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UNIVERSIDAD CASA GRANDE
FACULTAD DE ECOLOGÍA HUMANA,
EDUCACIÓN Y DESARROLLO
“Autoestima y rendimiento
escolar”
JASMÍN STEFANIE ANDRADE ESPINEL
MARÍA VERÓNICA MOREJÓN REYES
GUIA DE TESIS:
LILIAM CUBILLOS
Trabajo final para la obtención del Título
Licenciadas en Ecología Humana con mención en Orientación y Consejería Familiar
Guayaquil, Noviembre 2008
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INDICE 1. Tema Definido…………………………………………………………..… 4
2. Introducción……………………………………………………………… 5
2.1 Antecedentes…………………………………………………………. 5
2.2 Problema………………………………………………………………. 9
2.3 Justificación…………………………………………………………… 11
3. Revisión de la literatura………………………………………………… 12
3.1 Educación desde el Enfoque Ecológico…………………………… 12
3.1.1 Importancia de la autoestima en la educación…………… . 16
3.2 Rendimiento escolar………………………………………………… 18
3.2.1 Definición……………………………………………………… 18
3.2.2 Rendimiento Escolar en Ecuador…………………………… 18
3.2.3 Factores que influyen en el rendimiento escolar…………. 20
3.2.4 Relaciones entre autoestima y rendimiento escolar……… 21
3.3 Autoestima…………………………………………………………… 23
3.3.1 Definiciones de imagen personal y autoestima…………… 23
3.3.2 Desarrollo del autoconcepto………………………………… 24
3.3.3 Dimensiones de la autoestima……………………………… 26
3.3.4 Formas de expresión de la autoestima positiva en los niños 27
3.3.5 Formas de expresión de la autoestima negativa en los niños 27
3.3.6 Formas de evitar una autoestima negativa………………… 28
3.3.7 Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos 29
3.4 Percepción docente………………………………………………….. 30
4. Límites, Alcance y Relevancia del Estudio ………………………….. 33
5. Objetivos de Investigación…………………..………………………….. 34
5.1 General……………………………………..…………………………. 34
5.2 Específicos…………………………………..………………………... 34
6. Preguntas de Investigación………………………………………..…… 34
7. Diseño Metodológico…………………………………………………..… 35
7.1 Tipo de tratamiento………………………………………………….. 35
3
7.2 Variables de estudio………………………………………………… 35
7.3 Unidad de Observación……………………………………………. 36
7.4 Técnicas de Investigación………………………………………… 39
7.5 Herramientas de Investigación……………………………………… 39
7.5.1 Tae-Alumno……………………………………………………. 39
7.5.1.1 Estandarización del Tae-Alumno en Chile………… 40
7.5.2 Tae-Profesor…………………………………………………… 40
7.5.3 Actas o libretas de calificaciones…………………………… 41
7.6 Consideraciones éticas……………………………………………… 41
7.7 Plan de trabajo y Calendario de Actividades…………………… 41
7.8 Prueba piloto………………………………………………………… 41
8. Resultados………………………………………………………………… 44
8.1 Resumen de resultados……………………………………………. 44
8.2 Cuadro resumen de nomenclatura………………………………. 44
8.3 Cuadros e interpretación global por escuela……………………… 45
8.4 Correlación: ………………………………………………………. 51
8.4.1 Tae-Alumno y Promedio de Rendimiento……………….. 52
8.4.2 Tae-Alumno y Tae-Profesor……………………………….. 53
8.5 Tae-Alumno y Promedio: Normal, Bajo y Muy Bajo…………….. 54
8.6 Cuadro resumen en barras de las 12 escuelas……………….. 56
8.7 Análisis de las 12 escuelas………………………………………. 57
8.7.1 Cuadro Resumen en porcentajes…………………………….. 58
9. Discusión…………………………………………………………………… 59
10. Glosario………………………………………………………………………. 62
11. Bibliografía……………………………………………………………………. 64
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1. TEMA DEFINIDO
Estudio sobre el nivel de autoestima de los niños que participan en el Programa Más Libros
de la M.I. Municipalidad de Guayaquil, y la percepción de los profesores(as) sobre la
autoestima de los mismos y la relación con su rendimiento escolar.
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2. INTRODUCCIÓN
2.1 Antecedentes En relación a otras instituciones del sector público, la M.I. Municipalidad de Guayaquil
es una de las más preocupadas por mejorar la calidad de educación, ya que asigna una parte
importante de su presupuesto para la inversión en ello. El fortalecimiento educativo es una de
sus prioridades, por lo que ha ejecutado diversos programas, que apuntan a diferentes
coberturas, entre los que se encuentran Más Libros y Más Tecnología como iniciativas que
complementan los esfuerzos gubernamentales para el desarrollo integral y el mejoramiento de
infraestructura de los centros educativos pertenecientes al estado.
Esta institución, desde el año 2004 ha venido desarrollando el programa “Más Libros”, a
través de un convenio con Fundación Ecuador y el objetivo del mismo es contribuir al
mejoramiento de la calidad y ampliación de la cobertura de las escuelas fiscales,
fiscomisionales, interculturales y municipales del cantón Guayaquil, disminuyendo así la
inequidad que se produce como consecuencia de la deserción escolar y otras limitaciones
mediante la dotación de textos escolares gratuitos en las áreas de Lenguaje, Matemática,
Estudios Sociales y Ciencias Naturales, para los niños y niñas de primero a séptimo año de
educación básica. Dicho programa, retoma las materias mencionadas y la clasificación
sectorial, desde la importancia que se les da en la Reforma Curricular del 1996, donde
además se menciona como principal objetivo (Preal Ecuador, 2006):
“La importancia de lograr que el sistema educativo ecuatoriano responda a las exigencias del
desarrollo nacional y mundial, a la realidad económica, social y cultural del país; y, a elevar la
calidad del mismo, tanto por su integralidad, continuidad y permanencia, cuanto por sus
contenidos socialmente útiles”.
“Más Libros (….) se encarga además de la capacitación en el uso adecuado de los textos a 4,795
maestros” (Convenio de Cooperación Interinstitucional [CCI], 2005).
Al finalizar los cursos de instrucción a los maestros, éstos reciben un certificado por
haber asistido.
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“Estos certificados (….) son avalados por la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional
(DINAMEP), y sirven para su ascenso dentro del escalafón del Ministerio de Educación (Progreso
Educativo Ecuador 2006 [PEE], 2007)”
El estudio “Progreso Educativo Ecuador 2006” realizado por Fundación Ecuador, el
Grupo FARO y el Contrato Social por la Educación, nos permitió conocer que, al inicio del
proceso de ejecución del programa Más Libros, se beneficiaron cerca de 178.000 estudiantes;
en el cuadro de evolución del programa se puede ver que los beneficiados hasta el 2007, han
ido creciendo: Año Beneficiados
• 2005 178.000
• 2006 190.000
• 2007 200.000.
La entrega oportuna de libros de calidad ha contribuido a disminuir la tasa de deserción
en el sistema educación básica, en el período escolar 2007-2008, según datos obtenidos del
informe de Fundación Ecuador en el 2007.
Entre los textos que el programa “Más Libros” ha distribuido a las diferentes escuelas
inscritas en el mismo desde el año 2008, se incorporó un texto como parte del programa de
autoestima “Confiar en uno mismo”, que tiene como objetivo:
“promover el desarrollo de diferentes dimensiones de la autoestima, en niños de edad
escolar”(Haeussler y Milicic, 2008. Pág. 53).
El programa tiene dieciséis unidades educativas que corresponden, cada una, a un
área del desarrollo emocional y de la autoestima, avalado por la participación de Neva Milicic e
Isabel Haeussler. La magíster Isabel Haeussler es psicóloga, y realizó estudios en la Pontificia
Universidad Católica de Chile y en las Universidades de Grenoble y de Clermont-Ferrand,
Francia; en ésta última obtuvo su maestría en Psicología Clínica y en Psicología Genética.
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La doctora Neva Milicic, coautora de los textos, es Doctora en Psicología Educacional y
docente de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica. Ella, es una renombrada
escritora de valiosos libros como Creo en ti, Clima escolar y Desarrollo de Habilidades
Sociales, Autoestima y Rendimiento Escolar junto con Nubia Saffie, con los que hace su
aporte social, el último de los textos mencionados nos servirá como soporte para nuestro
estudio.
Para la adquisición del mencionado programa se contactó a la Editorial Santillana de
Chile a fin de establecer costos y medios para la impresión con Santillana Ecuador. Como
parte de la coordinación con la editorial se logró que una de las autoras brinde procesos de
reflexión y sensibilización a los docentes de nuestro país, la primera disertación se llevó a
cabo el día 26 de junio, en el teatro FEDENADOR, con la Doctora Neva Milicic, quien realizó
dos conferencias magistrales, una en la mañana y otra por la tarde, aproximadamente a 1.200
maestros y directores de escuelas.
Los participantes tuvieron acceso a psicólogos y orientadores familiares quienes
respondieron preguntas e inquietudes relacionadas al tema en distintos grupos de trabajo. El
viernes 27 del mismo mes, con una asistencia de 50 participantes aproximadamente, entre
estos supervisores de educación de la provincia del Guayas y de otras provincias aledañas,
directores de escuelas y docentes, además de representantes de ONG´S que trabajan con la
niñez, la doctora Milicic realizó otra conferencia sobre el mismo tema.
Desde el 1º de julio del presente año, Fundación Ecuador ha repartido los textos de la
siguiente manera: 643 juegos (texto para alumno y para profesores) a directores de escuelas,
860 textos guía a profesores, 27.947 textos para los alumnos de 5to año de educación básica.
Los supervisores, rectores y representantes de las ONG´S también recibieron los textos.
En el texto se menciona que: “la experiencia escolar determinará en un grado alto de importancia el bienestar socioemocional
de los niños y niñas y tendrá efectos significativos durante la vida adulta (….) Mientras más alta
sea la autoestima de una persona, más posible le será llegar a ser quien desea ser en el futuro,
si se esfuerza y trabaja por conseguirlo.” (Saffie, N. 2000)
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Por lo tanto, un nivel normal de autoestima hará que los alumnos, tengan
sentimientos de capacidad y seguridad al contar con los recursos necesarios para
alcanzar sus metas y enfrentar los desafíos educativos, éste permite que su
rendimiento escolar sea positivo, esta afirmación es sustentada desde el Diccionario de
la pedagogía y psicología, donde la autoestima es uno de los factores modeladores del
rendimiento:
“Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de
evaluación. En él intervienen, además del nivel intelectual, variables de personalidad y
motivación, cuya relación con el rendimiento no es siempre lineal, sino que está modulada por
factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hábitos de estudio, intereses, autoestima,
etc.” (Diccionario de pedagogía y psicología, 2000)
Como aportaciones investigativas en este tema consideramos el trabajo hecho en
Latinoamérica por Juan Constantino y Luis Miguel Escurra de Lima-Perú en el 2006, en esta
investigación levantan información relevante sobre la importancia de la autoestima y su reflejo
en el rendimiento escolar. Se elaboró un programa de autoestima y se evaluó el mejoramiento
de la misma en 30 niños, entre 8 y 11 años, que asistían al Departamento de Discapacidades
de aprendizaje del Instituto Nacional de Rehabilitación, que tuvieron el diagnóstico de
Problema específico de aprendizaje, y que cursaban el tercero y el quinto grado de primaria.
El método de este estudio fue de tipo experimental basado en las investigaciones de Alarcón y
otros, realizados en el año 1991, que tuvo como finalidad medir el impacto que produce el
programa de mejoramiento de la autoestima en niños con problemas específicos de
aprendizaje, para lo cual utilizaron la escala de Autoestima de Coopersmith para escolares.
Constantino y Escurran (2006) afirman que:
“..el reconocer y apreciar la propia valía significa ser consciente no solo de la propia forma de
actuar en un momento dado, sino también de los propios potenciales y posibilidades (…)
mientras más sólida es la autoestima, mejor preparado está el sujeto para hacer frente a los
problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral”.
9
Alcántara (1990), realiza su aporte a este tema, en el libro “Cómo educar la
autoestima”, hace un recorrido empezando por resaltar la importancia de esta temática al
mencionar que la autoestima “condiciona el aprendizaje”, la baja autoestima puede llegar a
desarrollar en los niños y niñas sentimientos de frustración e impotencia frente a los estudios.
Continúa, presentando distintas miradas en relación a la definición del término y afirma que
ésta es una:
“Actitud hacia uno mismo (…) es la meta más alta del proceso educativo y el quicio y centro de
nuestra forma de pensar, sentir y actuar”.
Por lo que podemos inferir que este autor relaciona la autoestima con el rendimiento
escolar de los niños y niñas que están en el proceso educativo, a partir de establecer una
relación entre la imagen de sí mismo y de las experiencias con profesores y compañeros.
2.2 Problema Existen diversos factores que influyen para que la autoestima sea alta o baja, entre
ellos podemos mencionar la pobreza, la migración, la violencia intrafamiliar y escolar. Sin
embargo queremos acotar que, desde nuestra perspectiva no pensamos que el problema de
baja autoestima es privativo del estrato socioeconómico bajo sino que atraviesa también los
niveles medios y altos.
Es importante retomar algunos indicadores estadísticos que dan cuenta de la realidad
de la población infantil.
Haeussler y Milicic (2008), retoman a Tausch y Tausch quienes mencionan que: “la autoestima depende del correcto funcionamiento de las capacidades psíquicas de niños y
adultos, el desarrollo de sus respectivas personalidades, sus habilidades para la adaptación a la
convivencia social y, en una palabra todas sus capacidades intelectuales, afectivas y sociales”
ENDEMAIN 2004 afirma que “el abuso físico y/o psicológico de los niños es un
problema frecuente”; en este texto se relaciona la violencia con los resultados serios a corto y
a largo plazo reflejados en conductas agresivas y antisociales.
10
María Dolores Arias Bermeo en su artículo “Maltrato Infantil” publicado en la revista
ECUATPEDIAT en el 2007 dice que en el Ecuador el maltrato físico es visto como forma de
castigo, estableciendo su aceptación en el 60% de familias con niños menores de 5 años. La
autora presenta indicadores del maltrato infantil del país mostrando que en Quito y Guayaquil,
27% de la población de 0 a 10 años (850.000 menores) son castigados al menos una vez por
semana, y 1 de cada 3 es víctima de abuso sexual, afectando con este su área socioafectiva y
por tanto al nivel de autoestima.
En las estadísticas del año 2006 que presenta el INEC, el cuadro de incidencia de
pobreza y extrema pobreza de la población ecuatoriana, muestra que en el área urbana, de la
población total, un 24,88% viven en pobreza y un 4,78% viven en extrema pobreza. Es decir
casi el 30% de los ecuatorianos, viven en condiciones poco favorables para el desarrollo, es
por esto que se debe aportar situaciones que generen experiencias positivas, enriquecedoras
para el desarrollo de estos niños y niñas.
James Monbourquette (2004) cita a Eric Berne quien menciona la importancia de las
expresiones de afecto y atención y su influencia en el desarrollo de una buena autoestima del
niño “hecha de amor y confianza en sí mismo”. Las primeras expresiones de afecto las
realizan los padres o sustitutos, dejando huellas significativas para la maduración motriz,
cognitiva y social del infante, cuando éstas expresiones son débiles o ausentes, un ejemplo de
esto lo tenemos en casos de migración de miembros de la familia, fenómeno social que ha
repercutido en nuestro país en la última década, tiene como consecuencia que los vínculos se
debiliten, los niños no reciben el estímulo necesario en sus patrones de crianza y en los
desempeños educativos, situación que afecta la valoración de sí mismo. Por otro lado nos
referimos a la ausencia de expresiones de afecto en los casos de niños abandonados, que
están asilados en hogares de protección donde no reciben los suficientes estímulos verbales,
afectivos y de contacto de manera personalizada, lo que repercute en su desarrollo afectivo y
social con consecuencias en un debilitamiento o pobreza de su autoestima.
11
El programa “Confiar en uno mismo” contribuye al mejoramiento de la autoestima de
niños y niñas especialmente con familias en situación de riesgo y también familias migrantes,
éstas últimas que entre 1999 y 2001 han superado el 1 millón de personas que se han
ausentado del país en busca de mejorar su situación económica, dejando a 150 mil niños/as
viviendo sin sus progenitores, o bajo el cuidado de abuelos/as, tíos/as, hermanos o amigos de
la familia; los mismos que no siempre cubren las necesidades afectivas de los más pequeños.
No todos los menores tienen la suerte de quedarse con su familia extendida, hay
quienes forman parte de instituciones de acogimiento inscritas en el Ministerio de Bienestar
Social donde se reportaron: 2.561 menores atendidos hasta diciembre 2004 (Arias Bermeo,
2007).
2.3 Justificación Dado que nuestro ámbito de desempeño profesional en el área de consejería familiar
está estrechamente vinculado con el desarrollo del sistema educativo de los niños y niñas,
decidimos acceder a la motivadora propuesta de la Dra. Marcia Gilbert de Babra, con el fin de
hacer un aporte desde el aspecto socioeducativo en relación a la temática de autoestima y el
rendimiento escolar.
Los resultados de este estudio servirán para:
• Tener un primer diagnóstico del nivel de la autoestima de los niños y niñas entre 8
años 0 meses y 9 años 11 meses de una muestra tomada de escuelas que
participan en el Programa “Más Libros”.
• Otros investigadores podrían realizar una nueva investigación con los mismos niños
y niñas una vez que se les haya aplicado las actividades del programa “Confiar en
uno mismo”.
• Desarrollar otra investigación en otra población para comparar los resultados.
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3. REVISIÓN DE LA LITERATURA 3.1 Educación desde el enfoque Ecológico Urie Bronfenbrenner (1987), en su teoría de la ecología del desarrollo humano afirma
que, el desarrollo del ser humano ocurre a partir de la interacción de la persona y, el o los
entornos en los que se desenvuelve. Estos entornos, crean lo que el autor llama un “ambiente
ecológico”, donde un conjunto de estructuras seriadas cabe dentro de la otra, dejando en el
nivel más interno a la persona en desarrollo. Dispone los entornos que rodean al individuo en
forma de círculos concéntricos, relacionados entre sí de forma dinámica; y es gracias a este
dinamismo que se dan cambios que afectan a cada persona y, de la misma manera, los
entornos se ven modificados por las acciones realizadas por las mismas.(Bronfenbrenner Urie,
1987)
Fuente: http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF
Estos círculos los clasificó por orden de influencia de acuerdo a la participación de la
persona en desarrollo en cada uno de ellos, dejando en su nivel interno a los microsistemas
que son los entornos inmediatos en que la persona interactúa. Continúa con el Mesosistema,
definiéndolo como un grupo de relaciones entre varios entornos en los que la persona
participa de manera activa (Bronfenbrenner U. 1987, op.cit.p.28).
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El siguiente nivel es el Exosistema, que involucra varios entornos sin contar con la
participación de la persona de manera activa. Y, el último nivel es el Macrosistema, se refiere
a la relación e influencia sobre los niveles inferiores, que tiene la cultura o subculturas,
ideología o creencias (Bronfenbrenner U, 1987 op.cit.p.29).
El enfoque ecológico ofrece una mirada sobre el desarrollo de cada persona, la misma
que se ve influenciada de manera directa o indirecta, por cada uno de los sistemas o entornos
antes mencionados. Si la persona en desarrollo es un niño o niña, se entiende que sus
primeros entornos o microsistemas en los que participa son la familia y la escuela, dejando
sobre estos una gran responsabilidad. Sin embargo, socialmente a la familia se le adjudica por
completo la responsabilidad de la educación y formación o deformación que los niños y niñas
lleguen a tener. Si afirmamos entonces, que la formación o educación es lo resultante de la
interacción de varios entornos, no puede delegarse la responsabilidad sólo a la familia:
“Además del hogar familiar, el único entorno que sirve como un contexto amplio para el
desarrollo humano a partir de los primeros años es la institución infantil…”. (Bronfenbrenner, U,
op.cit.p. 155)
El autor indica además que la escuela es una institución infantil constituida como
microsistema que ejerce una gran influencia en el desarrollo:
“Es muy probable que un ambiente institucional resulte perjudicial para el desarrollo del niño…..si
el ambiente ofrece pocas probabilidades para la interacción del niño con su cuidador
[profesores]...” (Bronfenbrenner U, op.cit.p. 155)
Por ello el autor, hace mucho énfasis en la importancia que la interacción tiene en el
desarrollo de los niños y niñas, la relación entre alumno – profesor; se define con el término de
díadas, la misma que es importante para el crecimiento integral, constituyéndose en un
contexto crítico y apto para la formación de estructuras interpersonales más grandes.
(Bronfenbrenner U, 1987, op.cit. p. 77)
“Esta diada [profesor-niño], ejerce una fuerza poderosa en la motivación del aprendizaje y en la
orientación del curso del desarrollo….” (Bronfenbrenner U, 1987, op.cit.p. 79)
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Creemos pertinente mencionar las características de esta díada propuestas por el
autor, con el fin de mostrar la creciente influencia y hacer énfasis en la importancia de la
relación: profesor-alumno, para el desarrollo de la autoestima del niño y niña y su conexión
con el rendimiento escolar.
• Reciprocidad: “En toda relación diádica, y especial en el curso de una actividad conjunta, lo que hace A influye
en B y viceversa. Como consecuencia, uno de los miembros tiene que coordinar sus actividades
con las del otro” (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit.p.78)
Por lo tanto toda relación profesor alumno influirá de una u otra manera en el
desenvolvimiento de las actividades académicas y sociales, del niño además de
moldear su conducta y sus acciones futuras al retomar aprendizajes obtenidos de
aquella relación.
• Equilibrio de poderes: En esta relación es posible que uno de los participantes tenga
mayor grado de influencia sobre el otro, esto le permite al segundo participar de un
aprendizaje donde el equilibrio de poderes puede cambiar a favor de la persona en
desarrollo mientras se le ofrezcan oportunidades de ejercer control
• Relación afectiva: A través de las relaciones diádicas se producen sentimientos fuertes
del uno hacia el otro, estos pueden ser positivas, negativas, ambivalentes o
asimétricas. La díada profesor-alumno también generará sentimientos de diferente
índole, donde la relación afectiva dependerá de la duración de la actividad conjunta. Si
ésta ha sido “positiva y recíproca” entonces aumentará el “ritmo y los procesos de
desarrollo” (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit. p. 77).
Las díadas, según Bronfenbrenner, pueden adoptar tres formas funcionales diferentes,
y a pesar de tener características distintas no se excluyen entre sí. A continuación un resumen
de lo propuesto por el autor.
1. Díada de observación: se da cuando se presta atención de manera constante y cercana
a las actividades del otro, y se recibe una respuesta que se demuestre frente a ésta.
Esta es un nexo conductor para pasar a la siguiente díada representada por su forma
más activa.
15
2. Díada de actividad conjunta: es compartir algo entre los participantes, no
necesariamente la misma actividad puede ser de complementariedad. Este es un
espacio donde a través del compartir se guía al aprendizaje, se lleva a la motivación y
al perfeccionamiento aún cuando los dos no estén juntos.
3. Díada primaria: es la relación más estrecha e influyente pues existe aún cuando los
participantes no estén juntos (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit. p. 77).
De acuerdo a esta clasificación, podemos decir que los profesores forman parte de
relaciones diádicas con sus alumnos, y estas relaciones se forman a partir del interactuar en el
sistema educativo que ofrece cada institución infantil.
La Reforma Curricular (RC) del Ecuador en el 2006, propone el juego y las experiencias
significativas como eje de la metodología al enseñar; éstas experiencias son un espacio donde
a través de la interacción que se da en un clima lúdico de gozo, los niños y niñas a través de
las actividades con sus pares y sus maestros se descubren, se conocen y se expresan
mientras se preparan para tener una identidad “saludable y robusta” que les permita
proyectarse en su contexto. En esta nueva metodología el profesor deja de ser entonces el
único dueño del aprendizaje, y se convierte en un facilitador que crea un clima apto y
favorable para que los niños y niñas desarrollen habilidades, actitudes y destrezas necesarias
para su desarrollo integral (Ministerio de Educación y Cultura [MEC] del Ecuador, 1997).
La RC propone además que: “..La educación en la práctica de valores (Identidad, Honestidad, Solidaridad, Libertad,
Responsabilidad, Respeto, Criticidad y Creatividad, Calidez Afectiva y Amor) el desarrollo de la
inteligencia, la interculturalidad y la educación ambiental como ejes transversales a tratar durante
todos los años de Educación Básica”. (RC, 1997 p. 6-7)
A partir de esta propuesta reflejada en el Currículo es que sentimos la necesidad de
mencionar la importancia de relacionar la educación con uno de los factores que influyen en el
proceso de aprendizaje de los niños y niñas, y es el factor autoestima.
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3.1.1 Importancia de la Autoestima en la Educación.
En un estudio realizado por Constantino y Escurra aplicado a un grupo de 30
participantes se encontró información relevante sobre la importancia de la autoestima y su
reflejo en el aprendizaje en niños de 8 a 11 años de edad, se afirma que:
“Cuanto más solida es la autoestima, mejor preparado está el sujeto para hacer frente a los
problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral.. cuanto mayor sea el nivel de
autoestima, la forma de comunicación será más abierta, honrada y apropiada porque creemos
que nuestros pensamientos tienen valor al igual que los de los otros”. (Constantino Juan y
Escurra Luis Miguel, 2006, párr.4)
De lo planteado por los autores podemos inferir que el niño se inclinará a tratar a los
demás con respeto, buena voluntad y justicia, pues el respeto a uno mismo es el fundamento
del respeto a los demás y no tenderá a sentirse amenazado. “En el Diseño Curricular Base del MEC de España consta la educación de las actitudes y entre
ellas la autoestima como objetivo fundamental”. (Alcántara José, 1990 p.9)
Alcántara (1990) afirma que: “La autoestima es una actitud hacia uno mismo (...) Como actitud es la forma habitual de pensar,
amar, sentir y comportarse consigo mismo (…) Es la disposición permanente según la cual nos
enfrentamos con nosotros mismos. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras
experiencias refiriéndolas a nuestro <<yo>> personal (…) Agrega que es la meta más alta del
proceso educativo y el quicio y centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar” ( op.cit.p.17).
Alcántara también hace referencia a la importancia que tiene el que los maestros que
imparten las clases del programa curricular compartan esta visión de desarrollar la autoestima
en los niños porque de otra manera simplemente quedaría en la teoría. Menciona además
varios aspectos en los que juega un papel importante la autoestima, resumidos a continuación:
• Condiciona el aprendizaje, pues afirma que tanto eventos como personas involucradas
en la vida de los niños y niñas, “dibujan y graban un autoconcepto nocivo o
enriquecedor”, por tanto, compañeros, maestros y familiares influyen en su autoestima.
Las experiencias negativas frente a problemas escolares refuerzan el autodesprecio.
• Supera dificultades personales, pues la autoestima ofrece la posibilidad de enfrentar
fracasos o problemas con seguridad y fuerza para solucionarlos.
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• Apoya la creatividad al buscar múltiples opciones posibles para la resolución de un
problema u obstáculo.
• Determina la autonomía personal. El niño a partir de una autoestima saludable podrá
tomar decisiones con respecto a las metas a alcanzar, las actividades y conductas que
tienen valor para él, y tomar responsabilidad al manejarse a sí mismo, siendo
independiente de los demás.
• Posibilita una relación social saludable. El autor señala que al tener respeto y aprecio
por sí mismo el niño podrá mostrarse de la misma manera con los demás reconociendo
los valores y afirmando un autoconcepto afirmativo.
• Garantiza la proyección de la persona. El niño podrá proyectar metas y un futuro
buscando las fortalezas que le ayuden a vencer las dificultades que puedan
presentarse en el camino.
• Es el núcleo de la personalidad. La mirada humanista menciona que el hombre es un
ser en busca de su identidad. Y la psicología moderna nos dice que el problema
fundamental del hombre es su necesidad de encontrar un sentido a su vida. Por lo que
concluimos, el desarrollo de su autoestima influirá en la manera de conducir su vida ya
que de acuerdo a ésta se formará la personalidad (Alcántara José, 1990 op.cit.p96.).
Después de considerar a Alcántara y acordar con él, que los aspectos mencionados
son importantes para el desarrollo de la autoestima, retomamos a Milicic y Haeussler (2008),
quienes en su programa afirman que la autoestima atraviesa transversalmente la educación.
Mencionan que, cuando un niño o niña cuenta con una autoestima positiva, ésta permite que
se sienta importante y competente; evitando sentimientos negativos al necesitar ayuda,
además de que el reconocer “su propio valer” le permite reconocerlo en los demás.
Milicic (2001), asevera que la integración y relación con el profesor repercute en el
sentimiento de confianza en sí mismo que desarrolla el niño, en otras palabras se siente que
lo hace bien o mal. Menciona que, las expresiones y sentimientos deben ser utilizadas con
mucha prudencia desde el profesor al alumno, pues podrían generar frustraciones y
agresiones, generando así rechazo hacia el sistema escolar.
18
3.2 Rendimiento Escolar
3.2.1 Definición “En términos generales, el rendimiento se refiere a la cantidad de trabajo realizado por unidad de
tiempo. En psicología, se habla de rendimiento para referirse a las capacidades del hombre o de
un organismo determinado que se pone en acción, a la capacidad afectiva, de ejecución o grado
de dominio que se demuestra en una tarea. El rendimiento es producto de múltiples variables
personales, interpersonales y ambientales” (Diccionario de pedagogía y psicología, 2000).
Luego el rendimiento escolar es, “Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluación. En él intervienen,
además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relación con el
rendimiento no es siempre lineal, sino que está modulada por factores como el sexo, aptitud,
nivel de escolaridad, hábitos de estudio, intereses, autoestima, etc.” (Diccionario de pedagogía y
psicología, 2000)
3.2.2 Rendimiento escolar en Ecuador
Entre los cambios y renovaciones contemplados por la Reforma Curricular, consta el
rendimiento escolar como logros académicos. En la misma se presenta la implementación de
un Sistema Nacional de Medición de Logros Académicos, con el fin de obtener resultados de
los aprendizajes de destrezas básicas y los factores asociados a los mismos para implementar
programas y recursos destinados a mejorar, con equidad, la eficiencia de la educación básica
nacional (Reforma Curricular, 1996).
En la Reforma Curricular se plantean cuatro áreas curriculares de importancia:
1. Lenguaje y Comunicación, a partir de esta facultad los niños y niñas podrán comunicar y
expresarse con el mundo que les rodea.
2. Matemática, área cuya finalidad es la comprensión de conceptos y procedimientos,
aplicándolos a nuevas situaciones que aparecen desde otros ambientes diferentes a los de
esta ciencia. Para estructurar el contenido de matemática, se ha utilizado el enfoque
sistémico, que permite unificar todas las ramas de esta ciencia, garantizar de mejor
manera su estudio y facilitar su articulación con otras áreas del conocimiento.
19
3. Ciencias Naturales, esta área le permitirá, a los niños y niñas, considerarse como
elementos activos capaces de desarrollar valores y destrezas intelectuales y motrices con
el fin de comprender el mundo en el que viven y encontrar el lugar que les corresponde en
la naturaleza.
4. Estudios Sociales, busca integrar las prioridades transversales como el desarrollo de la
inteligencia, práctica de valores, interculturalidad y educación ambiental. Está más
orientada a la formación de actitudes y criterios en los alumnos que a la memorización de
hechos y situaciones concretas. Favorece la conducta cívica que motiva el sentido de
pertenencia a su comunidad y país, sin dejar de lado los lazos con países
latinoamericanos.
(Reforma Curricular, 1996)
En el Ecuador desde 1992, el Ministerio de Educación, usando el Proyecto de
Desarrollo, Eficiencia y Calidad (EB/PRODEC) ha desarrollado pruebas a nivel nacional
llamadas APRENDO (Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas [SER],
2008).
Las pruebas APRENDO tienen la finalidad de obtener información válida, sistemática y
permanente, que permitan conocer el desarrollo de destrezas básicas en alumnos de tercer,
séptimo y décimo años de Educación Básica, en dos de las cuatro áreas planteadas en la
Reforma Curricular: Lenguaje y Comunicación, y Matemática. En el país se aplicaron las
pruebas en los años 1996, 1997, 2000 y 2007; en el año 1998 se aplicaron también
formularios de Factores Asociados al rendimiento escolar. A partir de los resultados obtenidos
de estas pruebas se realizó una propuesta de estrategias que aporten con mejoras a la
calidad de educación, desde el fortalecimiento y desarrollo profesional del docente hasta las
modificaciones en el Currículo en las áreas pertinentes (SER, 2008, op.cit.p.45).
Durante la última prueba aplicada en el 2007, a nivel nacional, se aplicaron 1.133
escuelas y 684 colegios de las 22 provincias del país, con un total de 100.000 estudiantes. Las
pruebas del 2007 corresponden al mismo diseño de las pruebas del año 2000, con el fin de
poder comparar resultados y conocer los avances logrados en el desarrollo de destrezas de
Matemática y Lenguaje durante el período 2000-2007 (SER, 2008, op.cit.p.18)
20
Para garantizar la calidad de la aplicación de las pruebas, el Ministerio de Educación, a
través de la Dirección Nacional de Planeamiento, quien es responsable de la creación e
implementación del "Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas", informó a los
docentes de los establecimientos seleccionados para la muestra, sobre el tipo de prueba
diseñada para el operativo "Aprendo 2007". Los resultados le permitieron al Ministerio de
Educación proponer estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación, a través
del fortalecimiento de la formación inicial docente y desarrollo profesional, así como del
rediseño del currículo en las áreas correspondientes (SER, 2008, op.cit.p.42)
Podríamos afirmar entonces, que estas áreas podrían constituir indicadores importantes
para medir el rendimiento escolar.
3.2.3 Factores que influyen en el rendimiento escolar.
Vélez y otros señalan que existen diferentes factores que afectan el rendimiento escolar
entre los cuales nombran indicadores que se asocian a los logros educativos.
Su estudio está basado en indicadores y autores latinoamericanos y del Caribe los
cuales miden este rendimiento a partir de pruebas del nivel cognoscitivo y afirman que éste
resultado es más bajo que el de los países desarrollados (Vélez, E; Schiefelbein, E;
Valenzuela, J, 2001).
A continuación una síntesis de los factores citados por Vélez y Otros:
1. “Los métodos de enseñanza activos son más efectivos que los métodos pasivos”,
esto quiere decir que el rendimiento escolar de un niño que es agente activo en
clases será mayor que el niño que se limita a escuchar a su maestro.
2. La provisión de infraestructura básica (por ejemplo, electricidad, agua y mobiliario)
está asociada con el rendimiento, en un tercio de los estudios revisados.
3. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la materia están
relacionados positivamente con el rendimiento.
4. El período escolar y la cobertura del currículo están asociados positivamente con el
rendimiento.
5. Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para incrementar
el rendimiento.
21
6. La atención preescolar está asociada positivamente con el rendimiento.
7. La repetición de grado escolar y el ser de mayor edad están relacionados
negativamente con el rendimiento.
8. La distancia entre el lugar de residencia y la escuela está asociada con el
rendimiento, entre más cerca mayor rendimiento.
9. El tamaño de la escuela está relacionado positivamente con el rendimiento.
10. La práctica de tareas en casa.
(Vélez, E; Schiefelbein, E; Valenzuela, J, 2001 op.cit.p.54)
Por otro lado, Pilar Sánchez cita a González, y Tourón quienes afirman: “que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones y sentimientos
que el sujeto tiene de sí mismo, en particular de su propia competencia académica." (Pilar
Sánchez,2007)
Retomamos esta afirmación para subrayar la relación existente entre la
autoestima y el rendimiento escolar y la influencia que tiene el uno sobre el otro.
3.2.4 Relaciones entre autoestima y rendimiento escolar.
Milicic y Haeussler mencionan que existen una serie de estudios realizados por
Reasoner, Gorostegui y Saffie donde se demuestra la estrecha relación entre la autoestima y
el rendimiento escolar. Las autoras aseveran que se ha observado que la autoestima
académica tiene mucho peso dentro de la autoestima global, lo que el niño percibe de sí
mismo en circunstancias escolares le ofrece la oportunidad de crear situaciones que
favorezcan el desarrollo positivo de la autoestima (Milicic y Haeussler, 2008).
Menciona que en los estudios se encontró que un niño con bajo rendimiento escolar
presenta poca motivación en sus aprendizajes y los esfuerzos que pueda hacer frente a ellos
son mínimos, pues se siente poco eficaz y prefiere evitar retos y desafíos. Por tanto, los niños
y niñas con bajo rendimiento escolar por lo general presentan sus niveles de autoestima bajos,
y, cuando logran algo con éxito lo atribuyen a la suerte o factores externos que puedan
ayudarle (Milicic y Haeussler, 2008 op.cit.p.25)
22
Los mismas autoras, señalan que Piers estudió la relación entre la autoestima del niño
y la responsabilidad por el sentimiento de éxito y fracaso, y encontró que la autoestima estaba
altamente relacionada con la responsabilidad por el éxito pero muy débilmente con la
responsabilidad por el fracaso. Las mismas autoras indican que Chapman describió un
modelo de un círculo autoperpetuado en el que el fracaso da como resultado sentimientos de
incompetencia y pensamientos que hacen que los niños sean propensos al fracaso y no se
superen académicamente (Milicic y Haeussler,2008 op.cit.p.27).
Esto nos deja ver que el rendimiento académico está íntimamente relacionado con la
autoestima ya que, dependiendo del nivel de ésta, el niño responderá a las demandas de su
escuela con una actitud positiva centrándose en sus capacidades para superarse y en el caso
de los niños que tienen una baja autoestima responderán con expectativas muy pobres con
relación al éxito. Después de considerar lo anterior y sabiendo la importancia de la autoestima
en el rendimiento escolar, nos es indispensable revisar el tema autoestima de una forma más
minuciosa.
23
3.3 Autoestima
3.3.1 Definiciones de Imagen Personal y Autoestima
El concepto de sí mismo y autoestima son términos que durante años han sido foco de
diversos estudios, vistos desde diferentes ángulos y corrientes psicológicas que después de
exhaustivos experimentos la definen y la modifican. Milicic y Haeussler (2008), definen el
concepto de sí mismo como la base de la autoestima.
James Monbourquette, hace un pequeño recorrido sobre la historia de autoestima y
presenta reflexiones de psicólogos y filósofos. El autor cita en primer lugar a William James, el
padre de la psicología norteamericana quien evaluaba la autoestima a partir de sus éxitos
concretos confrontados con sus aspiraciones.
“…la estima que sentimos por nosotros depende enteramente de lo que pretendemos ser y
hacer” (Monbourquette James, 2004 op.cit.p.17).
El autor cita además a Alfred Adler (1870-1937) quien afirma que cada individuo nace
con un “complejo de inferioridad” que perdura toda la vida, para el cual cada ser debe
desarrollar sentimientos de superioridad. Luego Carl Rogers (1902-1937) por su lado identificó
en la mayoría de sus pacientes la tendencia a no aceptarse como eran, e incluso a denigrarse.
Rogers asegura que la aceptación incondicional del cliente por parte del terapeuta permite al
primero aprender a aceptarse tal como es y a amarse, incluso con sus debilidades
(Monbourquette James, 2004 op.cit.p.19).
Abraham Maslow propone que la estima de sí mismo es una necesidad vital del ego
que “exige ser satisfecha”, dándole el cuarto lugar en el inventario de las necesidades
humanas. Maslow no hace referencia a este término como resultado de logros sino con el
hecho de ser reconocidos por lo que somos (Polaino-Lorente, 2004 op.cit.p.20).
Milicic y Haeussler, recogen diferentes miradas acerca de los términos mencionados
anteriormente entre los cuales podemos nombrar a Quandt y Selzncik quienes sostienen que
el concepto de sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, con
especial énfasis en su propio valer y capacidad (Milicic y Haeussler, 2008 op.cit.p.17).
24
Las autoras citan además a Villarroel, quien asegura que las percepciones que un
individuo tenga de sí mismo influirán en su comportamiento en su sentir, actuar y pensar
mediatizando la información obtenida del medio, los autores afirman que:
“el concepto de sí mismo es un conjunto de percepciones subjetivas que una persona tiene
acerca de sí misma en relación a sus capacidades y potencialidades” (Milicic y Haeussler, 2008,
op.cit.p.17).
A partir de la afirmación de que el concepto de sí mismo es la base de la autoestima,
profundizaremos en el desarrollo del autoconcepto.
3.3.2 Desarrollo del Autoconcepto
Milicic y Haeussler citan a Gurney quien afirma que: “el autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la
experiencia y que van haciéndose progresivamente más complejas” (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.32).
Gurney describe tres etapas en el desarrollo del mismo. La primera es la existencial o
del sí mismo primitivo, esta etapa comprende al niño desde el nacimiento hasta los dos años
de edad. Se refiere a las primeras interacciones del niño con sus padres y de acuerdo a éstas
él irá configurando el proceso de percibirse a sí mismo (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.32).
La segunda etapa se denomina el sí mismo exterior y abarca desde los dos hasta los
doce años de edad. En esta etapa el niño está apto para proporcionar información acerca de
él mismo. Empieza a evaluarse en dos sentidos, positivo y negativo. Los familiares y
educadores juegan un papel importante ya que de acuerdo a las experiencias familiares y
escolares de éxito o de fracaso estarán determinados los pensamientos que el niño tenga de
sí mismo. Otra característica de esta etapa es la diferenciación física que hace entre él y los
que le rodean. Hacia los ocho años comienza la diferenciación, pero en esta edad por rasgos
psicológicos y “se hacen evidentes los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de sí
mismo”. Menciona además que los sentimientos desarrollados durante esta etapa serán muy
difíciles de cambiar en un futuro. Al final de esta etapa el conocimiento de sí mismo será
25
mayor no sólo por el reconocimiento personal que tengan sino por como ellos son conscientes
de la percepción que otros tienen de ellos (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.33)
La tercera etapa comprende desde los doce años en adelante. Empiezan las preguntas
relacionadas a la identidad. Los cambios a nivel cognitivo en relación al pensamiento abstracto
y crítico afectarán posteriormente su autoconcepto al atravesar una etapa de mucha
sensibilidad, debido al propio cuestionamiento y a las demandas externas (Milicic y Haeussler,
2008, op.cit.p.33)
Milicic y Haeussler, mencionan la definición que González y Tourón dan al
autoconcepto afirmando que “el autoconcepto no es algo estático” sino que se construye a
partir de las experiencias que el niño viva durante su desarrollo (Milicic y Haeussler, 2008,
op.cit.p.25).
Milicic dice: “sostiene que existen diversos factores que se relacionan con la autoestima en el contexto
familiar y escolar, los cuales pueden incidir en el desarrollo de una autoestima positiva o
negativa” (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.36).
Entre los factores podemos mencionar la confianza, afecto, expectativas, éxitos y
fracasos, reconocimiento, satisfacción de necesidades de juego, autonomía, creatividad,
intereses, relaciones de apego, interacción con iguales, seguridad y protección (Milicic y
Haeussler, 2008, op.cit.p.37).
Oscar Lennon afirma que el lenguaje es un factor determinante en la formación del
autoconcepto ya que existen en el aula diferencias culturales y sociales y si la institución
educativa no los toma en cuenta, éstas se intensificarán causando diferencias más marcadas
que ponen a los alumnos en una “situación dificultosa” (Lennon, O, 2004).
Si el alumno no maneja el lenguaje de la escuela; en este caso el profesor se verá en la
responsabilidad de “corregir” al alumno y éste último lo traducirá como descalificación por
parte de su educador (Lennon, O, 2004).
El desarrollo del autoconcepto dará como resultado una autoestima positiva o negativa,
la misma que está conformada por cinco dimensiones que a continuación detallaremos.
26
3.3.3 Dimensiones de la autoestima
Milicic y Haeussler (2008) sostienen que la valoración global de una persona se traduce
de forma positiva si la persona se percibe como “querible, valioso y está contento con lo que
es” o de forma negativa si se mira como “no querible, poco valioso”. Las autoras mencionan
dimensiones de la autoestima:
• “Física”: se refiere a la forma en la que la persona se siente con respecto a la parte externa
de su cuerpo. El psicólogo Marco Molina (s.f.) en su artículo “Autoconcepto y Autoestima”,
agrega a esta dimensión que “a menudo la dimensión física se encuentra, disminuida por
el fuerte impacto de los medios audiovisuales en la formación de los estereotipos de
belleza de hombres y de mujeres muy lejano a nuestra identidad” .
• “Social”: se refiere a sentirse “rechazado o aceptado” por los demás “capaz o fuerte” para
defenderse y sentirse parte de un grupo.
• “Afectiva”: está relacionada a la dimensión anterior e incluye la autopercepción de las
características de la personalidad.
• “Académica”: se refiere a la autopercepción de las capacidades para enfrentar con éxito y
responder de manera satisfactoria a las demandas de la escuela.
• “Ética: esta dimensión comprende lo que la persona siente acerca de sí misma, por
ejemplo ser alguien confiable y buena o lo contrario. Agregan que ésta depende de la
forma en que el niño interioriza las normas, los valores y cuáles son los sentimientos que le
ha generado el desobedecer a alguna de ellas frente a los adultos.
• “Espiritual”: está relacionada al sentimiento de que la vida tiene un sentido que trasciende
el ser mismo. Esta dimensión se caracteriza porque la espiritualidad es vivida, no como
algo religioso sino de formas variadas, éstas podrían ser las expresiones de arte y las
relaciones interpersonales (Haeussler y Milicic, 2008). Alcántara (1990) cita a la psicología
moderna que nos dice que el problema fundamental del hombre es su necesidad de
encontrar un sentido a su vida (Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.38).
A partir de la formación de estas dimensiones, y por ende de su autoestima los niños y
las niñas pueden expresarla de manera positiva o negativa.
27
3.3.4 Formas de expresión de la autoestima positiva en los niños
En el mismo texto las autoras, Haeussler y Milicic (2008), señalan tres expresiones
principales donde se ve reflejada la autoestima positiva:
• “En relación a sí mismo”: Confía en sí mismo, muestra seguridad al conducirse, tiene
sentimientos de capacidad y responsabilidad frente a sus pensamientos, sentimientos y
acciones.
• “En relación a los demás”: El niño que tiene dos características principales: el ser abierto y
manejable, le permiten crecer emocionalmente con relación a los otros.
• “Frente a las tareas y obligaciones”: trabaja en equipo. Si se equivoca es capaz de
reconocer sus errores y enmendarlos, no le echa la culpa a nadie. Al comprometerse con
algo se esfuerza y es constante para lograrlo a pesar de las dificultades que esto pueda
presentar”.
3.3.5 Formas de expresión de la autoestima negativa en los niños
De acuerdo con Haeussler y Milicic (2008) algunas de las expresiones más frecuentes
de los niños con una baja autoestima son las siguientes:
• “Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica”: constantemente expresa su malestar e
insatisfacción con las cosas en el caso de no salir como ellos deseaban. Usan las quejas
como un medio para obtener la atención y asumen el papel de “víctimas”.
• “Necesidad compulsiva de llamar la atención”: Suelen interrumpir continuamente para que
los demás se fijen en lo que están haciendo o pensando. Normalmente no les hacen caso
y reciben respuestas negativas, con lo que al no quedar satisfecho sus demandas
aumentan.
• “Necesidad imperiosa de ganar”: alto grado de frustración al perder en juegos. Están
siempre en competencia y si no ganan, sienten que no son dignos de ser queridos.
• “Actitud inhibida y poco sociable”: relaciones interpersonales dificultosas, no tienen
amigos muy cercanos. Son sujetos pasivos y aburridos para los demás.
• “Temor excesivo a equivocarse”: El temor lo invade y le hace pensar en la equivocación
como una tragedia y esto se convierte en un freno a su desarrollo.
28
• “Actitud Insegura”: no confían en sus capacidades. Tienen temor a exponerse. Estas
personas tienen el potencial para el éxito, sin embargo, los frena el pensar en la
posibilidad del fracaso y el error.
• “Ánimo Triste: tranquilos, podrían pasar desapercibidos. Al observarlos muestran un
sentimiento general de tristeza, sonríen con dificultad, les falta espontaneidad y son poco
vitales en relación a sus compañeros. Actitud resignada”.
• “Actitud perfeccionista: Nunca están contentos con lo que hacen. Se muestran
inconformes con lo realizado y presentan resistencia a permitir que los demás vean lo que
han hecho. Aunque sus trabajos son de buena calidad, son muy lentos y no alcanzan a
terminarlos”.
• “Actitud desafiante y agresiva”: Esta actitud tiende a confundir al observador ya que el
niño aparece como muy seguro, demostrando que no necesita de nadie y es
autosuficiente. Llaman la atención con esta conducta.
• “Actitud derrotista: Se autoperciben como fracasados. Imaginan que ante cualquier tarea
sus resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni siquiera la inician”.
• “Actitud complaciente”: son personas a quienes se les dificulta decir “No” frente a las
necesidades de los otros, dejan en segundo plano sus propias necesidades.
• “Necesidad compulsiva de aprobación: Quieren ser constantemente aprobados por todos.
Necesitan reconocimiento por cada logro y buscan permanentemente la atención de los
adultos, dependiendo de ellos para su valoración personal”.
(Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.40)
Después de revisar las dos formas de expresión de la autoestima Haeussler y Milicic
aportan con recomendaciones para evitar una autoestima negativa.
3.3.6 Formas de evitar una autoestima negativa.
Haeussler y Milicic mencionan que por lo general, cuando se encuentra niños con
autoestima baja, se realizan intervenciones, para prevenir esta baja autoestima, algunas
pautas que ayudan a los educadores a no fomentar esta situación:
• Evitar las críticas que dañen la imagen personal.
• Evitar el perfeccionismo y los deberes inflexibles.
29
• Repetir características negativas.
• Disminuir los imperativos morales.
• Evitar críticas públicas.
• Diferenciar entre una conducta de la identidad.
3.3.7 Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos
Milicic y Haeussler (2008) relacionan la autoestima del profesor con las estrategias que
éste pueda usar para desarrollar la autoestima de sus estudiantes, entre las cuales podemos
mencionar las siguientes:
• Ser afectivo y claro para reconocer los aciertos de los niños. Es necesario brindar un
mayor número de oportunidades para que puedan superarse.
• El clima emocional que cree el profesor es de suma importancia, debe fomentar el trabajo
participativo, interactivo y en grupo. Las autoras citan a Nubia Saffie, quien afirma que “la
relación profesor-alumno es fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de
la autoestima”, es por esto que él debe mostrar confianza en las capacidades de sus
alumnos y señalar el nivel de exigencia y de metas que ellos puedan alcanzar. El profesor
es quien crea este ambiente de seguridad donde los alumnos pierden el temor a exponerse
frente a sus compañeros tal cual es.
(Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.47)
Después de revisar el tema autoestima y destacar el rol fundamental del profesor, nos
es necesario revisar la importancia de la percepción y la relación que los docentes tienen de
sus alumnos y alumnas, pues ésta se constituye como la tercera variable de nuestro estudio.
30
3.4 Percepción docente Bustamante y Donoso citan la visión de Robbins, sobre la percepción:
“como un proceso mediante el cual, los individuos organizan e interpretan sus impresiones
sensoriales con el fin de darle significado a su ambiente” (Bustamante y Donoso, 2006).
Los mismos autores retoman a Lambin quien define la percepción como: “[...] proceso por el cual un individuo selecciona e interpreta la información a la cual está
expuesto. Los individuos tendrán, pues, en general, percepciones distintas de una misma
situación, porque la atención es selectiva. La percepción tiene una función reguladora, en el
sentido que filtra la información [y traduce estos mensajes sensoriales en forma comprensible]”.
(Bustamante y Donoso, 2006)
Nieves, Marichal y Betancourt (2000), afirman que según la corriente del New Look, en
este proceso perceptivo intervienen de manera primordial los motivos, necesidades,
expectativas y personalidad. Las autoras plantean que:
a. Las metas de quien percibe influyen en cómo se procesa la información recibida, así
como en el tipo de información que se busca.
b. Las expectativas de los perceptores tanto las basadas en la categoría a la que
pertenece la persona percibida como las basadas en la propia persona determinan el
tipo de información a la que se atiende y el significado que se le atribuye.
c. La familiaridad o experiencia con el estímulo percibido hace que la impresión formada
sea más compleja y emplee más dimensiones perceptivas para registrar toda la
información.
d. Las necesidades y valores de los perceptores dispara procesos de defensa perceptiva
o de acentuación perceptiva.
Según las autoras, el individuo que percibe a otra persona se crea una impresión global
y unitaria, pero la información que recibe se encuentra fragmentada en “pequeñas piezas
informativas”, de diversa índole, por lo que gran parte del trabajo cognitivo que las personas
realizan cuando se forman impresiones consiste en intentar combinar todas las piezas de
información que ha obtenido, reduciendo las inconsistencias.
31
Las autoras proponen que el no poder disponer de una información completa sobre las
personas y las interacciones sociales, además de el buscar tomar decisiones de forma
acelerada, lleva a emplear “atajos” que sirven para ganar tiempo y energía psicológica,
descartando elementos innecesarios presentes en el entorno y concentrando la atención en
datos relevantes. Los atajos cognitivos son aquellos que tienen que ver con el tratamiento
cognitivo de la información. Proponiendo así que:
“…el error fundamental de atribución es la tendencia a subestimar la influencia de la situación y
sobrestimar la influencia disposicional al observar la conducta ajena”. (Nieves, Marichal y
Betancourt 2000, op.cit.p. 26)
Para las autoras la actitud de una personas hacia algo o alguien es definida por las
reacciones evaluativas favorables o desfavorables manifestada en nuestras creencias,
sentimientos o conductas. Además de que las percepciones o la información pueden ser
favorables o desfavorables, también los sentimientos pueden ser positivos o negativos y, la
conducta o intenciones de conducta de apoyo u hostiles (Nieves, Marichal y Betancourt 2000,
op.cit.p.27). Las personas perciben la realidad social, la construyen y se relacionan con ella, sin
embargo esta percepción, en ocasiones, puede ser elaborada desde dichos atajos que
descarten elementos importantes para la elaboración correcta de la percepción de algo o de
alguien (en nuestro estudio los alumnos); generando reacciones evaluativas y actitudes
favorables o desfavorables que pueden ser también erróneas para el desarrollo de los niños y
niñas, especialmente si vienen de personas significativas como los profesores, influyendo de
manera directa en aspectos como la autoestima.
Esta afirmación es corroborada por Haeussler y otros, cuando mencionan que las
relaciones que tengan los niños y niñas con los adultos “significativos” son cruciales para el
desarrollo de su autoestima; y, por lo mismo, tanto los padres como los profesores adquieren
un valor preponderante, ya que ellos son, sin duda, los adultos con que más interactúa el niño,
cuantitativa y cualitativamente (Haeussler y otros, 2002).
32
Milicic plantea que: “…la mejor manera de ayudar a los niños a encontrarse con ellos mismos es tener una actitud
amorosa en el quehacer. Querer a los niños cuanto nos sea posible y tal como son”.(Milicic,
2001, pg. 29)
Esta autora propone que la influencia del profesor no se limita al desarrollo académico,
sino que interviene en el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas. Esta influencia se
da por medio de la relación del niño con el profesor, como persona significativa, y del tipo de
modelo que este último constituye para el niño. Es por eso que nos parece importante en
nuestro estudio la relación de los niveles de autoestima de niños y niñas y la percepción que el
profesor tiene de los mismos.
33
4. LÍMITES, ALCANCE Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO
Este estudio es de tipo exploratorio-descriptivo y busca establecer si existe una relación
entre la variable autoestima y el desempeño escolar. En este proceso sólo tomaremos la
interacción de dos actores de la comunidad educativa, profesores y niños/as, ya que, nos
interesa obtener la percepción que los primeros tienen del desarrollo de autoestima de los
niños y niñas objeto de nuestra investigación. Los padres, madres y representantes siendo el
tercer elemento de la triada educativa, no serán retomados en esta investigación por límite de
tiempo. Así como también se excluirá del estudio analizar niveles de autoestima en niños y
niñas de estrato socioeconómico alto.
A pesar de que el programa de autoestima “Confiar en uno mismo” está dirigido al
quinto año de básica; nuestra investigación se enfoca en el cuarto año de básica considerando
que éste no ha sido influenciado por el programa de autoestima “Confiar en uno mismo”.
Estos datos se relacionaranalizarán con el nivel de rendimiento escolar obtenido por los
niños y niñas que conforman la muestra en las áreas de: Lenguaje y comunicación,
Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales, que constituyen los pilares
fundamentales contemplados en la Reforma Curricular y que han sido retomados por el
programa Más Libros con la entrega gratuita de textos escolares relacionados con éstas.
34
5. OBJETIVOS
5.1 General:
Establecer el nivel de autoestima de niños que asisten a 12 escuelas de sectores
populares, su relación con el rendimiento escolar, así como la percepción que los profesores
(as) tienen de estos mismos niños y niñas.
5.2 Específicos
1. Establecer el nivel de autoestima en el que se encuentran niños y niñas del cuarto año
de educación básica de escuelas participantes del programa de autoestima auspiciado
por la M.I. Municipalidad de Guayaquil.
2. Identificar las percepciones que tienen profesores acerca del desarrollo la autoestima
en los niños y niñas seleccionados para la muestra.
3. Determinar si existe relación entre el nivel de autoestima y el promedio de rendimiento
escolar logrado durante el primer trimestre en las materias básicas: Matemática,
Lenguaje, Ciencias Naturales y Estudios Sociales.
6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
• ¿Cuál es el nivel de autoestima en el que se encuentran niños y niñas del cuarto año de
educación básica de escuelas participantes del Programa de Autoestima “Confiar en
uno mismo”, auspiciado por la M.I. Municipalidad de Guayaquil?
• ¿Cuál es la percepción que tienen los profesores acerca del desarrollo la autoestima en
los niños y niñas seleccionados para la muestra?
• ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de autoestima de los niños y niñas de
estudio con el rendimiento escolar del promedio de las materias básicas desde las
calificaciones del primer trimestre?
35
7. DISEÑO METODOLÓGICO
7.1. Tipo de investigación y tipo de tratamiento
Este estudio es de tipo transeccional, puesto que es un corte de la realidad actual que
permite a los investigadores conocer y mostrar una perspectiva de la situación de las variables
en el grupo objetivo en un momento específico. Además es de tipo no experimental descriptivo
exploratorio, pues se intenta conocer un conjunto de variables (autoestima y percepción
docente y rendimiento escolar) e indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o
más variables en una población (Hernández, R; Fernández, C; y Baptista, P; 2007).
7.2 Variables de estudio
Para este estudio se consideran las siguientes variables: Variables Conceptualización Operacionalización Indicadores
1. A
utoe
stim
a
1.1Según
Haeussler
“Autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de
ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás.
Supone el conocimiento de sí mismo, el aprecio por los
propios intereses, la valoración de los éxitos y de las
habilidades características de cada uno” (Haeussler,
2002).
Tae-A: Percepción
personal con respecto a
su entorno.
Normal
Bajo
Muy bajo
(Batería de Test
de Autoestima
Escolar, 2)
1.2
Percep-
ción
docente:
“[...]Los individuos tendrán, pues, en general,
percepciones distintas de una misma situación, porque la
atención es selectiva. La percepción tiene una función
reguladora, en el sentido que filtra la información [y
traduce estos mensajes sensoriales en forma
comprensible]”. (Bustamante y Donoso, 2006)
Tae-P: Percepción
docente de acuerdo a la
información selectiva
que tiene del estudiante.
2. Rendimiento
escolar:
“Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una
prueba de evaluación. En él intervienen, además del
nivel intelectual, variables de personalidad y motivación,
cuya relación con el rendimiento no es siempre lineal,
sino que está modulada por factores como el sexo,
aptitud, nivel de escolaridad, hábitos de estudio,
intereses, autoestima, etc.” (Diccionario de pedagogía y
psicología, 2000)
Percepción del docente
reflejada
cuantitativamente
Sobresaliente
Muy buena
Buena
Regular
Insuficiente
(Ecuador, 2006)
36
7.3. Unidad de observación
Nuestra unidad de observación son alumnos en un rango de 8 años 0 meses a 9 años
11 meses de edad, que asisten a las escuelas seleccionadas participantes en el programa
municipal “Más Libros”.
A continuación se detalla la clasificación y la cantidad de escuelas participantes del
programa Más Libros en Guayaquil en cada una de las clasificaciones sectoriales, datos
obtenidos de la Fundación Ecuador:
Nuestra muestra es un total de 133 niños y niñas, distribuidos en grupos de 12
participantes de cada escuela; a excepción, de la escuela intercultural Belén que sólo cuenta
con 1 alumno matriculado en el quinto año y que corresponde a la edad requerida para
nuestro test, y la hemos mantenido ya que es la única escuela intercultural y que forma parte
las investigaciones de base para nuestro estudio.
Además de los niños y niñas seleccionados están los profesores a cargo del cuarto año
de educación básica. En las escuelas donde hay más de un paralelo de cuarto año de
educación básica, se procederá a sortear el paralelo que participará en nuestro estudio.
El criterio sectorial utilizado para la conformación de nuestro universo y la muestra
tomó como base 4 escuelas investigadas en el programa “Más Libros”, las mismas que fueron
realizadas por la Lcda. Gilda Macías y Justin Scoggin que nos permite aproximarnos al clima
escolar que caracteriza a estos sectores (Fundación Ecuador, 2005):
- Urbano popular y rural: sectores muy carenciados y algunos más consolidados de la
ciudad.
- Fiscales y particulares: atienden a población en situación de pobreza.
- Intercultural: atiende a población básicamente indígena.
Clasificación No. Escuelas Urbanas fiscales 520 Urbanas particulares 206 Municipales 2 Intercultural 1 Fiscomisionales 80 Rural 69 Total 878
37
El propósito de estos estudios fue conocer, comprender y analizar el clima del
funcionamiento del programa “Más Libros” en cuatro escuelas del cantón Guayaquil, con la
finalidad de perfeccionar dicho programa y los textos. El estudio abarcó el personal docente,
padres de familia y estudiantes de cada institución. La selección de las escuelas fue realizada
por el Municipio de Guayaquil a conveniencia, para realizar una indagación de tipo cualitativa
etnográfica con un grupo representativo de los distintos sectores que atiende el programa Más
libros.
Por lo tanto, en nuestro grupo objetivo, se encuentran las cuatro escuelas que fueron
objeto de estudio de las investigaciones mencionadas:
Libertador Bolívar Chongón, Rcto. San Jerónimo km. 24 vía a la costa
Intercultural Bilingüe Belén Febres Cordero y Eloy Alfaro Carlos Armando Romero Rodas la 42 y la B, Batallón del Suburbio
María Barquet Isaías Cdla. Colinas al Sol calle 3ra. y ave. 2da
La selección de las 12 escuelas de estrato socioeconómico bajo, participantes en
nuestra investigación, fue hecha por el Municipio de Guayaquil. El cálculo del tamaño de la
muestra fue realizada a conveniencia, es decir el número de escuelas participantes de nuestro
estudio (12); sin embargo y, partiendo de las cuatro escuelas utilizadas para los estudios
anteriores, el proceso de selección de las 8 escuelas restantes fue aleatoria. Se utilizó una
categorización relacionada con los estudios antes mencionados. La siguiente información fue
obtenida de la Fundación Ecuador, se detalla la clasificación y la cantidad de escuelas
existentes en cada una.
38
En el siguiente cuadro consta el total de las escuelas pertenecientes a nuestra muestra,
detallando las que fueron objeto de estudio en ocasiones anteriores:
Clasificación
sectorial Escuela Dirección Director Teléfonos
Selección de muestra Pre-
seleccionadas Selección aleatoria
Particulares
San Nicolás (E4) El Fortín bloque 9. Janeth Suárez 2111242 o
091400033 X
Luz Divina (E5) 27 entre la n y la ñ
Lolita Musso Pilamala 2843645 X
Vencedores del Manglar(E1)
Calle G entre la 18 y la 19 Carlos Veintimilla 2661318 X
Intercultural Belén(E12) Fébres-cordero
y Eloy Alfaro Morocho
Guamán Nelly 093901591 X
Rural Libertador Bolívar(E8) Chongón Lcdo. Oswaldo
Reyes Macías 097246729 X
Urbanas (fiscales)
Carlos Armando Romero
Rodas(E2)
La 42 ava. Y la b
Cardenas Granda Santos
Arcesio 847100 X
Abraham Lincoln(E7)
Machala y Colombia Piedad Jaramillo 365259 X
Victoria Robles de Neira(E10)
Guasmo sur: florida 2-rio
napo y paquisha
Monar estrada Milton Eduardo 3950046 X
República de Israel(E11)
La Chala, calle 2da y la 29 (11 y
venezuela)
María Eugenia León
445697 o 580098 X
María Barquet Isaías(E9)
Cdla. Colinas al Sol. Calle3era y
av 2nda
Pozo Reyes Joffre Freddy 251827 X
Francisco Orellana(E6)
Samborondón (19) y Portete
Antón Sabando Norma José 479087 X
Fiscomi-sional Fe y Alegría(E3) 40 y la C Marco Villalta 847984,
097618474 X
4 8
Total 12
39
7.4 Técnicas de investigación
Para el presente estudio se utilizarán técnicas y tipo de investigación, detalladas a
continuación:
Tipo Técnica
Cuantitativo
Medición del nivel de autoestima en niños y niñas de las escuelas seleccionadas mediante
la aplicación del Tae-Alumno
Medición del nivel de autoestima en niños y niñas de las escuelas seleccionadas a través
de la percepción que tiene de ellos su profesor mediante la aplicación del Tae-Profesor.
7.5 Herramientas de investigación
a.) La primera herramienta a utilizar es la Batería de Tests de Autoestima Escolar Tae,
elaborado por Teresa Marchant O., Isabel M. Haeussler y Alejandra Torreti,
investigadoras de la Universidad Católica de Chile, en Santiago de Chile. La misma que
fue estandarizada en 1997 en una muestra de 2.088 niños de 3º a 8º básico, de ambos
sexos, de tres niveles socioeconómicos, provenientes de diversos colegios ubicados en
9 comunas de la Región Metropolitana de Santiago de Chile.
Los instrumentos que componen el Tae son dos:
• Tae-alumno: Test de Autopercepción de autoestima: evalúa la autoestima de
alumnos de Educación General básica vía autopercepción. Se aplica de forma
individual o a grupos máximo de 12 alumnos/as. Está compuesto por 23
afirmaciones (ítemes) frente a cada una de las cuales el niño debe contestar Sí o
No, los mismos que pertenecen a subescalas: conducta, status Intelectual,
apariencia física y atributos, ansiedad, popularidad, felicidad y satisfacción, neutros.
o Estandarización del Tae-Alumno en Chile:
Antes de la estandarización del instrumento que nos brinda la Batería de Test de
Autoestima Escolar (Tae-Alumno), éste fue aplicado a una muestra de 150 niños, de 3º a 8º
básico, de ambos sexos, de nivel socioeconómico bajo, a fin de realizar un análisis de los
ítemes. Este primer experimento de acuerdo con la Batería de Test lanzó resultados
“altamente adecuados desde el punto de vista psicométrico”, lo que llevó a una segunda
aplicación del instrumento a una muestra de 2.088 niños (Haeussler y otros, 2002).
40
Fueron clasificados por curso, sexo y nivel socioeconómico, pertenecientes a 20
colegios de la Región Metropolitana. La muestra fue elegida al azar aunque se basó en el
diseño original donde les interesaba tener igual número de hombres(174) y mujeres (174), de
diferentes cursos de educación general básica (3º a 8º) y de tres niveles socioeconómicos.
Los investigadores fueron seis psicólogos titulados, tres profesionales de FUNDAR y tres
contratados para la tarea, cada investigador evaluó niños de todos los cursos de ambos sexos
y de los tres niveles socioeconómicos, el proceso abarcó un espacio de 6 semanas (Abril-
Mayo 1996) (Haeussler y otros, 2002).
La prueba arroja puntajes T que representan un diagnóstico de la Autoestima Normal,
Baja y Muy Baja, correspondiente a autoestima Normal los puntajes T mayores o iguales a T
40 en el test, a autoestima Baja los puntajes T entre T 30 y T 39, y a muy baja los puntajes
iguales o menores a T 29. Los estudios de la segunda aplicación experimental fueron
realizados mediante la utilización de dos programas computacionales: S.P.S.S v.6.1.3 y Excel
5.0, sobre una base de datos doblemente digitalizada.
• Tae-profesor: Test de inferencia de autoestima: evalúa la autoestima de alumnos de
Educación General básica a través de la percepción que tiene de ellos su profesor
de aula. Consta de 19 ítemes o afirmaciones con cuatro posibilidades de
respuestas. Para efecto de análisis de variables hemos categorizado los ítemes de
este test de acuerdo a las subescalas planteadas en el Tae-alumno: tipo de
administración, criterios de evaluación y los materiales requeridos para su
administración, tiempo de administración, la forma de aplicación.
b.) Las actas o libretas de calificaciones con las notas correspondientes al primer trimestre
de los niños pertenecientes a nuestra muestra de estudio, considerando únicamente las
materias básicas: matemática, lenguaje, ciencias naturales y estudios sociales, que son
evaluadas con la siguiente escala: Materias Básicas Criterios de evaluación
(Ministerio de Educación) Matemáticas 20 - 19 sobresaliente
18 - 16 muy buena Lenguaje Ciencias Naturales
15 - 13 buena
Ciencias Sociales 12 - 10 regular menos de 10 insuficiente
41
7.6 Consideraciones Éticas
Con la finalidad de llevar a cabo nuestra investigación de manera ordenada, sistemática
y formal realizamos una carta dirigida a las instituciones participantes para informar a través
de ésta cuál será nuestra intervención en ellas y qué esperamos de ellos como participantes.
Las visitas realizadas a las escuelas participantes fueron hechas previa cita a través de
llamadas telefónicas para no interrumpir actividades y horarios de cada institución educativa.
7.7 Plan de trabajo y Calendario de Actividades
Con el fin de cumplir con los objetivos específicos planteados en este estudio
propusimos un plan de trabajo durante el periodo de investigación, el mismo que se encuentra
en los anexos (Ver anexo).
7.8 Prueba Piloto
Con el objetivo de validar la herramienta de Batería de test de autoestima escolar que
ha sido desarrollada en un entorno diferente al ecuatoriano, consideramos pertinente realizar
un pilotaje de la prueba para determinar los niveles de comprensión lectora que los niños y
niñas a ser evaluados dentro de la muestra puedan presentar en la aplicación definitiva del
instrumento. Decidimos sortear entre las dos escuelas que tenían 3 paralelos, siendo estas:
Fe y Alegría y la Carlos Armando Romero Rodas, la última de las cuales seleccionada.
Los paralelos a su vez fueron sorteados de tal manera que pudiéramos escoger de
manera aleatoria el grupo de 12 alumnos del paralelo “A”, los mismos que fueron escogidos
también por sorteo, considerando el rango de edad propuesto por la herramienta de
investigación, es decir de 8 años 0 meses a 9 años 11 meses.
Procedimos a aplicar el Tae-Alumno a 6 niños y 6 niñas, y un Tae-Profesor a la tutora
de los mismos. El objetivo de este pilotaje fue comprobar la confiabilidad y pertinencia del
instrumento de medición, en especial si el lenguaje es apropiado para nuestra muestra,
considerando que su validación se dio en Chile y se podría necesitar adaptaciones debido a
los cambios culturales y sociales de nuestro país. A través del pilotaje pudimos realizar
modificaciones al instrumento de acuerdo a la comprensión del mismo por parte de la muestra.
42
El resultado obtenido es que, el único ítem que presentó dificultad de comprensión
lectora fue el número 11 en donde se leía: “Soy buen (a) mozo(a)” se cambió por “Soy guapo
(a)”. La prueba piloto arrojó resultados positivos en cuanto al nivel de autoestima de los niños
y niñas, así como la percepción que el profesor tiene de la misma. En algunos casos y a pesar
de los resultados fueron positivos, la autopercepción del niño no coincidía con la del profesor
ya que se mostró una puntuación diferencial significativa entre los dos, esto se dio en tres de
los doce casos. Después de analizar los resultados obtenidos en cada caso, se pudo apreciar
que el Niño 1 en el Tae-Alumno, es el único que presenta un nivel de autoestima bajo en
relación a los 11 niños (as) restantes de la muestra. Sin embargo, en el Tae-Profesor éste niño
es percibido con niveles normales de autoestima.
A continuación presentaremos las primeras apreciaciones a las que llegamos a través
de éstos:
Tae-Alumno: Niños
• Sienten que sus compañeros se burlan de ellos en mayor proporción que las niñas.
• Se meten más fácilmente en problemas que las niñas.
• Aseguran ser 100% felices y verse como buenas personas.
• En mayor proporción pueden hablar bien delante de su curso.
• Se dan por vencidos en un 20% más fácilmente que las niñas.
• Consideran que tienen una cara agradable. Tae-Alumno: Niñas
• Son 100% más inteligentes y astutas y tienen más amigos que los niños.
• 83% cree que no son buenas personas y se sienten dejadas de lado.
• Se sienten dejadas de lado en un 17% más que los niños.
• Consideran que son torpes en un 24% más que los niños.
Tae-Alumno: Niños y Niñas:
• Se sienten conformes con su aspecto físico.
• Creen que sus compañeros piensan que tienen buenas ideas.
• Les gusta como son y son buenos para hacer sus tareas.
43
• No entendieron el ítem No. 11 “Soy buen(a) mozo(a)”, marcando las dos opciones de
respuesta o dejándola en blanco, por lo cual procedimos a cambiar éste por “Soy guapo
(a)”.
Tae-Profesor: Niños
• El 67% se sienten capaces, útiles e importantes.
• Tienen un alto grado de sentido del humor.
• Son más atrevidos que las niñas para pensar o hacer cosas distintas a los demás.
Tae-Profesor: Niñas
• Expresan con mayor facilidad sus sentimientos en un 100%, son capaces de reconocer
lo que otros hacen bien.
• Se comportan de manera más agradable con sus compañeros.
• Tienen más amigos que los niños y son una influencia positiva sobre otros.
• Conocen y valoran sus cualidades y habilidades en un 30% más que los niños.
• Muestran mayor capacidad para plantearse metas.
• El 100% se siente exitosa y autoeficaz.
• Se esfuerzan más para lograr lo que se proponen en un 20% más.
Tae-Profesor: Niños y Niñas.
• Reconocen y aceptan debilidades y defectos.
• El 100% son solidarios con sus pares, maestros y escuela.
44
8. RESULTADOS
8.1 Resumen de resultados Se ordenó la muestra, por escuelas del 1 al 12, por niños y niñas del 1 al 132,
agrupándolos cada 12 y por puntajes que correspondían a cada una de las escuelas en
función de las variables Tae-alumno, Tae-profesor y rendimiento escolar.
Para analizar las variables: rendimiento y autoestima, fue necesario unificar la escala
de medición, reagrupando las calificaciones del sistema de evaluación nacional en función de
los niveles cuantificados de autoestima propuestos en la Batería de Test de Autoestima
Escolar. Esta clasificación paralela responde a criterios de conveniencia para el presente
estudio. Criterios de evaluación del
sistema de evaluación nacional
Criterios de calificación para este estudio
Niveles de la Batería de Tests de Autoestima Escolar
20 - 19 sobresaliente 18 - 16 muy buena
Normal > ó=40 normal
15 - 13 buena Baja 39-30 baja
12 - 10 regular menos de 10 insuficiente
Muy Baja =ó<29 muy baja
8.2 Cuadro resumen de nomenclatura A continuación se detallará un cuadro con la nomenclatura a utilizar para el análisis de
los resultados:
Nomenclatura
Grupo/ objetivo Escuela (E #)
No de Niños (No./os/as)
Herramientas Tae-Alumno (Tae-A) Tae-Profesor (Tae-P)
Nivel de Autoestima Normal (N) (> ó=40)
Bajo (Bj) (39-30) Muy Bajo (MBj) (=ó<29)
Variable Promedio de rendimiento (Pr/os/as) Autoestima del Niño
Percepción del Profesor Tae-A Tae-P
45
8.3 Cuadros e interpretación global por escuelas Luego de haber realizado el levantamiento de información en cada una de las escuelas
que conformaron nuestra muestra, los resultados son los siguientes.
En esta escuela todos los casos tienen un nivel de autoestima normal, 7 de 12 casos se ubica en un rendimiento normal, 5 están en rendimiento bajo y uno en rendimiento muy bajo. Estos datos no estarían corroborando la teoría que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.
46
En esta escuela se presentan 10 casos con un nivel de autoestima normal y 2 con bajo. Mientras que, 4 están en rendimiento normal y 8 en bajo. Estos datos no estarían corroborando la teoría que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.
En esta escuela se presentan 10 casos con un nivel de autoestima normal y 2 con bajo. Mientras que, 4 están en rendimiento normal, 6 en bajo y 2 en muy bajo. Estos datos no estarían corroborando la teoría que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.
47
En esta escuela se presentan 9 casos con un nivel de autoestima normal y 3 con bajo. Mientras que, todos los casos se ubican en un rendimiento normal. En esta escuela más de la mitad de la muestra corrobora la teoría que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.
En esta escuela todos los casos se presentan en un nivel de autoestima normal, 11 casos se ubican en un rendimiento normal y 1 en muy bajo. En esta escuela se corrobora la teoría que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.
48
En esta escuela 10 casos se presentan en un nivel de autoestima normal y 1 en nivel bajo, 9 casos se ubican en un rendimiento normal y 2 en muy bajo. En esta escuela se corrobora la teoría que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.
En esta escuela todos los casos se ubican en un nivel normal de autoestima, 5 casos en rendimiento normal, 5 en bajo y 2 en muy bajo. Estos datos no estarían corroborando la teoría que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.
49
En el gráfico de esta escuela todos los casos presentan un nivel normal de autoestima. Existen 9 casos de niños que se ubican en un rango de rendimiento escolar normal y 3 en el bajo. Lo que supone una confirmación de la teoría planteada por Haeussler y Milicic.
En esta escuela todos los casos presentan un nivel normal de autoestima. En cuanto al rendimiento escolar son 8 casos que se ubican en el rango normal y 4 en bajo. Lo que supone que más de la mitad de los casos coinciden en la relación de rendimiento con el nivel de autoestima, confirmando la teoría.
50
En esta escuela existen 10 casos que se ubican en el nivel normal de autoestima y 2 en bajo. Mientras que en el rendimiento escolar hay 5 casos en el rango normal, 4 en bajo y 3 en muy
bajo. El gráfico muestra muy poca relación entre el rendimiento y el nivel de autoestima.
En esta escuela la mayoría de los estudiantes (11 de 12), se percibió con una autoestima normal, mientras que en el rendimiento escolar ninguno se ubica en el rango del nivel normal presentándose todos en muy bajo.
51
En esta escuela donde solo tenemos un caso no existe relación entre rendimiento y autoestima pues se ubica con un nivel de autoestima normal y un rendimiento muy bajo.
8.4 Correlación:
Para definir el grado de correlación entre las variables hemos utilizado el coeficiente de
correlación de Pearson (r), que es un índice que mide la magnitud de la relación lineal entre 2
variables cuantitativas, así como el sentido, positivo o negativo, de dicha relación. Indica en
qué grado 2 variables X e Y fluctúan simultáneamente, es decir cuánto aumenta X al aumentar
Y (correlación positiva), o cuánto aumenta X al disminuir Y (correlación negativa). El
coeficiente de correlación de Pearson puede tomar cualquier valor desde +1 hasta 1. Ambos
extremos, r = +1 y r = 1, denotan una correlación lineal perfecta, positiva y negativa,
respectivamente. Un coeficiente r = 0 indica en cambio una ausencia absoluta de
correlación lineal. El grado de correlación de nuestro estudio se ubica entre 0,20 y 0,40 es
decir que es una correlación débil, pues, se entiende que una correlación es débil cuando que
r se aproxima más al 0, a medida que se acerque más al 1 la correlación se vuelve
significativa. (Fernández, García y otros, 1992)
52
8.4.1 Tae-Alumno y Promedio de Rendimiento
- En este cuadro de dispersión se puede ver la relación del nivel de autoestima de los 133 niños con su promedio del rendimiento, a través de la gráfica de tendencia lineal.
- Mientras los datos se acerquen más a la línea, mayor será el nivel de correlación y mientras más dispersos menor será el nivel de relación entre éstos. Esto lo podemos confirmar con el siguiente cuadro en el que la correlación entre ambas variables es de 0,33, lo cual desde la interpretación de Guilford, es baja.
Correlations
1 ,331**,000
133 133,331** 1,000133 133
Pearson CorrelationSig. (2-tailed)NPearson CorrelationSig. (2-tailed)N
Tae_A
PROMEDIO
Tae_A PROMEDIO
Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).**.
- Estos datos nos están indicando que si bien hay una correlación baja, existen otras variables que no están consideradas en el presente estudio para relacionarlo con el promedio de rendimiento escolar.
53
8.4.2 Tae-Alumno y Tae-Profesor.
- En este cuadro de dispersión se puede ver el total de los datos del nivel de autoestima de
los 133 niños y la percepción que el profesor tiene del nivel de autoestima de ellos. Uno de los casos fue eliminado de la muestra por haber obtenido una calificación inferior a los baremos propuestos por la Batería de Test.
- Mientras los datos más se acerquen a la gráfica de tendencia lineal, mayor será el nivel de correlación y mientras más dispersos menor será el nivel de relación entre éstos. Esto lo podemos confirmar con el siguiente cuadro en el que la correlación de ambas variables es de 0,387, lo cual corresponde a una baja correlación según Guilford.
Correlations
1 ,387**,000
133 133,387** 1,000133 133
Pearson CorrelationSig. (2-tailed)NPearson CorrelationSig. (2-tailed)N
Tae_P
Tae_A
Tae_P Tae_A
Correlation is significant at the 0.01 level(2 t il d)
**.
- Al igual que en los datos del gráfico anterior tendríamos que considerar más variables para poder explicar la correlación entre el nivel de autoestima percibido por el niño y el percibido por el profesor.
54
8.5 Tae-Alumno y Promedio: Normal, Bajo y Muy Bajo.
- Todos los casos en este gráfico están en un nivel de autoestima normal y promedio de rendimiento normal, sin embargo la diferencia entre el primero y el segundo es significativa. Sólo en dos escuelas los datos del uno y del otro se aproximan.
- Todos los casos en este gráfico están en un nivel de autoestima bajo y promedio de rendimiento bajo, sin embargo la diferencia entre el primero y el segundo es más significativa que en el cuadro anterior porque hay escuelas que no tienen reflejado el autoestima debido a que están considerados en un nivel normal.
55
- Todos los casos de este gráfico están en un nivel de rendimiento muy bajo, ninguna escuela refleja el nivel de autoestima debido a que se encuentran ubicados en el cuadro de nivel normal y bajo.
56
8.6
Cua
dro
resu
men
en
barra
s de
las
12 e
scue
las
57
8.7 Análisis de las 12 escuelas Cuadro resumen de resultados obtenidos:
El cuadro que se presenta a continuación resume la muestra y la nomenclatura utilizada
en cada una de las variables sistematizadas dentro de nuestro estudio descriptivo. Escuela (E #) No de
Niños (No./os/as)
Tae-Alumno (Tae-A) Tae-Profesor (Tae-P) Promedio de rendimiento (Pr/os/as)
Normal(N) Bajo(Bj) Muy Bajo (MBj)
Normal(N) Bajo(Bj) Muy Bajo (MBj)
Normal(N) Bajo(Bj) Muy Bajo (MBj)
E1 1-12 12 11 1 7 4 1
E2 13-24 10 2 4 3 5 4 8
E3 25-36 10 2 9 2 1 4 6 2
E4 37-48 9 3 12 12
E5 49-60 12 11 1 11 1
E6 61-72 10 1 10 1 9 2
E7 73-84 12 3 6 3 5 5 2
E8 85-96 12 10 2 9 3
E9 97-108 12 6 5 1 8 4
E10 109-120 10 2 4 6 2 5 4 3
E11 121-132 11 1 5 7 12
E12 133 1 1 1
Total 121 11 85 35 12 73 36 22
Porcentajes 91.6% 8.33% 0% 64.39% 26.52% 9.09% 55.30% 27.27% 16.67%
Según los datos de nuestro estudio el 91.6% de estudiantes presentan una autoestima
normal, pero sólo un 55.3% tienen un promedio de rendimiento normal. Este dato es más
cercano a la percepción que tiene el profesor en el que sólo percibe al 64.4% con una
autoestima normal. La teoría se confirma de manera más cercana en la relación percepción
docente rendimiento escolar. En el nivel de autoestima bajo se ubica un 8.3% de los niños, en
tanto que el rendimiento escolar bajo es del 27.27% que se aproxima más a la percepción del
docente que coloca al 26.5% de los estudiantes en un nivel de autoestima baja. Ningún niño
se coloca en el rango de nivel de autoestima muy bajo, sin embargo tenemos un 16.6% de
rendimiento muy bajo. El 9% de los niños es percibido por los profesores con un nivel de
autoestima muy bajo.
58
59
9. DISCUSIÓN
Después de sistematizar la información obtenida en la investigación y a partir de
retomar las afirmaciones de Milicic - Haeussler podemos llegar a sustentar lo siguiente:
• Milicic menciona que, existen estudios que aseveran la relación entre la autoestima y
rendimiento escolar; es decir que un niño con bajo rendimiento escolar presenta
sentimientos de ineficacia (baja autoestima).
• Sin embargo, en nuestro estudio no se cumple del todo esta aseveración, pues
solamente el 55.3% del 91.66% los niños y niñas se ubican en el rango de normalidad.
Un dato interesante es ver la cercanía que se ubica entre la percepción del nivel de
autoestima del profesor que es un 64.4% que lo ubica en un rango de normalidad con
relación al 55.3% del rendimiento normal del estudiante.
• Nieves, Marichal y Betancourt (2000) afirman que las personas perciben la realidad
social, la construyen y se relacionan con ella, sin embargo esta percepción, en
ocasiones, puede ser elaborada desde dichos atajos que descarten elementos
importantes para la elaboración correcta de la percepción de algo o de alguien (en
nuestro estudio los alumnos); generando reacciones evaluativas y actitudes favorables
o desfavorables que pueden ser también erróneas para el desarrollo de los niños y
niñas, especialmente si vienen de personas significativas como los profesores,
influyendo de manera directa en aspectos como la autoestima. Cabe entonces
preguntarnos, ¿qué variables pueden influir en estos resultados? por un lado el profesor
del aula es quien califica el rendimiento del estudiante, por lo tanto los datos confirman
esta percepción, mientras que el nivel de autoestima que el niño aporta obedece solo a
su propio concepto de valoración personal.
• Milicic y Haeussler retoman a Gurney quien afirma que en la segunda etapa del
desarrollo del autoconcepto el niño está apto para proporcionar información acerca del
mismo. Además proponen que, los educadores juegan un papel importante ya que de
acuerdo a las experiencias escolares de éxito o de fracaso estarán determinados los
pensamientos que el niño tenga de sí mismo en el futuro, lo que nos permitiría inferir
60
que probablemente la muestra de niños evaluados puede haber sido interferida por el
“consejo del profesor”.
• Milicic y Haeussler señalan que Piers estudió que la autoestima estaba altamente
relacionada con la responsabilidad por el éxito. Además las autoras dicen que el
rendimiento académico está íntimamente relacionado con la autoestima ya que,
dependiendo del nivel de ésta, el niño responderá a las demandas de su escuela con
una actitud positiva; sin embargo los resultados de nuestro estudio plantean que el
rendimiento escolar no está siendo influido únicamente por el nivel de autoestima como
lo afirma Piers y que esta última se ubica en un 91,6% en niveles normales
independientemente del nivel de rendimiento escolar.
• Si retomamos el 43,67% que suma el total de estudiantes con un promedio de
rendimiento de bajo y muy bajo vs el 91..66% de nivel normal de autoestima se podría
suponer que ese nivel de autoestima los convertiría en potenciales lideres escolares ya
sea en función del progreso del grupo o del retroceso del mismo.
• A medida que pasen los años, el conocimiento de sí mismo será mayor no sólo por el
reconocimiento personal que tengan sino por como ellos son conscientes de la
percepción que otros tienen de ellos. Menciona además que dentro de la segunda
etapa del desarrollo del autoconcepto, los sentimientos desarrollados durante esta
etapa serán muy difíciles de cambiar en un futuro. Esta aseveración nos lleva a
cuestionar si este nivel de autoestima normal que los niños y niñas plantean desde el
Tae-a, llegará a mantenerse después de un tiempo, si los resultados obtenidos desde
la percepción del Tae-p se posiciona en resultados totalmente dispares a los obtenidos
desde la percepción que el alumno arroja desde el Tae-a.
• Como debilidades del proceso es no haber llegado a establecer una relación individual
entre escuela, niño/niña, Tae-a, .Tae-p y Ros/as y el rendimiento obtenido en cada una
de las 4 materias seleccionadas.
• No establecer la diferencia de los resultados obtenidos en función del género en pro de
analizar si existe percepción de más baja autoestima en función de cada uno de ellos.
61
• No haber utilizado los estudios etnográficos existentes ni poseer los de las otras
escuelas participantes que nos permita lograr un acercamiento a un análisis descriptivo-
cualitativo.
• El cálculo del tamaño de la muestra fue realizado a conveniencia mientras que el
proceso de selección de la misma fue aleatorio, sin embargo el universo de 907
escuelas no está representado por la muestra.
• El sector intercultural está pobremente representado por una sola escuela y la muestra
corresponde a un solo caso dentro del rango de edad que no cursa el cuarto año de
educación básica.
• Como fortalezas el estar apoyados por tres instituciones que generan procesos
educativos como son M.I. Municipalidad de Guayaquil, Fundación Ecuador y
Universidad Casa Grande.
• El fluido contacto con las autoras del Programa Confiar en Uno mismo, quienes siempre
estuvieron prestas a aclarar impulsar y motivar la presente investigación.
• La existencia la Batería de Test de Autoestima Escolar Tae y los cuadros de
rendimiento escolar.
• El tener fácil acceso a las escuelas participantes tanto a nivel de alumnos como de
profesores y directivos.
• Estos resultados nos exigen plantearnos algunas interrogantes no resueltas:
• ¿Qué otras variables influyen para que el planteamiento teórico de las autoras no sea
corroborada en esta pequeña muestra?
• ¿Esta no reconfirmación teórica es el resultado de la diferencia entre el nivel de
desarrollo socioeducativo de Chile vs el nivel de desarrollo socioeducativo en el
Ecuador?
• ¿La diferencia entre el nivel de autoestima de los niños y niñas y la percepción de
autoestima del profesor radica en que el profesor no establece un proceso de
vinculación personal con el alumno/a?
• ¿Hasta donde la baja autoestima del maestro se refleja en los problemas de autoestima
del estudiante o en sus niveles de rendimiento escolar?
62
10. GLOSARIO
10.1 Autoestima:
“Autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno mismo
y por los demás. Supone el conocimiento de sí mismo, el aprecio por los propios intereses, la
valoración de los éxitos y de las habilidades características de cada uno” (Haeussler, 2002).
10.2 Escuela Fiscomisional:
Se refiere a escuelas parcialmente financiadas por el Estado y manejadas por la Iglesia
católica.
10.3 Escuela Intercultural:
Atiende a población básicamente indígena.
10.4 Nivel de autoestima: Perfil
10.5 Rendimiento Escolar:
“Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluación. En él
intervienen, además del nivel intelectual, variables de personalidad y motivación, cuya
relación con el rendimiento no es siempre lineal, sino que está modulada por factores como el
sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hábitos de estudio, intereses, autoestima, etc.” (Diccionario
de pedagogía y psicología, 2000)
63
10.6 Tae-Alumno:
Test de Autopercepción de autoestima, evalúa la autoestima de alumnos de educación
general básica vía autopercepción. Se aplica de forma individual o a grupos máximo de 12
alumnos/as. Está compuesto por 23 afirmaciones (ítemes) frente a cada una de las cuales el
niño debe contestar “sí o no”, los mismos que pertenecen a subescalas: conducta, status
Intelectual, apariencia física y atributos, ansiedad, popularidad, felicidad y satisfacción,
neutros.
10.7 Tae-Profesor:
“El Tae-Profesor es un test de screening o tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que
permite conocer la percepción que tienen los profesores del nivel de autoestima de niños de
kínder a 8º básico (5 a 13 años) en relación a una norma estadística establecida por curso y
por edad, y determinar si este rendimiento es normal o está bajo lo esperado. Está compuesto
por 19 afirmaciones (ítemes) frente a cada una de las cuales el profesor deberá contestar “rara
vez, a veces, generalmente o siempre”.
64
11. BIBLIOGRAFÍA
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