Analiza Comparativa Sisteme Formare

Sisteme europene de dezvoltare profesional continu a cadrelor didacticeAnaliz comparativ

Editura ATELIER DIDACTIC Bucureti

2007

Prezenta lucrare face parte din seria de publicaii elaborate n cadrul proiectului PHARE EuropeAid /121446/ D/SV/RO: Asisten Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar. Ea fost realizat de o echip de consultani strini i romni ai companiei care asigur Asistena Tehnic a proiectului, i anume WYG International din Marea Britanie. Actuala form reprezint versiunea final care include observaiile i sugestiile profesorilor din cele 18 licee pilot ale proiectului, ale corpului de ageni locali de implementare care au activat n cadrul proiectului, ale echipelor Unitii de Implementare a Proiectului (UIP) i de Asisten Tehnic i ale experilor locali de la Universitatea Bucureti.

Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice:Anca Trc (manager adjunct de proiect) Iulia Damian (administrator de proiect) Alina Negruiu (traductor) Cristina Niculescu (traductor) Drago Dobrescu (graphic designer)

Autor :Dr. Bianca Jnecke (coordonator) Ivan Mykytyn Autorii le mulumesc urmtorilor pentru sprijinul i contribuia lor la finalizarea prezentului ghid: Dan Potolea, Steliana Toma, Peter Debreczeni, Patrick Dillon, Mervi Aineslahti, Bert Hofma, Cristian Bucur, Anca Trc, Oana Mooiu.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

JANECKE, BIANCASisteme de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din Uniunea European: analiz comparativ/Bianca Janecke, Ivan Mykytyn. Bucureti : Atelier Didactic, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-1846-05-7 I. Mykytyn, Ivan 371.13 Coordonator tiprire: Silviu Paragin Editura Atelier Didactic Splaiul Independenei, Nr. 315 A Bucureti, Sector 6 Tel: 021/314.46.60 Fax: 021/313.49.27 Director editur: Diana Melnic Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a Uniunii Europene. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP).

CUPRINSCuvnt nainte Introducere 5 7 1. Aspecte generale ale sistemului de formare profesional continu pentru cadre didactice i directori de coli 17 1.1. Abordare istoric 1.2. Dezbateri actuale i dezvoltri viitoare 1.3. Cadrul specific legislativ (inclusiv Cadrul Naional de Competene pentru profesiile didactice) 1.4. Organismele de decizie n cadrul procesului de formare profesional continu 1.5. Sistemul de formare continu n contextul aprecierii performanei i a DPC 1.5.1. Frecvena 1.5.2. Forme 1.5.3. Criteri 1.5.4. Promovarea/progresul n carier ca urmare a participrii la programele de formare continu 2. Furnizori de programe de formare continu 2.1. Tipuri de furnizori 2.2. Criterii de admitere pentru furnizori i programe 2.2.1. Cerine de acreditare pentru instituiile furnizoare i programe 2.2.2. Cerine de certificare pentru formatori 3. Programe 3.1. Tipuri de prevederi/oferte 3.1.1. Programe obligatorii sau opionale 3.1.2. Programe acreditate sau neacreditate 40 3.1.3. Programe modulare sau nemodulare 3.1.4. Programe fa-n fa, la distan sau online 3.1.5. Programe gratuite sau comerciale (pentru participani) 3.1.6. Gradul de flexibilitate i adaptabilitate al programului(elor) 3.2. Eligibilitatea programelor (condiiile de admitere) 3.2.1. Eligibilitatea local, regional, naional sau internaional a programului(elor) 3.2.2. Focusarea pe grupurile int omogene sau heterogene 3.2.3. Relevana programelor conferit de ctre furnizori 3.2.4. Disponibilitatea furnizorilor de programe de a mprti experiena referitoare la cele mai bune practici i de a o disemina 3.3. Curriculum 3.3.1. Responsabilitatea pentru analiza nevoilor de formare i dezvoltare (ANF) la nivelul organizaional i individual 3.3.2. Metodologia folosit pentru analiza nevoilor de formare i dezvoltare (ANF) la nivel organizaional i individual 3.3.3. Metodologia de elaborare, implementare i evaluare a programului(elor) 3.3.4. Structura informaiilor referitoare la programe puse la dispoziie de ctre furnizori 3.3.5. Disciplinele/temele celor mai des solicitate programe 3.3.6. Specializarea (programelor) 3.3.7. Diversificarea programelor pentru nevoile speciale ale grupurilor int specifice 3.3.7.1. Programe specifice n mediul rural 3.3.7.2. Programe specifice pentru lucrul cu grupuri cu nevoi speciale 3.3.7.3. Programe specifice referitoare la asigurarea calitii n nvmnt 3.3.7.4. Programe specifice pentru coli referitoare la managementul proiectelor 3.3.7.5. Programe specifice referitoare la managementul clasei 3.3.7.6. Cursuri specifice referitoare la relaiile coal-comunitate 3.4. Durata 3.4.1. Concentrarea pe programe pe termen scurt, mediu sau lung 3.4.2. Ciclul de via al programelor 17 17 19 20 29 29 29 31 32 34 34 35 35 38 40 40 40 40 43 43 43 44 44 45 45 46 46 47 48 48 49 49 51 51 51 52 52 52 52 53 53 54 54

3

4. Asigurarea calitii (AC) n cadrul formrii continue 4.1. Baze de date din coal i naionale referitoare la AC 4.2. Personalul implicat n AC n procesul de formare continu 4.3. Criteriile de asigurare a calitii 4.4. Forme de asigurare a calitii 4.4.1. Autoevalaurea furnizorilor de cursuri de formare 4.4.2. Evaluarea extern a furnizorilor de programe de formare 4.4.3. Autoevaluarea participanilor la cursurile de formare 4.4.4. Evaluarea extern a participanilor din coli la cursurile de formare 4.4.5. Certificarea participanilor la cursurile de formare 5. Personalul de conducere 5.1. Cerinele de calificare pentru numirea n funcia de director de coal (manager de coal) 5.2. Cerinele de calificare pentru numirea n funcia de inspector 5.3. Condiii de lucru pentru directorii de coal 6. Rezumat 7. Anexe Anexa 1: Abordri tradiionale i inovative Anexa 2: Viitorul Formrii Profesionale Continue a Cadrelor Didactice (FPCCD) i mobilitatea cadrelor didactice pe teritoriul UE 8. Lista tabelelor 9. Lista abrevierilor

55 55 57 57 58 58 59 59 60 60 61 61 62 63 64 67 68 74 79 80

4

Cuvnt nainteDinamica social i economic nregistrat la nivel naional a determinat apariia unor schimbri semnificative n sistemul educaional romnesc. Astfel, colile i comunitile, n special cele din mediul rural, se confrunt cu o serie de provocri ce vizeaz nevoile reale ale beneficiarilor de servicii educaionale. Pentru depirea unor astfel de situaii, att colile, ct i comunitile pot beneficia de sprijin specializat, n cadrul unor proiecte/programe. Proiectul privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar, Asisten Tehnic pentru sprijinirea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar, le ofer profesorilor i managerilor din liceele din mediul rural o excelent ocazie de a-i dezvolta abilitile de care au nevoie pentru a se asigura c fac fa respectivelor provocri i c i pregtesc pe elevi s contribuie la dezvoltarea mediului economic local i naional. Acesta este primul proiect PHARE din Romnia centrat pe problematica dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Proiectul pune un accent puternic pe dezvoltarea capacitii instituionale a Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP), ca instituie specializat ce i propune s ating standardele UE n domeniul programelor de formare continu. Obiectivul general al proiectului vizeaz: facilitarea accesului la educaie de calitate pentru elevii din mediul rural, diminuarea ratei de abandon colar i stimularea elevilor n vederea continurii studiilor la liceu i n nvmntul superior, prin dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i printr-o mai bun corelare ntre oferta educaional i cerinele specifice ale comunitilor locale; creterea stabilitii i a calitii forei de munc (personalului didactic) din mediul rural; contribuia la creterea inseriei sociale i profesionale a elevilor, prin stimularea participrii lor active la viaa colii i a comunitii. Obiectivele specifice ale proiectului constau n: dezvoltarea capacitilor relevante la nivelul CNFP i al celor 16 Centre Regionale, de Formare a Personalului din nvmntului Preuniversitar (CRFP) prin mbuntirea standardelor formrii continue a principalilor beneficiari finali (directori i cadre didactice), inclusiv adaptarea programelor de formare continu la nevoi specifice; identificarea i dezvoltarea competenelor necesare cadrelor didactice i directorilor pentru a furniza o educaie de calitate n liceele din mediul rural; mbuntirea calitii i a cadrului metodologic ale sistemului de formare continu i ale procedurilor de acreditare a programelor de formare. Grupurile int sunt constituite din personalul CNFP, al celor 16 CRFP ale CNFP i membrii Comisiei Specializate de Acreditare; profesorii i directorii liceelor din mediul rural; furnizori de formare continu selectai prin competiia din cadrul schemelor de granturi. Proiectul Asisten tehnic pentru sprijinirea activitii CNFP- EuropeAid /121446/D/SV/RO a nceput n Iulie 2006, are o durat de 17 luni i cuprinde dou componente. Componenta 1 const n asisten i formare n vederea mbuntirii cadrului instituional i metodologic al formrii continue a profesorilor i directorilor din mediul rural i are urmtoarele subcomponente: 1.1. Dezvoltarea i implementarea unui sistem i a unor instrumente de analiz a nevoilor de formare continu, avndu-i n centrul ateniei pe profesorii i directorii din liceele situate n mediul rural; 1.2. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele de formare continu a cadrelor didactice;5

1.3. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele de formare continu a directorilor de coli; 1.4. Asisten acordat liceelor din mediul rural pentru a-i dezvolta un curriculum la decizia colii adaptat nevoilor comunitii locale; 1.5. Dezvoltarea capacitii instituionale a CNFP i a centrelor sale regionale n ceea ce privete rolul pe care l au n optimizarea formrii continue a profesorillor i directorilor de coal. Componenta 2 a proiectului const n pregtirea, evaluarea, selecia i implementarea unor scheme de granturi pentru furnizorii de formare continu a profesorilor i directorilor din mediul rural. n cadrul acestor scheme de granturi beneficiaz de programe de formare de lung durat, finalizate cu 90 de credite i elaborate n mare msur n funcie de nevoi specifice identificate, toate cadrele didactice din cele 175 de licee din mediul rural. n cadrul proiectului, furnizorii de formare continu primesc asisten n vederea elaborrii i derulrii unor cursuri centrate pe nvare activ. Printre alte rezultate importante ale proiectului, se poate meniona i un set de publicaii care, fie sintetizeaz experiene specifice din proiect referitoare la analiza nevoilor de formare, curriculumul la decizia colii, managementul colar, analiza nevoilor locale privind piaa muncii, fie propun abordri inovatoare privind consilierea n carier, metodologiile active de formare, cadrul competenelor sau sistemele de formare a profesorilor din cadrul unor state membre ale UE. Prezenta publicaie - Sisteme de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din Uniunea European analiz comparativ trece n revist principalele tendine i prioriti europene i naionale n domeniul formrii continue, evideniind exemplele de bun practic, dar i aspectele ce pot fi mbuntite. Analiza acoper ase state membre ale Uniunii Europene: Marea Britanie (Scoia), Finlanda, Germania, Ungaria, Olanda i Romnia. Constatrile, concluziile i recomandrile oferite pot furniza o baz solid pentru viitoare analize comparative mai profunde (n Romnia sau n alte ri) n acest domeniu. De asemenea, lucrarea poate constitui un excelent material de referin pentru furnizorii de formare continu, autorii de politici educaionale, profesori i directori de coal.

6

Introducere

IntroducereScopul principal al analizei comparativePrincipalul scop al prezentei lucrri este acela de a evidenia cele mai dezvoltate experiene, tendine principale i exemple de bun practic n domeniul formrii profesionale continue a cadrelor didactice i a directorilor de licee din 6 ri europene: Olanda, Scoia, Germania, Finlanda, Romnia i Ungaria pentru a mbunti strategiile de dezvoltare ale sistemelor de dezvoltare profesional continu (denumit n continuare DPC) din Romnia. Pentru a acoperi o gam ct mai larg de abordri inovatoare ale dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice i a directorilor de licee, selecia rilor a fost bazat pe cele mai bune practici i experiene ale respectivelor ri n ceea ce privete urmtoarele aspecte: abordri bazate pe competene pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i a directorilor de coal n contextul nvrii pe parcursul ntregii viei (de exemplu, n Scoia); abordri centralizate v. abordri descentralizate ale nvmntului n general i ale Formrii Profesionale Continue a Cadrelor Didactice (denumit n continuare FPCCD) n special (de exemplu, Romnia v. Scoia, Olanda, Germania, Finlanda); abordri ale FPCCD la nivel local i la nivelul colilor (de exemplu, Olanda, Finlanda, Scoia); abordri ale FPCCD n zone rurale i/sau pentru minoriti etnice (de exemplu Ungaria); adaptarea unui sistem de nvmnt la standardele UE i la nevoile societilor n tranziie (Ungaria); abordri privind dezvoltarea de competene specifice, altele dect cele de specialitate, ale cadrelor didactice din diferite ri ale UE (de exemplu, competene TIC, abiliti de administrare a proiectelor de cooperare coal-comunitate, managementul clasei etc.). Constatrile, concluziile i recomandrile oferite pot furniza o baz pentru viitoare analize comparative mai profunde n acest domeniu (n Romnia sau n alte ri). La modul general, prezenta analiz comparativ urmrete s completeze analizele deja existente ale programelor romneti de dezvoltare profesional pentru cadrele didactice din licee prin furnizarea de informaii referitoare la organizarea i desfurarea activitilor de formare continu i a dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice din rile europene menionate mai sus. n prezenta lucrare, termenul formare profesional continu a cadrelor didactice (denumit n continuare FPCCD)1 este definit ca un tip de formare (educaie) care caut s modernizeze, dezvolte i s lrgeasc cunotinele dobndite de ctre cadrele didactice n timpul formrii iniiale i/sau s le ofere acestora noi abiliti i cunotine profesionale pe care este posibil s nu le aib ntr-o anumit etap din cariera lor profesional. O astfel de formare poate viza necesiti diferite, de la prioritile naionale identificate, pn la nevoile particulare/individuale ale colilor sau ale indivizilor i poate avea multe forme2. n prezenta lucrare, termenul de formare continu a cadrelor didactice va acoperi, de asemenea, termenul de formare pentru calificare/re-calificare/conversie care, n mod normal, permite cadrelor didactice s predea o alt materie, la un alt nivel educaional sau unui alt grup de elevi.

ObiectivePentru a ndeplini n totalitate obiectivul descris mai sus, lucrarea se concentreaz pe urmtoarele chestiuni3:1. n prezentul document, termenul de formare profesional continu se refer la cadrele didactice n general i cuprinde att profesorii ct i directorii de coli. Termenii formare profesional continu i dezvoltare profesional continu (DPC) sunt folosii ca sinonime (totui, autorii sunt de prere c n mod clar DPC, dei bazat pe formarea continu a cadrelor didactice nu ar trebui s se limiteze la att). 2. www.eurydice.org: Subiecte cheie n nvmntul european. Volumul 3: Condiiile de lucru i salarizare. 2003 3. Aceste ntrebri au fost stabilite de ctre autorii Raportului de ar pentru Romnia (prof. Dan Potolea i prof. Steliana Toma de la Universitatea Bucureti) i au fost agreate i de ctre beneficiarii proiectului, CNFP. 7

Introducere

1. Care sunt tendinele/structurile din rile analizate care transcend prioritile naionale privitoare la DPC pentru cadrele didactice? Exist caracteristici comune ale acestor sisteme? Dac da, la care dintre elementele sistemelor se refer caracteristicile comune (plan juridic, tipuri de programe, tipuri de furnizori, curriculum, sisteme de asigurare a calitii, criterii de acreditare i/sau evaluare i proceduri etc.)? 2. Ct sunt de relevante tendinele identificate pentru viitoarea dezvoltare a sistemelor de DPC, att n rile analizate, ct i la nivel european? 3. Exist o dimensiune european a programelor DPC pentru cadrele didactice i directorii de coli? Dac da, cum se reflect acest fapt n documentele internaionale, politicile i procedurile naionale? 4. Ce fel de abordri (tradiionale sau inovative) pot fi identificate n cadrul sistemelor naionale de DPC? Ct sunt de credibile respectivele abordri n cadrul comunitii profesionale a cadrelor didactice? 5. n viitor, certificatele romneti de dezvoltare profesional a cadrelor didactice vor fi recunoscute la nivel european pentru a asigura mobilitatea profesorilor n cadrul Uniunii Europene (UE)? 6. Care sunt principalele lecii pe care sistemele occidentale de DPC le pot furniza sistemului romnesc de DPC? Ce anume ar trebui evitat n dezvoltarea viitoare a sistemului romnesc de DPC? 7. n ce msur ar putea experiena actual a Romniei, la nivel teoretic i practic, s ofere soluii i idei de reflecie pentru partenerii si occidentali?

Repere ale cercetriiAutorii prezentei analize comparative i-au propus s descrie principalele caracteristici i tendine de dezvoltare ale sistemelor de DPC n rile analizate, acoperind 5 domenii cheie: 1. Aspecte generale ale sistemelor de DPC pentru cadre didactice i directori de coal (privire de ansamblu din punct de vedere cronologic, dezbateri aflate n desfurare, organisme de decizie, impactul FPCCD asupra evalurii performanelor cadrelor didactice i asupra promovrii profesionale). 2. Furnizorii de programe de FPCCD i criteriile de admitere/selecie pentru furnizarea de FPCCD. 3. Programe de FPCCD. 4. Asigurarea calitii (denumit n continuare AC) n cadrul FPCCD. 5. Criteriile de calificare pentru personalul administrativ i/sau de conducere din coli. n plus, fiecare raport de ar conine un rezumat care evideniaz n general principalele puncte tari i slabe ale sistemului naional de DPC analizat i pe cele ale programelor de FPCCD, n special. Prezentul document se concentreaz asupra sistemelor de DPC actuale din rile vest-europene selectate i din Romnia, n mod special asupra asemnrilor i deosebirilor dintre acestea. Mai mult dect att, autorii au elaborat i cteva recomandri pentru actorii principali din acest domeniu, referitoare la modaliti i ci de optimizare a sistemului romnesc de DPC, n general, i a programelor de FPCCD, n special. Lucrarea de fa se bazeaz pe: - 6 rapoarte de ar referitoare la acest subiect care au fost elaborate de ctre experi occidentali i romni; - consultri pe aceast tem care au avut loc ntre experii occidentali i romni; - studii ale literaturii de specialitate i cercetri asupra curentelor internaionale n domeniu i n ceea ce privete dezbaterile curente viznd sistemele de DPC a personalului didactic; - nregistrri ale unor interviuri cu un furnizor de programe de formare profesional continu din fiecare ar. Totui, analiza prezentat nu ar trebui considerat ca reprezentativ sau exhaustiv n ceea ce privete starea sistemelor de DPC pentru personalul didactic din rile analizate, lucrarea evideniind, n principal, direciile de dezvoltare actuale.

8

Introducere

Publicul intLucrarea se adreseaz unui public larg, cuprinznd: - factorii de decizie din cadrul MDLPL, MECT, CNFP i alte instituii; - persoane implicate n sistemele de DPC la toate nivelurile; - profesioniti n management educaional; - directori de coli, profesori responsabili cu perfecionarea i alte cadre didactice interesate; - Comisia European.

Concepte Analiz comparativ n domeniul educaiein ultimii ani, nvmntul a fost recunoscut n mod explicit ca un factor competitiv decisiv n cadrul unei societi bazate pe cunoatere. Astfel, n prezent, exist o mai mare concentrare asupra calitii procesului de educaie i a formrii i dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. La nivel european, au fost efectuate diverse analize comparative referitoare la acest subiect (de exemplu, cea intitulat Asigurarea calitii formrii cadrelor didactice n Europa), ideea de analiz comparativ n domeniul educaiei/nvmntului devenind n ultimii ani una destul de popular. n acest sens, lucrarea de fa este, prin natura sa, mai mult o analiz comparativ dect un studiu analitic n cel mai strict sens al cuvntului. Pentru a justifica acest statut, este util s definim pe scurt analiza comparativ (inclusiv analiza comparativ n domeniul educaiei/nvmntului) i care sunt posibilele beneficii ale acestui concept pentru furnizorii de formare profesional. Ce este o analiz comparativ? O analiza comparativ este o activitate n cadrul creia persoanele din cadrul unor organizaii se auto-evalueaz i compar practicile organizaiilor lor cu cele mai bune practici din domeniul lor de activitate pentru a identifica, adapta i aplica practici substanial mbuntite. Este un proces de schimbare sistematic, bazat pe probe i participativ4. Membrii unei organizaii fie individual fie n echipe sunt cei care se angajeaz ntr-un proces reflexiv de examinare a practicilor, performanelor i rezultatelor. Strngerea informaiei, analiza i reflecia le permit indivizilor s neleag mai bine practicile i procedurile referitoare la scopurile organizaiei i s ia decizii n cunotin de cauz. n mod specific, analiza comparativ este un proces care msoar creterea organizaional/instituional i dezvoltarea conform unui set de standarde predefinite5 n cadrul unei industrii sau al unui sector. n prezent, este folosit de multe organizaii, inclusiv de instituii de nvmnt, att ca un instrument ct i ca un proces de examinare a practicilor i sistemelor de lucru n vederea dezvoltrii i schimbrii continue. Practica analizei comparative este aliniat ndeaproape la conceptul de Management Total al Calitii (denumit n continuare MTC) n cadrul cruia organizaiile dezvolt practici pentru mbuntirea continu a calitii. ntr-o trecere n revist a literaturii referitoare la analize comparative, Spendolini (1992)6 a examinat 49 de definiii i a stabilit urmtoarele puncte comune: O analiz comparativ este: a) continu, b) sistematic, c) un proces, d) de evaluare, e) a produselor, serviciilor i a proceselor lucrative care sunt, f) recunoscute, g) reprezentative, h) ca cele mai bune practici, i) scopurile sale constnd n mbuntirea organizaiei. n lucrarea sa, Spendolini a pus accentul mai mult pe procesul de nvare, dect pe competiie. Analiza comparativ, spune acesta, este o alt form de dezvoltare profesional i de cretere a organizaiei, care are implicaii n cadrul organizaiei orientate spre nvare: organizaiile trebuie s priveasc din afar concepia lor intern asupra lumii... Acest fapt are loc atunci cnd i expun prerea i sunt deschise la prerea celorlali. n acest context, analiza comparativ devine un instrument pentru orientarea indivizilor4. http://www.ed.gov/pubs/policyforum/Spring99/benchmark.html 5. Trebuie s remarcm c, n ceea ce privete formarea continu a cadrelor didactice, nu exist pn n prezent standarde comune recunoscute la nivel European care s poat oferi o baz pentru un sistem de certificare n ntreaga Europ pentru cadrele didactice (cu excepia documnetului intitulat:Principiile comune europene referitoare la competenele i calificrile cadrelor didactice Common European principles for teachers competences and qualifications). 6. Spendolini, M.J.: The Benchmarking Book. Amacom Pub. 1992 9

Introducere

n procesul de cutare a ideilor n exterior i de a privi n interior, la practicile prezente, dintr-o perspectiv diferit. Dei analiza comparativ este nc puin utilizat n domeniul educaional, aceasta a fost folosit cu succes n domeniul afacerilor pentru a asigura mbuntirea continu i atingerea unui nivel de excelen. Analiza comparativ poate fi folositoare organizaiilor inclusiv colilor, furnizorilor de formare profesional, autoritilor locale i ageniilor de stat pentru a deveni comuniti de nvare performante. Analiza comparativ ar trebui s fie utilizat ncepnd cu nivelul strategic al crui scop este acela de a crea o viziune comun i de a identifica prghiile cheie pentru o schimbare sistemic sau organizaional. n cazul n care etapa elaborrii strategiilor a avut loc deja loc, procesul de analiz comparativ poate fi realizat la un nivel instituional sau chiar la un nivel inferior (operaional) privind practici specifice sau procese (de exemplu, mbuntirea curriculei, programelor de dezvoltare profesional sau a materialor didactice). Prezenta analiza comparativ se concentreaz asupra nivelului operaional de organizare a FPCCD, a msurii n care acesta este reglementat de legislaie, a ceea ce nseamn structurile de decizie i procedurile n domeniu etc. n acest context, trebuie s admitem c, n cazul Romniei, nivelul strategic la care ar trebui s se realizeze analiza comparativ este caracterizat printr-un proces continuu de schimbri profunde (de exemplu, descentralizarea nvmntului). Din acest punct de vedere, scopul principal al prezentei lucrri este acela de a oferi persoanelor care se ocup de formarea cadrelor didactice n Romnia un material suplimentar pentru luarea unor decizii bazate pe informaii relevante. TABEL 1: Privire de ansamblu asupra procesului de analiz comparativ n FPCCD Etap 1. Autoevaluarea Activiti documentarea i studierea viziunii, a practicilor, procedurilor i succesului propriei organizaii/instituii (pentru a descrie caracteristicile propriului sistem de FPCCD). denirea obiectivelor i a rezultatelor ateptate ale procesului de analiz comparativ; decizia asupra a ce anume trebuie supus procesului de analiz comparativ (deniia criteriilor utilizate); decizia asupra obiectului comparaiei; stabilirea metodologiei care va folosit pentru a asigura integritatea, validitatea, acurateea i relevana (pentru succesul total) datelor de comparat; stabilirea metodelor, instrumentelor i tehnicilor care se vor aplica. identicarea de exemple de bune practici i a factorilor care au dus la succesele acestora; stabilirea unui parteneriat pentru analiza comparativ n vederea studierii i evalurii experienelor, practicilor i abordrilor; identicarea i folosirea de baze de date internaionale, naionale i organizaionale i de parteneri de analiz comparativ pentru colectarea de date. analiza i evaluarea informaiei colectate; compararea rezultatelor autoevalurii cu rezultatele obinute n urma colectrii de date i a procesului de analiz; punerea n discuie a anumitor rezultate obinute de propria organizaie, n contextul n care alte organizaii similare obin rezultate mai bune.

2. Stabilirea Cadrului analizei comparative i a abordrii conceptuale

3. Colectarea de date

4. Analiza datelor i evaluarea (comparaia)

10

Introducere

Etap 5. Implementarea

Activiti identicarea acelor modicri necesare (de exemplu, resurse, schimbri de program) care vor duce la mbuntirea propriilor rezultate; comunicarea constatrilor i oferirea de sprijin pentru schimbrile recomandate a fcute; atenionarea asupra faptului c cele mai bune practici identicate i abordrile n general necesit adaptare creativ ntr-un nou context (dei analiza comparativ este deseori denumit mprumut fr ruine). monitorizarea atent i msurarea rezultatelor implementrii schimbrilor i inovaiilor; replanicarea i recalibrarea procesului de mbuntire dac acest lucru este necesar; strngerea documentelor referitoare la schimbrile i inovaiile implementate, pentru a le reintroduce n procesul de mbuntire; permanent a calitii i, acolo unde e cazul, pentru a diseminate.

6. Feedback-ul

De ce analiz comparativ n domeniul educaiei?Instituiile de nvmnt7 pot beneficia de pe urma analizei comparative deoarece aceasta: le oblig s examineze procesele actuale, fapt ce are deseori ca rezultat un proces continuu de mbuntire; accelereaz schimbarea, deoarece aceasta este o modalitate de a dezvolta o instituie de nvmnt ca organizaie orientat spre nvare ntr-un mediu dinamic i n continu schimbare; ofer idei noi pentru modaliti de mbuntire a instituiei de nvmnt, prin observarea altor instituii (sisteme) de nvmnt; previne reinventarea roii de ctre instituiile de nvmnt (factorii de decizie politic): de ce s se investeasc timp, bani i resurse umane atunci cnd este posibil ca cineva s fi fcut deja acest lucru poate mai bine, mai ieftin i mai repede? La sfritul anilor 80 i 90, s-a dezvoltat un mai mare interes pentru complexitatea nvmntului obligatoriu. Nu mai era de ajuns ca profesorii s gndeasc n mod izolat un curriculum pentru o singur materie deoarece accentul cdea pe procesul de nvare holistic inter-curricular i pe o abordare integrat a serviciilor educaionale. Mai mult, scopul nvmntului obligatoriu era acela de a se extinde dincolo de cunotinele specifice legate de o anume disciplin de studio pentru a include dezvoltarea personal a copiilor i tinerilor. Comunitile erau n schimbare, iar coala de asemenea. n mod simultan, odat cu popularitatea MTC, cretea i accentul pus pe procesul de mbuntire continu n care membrii unei organizaii erau considerai cei mai importani evaluatori ai proceselor i ai practicilor proprii. Persoanele din cadrul unei organizaii sunt cele mai n msur s stabileasc obiective, s construiasc strategii i s se ntrebe cum se descurc.

Contribuia analizei comparative la dezvoltarea instituiilor de nvmntLiteratura de specialitate ofer multe modele de analiz comparativ. Modelele tradiionale sunt, n principal, de natur statistic i ndeplinesc necesiti de monitorizare a performanelor. Modelul de analiz comparativ SEACIC8 se concentreaz asupra unui alt aspect, fiind destinat a sprijini instituiile de nvmnt n desfurarea proceselor de autoanaliz i de dialog ntre ele. Alegerea ariilor de analiz i problemele evideniate n cadrul fiecreia, reflect ariile de interes ale colilor (i ale formrii cadrelor didactice) n prezent.

7. n paragrafele urmtoare termenul instituie de nvmnt se refer att la coli, ct i la organizaii care ofer cursuri de formare profesional cadrelor didactice. 8. http://www.ed.gov/pubs/policyforum/Spring99/benchmark.html

11

Introducere

Modelul SEACIC recomand folosirea analizei comparative ca instrument de mbuntire continu a procesului de stimulare a studiului, refleciei, identificrii i rezolvrii problemelor din cadrul organizaiilor. Instituiile de nvmnt ar trebui s fie ncurajate s caute n permanen noi opiuni. Organizaiile care nva i se dezvolt sunt dinamice, niciodat statice. Procesul de analiz comparativ poate fi neles ca o modalitate de dezvoltare a instituiilor de nvmnt ca organizaii de nvare ntr-un mediu dinamic i n continu schimbare. Acest lucru implic stabilirea unui set de ipoteze i principii referitoare la evaluare i dezvoltarea colii. n conformitate cu modelul de analiz comparativ SEACIC, dezvoltarea colar este considerat un proces de nvare att individual, ct i colectiv care necesit nu numai un mediu ce ofer oportuniti multiple de dobndire a noi cunotine sau de ctigare de noi experiene ci i un feedback direct. Feedback-ul ofer cadrelor didactice, directorilor de coal, furnizorilor de servicii FPCCD i factorilor de decizie politic o imagine clar a progresului acestora, a nivelului performanelor pe care l-au atins. n cadrul procesului de dezvoltare profesional a personalului din coli (sau din cadrul instituiilor de formare a cadrelor didactice), analiza comparativ este una dintre modalitile de oferire a acestui feedback. Autoanaliza la care se angajeaz instituiile de nvmnt, comparaia dintre instituiile de nvmnt i planul de aciune care evolueaz n mod constant formeaz condiii optime instituiei pentru nvare, dezvoltare, mbuntire i schimbare. Analiza comparativ poate deveni un instrument puternic pentru facilitarea nvrii i a procesului didactic. Urmtoarele principii/recomandri pot fi considerate factori de succes importani pentru aceasta: 1. Aprecierea i evaluarea ar trebui n principiu s fie procese sociale interactive, autodirecionate care s implice culegerea de date, analize, dialoguri, luarea de decizii i implementarea conceptelor de schimbare. Aprecierea i evaluarea ar trebui s fie mai nti efectuate n mod sistematic, chiar prin intermediul instituiilor de nvmnt, iar rezultatele proceselor de apreciere i evaluare ar trebui discutate cu toi partenerii implicai. 2. Toi partenerii de analiz comparativ i factorii interesai implicai (managerii colari, cadrele didactice, furnizorii de servicii FPCCD, inspectoratele colare, autoritile locale etc.) ar trebui s dezvolte un sistem de nelegere comun a procesului de schimbare ca un proces dinamic, n continu desfurare i complex. Instituiile de nvmnt se afl ntr-o permanent schimbare, ntr-un proces continuu de cutare a celei mai bune metode de a aciona n situaii noi. 3. Instituiile de nvmnt trebuie s dezvolte sisteme de colectare a informaiei i de management care i informeaz pe factorii interesai n legtur cu stabilirea obiectivelor, atingerea acestora i revizuirea lor. n acelai timp, acestea trebuie s fie n permanen informate asupra schimbrilor i tendinelor care se manifest n prezent. Nu n ultimul rnd, trebuie menionat faptul c analiza comparativ nu este un proces fr valoare. Este un proces care exprim anumite interese (cteodat conflictuale!), perspective i poziii ale factorilor interesai. Administrarea acestei diversiti i a acestor diferene reprezint una dintre provocrile autorilor analizei comparative. Dezvoltarea este emergent, determinat de valoare i context i astfel, aprecierea/ evaluarea trebuie de asemenea s fie emergent, determinat de valoare i context. Schimbarea nu nseamn numai a ndeplini un plan iniial. n timp, noi condiii vor necesita noi abordri, noi cereri vor necesita noi elemente, astfel c planurile ntocmite vor fi revizuite i adaptate din mers. DPC a cadrelor didactice (i formarea continu ca parte a sa) poate avea diferite scopuri i se pot adresa unei game destul de largi de nevoi de la prioritile naionale identificate pn la nevoile specifice ale unei coli sau ale unor cadre didactice. Poate avea multe forme organizaionale, iar concepte corespondente pot fi oferite de o gama larg de furnizori de FPCCD. n general, n toate rile analizate (cu excepia, pn n prezent, a Romniei) elaborarea programelor de FPCCD a devenit parial sau complet descentralizat i actualmente este responsabilitatea colilor i/sau a autoritilor locale din domeniul educaiei. Drept consecin, colile i autoritile locale din domeniul educaiei ofer servicii de formare profesional bazate pe nevoile de dezvoltare ale cadrelor didactice i ale colilor. Pe de alt parte, un mare grad de autonomie a colilor privind elaborarea, implementarea i selecia furnizorilor de FPCCD ridic problema felului n care se asigur respectarea standardelor de calitate naionale (sau europene) i ct de eficient se adreseaz prioritilor naionale din domeniul educaiei ntr-un sistem descentralizat cu un grad ridicat de autonomie. ri ca Finlanda, Scoia, Olanda i Germania pot mprti experiene fundamentale referitoare la cea mai bun metod de rezolvare a acestei

12

Introducere

provocri.

TABEL 2: Criterii posibile de utilizat n procesele de analiz comparativ i coninutul acestora 9 Criterii Autonomia (referitoare la programele de dezvoltare profesional la nivelul colilor) Descriere Se refer la gradul n care cadrele didactie sau colile se afl n poziia de a lua sau de a influena decizii referitoare la DPC. De exemplu, anumii furnizori de FPCCD pot avea autonomia de ntocmi programe de formare profesional continu n relaie cu scopurile naionale, n timp ce alii trebuie s urmeze un curriculum naional sau un anumit program de formare profesional. Autonomia poate fi acordat prin intermediul unui mandat formal, cum ar fi poziia de lider, sau informal, datorit unor caracteristici situaionale care permit unei persoane (sau unui grup de persoane) s fie influente. Curriculum Se refer la planurile de nvmnt i la obiectivele care ghideaz programul de nvare i de realizare/ dezvoltare al cadrelor didactice. Curriculum-ul poate dezvoltat la nivel de formator, de furnizor de servicii (nivel instituional), la nivel regional, la nivel naional sau chiar la nivel internaional. Termenul curriculum este important pentru a explora culturi deoarece are semnicaii diferite n ri diferite (e diferit fa de programe, cursuri i module). Se refer la modalitile n care deciziile referitoare la FPCCD sunt luate n cadrul colilor de ctre un singur profesor, de ctre echipe de profesori, comitete, de ctre administraia colii, inspectoratele colare i altele. Este de asemenea important s se ia n considerare modalitile i frecvena cu care sunt luate deciziile referitoare la activitile DPC: anual, o dat la 2-3 ani, cu respectarea unei proceduri predenite sau informal, n baza necesitilor, n legtur cu o nou politic sau cu un cadru legislativ n schimbare sau ca o combinaie a mai multor factori. Se refer la examinarea continu a desfurrii programelor i serviciilor pentru a se asigura c nevoile cadrelor didactice sunt ndeplinite, ca i obiectivele colilor i prioritile de la nivel naional. Are ca obiectiv msurarea ecienei i ecacitii programelor de DPC. Se refer la caracteristicile unei coli, la cadrele sale didactice i la mediul su extern. Poate cuprinde descriptori tradiionali ca coal elementar sau liceu, coal din mediul rural sau urban, ca i descriptori mai specici cum ar : coal tehnologic sau coal de arte. Personalul didactic poate caracterizat prin structura vrstei, studii, experiena profesional, gen etc.

Procesul de luare a deciziilor (referitor la selecia de programe efectuat de ctre profesori; prezen obligatorie v. opional la cursurile de formare profesional continu, furnizori de programe etc.)

Evaluare i mbuntire continu (asigurarea calitii)

Identitatea colii

9. Snyder, K.M.: 2EQBS - Glossary of Terms 13

Introducere

Criterii Sistemele de informaii

Descriere Se refer la tipurile de date i informaii care sunt colectate i pstrate pentru a crete contientizarea asupra ecacitii unei anumite coli (sau a unui furnizor de programe de formare profesional). Aceasta poate cuprinde de la notele elevilor pn la ali factori de realizare, probleme de dezvoltare a personalului, alocarea de resurse, programare, comunicare etc. Folosirea cuvntului sistem implic existena unui mod organizat n care datele sunt colectate, procesate, pstrate i mprtite ntre membrii personalului, conducerea colii, furnizorul de servicii, factorii statali de decizie etc. Se refer la modalitatea n care un furnizor de FPCCD se dezvolt n mod creativ, rspunznd necesitilor clienilor si i ai comunitii. Parteneriatele i relaiile de cooperare se refer la diferite grupuri i organizaii n cadrul comunitii sau n afara sa care au legtur cu activitatea unei coli. Aceasta poate cuprinde relaii cu alte coli, parteneriate cu ageni economici locali etc. Se refer la tehnicile folosite de ctre personalul didactic i de ctre instituiile de nvmnt pentru a msura nivelul cunotinelor i dezvoltarea abilitilor cursanilor. Poate cuprinde o testare standardizat la nivel naional, tehnici de evaluare la clas i abordri holistice cum ar evaluarea portofoliului i conferine colare. Se refer la sursele de informaie folosite de ctre profesori i studeni pentru a facilita nvarea. Acestea pot varia de la cel puin manuale i alte materiale gratuite, la resurse TIC, cum ar Internet-ul i programe PC, pn la experiene de nvare bazate pe un anume domeniu, comunicri ale experilor ntr-un anume domeniu de studiu, experiene personale etc. Se refer la tipul de mediu creat pentru a facilita nvarea. n ceea ce privete furnizorii de FPCCD acesta poate include aspecte precum programe interdisciplinare, nvare de la ceilali, mentorat i formare, nvare n echip etc. Acest termen se a n strns legtur cu metodele de predare, dei are un sens mai larg. Reect normele, valorile, ca i structurile formale i informale folosite pentru a sprijini activitatea colectiv a unei instituii de nvmnt.

Inovaii i schimbare (exibilitate i utilitate)

Evaluarea cursanilor

Materiale pentru procesul de predare-nvare i alte resurse

Situaii de nvare

Cultura organizaional

14

Introducere

Criterii Calitate

Descriere Este un termen folosit deseori pentru a reprezenta gradul n care un set de caracteristici inerente ndeplinete cerine predenite i este validat prin documente. n coli, termenul de calitate a fost folosit pentru a reecta gradul n care colile pregtesc elevii pentru a reui n via. Exist cteva perspective diferite asupra calitii n educaie care variaz de la abordri tradiionale (de exemplu: testri, examene i inspecii) la abordri inovatoare (de exemplu, autoevaluarea/ autoaprecierea continu i bazat pe rezultate). Se refer la modalitile n care resursele sunt distribuite ctre furnizorii de servicii FPCCD pentru a facilita nvarea i ndeplinirea obiectivelor individuale i instituionale (colare). Se refer la organizarea timpului n cadrul cursurilor de DPC. Exist multe modele diferite de programare inclusiv programare bloc, programare exibil, ca i forme mai tradiionale de lecii de cte 45 de minute. Modelul de programare reect deseori felul metodelor de predare i modele pedagogice aplicate de ctre un furnizor de servicii, de exemplu predarea bazat pe proiect i predarea n echip se potrivesc cu programarea bloc, n timp ce materiile din curriculum se preteaz la modele tradiionale de programare a orelor. Se refer la oportunitile de dezvoltare a carierei profesionale a personalului i a capacitilor instituiilor prin intermediul interaciunii membrilor personalului. Evideniaz relaia dintre ncheierea cu succes a programelor FPCCD de ctre profesori i oportunitile de avansare profesional. Se refer la modalitile de organizare a personalului didactic i a celui administrativ n cadrul instituiilor de nvmnt n echipe de predare inter-curricular sau ca facilitatori individuali. Descrie, de asemenea, rolurile i responsibilitile personalului didactic etc. Este un tip specic de planicare a aciunii care conecteaz dezvoltarea muncii cu obiectivele. Se bazeaz pe o analiz amnunit a informaiei i pe dialogul cu personalul pentru a lua decizii pe termen lung referitoare la dezvoltarea instituional i individual. Se refer la abordrile didactice care sunt folosite pentru a facilita nvarea. Poate, de asemenea, include abordri lozoce (teoretice) n sprijinul alegerilor pedagogice fcute. Se refer la tipurile de instrumente tehnologice care sunt folosite pentru a facilita nvarea, inclusiv crearea unui mediu de nvare i asigurarea accesului studenilor la informaii.

Alocarea de resurse

Programarea

Dezvoltarea/Avansarea/Promovarea personalului

Structura personalului

Planicarea strategic

Metode de predare

Tehnologie i media

15

Introducere

Criterii Viziune, misiune i obiective

Descriere Reect ceea ce o instituie de nvmnt dorete s ndeplineasc. Viziunea reect lozoa transcurricular a instituiei, n timp ce misiunea reect scopul activitilor sale. Obiectivele caracterizeaz activitile specice care vor efectuate pentru a ndeplini viziunea i misiunea. Se refer la grupuri permanente i temporare care sunt formate pentru a ndeplini o activitate n cadrul unei instituii de nvmnt. Acestea pot cuprinde echipe de predare, echipe pentru dezvoltarea unui curriculum i de asemenea, comitete pentru strngere de fonduri, comitete pentru parteneriate internaionale etc.

Echipe/Comitete de lucru

Criteriile de comparaie folosite n prezenta analiz evideniaz interesul partenerilor romni de proiect i evideniaz n mod special programele FPCCD, deoarece principalul obiectiv al proiectului este revizuirea i mbuntirea programelor FPCCD existente i conceperea de noi programe pentru cadrele didactice romne din liceele din mediul rural.

16

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesional

1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesional continu pentru cadre didactice i directori de coli1.1. Abordare istoric1Formarea continu a cadrelor didactice trebuie privit ntr-un context socio-economic i politic mai larg la nivel naional i/sau internaional. Schimbrile sociale de natur economic, politic, demografic i altele sunt cele care plaseaz cadrele didactice i pregtirea lor profesional n faa unor noi provocri. O scurt prezentare a rdcinilor istorice ale formrii profesionale (continue) a cadrelor didactice n cele 6 ri analizate relev faptul c Romnia, Germania, Ungaria i Olanda au cele mai vechi tradiii n acest domeniu. O tendin comun tuturor rilor n cadrul dezvoltrii sistemului de formare a cadrelor didactice este un proces continuu de descentralizare care ofer o autonomie maxim (inclusiv autonomie bugetar) colilor i autoritilor locale. Totui, Germania i Romnia sunt pn la un anumit punct excepii de la aceast regul: Germania, deoarece a avut mereu un sistem de nvmnt descentralizat (dei nu colile au autonomie bugetar, ci inspectoratele colare) i Romnia, deoarece procesul de descentralizare a nvmntului este de abia la nceput i nc nu au fost stabilite toate detaliile. TABEL 3: Formarea profesional a cadrelor didactice i descentralizarea ara Finlanda Scoia Germania Olanda Ungaria Formarea cadrelor didactice ca domeniu specic n cadrul nvmntului din 1971 din 1960 din a doua jumtate a secolului al XIX-lea din 1912 din a doua jumtate a secolului al XIX-lea nceputul procesului de descentralizare a nvmntului din anii 70 ai secolului trecut din 1999 a fost ntotdeauna descentralizat (dar colile au avut autonomie limitat) din 1993 centralizarea i descentralizarea au constituit probleme nc din secolul al XVII - lea2; actualul sistem descentralizat exist din 1985 din 2001

Romnia

din a doua jumtate a secolului al XIX-lea

1.2. Dezbateri actuale i dezvoltri viitoareUn rezumat al problemelor nvmntului (i ale procesului de formare profesional a cadrelor didactice) care au fost supuse dezbaterii n cele 6 ri analizate a evideniat un numr de aspecte cheie care sunt privite ca fiind foarte importante pentru dezvoltarea ulterioar a nvmntului n toate sau n majoritatea rilor. Tabelul de mai jos ofer o privire de ansamblu asupra dezbaterilor actuale referitoare la politicile educaionale n rile examinate.

1. www.eurydice.org 2. colile deinute de Biserica Reformat au fost ntotdeuna descentralizate (sec. al XVII - lea); colile deinute de Biserica Catolic au fost ntotdeauna centralizate ncepnd cu sec. al XVIII - lea. Sistemul modern centralizat a fost instituit n 1948 odat cu regimul comunist. 17


TABEL 4: Privire de ansamblu asupra subiectelor dezbaterilor actuale privitoare la profesia de cadru didactic i educaie Subiectul dezbaterilor publice Profesia de cadru didactic i statutul acesteia ntr-o societate bazat pe cunoatere La ce se refer? noile roluri i responsabiliti profesionale ale cadrelor didactice (i schimbarea calicrilor necesare); statutul social al profesiilor didactice (reputaia profesional); preocuprile referitoare la deprecierea continu a statutului profesional al cadrelor didactice care sunt metodele prin care profesia de cadru didactic poate deveni atractiv pentru tineri. ri Olanda, Germania, Romnia, Ungaria

Abordarea bazat pe competene a educaiei i a DPC

administrarea n practic a trecerii de la un sistem toate rile educaional bazat pe acumulri la un sistem educaional bazat pe rezultate (pe competene); alinierea cadrelor naionale ale calicrilor pentru profesiile didactice la Cadrul European al Calicrilor; aplicarea n FPCCD a cadrelor de competene pentru profesiile didactice dup cum au fost folosite n cadrul formrii profesionale iniiale a cadrelor didactice (i pentru programele introductive pentru cadrele didactice); asigurarea unei legturi mai strnse ntre obiectivele programelor, coninut i competene ce vor dezvoltate n cadrul DPC. Necesitatea unei mai bune integrri ntre formarea iniial i continu a cadrelor didactice; asigurarea unei integrri pe orizontal i vertical a competenelor n profesiile didactice (ntre tipuri de coli, funcii de cadru didactic, anumite grupuri de cursani etc.); diversicarea metodelor de predare-nvare i a formatelor DPC; transformarea unui format DPC n altele (mentorat, observare, nvare autodidact, nvare la locul de munc, lucrul pe proiecte etc.); administrarea trecerii de la un sistem de FPCCD bazat pe timp la unul bazat pe credite n contextul nvrii pe tot parcursul vieii. creterea gradului de responsabilitate i rspundere al cadrelor didactice privitor la propria DPC; creterea gradului de responsabilitate i rspundere instituional al colilor n vederea mbuntirii calitii proceselor de predare-nvare cu ajutorul DPC pentru personalul didactic; implementarea sistemelor de recompens i stimulente la nivel individual i al instituiei colare pentru activitile DPC i stabilirea unei legturi mai strnse ntre DPC i rutele de carier profesional ale cadrelor didactice; responsibilitatea i rspunderea factorilor de decizie politic i ale autoritilor pentru elaborarea i implementarea la nivel naional a standardelor de asigurare a calitii pentru FPCCD n ri cu un nalt grad de autonomie a colilor i a autoritilor locale n ceea ce privete luarea deciziilor referitoare la DPC; responsibilitatea i rspunderea factorilor de decizie politic i a autoritilor pentru stabilirea condiiilor cadrului de lucru pentru depirea divergenelor n oferirea de DPC (referitor la cantitate i calitate) ntre grupuri de cadre didactice i regiuni, de exemplu: din cauza constrngerilor de nanare la nivel regional. Olanda, Finlanda, Germania, Scoia, Ungaria

Natura cvasi-voluntar a DPC

18


Subiectul dezbaterilor publice Programe pentru cadrele didactice care lucreaz cu elevi aparinnd minoritilor etnice cu nevoi educaionale speciale Echilibru ntre nevoile individuale ale DPC pentru cadrele didactice, nevoile de dezvoltare ale colii i prioritile regionale/naionale O legtur mai strns ntre obiectivele i coninutul DPC i schimbrile nevoilor educaionale ale societii

La ce se refer?

ri

mediul educaional (siguran i securitate) i abordri Olanda, specice ale proceselor de predare-nvare n coli multiGermania, etnice (n zone urbane). Ungaria

o schimbare a focusului de la luarea de decizii (iniial) individuale, referitoare la activitile DPC i avnd n centru cadrul didactic, ctre o orientare mai puternic asupra dezvoltrii colii i a nevoilor comunitii, precum i asupra prioritilor regionale sau naionale (dac acestea au fost stabilite n mod ocial).

Finlanda Germania Romnia Ungaria

deschiderea ctre noi concepte i abordri pentru DPC Finlanda pentru a depi starea de inexibilitate a furnizorilor de Germania servicii i a programelor lor; elaborarea i implementarea de noi programe de DPC pentru a acoperi mai bine noi nevoi educaionale, ca de exemplu: educaia imigranilor, utilizarea n scop pedagogic al TIC, parteneriatelor public- privat ntre coli i comunitile locale (de afaceri) etc.

Anumite subiecte care n prezent sunt dezbtute n Romnia (o ar care recent a devenit membr a UE) sunt: - condiiile referitoare la cadrul juridic, teoretic i alte aspecte pentru o viitoare diversificare a pieei furnizorilor de programe FPCCD (legate de procesul continuu de descentralizare a sistemului educaional romnesc); - dezvoltarea i implementarea programelor introductive pentru cadrele didactice proaspt absolvente i viitorul rol al titularizrii, programele pentru profesori stagiari; - alinierea gradelor romneti de expertiz profesional a cadrelor didactice i a gradelor academice europene conform procesului de la Bologna (n special cele referitoare la doctorat) pentru a evita deprecierea gradelor romneti de expertiz care se bazeaz pe experiena practic ndelungat de predare mai degrab dect pe doctorat; - dezvoltare de forme noi, inovatoare de programe i activiti de DPC pentru cadrele didactice (pe lng programele existente acreditate i neacreditate), recunoaterea oficial (bazat pe credite) a acestor forme i integrarea lor n sistemul romnesc de FPCCD.

1.3. Cadrul specific legislativ (inclusiv Cadrul Naional de Competene pentru profesiile didactice)3n cadrul nvrii pe tot parcursul vieii i al procesului continuu de aliniere la standardele UE a educaiei, una dintre activitile anterioare ale politicilor naionale n toate rile UE este adaptarea Cadrului Naional al Calificrilor la standardele Cadrului European integrat al Calificrilor. Acest lucru este cel mai important pentru recunoaterea reciproc a calificrilor i gradelor profesionale, pentru mobilitatea forei de munc i pentru dezvoltarea rutelor carierelor profesionale pentru persoanele de pe tot teritoriul Europei. Astfel, programele i cursurile de FPCCD care au loc n rile analizate trebuie s fie bazate pe competene i reuesc acest lucru indicnd ce anume capaciti, abiliti i competene doresc s dezvolte. Este responsabilitatea formatorilor s realizeze o legtur ntre program sau obiectivele cursului i competenele pe care doresc s le dezvolte. ntr-un sistem descentralizat, furnizorii de programe sunt3. Pentru detalii suplimentare vezi: Cadrul competenelor personalului didactic (un raport ntocmit n cadrul activitii 1 a prezentului proiect).

19


autorizai s-i personalizeze programele (n ceea ce privete coninutul, metodele de predare-nvare, tehnicile de evaluare i apreciere) pentru a se asigura c vor ndeplini nevoile specifice de formare i dezvoltare a cursanilor (vezi 3.1; 3.2; 3.3). O abordare a FPCCD bazat pe competene este, nainte de toate, o abordare determinat de rezultate fapt ce nseamn c eficacitatea activitilor de DPC este mai nti msurat prin intermediul utilizrii practice de ctre cadre didactice i directori de coal n cadrul activitii zilnice din coal, dup ce au participat la un anumit program sau curs. n mod tradiional, n multe ri (inclusiv n Germania, Romnia, Ungaria i n altele) formarea profesional a cadrelor didactice nainte ct i dup ncadrare, a fost pn n prezent bazat mai mult pe acumulri dect pe rezultate (bazat pe competene). Dezvoltarea standardelor de calificare integrate bazate pe competene (la nivelul tuturor rutelor de carier profesional) pentru profesiile didactice reprezint o problem cu un grad foarte mare de complexitate, care ar trebui cuprins ntr-un proces mai larg de asigurare a calitii n nvmnt i de dezvoltare organizaional4. Curriculum-ul, programele i cursurile pentru formarea profesional iniial i dup absolvirea studiilor de ctre cadrele didactice (de exemplu: programe introductive pentru stagiari) sunt acum aliniate la cadrele naionale i europene de calificri (datorit procesului de la Bologna care se refer la armonizarea nvmntului superior n Europa). Din pcate, acest fapt nc nu se aplic n totalitate programelor DPC (neacreditate) care deseori pn n prezent nu sunt n totalitate aliniate la cadrele naionale de calificri pentru profesiile didactice. Unul dintre motivele pentru care acest lucru se ntmpl este faptul c n ri cu un sistem educaional descentralizat, multe dintre aspectele FPCCD sunt reglementate de legislaii regionale sau chiar locale care, uneori, ngreuneaz procesul de dezvoltare i implementare a unor standarde generale de calitate (de exemplu, n Germania scopurile i standardele pentru FPCCD sunt menionate n legislaia referitoare la educaie a statelor federale, fapt ce determin diferite abordri ale cerinelor i metodologiilor de acreditare). n ri ca Scoia, Olanda i Ungaria, exist o vast experien n ceea ce privete alinierea pregtirii cadrelor didactice la Cadrul Naional al Calificrilor i n abordarea bazat pe competene a DPC (vezi rapoartele de ar referitoare la Scoia, Olanda i Ungaria).

1.4. Organismele de decizie n cadrul procesului de formare profesional continu5n toate cele 6 ri analizate, procesele de luare a deciziei i organismele de decizie n cadrul FPCCD sunt complexe i interrelaionate prin natura lor (vezi detalii n rapoartele de ar i n tabelul 3). Un nalt grad de descentralizare i o cretere a puterii de decizie la nivel instituional (coal) i/sau local implic, de obicei, urmtoarele caracteristici: n comparaie cu sistemul centralizat, rolurile i responsabilitile organismelor de decizie la toate nivelurile se schimb semnificativ acestea sunt definite printr-un sistem de verificri i bilanuri care necesit o revizuire, rencadrare i o difereniere clar a funciilor una de cealalt (de exemplu: ntr-un sistem descentralizat, ministerele naionale ale nvmntului sunt rspunztoare numai de politicile educaionale strategice, de standardele naionale i alte condiii referitoare la cadru, dar nu i de asigurarea calitii sau probleme de acreditare); ridicarea nivelului de cerine de calificare pentru membrii personalului rspunztori de luarea deciziilor la toate nivelurile. Acest fapt, de obicei, crete nevoia de formare suplimentar i reconversie i de un buget corespunztor pentru a ndeplini aceste nevoi (n special la nivel instituional i la nivelul comunitilor locale). De exemplu, ntr-un sistem descentralizat, directorii i inspectorii colari devin manageri care trebuie s acumuleze noi cunotine i abiliti (n domeniul financiar/bugetar, achiziii, recrutare de personal, dezvoltarea reelelor de colaborare ntre coli i ntre coli i comunitate etc.); creterea gradului de transparen a proceselor de luare a deciziilor i o mai mare implicare a factorilor externi interesai (cum ar fi prini, elevi, parteneri din cadrul comunitilor locale etc.); creterea gradului de competiie ntre coli pentru obinerea de resurse financiare, cadre didactice i oferirea de oportuniti (inclusiv pentru elevi);4. Rinkens, H.-D.; Hilligius A.H.: Professional Standards and Profiles. A Quality Development Approach in Teacher Education at University Level. 2005 5. www.eurydice.org

20


o nevoie mai mare de dezvoltare a unui dialog social pe teme de educaie, de iniiere a unei dezbateri publice (pentru a se ajunge la un larg consens) asupra rolului i provocrilor cu care se confrunt coala (inclusiv cadrele sale didactice) n secolul XXI-lea i a rezolvrii ct mai bune a acestora; o nevoie (i potenial!) mai mare de a stabili parteneriate ntre coli i ali factori interesai (ageni economici locali, organizaii de tineret, asociaii ale cadrelor didactice, autoritile locale etc.); o mai mare diversitate a conceptelor de nvare i predare, curriculum, metode, formare i furnizori de cursuri de formare care creeaz anse mai mari pentru abordri personalizate ale nvmntului, centrate pe cursant (inclusiv FPCCD); o nevoie mai mare pentru schimbul de informaii formal (instituionalizat, cu ajutorul bazelor de date) i informal (referitoare la cele mai bune practici, noi abordri, proiecte, tehnologii etc); un posibil pericol de a provoca incongruene i discrepane n furnizarea serviciilor educaionale n ceea ce privete asigurarea calitii, eligibilitatea i accesul la servicii educaionale de calitate nalt etc., de vreme ce instituiile de nvmnt dintr-un sistem descentralizat devin factori activi interesai (i vor fi direct influenai) de dezvoltarea socio-economic a regiunilor i municipiilor n care locuiesc.

21

TABEL 5: Organismele decizionale n educaie i n formarea profesional a cadrelor didacticeLa nivel regional (judeean) La nivel local (municipiu) La nivelul factorilor principali interesai

22

La nivel naional

Finlanda Nu mai exist inspectorate colare n Finlanda. Cu excepia programelor de DPC care acord minimum 30 ECTS/credite, nu exist acreditare de programe n Finlanda.

Organisme decizionale Asociaia autoritilor nlandeze regionale i locale; Departamentele de Educaie i Cultur din cele 6 Birouri Provinciale de Stat. Autoritile locale (municipaliti). coli, furnizori de cursuri de formare, cadre didactice.

Ministerul Educaiei; Consiliul Naional al Educaiei (organism administrativ de experi); Consiliul Finlandez de Evaluare a nvmntului Superior (CFEIS).

Responsabiliti/Activiti Finanarea programelor de DPC de prioritate naional (de exemplu, a programelor introductive n nvmnt). Finanaarea programelor de DPC; Evaluarea extern a calitii procesului de predare i nvare n coli; Sprijin pentru elaborarea i implementarea programelor personalizate de calicare din coli. Luarea deciziilor referitoare la programele de DPC i furnizori; Relaii de colaborare ntre coli i ntre coli i comunitate.


Responsabilitate general pentru stabilirea i implementarea politicii educaionale; Responsabilitate pentru implementarea legislaiei educaionale; Supervizarea a aproximativ tuturor formelor de nvmnt nanate din fonduri publice.

Germania Asociaiile naionale profesionale i sectoriale (de exemplu: din universiti, universiti profesionale, educaie pentru aduli, cadre didactice, furnizori de cursuri de formare pentru cadre didactice, asociaii referitoare la anumite discipline de studiu, sindicate ale angajailor din nvmnt etc.) care coopereaz n reele bazate pe interesul reciproc al membrilor si.

Organisme decizionale Ministerele Educaiei i Afacerilor Culturale din cele 16 state federale; Autoritile colare regionale. Inspectoratele colare locale (i municipale); Autoritile locale. coli, furnizorii de programe de formare, cadre didactice.

Ministerul Federal al Educaiei, Tehnologiei i Inovaiei; Conferina Permanent a Minitrilor Educaiei i Afacerilor Culturale.

La nivel naional

La nivel regional (judeean)

La nivel local (municipiu)

La nivelul factorilor principali interesai

Responsabiliti/Activiti Luarea de decizii referitoare la prioritile regionale n cadrul politicii educaionale; Acreditarea programelor de DPC i a furnizorilor de stat; Finanarea activitilor DPC la nivel regional. Finanarea programelor DPC. Evaluarea extern a calitii procesului de predare i nvare din coli; Sprijin pentru elaborarea i implementarea programelor personalizate de calicare din coli; Aprobarea deciziilor luate de coli referitoare la programele de DPC i la furnizorii acestora (n anumite State Federale). nalt grad de autonomie n luarea deciziilor referitoare la programele DPC i furnizorii acestora n cazul n care exist mai muli furnizori disponibili - (n majoritatea Statelor Federale); Totui, aceast autonomie este limitat la Statul Federal n care se a coala i furnizorii de programe de formare; Majoritatea colilor nu au un buget propriu pentru activiti de DPC. Deciziile acestora referitoare la activitile de DPC necesit aprobarea din partea autoritilor colare locale; Relaii de cooperare coal-coal i coal-comunitate.

Responsabilitate general pentru stabilirea i implementarea politicii educaionale la nivel naional.

Olanda Asociaii naionale profesionale i sectoriale (de exemplu: din universiti, universiti profesionale, educaie pentru aduli, cadre didactice, furnizori de cursuri de formare pentru cadre didactice etc.) care coopereaz n reele bazate pe interesul reciproc al membrilor si.

Organisme decizionale Autoritile locale coli, furnizori de programe de formare, cadre didactice


Inspectoratele colare Academia Regal Olandez de Art i tiin; Consiliul Consultativ asupra Politicilor tiinei i Tehnologiei; Consiliul Educaiei i Centrele naionale consultative n domeniul educaiei.

23

La nivel naional




24

Responsabiliti/Activiti Luarea de decizii asupra politicii educaionale regionale. Luarea de decizii referitoare la politica educaional local (municipal). Finanarea activitilor de DPC (parial). Autonomie deplin a procesului de luare a deciziilor referitoare la programele de DPC i la furnizorii acestora. Finanarea activitilor de DPC de la bugetul colii. Reele de colaborare ntre coli i ntre coli i comunitate.

Recomandri referitoare la politica educaional i la legislaie Recomandri referitoare la aspecte ale politicii locale educaionale Monitorizarea implementrii legilor, ordinelor administrative i a reglementrilor

Romnia

Organisme decizionale Autoriti locale coli, furnizori de programe de formare (de exemplu: departamente pentru formarea cadrelor didactice din universitile acreditate, Casele Corpului Didactic etc.), cadre didactice


Departamentul Politici i Strategii Inspectorate colare Educaionale din cadrul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului (MECT) Departamentul Formare i Dezvoltare a Resurselor Umane din cadrul MECT CNFP

Responsabiliti/Activiti Elaborarea politicii de Resurse Umane Proiectarea cadrului pentru programele de DPC Facilitarea accesului cadrelor didactice la activitile de FPCCD Furnizarea de analize ale nevoilor de formare Dezvoltarea unei culturi organizaionale n coli prin schimb de experien Finanarea activitilor de DPC Furnizori: Elaborarea curriculum-ului pentru cursuri i programe opionale Participarea la licitaii pentru acreditarea programelor Stabilirea unor relaii de cooperare ntre instituiile de nvmnt i comunitile locale

Stabilirea obiectivelor, procesul de acreditare, coordonarea, evaluarea i nanarea programelor de DPC

La nivel naional




Scoia

Organisme decizionale Autoritatea local coli, furnizori de programe de formare, cadre didactice

La nivel naional

Responsabiliti/Activiti Obligat prin lege s furnizeze servicii educaionale n domeniul lor: angajeaz cadre didactice; ofer cazare n coli; ofer servicii de sprijin care includ furnizarea i organizarea de programe de DPC referitoare la organizarea cadrelor didactice i a directorilor de coli (Autoritatea Local este angajatorul); contractele cadrelor didactice (autoritile locale care negociaz la nivel naional ca un organism comun). Serviciul este nanat prin intermediul: impozitului local pe proprietate; grant-urilor oferite de guvern nanrilor suplimentare pentru iniiative speciale.

Departamentul Executiv al Educaiei din Scoia (DEIS/SEED): elaborarea de politici; prioriti naionale (care determin prioriti de formare); nanare (nanare suplimentar pentru formarea n vederea implementrii iniiativelor naionale) Inspectoratul Majestii Sale pentru Educaie (IMSI/HMIE): asigurarea calitii la nivel naional Consiliul General al nvmntului pentru Scoia (CGIS/GTC): furnizeaz garanii pentru profesionalismul cadrelor didactice prin meninerea unui registru al profesorilor calicai pentru a preda, cadrele didactice trebuie s e nregistrate la CGIS/GTC.


25

colile controleaz 98% din bugetul educaiei. Sunt sprijinite pe grupuri de ctre un specialist nanciar; colile produc un plan anual de dezvoltare a colii care schieaz felul n care serviciul educaional pe care l furnizeaz se va desfura i dezvolta, inclusiv dezvoltarea profesional a personalului didactic; Managerul care rspunde de funciile de baz intervieveaz personal cadrele didactice pentru a negocia un plan personal de dezvoltare a acestora. Punctele din programul de dezvoltare a colii vor nanate de ctre coal. Cadre didactice Responsabile de organizarea propriilor activiti de DPC; Obligate prin contract s efectueze 35 de ore de DPC n ecare an; Furnizori Universitile ofer programe acreditate\ certicate de ctre propriul senat universitar. Programele neacreditate pot furnizate de ctre oricine de exemplu: nu se realizeaz acreditarea furnizorilor de cursuri de formare.

La nivel naional n ambele cazuri, furnizorul este responsabil de dezvoltarea i desfurarea programului de DPC. Patru etape n formarea pentru dezvoltarea profesional: 1. Formarea iniial a cadrelor didactice: Nivelul gradului acreditat/furnizat de ctre universiti. 2. un an de stagiu de formare ntr-o coal; perioada redus de contact la clas cu timp liber pentru programul formal de formare (bazat n mare parte pe proiecte). Dac are succes, dup un an, stagiarul va nregistrat cu drepturi depline la CGIS/GTC. 3. Formare profesional continu prin intermediul programului personal de DPC convenit cu coala. Marea majoritate a cursurilor nu sunt acreditate. 4. Program opional pentru profesorii autorizai (la nivel de master acreditat) pentru cadrele didactice care doresc s rmn la clas sau Calicarea pentru Directorat n Scoia pentru cadrele didactice care doresc s promoveze. Calicarea pentru Directorat n Scoia devine o cerin necesar pentru cererea de promovare. 5. Autoritile locale acioneaz, de asemenea ca furnizori de programe neacreditate i sunt parte din procesul de planicare i efectuare a programelor acreditate.



La nivelul factorilor principali interesai 1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesional

26

La nivel naional




Ungaria Nu mai exist inspectorate colare n Ungaria. n Ungaria, organismele menionate mai jos sunt parial organisme decizionale, parial organisme consultative, parial agenii de implementare i de asemenea furnizori pe piaa FPCCD.

Organisme decizionale Guverne locale coli, furnizori de programe de formare, cadre didactice

Institute pedagogice MIC/OKM: Ministerul Educaiei i Culturii PTMIK: Centrul Metodologic i de Informare pentru FPCCD CAFPCCD/PAB: Comitetul de Acreditare pentru FPCCD CNI/OKT: Consiliul Naional al Educaiei CUA/MAB: Comitetul Ungar de Acreditare

Responsabiliti/Activiti Furnizarea de servicii speciale pentru coli i furnizarea de FPCCD pe piaa cursurilor de formare. colile pregtesc un program pedagogic i o strategie pe cinci ani n cooperare cu guvernul local. Guvernul local aprob planul pedagogic. Prin intermediul acestui proces, guvernul local poate inuena alegerea programelor FPCCD. Luarea deciziilor referitoare la programele i cursurile de DPC i la furnizorii acestora bazate pe un plan colar de 5 ani (strategie). colile cumpr programele de pe piaa educaiei. coala primete nanare per capita (n baza personalului didactic) pentru FPCCD. Acest fond poate folosit numai pentru programele acreditate, 80% este pltit de ctre coal i 20% de ctre cadrul didactic. Programele neacreditate trebuie suportate 100% de ctre profesor. Relaii de cooperare ntre coli i ntre coli i comunitate.


MIC/OKM: Responsabilitate general pentru stabilirea i implementarea politicii educaionale la nivel naional. Ministerul semneaz n mod formal deciziile luate de ctre Comitetul de Acreditare pentru FPCCD (CAFPCCD/ PAB). 3% din bugetul nvmntului public este alocat pentru FPCCD. PTMIK: Unitatea Administrativ a CAFPCCD/PAB. Cercetarea n domeniul metodologiei i proceselor n FPCCD. Furnizor de formare FPCCD cu prioriti naionale (TIC, etc.)

27

La nivel naional



La nivelul factorilor principali interesai 1.Aspecte generale ale sistemului de formare profesional

28

CAFPCCD/PAB: Acrediteaz cursurile de FPCCD. Acrediteaz programele i furnizorii acestora. Acreditarea este efectuat de ctre evaluatori externi. CNI/OKT: Consultant al Guvernului n domeniul politicilor educaionale naionale. Programele speciale pentru formare profesional viitoare a cadrelor didactice furnizate de ctre universiti sunt acreditate de ctre Comitetul Ungar de Acreditare n strns colaborare cu CNI/OKT. n acest caz, CNI/OKT are rol de organism consultativ pentru CUA/MAB. CUA/MAB: Acrediteaz programe de formare ale nvmntului superior pentru FPCCD; are rolul descris mai sus n cazul CNI/OKT. Pe lng toate acestea, n cadrul FPCCD, cadrele didactice pot alege programe post-secundare (postobligatorii) care sunt pe lista Registrului Naional al Calicrilor Profesionale. Aceste programe sunt acreditate de ctre CUA/MAB.


1.5. Sistemul de formare continu n contextul aprecierii performanei i al DPC1.5.1. Frecvena Problema referitoare la frecvena i numrul cadrelor didactice care trebuie s ia parte la activiti de DPC i n ce msur frecvena activitilor de DPC ar trebui reglementat prin lege, este strns legat de chestiunea referitoare la gradul de autonomie n luarea deciziilor pe care ar trebui s-l aib colile (i fiecare cadru didactic). Se refer, de asemenea, la aspectul responsabilitii i rspunderii cadrelor didactice pentru dezvoltarea propriei cariere profesionale (vezi de asemenea 3.1.1.). Cu excepia Romniei i a Ungariei6, o trstur comun a tuturor rilor analizate este c numrul activitilor DPC la care un cadru didactic sau director de coal trebuie s participe n mod obligatoriu ntr-o anumit perioad de timp ori nu este reglementat deloc (ca, de exemplu, n Olanda i n majoritatea Statelor Federale Germane) sau, dac este reglementat, numrul este destul de mic i, n mod sigur, nu reflect n mod adecvat nevoile reale ale cadrelor didactice i ale directorilor de coli pentru activiti de dezvoltare profesional. n rile care au un grad sczut de reglementare asupra acestor probleme, se ateapt ca profesorii s-i asume propria responsabilitate pentru dezvoltarea profesional continu proprie i pentru comunicarea nevoilor lor de formare directorilor de coal i autoritilor colare. Acest fapt reflect tendina comun ctre descentralizarea nvmntului i o autonomie mai mare n ceea ce privete luarea deciziilor la nivelul colii. Un alt aspect care merit menionat este c din nou, cu excepia Romniei acele ri n care exist o reglementare privitoare la numrul minim de activiti de DPC la care cadrele didactice trebuie s ia parte aplic o definiie n sens larg a termenului de DPC. De exemplu, n Statul Federal German Hessen (pn acum unul dintre puinele state care folosesc un sistem de recunoatere i includere a activitilor de DPC bazat pe credite), un cadru didactic poate ctiga 10 puncte de credit pe an lucrnd mpreun cu Server-ul German al Educaiei i prin prezentarea la coal a unui raport asupra temei la care a lucrat. n alte ri, cum ar fi Scoia i Finlanda, cadrele didactice i pot ndeplini obligaiile referitoare la activitile de DPC prin realizarea unui proiect n cadrul colilor proprii, asistnd la lecia unui coleg i oferind feedback asupra acesteia, elabornd materiale didactice noi etc. n acest caz FPCCD i DPC sunt orientate spre rezultate i se concentreaz, n primul rnd, pe activiti practice legate de interaciunea cadrelor didactice cu elevi sau comuniti profesionale mai degrab dect pe participarea formal la cursuri de formare continu i seminarii. n general, numrul obligatoriu de activiti de DPC reglementat prin lege depinde de urmtorii factori: gradul general de reglementare de ctre stat/autonomie ntr-o ar; relevana responsabilitii i rspunderii n cadrul sistemului de valori culturale al unei ri; baza istoric a educaiei cadrelor didactice ntr-o ar i prioritile naionale i regionale ale rii cu privire la politicile educaionale; nelegerea conceptului de nvare pe tot parcursul vieii, msura n care acesta a fost deja implementat i rolul nvrii pe tot parcursul vieii n contextul DPC pentru cadrele didactice; bugetul de stat pentru nvmnt, n general, i pentru formare profesional (continu) n special (dac participarea la activiti de DPC este stipulat prin lege ca fiind obligatorie, nseamn c exist i dreptul de a lua parte la activitile de DPC care necesit finanare echivalent din partea statului). TABEL 6: Numrul minim de activiti de DPC obligatorii ntr-o perioad definit de timp: ara Finlanda Scoia Numrul minim de activiti de DPC obligatorii ntr-o perioad denit de timp - 3 zile lucrtoare pe an n afara orelor de coal - obiectiv pn n 2010: 4,5 SECT n 4 sau 5 ani - 35 ore n afara orelor de coal pe an colar Baza conrmrii - bazat pe timp - n viitor: bazat pe credite - bazat pe timp

6. n Ungaria exist un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, dar este legat de stimulente (mriri de salariu) i de ruta carierei profesionale i nu se refer deloc la caracterul centralizat al sistemului.

29


ara Germania

Numrul minim de activiti de DPC obligatorii ntr-o perioad denit de timp -difer ntre statele federale; majoritatea statelor nu reglementeaz n mod ocial frecvena DPC n cadrul legislaiei privitoare la organizarea colilor, numai unele dintre ele o fac de exemplu: - Hamburg - 30 de ore pe an colar n afara orelor de coal - Bavaria 12 zile n 4 ani - Hessen 150 credite n 3 ani - nu exist reglementri referitoare la frecven; conducerea colii poate decide asupra frecvenei

Baza conrmrii - de obicei bazat pe timp (cu excepia cazului statului federal Hessen) - n viitor: bazat pe credite

Olanda Romnia

- 90 de credite transferabile n 5 ani (care - parial bazat pe timp reprezint o medie de 60 de ore pe an colar parial bazat pe credite pentru programele acreditate) - 120 credite n 7 ani pentru DPC (numai programele acreditate conteaz); 240 credite pentru un nivel de calicare superior (n afara celor 7 ani de DPC) - bazat pe credite

Ungaria

Dei, n prezent, n aproape toate rile analizate, numrul de activiti de DPC la care cadrele didactice sunt obligate (sau li se recomand) s participe ntr-o anumit perioad de timp sunt nc bazate pe timp, n toate rile, acest sistem se transform ntr-unul bazat pe credite (n conformitate cu SECT din nvmntul superior). n ceea ce privete Romnia, frecvena programelor de DPC la care cadrele didactice sunt obligate s participe este reglementat de lege la nivel naional. Mai mult dect att, aici se aplic o definiie restrns a DPC/FPCCD. Cele 90 de credite transferabile pe care cadrele didactice trebuie s le obin ntr-o perioad de 5 ani (aproximativ 60 ore pe an) se refer numai la acele programe i cursuri care sunt acreditate la nivel naional. Pe lng acestea, cadrele didactice pot participa i la alte cursuri i programe de formare care nu sunt acreditate. Totui, n comparaie cu perioada anterioar, atunci cnd profesorii erau obligai s ia parte la un curs FPCCD o dat la 5 ani, sistemul actual este fr ndoial un progres deoarece este mai dinamic i ofer cadrelor didactice ocazia de a-i planifica ntr-un mod mai flexibil activitile proprii de DPC. n ceea ce privete stricteea reglementrilor i numrul de activiti de DPC obligatorii la care cadrele didactice trebuie s ia parte, Romnia difer n mod semnificativ de toate celelalte ri care au fost analizate n prezenta lucrare. Totui, acest fapt nu nseamn c abordarea romneasc este greit. Mai nti de toate, aceasta garanteaz accesul cadrelor didactice din toat ara la programele i activitile de DPC, transparena sistemului de DPC i standardele de calitate predefinite pentru FPCCD. n comparaie cu experienele altor ri (de exemplu, Olanda, Finlanda i Germania) care, uneori, sufer din pricina unei lipse de motivaie a cadrelor didactice de a-i mbunti n mod constant competenele profesionale sau care datorit diferenelor socio-economice dintre regiuni nu pot ntotdeauna oferi tuturor cadrelor didactice anse egale de acces la programe de DPC, sistemul romnesc (care asigur pn n prezent finanri centralizate a programelor de DPC) garanteaz participarea n mod regulat a fiecrui cadru didactic la un anumit numr de cursuri. Totui, acest lucru nu spune nimic despre calitatea respectivelor cursuri i nici dac acestea ndeplinesc nevoile reale ale cadrelor didactice i ale colilor. Pe de alt parte, actualul sistem (strict reglementat i destul de extins) de FPCCD n Romnia poate fi, de asemenea, interpretat ca un indicator al deficienelor i slbiciunilor pregtirii iniiale a cadrelor didactice pe care activitile de FPCCD le compenseaz n mod evident. Numrul mare de programe i cursuri acreditate pe termen lung (n comparaie cu cursurile FPCCD n Europa Occidental) reprezint o constrngere important pentru o mai mare flexibilitate, adaptabilitate i diversitate de programe i formate furnizate prin FPCCD. Mai mult dect att, actualul sistem nu corespunde n ntregime celor mai importante principii ale conceputului de nvare pe tot parcursul vieii, ceea ce presupune printre altele faptul c rezultatele nvrii pot fi generate prin diferite medii i contexte (nvare formal, non-formal i informal) care ar trebui s fie interconectate. n final, concentrarea n exclusivitate pe vnarea de credite prin

30


participarea la cursuri acreditate nici nu crete motivaia i responsabilitatea cadrelor didactice n ceea ce privete propria dezvoltare profesional a acestora i nici nu promoveaz o viitoare diversificare a pieei pentru servicii de formare a cadrelor didactice. 1.5.2. Forme n perioada de nceput a FPCCD, o mare parte din activiti implica prezena la prelegerile formale, dei existau i cursuri care necesitau implicarea cadrelor didactice n clas. n timp, formele de desfurare s-au schimbat, iar activitatea de dezvoltare a personalului este acum recunoscut ca incluznd o gam larg de activiti n care profesorii joac un rol activ n propria dezvoltare i formare profesional. Formele de FPCCD prezentate n cele 6 rapoarte de ar pot fi clasificate dup criteriile prezentate n tabelul de mai jos: TABEL 7: Forme ale FPCCD Criterii de clasicare Perfecionarea calicrii didactice v. dobndirea de noi calicri didactice Dezvoltare de competene (specice sau generale) Durata cursurilor (programelor) Evaluare extern (independent) a programelor Accesul la programe/Eligibilitatea cursurilor Forme de FPCCD Cursuri (programe) de recapitulare/formare v. Cursuri (programe) de conversie/recalicare Cursuri (programe) legate de anumite materii/specializri v. cursuri (programe)7 care nu au legtur cu anumite materii Cursuri (programe) pe termen lung v. cursuri pe termen scurt/la scar mic Cursuri acreditate (programe) v. cursuri (programe) neacreditate Cursuri (programe) deschise/inter-instituionale v. cursuri (programe) nchise/care au loc n coal

Cursuri (programe) fa n fa v. cursuri (programe)8 IDD. Locaia una comun pentru toi participanii sau participarea de la distan a cursanilor i a formatorilor nvare formal v. nvare non-formal i informal (n cadrul conceptului de nvare pe tot parcursul vieii) Formal: prelegeri, seminarii, cursuri de formare, simpozioane, conferine, colocvii, mese rotunde, prezentri, grupuri de studiu, cltorii de studiu Non-formal: cursuri de formare la locul de munc, consultan, mentorat, observare, reprezentare, rotire, proiecte Informal: nvare autodidact, comunicare n reeaua profesional etc. nainte de toate, trebuie s fie menionat faptul c n toate rile analizate (cu excepia Romniei n care procesul este de-abia la nceput) exist o tendin comun de a organiza cursuri i programe de formare la nivelul colii, elaborate i organizate la cererea unei anumite coli sau a mai multor coli dintr-un jude. Aceast tendin este cauzat, att de constrngerile bugetare, ct i de descentralizarea educaiei care ofer colilor o mai mare autonomie n luarea de decizii referitoare la DPC i ntr-un numr din ce n ce mai mare de ri (de exemplu, Olanda, Ungaria, Scoia) inclusiv posibilitatea de a dispune de un buget propriu(vezi 1.4.). Cererea pentru programe i cursuri de formare care au loc n coal reprezint un impuls puternic pentru adaptarea elaborrii, implementrii i evalurii de programe la nevoile clientului ceea ce reprezint o mare provocare pentru furnizorii de FPCCD. Pe de alt parte, acest lucru reprezint i o provocare adresat autoritilor colare i factorilor de decizie politic care trebuie s se asigure c, n cadrul unui sistem puternic descentralizat, programele i cursurile FPCCD corespund standardelor (naionale) de calitate. Factorii de decizie ar trebui s cunoasc faptul c introducerea unui sistem FPCCD7. De exemplu: management educaional, management colar, management al clasei, pedagogie, psihologie, didactic, TIC etc. 2. De exemplu: tutoriale on-line

31


care se concentreaz n primul rnd pe multiplicarea (n cascad) a facilitilor de formare prin adresarea programelor direct unui singur cadru didactic dintr-o coal care (dup ce va fi fost format) va transfera cunotinele sale colegilor din coal, implic anumite riscuri, de exemplu, o limitare a posibilitii de alegere, lipsa ocaziilor de comunicare i schimb de experien ntre instituii i cadrele didactice ale acestora i de asemenea, un posibil declin al calitii n cadrul FPCCD. O alt tendin comun care rezult n urma analizei este urmtoarea: cu ct gradul de reglementare n acest domeniu este mai mic, cu att crete diversitatea formelor (formatelor) FPCCD. Acest fapt pune n discuie modul optim de folosire a unor numeroase experiene (de exemplu, baze de date instituionale, interregionale i naionale referitoare la cele mai bune practici) i modul n care se asigur calitatea FPCCD la nivel naional. O abordare bazat pe competene (care prin natura sa este bazat pe rezultate) este una dintre cerinele preliminare pentru o mai mare diversitate de forme i formate n cadrul DPC. Alte subiecte ce pot fi discutate n acest context sunt: - modalitatea de asigurare a transparenei pieei furnizorilor; - instrumentarea cadrelor didactice, directorilor de coal i altor factori de decizie pentru a lua decizii documentate referitoare la furnizorii de FPCCD i la programele i cursurile acestora; - modalitatea practic (nu teoretic!) necesar pentru ca diversitatea formatelor, programelor i furnizorilor FPCCD s ndeplineasc cerinele unei abordri a FPCCD bazate pe competene. O a treia tendin care ar trebui evideniat este creterea interesului cadrelor didactice fa de formele de nvare non-formale i informale i recunoaterea valorii acestora ca fiind egal (cteodat chiar mai valoroas deoarece este bazat pe rezultate) cu cea a formatelor activitilor de DPC ale cadrelor didactice. n ceea ce privete cursurile de formare i programele neacreditate, nu exist limitri/reglementri oficiale referitoare la formele de FPCCD n niciuna din rile analizate. n final, merit menionat faptul c IDD ca format posibil pentru activiti de FPCCD este, n toate rile analizate pn acum, un format mai degrab suplimentar dect autonom (vezi 3.1.4). 1.5.3. Criterii Factorii care influeneaz nevoia cadrelor didactice de a dobndi noi competene sau de a le mbunti pe cele existente i de a participa la programe sau cursuri de FPCCD sunt similari n toate rile analizate. n general, este util diferenierea ntre factorii externi i interni (din coal) care influeneaz procesul de luare a deciziilor referitoare la politicile i activitile de DPC. TABEL 8: Factori decizionali externi i interni n DPC Factori externi - schimbri la nivelul societii i/sau al legislaiei; - prioriti naionale n nvmnt (reectate prin intermediul politicilor educaionale); - schimbarea condiiilor de lucru n coal pentru cadrele didactice; - cerine juridice (de exemplu: n ri cu un sistem obligatoriu de DPC pentru personalul didactic); - cerine externe solicitate de ctre ministerele educaiei, consilii de administraie ale colilor, inspectorate colare, municipaliti etc.; - curriculum-ul naional revizuit etc. Factori interni (din coal) - planuri de dezvoltare a colii revizuite (coninnt un plan suplimentar referitor la DPC); - revizuirea curriculum-ului la decizia colii; - schimbri n structura personalului colii (de exemplu: posturile vacante care pot determina o nevoie pentru reconversie); - resursele nanciare ale colii (bugete) dac este cazul; - nevoile individuale, interesele i planurile pentru cariera personal a cadrelor didactice.

n toate rile, deciziile referitoare la activitile de DPC ar trebui s echilibreze nevoile individuale ale cadrelor didactice, nevoile de dezvoltare ale colii, nevoile comunitii locale i acolo unde au fost stabilite n mod oficial prioritile naionale. n Olanda, de exemplu, centrele regionale de nvmnt (reprezentnd unul dintre factorii interesai din cadrul sistemului tripartit de parteneriat social) au drepturi depline (inclusiv un buget corespunztor) de a lua n mod autonom decizii referitoare la toate activitile de DPC. Depinde de coli s defineasc un32


set de apreciere a performanelor i a criteriilor de luare a deciziilor referitoare la DPC. Scoia, Ungaria i Finlanda au un sistem similar. Exist o tendin general ctre o concentrare mai puternic asupra nevoilor de dezvoltare ale colii n cadrul procesului de luare a deciziilor referitoare la programe i activiti de DPC. Nevoile i interesele individuale ale cadrelor didactice ar trebui dublate de nevoi corespunztoare de dezvoltare a colii. n Germania, de exemplu, colile sunt obligate s depun planul de dezvoltare a colii (de obicei pe 2 ani) att la autoritile de supervizare colar, ct i la furnizorii de FPCCD. n Ungaria, colile trebuie s ntocmeasc un plan colar pe 5 ani, de fapt o strategie i n fiecare an, pn n luna martie, trebuie s decid asupra aciunilor de dezvoltare a personalului pentru anul respectiv i s informeze guvernul local, n calitate de autoritate de supervizare. Instrumentele folosite de obicei pentru a defini nevoile personale i instituionale de formare i dezvoltare sunt urmtoarele: - activiti de evaluare a performanelor individuale (de exemplu, discuii care au loc doar o dat pe an); - negocieri ntre directorii de coli i cadrele didactice; - discuii i ntlniri de planificare ale personalului didactic din coal; - evaluarea nevoilor de formare i dezvoltare conduse de ctre directori de coal, colegi i autoriti din exterior (

Documents

Analiza Comparativa Sisteme Formare