Análisis crítico de los principios del currículo del Sistema Educativo Plurinacional

En menos de 15 años, en Bolivia se están discutiendo y aplicando dos reformas educacionales. Ambas pretenden ser unatransformación y renovación amplia del sistema educativo del país. La Ley 1565 se posicionó como la extensión alámbito educativo del proceso de reformas estatales y económicas implementadas por el neoliberalismo y se presentócomo un proyecto que, sin dejar de tomar en cuenta la diversidad cultural presente en Bolivia, pretendía insertar en susistema educativo una modernización congruente a la época de la globalización capitalista. La Ley 070 denuncia laslimitaciones tanto del Código del 55 como de la Ley 1565 en el sentido de haberse centrado más que nada en lasprácticas pedagógicas del maestro sin tomar en cuenta las prácticas pedagógicas de las culturas indígenas1. Másadelante revisaremos que pese a sus diferencias, ambos proyectos educativos se sostienen en principios similares y unamisma matriz ideológica.

Metodología para el análisis

El método fundamental para realizar el análisis de una propuesta educativa, se debe basar en pasar revista de suconcepción de la educación. Toda corriente pedagógica tiene como factor fundamental un modelo de sociedad y de serhumano. Todas las reformas educativas; desde la liberal, pasando por el Código del 55, la Reforma Educativa del BancoMundial hasta llegar a la Ley “Siñani-Pérez”, responden a esta característica del fenómeno educativo.

Desde el punto de vista dialéctico, la educación es un fenómeno súper-estructural. Esto implica su condicionamiento, enúltima instancia, por parte de la estructura material de una sociedad. La forma en la que las sociedades producen su vidamaterial (alimento, vestimenta, vivienda, etc.) determina las características centrales del fenómeno educativo. Asimismo,la educación, fuertemente condicionada estos factores económico-sociales, no es un ámbito neutro donde los diferentesintereses sociales y políticos de las clases sociales pueden imponer sus propios contenidos. En medio de las sociedadesdivididas en clases, la educación es parte de los instrumentos por medio de los cuales la clase dominante impone suhegemonía a toda la sociedad. Sin embargo, todo esto nos implica considerar al sistema educativo como un reflejopasivo de lo que ocurre en la sociedad, toda vez que una de sus características importantes es su capacidad de influirsobre el desarrollo de la sociedad y más importante aún, en momentos excepcionales, que la sociología llama períodosrevolucionarios, de provocar la transformación y el trastocamiento de la base material.

El mejor ejemplo que sirve para graficar lo dicho hasta aquí son las sociedades que han complejizado su modo deproducción y desarrollado las técnicas de producción en base a la explotación del trabajo asalariado, como la sociedadcapitalista. Éstas han conformado un sistema educativo altamente estructurado y sistematizado que está destinado aformar educandos de acuerdo al puesto que jugarán en los procesos productivos, ya sea como trabajadoresintelectuales o manuales.

El destino de un currículo se prefigura a partir de una lectura profunda y seria de sus principios y fundamentos. La nuevaLey educativa y su principal documento curricular, denominado Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, hanestablecido cuatro principios que de manera directa, dan forma y contenido a cada uno de los documentos curricularespara cada subsistema, nivel, campo y área. Por lo tanto, la plataforma sobre la que se construye el diseño del nuevosistema educativo que propone el gobierno, debe ser igualmente deconstruida en el análisis. De ahí derivará una tomade posición correcta del Magisterio frente a la propuesta educativa oficialista.

1. Educación descolonizadora

Este principio se sostiene en una manera particular de concebir los términos de colonización/descolonización. En primerlugar, el documento entiende la colonización como “diversas formas de dominio y sometimiento económico, político,

1 (2010, pág. 15)

cultural”, un fenómeno histórico en el que “la sociedad o Estado opresor se apodera de la riqueza material y espiritualde los oprimidos”. Si hasta ahora la educación, como instrumento del Estado colonial –español, liberal o republicano- hasido el medio por el cual se ha marginado, invisibilizado y menospreciado el conocimiento y saber acumulado por lasnaciones indígenas, corresponde, dice el documento, fundar una educación descolonizadora que persiga como objetivo“una nueva educación que transforma la visión etnocéntrica, capitalista y occidental”, capaz de lograr “igualdad decondiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos y la superación de estructuras mentalespostcoloniales”.

Este principio del Currículo, si bien parte de premisas correctas, extrae conclusiones falsas. Puesto que al presentarnosel fenómeno de la colonización como un proceso económico, político y cultural, el documento, de manera sugerente,afirma la descolonización como un fenómeno superestructural, es decir limitadamente reducido al ámbito cultural yeducativo, incluso al ámbito subjetivo de la “mentalidad” o de la “visión” (representación mental) de las personas. Estaconcepción no es accidental ni mucho menos. Guarda perfecta coherencia con el carácter del gobierno del MAS y con lapolítica que desarrolla. Es un gobierno que ha planteado modificar levemente la correlación de fuerzas entre el Estado ylas transnacionales, por eso no expulsa al imperialismo, ha decidido respetar formas “comunitarias” de producción perono acabar con la propiedad capitalista de los empresarios y los terratenientes. Es decir, es un régimen que se planteamodificaciones legales para hacer más inclusivo al capitalismo, pero de ninguna manera terminar con él. De esta manera,el carácter primario/exportador y rentista de la economía boliviana no solamente que no es modificada y superada, sinoque es todavía remachada. La economía boliviana ha profundizado su dependencia de la exportación de materia primabarata (fundamentalmente hidrocarburos y minerales), producción casi en su totalidad en manos de la empresa privada,principalmente extranjera y secundariamente “nacional”. De este modo, la estructura colonial del país queda incólume.Argumento más que suficiente para desmentir la posibilidad de una “descolonización” educativa en semejantescondiciones materiales.

Pero este principio de la descolonización tendrá todavía una consecuencia fundamental en el Sistema Educativo. Suponeal mismo tiempo, la incorporación de los conocimientos y saberes ancestrales en la currícula educativa, o mejor, lasideas que el indigenismo maneja sobre tales conocimientos y saberes. Es la afirmación de una cosmovisión, es decir unaideología, como centro de la concepción de conocimiento de toda la educación. Para los teóricos del currículo, cadacultura construye su conocimiento de manera independiente a las demás, por lo tanto, en la larga historia de lacolonialidad, se han enfrentado dos maneras de ver, sentir e interpretar el mundo. De esa forma, el conocimientocientífico no es la develación de las leyes objetivas de la realidad natural y social, sino meras formas de “entender” elmundo, donde ninguna de estas formas de “comprensión” del universo es superior ni inferior a las demás. De acuerdo aesta manera –relativista- de entender el conocimiento, el currículo plantea poner en primer lugar a los llamados“conocimientos locales” de las naciones indígenas, dejando en un papel secundario y subordinado a los conocimientoscientíficos universales considerados “colonizadores”. Aquí está el fundamento retrógrado de la Ley y del Currículo Base,ya que, priorizan contenidos, metodologías, objetivos, etc., es decir toda una concepción ideológica que se presenta atítulo de “saberes indígenas”, pero más que eso son elaboraciones propias de la corriente indigenista, en desmedro deun Sistema Educativo fundado en la búsqueda crítica del conocimiento científico.

2. Educación comunitaria

Aunque el documento nunca lo aclara con rigurosidad, parece ser que hace uso de un concepto de “comunitario”tomándolo en un sentido laxo y amplio. En ciertos lugares de la nueva Ley Educativa y de sus documentos curriculares,comunidad haría referencia a las estructuras económicas, sociales, políticas y culturales que rodean, es decir, formanparte del entorno inmediato de la Unidad Educativa. Empero, la laxitud con la que se asume el concepto comunitario estal, que en determinados contextos también hacen referencia a lo comunidad rural e indígena.

La educación “comunitaria, democrática y de consensos” que ofrece uno de los principios del Diseño curricular Base,aparece, más que todo como un principio meramente enunciativo, salvo en algunas consecuencias pedagógicas que sepueden extraer de él, como por ejemplo, aquella referida al “conocimiento local”, del cual, el documento del Ministeriode Educación nos ofrece un concepto bastante ideologizado e incluso mitologizado. En efecto, la idea de que las culturas“colonizadoras” y “locales” (también llamadas indígenas, originarias, etc.), conviven casi de manera metafísicamenteautónoma es una idea paradójica subyacente al planteamiento educativo –y político- gubernamental. Aparece aquí laidea sobre una supuesta pureza de las culturas indígenas, pureza terca y heroicamente mantenida por sus agentes, apesar de largos siglos de opresión y expolio. He ahí el elemento paradójico de la teoría descolonizadora. Por eso, losteóricos del currículo concluyen que en Bolivia se “visualizan” dos cosmovisiones contrapuestas, haciendo referencia ala visión biocéntrica –supuestamente propia de los indígenas- y la antropocéntrica –propia de la modernidad y deoccidente.

La delimitación rígida de dos visiones contrapuestas comete el grueso error de descuidar las relaciones básicas desometimiento, subordinación, imposición, desplazamientos, resistencias, asimilaciones, que son la esencia de todas lasrelaciones culturales. La contradicción evidente de parte de la teoría indigenista sobre el “conocimiento local”, es que,pese a que parten de la idea de la colonización, nos presentan culturas indígenas, con sus correspondientesconocimientos y saberes, míticamente incontaminadas y puras, no otra cosa significa que nos presenten a dos “visiones”(la moderna y la indígena) que son diametralmente opuestas. Cuando por el contrario, no hay una cultura popular“auténtica” y autónoma que esté aislada de las relaciones de poder que se dan en las relaciones culturales, comoconsecuencia necesaria de la sociedad dividida en clases y de las pugnas y luchas entre éstas. Además, como dice elteórico de los llamados “Cultural Studies”, Stuart Hall, la cultura popular, siendo una expresión de las clases dominadas,no es algo posible de ser definido completamente, ya que no se la puede considerar como algo independiente de lacultura de la clase dominante, ni tampoco como un simple subproducto de esta última.

Podríamos definir más bien a la cultura popular como un campo de lucha entre ambos polos, es decir manifestacionesque oscilan entre la autonomía respecto a la clase dominante y el encapsulamiento dentro de ésta. En este campo delucha que es la cultura popular, lo más común que podemos encontrar es la hibridación de los elementos de la culturadominante con los de las construcciones y/o recuperaciones de la cultura popular, con el añadido que no podemosesperar ni una complementación armónica y recíproca entre ambos polos, ni tampoco una lucha entre dos potenciasiguales.

La cultura dominante entabla relaciones irregulares y asimétricas con las demás, como resultado de surgir en unasociedad donde la clase que detenta el poder económico consigue hegemonía a través de sus instituciones y de susaparatos culturales. Este campo de lucha irregular, es generalmente el ámbito donde la cultura dominante reconfigura yredefine permanentemente los artefactos culturales de los oprimidos. Las resistencias conquistadas por los de abajotambién son inhibidas, al tiempo que las imposiciones son re-asimiladas. La música “folklórica” boliviana, incluso aquellaque es denominada nativa, es un ejemplo ilustrativo de hibridación de formas y contenidos entre la cultura opresorasubordinante y la cultura oprimida que asimila y reconfigura según sus intereses propios las imposiciones. Cabemencionar que en esta lucha no hay victorias definitivas; ni los poderosos podrán imponer de una vez para siempre susdesignios ni los oprimidos podrán poseer una cultura totalmente propia en el seno del régimen social establecido porlos opresores. En este sentido, la llamada tradición –incluimos aquí a los denominados saberes tradicionales- esigualmente un campo de lucha. Es en base a estas reflexiones que podemos considerar a la noción de conocimientolocal de los indigenistas posmodernos como ahistórica, ya que concibe esta forma de cultura popular como fija einvariable en su esencia, desde su origen hasta nuestros días.

3. Educación intra-intercultural y plurilingüe

El currículo de la Ley 070 pretende diferenciarse de su similar de la Ley 1565 con la incorporación del concepto deintraculturalidad, el cual nos definen como un “proceso de transmisión cultural inter-generacional condicionada porcontextos históricos y geográficos”, es decir como la comunicación histórica de los conocimientos, valores, tradiciones,etc. acumulados al interior de una cultura. Sin duda, un moxeño trinitario puede reconocer la danza de “los macheteros”como propia, es decir como un elemento que forma parte de su identidad y de su simbología social, al tiempo que lodiferencia de las demás culturas. Sin embargo, no se puede afirmar de ningún modo que la construcción histórica de esamanifestación artística sea un producto creado exclusivamente por la comunidad mojeña. En ella han intervenidoinnumerables adaptaciones, combinaciones, desplazamientos, recuperaciones de más de dos culturas. Lo mismopodemos argüir en el caso de productos culturales más complejos como los valores, los saberes y los conocimientos. Porlo tanto, el concepto de intracultural puede ser ideológicamente acertado, pero en el plano de la rigurosidadepistemológica es bastante deficiente. En otras palabras, es innegable la necesidad de reivindicar las culturas “propias”de las naciones indígenas frente a la cultura del opresor, tomando en cuenta que ésta reivindicación adquiere claroscontornos políticos en la perspectiva de apuntalar la lucha por la liberación nacional y social de los indígenas. Noobstante, convertir la cultura indígena en un estanco encerrado absolutamente distinto de la cultura occidental ymoderna, es cometer algo más que una torpeza. Es convertir los productos culturales de los oprimidos en fetiches sobrelos cuales debemos rendir pleitesía acrítica.

Para el caso de la interculturalidad, se puede decir al currículo indigenista lo que ya se reprochó al currículo de laReforma educativa del gonismo. Desde el punto de vista ético, interculturalidad es un término casi inexpugnable; asícomo lo son otros como “derechos humanos”, “libertad”, “igualdad”, etc. Pero aun en ese ámbito la realidad social nosexige que no subamos demasiado hacia las nubes el concepto. La terrenalidad de la lucha de clases nos obliga adistinguir entre las distintas formas de inter-relación cultural. Sólo un reaccionario incurable, disfrazado con el ropaje deun tolerante, puede predicar a los oprimidos convivir en reciprocidad con sus verdugos.

Vista desde una mayor rigurosidad teórica, la categoría de interculturalidad tiene varias aristas que le restan créditocientífico. Aun así, este hecho no permite desechar la necesidad de la tolerancia a las expresiones individuales y socialesculturales que son, por exigencia de la praxis social concreta, naturalmente diversas. Bajo el capitalismo, la toleranciasólo puede ser aceptable si hablamos de manifestaciones populares de las culturas de los oprimidos, no opinamos losmismo si nos exigen reciprocidad entre los grupos sociales antagónicos.

La futura sociedad socialista no puede menos que plantearse de manera seria el ejercicio y la práctica ética de lainterculturalidad. Para el caso de Bolivia la revolución nacional y social combina tareas incumplidas por la burguesíasemicolonial –que será desplazada del poder político y económico-con la perspectiva socialista. En el ámbito cultural, elsocialismo se distingue seriamente de las ilusiones posmodernas puesto que no se deleita expectando cómo las culturasdiversas se “interrelacionan” como estancos coagulados, respetándose y complementándose en el marco de unabsoluto como falso relativismo. La sociedad socialista, que será internacional o no será, tendrá como uno de susobjetivos la construcción de una cultura común. Para el marxismo, la cultura común es la síntesis dialéctica de la relaciónentre unidad y pluralidad. La teoría, pero sobre todo la dramática experiencia histórica, nos ha enseñado que laexaltación de uno de los polos, es el caso de la unidad, conduce a fenómenos de paralela similitud como el estalinismo oel fascismo. Por su lado, el posmodernismo cuyo fetiche es la pluralidad, caricaturiza la realidad con la convivenciaarmónica de intereses materiales y/o espirituales completamente antagónicos.

La construcción de un núcleo común de cultura será abordada por el socialismo sobre la base de la democratización dela participación del individuo y de las colectividades a través de los órganos de poder obrero-popular, que serán lasinstituciones fundamentales de la democracia socialista. Como sugiere Raymond Williams:

Una cultura común no es, en ningún nivel, una cultura igual […] Una cultura común, ennuestros días, no será la simple y todopoderosa sociedad de los viejos sueños. Será una

organización muy compleja que requerirá permanente ajuste y rediseño […] Tenemos queasegurar los medios de vida y los medios de comunidad. Pero lo que entonces se viva deninguna manera podemos saberlo o decirlo (1985, págs. 304-318-320), subrayado nuestro.

Garantizar la abundancia material para todos los individuos, en base a la propiedad social de los medios de producción,así como garantizar la participación plena de todos en las decisiones de la sociedad permiten establecer los pilares sobrelos cuales el socialismo forja, a través del sujeto individual y colectivo, la cultura común. Esta apertura integral a lademocracia tendrá como consecuencia natural una pluralidad de valores y formas de vida. La diversidad surgida sobre labase de la comunidad internacional que creará el socialismo, es una virtud en sí misma. Las relaciones sociales nuevas,que impulsaran nuevas relaciones políticas y culturales, permiten señalar con firmeza y sin una pizca de charlatanería,que serán la única oportunidad para que la humanidad efectivice el ejercicio pleno y libre de la autodeterminaciónpersonal y grupal.

En lo que respecta al plurilingüismo, nuestra crítica se enfoca a discutir cuáles son las condiciones sobre las que serevaloriza, rescata, difunde y amplia el radio de influencia de una lengua. En algún lugar, Lev Vigotsky dijo que elproblema del plurilingüismo es principalmente un problema político. Él se pregunto cómo es posible que personas queen la práctica social son bilingües –un niño quechua que ha emigrado a la ciudad, por ejemplo- encuentran dificultadespara expresarse en una de las lenguas, generalmente la lengua 2, o a veces incluso en ambas. Esto se explica a partir dela imposición social de una de ellas. Siendo el castellano una lengua históricamente impuesta por el proceso de opresióncultural sobre nuestro país, podemos resolver el problema de poner en un mismo nivel de jerarquía a nuestras lenguasoriginarias a partir de resolver los problemas materiales de las culturas que son su sustento. O para decirlo de otraforma; no puede haber un fortalecimiento del quechua, aymara, y aun menos del arawak o el chiquitano, si las culturasmateriales que son su sustento, las comunidades indígenas respectivas, están en pleno proceso de desintegración desus economías locales, profundizando una inserción corrosiva en la economía mercantil capitalista, sobre todo a partirde la proliferación de la llamada economía informal.

4. Educación científica, técnica y tecnológica

El Currículo Base nos habla de un tipo de educación científica, técnica y tecnológica “orientada al desarrollo decapacidades, habilidades y la producción de bienes materiales, intelectuales”, que además, “articula las institucioneseducativas con las vocaciones productivas, disolviendo fronteras entre empresas productivas y el entorno educativo”.

En la práctica, se trata de una “educación productiva” tradicional. ¿En qué sentido tradicional? En el sentido de que nose sale del marco capitalista de todas las propuestas de este carácter; es decir implementando bachilleratos técnicosdiferenciados por medio de la “práctica” en talleres, laboratorios, etc., dentro de la escuela. Hasta ahora soninnumerables las reformas que han planteado concretar este tipo de educación productiva en nuestro país.Abstrayendo las distancias históricas y políticas de cada propuesta (desde la reforma liberal de principios del siglo XX,pasando por el código del 55 hasta llegar a la reforma educativa del Banco Mundial) todas, grados más y grados menos,han fracasado en su intento. ¿Qué podría llevarnos a pensar que la propuesta del gobierno del MAS tendría resultadosdistintos? Casi nada. Si partimos de la premisa que el sistema educativo está condicionado por la estructura material deun país, pensar en una escuela productiva, científica, técnica y tecnológica en un contexto económico caracterizado porla exigua industrialización, es poco menos que una “utopía” de mal gusto.