também bem aproveitado, principalmente quando a
ferramenta é vista pelo viés do Letramento Crítico, onde
O processo de ler criticamente envolve aprender a escutar não apenas o texto e as
palavras que o leitor estiver lendo, mas também – e talvez mais crucialmente no
mundo de conflitos e diferenças de hoje – aprender a escutar as próprias leituras de
textos e palavras. Isso quer dizer que ao mesmo tempo em que se aprende a escutar,
é preciso aprender a se ouvir escutando. (SOUZA,2011,p.132)
37
Ler criticamente envolve deixar a “consciência ingênua” (FREIRE,1979) para trás e
dar lugar à percepções críticas na relação do escrito com o mundo. O desenvolvimento da
leitura sob uma perspectiva que engloba “as condições sociais e históricas complexas da
produção de significação” (SOUZA, 2011) de um texto é um enfoque feito na redefinição do
Letramento Crítico. Há mais questionamentos, mais discussões e menos homogeneidade nas
significações, algo “sempre será passível de ser reinterpretado”. (SOUZA,2011)
Tendo em vista a infinidade de leituras, links , vídeos, imagens e outros tipos de
informações e opções –diversas visões sobre o mesmo tema- contidas na ferramenta digital
Scoop.it, o Idiomas Sem Fronteiras, programa de ensino de língua estrangeira nas Instituições
de Ensino Superior do Brasil (IES), implantado na Universidade Federal de Roraima no ano
de 2013, por meio do curso presencial “Reading and speaking: critical perspectives”, viu que
o despertar da “leitura nas entrelinhas”, da exploração do conteúdo do texto e também a
atenção a mais pela vida e obra do autor é bem mais produtivo do que apenas procurar
respostas semi-prontas /prontas para questões que nem sempre avaliam a visão de mundo que
cada aluno carrega e ignoram outras ricas informações sobre determinado assunto.
Neste trabalho, serão relatadas algumas experiências com a ferramenta, assim como
particularidades e ideias para utilização do Scoop.it em sala de aula, fazendo-se também
referência ao Letramento Crítico como base para utilização mais significativa do website.
OBJETIVOS
Despertar o interesse dos alunos em relação às mídias digitais que podem ser fortes
aliadas no processo de ensino e aprendizagem de todas as matérias, entretanto focalizando a
Língua Inglesa; explorar mais o que a internet tem a oferecer em termos de leitura e diferentes
interpretações e encorajar o exercício de transformar informação em conhecimento são
objetivos que guiam esse trabalho.
MATERIAIS E MÉTODOS OU METODOLOGIAS
Para realizar a atividade de conhecimento e exploração do Scoop.it são necessários
computadores com conexão à internet – o website também funciona de maneira satisfatória
em smartphones. Integrar as aulas com assuntos que os alunos sentem vontade de ler, discutir
e opinar transforma os encontros em sessões de debate utilizando a língua Inglesa como
idioma principal. Os participantes acessam o website Scoop.It, criam suas contas e já no início
delimitam suas áreas de interesse, ou seja, filtram o que desejam ler e explorar de maneira
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mais profunda, deixando a leitura superficial de lado. A partir de então, as ações de clicar em
links que levam para websites nunca visto antes e que carregam consigo uma gama de novos
dados de interesse começam. Contudo, não é apenas ler, é falar sobre, publicar sobre, ação
essa que é permitida na maioria das redes sociais e que se faz útil tanto para as aulas como
para o exercício de opinar sobre determinada leitura e não apenas ler e deixa-la de lado. Ao
compartilhar uma texto, o participante deve escrever algo sobre, a razão, o que mais o chamou
a atenção e o motivo, histórico do autor, que possíveis interpretações talvez possam sair
daquele texto, enfim, é um website que também visa “promover outras maneiras de se
interpretar: questionar conceitos (...)” (MACIEL, 2013, p.101)
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apesar de ser uma ideia relativamente nova para as atividades do programa Idiomas sem
Fronteiras, a curadoria de conteúdos e a utilização de um website voltado somente para a
exploração de leituras mostra-se uma atividade produtiva, pois o exercício de “estar no
mundo” é aos poucos substituído pelo exercício de “estar com o mundo” (MARIO), o mundo
da leitura. O que se publica importa e as diferentes interpretações que um texto pode carregar
mesclam-se em um só lugar e enriquecem o processo de (re)significação de textos. Pretende-
se divulgar e explorar mais a ferramenta ao decorrer das aulas e despertar ainda mais o
interesse dos alunos em pesquisar e escrever sobre temas relevantes para a sua realidade.
Explorar as ações que o ato de “ler criticamente” engloba, são também objetivos que estão em
posição para serem alcançados e que fazem parte dos princípios do Letramento Crítico.
As atividades feitas por intermédio do Scoop.it visam também estimular a percepção
do aluno de como
O autor produziu determinados significados que tem origem em seu contexto e seu
pertencimento sócio-histórico, mas ao mesmo tempo, perceber como, enquanto
leitores, a nossa percepção desses significados e de seu contexto sócio-histórico está
inseparável de nosso próprio contexto sócio-histórico e os significados que dele
adquirimos. (SOUZA,2013,p.132)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de o Letramento Crítico apresentar propostas de significação e interpretação de
textos diferentes das tradicionais, onde além do conteúdo foca-se também nas condições de
produção do texto, muito ainda há a ser propagado no contexto em que o programa Inglês sem
39
Fronteiras está inserido em relação às perspectivas críticas no que diz respeito à leitura. É
importante também frisar que ler não se resume apenas a algo impresso em um papel, porém
engloba também outros meios de comunicação. Ter em mente que um texto não possui apenas
uma interpretação e que estas vão variar de acordo com o “pertencimento sócio-histórico dos
produtores de significação” (SOUZA, 2013, p.137 ) é crucial para abraçar essa perspectiva de
braços abertos e fazendo uso de ferramentas digitais que, se utilizadas de maneira consciente,
podem trazer benefícios imensuráveis para a visão de mundo de quem os utiliza.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª Edição. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1979.
MACIEL, Ruberval F. Globalização, política crítica de línguas e formação de professores.
In Letramentos transnacionais: mobilizando conhecimento entre Brasil/Canadá/ Roseanne
Rocha Tavares e Diana Brydon (orgs.). – Maceió: EDUFAL, 2013. P 95 – 111.
SCOOP.IT. Disponível em:<www.scoopit.com>. Acesso em: 27 de Setembro de 2015
SIEBRA, Sandra. et al. Curadoria digital: além da questão da preservação digital.
ENANCIB, 2013. p. 1.
SOUZA, Lynn Mario. Para uma redefinição de Letramento Crítico: conflito e produção
de significação. In Maciel, Ruberval Franco e Araújo, Vanessa de Assis. Formação de
Professores de línguas: ampliando perspectivas/ Ruberval Franco Maciel e Vanessa de
Assis Araujo (Orgs.) – Jundiaí, Paco Editorial: 2011.P 128 – 139.
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HORTA PEDAGÓGICA COM EIXO MULTI E TRANS DISCIPLINAR
Rafael Souza Coimbra e Silva, Universidade Federal de Roraima – UFRR,
[email protected]; Verônica Pinheiro dos Santos, Universidade Federal de
Roraima – UFRR, [email protected]; Célida Socorro Vieira dos Santos Universidade Federal de Roraima – UFRR, [email protected];
INTRODUÇÃO
Este projeto buscou utilizar ações de parcerias que possibilitaram a revitalização e
assim o desenvolvimento de uma horta escolar com parâmetros pedagógicos, onde o objetivo
deste projeto, se baseou na interdisciplinaridade, procurando incorporar na comunidade
escolar métodos de ensino e aprendizagem constatados na elaboração e utilização de uma
horta. Além deste conhecimento teórico das salas de aulas e a prática na horta, promoveu-se
resultados positivos na perspectiva sustentável, quesito este de grande importância nos dias de
hoje. Os processos do desenvolvimento da horta se tornou uma ferramenta que culminou na
disseminação do conhecimento escolar, pois se torna uma cadeia aberta. Na prática consiste
em desenvolver todos as etapas iniciais do preparo dos canteiros até a colheita onde cada
turma terá sua participação no ciclo. Dessa forma foi propiciado aos alunos um conhecimento
mais amplo das disciplinas, além disso visando à alimentação saudável, promovendo
responsabilidade socioambiental e desencadeando por sua vez ganho técnico cientifico
experimental.
OBJETIVO
Revitalizar o uso da horta escolar, tornando-a pedagógica.
METODOLOGIA
Num primeiro momento foi realizado uma pesquisa bibliográfica aonde por meios de
dados já publicados conceituou sobre o trabalho apresentado, que possibilitou o conhecimento
teórico.
41
Vale destacar que os próprios alunos da escola possibilitaram a implantação e
condução da horta na Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia sob coordenação do aluno
do curso de Agronomia da Universidade Federal de Roraima – UFRR, Rafael Souza Coimbra
e Silva que esteve sob orientação da professora Dr.ª Célida Socorro Vieira dos Santos. Onde o
período de trabalho se deu entre os meses de julho a novembro de 2014.
Posteriormente assim as atividades foram realizadas na escola juntamente discutidas
a coordenação Pedagógica. O projeto destinou-se aos alunos de Educação Infantil (Ens.
Fundamental) e a sociedade em geral que se interessou pelo tema do projeto apresentado. Na
escola foi trabalhada com três turmas do 3º Ano do turno vespertino, ao todo com noventa
alunos com idades entre nove a dez anos de idade. Os alunos foram levados a conhecer o
ambiente da horta, onde foi apresentado sobre: o que é uma horta, para que serve, o que se
pode plantar, mostrando as ferramentas utilizadas na semeadura e como manusear com
segurança
No início das atividades do projeto foi confeccionado uma composteira doméstica,
utilizando baldes de tinta encontrados no lixo, onde o mesmo foi utilizado para armazenar
todo o material sólido da cozinha da escola para se transformar em adubo para a horta. Os
Alunos realizaram a limpeza de quatro canteiros. Foram feitas as retiradas de plantas
invasoras e de materiais não orgânicos dos canteiros, depois o solo foi revolvido e feita a
calagem para diminuir a acidez do solo. A alface, foi a primeira hortaliça que os alunos
começaram a estudar, foi semeada junto ao substrato e colocado em tubetes, que é um
recipiente utilizado para a produção de plantas. Logo mais eles tiveram trabalhos com outras
plantas como: Coentro, Feijão, Rabanete.
Além disso foi desenvolvido com os alunos um trabalho paralelo, junto a orientação
do monitor, onde eles semearam em copinhos descartáveis sementes de feijão que ficou
conhecido como “feijão no copinho”, para que eles pudessem acompanhar junto a matéria de
ciências o desenvolvimento do feijoeiro, desde da germinação da semente até quando a planta
começa-se a desenvolver suas folhas caule e raízes, para que os alunos pudessem ter contato
com as partes dos vegetais e reforçar o que eles estudaram na sala de aula.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Por meio da horta pedagógica, o estudante tem garantida a possibilidade de aprender
a plantar aliado aos estudos da sala de aula, selecionar o que plantar, regar, cuidar, colher e
isto com certeza altera sensivelmente a relação das pessoas com o ambiente em que elas
42
vivem, estimulando a construção dos princípios de responsabilidade e comprometimento com
a natureza (imagem 1).
Imagem 1: Desenvolvimento da Horta Escolar Pedagógica
O uso de medidas protetoras sustentáveis e ambientais estão sendo tomadas nas
escolas constantemente para que assim os alunos por sua vez despertem o interesse por esta
prática saudável dentro e fora das salas de aula, assim sensibilizando ações socioambientais.
Dessa forma com a revitalização da horta na Escola Municipal Francisco de Souza
Bríglia, buscou-se fazer uma ligação com as disciplinas (imagem 2), que os alunos estudam
nas salas de aula, aplicando-as com o conhecimento obtido na prática da manipulação desta
horta, para que assim possibilite um aprendizado ambiental com eixo pedagógico.
Imagem 1: Praticas Interdisciplinares da Horta Escolar Pedagógica
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto obteve excelentes resultados, os alunos do terceiro ano desenvolveram de
forma coletiva nos canteiros da horta e acredito que eles assim como os professores, iram
43
continuar e manter o local. Sobre os cursos ministrados, foi abordado a produção de algumas
hortaliças como: alface, rabanete, cebolinha, feijão-verde (que foram plantados), e também
outras hortaliças funcionais para o organismo humano. Os alunos tiveram ainda a
oportunidade de assimilar conhecimentos sobre o destino de resíduos orgânicos, sobre a
importância da compostagem, essas assimilações desses assuntos foram percebidas nas
interações nas salas de aula.
Por fim, com esses métodos de ensino e aprendizagem os alunos irão ter uma
sensibilidade muito maior sobre o meio ambiente que elas vivem e dessa forma busca-se
desencadear resultados positivos na formação destes alunos.
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a escola por me acolhido com o projeto, agradecer a minha orientadora pela
paciência e ensinamentos, a minha família, a minha namorada Verônica Pinheiro dos Santos
quem me ajudou, persistiu muito, me motivou.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
TEIXEIRA, A.S. - Dicas de Alimentos e Plantas para a Saúde. Ed. Tecnoprint
S.A. Rio de Janeiro, 1983.
GONZALEZ, Edgar Gaudiano. Interdisciplinaridade e Educação Ambiental: Explorando
novos territórios epistêmicos. In: SATO Michele; Carvalho Izabel. Educação Ambiental
Pesquisa e Desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.p119-133.
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APRENDENDO MATEMÁTICA ATRAVÉS DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Brenda Souza Coimbra e Silva – Universidade Estadual de Roraima –
Mayra Karollinne Vieira dos Santos – Universidade Estadual de Roraima –
Rozinaldo Galdino da Silva – Universidade Estadual de Roraima – [email protected]
INTRODUÇÃO
Este projeto iniciou-se através do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência) UERR - CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior). O Subprojeto que é denominado Educação Física – Brinquedoteca que tem como
objetivo pesquisa e produção de jogos, brinquedos e brincadeiras de interação conteúdo de
sala de aula-conteúdo de Educação Física, conta com 5 (cinco) participantes, o coordenador
que é o orientador do projeto e professor do curso de Educação Física da Universidade
Estadual de Roraima, as três discentes-bolsistas do projeto, estudantes do Curso de Educação
Física da Universidade Estadual de Roraima e a supervisora que é professora de Educação
Física na Escola Municipal Frei Artur Agostini, local onde o projeto é realizado.
De uns tempos atrás até os dias atuais, foi observado a carência de aprendizado que os
alunos sentem durante as aulas de matemática. Assim, desencadeando a reprovação, a
desmotivação e a ausência de alunos durante as aulas.
Partindo do princípio da Interdisciplinaridade, que busca associar disciplinas uma as
outras, a importância da matemática nas aulas de educação física, foi para trabalhar jogos
lúdicos que envolvesse as operações (conteúdo qual os alunos estavam trabalhando) a
proposta vem a servir como um auxiliador para expandir os conhecimentos de uma forma
dinâmica e descontraída. Silva (2014) menciona que, o jogo em si permite a ludicidade,
poderá ocorrer por meio do prazer e da emoção. O aspecto lúdico para o ser humano é
importante para seu desenvolvimento social, cultural e cognitivo.
Nos PCN’s consta que a matemática precisa estar ao alcance de todos e a
democratização do seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente (...) (1997).
45
Este projeto tem caráter de apresentar as dificuldades e desenvolver jogos para
melhorar a aprendizagem, através das aulas de educação física, tendo como objetivo constatar
se jogos durante a aulas de educação física auxiliam na aprendizagem da matemática. Assim
tendo como meta principal de facilitar o entendimento do conteúdo e buscar saber de que
forma a educação física pode ajudar a melhorar essa situação. Buscando através de jogos fazer
com que o conteúdo fique mais lúdico, a aprendizagem se torne mais prazerosa e o
entendimento mais prático. Assim como apresentar os benefícios que esses jogos possam
fazer para os alunos.
Metodologia
Projeto realizado na escola municipal Frei Artur Agostini, localizada na rua Av.
Surumu 1905, São Vicente. Com uma população de 41 alunos do 4º e 5º ano do Ensino
Fundamental I, sendo prática pedagógica realizada duas vezes na semana, com aplicação de
jogos que desenvolvam a aprendizagem dos alunos. Os seis jogos estarão descritos a seguir:
Montando o triângulo: A professora irá dividir os alunos em dupla e distribuirá um
triângulo pra cada um, eles terão que encaixar todas as peças. O jogo envolve
raciocínio lógico e socialização entre os alunos.
Correndo atrás dos números: A professora irá distribuir um número para cada aluno,
este irá ter que guardar o número que lhe foi dado, em seguida, o professor irá chamar
um número aleatório. Ele irá pegar de 2 a 3 colegas para poder fazer a conta, o mesmo
terá que jogar o dado para saber qual operação terá que fazer. Em seguida irá
responder a questão. Se acertar ganha ponto. E assim acontecerá com os demais
alunos.
Percurso divertido: Dividir os alunos em 2 grupos, eles terão que fazer um circuito de
4 estações, na primeira estação, o primeiro da fila irá ter que entrar dentro de um saco
e pular a uma distância de 4 metros até a seguinte estação, nessa, eles terão que passar
entre as garrafas, fazendo zigue e zague, na terceira terá que equilibrar uma colher na
boca com uma bolinha de papel sem deixar ela cair, na quarta eles terão que enroscar
ou desenroscar a tampa de uma garrafa, e por final tentar resolver a conta, que estará
em uma tabela. O aluno irá completar a tabela com as respostas.
Estourada certa: O Professor irá distribuir a turma em dois grupos, com duas filas
formadas, cada um terá que sair do seu lugar, pegar um balão voltar para a fila
estourar e passar a vez para o outro colega, e assim cada componente da fila fará o
46
mesmo, dentro de cada balão terá uma conta, e então cada um irá responder a sua
conta.
Jogo dos pregadores: Cada aluno vai pegar dois pregadores (de roupa) e pregar na
camiseta que estão vestindo. Na primeira fase eles vão ficar em dupla, e em seguida,
cada dupla tentará arrancar o pregador da camiseta do outro. E defender o seu. Os
alunos terão dois minutos para isso. Ao final de tudo será contado o que cada dupla
conseguiu, sendo que os pregadores terão cores diferentes e que cada cor equivale a
uma pontuação. Ex: cor azul vale 5 pontos, cor amarela vale 3 pontos e assim por
diante. E então os alunos terão que verificar a tabela de pontuação e somar o que eles
tiverem e mostrar o total para o professor. Na segunda fase, a duplas que menos
pontuaram irão se separar e formar trios. E a brincadeira se repetirá e então será feita a
nova contagem para ver qual foi o trio que mais pontuou.
Resultados
A partir dos jogos que foram propostos, foi observado que os alunos se sentiam mais
estimulados durante a aprendizagem e consequentemente a participarem do projeto, pois no
início encontrou-se uma rejeição por parte dos alunos, que resistiram pela causa de ser no
mesmo horário das aulas de educação física, porém, com a aplicação dos jogos e com o passar
do tempo, ele foram aceitando as condições e a participação, com relação a aprendizagem na
matéria, nesse aspecto evoluiu, pois faziam ligação ao que estava sendo colocado nos
conteúdos teóricos, pois a cada jogo aplicado os alunos se interessavam mais e ficavam mais
dispostos em aprender brincando, por ser uma forma diferente de trabalhar regras, raciocínio
lógico e a socialização entre eles.
Com isso os alunos que tinha dificuldade na matéria foram melhorando aos poucos,
pois nas aulas eles tiravam suas dúvidas facilitando assim o conhecimento e o seu
aprendizado, e aqueles alunos que não tinha problema na disciplina se aperfeiçoavam mais e
ajudava os seus colegas fazendo assim uma troca de conhecimento.
Pois, trabalhar os jogos a partir do princípio das aulas de educação física é positivo pois
as dinâmicas propostas auxiliam no processo ensino–aprendizagem.
Considerações Finais
Consideramos que a matemática sendo muitas vezes um processo dificultoso para
muitas crianças, a utilização de jogos e brincadeiras para o processo de aprendizagem é de
extrema necessidade. A interdisciplinaridade é muito importante nesse sentido pois com a
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conciliação que o aluno possa fazer durante as aulas de educação física só tem a engrandecer
o acervo deste aluno.
____________________
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS: MATEMÁTICA / Secretaria De Educação
Fundamental. – Brasília: Mec/Sef, 1997. 142p.
SILVA. Delcio Barros. A INTERDISCIPLINARIDADE AO ALCANCE DA ESCOLA.
2014. Disponível em: http://coral.ufsm.br/lec/01_01/DelcioLC5.htm. Acessado em: 10 de
dezembro de 2014.
ANEXO
Figura da atividade estourada certa.
Figura da atividade percurso divertido.
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RELATO DE EXPERIENCIA: ATIVIDADE MUSICAL REALIZADA NA ESCOLA
MUNICIPAL DE ENSINO BÁSICO VOVÓ DANDAE
Raísa Barbosa Lima
Universidade Federal de Roraima
Celso Henrique Vieira de Lima
Universidade Federal de Roraima
A formação de um professor dentro da academia é discutida, analisada e até bem
teorizada, porém o contato com o aluno trás a experiência mais rica desta profissão, o fazer
docente, o fato de estar dentro de uma sala de aula se transforma na performance do professor.
Ao se tratar de uma aula especificamente de música, a escola como um todo espera
não só a execução instrumental ou cantada do professor, mas sim, que os alunos possam ter a
experiência de realizar uma apresentação ou a oportunidade de subir ao palco, de forma
individual ou coletiva, além de aprender música para satisfazer uma vontade pessoal e
desenvolver atividades para momentos cívicos e comemorativos da escola.
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal
cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com
aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem
(outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informação (obras,
trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu
próprio percurso de criador (BRASIL, 1997, p. 35).
E foi com base neste ponto de vista que ministramos uma Oficina de Música na Escola
Municipal de Ensino Básico Vovó Dandae (Boa Vista - RR), objetivando a oportunidade de
termos a experiência de regência de sala de aula e realizar uma performance musical com os
alunos como fruto da oficina.
Em uma das reuniões administrativas do Programa de Iniciação a Docência
(Pibid/Música), o professor Jefferson Mendes2 lançou o convite aos acadêmicos que
estivessem dispostos a ajudá-lo em um projeto que ele estaria fazendo para representar o
curso de Música da Universidade Federal de Roraima, oferecendo uma oficina na Escola,
2 O professor Jefferson ministra no curso de música da UFRR disciplinas voltadas para pedagogia musical.
49
quatro alunos se dispuseram, e o professor dividiu em duas equipes ficando uma dupla em
cada horário para ajudá-lo.
A formação do educador ocorre em suas experiências diárias e por meio de
incessantes pesquisas, refletindo, construindo e reconstruindo sua prática, buscando
suporte pedagógico necessário para sua atuação profissional. (CUNHA, 2012, p.
11).
Inicialmente a proposta era auxiliar o professor nas tarefas, contudo ao chegarmos a
Escola nossa surpresa foi que ele iria nos supervisionar e nós teríamos que dar a Oficina,
desenvolvendo nossa prática de improvisação para os imprevistos que por ventura iremos
encontrar na vida profissional. Este relato trata somente sobre o período matutino.
O professor propôs que o tema da Oficina fosse “Paisagem Sonora” através de livros
aletrados, no qual os alunos escolheriam qual o livro que mais os cativassem e através de sons
do corpo e percussivos de objetos como talheres, copos, prato e alguns instrumentos musicais
contariam a história do livro escolhido.
A turma escolhida para trabalhar a Oficina tinha cerca de 35 crianças, com faixa etária
de 07 a 08 anos. Logo após uma breve apresentação sobre o nosso curso o professor dividiu a
turma em duas partes. Um grupo ficou na sala de aula e outro no espaço da sala de leitura,
com a turma já dividida foi à hora de apresentar dois livros, um sobre um menino que ia para
o mar e se aventurava no oceano conhecendo vários tipos de animais marinhos, e o outro a
história de uma indiazinha que passeava pela floresta e encontrava todo tipo de animais nas
matas e depois contava toda sua aventura para a aldeia.
Coincidentemente os dois grupos escolheram o livro Abaré3 de Graça Lima, que trata
da aventura da indiazinha. Acreditamos que por estarmos em Roraima onde o contexto
indígena é muito forte e a mata esta no dia a dia dos alunos é muito mais fácil se identificar
com a floresta e a aldeia do que a praia, o mar e os animais marinhos.
Os grupos desenvolveram metodologias diferentes para começar a Oficina, um
catalogou os objetos que tínhamos e outro através da releitura identificou as possibilidades de
sons.
O texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno e serão
mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de
aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas práticas de aprender a ver,
observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas (BRASIL, 1997, p. 35).
3 Abaré - significa amigo em Tupi-guarani.
50
Nós sempre íamos perguntando aos alunos como podemos fazer o som do vento, do
macaco, da onça, e de outras ilustrações. As crianças foram introduzidas as práticas musicais
de altura, duração, intensidade e timbre, sem perceberem, desta forma fomos desenvolvendo a
criação, leitura, apreciação, concentração e a performance musical, além de refletirem sobre a
vida na floresta.
No final da aula juntamos as turmas e apresentamos as duas performances musicais
que agradaram a coordenação e logo foram apresentadas para toda Escola.
Ao concluir o trabalho proposto o professor nos questionou a respeito das dificuldades
encontradas para a realização da Oficina.
Vieira de Lima: “Além do espaço físico demasiado pequeno e com muito estímulo
para as crianças que estavam rodeadas de brinquedo e livros tinha a inclusão de alunos com
necessidade de atenção específica junto com os demais, dificultando a concentração e
participação de todos”.
Barbosa Lima: “A dificuldade em não preparar previamente a Oficina desestabilizou
as atividades no inicio, utilizei de competição para estimular e prender a atenção das crianças,
resultando em vaias para performance musical do outro grupo, percebi que poderei em outras
atividades estimular a competição e o respeito mútuo”.
A teoria já fazia parte do nosso currículo acadêmico, porém a prática docente se dá
dentro da sala de aula, apesar de fazermos parte do Pibid/Música à experiência na Escola foi
uma realidade diferente dentro de um contexto que não estávamos acostumados.
“Com a finalidade de garantir uma aula consistente e prazerosa, além do
conhecimento metodológico, é necessário sensibilidade por parte do educador sobre o que
vem a ser Arte e consciência sobre a importância do ensino no desenvolvimento pessoal e
social do aluno” (CUNHA, 2012, p.11). Swanwick (1979) cita também que ao utilizarmos o
modelo do C(L)A(S)P devemos ter o cuidado de incentivar os alunos a buscarem o prazer
através da composição, apreciação e performance.
Em suma foi de grande importância ter a experiência de improvisar com a supervisão
de um professor, pois infelizmente esta poderá ser eventualmente uma realidade que vamos
nos deparar quando formos para o ensino regular.
51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: artes. Brasilia: MEC/SEF, 1997. 130p.
CUNHA, Julia Maria de Jesus. Ensino de artes: dificuldades, experiências e desafios. Revista
acadêmica interinstitucional, Praia Grande, ano 6, n. 14, dez. 2012.
DIAS, Henrique Guedes. Os PCN – arte, o modelo C(L)A(S)P e as ideias de Swanwick:
repensando os referenciais para o ensino da música na escola. 2011. 50p. Monografia
(Licenciatura Plena em Educação Artística – Habilitação em Música) - Instituto Villa-Lobos,
Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2011.
LIMA, Graça. Abaré. São Paulo: Paulus. 40p
52
CICLO SUSTENTÁVEL: DE RESÍDUOS SÓLIDOS A MERENDA ESCOLAR
Verônica Pinheiro dos Santos, Universidade Federal de Roraima – UFRR,
[email protected]; Rafael Souza Coimbra e Silva, Universidade Federal de
Roraima – UFRR, [email protected].
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se de um empreendimento social, que buscou adaptar com base da
necessidade da Escola Estadual Buriti em Boa Vista-RR um ciclo sustentável, na qual os
alunos, professores, gestão e comunidade local, participaram para a realização do projeto de
forma interativa, e assim possibilitaram a aplicação deste ciclo, mediante cultivo de: rabanete,
alface, cebolinha, coentro, couve, feijão, pimentão e quiabo, abóbora, executados de forma
orgânica, com os próprios resíduos produzidos pelo então refeitório e ambiente escolar. Dessa
forma foi proposto a execução de uma gestão ambiental, que analisou as consequências e
quais resultados pertinentes se obteria sobre a responsabilidade socioambiental. Espera-se
assim com este projeto contribuir de forma efetiva com ações ecologicamente corretas,
promovidas por essas atitudes sustentáveis, que por sua vez possam estar sendo incorporadas
na estratégia de gestão escolar, logo a expectativa é de se gerar uma nova cultura para
produção de insumos numa merenda escolar mais saudável, com estas adequações ambientais
mediante horta sustentável, através deste empreendedorismo social. Vale destacar que o
desenvolvimento deste projeto se deu pelo BITERR – Bolsa de Inicialização Tecnológica de
Roraima, promovido pelas instituições: IEL, SEBRAE e SENAI no ano de 2014 em sua 5º
edição.
OBJETIVO
53
Demonstrar a necessidade, viabilidade, e a rentabilidade do cultivo de alimentos
utilizados na merenda escolar, por meio da gestão de um ciclo sustentável, no contexto
escolar, mediante um empreendimento social.
METODOLOGIA
Num primeiro momento houve uma pesquisa bibliográfica, onde este estudo teórico,
destinou-se a busca de informações que embasou todo conhecimento sobre o tema
apresentado, na qual conforme Prestes (2012): “para efetuar esse tipo de pesquisa, deve-se
fazer um levantamento dos temas e tipos de abordagens já trabalhadas por outros estudiosos”,
onde se buscou ampliar conhecimentos já existente sobre o tema apresentado. Assim
posteriormente foi introduzido uma nova ação no que diz respeito a destino dos resíduos
sólidos da Escola Buriti para prática de alimentos orgânicos, mediante desenvolvimento de
uma horta, no ano de 2014, produzida de forma interativa pela comunidade escolar por um
ciclo sustentável, através de uma pesquisa participativa, na qual vale destacar que este estudo
trata-se de uma pesquisa intervencionista, à medida que “seu objetivo é interpor-se na
realidade estudada a fim de modificá-la.” Kahlmeyer-Mertens (2007), sendo que suas ações
caracteriza-se como um tipo de pesquisa social em estreita associação, no qual os
pesquisadores e os participantes, estão envolvidos de forma cooperativa e participativa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Mediante as ações socioambientais, desenvolvidas na escola, promovidas através da
horta escolar sustentável, possibilitou ao Buriti aspectos/características de escola sustentável
quanto a responsabilidade socioambiental. As ações promovidas, desencadearam resultados
benéficos quando ao empreendedorismo social – Ambiental (Imagem 1).
Empreendedorismo social é o processo de procura e implementação
de soluções inovadoras e sustentáveis para problemas importantes e
negligenciados da sociedade que se traduz em inovação social sempre
que se criam respostas mais efetivas (relativamente às alternativas em
vigor) para o problema em questão. (FILIPE SANTOS, INSEAD
2012 JOURNAL OF BUSINESS ETHICS, APUD IES 2014)
Após todas as fases desenvolvidas (coleta do material orgânico, processo da
compostagem, plantio, trato cultural, colheita das hortaliças, inserção na merenda escolar),
54
conclui-se o ciclo sustentável (Imagem 2) que o projeto propôs realizar, através de ações
socioambientais, voltado à merenda escolar, promovidas pela gestão ambiental.
Vale destacar que para a realização, quanto a necessidade financeira deste projeto,
foi estipulado uma estratégia de participação, que possibilitou um investimento zero à escola,
no que se diz respeito a compra de matérias para a montagem do ciclo sustentável, isto é, a
horta escolar e composteira – local para a decomposição orgânica de resíduos. Assim foi
realizado promoções beneficentes como: gincana, bazar e arrecadações, que possibilitaram o
custeio e desenvolvimento do projeto de forma interativa e participativa com a comunidade
escolar e local. Conforme ilustrativo (quadro1):
Imagem 1: Ambiente Escolar - Escola Estadual Buriti.
Imagem 2: Ciclo Sustentável – Escola Estadual Buriti.
INSERÇÃO NA MERENDA ESCOLAR
COLHEITA DAS HORTALIÇAS
TRATO CULTURAL PLANTIO
COLETA DO MATERIAL ORGÂNICO
PROCESSO DA COMPOSTAGEM
ANTES DO PROJETO APÓS O PROJETO
55
Quadro 1: Orçamento Final do Projeto.
Materiais Necessários Valor (R$) Estratégia de Realização
Limpeza do Terreno 100,00 Pago com os alimentos arrecado na I Gincana Solidaria
Ecológica;
Canteiros 824,00 Construídos pela comunidade escolar em prova em
Gincana;
Sementes 54,00 Arrecadas em prova da Gincana;
Composteira 72,00 Comprado após venda de garrafas pet e latas, arrecadas
em Gincana;
Despesas Extras 200,00 Pagas após vendas de roupas adquiridas em Gincana.
Total 1.350,00 Custo Zero Para a Escola
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciativas empreendedoras sem objetivar somente o lucro em si, se torna algo de
valor muito maior que financeiro, pois um conhecimento adquirido, uma ajuda realizada, um
auxilio proposto, pode-se conseguir tornar as pessoas, a comunidade e quem sabe o mundo
melhor. Transmitir e sensibilizar aos acadêmicos dessa realidade se tornando uma estratégia
escolar que propicia benefícios para todos de maneira geral, pois interliga os elementos
sociais com relação aos elementos ambientais, com base educativa, e assim a capacitação de
alunos e funcionários do ambiente escolar, e assim por sua vez a coexistir em equilíbrio com o
meio, praticando a responsabilidade socioambiental.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DRIPP, DAVID. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.
56
KAHLMEYER, R.S. Como elaborar um projeto de pesquisa. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2007.
PRESTES, M. L. de M. – Introdução / Pesquisa, Livro Pesquisa e a Construção do
Conhecimento Científico: do Planejamento aos Textos, da Escola à Acadêmica – Edição:
4º, Editora: Rêspel – Ano: 2012. Págs. 28-31.
ROCHA, TERMISIA LUIZA. Viabilidade da Utilização da Pesquisa-Ação em situações
de Ensino-Aprendizagem. Cadernos da FUCAMP, v.11, n.14, p.12-21/2012.
57
EIXO 3 . FORMAÇÃO DE PROFESSORES
58
A GRAVURA ENQUANTO PRÁTICA PEDAGOGICA NO ENSINO DAS ARTES
VISUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Dayana Soares Araújo – UFRR – [email protected]
Marcele Socorro de Almeida Figueira – UFRR - [email protected]
Durante as aulas de gravura no curso de Artes Visuais da Universidade Federal de
Roraima foram apresentadas algumas técnicas, sendo algumas com o nível de dificuldade
maior que outras. Portanto, quando iniciamos a prática da docência no PIBID (Programa de
Iniciação à Docência) e nos estágios, mais precisamente no Ensino Fundamental, percebemos
que essas técnicas aprendidas no Curso trariam grandes contribuições no processo de ensino
das Artes, pois queríamos romper com as formas tradicionais das aulas que presenciamos em
Escola Estaduais de Boa vista-RR. Esse incentivo se deu porque tivemos algumas vivências
anteriores nestas Escolas e as aulas de artes geralmente eram realizadas a partir das atividades
que haviam nos livros pedagógicos, não haviam práticas muito inovadoras. Na maioria das
vezes eram feitas leituras e exercícios desse livro, atividades de xerox para pintar, desenho
livre, ensino das cores primárias, secundarias e, poucas vezes, acompanhamos atividades
práticas que despertavam mais o interesse dos estudantes, como a releitura de imagens, por
exemplo.
Pensando em contribuir com o ensino das Artes Visuais nas Escolas pelas quais
tivemos a oportunidade de ter experiências e poder contribuir com o que aprendemos na
Universidade, sugerimos trabalhar com a gravura, ou seja, romperíamos as formas que
estavam sendo trabalhas até então. Assim, podemos dizer que a ruptura das formas
tradicionais se dá quando o professor de artes ou arte-educador deseja que seus alunos tenham
todo o seu processo pedagógico enriquecido. Assim, ao pesquisar e trazer algo diferente,
motiva tanto o professor quanto o aluno, ao mesmo tempo essa metodologia traz inovações
para o espaço escolar revolucionando o processo de ensino aprendizagem. Trabalhar com a
arte é proporcionar ao estudante a liberdade de se expressar e, com o ensino de novas
técnicas, o professor se torna um facilitador dessa experiência.
Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte ingrediente
essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão
como fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação
(BARBOSA,2003,p.14).
59
Enquanto futuros professores de Artes Visuais pensarem que o maior compromisso
que temos para com nossos futuros alunos é incentivar a livre expressão, instigar a
interpretação, a reflexão, estudos teóricos e práticos e, mais do que isso, contribuir para o
processo de sua própria criação, pois isso poderá acrescentar em sua própria história como um
ser que pensa e que tem sentimentos. No decorrer de novas descobertas, novos aprendizados e
novas técnicas, as mudanças vão ocorrendo aos poucos, devagar, sem atropelos, fazendo com
que o indivíduo externalize seus pensamentos e se re-signifique no mundo.
Sabemos que a gravura é uma linguagem antiga, mas que, conforme nossa realidade
educativa local, muitos professores de artes estão longe de utilizá-las como ferramenta
pedagógica. Precisamos inovar, buscar caminhos para que os alunos aprendam. Inúmeras são
as práticas que estão aí para investir no desenvolvimento e na criatividade do aluno, no seu
potencial, apresentar atividades de artes visuais, promover essa reflexão, a ideia. O fazer é
simplesmente colaborar com o processo onde ele se aproprie dessa descoberta.
Devemos dar oportunidade nas aulas de arte para os alunos se expressarem,
envolvendo-os nas aulas, sugerindo modificações, encorajando-os a tal reflexão sobre o
assunto, sensibilizando esse aluno sobre sua importância no processo histórico de sua geração.
Dentre as Escolas que passamos enquanto bolsistas do PIBID e estagiários,
percebemos que ainda se fala pouco sobre atitudes pedagógicas transformadoras no processo
de ensino aprendizagem no ensino de artes, ou ainda outros meios que possam possibilitar ao
aluno o desenvolvimento de outras linguagens dentro das artes visuais. Mas entendemos que a
partir da formação de mais professores nesse campo, tais atitudes possam ocorrer, visto que
um dos maiores problemas que encontramos hoje, é a falta de pessoas qualificadas e, por
conta dessa falta de formação esses professores não possuem determinadas habilidades para
desenvolver as atividades.
Dentre as linguagens das Artes visuais, reconhecemos a importância de cada uma e,
especificamente no caso da Gravura, existe uma gama de possibilidades para desenvolver
atividades que consideramos inovadoras. Nessa área temos a gravura em metal, xilogravura,
litogravura, etc. No caso das técnicas citadas, é necessário um local e materiais mais
apropriados para realizar as atividades e, neste caso, além de exigir mais habilidades,
geralmente a Escola não tem como proporcionar meios para a execução dessas aulas. Devido
a isso, dos professores que buscam trazer novas abordagens pedagógicas para o Ensino das
60
Artes Visuais, alguns passaram a adotar a “isogravura” como uma forma de ensinar gravura.
Nesta técnica é utilizado materiais bem acessíveis, como isopor e tinta e o grau de dificuldade
é baixo, podendo ser ensinado para crianças. Mesmo com a isogravura é possível mostrar
alguns artistas gravadores, as técnicas de gravura e, por fim, iniciar um trabalho prático com
os estudantes. É importante lembrar que o professor precisa dominar essa linguagem.
O desenvolvimento do planejamento do professor de arte tem que ser articulado de
acordo com o contexto escolar, visto que a partir disso toda a proporção das aulas são
duradoras e sequenciadas para melhor entendimento dos alunos. Assim, as motivações sobre
os momentos de descobertas vêm com a variação do processo do aluno desde o começo onde
se apresenta e passa toda a informação teórica e prática com reflexões do professor, passando
por outras etapas que vem desde a escolha de um desenho significativo para o aluno até as
técnicas e as reflexões sobre as atividades e suas produções.
A criança está atenta e aberta às experiências e ao mundo, sem medo dos ricos, por
isso arrisca-se... Vive intensamente. E vai construindo assim, frente aos objetivos, às
pessoas e ao mundo, suas percepções iniciais que Influenciarão toda sua subsequente
compreensão do mundo(MARTINS,p.89).
No momento que o professor proporciona tais atividades nas aulas, amplia o
desenvolvimento do aluno. Durante vivências com os alunos do Ensino fundamental e
aplicação das atividades de gravura, observamos que ao se entusiasmar com a atividade, estes
nos dão um retorno que para o professor mostra que estamos seguindo um bom caminho e
obtendo êxito. Da forma que essas atividades são realizadas e com os materiais que
utilizamos, pelo simples motivo de levarmos algo que diferencia a aula de artes como a batata,
o isopor, as madeiras ou uma simples folha natural, é suficiente para uma aula fantástica.
Durante as atividades que aplicamos com a isogravura, percebemos que as
manifestações dos alunos foram as mais diversas. A formação de pensamentos e as ideias
foram se construindo e, nas series iniciais do ensino Fundamental, essas construções de
pensamento e ideias eram mais demoradas, provavelmente por eles terem a faixa etária de 9 a
11 anos. Já os alunos das series finais, com a faixa etária de 11 a 14, tinham mais agilidade e
habilidades, pois executavam o processo bem mais rápido.
Percebemos que durante o processo esses alunos conversavam bastante pois cada um
queria saber o que o outro iria fazer, os desenhos eram significantes para si. Segundo Ferraz
(2009) “A especificidade do processo de ensinar e aprender artes- em suas múltiplas
61
linguagens- exige condições diferenciadas de espaço tempo na organização do trabalho
pedagógico da escola.” Desta forma, podemos considerar a aula de artes tão necessária quanto
as outras disciplinas. Os estudantes têm uma forma de se expressar e a criatividade é
significativa para eles e, também, o fazer arte, mantem um desenvolvimento cognitivo mais
saudável, adquirindo vários conhecimentos e reflexões sobre a história de si e do outro no
mundo.
Ao se tratar dessa questão tão pouca falada e desenvolvida nas aulas de artes, no
ensino fundamental, que é o uso da gravura e devidos as experiências que tivemos durante
essa pesquisa, podemos afirmar que nossos conhecimentos se tornaram mais aprofundados.
Esperamos ter contribuído e continuar a contribuir na vida dessas crianças e pré-adolescentes
que encontram na arte sua forma de se expressar e se comunicar com seus entornos.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte/Ana Mae Barbosa(org).-2.ed.
São Paulo:Cortez,2003.
FERRAZ, Maria Heloísa C. T, FUSARI, Maria F. de Resende. Metodologia do ensino da
arte: fundamentos e preposições.2.ed.rev.
e ampl.-São Paulo: Cortez,2009
MARTINS, Mirian Celeste. Teoria e Prática do ensino da Arte: A língua do Mundo:
volume único: livro do professor/ Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles
Guerra.-1. Ed.- São Paulo: FTD, 2009.
PAGATINI, Rafael, Questões para uma metodologia do ensino da gravura.22º encontro da
anpap.2013- Disponível em:<http:// www.anpap.org.br>. Acessado em: 05 de agosto. de
2014.
62
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PIBID COMO MEDIADOR DE
EXPERIÊNCIAS NA VIDA PROFISSINAL DO LICENCIANDO
Érika dos Santos Ferreira Gomes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma oportunidade
singular na vida do aluno em formação, caracterizando-se por contribuir no aperfeiçoamento
da formação docente em nível superior, proporcionando ao graduando uma perspectiva geral
sobre sua profissão. O presente texto tem por finalidade descortinar algumas experiências
vivenciadas no PIBID/ESPANHOL da UFRR.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. PIBID. Identidade Profissional.
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência (PIBID), que é uma
iniciativa do Ministério da Cultura e Educação (MEC), sendo executado pela CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). O referido programa surgiu
em resposta à necessidade do fortalecimento das licenciaturas, tendo por finalidade fomentar a
iniciação à docência, com o objetivo de contribuir para o aperfeiçoamento da formação de
docentes em nível superior e para a melhoria da educação básica pública brasileira.
Contribuindo positivamente para a formação de novos profissionais na área da docência,
alguns autores apontam como desafios a serem vencidos para a melhoria da formação inicial
de professores (Pereira, 2000): a dicotomia entre a pesquisa e o ensino, a valorização do
bacharelado em detrimento da licenciatura, a desvalorização do magistério e, com maior
ênfase, a dicotomia entre a teoria e a prática docente.
O PIBID concede bolsas tanto para os estudantes de licenciatura, quanto aos
professores da instituição de ensino superior de origem e das escolas de ensino básico. Para
participar do referido programa, é necessário observar as ofertas de vagas e inscrever-se no
processo de seleção, que avalia o coeficiente de rendimento do aluno de licenciatura,
disponibilidade de horário, disciplinas já cursadas e produções acadêmicas.
63
O primeiro edital do PIBID nacional foi lançado em 2007 para as áreas de física,
química, biologia e matemática, estendendo-se em 2009 para todas as demais licenciaturas.
Segundo o Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, o PIBID possui como objetivos:
I- incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores
como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de
formação inicial para o magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos
docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
Precisa pelo menos de um parágrafo de finalização.
O professor em formação
A formação dos professores deve ter como foco o estímulo do pensamento crítico-
reflexivo, proporcionando aos alunos meios de pensamentos autônomos, facilitando assim sua
capacidade de auto compreensão e (auto) formação participada, sendo a última uma
modalidade que permite ao indivíduo aprender ao seu ritmo com a utilização de recursos
específicos para esse feito, e, por conseguinte um trabalho em equipe mais dinâmico e
proveitoso. O professor em formação deve atentar-se para suas responsabilidades diante de
sua carreira, suas práticas, sua identidade. Com essa proposta Nóvoa diz:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho
de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência.
A teoria nos proporciona uma infinidade de leituras e mundos diversificados,
entretanto o que fica impregnado dentro da pessoa, neste caso os professores, são suas
vivências, suas experiências e sua própria identidade. No PIBID o licenciando tem a
oportunidade de vivenciar a sua formação, a escola, as dificuldades encontradas ao longo do
percurso, e todas as experiências que estão diante do professor. O programa é um mediador
64
entre a formação e a vida profissional, que contribui, com experiências boas e outras ruins, na
identidade profissional e pessoal do acadêmico bolsista.
Experiência 1 - 2012.2
No ano de 2012.2 tive a primeira oportunidade de vivenciar a experiência docente
como acadêmica da Universidade Federal de Roraima vinculada ao PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência). O programa possibilita aos graduandos a
oportunidade ímpar de viver a realidade na escola: conhecer os alunos, os professores, a sala
de aula, os ambientes recreativos, a orientação educacional, a gestão da escola e muitos outros
elementos que fazem parte do contexto escolar. Segundo Tardif (2002, p. 82) esse início na
carreira docente “representa uma fase crítica em relação às experiências anteriores e o
confronto inicial com a dura e complexa realidade do exercício da profissão”.
Como bolsista do PIBID/Espanhol (pibidiana), desenvolvi as primeiras atividades em
uma das maiores escolas da rede pública de ensino médio de Boa Vista, Roraima. Durante o
período em que estive na escola, aproximadamente 1 (um) ano e 5 (cinco) meses trabalhei
especificamente com 4 (quatro) turmas das séries de 1º (primeiro) e 2 º (segundo) ano do
ensino médio. O primeiro contato com a sala de aula, agora não mais como aluna, mas sim
como parte do corpo docente, como parte de um programa que visa a iniciação à docência, foi
bastante duro e complexo, mas foi como uma dose de incentivo e me sustentou no curso de
Letras. Vivenciar a sala de aula é a oportunidade chave que todo aluno precisa para certificar-
se de que está na profissão “certa”, que está fazendo aquilo que realmente o faz sentir-se bem.
Experiência 2 - 2014.1
No ano de 2014.1, ainda vinculada ao PIBID/Espanhol como acadêmica da
Universidade Federal de Roraima, desenvolvi atividades com alunos de 6º (sexto) e 7º
(sétimo) ano, em uma escola de Ensino Fundamental de Boa Vista, Roraima. Essa experiência
causava entusiasmo e muita curiosidade, pois o trabalho com crianças é diferente das
atividades desenvolvidas com os adolescentes. Foi realizado na escola um trabalho muito
significativo, e que marcou bastante, tanto para os acadêmicos quanto para o corpo docente e
também para os alunos. Nesse segundo momento, onde surgiram inúmeros desafios, o
grupo encontrou dificuldades e cresceu em meio a todas essas barreiras.
Experiência 3 - 2015.1 e 2015.2
No ano de 2015 o PIBID sofreu várias mudanças, e no PIBID/espanhol não foi
diferente, diante de uma crise, houveram encontros entre todos os bolsistas, professores,
supervisores e coordenadores do PIBID de um modo geral, foram mencionados cortes e
65
reduções de gastos, pois a situação estava se agravando. No início do ano, o PIBID/espanhol
abriu edital para seleção de um novo (a) supervisor (a) de ensino fundamental, no entanto não
recebeu nenhuma inscrição, o que levou a uma nova abertura do mesmo edital, e nesse
segundo momento houveram duas professoras inscritas. Após a seleção de uma nova
supervisora e de uma nova escola para que os acadêmicos pudessem desenvolver suas
atividades, foram organizados os horários de cada bolsista, já que somos 5 (cinco), realizamos
uma pequena apresentação entre o grupo PIBID/espanhol e a coordenação da escola
selecionada. Entretanto, após pouco tempo de trabalho na escola, houve uma intervenção da
coordenação geral do PIBID, era necessário que a professora selecionada fosse desligada do
programa, pois não havia verba o suficiente para novos participantes. Os cinco bolsistas foram
remanejados para a escola de ensino médio, que agora conta com um total de 10 (dez)
bolsistas acadêmicos. Essa terceira experiência posso classificar como sendo uma das mais
importantes em todos os três anos como participante do programa. O grupo tornou-se mais
uníssono como um todo e passou a desenvolver suas atividades contando com o apoio da
coordenação, e as experiências foram gigantescas. O grupo iniciou uma atividade para os
alunos de ensino médio da “nova” escola, mais propriamente para o 2º ano do ensino médio,
desenvolvendo o plano de aula, criando os slides a serem apresentados e fazendo todo o
planejamento em conjunto, contando com a capacidade de cada um para o desenvolvimento
de um bom trabalho.
Considerações Finais
A boa formação de futuros professores é o principal objetivo que se pretende alcançar
nos cursos de licenciatura no cenário atual, mas mesmo com toda a informação existente hoje,
faz-se necessário pensar no professor como educador, como aquele que lida com os conflitos
de sala de aula, como um ser (pois o professor é um ser), um mediador de conhecimentos.
Pensar nas experiências que um professor carrega consigo é algo que deve ser exercitado
dentro dos cursos de formação. O PIBID é um dos programas mais importantes desenvolvidos
dentro das Instituições Federais e Estaduais atualmente, é um mediador que possibilita ao
acadêmico uma oportunidade dentro de sua formação. Assim, o referido programa não é um
“emprego” por conta da bolsa de R$400 (quatrocentos reais), mas sim uma experiência a ser
levada por todo o contexto profissional a ser seguido, uma bagagem positiva que o
licenciando pode carregar como um aperfeiçoamento e ter como referência para os seus
próximos passos.
66
BIBLIOGRAFIA
CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. Acesso em: 03.10. 2015.
NÓVOA, ANTONIO. Formação de Professores e Profissão Docente. Disponível em:
<http://core.ac.uk/download/pdf/12424596.pdf>, acesso em 03.10.2015.
PEREIRA, J.E.D. Formação de professores – pesquisa, representações e poder. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000
67
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA PARA O
PROFESSOR DA UERR, BOA VISTA-RR
Francisleile Lima Nascimento, Universidade Federal de Roraima, UFRR; E-mail:
Aline Dias de Santana, Universidade Estadual de Roraima, UERR; E-mail:
Marta de Almeida, Universidade Estadual de Roraima, UERR; E-mail:
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar a importância da pesquisa para o
docente no ensino superior da Universidade Estadual de Roraima (UERR) na cidade de Boa
Vista-RR. O processo de coleta de dados ocorreu no período de julho de 2015, foi elaborado
01 (um) questionário com 07 (sete) perguntas de classificação fechada onde foram aplicados
aos 20 (vinte) professores (docentes) com aspectos relevantes sobre a temática. Um
pesquisador é um profissional capacitado para realizar produções bibliográficas tendo
fundamentação teórica, prática e metodológica, tornando os professores incentivadores à
pesquisa.
Palavras-Chave: Pesquisa. Ensino Superior. Docentes. UERR.
1. INTRODUÇÃO
A formação e a prática docente do professor universitário é uma tarefa complexa que
abrange diversas perspectivas, o que implica conscientizar-se de que não basta graduar-se e
exercer determinada profissão, para estar habilitado a lecionar. A docência como profissão
requer um conhecimento especializado, isto é, uma formação específica (SILVA; PEREZ,
2009).
Além disso, é necessário que o professor invista na formação continuada que o
habilite e o capacite pedagogicamente, dando-lhe condições para vivenciar a ação docente,
bem como para conhecer e acompanhar as mudanças que ocorrem continuamente na área da
educação. Assim, com o avanço dos meios de comunicação e com o fluxo de informações
cada vez maior, novas capacidades e novos saberes são exigidos para atender as demandas
atuais do mercado de trabalho. Portanto, a expansão do ensino de nível superior tem
demandado cada vez mais docentes qualificados tanto para responder às exigências
curriculares e condução pedagógica constitui um grande desafio.
68
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a importância da pesquisa para o docente
no ensino superior da Universidade Estadual de Roraima (UERR) na cidade de Boa Vista-RR.
O processo de coleta de dados ocorreu no período de julho de 2015, onde os resultados foram
avaliados de forma quali-quantitativamente que trouxeram aspectos relevantes sobre a
temática.
Pesquisa Exploratória: A pesquisa classifica-se no modelo exploratório, fazendo
uso de levantamento bibliográfico, aplicação de questionário, visando maior familiaridade
com o assunto em questão, buscando analisar a importância da pesquisa científica para o
docente no ensino superior. Este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A
grande maioria dessas pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de
exemplos que estimulem a compreensão. Essas pesquisas podem ser classificadas como:
pesquisa bibliográfica e estudo de caso (GIL, 2007).
Método Quali-quantitativo: a pesquisa se dá com uma análise qualitativa, “Uma
avaliação qualitativa dedica-se a percebe tal problemática para além dos levantamentos
quantitativos usuais, que nem por isso deixam de ter sua importância” (DEMO, 2008, p. 17).
Pois esse tipo de análise depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados coletados,
a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos que direcionam
a pesquisa, para que tenha maior conhecimento do objeto de estudo e buscando sempre maior
quantidade de informações para se tiver uma pesquisa relevante, e que alcance o objetivo
proposto.
Etapas da pesquisa: Na etapa inicial foi realizado um levantamento de literatura
disponível em livros e sites; na segunda etapa com base teórica foi elaborado 01 (um)
questionário com 07 (sete) perguntas de classificação fechada onde foram aplicados aos 20
(vinte) professores (docentes); a terceira etapa foi feita a interpretação dos dados obtidos, e
analisados de forma quali-quantitativamente, tabulados e apresentados em gráficos com
valores percentuais para maior compreensão da leitura.
Público – alvo: Foram 20 (vinte) professores, docentes de nível superior de vários
cursos de graduação da instituição de ensino a Universidade Estadual de Roraima (UERR).
Desse total, 13 (treze) são do gênero feminino e 07 (sete) do gênero masculino, distribuídos
entre especialistas; mestres e doutores.
69
Técnicas de coleta de dados: Os dados necessários para responder aos objetivos
foram obtidos a partir da aplicação de 20 (vinte) questionários aplicados aos professores de
ensino superior a UERR. O questionário foi elaborado com perguntas de múltipla escolha de
classificação fechada previamente definidas e com uma resposta marcada individualmente por
cada docente. Os critérios para a escolha das perguntas seguiram o interesse de fazer um
diagnóstico da importância da pesquisa para o docente no ensino superior (MARCONI, 2009,
p. 18; 86).
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao perguntar dos professores sobre o grau de titulação, 5% é especialista; 50% sãos
mestres e 45% são doutores. Não foi possível aplicar o questionário a todos os docentes, o
quadro de professores atualmente é de um total de 236 professores, divididos em: 31 doutores,
116 mestres e 89 especialistas. Atualmente 33 professores estão cursando mestrado e
doutorado (UERR, 2015). Através do percentual total de quantos especialistas, mestres e
doutores há na instituição de ensino, infelizmente não foi possível aplicar a pesquisa a todos.
Mas a partir do que foi aplicado percebe-se que aqueles que fizeram parte da entrevistada
foram mais mestres do que doutores (total de questionários aplicados e respondidos foram de
20 (vinte) aos professores de nível superior da UERR; a pergunta é de categoria fechada,
portanto as alternativas de respostas foram elaboradas pelas autoras da pesquisa).
Continuando os questionamentos, ao perguntar dos professores se no ensino superior
o docente deve fazer pesquisa, 100% apontaram que sim. Com base nisso, 98 projetos entre
pesquisa e extensão estão em andamento na instituição de ensino (UERR, 2015). Quando o
professor tem a ciência de que é um pesquisador, ele sabe da importância que isso tem pra sua
formação e também para o nível de ensino ao qual ele escolheu para atuar como professor, ele
deve assumir a responsabilidade com os alunos e também com a instituição de ensino superior
(total de questionários aplicados e respondidos foram de 20 (vinte) aos professores de nível
superior da UERR; a pergunta é de categoria fechada, portanto as alternativas de respostas
foram elaboradas pelas autoras da pesquisa).
Com base no resultado acima, ao perguntar dos professores quais atividades de
cunho científico os mesmos desenvolvem no ensino superior, 38% disseram que elaboram
artigos científicos; 29% desenvolvem projetos de extensão; 19% desenvolvem projetos de
pesquisa; 8% elaboraram capítulos de livros e 2% organização de algum livro. Isso mostra
que dentro do universo pesquisado, os docentes são ativos quanto a atividades de cunho
científico (total de questionários aplicados e respondidos foram de 20 (vinte) aos professores
70
de nível superior da UERR; a pergunta é de categoria fechada, portanto as alternativas de
respostas foram elaboradas pelas autoras da pesquisa; estava em aberto mais de uma opção de
resposta para cada indivíduo).
Ao perguntar dos professores se os mesmos desenvolvem pesquisa com os alunos,
100% disseram que sim. A intuição de ensino superior é um ambiente que necessita
desenvolver pesquisas para estar contribuindo; alcançando metas; criando possibilidades que
alimentem e estimulem a capacidade do ser humano em satisfazer suas necessidades
intelectuais, além de beneficiar o coletivo. Com isso as necessidades diversas serão
compartilhadas no sentido de se trazer mudanças significativas neste contexto, possibilitando
para professores e alunos um crescimento pessoal e intelectual. Para o professor é importante
para a valorização do seu currículo profissional. Para o aluno é importante pelo aprendizado
que ele irá adquirir experiência, preparação para o ensino superior, além de começar a fazer o
seu currículo acadêmico e profissional (total de questionários aplicados e respondidos foram
de 20 (vinte) aos professores de nível superior da UERR; a pergunta é de categoria fechada,
portanto as alternativas de respostas foram elaboradas pelas autoras da pesquisa).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O docente tem um papel e uma responsabilidade muito grande perante a sua
formação e principalmente ao grau de escolaridade que escolheu para atuar, portanto, a
docência do ensino superior é uma realidade que traz desafios aos docentes, pois os mesmos
devem atuar ativamente como professor-pesquisador. Na medida em que a universidade se
propor a formar cientistas e pesquisadores desde os primeiros anos da graduação, estará
contribuindo no sentido de consolidar uma educação superior de qualidade, pautada na
autonomia do indivíduo/cidadão e conectada com as exigências futuras da pós-modernidade.
Um pesquisador é um profissional capacitado para realizar produções bibliográficas tendo
fundamentação teórica, prática e metodológica, tornando os professores incentivadores à
pesquisa. Os grandes mestres deixaram de ser somente um repassador de ensino, mas se
tornaram parte da história da vida daquele que por seu incentivo tornou-se não somente um
pesquisador, mas também um profissional diferenciado dos outros que apenas possuem um
diploma da graduação.
REFERÊNCIAS
1. DEMO, Pedro. AVALIAÇÃO QUALITATIVA. 9. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
(Coleção Polêmicas do nosso tempo; 25).
71
2. GIL, A. C. COMO ELABORAR PROJETOS DE PESQUISA. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
3. SILVA, Maria Heloísa Aguiar da.; PEREZ, Isilda Louzano. DOCÊNCIA NO ENSINO
SUPERIOR. Curitiba: IESDE Brasil, 2009.
4. UERR. Universidade estadual de Roraima. HISTÓRICO DA UERR. Disponível
em:<http://uerr.edu.br/sobre-a-uerr/>. Acesso em: 05 jul. 2015.
72
TECNOLOGIA NO ENSINO SUPERIOR: ANÁLISE DO USO DE FERRAMENTAS
TECNOLÓGICAS POR DOCENTE EM SALA DE AULA NA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE RORAIMA (UERR), BOA VISTA-RR
Francisleile Lima Nascimento, Universidade Federal de Roraima, UFRR; E-mail:
Marta de Almeida, Universidade Estadual de Roraima, UERR; E-mail:
Aline Dias de Santana, Universidade Estadual de Roraima, UERR; E-mail:
RESUMO: Esta pesquisa tem como objetivo analisar o uso de ferramentas tecnológicas por
docente em sala de aula no ensino superior da Universidade Estadual de Roraima (UERR) na
cidade de Boa Vista-RR. O processo de coleta de dados ocorreu no período de maio de 2015,
onde os resultados foram avaliados de forma quali-quantitativamente que trouxeram aspectos
relevantes sobre a temática. Foram 10 (dez) professores, docentes de nível superior de vários
cursos de graduação da instituição de ensino pública, a UERR. Aplicando o uso da tecnologia
nas ações docentes no ensino superior ele terá possibilidades de torna-se seu trabalho mais
“fácil”, o leque de possiblidades dentro desse mundo tecnológico disponível muda a forma
educacional (dentro ou fora de uma instituição), trazendo soluções e melhorias na forma de se
dar aula e de atrair o aluno, envolvendo-o cada vez mais nas aulas.
Palavras-Chave: Tecnologia. Ensino Superior. Docentes. UERR.
3. INTRODUÇÃO
Todos os dias o avanço tecnológico apresenta novos recursos e ferramentas mais
completas e poderosas, a fim de que as tarefas cotidianas sejam cada vez mais ágeis e rápidas.
Essas tecnologias permeiam todas as ações e atividades cotidianas e altera a cultura social, a
maneira de se relacionar, de aprender e ensinar. Neste contexto as instituições de ensino estão
utilizando das ferramentas tecnológicas para agilizar os trabalhos; ter uma comunicação mais
rápida – um retorno instantâneo das informações que necessita para aquele momento;
possibilitando que o andamento das atividades ocorra de forma que as “respostas” ou até
mesmo o “retorno” de alguma informação seja de forma que adiante o andamento dos
trabalhos (GEBRAN, 2009).
Além disso, o desenvolvimento da tecnologia facilitou a comunicação entre
instituições e pessoas por meio de aplicativos; processador de textos; planilhas eletrônicas;
gerenciadores de bancos de dados e os programas de comunicação que permitem o envio de
73
mensagens, documentos, imagens e até mesmo a consulta de informações de outros
computadores via acesso remoto e de redes mundiais, como é o caso da internet. Contudo essa
revolução trouxe também vários problemas relativos principalmente à privacidade das pessoas
e ao seu direito à informação (GEBRAN, 2009, p.12).
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como objetivo analisar o uso de ferramentas tecnológicas por
docente em sala de aula no ensino superior através da Universidade Estadual de Roraima
(UERR) na cidade de Boa Vista-RR. O processo de coleta de dados ocorreu no período de
maio de 2015, onde os resultados foram avaliados de forma quali-quantitativamente que
trouxeram aspectos relevantes sobre a temática.
Pesquisa Exploratória: A pesquisa classifica-se no modelo exploratório, fazendo
uso de levantamento bibliográfico, aplicação de questionário, visando maior familiaridade
com o assunto em questão, buscando analisar a importância da pesquisa científica para o
docente no ensino superior. Este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A
grande maioria dessas pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de
exemplos que estimulem a compreensão. Essas pesquisas podem ser classificadas como:
pesquisa bibliográfica e estudo de caso (GIL, 2007).
Etapas da pesquisa: Na etapa inicial foi realizado um levantamento de literatura
disponível em livros e sites; na segunda etapa com base teórica foi elaborado 01 (um)
questionário com 08 (oito) perguntas divididas em fechadas e abertas onde foram aplicados
aos 10 (dez) professores (docentes); a terceira etapa foi feita a interpretação dos dados
obtidos, e analisados de forma quali-quantitativamente, tabulados e apresentados em gráficos
com valores percentuais para maior compreensão da leitura.
Público – alvo: Foram 10 (dez) professores, docentes de nível superior de vários
cursos de graduação da instituição de ensino a Universidade Estadual de Roraima (UERR).
Desse total, 07 (sete) são do gênero feminino e 03 (três) do gênero masculino, distribuídos
entre mestres e doutores.
Técnicas de coleta de dados: Os dados necessários para responder aos objetivos
foram obtidos a partir da aplicação de 10 (dez) questionários aplicados aos professores de
ensino superior a UERR. O questionário foi elaborado com perguntas de múltipla escolha de
74
classificação fechada previamente definidas e com uma resposta marcada individualmente por
cada docente. Além de perguntas de classificação aberta deixando o entrevistado à vontade
nas respostas, caracterizando-se assim um levantamento de dados. Os critérios para a escolha
das perguntas seguiram o interesse de fazer um diagnóstico do uso de ferramentas
tecnológicas por docente em sala de aula no ensino superior (MARCONI, 2009, p. 18; 86).
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao perguntar dos professores se os mesmos são adeptos ao uso de ferramentas
tecnológicas, 100% disseram que sim, nos dias atuais o computador tornou-se uma ferramenta
indispensável na vida de qualquer pessoa. No cotidiano o uso da tecnologia trouxe mudanças
nas relações pessoais; profissionais; lazer; instrumento de pesquisa; rápida comunicação;
facilidade e agilidade. Portanto, utiliza-las na contribuição de atividades acadêmicas, como o
caso dos docentes do ensino superior é de extrema importância, além de trazer um leque de
possibilidades (total de questionários aplicados e respondidos foram de 10 (dez) aos
professores de nível superior da UERR; a pergunta é de categoria fechada, portanto as
alternativas de respostas foram elaboradas pelas autoras da pesquisa).
Quais ferramentas tecnológicas o professor utiliza para auxiliar no planejamento de
suas aulas, 24% disseram que utilizam a internet e documento de texto Word; 19% disseram
notebook; 17% apresentação em slides no Power point; 12% planilha do Excel; e 5%
microcomputador desktop. Essas tecnologias se forem empregadas com fim educacional
trazem benefícios e novas possibilidades para o professor em sala de aula contribuindo para o
ensino e aprendizado. Portanto, conforme o maior percentual pesquisado a utilização da
internet e o documento de texto Word são as ferramentas mais utilizadas pelos docentes ao
planejar suas aulas e realizar atividades de docência (total de questionários aplicados e
respondidos foram de 10 (dez) aos professores de nível superior da UERR; a pergunta é de
categoria aberta, portanto as alternativas de respostas foram fornecidas pelos entrevistados;
estava em aberto mais de uma opção de resposta para cada indivíduo).
Quais ferramentas tecnológicas o professor utiliza em sala de aula, 18% disseram que
utilizam apresentação em slides no Power point, data show e notebook, 13% utilizam vídeos e
multimídias audiovisuais; 8% laboratórios e tem aqueles que não utilizam nenhuma
ferramenta tecnológica em sala de aula, e por fim 3% utilizam softwares educativos. Com
base neste resultado, observa-se que as ferramentas mais utilizadas é um conjunto que reúne
um computador + software Power point + data show, que representa uma aula didática com
elementos tecnológicos na tentativa de atrair o aluno a se envolver ainda mais nas aulas (total
de questionários aplicados e respondidos foram de 10 (dez) aos professores de nível superior
75
da UERR; a pergunta é de categoria aberta, portanto as alternativas de respostas foram
fornecidas pelos entrevistados; estava em aberto mais de uma opção de resposta para cada
indivíduo).
Ao perguntar se o professor percebeu mudanças positivas ao utilizar ferramentas
tecnológicas como auxílio para suas atividades como docente, 100% disseram que sim, o uso
da tecnologia permite que além da rapidez e da confiabilidade dos serviços oferecidos por
esse meio também seja os benefícios é a interatividade (isso acontece quando se utiliza de
computadores e dos diferentes softwares que estão disponíveis, além do acesso a internet que
atende as mais diversas áreas e públicos). Segundo Kampff (2009), estas ferramentas
tecnológicas desmobilizam variedades de tarefas, de como irá manipular para suas
necessidades e também como disponibilizará na rede para outros fins e que outras pessoas
também tenham acesso. Portanto, o professor cada vez mais deve introduzir a tecnologia fora
e dentro de sala de aula para trazer agilidade, facilidade e outros benefícios válidos que
contribuem para as atividades profissionais somados ao uso dessas ferramentas tecnológicas
(total de questionários aplicados e respondidos foram de 10 (dez) aos professores de nível
superior da UERR; a pergunta é de categoria fechada, portanto as alternativas de respostas
foram elaboradas pelas autoras da pesquisa).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização de ferramentas tecnológicas na gestão educacional é de suma
importância. Todos que fazem parte das instituições públicas ou privadas de ensino, como é o
caso da UERR necessitam dessa atualização e de buscar novas formas de melhorar o
desenvolvimento e desempenho do seu trabalho em sala de aula. As novas tecnologias
representam um progresso importante por permitirem combinar textos, passar de um texto a
outro e construí-los com grande facilidade. Necessitamos utilizar as novas tecnologias
ativamente. Portanto, não podemos deixar de lado à praticidade, a rapidez, a economia, entre
outras coisas, ao qual a utilização dessas ferramentas tecnológicas que estão disponíveis nos
permite em nosso presente (GEBRAN, 2009).
REFERÊNCIAS
1. GEBRAN, Mauricio Pessoa. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS. Curitiba: IESDE Brasil S. A.
2009.
2. GIL, A. C. COMO ELABORAR PROJETOS DE PESQUISA. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
3. KAMPFF, Adriana Justin Cerveira. NOVAS LINGUAGENS EM EDUCAÇÃO. 2. ed. Curitiba,
Pr: IESDE Brasil, 2009.
76
EIXO 4 . PRODUTOS COMUNICACIONAIS
77
CAMINHOS DA AMAZÔNIA: NA DEFESA DA VIDA E ENCANTOS DO MONTE
RORAIMA
Antonia Costa da Silva
Doutoranda em Ciências da Comunicação do POSCOM Unisinos. Mestre em Educação e
professora efetiva do curso de Comunicação da UFRR
E-mail: [email protected]
O presente trabalho pretende destacar como a Rede de Notícias da Amazônia - RNA4 -
vem produzindo e divulgando assuntos relacionados ao meio ambiente no programa
Caminhos da Amazônia.5 No dia 7 de março de 2015, a equipe de reportagem da FM Monte
Roraima produziu um programa temático intitulado Parque Nacional do Monte Roraima.6 Ele
foi levado ao ar para todas as Rádios ligada à RNA. Pretendemos averiguar como ela
trabalhou a temática do Parque Nacional do Monte Roraima no programa especial produzido
pela equipe da FM Monte Roraima.7 Uma semana antes da Rede Globo de Televisão colocar
no ar os últimos capítulos da novela “Império”.8 Com isso, poderemos estar colocando em
reflexão as questões de fundo da prática jornalística, da ausência ou presença da grande
problemática ambiental relacionada com temas debatidos pela RNA. O Monte Roraima ficou
4 Rede de Notícias da Amazônia é uma associação de emissoras de rádio sem fins lucrativos, que tem como meta
democratizar a comunicação na região amazônica priorizando o ponto de vista dos lutadores sociais, através da
divulgação de suas ações politicas, econômicas, culturais e sociais. 5 O Programa ganhou em 2011 o prêmio Microfone de Prata conferido pela Unda Brasil/ CNBB. "O júri para o
prêmio “Microfone de Prata” aconteceu no dia 20, em São Paulo, na sede das Paulinas, com um júri formado,
conforme prevê o regulamento, de representantes da Associação Católica de Comunicação, a Signis Brasil, com
diretor e produtor de Rádio, ouvintes e um representante da CNBB. Dos 66 inscritos nas categorias Religioso,
Jornalismo e Entretenimento, os contemplados foram: vencedor na categoria religioso, “A caminho do Reino”,
Rádio 9 de julho, arquidiocese de São Paulo (SP), apresentação padre José Renato; categoria jornalismo, “Jornal
da Manhã”, Rádio Educadora AM, Coronel Fabriciano (MG), apresentação de Roberto Siqueira e categoria
entretenimento, “Caminhos da Amazônia”, Rede de Notícias da Amazônia – Rádio Rural de Santarém (PA),
apresentação Joelma Viana e Anderleia Oliveira".O programa Caminhos da Amazônia é produzido pela Rádio
Rural e emissoras integrantes da Rede de Notícias da Amazônia que tem a sede gestora na Rádio Rural de
Santarém. 6 O Parque foi criado em 28 de junho 1989 pelo então presidente da república do Brasil José Sarney, Decreto N°
97.887. Lá se encontram belíssimas savanas, muitas florestas de altitude e rios de correnteza forte. Também se
localizam no Parque algumas das mais antigas montanhas da terra, destacando-se aí o Monte Roraima. É um
costume se dizer que quem vai ao Monte Roraima não se arrepende. Isso dizem os próprios roraimenses
Aventureiros abrem a imaginação, pelo fato de o Monte possuir uma forma estranha de mesa, denominada pelos
índios de "Tepuí". Na região existem muitas espécies de samambaias ebromélias. O Parque ocupa cerca de
116.000 hectares. 7 Rádio Fm Monte Roraima, opera na freqüência Modulada 107,9 MHz, correspondente ao canal 300E da faixa
de FM, potência de 1,0 KW u 1000 wat´ts; classe B1. É a única emissora católica do Estado e outorgada à
Diocese pelo Ministério da Educação e Cultura e gerida pela Fundação Educativa Cultural José Allamano. fica
na cidade de Boa Vista, Estado de Roraima. 8 Telenovela brasileira produzida e exibida pela Rede Globo no horário das 21 horas entre 21 de julho de 2014 e
13 de março de 2015, em 203 capítulos que destacou as belezas naturais do Monte Roraima. Foi escrita por
Aguinaldo Silva.
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mais conhecido ainda devido à novela que mostrou suas belezas. Ele possui fontes de águas
límpidas que formam rios. Porém, pode sofrer sérias consequências de impactos ambientais
com as constantes visitas.
Observaremos como foram conduzidas as dicas, músicas, as informações e as
entrevistas no sentido de alerta dado pelo programa para a preservação do local que poderá
correr risco de poluição e degradação devido o aumento de pessoas que visitam o berço de
Macunaíma. Para saber como se deu esse processo, ouvimos e transcrevemos o script do
programa enviado pela produção de jornalismo da FM Monte Roraima.
Pelo fato da Amazônia ser uma região de difícil acesso pela sua extensão geográfica,
há lugares em que o rádio ainda é o único meio de comunicação social utilizado pelos seus
habitantes. Por ser um dos meios de comunicação de massa que presta grandes serviços à
sociedade através da informação e do entretenimento, o rádio tem se transformado ao longo
de sua existência. Como define Charaudeau (2006, p. 107), o rádio é essencialmente voz,
sons, música, ruído, e é esse conjunto que o inscreve numa tradição oral. “O rádio é, por
excelência, a mídia da transmissão direta e do tempo presente”.
Tecnicamente, Ferraretto (2001) define rádio como:
Meio de comunicação que utiliza emissões de ondas eletromagnéticas para
transmitir a distância mensagens sonoras destinadas a audiências numerosas. A
tecnologia é a mesma da radiotelefonia (ou seja, transmissão de voz sem fio) e
passou a ser utilizada, na forma que se convencionou chamar de rádio, a partir de
1916, quando o russo radicado nos Estados Unidos David Sarnoff anteviu a
possibilidade de cada indivíduo possuir em sua casa um aparelho receptor.
(FERRARETTO, 2001, p. 23)
E muitas emissoras na região Norte estão ligadas a grupos partidários ou de algum
político diretamente. Mas desde 2008, inicia uma nova proposta na Região Amazônica com a
criação da Rede de Notícia da Amazônia – RNA que interliga Rádios populares, comunitárias
ou Educativas; algumas ligadas à Igreja Católica, através das Dioceses.
A RNA tem como finalidade ser um instrumento diferenciado entre os povos da
Amazônia com notícias educacionais, culturais, ambientais e de gênero para estimular a
formação da consciência crítica e participativa dos e das ouvintes da região. Com isso,
cumpre seu papel de ser um instrumento de comunicação democratizada na Amazônia,
priorizando o ponto de vista dos protagonistas sociais, a partir das fontes de informação.
A RNA tem dois programas: O Jornal Amazônia e Notícia (JAN). Além desse
noticiário, a rede produz um programa de educação ambiental denominado ”Caminhos da
Amazônia”, cuja intenção não é apenas denunciar as ações que estão sendo praticadas contra
o bioma amazônico, mas sensibilizar os e as ouvintes de que é necessário fazer algo para
79
mudar a realidade. O programa é veiculado aos sábados e produz dicas de meio ambiente,
entrevistas, músicas e outras informações. A cada semana uma emissora sócia da RNA produz
o programa com temáticas que despertem a consciência dos/das ouvintes para a preservação
do Meio Ambiente.
Benetti (2007) sugere, que no jornalismo, de modo geral, a discussão tem misturado
dois pontos de vista: o funcional – quando define, por exemplo, os gêneros informativo e
opinativo – e o textual – quando emolduram os gêneros, subgêneros ou formatos notícia,
reportagem, entrevista, crítica e editorial, entre outros textos possíveis. Nem mesmo
combinados, entretanto, esses pontos de vista contemplam as relações intersubjetivas e de
poder que efetivamente constituem um gênero.
A produção e apresentação são da jornalista Janaína Souza e as reportagens são de
Lidiane Cabral e Rose Moraes e edição de Joelcy Mariano. O programa inicia com a vinheta
de abertura e uma música de fundo.
Vale ressaltar a importância da Rede de Notícias da Amazônia no contexto amazônico
e criando possibilidade de uma nova Comunicação interligada, no momento vive discutindo a
questão da Sustentabilidade e quem de fato dá uma lição de como lidar isso, talvez não seja a
Voz oficial e sim as vozes alternativas que se manifestam em ocasiões oportunas, quer seja
numa simples matérias de coleta correta do lixo como possibilidade de reciclar, quer seja,
num movimento de defesa de um grande rio da Amazônia ou seus Parques de Reservas
Naturais.
O programa especial sobre o Monte Roraima nos remete a memória, o quanto os seres
humanos do século XXI estão à procura de lugares de beleza natural. Apesar de tanta
destruição do planeta, ainda há lugares tão exóticos como o Monte Roraima, que leva
milhares de olhares que clamam por uma mudança.
O etnólogo alemão Theodor Koch-Grunberg9 descreve o Monte Roraima como o
“monte majestoso.” Ele afirmou que para os nativos, o “Roraima é o berço da humanidade”.
Aqui, o herói de sua tribo, makunaíma, viveu com seus irmãos. Aqui, em sua
loucura e cobiça, ele derrubou a árvore do mundo, que dava todos os frutos bons. A
copa caiu para o norte. Por isso, ao norte de Roraima até hoje nascem todas as frutas
na úmida região de florestas, enquanto ao sul de Roraima, na seca savana, semente
com muito trabalho é o que o índio tira o alimento do solo. O tronco caiu sobre o
Caroni. Está lá até hoje, como uma grande rocha que atravessa o rio, formando uma
lata catarata, onde os barcos têm que ser descarregados e arrastados por terra. O
rochedo Roraima é o cepo que ficou de pé. Dele veio o grande dilúvio, do qual
poucos se salvaram. (KOCH-GRUNBERG, 2006, p. 126-127).
9 Expedição etnográfica entre os anos de 1911 e 1913, onde ele percorreu milhares de quilômetros, desde a bacia
do rio Branco, visando a alcançar as nascentes do rio Orinoco, patrocinada pelo Baessler-Institut de Berlim.
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Os ameríndios acreditavam que a grande rocha na realidade era uma imensa mesa de
pedra, e, em volta dela os deuses se encontravam e decidiam o destino de seus povos. Por
isso, os índios temiam aquela rocha, acreditavam que ao redor dela suas vidas poderiam vir a
ser negociadas.
REFERÊNCIAS
BENETTI, Marcia. O jornalismo como gênero discursivo. SBPJor - Associação Brasileira
de Pesquisadores em Jornalismo 5º ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM
JORNALISMO Universidade Federal de Sergipe – 15 a 17 de novembro de 2007 acessado
em 21/05/2015
BUENO, Wilson da Costa. Comunicação, Jornalismo e Meio Ambiente: teoria e pesquisa.
São Paulo: Mojoara Editorial, 2007.
_______. Jornalismo ambiental: explorando além do conceito. In: Desenvolvimento e meio
ambiente, UFPR, n.15, p. 33-44, jan/jun 2007.
_______ . Jornalismo ambiental: navegando por um conceito e por uma prática. S/d.
Disponível em: http://jornalismoambiental.org.br/1148/jornalismo-ambiental-navegando-por-
um-conceito-e-por-uma-pratica.html. Acesso em 01 jun. 2014.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das Mídias. São Paulo: Editora Contexto, 2006.
FERRARETTO, Luiz Artur. Rádio: o veículo, a história e a técnica. 2ª Ed. São Paulo: Sagra
Luzzatto, 2001.
KOCH-GRUNBERG, Theodor. Do Roraima ao Orinoco, v. I: observações de uma aviagem
pelo norte do Brasil e pela Venezuela durante os anos de 1911 a 1913. São Paulo: Editora
UNESP, 2006.
MANUAL DE PRODUÇÃO da Rede de Notícias da Amazônia.
VIANA, Joelma. Entrevista concedida à Jornalista e pesquisadora Antonia Costa da Silva em
Santarém (PA), 10/09/2014.
81
A MIDIATIZAÇÃO E SEUS ORDENAMENTOS
Vilso Junior Santi
Universidade Federal de Roraima (UFRR).
INTRODUÇÃO
Neste trabalho a Midiatização é tomada como armação, como forma de
conhecimento e como modalidade de análise do comunicacional. Nele buscamos analisar seu
edifício (o da Midiatização), aclarar seu modelo conceitual, seus ordenamentos e suas
implicações nas discussões do comunicativo – para assim contribuir no seu melhor
acabamento (teórico-metodológico).
O contexto justificador da proposição se relaciona ao questionamento intenso das
coleções organizativas dos sistemas tradicionais de inquérito que tem a ideia de Midiatização
em sua base (da sua lógica de desenvolvimento e da insuficiência de suas matrizes) e à
impressão de crise nos modelos explicativos que esse tensionamento provoca.
O que há de particular no construto da Midiatização? Qual é, afinal, o seu modelo
conceitual? Há um ordenamento possível para seus postulados? – foram as perguntas que
nortearam a pesquisa.
Para integrar o corpus de análise da presente discussão escolhemos escritos/autores
considerados expoentes teóricos desses estudos no Brasil. Esta observação não significa que
atribuímos a eles a exclusividade da discussão. Antes que, no contexto deste trabalho,
foram/são suas formulações/reflexões que suscitaram e sustentam a abordagem.
Deu suporte à análise, além do texto primeiro Antropológica do espelho: uma teoria
da comunicação linear e em rede, publicado em 2002 por Muniz Sodré de Araújo Cabral, as
obras coletivas organizadas por Fausto Neto et al. em 2008 e 2010. E, mais alguns dos
desenvolvimentos principais acerca da temática divulgados ao longo dos anos 2000.
82
ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Para promover essa interlocução nosso método de trabalho e seus preceitos (sua linha
filosófica, suas estratégias de coleta e forma de análise das evidências), esteve relacionado a
certo tipo de experimentação. Experimentação esta que nos ajudou problematizar a
Midiatização através dos subsídios fornecidos pela sua própria armação. Tal itinerário, junto
com sua matriz de averiguação, foi semeado sobre o solo exposto por uma prévia análise
exploratória, emergiu por entre as brechas da historicização e ganhou corpo acerca da análise
transversal dos ordenamentos que propomos.
A análise exploratória esteve relacionada a um esforço primeiro de acesso e
catalogação dos estudos que no Brasil têm as discussões de Midiatização como problemática
central. A historicização serviu para recuperar retrospectivamente as matrizes teórico-
metodológicas que formam a Midiatização. Foi ela também (a historicização) que nos ajudou
a identificar os ordenamentos que propomos para o detalhamento das discussões. Por último,
realizamos a leitura transversal das concepções, o que nos ajudou re-apreciar (impingir um
novo apreço) ao ideário manejado e reapresentar (apresentar de novo) a matriz lógica de sua
construção conceitual.
Tratamos aqui da armação da Midiatização a fim de garimpar por entre os detritos
temáticos trabalhados pelo construto um modelo conceitual para suas formulações. Esta
seleção de ângulos, obviamente, levou em consideração o recorte particular de nosso trabalho.
Sua tomada enquanto teoria, armação e/ou construto trata-se, portanto, de uma convenção
para falar de uma linha de investigação específica, de uma forma de abordagem teórico-
metodológica particular, manejada na discussão do comunicativo.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Constatamos neste percurso que as matrizes principais que constituem a
Midiatização advêm de uma variada gama de fontes. Reunimos tais contribuições no entorno
de três grandes matrizes; de três grandes conjuntos de insumos que nomeamos: matriz social-
sociológica; matriz técnico-tecnológica; e, matriz semiológico-discursiva.
Esta variedade de fontes atesta de pronto a flagrante instabilidade das modulações
conceituais utilizadas para qualificar a armação da Midiatização. Optamos, diante dessa
variabilidade, por trabalhar no desenvolvimento de uma tipologia própria para a Midiatização
83
a fim de que, através dela, possamos entender melhor os desígnios desta armação e dos seus
postulados.
Nessa construção, os tipos de Midiatização que elencamos (Midiatização de primeira
ordem; Midiatização de segunda ordem; e, Midiatização de terceira ordem) estão relacionados
intimamente às etapas de instalação/apropriação do conceito por entre os estudos do
comunicativo no Brasil e na América Latina. Tais tipos se apresentam conforme três ordens
distintas (traduzem três ordens de Midiatização), as quais, apesar de marcadas, são
complementares e atestam antes de tudo a evolução/complexificação dos debates patrocinadas
pelo conjunto no estudo do comunicacional.
No cerramento de tais ordens, primeiro atestamos sua vinculação com um tipo
particular de organização social (de sociedade), depois buscamos sua forma de tratamento da
mídia e do midiático; e, por último, sua particular definição de Midiatização.
Obviamente que a proposição desta tipologia não pretende esgotar tais questões.
Almeja antes organizar suas contribuições com o objetivo de permitir emprestar maior
materialidade aos debates. A promessa desse empreendimento (se assim podemos qualificá-
la) é ler em outra chave os debates acerca da Midiatização e emprestar maior nitidez à faixa
de conhecimento apreensível pelo que nela há do comunicacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este debate deixa evidente que a Midiatização, em um primeiro momento, pode ser
relacionada ao espraiamento do midiático sobre o comunicativo e, depois, para os demais
campos sociais. Porém, com as discussões acerca do novo bios midiatizado percebe-se que
esta argumentação vai além. A Midiatização surge então como processo decorrente da
acelerada evolução tecnológica, mas também tem relação com as novas demandas sociais.
Nessa construção, a Midiatização toma como lugar privilegiado de análise os
chamados processos midiáticos, o que acaba por vincular em definitivo sua problemática às
distintas práticas sociais. Assim, a Midiatização pode enfim ser entendida como um efeito de
significado. Aí ela cobra seu sentido em relação aos sistemas de signos mobilizados, em
relação aos recursos utilizados na construção do que se expressa. Nessa lógica ela passa a
funcionar como re-orientadora dos discursos, das perspectivas e das formas de conhecimento
social.
84
A Midiatização converte assim as práticas midiáticas em macroprocessos de
funcionamento discursivo operando transversalmente na configuração das chamadas “zonas
de pregnância” – locais privilegiados de alteração e transformação; espaços potenciais de
ajuste e criação. Esse processo organiza um novo espaço social.
A Midiatização assume assim a equação de um dar a ver midiático intenso. Seu grau
de ação nos permite falar em intervenção. Esta intervenção se processa em dois movimentos:
o primeiro aponta que o fluxo interventivo da mídia é fomentador da Midiatização. O segundo
que eles retroalimentam o processo, uma vez que são também midiatizados. Ou seja, o campo
midiático também sofre com as consequências da Midiatização.
É possível identificar, assim, que o processo de Midiatização tem pelo menos duas
modulações: uma relacionada à Midiatização de formas não midiáticas (primeira ordem da
Midiatização), e outra que torna visível a substituição de determinada atividade social por
uma forma própria, originária da Midiatização e que antes não existia (segunda e terceira
ordens da midiatização).
Cremos, desse modo, que tomar a Midiatização como processo e conforme suas
distintas ordens (níveis) de problematização ajuda a emprestar contornos mais claros ao
modelo de análise próprio de sua armação, já que ainda não há estabilidade no seu ideário,
nem existem tipologias coerentes que organizem suas contribuições. Com essa forma de
discutir almejamos, portanto, pronunciar a capacidade de explicação do modelo de análise da
Midiatização. Não nos preocupamos, porém, com o seu absoluto fechamento.
REFERÊNCIAS
FAUSTO NETO, Antônio. Midiatização: prática social, prática de sentido. In: XV COMPÓS,
2006, Bauru. Anais do XV Encontro Anual da Compós. Bauru: Unesp, 2006b. p. 01-15.
FAUSTO NETO, Antônio. A midiatização produz mais incompletudes do que as completudes
pretendidas, e é bom que seja assim. Revista IHU online. São Leopoldo. v. 1, n. 289, p. 16-18,
fev 2009a.
GOMES, Pedro Gilberto. A filosofia e a ética da comunicação na midiatização da sociedade.
São Leopoldo: Editora Unisinos, 2006.
LUCHESSI, Lila. Transdisciplina e multimetodologia: chaves para abordagem da
midiatização em culturas hipermidiatizadas. In: FAUSTO NETO, Antônio et al. Midiatização
e processos sociais: aspectos metodológicos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010.
MATA, Maria Cristina da. De la cultura masiva a la cultura mediática. Revista Diálogos de la
Comunicación. Lima. v. 4, n. 19, p. 80-91, mar 1999.
85
MUNIZ SODRÉ. Reinventando la cultura: la comunicación y sus productos. Barcelona:
Gedisa, 1998.
RODRIGUES, Adriano Duarte. Estratégias da Comunicação. Lisboa: Presença, 2001.
VERÓN, Eliseo. Esquema para el análisis de la mediatización. Revista Diálogos de la
Comunicación. Lima. v. 6, n. 48, p. 29-42, ago 1997.
VERÓN, Eliseo. Fragmentos de um tecido. São Leopoldo: Unisinos, 2004.
86
DESAFIOS DA COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL INTEGRADA NA UFRR
Sandra Gomes, UFRR, [email protected]
INTRODUÇÃO
A comunicação é cada vez mais importante como ferramenta estratégica nas
organizações. Sua participação vai além da transmissão de informações, atuando na
construção da imagem e identidade. Numa sociedade cada vez mais tecnológica, rápida e com
transformações constantes e complexas, é preciso buscar novas estratégias para comunicar e
alcançar a sociedade e seus diversos públicos. Nas instituições públicas, sobretudo, alia-se á
necessidade de modernização e transparência da gestão, a ampliação de objetivos como
produtividade, qualidade do serviço e sustentabilidade. São transformações na economia, na
gestão e , principalmente, nos relacionamentos entre as pessoas. Assim, esse trabalho se
propõe ao relato da experiência de Comunicação Integrada na Universidade Federal de
Roraima, ao mostrar o crescimento da instituição, bem como a variedade de seus públicos
interno e externo e as demandas e tipos de comunicação inerentes. Para comunicar de forma
mais eficiente é preciso atuar, de forma coordenada, em várias áreas e com ferramentas
variadas, integrando a comunicação.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é oferecer um recorte sobre os desafios da
comunicação integrada na UFRR. Os objetivos específicos são mostrar o trabalho
desenvolvido na área de comunicação da instituição, suas necessidades e demandas e os
vários produtos de comunicação trabalhados.
METODOLOGIAS
Através de observação de campo e análise bibliográfica, é possível através deste
recorte, mostrar como é realizado o trabalho da comunicação na UFRR e a necessidade de
atuar de forma integrada, visando ampliar sua eficácia.
Para Chaparro, “Comunicação Integrada é um saber estratégico e um poder criador
para o dizer pragmático das organizações, no uso competente das linguagens de comunicação
em cenários competitivos do mundo globalizado” (2010). Em palestra realizada para o Banco
do Brasil, em 2010, o autor destaca a necessidade - tanto de profissionais da área, quanto as
organizações - de ampliar o olhar sobre a comunicação. Uma mudança estrutural. Refere-se,
87
especificamente ao fato de as transformações tecnológicas terem mudado a face do mundo a
ponto de derrubar antigas formas de ver e atuar nas organizações humanas: “O mundo
globalizado é, cada vez mais, um complicado ambiente de confrontos discursivos. Por isso, a
comunicação se tornou tão importante e complexa na estrutura, no desempenho e na vida das
organizações” (CHAPARRO, 2010).
Ao falar em comunicação e organizações, é pertinente trazer conceitos sobre a
comunicação organizacional. A comunicação organizacional na visão de J.B. Pinho é “por sua
natureza multifacetada e pode ser entendida como uma combinação de processos, pessoas,
mensagens, significados e propósitos” (PINHO, 2006). Nesse sentido, ao citar as funções da
comunicação nas organizações KUNSH (2003) cita o composto ou Mix de Comunicação
organizacional integrada, ao listar as grandes áreas: a comunicação institucional, a
comunicação mercadológica, a comunicação interna e a comunicação administrativa
(KUNSH apud PINHO, 2006).
Tomando-se por base os conceitos de cada área, identifica-se que cada uma tem um
objetivo e abordagem específicos. As ações envolvem desde a comunicação com os
funcionários, público externo e interno, divulgação e promoção dos produtos, serviços e
marcas de uma empresa até a “construção e formatação de uma imagem e identidade
corporativas fortes e positivas dentro de uma organização” (idem).
Assim, soma-se outro conceito, que aponta: a comunicação integrada é a convergência
das diversas áreas, permitindo uma atuação sinérgica. Ela é a convergência de todas as
atividades, com base numa política global, claramente definida, e nos objetivos gerais da
organização, o que possibilitará ações estratégicas e táticas de comunicação mais pensadas e
trabalhadas com vistas na eficácia da comunicação realizada (ibidem).
RESULTADOS E DISCUSSÃO Tomando por base tais autores e seus conceitos, é pertinente apresentar o trabalho de
comunicação na Universidade Federal de Roraima, UFRR. A Coordenadoria de
Comunicação-COORDCOM é o órgão ligado diretamente a Reitoria, responsável pela
comunicação institucional da UFRR em todas as suas esferas. Sua função é a de produzir e
difundir os conhecimentos e informações de conhecimentos e tecnologia das áreas de
pesquisa, ensino e extensão.
A atual estrutura de comunicação da UFRR é formada por quatro jornalistas, dois
programadores visuais, um publicitário, um fotógrafo (uma profissional está de licença
sem remuneração por dois anos), três bolsistas, duas de jornalismo e um atuando na
programação visual e uma secretária. O espaço físico da COORDCOM compõe-se de duas
88
salas, onde são exercidas as atividades de cobertura jornalística, clipagem e programação
visual, a criação de layouts para as demandas dos eventos da instituição.
É preciso destacar, no entanto, que com o crescimento e o aumento da complexidade
organizativa da UFRR, é imprescindível uma reestruturação na comunicação para aumentar
sua eficácia, ampliando o tamanho da sua equipe para aumentar sua atuação. A identidade da
instituição deve ser reforçada, e em alguns aspectos construída, e deve ser compreendida por
seus públicos de maneira efetiva.
Para a comunicação com seus públicos interno e externo, conta com a Ouvidoria e
com alguns meios e canais para tornar públicas suas atividades. São exemplos o portal da
UFRR, lançado em 2015, as Redes Sociais como o Facebook, twitter, Instagram, a Newsletter
(com periodicidade semanal), CAPES WEB e o Parlatório, o Informe do servidor, voltado
exclusivamente ao público interno.
As ações de planejamento dizem respeito à composição e a qualificação das ações de
comunicação e tem por objetivo manter a unidade visual da comunicação da UFRR, a
continuidade da mensagem da instituição e a coerência das peças de mídia com o padrão
discursivo da UFRR. Nesta medida, aponta-se ainda que cursos de capacitação são essenciais
para a equipe desenvolver e ampliar suas habilidades, tais como Mídias sociais, comunicação
interna, comunicação integrada e Relações Públicas. Tais cursos deverão, em casos especiais,
ser ampliados para toda a instituição.
Estudiosos de comunicação estabelecem a importância estratégica da comunicação na
gestão, muito embora no Brasil há ainda um longo caminho para tal aspecto atingir um
patamar de qualidade. Sobretudo em instituições e órgãos públicos. Pesquisas realizadas em
empresas de médio e grande porte, as dificuldades percebidas são de que a comunicação é
ainda um instrumento tático e até operacional e que as políticas de comunicação estratégica e
integrada fica apenas no papel.
De acordo com Jorge Duarte, ao destacar a comunicação interna como uma das áreas
mais importantes, afirma que tal segmento, considerado um alicerce para as práticas
comunicativas eficientes em todos os âmbitos, parece ser frágil, uma espécie de calcanhar-
de-aquiles. “Assim a frase nossa comunicação interna é ruim é bastante frequente em nossa
área”, explica. Isso para exemplificar o aspecto fundamental de seu público interno conhecer
– e reconhecer – as atividades desenvolvidas pela organização. No seu artigo O desafio de
criar competência comunicativa, o autor afirma que:
Muitas dificuldades decorrem do fato de que, apesar do interesse por
comunicação ter aumentado bastante nos últimos anos, ainda não temos a
compreensão e o engajamento dos dirigentes e das equipes em viabilizar a
disseminação de uma comunicação de excelência em cada célula organizacional
(DUARTE, 2011)
89
No setor público, por excelência, a comunicação ganha mais destaque com o aumento
da exigência por transparência, agilidade, planejamento e informação qualificada. Some-se a
isso a necessidade por avaliação e estratégia. Para o profissional da área, o desafio de
corresponder às exigências é cada vez mais emergente. As mudanças organizacionais devem
acompanhar essa urgência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS São muitos os desafios a serem vencidos. Durante o ano de 2015, a CoordCom criou
um novo veículo de comunicação interna, o Parlatório, o informe do servidor, além de
incrementar sua participação nas redes sociais, atuando de maneira mais efetiva sobretudo no
Facebook, Twitter, Instagram e Flicker. O UFRR Informa foi paralisado, mas deve ser
reativado até o final de 2015, ampliado para 12 páginas, formato tabloide, colorido e com
distribuição regional.
Observa-se que o crescimento da instituição demanda uma estratégia de comunicação
mais ampla, que alie ás atividades de assessoria de imprensa a comunicação interna,
comunicação mercadológica e a institucional. Tais ferramentas irão potencializar uma
comunicação mais eficaz entre a instituição e seus públicos interno e externos.
REFERENCIAS Cardoso, Onésimo de Oliveira Cardoso, Comunicação empresarial versus comunicação organizacional: novos desafios teóricos, RAP Rio de Janeiro 40(6):1123-44, Nov./Dez. 2006. CHAPARRO, Manuel Carlos. Comunicação Integrada. Palestra proferida no XV Seminário de Comunicação Banco do Brasil, realizado em São Paulo (SP), em Setembro de 2010. PINHO, J. B. Comunicação nas Organizações, Editora UFV, 2006. Duarte, Jorge. Assessoria de Imprensa e Relacionamento Com a Mídia - Teoria e Técnica -
4ª Edição 2011.
90
JORNAL O ELABORADO
Angeliana Louveira - Universidade Federal de Roraima
email: [email protected]
Ana Paula Lima - Universidade Federal de Roraima
email: [email protected]
INTRODUÇÃO
O Elaborado é um site (www.jornalelaborado.com.br) de notícias criado pelos
acadêmicos da disciplina de Redação Jornalística II, ministrada pela Professora Sandra
Gomes, do Curso de Comunicação Social/Jornalismo da Universidade Federal de Roraima.
Com 8 editorias: Política, Economia, Esporte, Cultura, Saúde, gastronomia, Moda e
Tecnologia. Criado em laboratório, o jornal não pretende parar com o término do semestre.
Ele é atualizado com notícias aprofundadas sobre diversos assuntos de Roraima, com uma
abordagem que mostra a beleza e cultura da terra Macunaíma.
A ideia era produzir uma plataforma online, onde as notícias de diversas editoriais
pudessem ser acessadas, com publicações imparciais e de credibilidade, incentivando os
alunos a terem contato direto com o mercado onde vão atuar por meio do veículo de
comunicação webjornalística.
Além de conteúdo de texto o webjornal produz também conteúdo de mídia como
fotos, vídeos institucionais, reportagens e entrevistas. Existe um ditado popular que diz "a
rádio diz, a televisão mostra e o jornal explica". No caso do veículo webjornalístico os três
meios são abrangidos pelo webjornal, tanto as reportagens de texto, som e imagem em
movimento podem ser utilizados em sites, o que possibilita levar um conteúdo completo e
dinâmico aos leitores e telespectadores, ou seja, o suporte técnico e o meio de notícia que
permite os avanços que a informação terá.
Para Murad (1999), "de certa forma, o conceito de jornalismo encontra-se relacionado
com o suporte técnico e com o meio que permite a difusão das notícias. Daí derivam conceitos
como jornalismo impresso, telejornalismo e radiojornalismo." (MURAD, 1999). Outro autor
muito importante para representar esta era da Web em que vivemos é o autor Pierre Levy que
escreveu diversos livros sobre a cibercultura e o ciberespaço. Ele nunca defendeu a
cibercultura, mas dizia que todos devem estar abertos as novas tecnologias que chegam e nos
adequarmos a ela, como a notícia.
O termo [ciberespaço] especifica não apenas a infraestrutura material
91
da comunicação digital, mas também o universo oceânico de
informação que ela abriga, assim como os seres humanos que
navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo
‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço (LÉVY, 1999, p. 17).
OBJETIVO GERAL
Incentivar os acadêmicos a produzirem conteúdos jornalísticos mais elaborados para a
plataforma de Web.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Abranger assuntos de economia, esporte, política, saúde, moda, culinária e cultura de
forma imparcial, despido de grupos políticos, onde a informação fosse produzida para
informar sem favorecer ou desmerecer algo; Oferecer conteúdos para todos os públicos,
independente de classe social ou lado político; Mostrar a realidade e belezas do Estado de
Roraima.
METODOLOGIA
Os métodos usados foram a internet, para a construção do site no Wordpress que é
uma plataforma semântica de vanguarda para publicações pessoais e oferece padrões de Web.
Todos os alunos colaboraram financeiramente para a construção do site e manutenção do site,
já que é necessário atualizar o pagamento num período trimensal. Eles se prontificaram a
produzir textos para os editoriais que se identificassem, possibilitando a existência do portal
com vários conteúdos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O jornal O Elaborado entrou no ar em junho de 2015 e até o momento já teve mais de
mil visualizações e 1166 compartilhamentos divididos em diversas matérias. A página no
Facebook tem quase 200 seguidores. Os conteúdos são atualizados sem um prazo determinado
pelos alunos de Jornalismo da Universidade Federal de Roraima (UFRR). O jornal virou
pauta no programa radiofônico Comunicação no Campus, da Rádio Universitária vinculada da
TV Universitária da Universidade Federal de Roraima.
Mantendo os leitores antenado no mundo da música mais tocadas, lugares para
frequentar e ouvir um bom som, lugares que tocam desde o sertanejo até o rock. Com dicas de
filmes e séries mais assistidos, os últimos lançamentos e recomendações para ter uma vida
saudável e fisicamente ativa.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O espaço virtual é resultado final das atividades desenvolvidas na disciplina durante o
semestre 2015.1 O intuito do site é produzir matérias mais elaboradas, com um desfecho mais
abrangente. Um projeto acadêmico que se desenvolveu e hoje tem os padrões estabelecidos
pelos próprios alunos com critérios de noticiabilidade variados, de importância para o Estado
de Roraima, relevância cultural e informações atuais.
REFERÊNCIAS
MURAD, Angèle. "Oportunidades e desafios para o Jornalismo na internet", 1999. Disponível
em: <http://www.uff.br/ciberlegenda/ojs/index.php/revista/article/view/241/134> Acesso em
05 de outubro de 2015.
LÉVI, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2. ed., 1999.
93
A IMPRENSA DAS PERIFERIAS AMAZÔNICAS NO INÍCIO DO SÉCULO XX
Luís Francisco Munaro - UFRR - E-mail: [email protected]
O viajante norte-americano Hardenburg, quando de sua passagem por Iquitos, no
início do século XX, presenciou o massacre de comunidades indígenas peruanas pelos barões
da borracha. Tanto quanto Bartolomé de Las Casas em sua chegada ao Novo Mundo,
Hardenburg narrou com horror em seu The Devil´s Paradise as atrocidades cometidas contra
comunidades indígenas em prol de uma campanha civilizatória. Os empreendimentos de
Arana, o principal barão local se expandiam e ganhavam escritórios em Manaus e Londres.
Naqueles confins da selva enriquecidos pelo comércio de látex, não havia nenhuma voz
política capaz de afastar Arana de sua posição de comando, como alegava Hardenburg. Em
1908, este
assistiu à demolição da gráfica de um certo Benjamin Saldaña Rocca, que ousara
publicar um boletim atacando Arana. Esse periódico, que se chamou La Sanción e,
depois La Felpa (“A Chicotada”), publicara relatos de testemunhas oculares das
atrocidades no Putumayo, de homens que haviam trabalhado lá. Como era de se
esperar, ele durou apenas alguns meses, entre 1907 e 1908, e a maioria de seus
exemplares foi destruída (HEMMING, 2011, p. 272)
Arana, além de barão da economia gomífera, era o líder de um grupo de bandidos que
aterrorizava o Peru escravizando índios, matando inimigos políticos e convertendo as terras
em zonas de extração de borracha, no melhor estilo dos cortejos de Cortez no México e
Pizarro no próprio Peru. Era a volta da história como farsa, repetindo a barbárie cometida em
nome de um projeto civilizador. Em seus relatos, Hardenburg exemplifica o processo de
conquista e empoderamento dessas regiões ainda remotas da selva amazônica. As tentativas
do viajante comunicar a chacina de povos indígenas levaram-no até Manaus:
Ele navegou [de Iquitos] até Manaus, em parte para obter outra confissão, mas
também para ver se seria capaz de agitar a opinião pública na metrópole brasileira da
borracha. Em junho de 1908, o governo colombiano convenceu o periódico
manauense O Jornal do Commercio a publicar denúncias contra os agressores
peruanos. Mas a companhia de Arana era uma importante empresa comercial em
Manaus, e, naquela cidade da febre da borracha, o dinheiro falava mais alto do que os
injustiçados colombianos ou os aterrorizados indígenas; então, os relatos de crimes
cessaram (HEMMING, 2011, pp. 279-8).
Próximo das zonas borracheiras do Peru, no Acre, os retirantes nordestinos levados
para a selva eram escravizados junto aos galpões dos seringalistas. Contudo, a presença da
autoridade federal, desde 1903, data da assinatura do Tratado levado a cabo pelo Barão do Rio
94
Branco, tornou os excessos menos pungentes. Ainda que a autoridade fosse exercida na base
da arma e do cabresto, os grupos que se opunham – Autonomistas e Construtores – criaram
um balanço de forças que tornou a autoridade bélica menos efetiva que no Peru, onde as
chacinas eram simplesmente uma praxe da vida política. Contudo, tornou ainda mais
necessária a força política exercida através do convencimento dos grupos de pares
seringalistas (MUNARO e PETTERSON, 2015). É curioso como, quase um século depois da
emancipação acreana, Chico Mendes tenha sido assassinado pela denúncia desse mesmo
esquema coronelista que tornava o seringueiro escravo do aviador. E, mais do que isso, que a
denúncia tenha sido feita através de órgãos estrangeiros, como aconteceu com Hardenburg.
Ainda que a imprensa tenha conhecido um surto durante a economia gomífera,
permaneceu cuidadosamente arregimentada em torno de grupos de poder vinculados às
autoridades municipais – no caso do Rio Branco, o município era administrado diretamente
por um político ligado ao governo federal. Nos arredores de Manaus, o poder de decisão
estava mais bem distribuído em torno de grupos políticos, ainda que também nesse caso,
vinculados à venda da borracha. Esses grupos podiam direcionar a ação dos delegados e, desta
forma, da polícia que, como no caso do jornal La Sanción, constantemente empastelava as
redações dos jornais (Correio de Serpa, 22 de junho de 1913, p. 1).
A imprensa amazônica, para subsistir nesse período de predomínio dos barões,
precisou evitar ultrapassar determinados limites da crítica política. Em geral, estava ela
mesma vinculada aos blocos que se alternavam no poder municipal e exerciam o controle
político através da ação mais imediata da prisão – ou do assassinato. Ainda não havia, no
primeiro quartel do século XX, uma imprensa seguramente guiada pelo dinheiro dos
subscritores ou venda de anúncios. Daí a importância dos grupos políticos e dos clubs,
responsáveis pelo surgimento de grande número de jornais que, ainda que de pouca expressão
política e pequena duração, ajudavam a estender os limites daquilo que era considerado
aceitável em termos de cultura política.
No que concerne ao Amazonas, pelo menos 10 municípios do atual estado10
vão
desenvolver alguma forma de exercício jornalístico nas duas primeiras décadas do século XX,
todos eles integrados pela rede hidrográfica do Rio Amazonas, recebendo de forma mais ou
menos regular paquetes com informações que poderiam ser distribuídas para uma população
ainda incipiente: Barcelos (Rio Negro), Lábrea (Rio Purus), Coari (Rio Solimões), Manicoré
(Rio Madeira), Parintins (Rio Amazonas), Humaitá (Rio Madeira), São Gabriel da Cachoeira
10
Os dados foram coletados através de pesquisa nos arquivos do Centro Cultural dos Povos, em Manaus.
95
(Rio Negro)11
, Manacapuru (Rio Solimões), Eirunepé (Antiga São Felippe, no Rio Juruá) e
Codajás (Rio Solimões).
Essa distribuição de jornais segue o itinerário descrito por uma leitura tradicional da
Amazônia – nem por isso menos verdadeira – de que a selva, e sobretudo a sua rede
hidrográfica, domina o homem e estabelece as suas possibilidades de colonização. A
integração crescente das cidades ribeirinhas, tornada possível pela navegação através do
vapor, cuja circulação tem início em 1852 através das atividades do Barão de Mauá, foi um
passo importante para a fixação de culturas letradas na Amazônia. Evidentemente, a maior
disposição para intercambiar produtos favorece a criação de inúmeros jornais que, se por um
lado servem para anunciar produtos, taxas de câmbio, etc, tornam-se também eles um produto
crescentemente necessário para a orientação do homem amazônico que se quer um homem
moderno.
Nosso projeto de pesquisa (“Imprensa e Modernidade na Amazônia Brasileira” –
2015) busca investigar essa imprensa que buscava vencer a resistência dos poderes
tradicionais ao mesmo tempo em que era o seu mais moderno aliado. O objetivo do projeto é
investigar a dispersão do exercício impresso no período de 1821 a 1921 no interior do
Amazonas e as estratégias discursivas mantidas pelos jornais para convencer o público leitor
ainda incipiente da competência de um ou outro grupo político. Essas estratégias destoam da
ideologia do primeiro e mais emblemático jornal da Amazônia brasileira, construído no
contexto de independência do Brasil por Felipe Patroni e João Batista Campos, em 1821. O
Paraense, naquele contexto, vinculava-se a um jornalismo de cariz mais marcadamente
iluminista, em que entravam em pauta a questão política nacional diante da emergência das
repúblicas na América Latina. E, sobretudo, a postura regional amazônica diante das Cortes
de Lisboa e da independência manifestada pela elite carioca. Antes disso, cabe ainda lembrar,
entre 1818 e 1820, sob a direção de Simon Bolívar foi publicado na Venezuela o jornal
Correo del Orinoco, jornal que construiu redes de leitores no Brasil e aproximou os
brasileiros do pensamento republicano. Também é um importante indício da construção da
tipografia na Amazônia.
Os municípios periféricos indicados anteriormente tem o seu crescimento vinculado ao
ciclo da borracha, o que torna a dispersão da palavra impressa bastante próxima do boom
econômico verificado no início do século. Esse boom permite às pequenas vilas tornarem-se
escoadouros comerciais importantes e requererem um trânsito mais regular de informações
impressas. Um mapeamento da produção periódica jornalística pode ser antecipado, inclusive,
11
Jornal Hury de 1904, cuja informação constante no Centro Cultural dos Povos indica para “São Joaquim”.
96
pelos valores de exportação da borracha. O período de maior produção, ainda que já desse
mostras de crise com a concorrência asiática, acontece durante a década de 1910 (DEAN,
1989, p. 231).
A multiplicação de jornais nas cidades interioranas de Itacoatiara, Parintins, Coari e
Humaitá e Rio Branco acontece justamente durante a década de 1910. A Amazônia como um
todo assiste ao crescimento da estrutura urbana e, nessa medida, os jornais deixam em
segundo plano as pungentes brigas relacionadas à nacionalidade brasileira e se tornam mais
especificamente voltados para a reflexão da urbe, a crônica urbana, a disposição de anúncios,
enfim, a vida na cidade. São os ecos não só da borracha como da República que se quer
construir e afirmar através das cidades-modelo.
Esses são passos iniciais de um amplo estudo cujo escopo é a investigação da palavra
impressa nas periferias. Se Amazonas, Pará e Acre assistem a um surto de papel impresso, o
mesmo não acontece no Amapá, Rondônia e Roraima, cujas práticas impressas são ainda bem
mais modestas. O estudo integral desses espaços está em curso e deverá ser o resultado do
projeto de pesquisa “Imprensa e Modernidade na Amazônia Brasileira”. Até lá, podemos
apenas divagar e aprofundar a hipótese relativa ao vínculo íntimo entre borracha e imprensa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Correio de Serpa. Itacoatiara: Officina 13 de maio, 1913
DEAN, Warren. A Luta pela Borracha no Brasil. Um estudo de histórica ecológica. São
Paulo: Nobel, 1989.
HEMMING, John. Árvore de Rios. São Paulo: Senac, 2011.
MUNARO, Luís e PETTERSON, Roni. “Imprensa da borracha: os primeiros anos do
jornalismo no Acre.” Trabalho apresentado na Divisão Temática – Jornalismo, no Grupo de
Pesquisa – História do Jornalismo, do XXXVIII Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação, 2015.
97
PRÁTICAS POLÍTICAS E COMUNICAÇÃO PÚBLICA: ALGUNS
ANTECEDENTES EM RORAIMA
Damião Marques de Lima, Centro Universitário Estácio Amazônia, [email protected]
Trata-se de breves notas sobre os antecedentes das práticas políticas locais que
incidiram sobre a noção de Comunicação Pública (CP) no Governo de Roraima. Parte-se do
pressuposto de que o cenário mais contemporâneo dessas práticas é devedor de um processo
histórico, tendo como marco de análise as eleições de 1990, por representarem um período de
transição política que afetou as relações institucionais com o Governo Federal e com a
sociedade.
Comunicação Pública, de acordo com a pesquisadora Elizabeth Pazito Brandão (2010)
é um conceito em construção, estando dependente das práticas que cada um faz dela. A CP
não é somente um fator de mudança para a administração pública, mas também um meio de
modificar o comportamento do público, de configurar condições propícias para revitalização
das práticas democráticas no espaço político.
As bases históricas da Secom
Não se trata de um estudo historiográfico em profundidade, mas da necessidade de
apontar alguns fatos do passado político recente de Roraima, por manterem um vínculo íntimo
com a proposta de contextualização da CP local. Um desses fatos diz respeito a Roraima ter
realizado só em 1990 a primeira eleição direta para governador, quando cabia ao gestor a
responsabilidade de institucionalizar o Estado dentro de uma ordem democrática que aos
poucos vinha se instalando no País; outro fato é que o primeiro governador eleito, o
brigadeiro Ottomar de Sousa Pinto, oficial da Força Aérea Brasileira (FAB) e responsável por
conduzir essa institucionalização, foi escolhido pelo Poder Central entre abril de 1979 a abril
de 198312
e, portanto, mantinha fortes vínculos com o governo ditatorial da época.
12
O governador Ottomar de Sousa Pinto encerrou seu ciclo político à frente do executivo estadual entre
dezembro de 2004 até 11 de dezembro de 2007, quando faleceu em Brasília vítima de parada cardiorrespiratória.
98
Neste contexto se insere o direito à informação, posto que os modos como os governos
lidam com o fluxo de informação revelam os caminhos para um entendimento sobre suas
atitudes enquanto representação de um Estado democrático e a defesa ao direito dos homens.
Os antecedentes da comunicação pública em Roraima
Desde 1943, quando o então presidente Getúlio Vargas criou os territórios federais,
estabeleceu-se um vínculo forte entre Roraima e as administrações militares. As grandes obras
estruturais existentes hoje no Estado são ainda do período do Governo Militar, talvez isso
contribua para consolidar a imagem política do brigadeiro Ottomar de Sousa Pinto que, por
quatro vezes, esteve no comando do executivo estadual.
O primeiro mandato de governador (1979/1983), nomeado pelo presidente João
Figueiredo, marca o início de sua vida política. É a partir da década de oitenta que Ottomar
Pinto e seu adversário político, o senador Romero Jucá, protagonizaram grandes disputas
políticas em Roraima, montando suas estruturas de comunicação a partir da concessão de
veículos de comunicação e instalação de jornal impresso. Os dois buscavam jornalistas em
outros estados para atuar no front da guerra midiática.
Em entrevista, diz o deputado Erci de Moraes, que esteve como secretário-chefe do
Gabinete Civil no segundo governo de Ottomar, quando deu-se a primeira eleição por voto
direto: “Foi montada uma arena na imprensa local. Jornalistas trazidos por Ottomar (os
ottomaristas) e os jornalistas trazidos por Romero Jucá (os romeristas). Eram esses jornalistas
que se revezavam à frente da Assessoria de comunicação.”13
Esta forma de escolha dos chefes da comunicação interferiu na possibilidade de
planejamento e estratégias de comunicação pública para o Estado. As diretrizes eram tomadas
por quem estava no poder e as ações de comunicação eram definidas não em função do
Governo ou do Estado, mas de maneira a conquistar benefícios político-partidários. Ainda
segundo Morais, os coordenadores de comunicação eram uma espécie de secretário particular
do governador. Eles não participavam das reuniões de secretariado e, praticamente, não
tinham autonomia sobre os assessores de comunicação dentro das pastas. “[...] trabalhavam na
13
Entrevista concedida pelo deputado estadual Erci de Moraes, na Assembleia Legislativa do Estado de
Roraima, em 05 de julho de 2011. Boa Vista, RR.
99
personificação da figura política do secretário”. Ainda para o deputado, Ottomar fez sua
reputação no Estado desta forma:
[...] Ele tinha uma explicação. Às vezes tinha uma pessoa pouco
mais que alfabetizada. Ele dizia textualmente: acredito muito
mais no humanograma do que no organograma. Tinham as
estruturas formais, mas o centralismo era absoluto. Secretário
obediente se dava bem com ele, não corria nenhum risco.
Naquele tempo, nenhum secretário era gestor ou ordenador de
despesa. Tudo era com ele. Quero dizer que com esse estilo,
você não consegue implementar políticas públicas de fôlego.
Nem curta nem média.
As práticas políticas em Roraima guardam similaridades às ações comuns em Estados-
Nação não-democráticos, em que há um baixo grau de participação civil perpetrada, no caso
do Brasil, pelo modelo de governo militar. Como afirma Avritzer (2005), antes da
redemocratização havia quase que uma ausência de participação civil na política, o que
caracterizava uma “sociabilidade política verticalizada”. O autor ainda acrescenta que este é
um processo arraigado na história do país desde sua colonização.
Os governos Ottomar e a comunicação
Ao relacionar o perfil centralizador do governo de Roraima, em particular, o do
brigadeiro Ottomar Pinto, com fortes características populistas, é conveniente recorrer a
Marilena Chauí (2004) para investigar a pertinência de algumas características sobre o
populismo para a construção desse diálogo. A primeira característica é o entendimento de que
é um poder que busca uma relação direta entre governante e governados. Evita a mediação de
outras formas de poderes na sua governança. Traduz-se numa verticalização da ação política
sobre os cidadãos. Essa ação aciona outra marca: o poder é pensado como favor. O
governante arroga-se conhecedor do social e dos significados das leis; o poder é exercido pela
benevolência e caridade do governante ante a ignorância e fragilidade do cidadão. Ao assumir
o poder de decidir o que é bom ou ruim para esses cidadãos, compara-se ao chefe de família.
“O pai-de-família está acima e fora dela, na medida em que detém a chave da própria família,
e no entanto, sendo ele o constituidor dela, não pode separe-se dela nem existir sem ela”
(CHAUI, 2004, p, 20).
Segundo Max Weber (1982) apud Campante (2003, p 155), mais que a obediência,
importa é o nível de aceitação e naturalidade, tanto do poder dominante como dos que estão
100
sob o jugo do poder. Hoje, o túmulo do Brigadeiro é um dos mais frequentados por populares,
e muitos o chamam de ‘pai’ no sentido dado por Chauí.
O populismo em estados democráticos, além de inibir o diálogo entre os comandantes
e os cidadãos, dificulta as relações entre as instituições sociais com os veículos de
comunicação. Algo que marca as administrações de Ottomar em Roraima é descrito pelo
secretário de Comunicação do Estado, Rui Figueiredo, nos seguintes termos:
[...] quando eu era ligado a veículos de comunicação de
oposição ao governo dele, ele determinava à segurança pessoal
que tomasse os equipamentos dos repórteres: fita, câmera,
máquina fotográfica... Eu me lembro que a gente fez um
protesto no carnaval e fomos para a avenida com uma camisa
que dizia: “Ottomar ou largar, o pinto é frouxo” com uma
caricatura dele [...] A gente era muito provocativo. Ele mandou
a PM prender todo mundo. Ele tinha uma atitude assim, violenta
em relação à imprensa. Uma das condições para vir trabalhar
com ele, foi que atitudes em relação à imprensa caberia a mim
resolver. Ele tinha o rigor do militar. Assim, ele não foi muito de
ouvir as pessoas.14
A visão deste modelo administrativo demonstra o obscurantismo as quais eram
relegadas as políticas de comunicação nos governos Ottomar. “Comunicação para ele era
gasto e não era investimento”, diz Figueiredo. O poder político e o fascínio exercidos sobre a
maioria dos cidadãos, dotavam o ex-governador de uma certeza de idolatria do povo que só
pode ser comparada a do filho pelo pai. Diz Figueiredo:
Ele ia para casa de uma pessoa simples e sentava-se à mesa e
comia o que tinha para comer. Era só feijão, comia só feijão.
Depois atava uma rede e dormia. Batia papo de igual para igual.
Ia para uma comunidade indígena atava uma rede deitava lá,
comia o que os índios estavam comendo.
A convicção inabalável nas suas opiniões, a ausência de uma confrontação mais
enfática da sociedade (seja pela acomodação, o fascínio e a ausência de canais para a
expressão de opiniões contrárias) proporcionaram ao ex-governador não alterar muito o modo
de governar durante as quatro vezes em que esteve no comando do Estado. É importante
considerar esses e outros aspectos de uma história de poder relativamente recente como forma
de perceber o tamanho dos desafios presentes para implantação de Políticas Públicas de
14
Entrevista com o secretário de Estado da Comunicação Social, Rui Figueiredo, realizada em 13 de outubro de
2011.
101
Comunicação e as dificuldades em efetivar seus usos e sentidos como um dos pilares da
democracia.
REFERÊNCIAS
AVRITZER, L. e PEREIRA, Maria L. Dolabela. Democracia, participação e instituições
híbridas, Teoria e Sociedade. Belo Horizonte, março de 2005, p. 14-39.
BRANDÃO, Elizabeth Pazito. Usos e Significados do Conceito Comunicação Pública.
Instituto de Educação Superior de Brasília – IESB
<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/resumos/R1037-1.pdf>. Acesso em:
Dez/2010.
CHAUÍ, Marilena. Os Anos 90: política e sociedade no Brasil, organizado por Evelina
Dagnino. São Paulo, Editora Brasiliense, 2004.
CAMPANTE, Rubens Goyatá. O patrimonialismo em Faoro e Weber e a Sociologia
Brasileira. Dados: Revistas de Ciências Sociais, vol. 46 n. 1 Instituto Universitário de
Pesquisas do Rio de Janeiro, 2003, pp. 153-193.
102
EIXO 5 . PRODUÇÕES ARTÍSTICAS, CULTURAIS E
LITERÁRIAS
103
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL NO CONTO “UM LADRÃO”, DE
GRACILIANO RAMOS
Carla Carolina Moura Barreto (Universidade Federal de Roraima-UFRR)
E-mail: [email protected]
Rosangela Costa de Abreu (Universidade Federal de Roraima-UFRR)
E-mail: [email protected]
Odilon Rosa Corrêa (Universidade Federal de Roraima-UFRR)
E-mail: [email protected]
O caráter social da literatura assume um importante papel na construção da capacidade
reflexiva do leitor e visa despertar uma visão crítica da realidade na qual ele, leitor, está
inserido. O presente artigo tem como propósito levantar alguns aspectos críticos da escrita de
Graciliano Ramos, especificamente em seu conto “Um ladrão”, do livro Insônia (1947), a fim
de destacar a importância da literatura enquanto ferramenta para a crítica social - uma vez que
a literatura não se limita a ser um mero instrumento de entretenimento - mas pode, por vezes,
proporcionar um retrato esteticamente elaborado da realidade, a partir da análise do referido
conto, na qual ele nos mostra como um indivíduo de classe baixa pode vir a sofrer rejeição
por parte da sociedade.
O conto “Um ladrão”, constitui-se de uma narrativa cuja escrita se deu dentro do
período político-social brasileiro da ditadura de Getúlio Vargas. A narrativa se passa no
espaço urbano e apresenta traços de universalização, presente já no título: “Um ladrão”. O
fato da inserção de um artigo indefinido no título do conto, juntamente com a ausência de
nome do ladrão, nos mostra que o protagonista representa qualquer ladrão. Sendo assim,
Ramos pretendia abranger todo e qualquer indivíduo que, por algum motivo, acaba sendo
inserido na marginalidade. O autor parte do particular para o geral, ou seja, daquilo que
acontecia na vida de um, mas que retratava a realidade de muitos.
O conto apresenta a trajetória de um personagem marcado por conflitos psicológicos e
sociais. O autor registra as falas do personagem através do discurso indireto livre, ou seja, em
boa parte da obra a voz narrativa se mescla à perspectiva do personagem, a ponto de sugerir
que o próprio ladrão tem sobre seus ombros uma câmera que tudo flagra, ou seja, na medida
em que a ação ocorre, vai sendo narrada. A narrativa ocorre em terceira pessoa, porém, em
alguns momentos o personagem principal toma a palavra do narrador:
[...] Desceu a rua, entrou no café da esquina, espiou as horas e teve desejo de tomar
uma bebida. Não tinha dinheiro. Doidice beber álcool em semelhante situação.
104
Procurou um níquel no bolso, estremeceu. As mãos estavam frias e molhadas. – Tem
de ser. (RAMOS, 2003, p. 20)
Nesta passagem do conto, podemos observar a mescla de vozes, pois ora a palavra está
com o narrador onisciente, ora com o personagem principal, como nos trechos: “Doidice
beber álcool em semelhante situação” e “Tem de ser”.
Outro ponto relevante evidente na narrativa de Ramos é a chamada interiorização do
personagem, a qual consiste no fato de a narrativa deslocar o personagem da realidade das
cenas para focar em seus pensamentos, posto que, no conto, o ladrão passa grande parte do
tempo preso aos seus pensamentos e suas memórias, o que permite ao leitor ter acesso a sua
vida interior, tornando-se mais íntimo dele.
Utilizando estes recursos, Ramos, como bom escritor engajado, constrói uma narrativa
repleta de críticas sociais que um leitor atento é capaz de identificar. Para compreendê-las,
iniciamos falando do momento em que surge, na memória do protagonista do conto, três
personagens que fizeram parte de sua infância:
[...] Durante minutos lembrou-se da escola do subúrbio e viu-se menino,
triste, enfezado. A professora interrogava-o pouco, indiferente. O vizinho mal-
encarado, que o espetava com pontas de alfinetes, mais tarde virara soldado. A
menina era linda, falava apertando as pálpebras, escondendo os olhos verdes.
(RAMOS, 2003, p.24)
Vale ressaltar que o jovem não tinha casa, vivia na rua, não tinha família e durante sua
infância sofreu com a indiferença por parte da professora, que representava o sistema
educacional, uma vez que, neste período, as oportunidades educativas eram voltadas,
sobretudo, às pessoas que pertenciam a classes sociais mais abastadas. Sofreu com as
agressões do vizinho que, posteriormente, virou soldado e passa a representar
metonimicamente, na narrativa, a segurança pública e seu método de repressão, através da
força, o que nos remete à opressão exercida por aquele governo vigente, que levara Ramos à
prisão simplesmente por não concordar com seus ideais.
Diante da indiferença da professora, o ladrão formou uma ideia negativa sobre o
funcionamento do sistema educacional, que rejeitava os desfavorecidos socialmente, ou seja,
os marginalizados. Esses, por consequência, possuíam dificuldades de aprendizagem, atraindo
o desinteresse da professora.
Além do vizinho e da professora, o ladrão recorda-se de uma menina de olhos verdes,
por quem ele nutria carinho e afeto em sua breve vida escolar. Essa menina, pelo fato de
sentir-se superior, passa a rejeitar as pessoas de classe inferior. No conto, a menina
105
representava a sociedade de modo geral, que exclui socialmente as pessoas que não se
encaixam nos padrões impostos por ela.
Isto nos remete à necessidade que o ladrão sentia de ser amado. Por não ter família e
ninguém que o amparasse, o ladrão associou a visão do amor àquela menina de olhos verdes.
E, ao ver uma moça que dormia em um dos quartos da casa invadida, a lembrança dessa
menina veio à tona e despertou nele o desejo de beijar a moça. Assim, não nos parece forçado
dizer que o desamparo e o afeto negado na infância regeram a vida do protagonista do conto,
assim como seus anseios.
Em torno desta questão Moisés (2008, p. 134) afirma: “(...) A mola psicológica que o
arrastou para o crime seria de ordem sentimental, antes de tudo, e depois de natureza social. A
primeira representada pela menina dos olhos verdes, e a segunda pela indiferença da
professora e a maldade do vizinho”.
Diante disso, parece-nos que Ramos utiliza essa narrativa para expressar sua crítica
social, com o propósito de chamar a atenção do leitor para estas importantes questões. O
autor, através de seu conto, denuncia a exclusão e a violência sofridas por pessoas que não se
inserem nos padrões impostos pela sociedade. Apresenta-nos uma relação entre o ser humano
e o restante do mundo, isto é, uma reflexão sobre os caminhos aos quais a desigualdade social
pode levar determinado indivíduo.
Para entendermos melhor esta relação entre o ser e o resto do mundo é preciso
ressaltar que o protagonista foi, de algum modo, “rejeitado” pela sociedade e que seu
principal vínculo era com outro ladrão mais experiente, o Gaúcho, que o iniciou na vida do
crime e que representava uma autoridade paternal, ou seja, era uma referência para ele, visto
que o rapaz era órfão e precisava suprir este espaço de autoridade paterna em sua vida.
De acordo com Moisés (2008, p. 135), “Gaúcho personifica precisamente aquilo que o
ladrão novato desejava ser para indenizar-se dos malogros morais e afetivos sofridos na
infância”, ou seja, o ladrão almejava ser como Gaúcho por conta dos episódios ocorridos em
sua infância, e está nítido no conto que ele via Gaúcho como “um mestre”, pois se mostrava
sempre preocupado com o fato de Gaúcho, ao ter conhecimento sobre suas ações, aprová-las
ou não.
Ainda que um pouco atrapalhado, o protagonista teve algumas experiências bem-
sucedidas que o levaram a invadir uma casa, na calada da noite, com a intenção de roubá-la.
Este ato nos aponta o desejo de resgatar, por meios ilícitos, aquilo que a sociedade, através da
exclusão social, retirou do ladrão. Como afirma Gomide (2000, p. 03), ao acreditar que não
podem obter algo desejado por meios legítimos, alguns jovens podem optar por utilizar táticas
106
antissociais para expressar seu descontentamento e adquirir o que desejam. Trata-se de um
meio de afrontar a sociedade e provar que assim como a sociedade não respeitou seus direitos,
o ladrão não tem porque respeitar suas regras. É, também, o que nos diz Machado (2014,
p.55), ao afirmar que “Por não se sentir capaz de ser sujeito – não pode falar nem ser ouvido –
ele invade o espaço do outro para se tornar visível”.
Dessa maneira, Ramos demonstra ao leitor como uma pessoa de classe social inferior
pode sofrer rejeições da sociedade. O autor pretende mostrar como pessoas desfavorecidas
economicamente sofrem, como são excluídas socialmente, e como tal prática de exclusão
pode influenciar negativamente na vida de um indivíduo, levando-o à criminalidade.
O conto nos remete às desigualdades e exclusões sociais, de modo a refletirmos acerca
das consequências destas na vida do ser humano. Faz-nos recordar que todos temos
necessidades a serem preenchidas dentro do espaço social, pessoal e emocional. Propicia-nos,
ainda, um questionamento sobre as maneiras através das quais a sociedade lida com estas
necessidades, denunciando a educação deficiente e a segurança opressora, levando-nos,
enfim, a uma reflexão crítica acerca das injustiças sociais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSI, Alfredo. A interpretação da obra literária. São Paulo, 1988.
CARVALHO, Antônio Moraes. Graciliano: Ramos excluídos. João Pessoa, 2005.
DENIS, Benoît. Literatura e engajamento: de Pascal a Sartre. São Paulo: EDUSC, 2002.
GOMIDE, Paula Inez Cunha. A influência de filmes violentos em comportamento agressivo
de crianças e adolescentes. Psicol. Reflex. Crit. V. 13 n. 1, Porto Alegre, 2000.
MACHADO, Valéria Aparecida. Nas dobras do tempo: A narrativa de Graciliano Ramos.
Cadernos Cespuc, Belo Horizonte, 2014.
MOISÉS, Massaud. A análise literária. 17ª ed., São Paulo: Cultrix, 2008.
RAMOS, Graciliano. Insônia. 17ª ed., Rio: Record, 1981.
RAMOS, Graciliano. Memórias do cárcere, vl. 2, São Paulo: Martins, 1976.
107
MURALISMO E INTERVENÇÕES CONTEMPORÂNEAS NO CAMPUS DA UFRR
Elias Magalhães de Almeida - UFRR – [email protected]; Leila A. Baptaglin - UFRR –
[email protected]; Rhafael Porto Ribeiro - UFRR – [email protected]
INTRODUÇÃO
O Arte no Campus é uma ação de extensão promovida pela Coordenação do curso
de Artes Visuais que compreende uma série de ações artísticas realizadas nos campi da UFRR
e na comunidade em geral, com a participação de professores, estudantes, técnicos, gestores
educacionais e artistas convidados. Essa iniciativa surgiu de uma crescente demanda por
eventos e ações culturais, por parte principalmente dos estudantes, que precisam suprir a
criação de espaços de diálogo e produção em arte contemporânea, de modo a congregar os
conteúdos desenvolvidos nas disciplinas (ensino), os demais projetos de abrangência
comunitária (extensão) e os novos conhecimentos produzidos em e sobre arte (pesquisa).
Para o ano de 2015-2016 novas ações estão sendo realizadas pelo projeto. Dentre
elas: Muralismo e Intervenções Contemporâneas e, Oficina de Cerâmica: e, eventos
como a Mostra Arte no Campus e, o Grafita Roraima.
O Projeto Arte no Campus propõe, portanto, a oferta de um conjunto de ações à
sociedade roraimense baseadas em uma metodologia integrada de abordagem transdisciplinar
em que os processos criativos, o desenvolvimento das linguagens artísticas, o exercício da
crítica e da leitura de imagens, a produção e a socialização de conhecimento em oficinas,
exposições e em eventos acadêmico-científicos resultem no aprimoramento dos processos
artísticos e na formação cultural dos nossos alunos.
Este estudo busca apresentar as atividades que estão sendo desenvolvidas na ação
Muralismo e Intervenções Contemporâneas. Para isso, apresentaremos as atividades que os
docentes, discentes e técnicos administrativos do curso de Artes Visuais vem realizando, no
intuito de atender as demandas do projeto. Para isso, trabalharemos também com alguns
referencias teóricos que abordam o Muralismo no contexto contemporâneo e,
especificamente, o muralismo na cidade de Boa Vista/RR.
108
2. MURALISMO CONTEMPORÂNEO: UM OLHARA PARA BOA VISTA/RR
O Muralismo, no contexto brasileiro, apresenta-se com uma vinculação aos ideais
advindos do Muralismo Mexicano. Segundo Vasconcelos (2004), a pintura mural, advinda do
processo da Revolução Mexicana de 1910 apresenta-se como uma manifestação artística
intencional e plena de significado ideológico com o objetivo de atingir os mais diversificados
públicos. Daí sua exibição em espaços públicos apresentando aos olhos populares imagens da
história, da cultura e da política do pais, permitindo uma leitura do que vem sendo
apresentado.
Nos estudos de Vasconcellos (2004, p. 03), temos que os primórdios do movimento
Muralista teve início “no ano de 1922, podendo ser dividido em duas grandes etapas
cronológicas ou gerações: a primeira que abrange o período entre 1922 a 1942, e a segunda,
que vai desde o início da década de 50 até nossos dias”
Com base neste contexto histórico, podemos perceber que o muralismo representou
também um olhar para o contexto estético que passou a ser usado em intervenções no
perímetro urbano ou mesmo no âmbito de intervenções escolares estimulando a criatividade, a
criticidade e o desenvolvimento artístico.
Em Boa Vista/Roraima podemos encontrar algumas intervenções pictóricas em áreas
urbanas, painéis e grafites que contam um pouco da história e cultura do estado. Além disso,
busca também sem deixar de ter seu valor estético, dar vida a cultura local e trazer à tona
problemáticas e valorizar o ambiente social. No olhar de Souza (2012, p. 16) “A arte
muralista, quando intencionada à crítica social possui notadamente uma forte função social,
sendo um canal de comunicação direto e eficiente entre o artista, a arte e o meio”. Possibilita
assim uma interlocução que atinge a públicos variados e instiga o olhar crítico para os
acontecimentos locais.
Neste sentido é que buscamos compreender o valor comunicacional das pinturas
murais procurando integrar comunidade acadêmica e comunidade m geral no intuído de
possibilitar um olhar crítico para os fatores sociais, políticos, econômicos e culturais que vem
sendo desenvolvidos no Estado.
3.2 ARTE DO CAMPUS: AÇÃO DO MURALISMO E INTERVENÇÕES
CONTEMPORÂNEAS
109
Partindo de um olhar para o desenvolvimento crítico e reflexivo do sujeito, no ano de
2015, iniciamos as atividades do Projeto Arte do Campus com a ação de Muralismo e
Intervenções Contemporâneas. Sendo assim, primeiramente, no início das reuniões, que
ocorriam uma vez por semana, na UFRR, no bloco I, o CCLA (Centro de Comunicação,
Letras e Artes), com a presença de alunos do Curso de Artes Visuais e professores para
discutir e apresentar ideias e propostas dentro do projeto inicial.
Ao iniciarmos os encontros do grupo partimos para as propostas de intervenções que
já haviam sido solicitadas. O primeiro projeto a ser posto em prática, foi a convite do PET –
Letras (Programa de Educação Tutorial – Letras) da UFRR.
A segunda solicitação foi do IGEO (Instituto de Geociências), para a produção de
pinturas que pudesse dar visibilidade o prédio do Instituto.
Inicialmente, foi pensado em uma intervenção na Maloca e, como essa edificação
possui um formato circular, buscamos produzir algo condizente com o que ela representa e
com a cultura regional. Assim, a proposta apresentada centrou-se na confecção de uma
mandala com a representação de símbolos indígenas.
Painel PET Letras/UFRR Pintura da Maloca no IGEO/UFRR
Imagem 01: Arquivo dos autores Imagem 02: Arquivo dos autores
A terceira proposta foi elaborada a partir de uma demanda dos alunos do curso de
Artes Visuais em tornar o CCLA um espaço que represente o curso. Para isso, os professores
e alunos do curso de Artes Visuais articularam as ações do Arte do Campus com algumas
disciplinas do curso no intuito de ampliar a participação e o envolvimento dos alunos. Sendo
assim, solicitamos à direção do CCLA as 4 (quatro) paredes da praça dos fundos do CCLA,
sendo este espaço concedido ao projeto.
Pintura das paredes da praça pelos grupos de alunos.
110
Imagem 03, 04, 05 e 06: Arquivo dos autores
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
O projeto Arte do Campus tem uma significativa preocupação em, como já
sinalizado por Vasconcellos (2004), apresentar imagens que retratem os valores e as
problemáticas locais utilizando-se da preocupação estética, porém não somente desta, para o
desenvolvimento da criticidade do sujeito. Isto pode ser evidenciado nos projetos
apresentados nas intervenções de Muralismo desenvolvidas até o momento e nas propostas
que estão sendo pensadas em sua continuidade.
REFERÊNCIAS:
SOUZA, A. O Muralismo de Rivera e Portinari: a arte como possibilidade de reflexão crítica
e mediação com a realidade social. Trabalho de conclusão de Curso. Ouro Preto/MG. 2012.
Disponível em: < http://bdm.unb.br/bitstream/10483/5650/1/2012_AdelsonMatiasSouza.pdf
>. Acesso em: 05 de outubro de 2015.
VASCONCELLOS, C. M. Visões da Revolução Mexicana: Arte e política nos murais do
museu nacional de história da cidade do México. Anais eletrônicos do VI Encontro do
ANPHLAC. UEN/PA-ANPHLAC, Maringá/PR, 20 a 23 de julho de 2014. Disponível em: <
http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/105373/ 20Revolucao%20Mexicana.pdf >.
Acesso em: 05 de outubro de 2015.
111
EUCLIDES DA CUNHA E NENÊ MACAGGI: UMA LEITURA SOBRE A
AMAZÔNIA BRASILEIRA DO SÉCULO XX
Emily Monteiro Costa - UFRR - [email protected].
Maurício Elias Zouein - UFRR - [email protected]
INTRODUÇÃO
Propomo-nos na pesquisa a desvendar duas Amazônias: a do carioca Euclides da
Cunha, visitada e relatada na obra “À margem da história” (1909), e a da paranaense Nenê
Macaggi, transformada em cenário do romance “A mulher do garimpo” (1970). Os dois
autores, além de compartilharem do ofício de jornalista, deixaram o Rio de Janeiro rumo a
Amazônia em missões oficiais. Ele, em 1904, exercendo a função de diplomata do Ministério
das Relações Exteriores, e ela, em 1941, atuando como delegada do Serviço de Proteção ao
índio (SPI). Separados por décadas, mas unidos por um mesmo olhar, revelaram a Amazônia
cada um ao seu tempo, seguindo o mesmo curso, pregando a mesma visão: a unir a Selva,
riquíssima e descrita como capaz de alimentar a todas as populações da terra, ao resto do país.
A primeira obra pesquisada, o livro “À margem da história” é fruto de um apurado
olhar técnico, tem como personagem central os “rijos caboclos nordestinos” exploradores da
borracha que golpeiam solitariamente o ventre da selva, retirando-lhe a seringa e sonhando
com a acumulação de bens. Na obra, o engenheiro, escritor, jornalista, diplomata e poeta
Euclides da Cunha exerce o papel de intrépido desbravador, que se propõe a revelar a
Amazônia do início do século XX: uma terra sem história, que precisa, tão logo, ser integrada
ao resto do país com estradas de ferro e missões diplomáticas.
Em “A mulher do garimpo”, a jornalista paranaense Nenê Macaggi descreve a
migração de Adria, que se torna o garimpeiro José Otávio. O jovem, que deixa o Rio de
Janeiro rumo a Roraima na década de 70, período em que houve um grande fluxo migratório
intra e inter-estadual vindo do Norte (Manaus e Belém) e Nordeste (Fortaleza e São Luiz),
segundo Diniz e Santos (2006). Ao longo do texto, Macaggi descreve os povoadores da região
como abnegados desbravadores, que lutam contra a instabilidade geológica e inadaptável do
lugar onde é “tudo verde! Verde vivo, verde pálido, verde obsedante e manchado, verde
limoso e baço, verde musgoso, verde veludoso, verde brutal e luxuriante, esposo perpétuo da
selva” (MACAGGI, 2011, p. 61).
112
Lidas em conjunto, as obras se revelam em acertado passo. Ora, se em 1909 Euclides
propôs a construção da transacreana, que ligaria a selva ao país (CUNHA, 1909), Macaggi
pondera, já em 1970, que o Amazonas um dia ressurgiria “primeiro com a Lavoura, a
Pecuária, e as Rodovias Interioranas e Internacionais. E, mais tarde com o Petróleo. O Brasil
espera pacientemente esse milagre! Ele não tardará” (MACAGGI, 2011, p. 56).
A construção desse diálogo entre os dois autores, além de inédito, é rico e traz consigo
uma nova visão comum sobre a Amazônia, do século XX, descrita por ambos como atrasada,
caluniada e carente de investidas civilizadoras. Desta forma, as duas vozes se unem para
contar a história de uma terra sem história, que se perpetua como avassaladora, perturbadora,
selvagem capital de seringueiros e de garimpeiros, que jamais conseguiram domá-la
inteiramente.
OBJETIVOS:
Geral
Construir um diálogo entre as obras “À margem da história” de Euclides da Cunha e
“A mulher do garimpo” de Nenê Macaggi.
Específicos
Conhecer as duas obras a partir do contexto histórico em que foram produzidas;
Identificar elementos que revelem a compreensão dos autores sobre a Amazônia do
século XX;
Analisar as semelhanças e divergências entre as obras, no que diz respeito à
construção da ideia de Amazônia.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante a leitura, identificação e análise das duas obras, é possível identificar robustas
construções em comum. Dentre elas, a afirmação conjunta de que a Amazônia é uma terra
fecunda, impúbere, preciosíssima, desconexa, terra-mãe em prolongada gestação,
inconcebível. Um lugar que, em pleno século XX, abrigava de um lado a miséria de
seringueiros e garimpeiros, filhos do nordestes, que trabalhavam para escravizar-se, e os ricos
possuidores de seringais e garimpos, que enchiam os bolsos com a fortuna da terra. Neste
sentido, a pesquisa propõe uma nova discussão baseada nas produções de dois autores
113
brasileiros, que saíram do centro do país, rumo a Amazônia e concluíram uma mesma teoria
irrefutável: a de que a selva precisava ser integrada à civilização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se em 1905 Euclides da Cunha testemunhou o sofrimento dos “caboclos rijos”
amansadores do deserto, consumidos pelo trabalho escravo, solitários, doentes e selecionados
pelo clima amazônico, Nenê Macaggi, mais de meio século depois, se depara com a mesma
realidade: abandono, miséria, servidão e desigualdade social. A diferença entre as obras
reside, no entanto, justamente na forma como cada um vivenciou e sentiu a Amazônia: ele
apenas como observador e ela como personagem, uma vez que também exerceu o ofício de
garimpeira.
Neste sentido, concluímos que tanto Euclides da Cunha, quanto Nenê Maccaggi foram
sensíveis observadores da realidade social vivida pela Amazônia no século XX e eternizaram,
por meio de suas obras literárias, um retrato não só da terra, quanto de seus mais humildes
construtores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CUNHA, Euclides da. Um Paraíso Perdido: reunião de ensaios amazônicos. Brasília,
Senado Federal, 2000.
CUNHA, Euclides. Á margem da história. 1ª Ed. São Paulo, Martin Claret, 2006.
GONDIM, Neide. A invenção da Amazônia. 2ª Ed. Manaus: Editora Valer, 2007.
SOUZA, Márcio. Breve história da Amazônia: a incrível história de uma região
ameaçada contada com o apaixonado conhecimento de causa de um nativo. 2ª Ed. Rio de
Janeiro: Agir, 2001
DINIZ, Alexandre M. A.; SANTOS, Reinaldo Onofre. Fluxos migratórios e formação da
rede urbana de Roraima. Disponível em
<http://www.abep.nepo.unicamp.br/encontro2006/docspdf/ABEP2006_345.pdf>. Acessado
em 4 de outubro de 2015.
114
BEIJO LESBICO E GAY: UMA QUEBRA DE PADRÕES OU DIREITO DE
IGUALDADE?
Joilson Trindade de Souza, UFRR, [email protected]
Mariana Beserra de Oliveira, UFRR, [email protected]
INTRODUÇÃO
Através de uma observação geral do modo como a sociedade reage à quebra de padrão
de relacionamentos afetivos, durante o desenvolvimento de um trabalho realizado no
Seminário Interdisciplinar do Curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Roraima,
houve o interesse em fazer artisticamente uma ação determinada como “Beijo é beijo” que
engloba a diferença social relacionada à orientação sexual. O objetivo da escolha de trabalhar
através da performance era observar a reação das pessoas ao verem a representação do beijo
lesbico e gay, e através deste gerar um registro para se discutir sobre o ato do beijo e suas
limitações perante a sociedade.
A metodologia utilizada foi selecionar fotografias conhecidas popularmente de beijos
heterossexuais, sendo elas dos artistas: Man Rey (“O beijo de Salvador Dalí e Gala”) e Alfred
Eisenstaedt (“O beijo do marinheiro e a enfermeira com o fim da 2ª guerra mundial”), e então
realizar a representação de dois tipos de beijos homossexual, através de uma releitura. Obra
hibrida (ORNELLAS e NETO, 2010) que transita em diversos campos da arte, como
performance (COHEN, 2002), fotografia, uma intervenção artística (BARJA, 2008) que
objetivou debater um problema político-social.
As performances foram realizadas em espaço públicos com objetivo de trazer a
discursão como a sociedade reage ao beijo público de duas pessoas do mesmo sexo.
DESENVOLVIMENTO
O beijo na história não se tem uma data concreta de quando surgiu conforme Haydu
(2006) o que consta é que o beijo começou a ser praticado na pré-história estando relacionado
à alimentação das crianças. No decorrer dos tempos passou a possuir diferentes características
em cada sociedade, na Itália, o ato de um homem cumprimentar entre si é através de um beijo
na face, e as mulheres cumprimentam entre si com um aperto de mão, e assim constituindo
também um ato de firmar compromissos.
115
A partir da seleção das fotografias, foi realizada a primeira performance15
da
representação do beijo lésbico tomando como referência “O beijo de Salvador Dalí e Gala”. A
performance ocorreu na Universidade Federal de Roraima (UFRR), no hall do auditório da
Alexandre Borges durante o evento “A reinvenção do Corpo” que contou como palestrante a
professora doutora Berenice Bento. A performance abriu o evento e no decorrer da mesma o
que pôde ser observado foi como o público reagiu calmamente ao ato, sendo que o público
presente estava familiarizado com o tema em questão.
O procedimento da primeira experiência artística contou com a representação do casal
homossexual de mulheres, após analisar de modo superficial a opinião e reações das pessoas
presentes, não transpareceu algo totalmente intransitável de aceitar, mas claramente muitos
dos sujeitos participantes trataram o beijo como objeto de desejo, ou fantasia sexual.
Durante a segunda performance16
seguindo a releitura da fotografia de Alfred
Eisenstaedt, que foi representada através de um beijo homossexual gay foi possível observar a
preocupação e ansiedade dos atores. Levando-nos a pensar a respeito de como um simples ato
de afeto pode causar tanto desconforto. Ansiedade, nervosismo, medo, esses foram alguns dos
sentimentos que um homem sentiu ao beijar outro. Ansiedade por não saber qual seria a
reação das pessoas que iriam presenciar o beijo, nervosismo por se tratar de uma quebrar de
padrões estabelecidos na sociedade gerando repudio ao desconhecido, e medo em saber que
estava em jogo esperar uma resposta agressiva do público.
A segunda performance ocorreu na 15ª edição do Boa Vista Junina, arraial promovida
pela prefeitura municipal de Boa Vista/RR, foi realizado cinco atos em diversos pontos do
arraial, onde foi possível observar diferente reações do público que estava presente, sabendo
que a maioria do público participante do arraial era familiar, sendo este um dos motivos que
mas deixou os atores do beijo apreensivo, já que a sociedade não reage muito positivamente
em relação a comunidade LGBT e seus atos.
Para Cohen (2002) "Performance é nada mais que um modo de expressão cênica, pois
algo necessita estar acontecendo em tempo real em algum local”, o corpo é uma das formas de
comunicação e ela ocorreu através dos gestos e expressões a como o ser humano reage ao
meio em que vive, a escolha da performance foi exatamente para causar um certo impacto
social a quem estaria presenciando o ato e a quem estaria nos bastidores.
15
em anexo o registro fotográfico da primeira performance “Beijo é Beijo”.
16 em anexo o registro fotográfico da segunda performance “Beijo é Beijo”.
116
RESULTADOS
No entanto o que surpreendeu foi que houve certo desconforto do público ao
presenciar a performance, mais que em nenhum momento ousaram invadir o espaço em que
os atores se encontravam no ato, em resposta a intervenção artística houve curiosos que
paravam para observar e outros que seguiam seu caminho.
Ousado? Não seria a palavra para expressar a ação de se realizar performances
artísticas que trataria de um assunto polemico e muito debatido hoje em dia, quando nos
deparamos com certas designações para tudo, uma união entre um casal hetero é designado de
“união estável”, já uma união entre um casal de mesmo sexo é designado “união homo
afetiva”. As próprias designações relacionadas aos casais gays e lésbicos são cheios de
preconceitos.
CONCLUSÃO
É importante relatar também que a religião apresenta-se como uma forte influência
para o assunto na sociedade, pois claramente nota-se que parcela da população trata o
relacionamento homossexual como pecaminoso, havendo infelizmente essa mesclagem entre
Estado e religião. , pois todos têm o direito de demonstração de afeto, e que isto não esteja
reservado somente a uma minoria.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COHEN, Renato. Performance como linguagem. São Paulo: Perspectiva S.A. 2002. 176 p.
SILVA, Genilson; ORNELLAS, Valter; NETO, Melquíades. Território híbrido:
experiência artística e a pesquisa em artes. Bahia: Anpap, 2010. 14 p.
HAYDU, Verônica Bender. O beijo. Tribuna do Vale do Paranapanema, Rolândia, nº 1217,
p. 3, 7 de junho de 2006. Disponível em: <http://www.uel.br/pessoal/haydu/index.html>.
Acesso em: 20 de jun. 2015.
BARJA, Wagner. Intervenção/terinvenção: a arte de inventar e intervir diretamente sobre o
urbano, suas categorias e o impacto no cotidiano. Revista Ibero-americana de Ciência da
117
Informação (RICI), v.1 n.1, p.213-218, jul./dez. 2008. Disponível em: <
http://periodicos.unb.br/index.php/RICI/article/viewFile/816/2359>. Acesso em: 04 de out.
2015.
Anexo 1 – Primeiro registro fotográfico da Performance “Beijo é Beijo”
118
ANEXO 2 – Segundo registro fotográfico da Performance “Beijo é Beijo”
119
NOVE NOITES: DISCURSO ACERCA DA EXISTÊNCIA
Jakson Hansen Marques - Centro Universitário Estácio da Amazônia -
“Procuro um ponto de vista em que eu já não esteja no campo de visão”
(Buell Quain apud CARVALHO, 2006, pág. 100)
Não houve empatia, não houve choro, não houve consternação, os colegas da
Universidade de Columbia que estavam no Brasil em trabalho de campo receberam a notícia
de seu suicídio com protocolares respeitos: Charles Wagley; William Lipkind e com um
pouco mais de consternação Ruth Landes; dona Heloisa Alberto Torres a responsável pelo
Museu Nacional e pelo grupo de estudantes em solo brasileiro e Ruth Benedict professora
antropóloga da Universidade de Columbia ficaram chocadas com a notícia, bem como sua
mãe Fannie Dunn Quain.
O antropólogo Buell Quain morreu no dia 2 de agosto de 1939. cometeu suicídio junto
aos Krahó. Ele tinha vinte e sete anos.
A priori Buell Quain veio estudar os índios karajá, porem ao saber que os trumai
estavam em vias de extinção, mudou a pesquisa para estudar essa etnia. E é nesse momento
que adentramos aos personagens narradores da história: Manuel Perna e posteriormente o
narrador jornalista.
A história da personagem Buell Quain, é relatada no texto de Bernardo Carvalho
utilizando-se de alguns narradores, o principal, o narrador jornalista presente na obra, que
toma conhecimento do evento que articula o eixo condutor de “Nove Noites”, a morte
/suicídio? do antropólogo Buell Quain (toda morte é um assassinio17
pág. 114), a partir de
uma leitura de uma matéria de um jornal, matéria essa escrita pela antropóloga Mariza
Peirano.
17
O não encontro de evidências da morte de Buell Quain é um ato intencional do autor. O que o texto nos
traz são os relatos dos indígenas que estavam com o antropólogo no momento em que ele comete o suicídio, que
segundo o texto é gradativo, com cortes no corpo até o derradeiro enforcamento
120
Ninguém nunca me perguntou. E por isso também nunca precisei
responder. Não posso dizer que nunca tivesse ouvido falar nele, mas a
verdade é que não fazia a menor idéia de quem ele era até ler o nome
de Buell Quain pela primeira vez num artigo de jornal (…) O artigo
tratava das cartas de outro antropólogo, que também havia morrido
entre os índios do Brasil (…) e citava de passagem, em uma única
frase, por analogia, o caso de “Buell Quain, que se suicidou entre os
índios krahô, em agosto de 1939”. (CARVALHO, 2006; pág. 11)
A partir do fragmento do jornal o narrador jornalista vai atrás da história de Buell
Quain e se depara com versões, narrações, histórias, elipses, memórias de um evento ocorrido
a 62 anos atrás.
Para além da formação da memória, Halbwachs (2006) aponta que as lembranças
podem, a partir desta vivência em grupo, ser reconstruídas ou simuladas. Podemos criar
representações do passado assentadas na percepção de outras pessoas, no que imaginamos ter
acontecido ou pela internalização de representações de uma memória histórica.
Quando o personagem jornalista pergunta, no presente, para um dos indígenas mais
antigos da aldeia, sobre a morte de Quain, mesmo ele não estando presente e não colaborando
com alguma informação relevante, a memória individual deste silvícola foi acionada, posto
que ela foi significada mediante uma memória coletiva do grupo.
No livro acompanhamos duas narrativas e três temporalidades: Manoel Perna e anos
1940 (que narra a história a partir do encontro com Buell Quain, seu ponto de vista, as nove
noites que passaram juntos e as cartas deixadas pelo antropólogo) o narrador jornalista, que
pode ser Bernardo Carvalho mas pode ser eu ou você (“isso é para quando você vier”) nos
anos 2000 e o narrador jornalista na sua infância / adolescência acompanhando seu pai no
interior.
O texto de Bernardo Carvalho vagueia entre o ficcional e o histórico. Ele preenche e
não preenche lacunas deixadas pela história usando a ficção, até por que não se sabe se é a
intenção do autor, como demonstrado na obra, preencher lacunas.
Este é um livro de ficção, embora esteja baseado em fatos,
experiências e pessoas reais. É uma combinação de memória e
121
imaginação – como todo romance, em maior ou menor grau, de forma
mais ou menos direta. (CARVALHO, 2006, pág. 151)
Algo que chama atenção na prosa de Bernardo Carvalho, é o modo como ele elabora a
narrativa. O autor apresenta as personagens e o evento que desencadeia o arco da história logo
nas primeiras páginas do romance, não significando com isso, que o texto perca credibilidade,
pois a estratégia discursiva lançada pelo autor, prende o leitor pela multivocalidade, a
perspectiva da memória e a questão da identidade fragmentada das personagens principais,
pois considera-se que não existe apenas Buell Quain como personagem principal, mas
também o narrador jornalista, que não apenas narra sua saga para reconstruir a história do
(suicida?), como também aos poucos o leitor fica sabendo da vida deste personagem a medida
que ele aciona um “gatilho” literário: “Ninguém nunca me perguntou e por isso nunca
precisei responder...”(CARVALHO, 2006, pág. 11)
Percebe-se a medida que o romance avança, ao acionar esse gatilho, uma aproximação
entre Buell Quain e o narrador jornalista, como experiências mais ou menos parecidas
moldaram estes sujeitos. Como por exemplo, para Quain viajar era um momento de encontro
com o exótico associado ao paraíso, para o narrador jornalista as viagens ao exótico
proporcionavam uma visão do inferno. Quain viajava para buscar um ponto de vista, ao que
Manoel Perna pergunta: “Para olhar o que?” “Um ponto de vista em que eu já não esteja no
campo de visão” (CARVALHO, 2006, p. 100).
Manoel Perna, o sertanejo local, engenheiro, presenteará o leitor com a outra narrativa.
É dele a narrativa intimista, como se o leitor estivesse lendo uma missiva. A partir do olhar de
Manuel Perna o leitor sente-se mais próximo a Buell Quain. É dos encontros com Manuel
Perna que tem-se o título do romance “Nove Noites”, sendo que essas nove noites foram
divididas em três momentos: uma noite, sete noites e uma noite, a última noite embaixo das
estrelas no meio do mato a que Manoel Perna sentiu ser a derradeira onde Quain lhe contou
alguns segredos, para na manhã seguinte partir bem cedinho.
O importante ele me disse ainda na primeira noite em Carolina, sem
que eu pudesse entender do que realmente falava, “é que os Trumai
vêm na morte uma saída e uma libertação dos seus temores e
sofrimentos”. (…) Agora, me parece que ele tinha encontrado um
povo cuja cultura era a representação coletiva do desespero que ele
próprio vivia como um traço de personalidade. (CARVALHO, 2006;
p. 50, 51)
122
O livro constrói olhares sobre Quain. Olhares próximos e distantes. E o que podemos
entrever de Quain? encontra-se em suas cartas confessionais (seus diários).
Buell Quain segundo o que relata a obra estava cansado de entrar no campo de visão.
Ele procurava um ponto de vista, que o liberta-se desse “estigma” alguma coisa, ou algo o
perturbava, e isso é constatado em alguns trechos do livro, onde ele demonstra não ter
nenhuma confiança pelas pessoas. Como por exemplo, em seu último encontro com Manuel
Perna, ele confessa que sente estar sendo perseguido por alguém ou algum grupo.
Buell Quain é um homem fruto de seu tempo resultado daquilo que Freud explicitou
em seu livro Mal Estar na Civilização (1997). O ser humano ao eclipsar sentimentos, desejos,
sensações, retira-se do homem aquilo que lhe é subjetivo explicitando somente o primado da
razão. Vive-se no alvorecer do século XX a tentativa da ruptura do primado cartesiano.
Porem este permanece forte no imaginário e na consciência coletiva dos povos
ocidentais. As neuroses do homem moderno são partícipes da compartimentação oriunda do
pensamento de Descartes.
Esse dualismo que separa a razão da sensibilidade não dá conta de explicar todas as
questões presentes, e quando ela (a razão) falha, nossas estruturas mentais começam a por em
cheque nossos julgamentos, o que nos leva ao texto: “de certo modo, ele se matou para sumir
do seu campo de visão, para deixar de se ver”(CARVALHO, 2006, p. 100).
O cogito ergo sun, amargura o homem, enjaulando-o, tirando dele a possibilidade de
construir um olhar que leve em consideração a totalidade da existência. Quain pelas cartas,
pelas versões, pelas negações, era um homem do cogito.
Em um texto de Kafka chamado ¨Um relatório para uma academia” de 1919 Kafka é
convidado a oferecer um relatório a academia sobre a sua vida pregressa de “macaco”. Neste
pequeno texto o autor nos conta sobre sua natureza de macaco, o momento em que ele é
capturado pelos civilizados e o processo de treinamento ou de mimetismo pelo qual ele é
obrigado a passar. Segundo Kafka faziam apenas cinco anos que o separavam da condição de
símio, dessa condição de natureza / cultura; da condição de não amestrado para amestrado, em
que o primado da razão desse jardim zoológico que é a academia, como nos diz Kafka se
impõe. Porem ao final do texto, escreve:
123
Se chego em casa tarde da noite, vindo de banquetes, sociedades
científicas, reuniões agradáveis, esta me esperando uma pequena
chimpanzé semi-amestrada e eu me permito passar bem com ela à
maneira dos macacos. (KAFKA, 1919, pág. 72).
A tentativa de romper com o cartesianismo da sociedade ocidental, com o método
dualista, com a fragmentação, é percebida na esquizofrenia de Buell Quain, quando dos
últimos relatos de Manuel Perna, em que o antropólogo via-se perseguido, se isolava, das
pessoas.
Kafka denuncia em seu texto esse cartesianismo, esse treinamento, essa sublimação
dos sentimentos, para tornar-se homo sapiens sapiens é necessário amestrar-se, é necessário
participar do jardim zoológico. Buell Quain participava do jardim zoológico, mas a que
preço?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CARVALHO, Bernardo. NOVE NOITES. São Paulo: Companhia Das Letras, 2006.
FREUD, Sigmund. O MAL ESTAR NA CIVILIZAÇÃO. Rio de Janeiro: Imago, 1997.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2006 [1950].
KAFKA, Franz. Um Relatório para uma academia. In: KAFKA, Franz. UM MÉDICO
RURAL: Pequenas narrativas. São Paulo: Companhia Das Letras, 1997. p. 59-72.
124
REPRESENTAÇÕES DE CURITIBA EM “A LINGUAGEM PROMETIDA” DE
SÉRGIO RUBENS SOSSÉLLA
Jacquellinne Marcella Araujo – UFRR
Este trabalho pretende analisar, dialeticamente, como as representações da cidade de
Curitiba se manifestam em A Linguagem Prometida, dentro da perspectiva da Modernidade e
da literatura contemporânea, e de que modo o conjunto dessas representações influenciam na
releitura e reescrita da urbs.
Sério Rubens Sossélla foi um juiz, escritor e crítico paranaense que ao longo de sua
vida compôs mais de quatrocentos livros, em sua grande maioria com tiragens pequenas, e
manufatura artesanal. Ele próprio controlava todo o processo de composição, edição e
impressão de seus livros. Ademais teve coletâneas publicadas como, por exemplo, Tatuagens
de Nathannaël (1981) – sua maior tiragem; 1000 cópias – e a em questão; A Linguagem
Prometida (2000).
Esta coletânea teve sua edição pela Imprensa Oficial do Paraná e é composta por
aproximadamente duzentos poemas, dentre eles “a porta de saída pra rua pretendida”: “que
difícil organizar uma antologia poética/aquelas ruas todas não podem ficar de fora”
(SOSSÉLLA, 2000 apud SANTOS, 2012, p. 18). As ruas, mais especificamente as cidades,
surgem como resultado das revoluções industriais, sendo, portanto, e posteriormente,
transformadas em material estético. O poeta que vivencia a modernidade - os conflitos e
contradições impostas pelo centro urbano - se volta para a babel e a encara horrorizado.
A proposta apresentada consiste em apontar as influências desse processo de
modernização dos séculos XX e XXI na produção estética brasileira e delinear as
características desta poesia contemporânea tendo como foco a coletânea A Linguagem
Prometida (2000), sob a óptica da cidade moderna reescrita e relida por Sério Rubens
Sossélla.
Os discursos múltiplos da cidade, a justaposição dos signos, a tentativa de leitura
destes são o que compõe o livro de registros da cidade. Esta, enquanto texto, é o encontro, o
choque entre discursos múltiplos permeados por culturas e influências diferentes e diversas.
“Essa cidade torna-se um labirinto de ruas feitas de textos, essa rede de significados móveis,
que dificulta a sua legibilidade.” (GOMES, 1994, p.24). Ou seja, na composição dessa cidade
textual seu registro se dá a partir da conexão e contradição, como num labirinto, destas várias
escrituras. Justamente devido à multiplicidade de discursos, de vozes nas multidões, o
citadino se vê impossibilitado de apreender todas as informações; a partir da modernidade
torna-se necessária a compreensão de diversas formas, códigos e linguagens, sendo percebida
meramente através de fragmentos.
A cidade se apresenta em fragmentos, a justaposição destes, onde um texto remete ao
outro, e a velocidade de circulação de informação, entremeio o próprio caos das cidades,
torna-se difícil o estabelecimento de uma tradição. Justamente no ponto de convergência entre
125
as modificações urbanísticas da modernidade e a poesia moderna, a metrópole capitalista e
seu ritmo de vida acelerado e, conseqüentemente, neurótico, afeta diretamente seus habitantes,
e isto se torna em estímulo para a modernidade e as vanguardas artísticas. As múltiplas
linguagens, aspirações artísticas e ideológicas estão proporcionalmente em relação com o
metropolitano. (GOMES, 1994)
Em relação especificamente ao objetivo deste estudo, pretende-se apontar na poética
de Sossélla as conseqüências das modificações sofridas no espaço urbano de Curitiba na obra
A Linguagem Prometida (2000).
Uma das fontes da poesia de Sossélla é exatamente essa linhagem da poesia
moderna; ou se quisermos, da arte moderna. Há muitas referências em seus poemas
ensaios a personalidades do mundo das artes (e a suas obras, evidentemente) que
carregam o estigma do grandennui, para usar a expressão de Steiner. Perguntado
sobre os artistas que teriam influenciado sua obra, Sossélla lista nomes como os de T
S. Eliot, Rilke, Paul Celan, Georg Trakl, Manuel Bandeira, Paul Valéry, W.H.
Auden, Kafka, Dostoiévski, Nietzsche, Lima Barreto, Giovani Papini, Van Gogh,
AntoninArtaud, cujas obras estão relacionadas quase sempre a uma tensão entre o
indivíduo e seu meio social, vislumbrando perspectivas bastante pessimistas. (LIMA,
1998, p. 104)
Tomando como base o que foi mencionado previamente deve-se ressaltar que as
principais características da escrita de Sérgio Rubens Sossélla, as quais são analisadas neste
trabalho, a partir de A Linguagem Prometida (2000), sob o viés do desenvolvimento urbano
de Curitiba, são: subjetividade, metalinguagem, montagem cinematográfica, fragmentação e
intertextualidade.
É precisamente nesta tentativa de ler o ilegível (entendendo-a como a tentativa de
apreensão dos múltiplos signos da modernidade e da pluralidade de formas e conteúdos que
impossibilitam a decodificação do espaço moderno e, igualmente, dos habitantes deste
espaço) que está inserida a coletânea A Linguagem Prometida; em sua aproximação direta
com as linguagens contemporâneas, como a do cinema, da aplicação de determinadas técnicas
em sua poética e com as características mais marcantes da poesia deste período. Apesar de,
em suas palavras, ser “o morto/da literatura brasileira”, a sua poética, além do rigor técnico,
apresenta concisão em sua forma repleta de signos estéticos que resultam em uma opção de
leitura do espaço e do contexto urbano nacional.
REFERENCIAS
GOMES, Renato Cordeiro. Todas as Cidades a Cidade. Rio de Janeiro, 1994.
LIMA, Marcelo Fernando. A poesia de Sério Rubens Sossélla. Curitiba, 1998.
SANTOS, Gersonita Elpídio. Silêncio, Sombra e Solidão na poesia de Sérgio Rubens
Sossélla. Maringá, 2012.
SOSSÉLLA, Sérgio Rubens. A Linguagem Prometida. Curitiba: Imprensa Oficial do
Paraná, 2000.
126
EIXO 6 . ESTUDOS REGIONAIS
127
A DEFESA DE UMA GEOGRAFIA MAIS LÚDICA EM SALA DE AULA
Hudson Gustavo Almeida - Graduando de Geografia, UFRR
Felipe Rhuan do Santos Paixão - Graduando de Geografia, UFRR
Altiva Barbosa da Silva - Professora - Coord. PIBIB/Geografia e do LAGETAM/UFRR -
INTRODUÇÃO A realidade do ensino a geografia se molda a partir das vivências
ocorridas em sala de aula desde antes da graduação, quando o estudante, seja no ensino
fundamental ou médio, encontrasse com questões maçantes e decorativas, o que acaba por
tornar uma disciplina desinteressante e entediante para o mesmo. Nunca houve em outra
geração tantos meios de tirar a atenção das pessoas por meio das tecnologias, são tablets,
phablets, smartphones, notebooks, televisões, entre outras, que se tornaram o principal meio
de passa tempo nas horas vagas, logo a sala de aula se tornou desinteressante para os
estudantes, pois o ensino não conseguiu acompanhar o ritmo acelerado da tecnologia, causado
pela globalização.
Atualmente, o professor tem a difícil missão de competir com tantos aparatos
tecnológicos, utilizando apenas sua voz, um pincel, e uma lousa tornando um combate desleal,
onde a tecnologia se tornou a mocinha, e o professor o vilão. É triste, mas não desanimador,
pois o professor tem sua função e obrigação social, e é por meio da tecnologia que se pode
mudar o ensino da Geografia em sala de aula. "Se o espaço não é encarado como algo em que
o homem (o aluno) está inserido, natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade
geográfica do indivíduo se perde e a Geografia torna-se alheia para ele” (RESENDE,1986, p.
20).
O trecho acima citado retrata bem a realidade vivida no ensino em sala de aula; a
tecnologia tem o poder de possibilitar a interação e inclusão, seja de quem for, evento que
infelizmente a sala de aula não tem sido capaz, e que se for continuar em um modelo
educacional tradicionalista, podemos ter consequências não muito agradáveis. Ensinar o
estudante a entender o espaço em que ele vive, através de jogos interativos originados para o
ensino de Geografia, pode se tornar uma opção além da educação tradicionalista, e uma forma
eficaz de ensino.
O presente trabalho foi motivado a partir do cotidiano dos bolsistas do PIBID/UFRR
na Escola Estadual Presidente Costa e Silva, que observaram a necessidade de aplicar um jogo
interativo em sala de aula, como um mecanismo de revisão para uma avaliação bimestral aos
estudantes dos 9ºs ano do ensino fundamental.
OBJETIVO
Este trabalho teve como objetivo utilizar um mecanismo diferenciado de revisão para
uma avaliação bimestral de ensino fundamental, no qual foi aplicado um jogo interativo em
sala de aula, que foi elaborado e aplicado pelos próprios professores.
128
MATERIAIS E MÉTODOS
Este trabalho possui uma abordagem qualitativa, onde se debruça em teorias de
estudiosos na área da educação e aprendizagem.
Luckesi (2000) afirma que o lúdico significa jogo, faz parte da atividade humana e
caracteriza-se por ser espontâneo, funcional e satisfatório. Na atividade lúdica não importa
somente o resultado, mas a ação, o movimento vivenciado. E baseado nas teorias socio-
interacionistas de Vygostky onde sua teoria concebe o indivíduo em interação com o meio e a
escola com a tarefa de transformar o atual estado de desenvolvimento do aluno, conduzindo-o
a uma elaboração mais apurada dos seus conceitos. Logo foi aplicado um jogo com os
estudantes do 9º ano do ensino fundamental da Escola Estadual Presidente Costa e Silva, onde
a turma foi dividida em dois grupos iguais. O grupo vencedor foi o que mais conseguiu
acertar as questões.
O jogo possui dez questões de múltipla escolha sendo apenas uma verdadeira, e foi
elaborado a partir do programa Microsoft Office Power Point 2010, com o intuito de revisar o
conteúdo das aulas ministradas sobre o continente asiático de uma maneira mais lúdica e
didática, além de possibilitar que os estudantes tirem suas dúvidas a partir do próprio jogo,
sem que se sintam constrangidos por não saberem a resposta.
Foi utilizado em sala de aula um notebook, um aparelho de data show, e uma caixa de
som para o jogo trabalhado, a fim de proporcionar uma experiência audiovisual e interativa
para os estudantes.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com a aplicação do jogo, os estudantes se mostraram mais interessados e motivados
em participar da aula, estudar o conteúdo abordado e se mostrar mais determinado a presta
atenção na aula. Os estudantes solicitaram que em outras oportunidades os professores
apliquem novamente o jogo, pois é uma alternativa mais agradável e proveitosa do que os
exercícios de intuito decorativo, que o sistema impõem e que são aplicados em sala de aula e
que fazem parte do modelo educacional em um modo geral.
O que os professores puderam constatar foi que os estudantes se empenharam no jogo,
e que buscaram interagir com os professores e com os colegas de aula, na busca por sanar
dúvidas, ou para gerar questionamentos. O que nos remete a teoria de Vygotsky, onde o
individuo, tem a necessidade de se inserir na sociedade, e que o jogo aplicado em aula,
possibilita tal interação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observações e reflexões sobre a educação é um desafio que os educadores travam
todos os dias, em busca de um ensino qualitativo, que agregue a realidade regional do
estudante com a realidade global. O ensino dinâmico e lúdico vai de encontro com o
tradicionalismo retrogrado e anti-ludico, onde o professor é um mero reprodutor de um
sistema falho, que produz estudantes alienados e sem capacidade de reflexão. Contrariando as
realidades estabelecidas pelo sistema, realizamos em sala de aula a aplicação do jogo
interativo, com a intenção de agregar conhecimento aos estudantes, sem um ensino maçante
129
transformando a aula mais interativa e possibilitando a influência mútua entre os estudantes e
os professores.
Tendo em vista estas necessidades, o PIBID na Geografia configura-se no ponto de
vista de agregar licenciados, professores e alunos da educação básica, onde seu fundamento
baseia-se em aproximar o graduando da realidade escolar para contribuir para a atualização do
educador; e, paralelamente, desenvolver práticas metodológicas de ensino, pois segundo
Kishimoto (2003, p. 37-38), “(...) a utilização do jogo potencializa a exploração e a
construção do conhecimento, por contar com a motivação interna típica do lúdico (...)”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2000.
----------------- O jogo e a Educação Infantil. In Kishimoto, T. M. (Org). Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação. 4. ed. São Paulo: Cortez,2003, p. 13-43.
LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador:
Gepel, 2000.
RESENDE, M. S. A geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prática de ensino. São
Paulo: Loyola, 1986. VIGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001
130
O GEOTURISMO COMO UMA NOVA PERSPECTIVA DO RURAL NO APIAÚ E
CAMPOS NOVOS: A POUSADA DO SOSSEGO
Felipe Rhuan dos Santos Paixão - graduando Geografia – UFRR
Altiva Barbosa da Silva - Professora - Coord. PIBIB/Geografia e do LAGETAM/UFRR -
RESUMO:
O discurso desenvolvimentista que vem sendo produzido por atores políticos e empresariais
sobre o estado de Roraima ressaltam as dificuldades concernentes a um modelo apropriado às
condições geográficas e estratégicas nos permitindo refletir sobre as mudanças de foco a partir
dos anos 90 com a valorização do espaço rural com agregação de valor vinculando natureza e
condições socioeconômicas para Roraima. Este novo enfoque abre perspectivas para novos
usos do espaço rural, ou seja, através das diferentes formas de turismo, lazer, geoturismo
como alternativas que conciliem os interesses de diversos grupos. Abordamos
especificamente a região da serra Mucajaí, onde localizam-se as vilas do Apiaú e Campos
Novos, tendo como exemplo a "Pousada do Sossego". O lazer neste local, apesar da
precariedade para receber seus visitantes, vem se mostrando como alternativa para o lazer
daqueles que tem acesso ao local, e pode apontar para uma forma de auferir renda naquela
região.
INTRODUÇÃO
O estado de Roraima, por estar em uma tríplice fronteira, é considerado um grande potencial
para o mercado do turismo, principalmente quando voltado a natureza e sua beleza cênica,
onde apresenta grande riqueza no estado, como exemplos o Monte Roraima, Pedra Pintada,
Serra do Tepequém, Corredeiras do Bem-Querer, Cachoeira do Véu de Noiva, e que são
classificadas como atrações geoturisticas (SIBELÔNIA, 2012). Além de ser os pontos
naturais mais visitados e conhecidos do estado, e que evidenciam um certo interesse no
Geoturismo.
O Geoturismo compreende a geodiversidade como seu atrativo, e embora as atividades de
geoturismo existam há muito tempo, foi apenas em 1995 que o termo passou a ser utilizado na
Europa, e no inicio dos anos 2000, no Brasil (NASCIMENTO, 2008). Isso mostra o quão
recente é esta modalidade, e quanto ainda precisa se conhecer esta nova modalidade de
turismo, dado o seu recente destaque no Brasil, mas que já possuem certos destaques em
131
âmbito nacional como exemplos os projetos Caminhos Geológicos do Estado do Rio de
Janeiro, sítios geológicos e paleontológicos integrados a roteiros turísticos no Estado do
Paraná, além dos roteiros geoturísticos dos Estados da Bahia e do Rio Grande do Norte.
A área de estudo abordada possui paisagem serrana e a presença de afloramentos rochosos,
possui rios e cachoeiras que nos dias de maior insolação, são utilizadas pela população local
para o lazer, não apenas para o aproveitamento da cachoeira, mas também para contemplação
da paisagem e neste sentido se caracterizam na modalidade do Geoturismo. Esta região
precisamente localizada na colônia agrícola Pirilândia, localizada na gleba de Caracaraí com
trezentos e onze ocupações, sendo uma destas ocupações a Propriedade do Sr. Evandro, mais
conhecida como “Pousada do Sossego”.
Além da Pirilândia, atende uma região que fica entre as duas vilas mais populosas e que
possuem suma importância para seus municípios, que são as agrovilas de Campos Novos e
Apiaú, com uma população 1230 e 1200 habitantes (IBGE, 2000), respectivamente. O Projeto
Apiaú, criado pelo INCRA em 1980, foi de suma importância e teve em grande parte
influência da geopolítica por parte do governo federal, para reforçar, sobretudo a soberania
nacional nesta região, justamente pelo afastamento desta das demais regiões do país, com o
povoamento de pessoas oriundas de outras regiões do país,( Le Tourneau, 2006) . Segundo o
IBGE de 2000, a área central do projeto se situa na própria vila do Apiaú contém duzentos e
cinquenta casas, com uma população de 1200 habitantes.
A partir de tais iniciativas governamentais, o rural roraimense tem passado por muitas
transformações na ultima década, principalmente pelo estado ser considerado como uma nova
fronteira agrícola, devido a sua grande potencialidade agrícola (MORALES,2002). A região
estudada possui grande destaque agrícola em Roraima, e é conhecida como o “arco da
produção”, onde é possível seu acesso a partir da RR-325 e que integra as regiões de maior
produção dos municípios de Mucajaí e Alto Alegre, em que atualmente encontra-se
completamente asfaltada. Esta região que possui uma paisagem serrana, possui rios, e
cachoeiras que nos dias de maior insolação, são utilizadas pela população local para o lazer, e
neste sentido poderiam ser utilizadas para atender ao geoturismo devido a sua exuberância
desta paisagem.
OBJETIVOS
Este trabalho teve como objetivo abordar o Geoturismo na região, que é um novo fenômeno
presente no rural do Apiaú e dos Campos Novos, pois além de ser uma nova forma de lazer na
132
região, também tem gerado renda para a população local, e em especial na pousada do
sossego.
METODOLOGIA
Foram realizadas entrevistas com instituições e pessoas envolvidas com o tema, desde
moradores da região, a funcionários de órgãos, pesquisadores entre 2013 e 2014. Debates no
GT do Projeto de Extensão Saúde e Lazer em Roraima, coordenado pelo Laboratório de
Gestão Territorial da Amazônia/LAGETAM, alem das aulas de Geografia do Turismo e Lazer
e Geografia da Amazônia, leituras, pesquisas de campo e pesquisas bibliográficas a respeito
do tema, serviram para completar nossa compreensão do fenômeno abordado.
A ÁREA DE ESTUDO: POUSADA DO SOSSEGO
Localizada a aproximadamente 140 km de Boa Vista, o acesso é feito a partir da estrada que
liga a RR-325 à agrovila de Campos Novos e que possui trajeto inicial a partir da BR-174 até
o município de Mucajaí, distante 54 km da capital, iniciando a partir do município o seu
trajeto mais longo. A pousada do sossego é visitada por moradores que vivem na região e
também pelos boa vistenses, que buscam uma alternativa diferenciada de lazer no final de
semana, alem de um contato diferenciado com a natureza. O local apresenta uma simples casa
de apoio aos visitantes, com dois banheiros e uma simples cozinha como suporte aos
visitantes, e tem como sua principal atração a cachoeira encontrada no fundo do terreno do Sr.
Evandro, que cobra uma taxa de 5 (cinco) reais por pessoa.
Para ter acesso a cachoeira, e necessário seguir por uma trilha um pouco acidentada, mas de
modesto acesso, que a geomorfologia do local proporciona aos visitantes um mirante em que
se pode observar uma floresta ombrofila densa, inclusive a própria serra Mucajaí.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio de pesquisas, e a analise realizada da região, fica evidente a necessidade de criação
de Geoparques no estado de Roraima, já que atualmente esta é uma vertente econômica em
ascensão no estado, para que estes auxiliem na preservação e conscientização da população
de modo geral, ainda servindo como fonte de renda para a população local, que pode por meio
destes, realizar visitação nos locais e oferecer guias turísticos da região.
Os Geoparques, são uma ótima alternativa para o Estado, pois associa a proteção da
Geodiversidade, com o desenvolvimento regional através do turismo, sem que este cause
133
degradação do meio ambiente, controlando a quantidade dos grupos de visitação, para que não
cause impacto tão nocivo à natureza. É necessária uma preocupação maior da sociedade e do
governo, quanto a preservação das áreas serranas de Roraima, e de toda a Geodiversidade que
estas abrangem, pois muitas destas áreas estão sob risco, inclusive a região do Apiaú e
Campos Novos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA. Infográficos: dados gerais
sobre o município de Mucajaí. Acesso em: 17 de out, 2014.
MORALES, E. A. V. Revista Panorama Rural. Especial Roraima – sol, sonhos e
coragem. São Paulo. Ano 3. nO: 35. pp. 52 - 65. 2002.
SCHOBBENHAUS, Carlos; SILVA, Cassio Roberto - O papel do Serviço Geológico do
Brasil na criação de geoparques e na conservação do patrimônio geológico- volume 1,pg. 16-
17, 2012.
NASCIMENTO, Marcos Antonio Leite do. Geoturismo no Brasil: realidades e desafios. In:
Anais, @NUMERO EVENTO., 2008, Curitiba, PR. @TITULO PUBLICACAO. Curitiba,
PR: @EDITORA, 2008.
SIBELONIA, Ana; CAMARA, Luiza; TAVARES, Stélio; - As feições Geomorfológicas e
Geológicas e a contribuição na formatação de um novo produto (Geoturismo) no
município de Mucajaí - RR. VI Encontro Nacional da Anppas, 18 a 21 de setembro de 2012.
Belém-PA – Brasil.
134
A VIOLÊNCIA ENTRE ALUNOS NA ESCOLA ESTADUAL JESUS NAZARENO DE
SOUZA CRUZ
Ana Pinheiro dos Santos - UERR- [email protected]
Linalva da Silva - UERR- [email protected]
Conforme a pesquisa de campo realizada no dia 03 de dezembro de 2012 na Escola
estadual Jesus Nazareno de Souza Cruz, localizada na Rua: Manoel Sabino dos Santos, n° 36
no Bairro: Caranã na Cidade de Boa Vista/RR, o ensino na referida escola e realizado do nível
fundamental ao nível médio e atende aproximadamente 1.113 alunos, que tem como Missão
“Garantir ensino público com qualidade, assegurando acesso, permanência, sucesso escolar e
o exercício da cidadania” a escola contem 4 ( quatro) pavilhões com salas de aulas para os
alunos, 1 pavilhão para administração da escola, e uma cantina e um refeitório.
O presente trabalho foi delimitado junto aos alunos da 2° ano turma 203, no qual após
pesquisa de campo através de entrevista junto á coordenação foi indicada como aquela que
possuem maior índice de ocorrências envolvendo alunos.
Com base na entrevista realizada no dia 03 de dezembro de 2012 com a vice-gestora
da escola Jesus Nazareno, V.O, a violência na escola e somente entre alunos da instituição o
motivos das brigas segundo relatos dela e por motivos bestas, como por exemplo: uma garota
tive uma roupa melhor do que a outra, rixa já de fora da escola, por namorado (a), ciúmes de
amigas (os) etc.
Muitos casos de violência da escola já foram parar na delegacia de defesa da infância
e juventude DDIJ, segundo ela quando um aluno leva armas ou quando tem brigas que
ninguém consegue contem a violência entre os alunos, e chamada a policia para poder
encaminhar o aluno ate o DDIJ, segundo relatos da vice ela e a gestora da escola não
acompanhar os alunos ate o DDIJ, pois os policiais falam para elas que não precisa
acompanha o aluno, pois elas tem que apenas avisa os pais ou responsável do aluno da
instituição.
A vice-gestora relatou que ela e a gestora da escola acompanharam os alunos por
duas vezes, mas quando chegaram na delegacia houve muita espera, pois não havia nenhum
delegado na DDIJ, a gestora da escola falou para um dos policias que queria falam com o
delegado, mas ele nem se quer informou o nome do delegado que estava de plantão, ela
relatou que não havia delegado de maneira nenhuma na delegacia. Não falaram nada com
medo dos policias, pois eles a trataram muito mal. Desde então não acompanhara, mas
nenhum caso encaminhado ao DDIJ.
Através de um olhar na pesquisa in locun os funcionários da escola tratam os alunos
com mal educação, gritam para eles entrarem na sala de aula, falam auto a todo tempo com
eles, e um desrespeito enorme entre ambas as partes.
135
Após uma pesquisa de campo pude observar que a violência estar em torno de toda
escola, a falta de respeito é recíproco entre alunos e professores, diante disto não há respeito
de nenhum dos lados. A violência é permanente na escola ocorrendo com mais frequência a
violência física e o bulling.
Além desse tipo de violência, também tem o uso das drogas dentre da escola, a droga
que eles fazem o uso e a maconha e a pasta base cocaína, segundo a assistente de aluno da
referida escola, o uso destas substâncias fazem nos banheiros onde era para ser um local para
realizar as necessidades básicas, esta sendo utilizado para o uso de substâncias químicas a
faixa etária dos usuários são de 15 a 18 anos os alunos trazem a substancias da rua para dentro
da escola.
Medidas preventivas para a diminuição da violência nas escolas
Para enfrentar a violência no meio escolar, “organismos internacionais, governos,
organizações não-governamentais e escolas vêm empreendendo esforços no sentido de propor
alternativas viáveis aos jovens que convivem com a violência no cotidiano” (OLIVEIRA,
S/A,p.494). Entre essas iniciativas, encontram-se o programa: “Abrindo Espaços: Educação e
Cultura Para a Paz”, lançado pela UNESCO (2000), em parceria com os governos estaduais e
municipais, que tem conseguido, conforme Werthein (2006), reduzir a baixo custo por aluno
as violências em escolas e comunidades de baixa renda.
Abramovay (apud Oliveira, S/A p. 495) aduz dizendo que:
O programa supracitado tem por objetivo a construção de uma cultura
de paz, de educação para todos e, ao longo da vida, a erradicação e o
combate à pobreza e a construção de uma nova escola para o século
XXI. Tal iniciativa consiste em abrir escolas localizadas em áreas de
baixa renda nos finais de semana - justamente quando mais aumentam
os índices de violência relacionados à juventude -, oferecendo
alternativas de lazer, cultura e esportes a jovens em situação de
vulnerabilidade social (ABRAMOVAY; AVANCINI, 2006, apud
OLIVEIRA, S/A p. 495).
Dentro destas oficinas que estão sendo desenvolvida uma variedade de cursos, como
artesanato, bijuteria, teatro, rádio, culinária, papel marchê, grafite, dança, tricô, maquiagem,
modelagem, origami, percussão, entre outros.
Segundo Abramovay e Avancini (2006, apud OLIVEIRA, S/A p. 495), a UNESCO
acredita que um dos caminhos mais promissores para a construção da cultura de paz é o
desenvolvimento de propostas que priorizem a juventude, concebidos a partir de conceitos
como cidadania e participação, viabilizados por meio de práticas de educação, cultura, esporte
e lazer. Assim, “o desafio maior está em transformar premissas, filosofias, concepções e
136
resultados de pesquisas em medidas práticas que possam contribuir para a formulação de
políticas públicas” (ABRAMOVAY; AVANCINI, 2006, p. 25 apud OLIVEIRA, S/A p. 495).
Onde muitas pessoas das comunidades participam das às experiências do programa
“Abrindo Espaços” demonstraram que as comunidades que participam do programa passam a
se identificar com as escolas, o que resulta em queda na depredação do seu patrimônio e na
violência” (ABROMOVAY, 2006, apud OLIVEIRA, S/A p. 495).
Werthein (2006, apud Oliveira, S/A p. 495) explica que:
Participando do programa, o desempenho escolar dos alunos melhora,
visto que a escola se torna um lugar mais prazeroso, ou seja, onde se
deseja estar. O programa vem sendo desenvolvido nos estados de
Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas
Gerais, Piauí, Sergipe, Santa Catarina, Curitiba e Bahia. São mais de
seis mil escolas públicas em todo o país, atingindo um público médio
de oito milhões de pessoas. Adiciona-se à iniciativa supracitada o
“Programa Nacional Paz nas Escolas”, uma parceria entre o Ministério
da Justiça, através da Secretaria de Estado de Direitos Humanos, e o
Ministério da Educação, no qual a solidariedade, o respeito aos
direitos humanos, a promoção de uma cultura de paz e não-violência
são as principais diretrizes. O programa vem alargando as parcerias
para expandir suas ações e preservar as escolas como espaços
privilegiados de democracia e de construção da cidadania. Alguns dos
projetos apoiados pelo programa são: Radical pela Paz nas Escolas;
Convivência Multicultural Cidadã pela Paz; Paz e Arte na Escola;
Agentes Comunitários de Educação - Educadores Sociais; Paz e
Cidadania nas Escolas e no Bairro; Direitos Humanos na Escola;
Ampliando o Espaço e Ação para a Paz; Escola Participativa:
construindo segurança; entre outros (WERTHEIN, 2006, apud
OLIVEIRA, S/A p. 495).
É importante que o estado desenvolva juntamente com as escolas medidas para
prevenção e diminuição da violência escolar, estes programas supramencionados acima e de
suma importância para os alunos e gestores das escolas para a prevenção e diminuição das
violências, para combater qualquer ato violento através de ensinamento (OLIVEIRA, S/A).
Os jovens precisam de políticas públicas com equipe multidisciplinar contendo
diversos profissionais que atendem expectativas dos jovens e adolescentes em situação de
vulnerabilidade, tais como psicólogo, pedagogo, assistente social, cientista social ou
sociólogo, até mesmo profissionais da área da saúde especializados para atender os jovens que
se encontram em situação de dependência química. As informações foram obtidas no site
governamental do ministério da justiça.
137
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOVAY, Miriam Brasília: UNESCO, Observatório de Violência, Ministério da
Educação, 2005. 404 p.
ABRAMOVAY, Miriam Escola e violência / Miriam Abramovay et alii. – Brasília :
UNESCO, 2002. 154p.
ABRAMOVAY, Miriam. Violências nas escolas. Brasília: UNESCO Brasil,
REDEPITÁGORAS, Coordenação DST/AIDS do Ministerio da Sociedade, a Secretaria de
Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, CNPq, Instituto Ayrton Senna,
UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME 2002.
ALMEIDA, Elaine de Oliveira Silva; NOZAWA, Tamara Nomura; ROMERA, Valderes
Maria. violência intrafamiliar contra a mulher: Intervenções do Assistente Social.
Presidente Prudente: UNITOLEDO, 2012.
ALMEIDA, Maria da Graça Blaya, A violência na sociedade contemporânea [recurso
eletrônico]. – Dados eletrônicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2010.161 f.
ANDRÊS, Artur Domingos Santos. O conceito de violência no pensamento de ennah
Arendt. 2012.
ARENDT, Hannah. Compreensão e Política e Outros Ensaios. Lisboa, Relógio d’Água
Editores, 2001.
AZEVEDO, Maria Amélia & GUERRA, Viviane de Azevedo. A violência doméstica na
infância e na adolescência. São Paulo, SP: Robe Editora, 1995.
BIELLA, J. L. Mulheres em Situação de Violência: Políticas Públicas, Processo de
Empoderamento e a Intervenção do Assistente Social. TCC apresentado ao Departamento do
Curso de Graduação em Serviço Social da
CALISSI, Luciana Rosa Godoy Silveira (organizadoras). O ECA nas Escolas: Perspectivas
Interdisciplinares / João pessoa: Editora universitária UFPB, 2013. 4v.
CARREIRA, Débora Bianca Xavier, Violência nas escolas: qual é o papel da gestão?
Acesso em 10 de Fevereiro de 2015, Disponivel em:
https://www.ucb.br/sites/100/127/documentos/artigo13.doc.Disponível em
www.brasil.gov.br/enfrentandoocrack. Acesso em : 26 de junho de 2015.
FALEIROS, Vicente de Paula, SILVEIRA, Eva Silveira Faleiros. Escola que protege:
enfrentando a violência contra crianças e adolescentes. 2ª Edição Brasília, 2008.
MINAYO, Maria Cecília de S. A Violência Social sob a Perspectiva da Saúde Pública. Rio
de Janeiro: Cad. Saúde Pública, 1994. p. 07-18.
138
O GADO PÉ DURO DE RORAIMA NA HISTÓRIA REGIONAL
Lodewijk Hulsman (PPG-DRA; UFRR) [email protected]
INTRODUÇÃO
A criação de gado tem sido uma atividade que contribuí significantivamente para a
cultura típica da Roraima. Esse Estado se destaca dentro da Amazônia por integrar 70 % da
superfície das grandes savanas das Guianas, localmente chamado de lavrado, que oferece uma
pastagem natural à pecuária (BARBOSA 2011). O gado foi introduzido nas savanas
roraimenses no final do século XVIII por Lôbo d’Almada e se adaptou rapidamente
(RIVIÈRE 1972; SANTILLI 1994; VIEIRA 2003, OLIVEIRA 2003).
OBJETIVOS
Esta apresentação faz parte do projeto Fazendo e Trabalho na Amazônia: o caso da
criação bovina em Roraima (1790-1890) estudo histórico que procura entender melhor o
primeiro século dessa atividade econômica em Roraima.1 O estudo procura contribuir para
uma visão diacrónica sobre o tópico da criação de gado na Amazônia. No trabalho a ser
apresentado procura-se compreender como o gado que se desenvolveu no lavrado roraimense,
de modo particular o gado chamado pé-duro.
MATERIAIS E MÉTODOS OU METODOLOGIAS,
O estudo histórico se baseia em pesquisa bibliográfica e arquivística.
RESULTADOS E DISCUSSÃO,
O gado foi introduzido pelos europeus nas Américas logo após o descobrimento do
continente. O primeiro gado no Brasil chegou por volta de 1535 e no final do século XVI já
havia rebanhos consideráveis no litoral oriental, especialmente no vale do Rio S. Francisco
(CORRÊA DA SILVA, BOAVENTURA, FIORAVANTI 2008: 35). O primeiro gado nas
Américas chegou nas colônias Castillianas nas ilhas caribenhas em 1493 (ROUSE 1977: 21).
A criação de gado na península ibérica havia se desenvolvido durante a reconquista
desde o século X e tomou a forma de rebanhos de reis que pastaram livremente nos campos ao
contrário da prática anterior de curralar o gado. O cavalo e o vaqueiro constituíram 2
ingredientes indispensáveis para esse desenvolvimento onde o boi se transformou de
um animal encurralado que supria leite e servia para lavrar, para um animal solto no campo
que era explorado da carne à pele (ROUSE 1977: 11).
O gado se multiplicou rapidamente, especialmente na ilha de Hispaniola, hoje
conhecido como Haiti, onde havia-se formado um rebanho em 1512 que servia para exportar
animais para outras ilhas e a terra firme (ROUSE 1977: 34). Esse gado se adaptou
extremamente bem e se espalhou pelas Américas do Norte do Canada ao Sul da Argentina
(ROUSE 1977: 43). Esse gado, chamado de criollo se transformou em vários tipos de gado
139
como o leiteiro de México ou o pequeno animal selvagem nos llanos da Venezuela (ROUSE
1977: 90).
1 Projeto Pós-doc no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional da
Amazônia (PPG-DRA/ UFRR) sobre supervisão de Prof. Dr. Alberto Carlos Marinho Cirino.
2 Esse gado originou-se das raças nativas andaluzas como a Retinta e a Berrenda da
família de Bos Taurus. (ROUSE 1977: 18-19).
Com efeito havia uma grande semelhança entre essas raças e o gado introduzido pelos
portugueses no Brasil, que deram origem a maioria das raças brasileiras onde se destaca a raça
Caracu (FELIX et Al. 2012: 1717).3 Oportunamente Felix et al. comentaram que:
A seleção natural destes rebanhos agindo em ambientes extremamente variáveis em
todo o país, juntamente com os eventos recorrentes da miscigenação destas raças levaram ao
desenvolvimento das raças adaptadas a uma ampla gama de ambientes com níveis
excepcionais de variabilidade fenotípica e melhor adequação às condições locais (EGITO et
al., 2007) (FELIX et al. 2012: 1717). 4
A introdução do gado na Amazônia Brasileira foi demorada. O principal centro da
criação até o meado do século XVIII foi a ilha de Marajó onde se espalharam os descendentes
de gado importado de Piauí e Maranhão e búfalos importados das ilhas atlânticas (LISBOA
2012: 99-109). Parece que nas fronteiras ocidentais da Capitania do Rio Negro com o
território castelhano aconteceu uma importação de gado criollo porque as fontes históricas
testemunham que Lôbo d’Almada trouxe gado criollo da cidade de Têfê para os campos do
Rio Branco (BARBOSA 1993: 128-129). llanero. Uma raça bovina de estatura pequena com
chifres longs, completamente adaptado ao ambiente do lavrado onde foi abandonado para se
multiplicar. Os animais eram extremamente ágeis, o que exigiu cavalos ligeiros e vaqueiros
competentes para manejar os animais selvagens (RIVIERE 1972: 51). Coudreau que visitou o
Rio Branco em 1884-1885 comentou que seria difícil de se aproveitar do gado selvagem, pois
não podia ser domesticado. Era perigoso caçar e matar os animais para fazer carne seca e
exigia bons vaqueiros, muitos cavalos e bons fuzéis (COUDREAU 1886: 128).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O boi pé-duro Roraimense foi o resultado de um processo histórico que criou um
animal perfeitamente adaptado ao lavrado, mas a introdução no final do século passado de
gado da família Taurus Zebu, como o Nelore, transformou o rebanho de forma que o boi pé
duro virou raridade. A mesma transformação aconteceu em outras regiões brasileiras, mas
gradualmente os produtores começaram a recohecer mais as capacidades das raças locais por
causa de sua adaptação ao ambiente. Pois a extinção destas raças pode acarretar a perda de
importantes características de interesse para a produção, enquanto sua conservação pode ser
significativa para melhorar a rusticidade de raças bovinas de alta produtividade, porém com
baixa capacidade de adaptação’ (FELIX et al. 2013: 1718). Em vários estados do Brasil
surgiram movimentos para conservar as raças locais. No Piauí, por exemplo, tramita um
projeto para declarar o gado pé duro como patrimônio histórico cultural do Estado. A
conservação do boi pé-duro de Roraima não é só importante para melhorar a qualidade do
rebanho roraimense com motivos econômicos, mas é também um gesto de respeito a futuras
gerações que tem direito de conhecer em completo um animal tão importante para a história
do Estado
140
Esse gado criollo pode se ter misturado com outras raças como alguns autores
sugerem, mas o resultado da seleção natural no lavrado era um tipo de bovino muito parecido
com o criollo 3
2 O gado começou a se multiplicar rapidamente nos llanos da Venezuela e Colômbia
desde sua introdução entre 1520-1530 de forma que Venezuela se constituiu no final do
século XVI como exportador de couro.
3 Destacam-se também a Barrosã, a Mirandesa, a Minhota, a Alentejana e a
Arouquesa (PRIMO, 1992; EGITO et al., 2002 APUD FELIX et al. 2012: p. 1717.
4 No Nordeste do país cresceu o gado Curraleiro ou Sertanejo, que migrou para Minas
Gerais e Goiás. No sudeste desenvolveu-se o Junqueira e o Franqueiro, além das raças Caracu
e Mocho Nacional. No sul, formou-se o Crioulo Lageano e no Pantanal, o gado Pantaneiro
(EGITO, 2007) APUD FELIX et al. 2012: p. 1717.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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do assentamento dirigido. Boletim Museu Paraense Emílio Goeldi, 9 (1), 1993: 123-144.
Barbosa, R.I.; Campos, C. 2011. Detection and geographical distribution of clearing
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Acesso em: 4 out. 2015. 4
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FELIX, Gisele Aparecida; PIOVEZAN, Ubiratan; JULIANO, Raquel Soares;
CORRÊA DA SILVA, Marcelo; BOAVENTURA, Vanda Maria; FIORAVANTI, Maria
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pantaneiro. ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.9,
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http://www.conhecer.org.br/enciclop/2013a/agrarias/potencial%20de%20uso.pdf>. Acesso
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141
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vale do rio Branco. São Paulo: NHII-USP, 1994.
VIEIRA, Jaci Guilherme. Missionários, Fazendeiros e Índios em Roraima: a
disputa pela terra - 1777 a 1980. Dissertação (Doutorado em História), Centro de Filosofia e
Ciências humanas, programa de pós-graduação em história, Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, 2003.
142
MIGRANTES EM RORAIMA: DIFUSÃO CULTURAL NA CONSTRUÇÃO
IDENTITÁRIA DA MÚSICA REGIONAL RORAIMENSE
Marcos Vinícius Ferreira da Silva (UFRR) e-mail: [email protected]
Leila Adriana Baptaglin (UFRR) e-mail: [email protected]
RESUMO
O Trabalho abarca um breve estudo da expansão de Boa Vista-RR, considerando relatos de
migrantes, dentre eles os gaúchos, que enraizaram sua tradição ao fundar o CTG Nova
Querência, demonstrando a presença intersticial do migrante em Roraima, bem como a visão
de um artista cearense, uma fluminense e uma roraimense. Analisamos músicas executadas na
mídia local e após observação de eventos no CTG, acreditamos que a música regional
apresenta traços da musicalidade gaúcha, contribuindo na construção identitária da música
regional roraimense, não esquecendo da influência nordestina, mesclando e/ou suturando um
processo de hibridismo cultural.
Palavras-chave: Cultura regional; Música; Migrantes gaúchos.
1 INTRODUÇÃO
A problemática sobre a ocupação territorial em Roraima, mais especificamente na região do
rio Branco foi caracterizada desde as primeiras explorações portuguesas em meados de 1630,
citadas pelo narrador Cristobal de Acuña, sobre a viagem no Rio Amazonas de Pedro
Teixeira, “que dá a entender como um acidente o primeiro encontro das populações nativa e
‘civilizada’ nesta região” (BARBOSA, 1993, p.124). A região roraimense abrigava os índios
que, antes e durante o período da colonização lusitana, desenvolveram uma identidade
cultural marcada pela dança, pela música, pelo artesanato, entre outras contribuições. Após a
descoberta do garimpo na Serra do Tepequém, o processo de migração em Roraima foi
acentuado, recebendo “Centenas de pessoas vindas das mais diferentes regiões do Brasil (que)
migraram para está região a procura do rápido enriquecimento” (BARBOSA, 1993, p.137).
Por meio desse processo migratório, analisamos como o migrante gaúcho se faz presente na
construção identitária da música no estado de Roraima e se há um processo de hibridismo nas
manifestações culturais em Boa Vista, outrossim, a trajetória do migrante gaúcho, as
contribuições do CTG e o trabalho dos artistas, músicos e compositores que articulam a
musicalidade gaúcha com a musicalidade roraimense.
2 DESENVOLVIMENTO
143
O atual estado de Roraima, transformado à estado em 1988, acolheu migrantes oriundos das
diversas regiões, desde o “Chuí ao Oiapoque”, que em busca de oportunidades, trouxeram
intrinsicamente um pouco de sua terra natal, bem como seus costumes culturais, tradições,
valores, entre outros. Souza aponta que ““O migrante se integra em exposição das diferenças,
pois é um “outro” em um mundo de “outros”” (2006 p.33). Não é difícil perceber a
diversidade de migrantes em Roraima, ”um estado feito por brasileiros”, nas palavras da
mesma, pois se encontra estabelecidos em Boa Vista, diversos migrantes oriundos das regiões
do Brasil, como por exemplo, os nordestinos que estão presentes maciçamente em Boa Vista.
Desse encontro do migrante gaúcho com os demais migrantes e o roraimense, surgiu um
interstício, na qual a construção identitária em Roraima passa por esse “entre-lugar”,
mesclando desde a cultura, os costumes, valores, tradição, arraigados das suas origens para a
estadia em outra terra. Assim, o resultado é o hibridismo, que vem enfatizar que “culturas são
construções e as tradições, invenções, e que, quando em contato, criam novas construções
desterritorializadas”. (SOUZA, 2004, p. 126). O “entre-lugar” demonstra na prática, que
estamos “nem cá, nem lá”, na linha tênue da fronteira que arraiga as culturas de suas origens,
mas que se faz presente ao encontrar outras culturas de outros povos e a necessidade de não
perder suas origens, estando em outra região.
O trabalho fronteiriço da cultura exige um encontro com "o novo" que não seja parte
do continuum de passado e presente. Ele cria uma ideia do novo como ato
insurgente de tradução cultural. Essa arte não apenas retoma o passado como causa
social ou precedente estético; ela renova o passado, refigurando-o como um "entre-
lugar” contingente, que inova e interrompe a atuação do presente. O "passado-
presente" torna-se parte da necessidade, e não da nostalgia, de viver. (BHABHA,
1998 p.27)
Por meio desse processo migratório, surgiu esse encontro com “o novo”, e para compreender
como o migrante gaúcho se faz presente na construção identitária da música no Estado de
Roraima, devemos considerar a importância do Centro de Tradições Gaúchas Nova
Querência, fundado no início da década de 1980. Esse ambiente cultural fluido está presente
no CTG, que permanece sendo uma associação com o espaço mais amplo para eventos
artísticos, recebendo não somente grupos de música gauchesca, mas de diversos artistas de
renome nacional e regional, sem perder as suas origens ao apresentar um pouco da trajetória
cultural dos migrantes gaúchos, no qual poderá abarcar músicos e compositores que articulam
a musicalidade gaúcha com a musicalidade roraimense.
Hoje qualquer um que fala em CTG, não fala do CTG dos gaúchos, mas de uma
associação voltada para a sociedade roraimense. Como um bom exemplo disso, a
coluna social mais importante de Boa Vista noticiou, no dia 30-7-2005, o seguinte:
“A banda Paçoquinha e outros grupos de forró convidados farão acontecer hoje à
noite no CTG, o Forró do Mensalão”. Por viver em Roraima e frequentar o CTG,
144
afianço não ser este um evento isolado. [...] Graças a Deus, o CTG hoje na verdade é
um termômetro, é um conciliador. (SOUZA, 2006, p.206)
Podemos considerar que não é recente a hipótese da presença do hibridismo sociocultural nas
manifestações musicais no Centro de Tradições Gaúchas em Boa Vista, conforme
verificaremos nos relatos.
3. RELATOS
Para conhecer melhor essa pluralidade identitária que se faz presente em Roraima e as visões
da diversidade cultural e artística, realizamos entrevistas que foram gravadas, procurando
perceber e compreender as diferentes percepções acerca da temática deste artigo, sob o olhar
do artista gaúcho Ricardo Silveira, que é Cônsul Honorário da Tradição Gaúcha da Amazônia
Ocidental e autor da obra Relincho de Potro, lançada no CTG Nova Querência, com a
presença de praticamente mil pessoas; e de outro lado, as percepções do compositor e
intérprete cearense George Farias, que é considerado um dos maiores expoentes musicais da
segunda geração do Movimento Roraimeira, sendo agraciado com premiações em diversos
festivais e notoriamente conhecido pelas gravações de álbuns e apresentações musicais.
Foram realizadas uma entrevista individual com cada artista e outra com a participação das
suas esposas, fluminense e roraimense respectivamente, que apontaram pontos convergentes,
divergentes e consensuais durante o período que estão radicados em Roraima, além das suas
considerações das manifestações culturais em Boa Vista.
4. VISÃO DA MÚSICA EM RORAIMA POR UM MÚSICO
Após as primeiras entrevistas, foi realizada outra entrevista com o músico George Farias, com
o objetivo de identificar traços da música gaúcha na música de massa ou música midiática.
Primeiramente analisamos as origens musicais, pelo fato dele ser cearense e possuir
propriedade para falar da música do Nordeste, principalmente o forró e o xote que o artista
Ricardo Silveira apontou, estar presente no CTG e um pouco da música conhecida como axé,
samba-reggae e a “tche music”, gênero musical executado pelos grupos gaúchos e não
gaúchos. Citamos grupos sulistas conhecidos nacionalmente como o Tchê Garotos e Os
Monarcas, o Forró executado em Roraima por meio dos grupos Forró do Gavião, Forró do
Poder e Banda Paçoquinha, além dos artistas que passaram por aqui realizando apresentações
no Parque do Anauá, como Gustavo Lima e Aviões do Forró e o nosso objeto de estudo, o
CTG com os grupos Cavaleiro do Forró e Henrique e Juliano, dentre outros. Enfatiza-se que o
foco foi dialogar a música para as massas, ou midiática [e se ele encontrou traços da música
gaúcha].
145
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não é objetivo deste artigo em ser conclusivo, mas algumas questões puderam ser levantadas
a partir dos dados coletados. Após as entrevistas, por exemplo, podemos considerar que, se há
traços de hibridismo da música gaúcha com a música midiática difundida em Roraima, tal
processo é percebido primeiramente através das características rítmicas do xote executado no
sul e do nordeste, que em um passado já foram muito distantes, mas que se fazem presentes na
música em Roraima, bem como o hibridismo do baião com o vanerão, e do estilo musical
conhecido como “tchê music”. Outro traço característico desse hibridismo musical, acontece
na harmonia das músicas executadas na mídia local, nos bailes do CTG ora por grupos
gauchescos e pelos grupos de forró, bem como por artistas nacionais que se apresentaram por
aqui. E como ícone inerente da sutura das culturas, a gaita ou sanfona, que é o instrumento
peculiar das regiões dos migrantes gaúchos e nordestinos, presente nas bandas locais
mostrando uma possível afinidade entre as culturas. Os migrantes com certeza agregaram tais
valores que são latentes e percebidos na cultura em Roraima, dentre eles a música.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BARBOSA, R. I. Ocupação Humana em Roraima. I. Do histórico Colonial ao início do
Assentamento dirigido. Bol. Mus. Par. Emílio Goeldi. 9 (1). 1993. 123-144.
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, trad. Myriam Ávila, Eliana
Reis, Gláucia Gonçalves, 4ª reimpressão, 1987.
SILVA, Marcos Vinicius Ferreira da. Entrevistas com George Farias e Irone Andrade.
Disponível em áudio, no formato compact disc. Boa Vista-RR, 16 de Junho de 2015.
SILVA, Marcos Vinicius Ferreira da. Entrevista com Ricardo Silveira e Mônica Rangel.
Disponível em áudio, no formato compact disc. Boa Vista-RR,16 de Junho de 2015.
SOUZA, Carla M. de. Do Chuí ao Oiapoque: migrações de gaúchos para Roraima.
Dissertação de Mestrado em História. PPGH/PUCRS. Porto Alegre, 1997.
__________________. Gaúchos em Roraima. (Coleção História, 42). Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2001. Disponível em http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134626423014
Acesso em 19/05/2015.
__________________.História, memória e migração: processos de territorialização e
estratégias de inserção entre migrantes gaúchos radicados em Roraima. Tese de
Doutorado em História. PPGH/PUCRS. Porto Alegre, 2004.
146
UMA PERSPECTIVA DO ENSINO DA L3 NAS ESCOLAS BILÍNGÜES E
INCLUSIVAS PARA SURDOS NO BRASIL: A SITUAÇÃO DO SURDO EM BOA
VISTA - RORAIMA
Antonio Lisboa Santos Silva Júnior – UFRR
No campo da educação, desde a promulgação da LDB/96, as escolas que oferecem
educação básica/regular têm sido convocadas a adequar-se para atender, satisfatoriamente, a
todas as crianças regularmente matriculadas. O programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade (BRASIL, 2003), implantado pelo MEC, tem como objetivo a transformação dos
sistemas educacionais ao abordar a fundamentação filosófica, a organização do sistema
educacional, a participação da família e o atendimento individualizado nessas escolas.
Esse resumo traz uma parte do meu trabalho de conclusão de curso que aborda as
similitudes e contrastes em metodologias no ensino de língua inglesa para alunos surdos no
Brasil, e a priori, relata um pouco de como anda esse ensino da língua estrangeira em escolas
públicas e privadas que têm alunos surdos devidamente matriculados. Devido às dificuldades
de entrar em contato com pesquisadores que tenham feito apenas pesquisas com escolas
publicas, decidi, também, expandir para as escolas privadas e não apenas bilíngües, mas
escolas inclusivas ou que tivessem um professor que se dedicasse a ensinar a língua inglesa
para surdos nas instituições de ensino. No caso, eu seria um terceiro elemento, ou seja,
mostrarei uma avaliação de um conjunto montado de informações já pesquisadas. Mostro
abaixo minha posição nessa pesquisa:
A parte de coleta de dados dessa pesquisa foi feita através de troca de e-mails com
Pereira (2015). Esse estilo de entrevista comentada por Félix (2012) diz respeito à técnica de
entrevista narrativa desenvolvida por Fritz Schutze em meados da década de 70 que pretendia
romper com o estilo de técnicas tradicionais de coleta de dados através de pergutas-respostas.
147
As informações abrangidas nesse resumo correspondem a dados coletados por Pereira
(2015) das escolas que tem educação bilíngüe e inclusiva para surdos no Brasil que foram
oferecidas pelas Secretarias de Educação das cinco regiões do Brasil em sua tese de doutorado
“O ensino de língua estrangeira na educação de surdos recontextualização dos discrusos
pedagógicos em praticas de professores de alunos surdos”. Porém, nem todas as escolas
quiseram participar do questionário de sondagem, portanto segue o quadro demonstrativo que
mostra a quantidade de escolas que dão suporte no ensino da L3 para surdos no Brasil:
Fonte: Pereira (2015)
Vejamos agora a parte mais interessante do resumo que relata a situação de ensino da
L3 na região norte. A única que decidiu participar da entrevista foi uma escola inclusiva em
Manaus, esta trabalha o espanhol como língua estrangeira no ensino fundamental e médio. A
outra, que não respondeu o questionário e, consequentemente, não fez parte da pesquisa, foi
indicada pela secretaria de Educação e está localizada no estado do Pará, também inclusiva e
tendo o espanhol como L3.
A escola de Manaus (participante do questionário) tem âmbito Estadual e possui
ensino fundamental e médio. Existem intérpretes nas salas de aula que o surdo participa e
possui sinais impressos em cartazes pela escola na língua de sinais.
Após a pesquisa foi se desenrolando, é percebido o porcentual muito pequeno de
escolas que trabalham o ensino da L3 para os surdos, sem contar a precariedade de infra-
estrutura. Como relata Ana Paula Soares, em uma entrevista dada no G1, no qual afirma que a
matrícula de alunos com necessidades especiais é assegurada por lei, e que nenhuma escola,
publica ou privada, pode se negar este direito, mas compete as escolas a oferecer o suporte
necessário, seja ele arquitetônico ou pedagógico.
Em Boa Vista – Roraima é dado, pela Secretaria de Educação, a Escola Estadual
Monteiro Lobato como referencia a suporte para alunos surdos, porém, no ano de 2013,
durante uma participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência, foi
percebido um aluno surdo no quinto ano, já repetente e sem interprete ou acompanhamento de
um outro professor que tivesse alguma noção da língua de sinais.
Na escola o aluno surdo alcança um nível de desempenho
escolar satisfatório no momento em que há preocupação
com o resgate de toda sua historicidade; com o
entendimento sobre a diversidade lingüística e uma
educação escolar diferenciada que valorize suas
capacidades e potencialidades; além de uma compreensão
sobre as formas de organização social das comunidades
surdas e a importância da Libras no processo educativo e
148
em demais instâncias cotidianas( KOTAKI; LACERDA,
2013, p. 202)
A escola tem a língua inglesa como L3. A professora não tem conhecimento da língua
de sinais, então trabalha com traduções no quadro sem se atentar com o estilo semântico e
pragmático das línguas da LI (Lingua Inglesa), LP (língua Portuguesa) e Libras. Para Sousa
(2008) quanto mais fluência um aluno surdo tem na LP, mais facilidade ele terá para aprender
sua L3.
Em suma, a escola deveria rever conceitos e, talvez, fazer atividades para treinar o
corpo docente para saber lidar com essa problemática, assim, fazendo com que a escola possa
ser a referencia que todos os surdos do estado precisem e que a Secretaria de Educação
afirma, atribuindo valor a comunidade surda e ouvinte, fazendo com que ambos andem em
sintonia, sem discriminações de nenhuma das partes.
REFERENCIAS
SOUSA, Aline Nunes de. Surdos Brasileiros Escrevendo em Inglês: Uma
experiência com o ensino comunicativo de línguas. Tese de mestrado – Programa de pós-
graduação em lingüística aplicada, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2008.
PEREIRA, Karina Avila. O ensino de língua estrangeira na educação de surdos:
Recontextualização dos discursos pedagógicos em práticas de professores de alunos surdos.
Tese de doutorado – Programa de pós graduação em educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Pelotas, 2015.
KOTAKI, Cristine Satiko; LACERDA, Cristina B. F. de. O intérprete de Libras no
contexto da escola inclusiva: Focalizando sua atuação na segunda etapa do ensino
fundamental. In: LACERDA, Cristina B. F. de: SANTOS, Lara F. dos. (org) Tenho um
aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. EDUFSCAR: São Carlos,
2013, PP. 201-218.
FÉLIX, Jeane. Entrevistas on-line ou algumas pistas de como utilizar bate-papos
virtuais em pesquisa na educação e na saúde. In MEYER, Dagmar E.; PARAÍSO,
Marlucy, A. Metodologias de pesquisas Pós-Criticas em Educação. Belo Horizonte: Mazza
Edições, 2012, PP. 133 – 152.
SITES:
_____. Número de alunos com deficiência em escolas regulares cresce na PB. Disponível em
<http://g1.globo.com/pb/paraiba/noticia/2015/07/numero-de-alunos-com-deficiencia-em-
escolas-regulares-cresce-na-pb.html>. Acesso em 26 de Setembro de 2015.
_____. Educação Inclusiva: Direito à diversidade. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf>. Acesso em 27 de Setembro de
2015.
149
A PERCEPÇÃO DO ARTISTA INDÍGENA SOBRE A PEDRA PINTADA/RR
Acsa Ribeiro - UFRR - [email protected]
Leila Adriana Baptaglin - UFRR - [email protected]
Resumo
A intenção de fazer essa pesquisa surge durante a disciplina do TCC – trabalho de conclusão
de curso, por meio do curso de Artes Visuais. Tendo em vista que essa pesquisa ainda não foi
concluida, apresento a intenção e a importância de estudar um tipo de patrimônio pouco
pesquisado, preservado e valorizado. Este se encontra no sítio arqueológico de São Marcos
em Roraima, dentre os vários tipos de denominações que a pedra pode ter, escolhemos como
ponto de pesquisa nomear a pedra como patrimônio cultural, uma vez que este trabalho terá
como ponto principal buscar as produções artísticas que os indígenas roraimenses fazem sobre
esse bem.
Palavras-Chave: Pedra Pintada. Patrimônio. Produções artísticas.
Tendo em vista que este trabalho tem a intenção de trabalhar com a percepção dos
artistas indígenas roraimenses sobre o patrimônio cultural que é a Pedra Pintada, temos como
temática: A representação artística da Pedra Pintada, e o problema constituem-se em Como os
Artistas indígenas de Roraima representam artisticamente a Pedra Pintada? Destacamos
assim que o objetivo geral é investigar as representações que os artistas indígenas de
Roraima fazem da Pedra Pintada. Os Objetivos específicos constituem-se em: - compreender
a história e constituição da comunidade aonde se encontra a Pedra Pintada; - buscar as
produções dos artistas indígenas que representam a Pedra Pintada e; analisar as
representações que são feitas por estes artistas acerca da comunidade e da Pedra Pintada. À
vista disso, estabeleço a abordagem que será feita nesse processo de investigação, a mesma é
qualificada como abordagem qualitativa uma vez que esta se caracteriza por lidar com um
universo cheio de significados, símbolos e crenças. Conforme esse pensar, busco como base
para essa afirmação o autor Minayo, no qual o mesmo vem validar a escolha da investigação
desta pesquisa, de tal modo ele entende que:
150
Enquanto cientistas sociais que trabalham com estatística apreendem dos fenômenos apenas
a região visível, ecológica, morfológica e concreta. A abordagem qualitativa aprofunda-se
no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não
captável em equações, médias e estatísticas. (MINAYO, 1994, apud, CORREA, NUNES,
2009, p 2.)
O caminho analítico volta-se para a “análise de conversação e da fala” (NYERS, in BAUER e
GASKEL, 2002). Com tal característica, uma das principais contribuições que a análise da
conversação pode proporcionar, consiste no fato de que podemos nos valer do olhar dos
participantes para entender o que eles pensam a respeito de tal assunto.
1- COMPREENSÃO E ACEPÇÕES ACERCA DO PATRIMÔNIO E SUAS ESFERAS
DE DIVISÕES.
1.1 Definições sobre o que é: Patrimônio Cultural, Histórico, Artístico e Natural.
Uma vez que o meu assunto é abordar a Pedra Pintada como um patrimônio cultural,
precisamos entender alguns conceitos para chegar até ponto. Assim, o primeiro conceito parte
da autora Zanirato, uma vez que em seu artigo intitulado: Usos sociais do patrimônio cultural
e natural (2009), a mesma afirma que: o patrimônio cultural é tudo aquilo que através dos
bens materiais e imateriais¹ narram à história de um povo, exemplo disso são as alegorias,
superstições, rituais e tudo aquilo que se possa identificar como algo falado para narrar
alguma coisa que aconteceu, ou o que certa comunidade pensa a respeito de tais imagens,
desenhos, pinturas ou objetos. Para a autora Zanirato (2009,p.137)
Os elementos culturais são conformados pelas manifestações materiais e imateriais criadas
pelos sujeitos que nos precederam. Neles se incluem objetos e estruturas dotados de
valores históricos, culturais e artísticos, bens que representam as fontes culturais de uma
sociedade ou de um grupo social e que podem ser materiais ou imateriais.
Além deste tipo de patrimônio que já foi falado, a Pedra Pintada também pode ser
constituida de outras formas, dentre as quais ela pode ser considerada como patrimônio
histórico, uma vez que ela é concreta/papável e possui um valor para a sociedade onde ela se
constitui, pois no seu corpo podem ser vistas e estudada as gravuras, desenhos, pituras e etc.
Ela também pode ser considerada um patrimônio artístico, uma vez que as pinturas que estão
contidas na pedra possuem um significado de valor cultural, religioso e estético, portanto, é
por meio delas que os indígenas valorizam essas pinturas, uma vez que estas mesmas fazem
parte da sua história e cultura. Por fim descrevo o último tópico denominado como
Patrimônio natural, ainda com a autora Zanirato (2009, p.138), entendemos que, patrimônio
151
natural é tudo aquilo que inclui formações físicas, biológicas e geológicas, habitats de
espécies animais, vegetais, etc., e mais este deve ter valor estético.
No decorrer dessa investigação e posteriormente na minha pesquisa de campo, opto
por trabalhar com a denominação da Pedra Pintada enquanto Patrimônio Cultural, pois
entendo que ela contém um bem material e imaterial que podem ser explorados distintamente
e que se insere tanto em uma classificação do histórico como do natural. Pretendo ir ao
encontro de artistas indígenas, para investigar qual é a sua percepção sobre esse patrimônio e
principalmente valorizar a sua visão sobre este tema e também sobre os seus trabalhos
artísticos. Agora, partimos para um outro ponto que desejo abordar neste capítulo, trazer as
definições sobre Patrimônio material e imaterial.
1- COMPREENSÃO E ACEPÇÕES ACERCA DO PATRIMÔNIO E SUAS ESFERAS
DE DIVISÕES.
1.2 Outras “ramificações” sobre Patrimônio: Material e Imaterial
Percebendo as multiplicidades de estudos referente a Pedra Pintada, entendemos que
para essa pesquisa existem duas facetas para essa pesquisa, estes se referem ao bem material e
imaterial. Quando conversamos com alguem, esta pessoa nós oferece duas possibilidade de
pesquisa, uma é analisar a sua fala, patrimônio imaterial, ou avaliar um trabalho seu, que
corresponde por ser um patrimônio material ou tangível.
Consequentemente, a fala dessas pessoas pode ser importante uma vez que entender os
seus interesses para criar algo é de extrema irmportância, e não somente isso, mas também
compreender as suas percepções e conceitos referente a mesma. Deste modo, o IPHAN
conceitua que o patrimônio imaterial.
São os ofícios e saberes artesanais, as maneiras de pescar, caçar, plantar, cultivar e
colher, de utilizar plantas como alimentos e remédios, de construir moradias, as danças e
as músicas, os modos de vestir e falar, os rituais e festas religiosas e populares, as
relações sociais e familiares que revelam os múltiplos aspectos da cultura cotidiana de
uma comunidade. (IPHAN, 2012, p. 19)
Ou seja, a fala destes sujeitos é fundamental para a análise das obras dos mesmos, uma
vez que é através dela que poderemos compreender a sua visão e a forma de como este artista
se coloca diante do mundo, que vem através da arte.
Porém, como essa pesquisa também inclui a investigação e análise das obras, partimos
para o que se entende por Patrimônio material. Ainda com a contribuição sobre o que o
IPHAN conceitua, podemos apresentar este bem como algo que envolve “Os bens culturais,
paisagens naturais, objetos, edifícios, monumentos e documentos” (2012, p.19). Com isso,
152
fica evidente sobre essa proposta que é analisar trabalhos artísticos, sua vinculação com a
perspectiva patrimonial tanto material, como imaterial.
PEDRA PINTADA
O objeto dessa pesquisa, Pedra Pintada, esta situada na comunidade de São Marcos e:
é um símbolo que retrata a existência do indígena nestas terras antes mesmo de chegar
o homem branco (karaiwa) nas Américas. Os estudos arqueológicos e antropológicos
mostram que há pelo menos cinco mil anos o homem já habitava estas terras. Esse
homem deixou suas marcas e gravuras em pedras especiais, aos quais chamamos de
sítios arqueológicos, para poder se comunicar com as futuras gerações. (ALMEIDA;
MANDUCA; SILVA; 2008 p.31)
A Pedra Pintada, a qual possui 40 metros por 60 metros de diâmetro. A abundância
de inscrições rupestres existentes em sua superfície deu origem a sua denominação de “Pedra
Pintada”. Essas pinturas deram “vida” a várias lendas sobre a existência de um imenso lago,
“Parimé ou Manoa”, que por conta do alto nível da água teria possibilitado a realização das
gravuras, seja no seu cume como também dentro de algumas grutas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar do trabalho ainda está em fase de conclusão entendemos que é importante
mostrar alguns estudos já feitos, e principalmente evidenciar as intenções desta investigação
que tem como ponto principal pesquisar sobre um patrimônio cultural que se econtra no
estado de Roraima, a Pedra Pintada. Além de trazer esse olhar crítico a esse bem que possui
poucas propostas de preservação, também temos a intenção de evidenciar a questão do
patrimônio imaterial, que será fruto desta pesquisa com base na Pedra Pintada. Assim,
buscaremos entender a percepção dos artistas indígenas roraimenses sobre esse bem,
registrando a sua fala e analisando os seus trabalhos artísticos.
REFERÊNCIAS
BAUER, M ; GRASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. 7. ed. São
Paulo: Vozes, 2002. 516 p.
CORRÊA, A; NUNES, A. Abordagem qualitativa de pesquisa em educação. 2009, 6 p.
MANDUCA, L; DA SILVA, N; ALMEIDA,F. Atlas escolar –Terra indígena de São Marcos.
1 ed. Roraima: UFRR, 2008. 25 p.
ZANIRATO, S. Usos sociais do patrimônio cultural e natural. São Paulo, 2009, 152 p.
ZANIRATO, S; RIBEIRO,W. Patrimônio cultural: a percepção da natureza como um bem
não renovável.
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