FRANCK KUMIN

Jedan od bolje informiranih andragoga o novijoj svjetskoj andragokoj literaturi, te veliki prijatelj mnogih Jugoslavenskih i Europskih andragoga, potjee iz Satahovaca kraj Murske Sobote.

Roen je u studenom 1939. godine, a preminuo je nakon teke bolesti u prosincu 1990. godine. Nakon zavretka studija pedagogije, prava, ekonomske znanosti i informatike, zaposlio je se u Ljudskoj Univerzi. Nakon preseljenja u Zagreb radio je na Narodnim sveuilitima Hrvatske, grada Zagreba i Narodnom sveuilitu August Cesarec. Takoer je u poduzeu Agrariacop gdje je vodio dokumentaciju sve do smrti.

Franck Kumin bio je poznat kao ovjek koji je bio spreman uiniti sve za prijatelje i poznanike. Uz andragogiju, zanimale su ga informatika i bibliotekarstvo. Govorio je materinji slovenski, hrvatski, engleski, njemaki i ruski, a poznavao je osnove i nekoliko drugih jezika. Knjige su bile njegova opsesija i na njih je troio sav zaraeni novac. No nije uspio staviti krunu na svoju strunu karijeru, ali je zato bio od velike pomoi drugima pri pisanju magistarske i doktorske radnje.

Bio je veliki borac ljudskih prava te je u svojim predstavkama upozoravao na njihovo krenje. Velik broj svojih radova objavio je u asopisu Andragogija, nekad zvanom Obrazovanje odraslih, u kojem je prvi rad objavljen 1960. godine pod naslovom Narodno sveuilite u Murskoj Soboti.

Franck Kumin spada meu najzaslunije pokretae Anotirane bibliografije usmjerenog obrazovanja. Publikacija je izlazila u Zagrebu od 1976. do 1987. godine., a Franck je bio lan Redakcije kojoj je pribavio oko tristo knjiga i tekstova iz asopisa.

DUKO OJEV

Duko ojev, poznati hrvatski andragog, diplomirao je na Akademiji likovnih umjetnosti u Zagrebu 1954. godine. Kroz etrdesetogodinji rad najzapaenije rezultate dao je suraujui sa Radnikim sveuilitem Zagreb, Narodnim sveuilitem te Pukim otvorenim uilitem Zagreb.

Za Puko otvoreno uilite Zagreb, ojev je dao velik doprinos u materijalnoj proizvodnji, pripomogao kulturnom razvitku u organizaciji, oblikovao knjige koje su bile izdanje kue, te kataloge. U suradnji s kolegama oblikovao je programe za seminare, te bio predava.

etrdesetogodinji ojev rad dijeli se u etiri cjeline. Objavio je velik broj tekstova koji su se koristili, ne samo u podruju edukacije odraslih, ve i u drugim podrujima znanosti. Takoer je objavio velik broj skripata, didaktikih izlobi, programa, scenarija o humanizaciji rada na TV-u, lanaka u asopisima i dr.

Likovni opus sastoji se od vie slika i ilustracija u kojima je prikazao svoju privrenost emocijama. Primivi nagradu Albert Bazala progovorio je o vanosti andragogije kao znanosti, te nedovoljnom priznanju spomenute od strane drutva.

ojlev je rekao:

ast mi je primiti nagradu "Albert Bazala", ali je to meu kolegijalna nagrada. injenica je da drutvo nije pokazalo razumijevanja za razvoj andragogije i andragokih ustanova. Nikada ni jedna Nazorova ili slina nagrada nije dodijeljena andragozima, bez obzira na izvanredne rezultate. Najbolja ilustracija tog nerazumijevanja je pravi napad na zgradu Pukog otvorenog uilita, u koju su se nasilno uselile brojne ne andragoke ustanove i onemoguile razvitak matine kue. Stravina statistika o stanju obrazovanosti nacije druga je potvrda reenoga. Nadajmo se da e to nekoga probuditi, a mi koji smo o obrazovanju odraslih mislili cijeli ivot init emo to i dalje.

JANE ADDAMS

Roena u Cedarvilleu, Illinois, 1860. godine, 1882. je diplomirala na Rockford koledu, a ubrzo nakon toga, 1889.g., osnovala je svjetski poznatu lokalnu zajednicu Hull House u Chicagu. Iz te kue, gdje je ivjela i radila sve do svoje smrti 1935., izgradila je reputaciju kao vrlo markantna linost kroz pisanje, rad u zajednici i internacionalne napore ka svjetskom miru.

Valja naglasiti da je sam pokret ovakvih zajednica zapoeo u doba viktorijanskog Londona studente se smjetalo u siromane dijelove grada da ive i rade uz lokalne ljude. Kroz njihove napore organizirale su se tzv. settlement kue, a poduavalo se osnovnom obrazovanju, umjetnosti, sportu... Oko kue Hull nalazio se industrijski kvart imigrantskog Chicaga. Talijani, Rusi, poljski idovi, Irci, Nijemci, Grci i Romi inili su velik postotak stanovnitva. U poetku, glavna zadaa institucije bila je dati priliku siromanim radnicima iz susjedstva priliku za dodatnim obrazovanjem. Predmeti su ukljuivali lekcije iz knjievnosti, povijesti, umjetnosti te aktivnosti domainstva poput ivanja i brojne druge stvari. Jane Addams i drugi stanovnici kolonije omoguavali su funkcioniranje te zajednice kroz usluge vrtia i dnevnog boravka za djecu, biro za nezaposlene, knjinicu, likovnu galeriju i lekcije iz glazbe i umjetnosti. Do 1900.g., kua Hull i njene aktivnosti proirile su se, ukljuivi Jane Club (organizaciju za zaposlene ene), Little Theater nezavisno kazalite, muzej Labour i mjesto sastanka za radnike grupe. Svaki tjedan kuu je posjeivalo 2 000 ljudi, a tu su bili jo i nona kola za odrasle te javna kuhinja. Stanovnice kue Hull bile su redom ene. Jane Addams, Florence Kelley, dr. Alice Hamilton, Ellen Gates Starr koja je ujedno i pomogla Addams pri osnivanju iste i dr. Iz svog iskustva one su oformile snaan reformni pokret, a da toga i nisu bile svjesne. Izmeu ostalog, pokrenule su i poseban sud za maloljetnike te organizaciju koja ih je branila. Dovele su i do toga da drava Illinois usvoji zakon o strogoj zabrani djeje eksploatacije kroz rad i zakon o obaveznom kolstvu.

Jane Addams je mnogo pisala o aktivnostima kue (koja je danas muzej), objavivi 11 knjiga te brojne lanke te drala govore diljem zemlje i svijeta. Nobelovu nagradu za mir dobila je 1931., a tome je najvie doprinijeo njezin internacionalni pacifistiki pristup i aktivizam za vrijeme prvog svjetskog rata. Danas postoji Jane Addams Peace Association koja dodijeljuje nagrade djejim knjigama koje zastupaju mir, jednakost, multikulturalnost i pacifizam.

EUGEN ROSENSTOCK HUESSY

Povijest ljudskog roda pie o jednoj temi: kako ljubav postaje jaa od smrti? Ovo se pitanje postavlja u svakoj generaciji od strane onih koji uspiju ljubavlju pobijediti ubojstva ili smrt. Tako povijest postaje divna pjesma, Augustinin Carmen Humanum. Dokle se god stihovi rimuju, ljubav je jo jednom pobijedila smrt. Ovo rimovanje, ovo povezivanje je ovjekova svrha na zemlji. Ali ovoga smo postali svjesni tek Kristovim roenjem.

Ime Eugena Rosenstocka Huessyja su jo za vrijeme ivota, a ponajvie nakon smrti, krasili nazivi poput originalni mislilac, kranski drutveni mislilac te netko tko posjeduje originalnu misao i briljantne i jedinstvene nazore. Unato ovim epitetima, nije bio prihvaen u irim intelektualnim krugovima kojima su dominirale akademske, teoloke i velikotrine konvencije u kojima nije bilo mjesta intelektu koji je bio generacijama, a moda i stoljeima, ispred svog vremena. U stvari, upravo je originalnost njegove misli, njegov jedinstven pristup rasvjetljavanju progresivnih povijesnih ustanaka, i njegovo razumijevanje uloge jezika u sociolokim procesima no to moe dati novo ime njegovom doprinosu povijesnim, sociolokim i teolokim mislima. Do toga jo, meutim, nije dolo.

Eugen Rosenstock rodio se 1888.g. u Berlinu te je kao mladi htio dobiti visoko obrazovanje, ali ga je oeva smrt natjerala da uzdrava svoju pomajku i sestru. Tako je uao u bankarstvo i postao lanom prestine berlinske burze. Iako su mu strasti bile povijest i filologija, studirao je pravo, a 1909. je doktorirao u Heidelbergu. S 18 godina prihvaa kranstvo, a vjera mu je kasnije postala sastavnim dijelom rada. 1914. je oenio Margrit Hussy, a te iste godine zapoeo je prvi svjetski rat te je Rosenstock bio smjeten na zapadnu frontu, gdje je po prvi put organizirao satove za trupe, zamijenjujui ispiranje mozga patriotizmom irim i liberalnijim temama. Nakon rata nije se htio vratiti pouavanju na sveuilitu u Leipzigu, ve je traio poloaj primijenjen sada izmijenjenom svijetu. Pokrenuo je novinsku kuu Daimler Workzeitung te koncentrirao teme oko filozofije, religije i drutvenih perspektiva. Iako nikada nije bio marksist, Rosenstock je pozvao grupu predstavnika radnike unije i organizirao Radniku akademiju u Frankfurtu 1921. Ova institucija nudila je teajeve i seminare za plave ovratnike. 1923. daje ostavku, ali ne odustaje od svog rada na polju obrazovanja odraslih, pogotovo od ideje da da industrijskim radnicima njihov zaslueni glas u drutvu.

Do 1933. godine radi kao predava povijesti na sveuilitu u Breslauu te postaje aktivan na mnogim poljima sveuilita kao uzoran i poten profesor. Zajedno sa studentima organizira volonterski rad, kampove za studente, farmere i radnike da se poboljaju ivotni i radni uvjeti u rudnicima u Waldenburgu u Silesiji. Ova inicijativa bila je poznata kao Lowenberger Arbeitslager, a kasnije su pripadnici iste organizirali pokret otpora protiv nacista. 1933. s prodorom nacista Rosenstock prestaje raditi te uspijeva dobiti posao na Harvardu kao predava njemake umjetnosti i kulture.

U SAD u je zbog vjerskog pristupa naukama i teoriji drutvene povijesti bio esto napadan. Zbog toga seli u Dartmouth, koled u New Hampshireu, gdje radi sve do umirovljenja 1957. godine i gdje je inspirirao brojne generacije studenata. Bio je voonter, te ga predsjednik Franklin D. Roosevelt poziva da vodi posebnu vrstu kampa , Civilian Conservation Corps (CCC), u umama drave Vermont. Ukljuivao je uglavnom studente iz Dartmoutha, Radcliffea i Harvarda, a svrha mu je bila obuka mladih voa da proire program za nezaposlenu mlade u onaj koji bi prihvaao volontere iz svih podruja ivota. Ovo je bio najpoznatiji program New Deala, a djelovao je gotovo u svakoj dravi; postojao je i poseban program za Indijance. Kamp je uivao kratak uspjeh kao mjesto gdje su mladi zajednikim snagama stvarali neto novo. Poetkom drugog svjetskog rata prestaje s radom. Rosenstock dalje radi na sveuilitima kao gostujui profesor u SAD u i Njemakoj, a sveukupno je objavio 500 eseja i 40 knjiga. Umro je 1973. godine.

DAVID KOLB

David Kolb roen je 1939. godine u Weathereadu i profesor je organizacijskog uenja u koli menadmenta.

Kreirao je poznati model iskustvenog uenja iz 4 elementa: konkretnog iskustva, opaanja i refleksije, stvaranja apstraktnih sadraja i testiranja u novim situacijama. Svi ti elementi postavljeni su u krug koji predstavlja mogunost polaska iz bilo koje toke od navedena 4 elementa, to na kraju predstavlja trajnu spiralu. Ipak, s kolegom Rogerom Fryem debatira o tome da proces uenja najee poinje sa subjektom koji poduzima akciju i nakon toga spoznaje i uvia reakciju odreenog pothvata, odnosno poduzete akcije.

Prema tome, slijedei korak je razumijevanje posljedica u odreenim pojavama na nain da ako se u istim okolnostima poduzmu iste akcije, bilo bi mogue predvidjeti krajnji ishod akcije. Nakon toga slijedi posljednji korak generalizacija.

Prema Kolbu, postoje 2 znaajna andragoka aspekta: koritenje konkretnog ''sada i ovdje'' iskustva za testiranje ideja i koritenje povratnih informacija kako bi se mijenjale teorija i praksa. Takoer, da bi uenje bilo efektivno, uenik mora posjedovati odreene sposobnosti, a to su mogunosti konkretnog iskustva, reflektivnog opaanja, apstraktnog koncipiranja te aktivnog eksperimentiranja.

Prema stilovima uenja, Kolb je kategorizirao 4 stila s odreenim karakteristikama prema kojim svrstava ljude meu linije konkretnog iskustva i apstraktnog koncipiranja. Prvi stil je isticanje, koje odlikuje apstraktno koncipiranje i aktivno eksperimentiranje, a takoer je karakteristino u praktinim primjenama ideja. Slijedee je razilaenje, odreeno kombinacijom konkretnog iskustva i reflektivnog opaanja, a karakteristino je za otvorene osobe koje imaju sposobnost percipiranja stvari iz vie perspektiva. Nadalje, slijedi asimilacija, odnosno kombinacija apstraktnog koncipiranja i reflektivnog opaanja, karakteristina za uenike koji imaju sposobnost razviti teorijske modele. Posljednji stil je akomodiranje odreeno konkretnim iskustvom i aktivnim eksperimentiranjem, a karakterizira osobe koje su sklone riskirati i intuitivno rjeavati probleme.

Meutim, postoje i neki nedostaci koje nosi Kolbov model iskustvenog uenja. Model daje premalo panje procesu refleksije. Nadalje, takoer ignorira raznolikost kultura potrebno je uzeti u obzir razliite komunikacijske stilove karakteristine za odreene kulture. Uz rad na modelu iskustvenog uenja, Kolb je svojim tezama pridonio i organizacijskom uenju. Njegova glavna teza jest da su uenje i znanje usko povezani. Kolbov model predmetom je mnogih diskusija o teoriji i praksi obrazovanja za odrasle, neformalnog te cjeloivotnog obrazovanja.

PETER JARVIS

Britanski uitelj i istraiva, Peter Jarvis, razvio je teoriju o procesu uenja kroz drutvena iskustva. Primio je nekoliko akademskih nagrada u Europi, Sjedinjenim Amerikim Dravama i Japanu. Takoer je i est predava u svim aspektima obrazovanja za odrasle, uenja na daljinu i cjeloivotnog uenja irom svijeta.

Jarvis smatra da pravo uenje dolazi kada upotrijebimo jedno od naih pet osjetila: zvuk, vid, miris, okus i dodir zato to se svakodnevno susreemo s nepoznatom situacijom koju moemo prepoznati samo na takav specifian nain. Jarvis smatra da je iskustvo proces uenja koji odrasli trebaju zajedno s reflektivnom akcijom jer mnogi iz svojih iskustava dobivaju vrlo malo ili ak nita. Prema Jarvisu, to moe biti i dobro i loe jer iskustva ponekad za ovjeka postaju samo rutine, kao na primjer vonja automobila. Na poetku procesa uenja prisutna je diskunkcija izmeu onog to osoba jest u odreeno vrijeme i iskustva, odnosno incidenta kojeg osoba ne moe podnijeti.

Jarvis je postavio 3 smjera reakcija za potencijalnu situaciju uenja koje je kategorizirao u 3 stupnja. Prvi smjer odnosi se na ne-uenje i podjeljen je na pretpostavku da ljudi reagiraju mehaniki ili pretpostavku da ako neto djeluje sad, djelovat e i poslije; na ne-razmatranje, odnosno primjer kada osoba ne reagira na potencijalnu situaciju uenja; posljednji stupanj je odbijanje prilike za uenje. Drugi smjer odnosi se na ne-reflektirajue uenje, a podjeljen je na pred-svijest, odnosno proivljavanje svakodnevnog iskustva o kojem se ne razmilja; vjebu sve dok ona nije savladana; pamenje informacija kako bi se kasnije iskoristile. Trei smjer je reflektivno uenje, a podjeljeno je na kontemplaciju, odnosno razmiljanje o onome to je naueno; reflektivnu vjebu i eksperimentalno uenje.

Jarvisov model procesa uenja nudi uvid u nain na koji se uenje zbiva i objanjava funkcionalne komponente samog procesa uenja. Model je takoer istaknuo teoriju o nainu na koji se uenje zbiva, to nije omogueno i drugim modelima obrazovanja za odrasle. Za andragoge, Jarvisov model nudi bolji smjer i vie mogunosti za olakavanje obrazovanja za odrasle. Njegova teorija omoguava sticanje uvida u najbolji nain odvijanja uenja i postavlja odreene teze: cjeloivotno iskustvo odraslih moe biti podloga uenju. Nadalje, samopoimanje i nezavisnost odraslih motiviraju uenike. Zadnja teza odnosi se na razvoj drutvenih uloga u odraslih koje unaprijeuju njihovu motivaciju za uenjem. Koritenje tih koncepata andragozima e pomoi pri pripremi obrazovnih materijala koji direktno pristaju reflektivnom uenju odraslih, a studije sluaja uenicima nude mogunosti za koritenjem razliitih strategija uenja. Uenici svoja iskustva s itanjem i uenjem mogu biljeiti, to e im na kraju pomoi pri spoznaanju vlastitog razvitka i osnaivanja.

HOWARD YALE McCLUSKY

Howard McClusky ostavio je ogromno naslijee u podruju obrazovanja odraslih. Bio je stalni lan fakulteta Michigan 60 godina. Njegov rad obuhvaao je 40 godina doprinosa za obrazovanje odraslih. Pomogao je u osnivanju i bio je prvi predsjednik Udruge za obrazovanje odraslih (1951-1952), predhodnik amerike Udruge za kontinuirano obrazovanje odraslih.

Zapoeo je svoj rad na fakultetu Michigan kao predava edukacijske psihologije. Tijekom godina njegov fokus usmjerio se prema obrazovanju odraslih, i 1948. godine osnovao je i predsjedao Programom za obrazovanje odraslih u zajednici. Bio je primarni razvija teorije o uenju odraslih, cjeloivotnom uenju, psihologiji odraslih i psihologije starijih odraslih.

Tijekom svoje karijere primio je Delbert Clark National nagradu za obrazovanje odraslih 1956. godine, dok je 1975. godine primio Adult Education Association Pioneer nagradu. 1969. godine povukao se u mirovinu i stajao na raspolaganju fakultetu Michigan-skog gerontolokog centra. U posljednjih 20 godina svoga ivota, McClusky je usmjerio svoje istraivanje na gerontoloke aspekte uenja i na kasnije stadije ivotnog ciklusa.

Odrasli kao uenici

Obrazovanje za odrasle osobe, po McClusk-om, bazira se na pretpostavki da e ono dovesti do neeg boljeg u ivotima tih odraslih ljudi. Nadalje, istie i kolatelarnu pretpostavku da su odrasli sposobni pronai odgovor za poticanje obrazovanja.

Netko moe nauiti starog psa novim trikovima! On moe ne eljeti nauiti nove trikove ili moe misliti da su njegovi stari trikovi dovoljno dobri, ali stari pas ne moe se vie skrivati iza pretpostavljenog nedostatka sposobnosti za nauiti kao izliku za ne nauiti. Zapravo, zbog njegovih godina vjerojatno postoje neki trikovi koje stari pas moe nauiti bolje od mladog psa.

Mnoga njegova djela bila su posveena pomaganju drugima da steknu iroko razumijevanje uvjeta koji vode ljude da kontinuirano ue nove trikove. Howard je zajedno sa kolegom Jensen-om, 1959. godine, saeo veinu postojeih teorija i istraivanja koja su se odnosila na psihologiju odraslih. etiri godine kasnije opisao je razne razvojne stadije u odrasloj dobi.

Jedan od rezultata McClusky-evih saetih aktivnosti vezanih na istraivanje psihologije odraslih i uenja odraslih, bio je njegov dug i aktivan poziv za odgojno-obrazovno tijelo specifino uvjetima odraslih:

Podaci iz razliitih izvora pruaju rastui sluaj za razliitu psihologiju odraslih. Jasno je da se uzorak duevnih sposobnosti poveava za razliku od adolescencije preko rane zrelosti i do srednjih i zrelih godina.

Howard-ova tranzicija na znaajnu zabrinutost o starijim odraslim osobama, nije bila teka:

Doao je u polje gerontologije iz domene obrazovanja odraslih. Gerontoloki pokret bavi se zatitom starijih ljudi i pruanjem potpore, tako da stariji ljudi mogu ivjeti dostojanstveno i sa to vie samopotovanja i nezavisnosti. Tako bi trebalo biti. No, obrazovni pristup je malo drukiji. Uitelji pretpostavljaju da su uenici sposobni za napredak.

Zbog njegove vjere u sposobnost uenja starijih osoba i zbog njegove vjere u poboljanje koje rezultira uenjem, obrazovanje u odnosu na druga podruja u polju starenja okrueno je klimom optimizma to je iznimno privlano onima koji su ukljueni u taj proces. Ta pozitivna pretpostavka od strane uitelja da su njihovi uenici sposobni za napredak, uenje i promjenu kroz ivot, dovela je do razvoja strategija poduavanja i uenja posebice za starije odrasle.

McClusky smatra da ako pristupimo polju gerentologije sa obrazovnog stajalita kontinuirano se uvjeravamo u injenicu da stariji ljudi ue i da mogu obnoviti svoju vjeru u sposobnost uenja. Vezano s time, smatra da trebamo pronai naine da pomognemo ljudima da ponovo otkriju i reaktiviraju svoje latentne interese i talente za koje se misli da ih ni nemaju.

Pronalazimo dokaze da profesionalci u gerontolokom obrazovanju pronalaze naine da pomognu starijim ljudima u poboljanju njihovih sposobnosti uenja. Programi kao Elderhostel, poveanje broja starijih studenata na fakultetima, programi obrazovanja odraslih i rastui uspjeh starijih ljudi u pothvatima uenja samo su neki od primjera koje vrijedi istaknuti.

Howard McClusky demonstrirao je kroz svoj ivot tono ono u to vjeruje, a to je da svaka osoba ima neogranien potencijal, vitalnost i otpornost. Njegova elja za spoznajom kako maksimizirati taj potencijal utjecala je na veinu njegovih profesionalnih aktivnosti. Njegov doprinos obrazovnoj gerontologiji kroz raniji rad u obrazovanju odraslih pomogao je u razvoju te rastue discipline. Oito, krajnja vrijednost njegova rada biti e korisnost u umreavanju istraivanja, te razmiljanjima i pisanjima drugih autora.

Predvidio je potrebu da uitelji za odrasle ukljue u aktivnosti razvijanja zajednice mnogo prije no to su pokreti obrazovanja u zajednici i dravni fakulteti zapoeli sa ubrzanom ekspanzijom tih aktivnosti. Opisao je potrebu za obrazovanjem kao pripremu za ivot nekoliko godina prije obrazovne karijere, samousmjeravajueg uenja i cjeloivotno uenje postaje obiaj.

Kako se naglasak na vanost obrazovanja neizbjeno poveava odrasli e poveati potranju za kontinuiranim obrazovanjem za sebe same, kao to e to traiti i za svoju djecu.

JOHN DEWEYDjelo J. Deweya Moje pedagoko uvjerenje, deklaracija je vezana za obrazovanje, tiskana 16. sijenja 1897. Ta deklaracija sadri nekoliko poglavlja, odnosno najvanijih lanaka, vezanih za obrazovanje. Navest emo nekoliko: Edukacija, kola, Predmet obrazovanja, Karakter metode, kola i socijalni napredak.

Edukacija

U lanku vezanom za edukaciju, J. Dewey smatra da je edukacija proces koji se temelji na individualnoj i socijalnoj svijesti svakog ljudskog bia ponaosob.

Dewey smatra, da sam proces edukacije zapoinje s roenjem, te da se nastavlja i razvija u svakom uzrasnom stadiju osobe, te da se mijenja pod utjecajem razliitih osobnih navika i razmiljanja, koje dolaze postupno sve vie do izraaja, kako ovjek stari. Nadalje, vjeruje kako prava edukacija, moe doi jedino kroz stimulaciju naredbi upuenih djetetu u ranoj fazi djetinjstva, jer se dijete jedino kroz naredbe moe stimulirati da postane aktivan lan zajednice, uklopi u drutvo na taj nain, da u starijem uzrasnom dobu moe slobodno iznositi svoja miljenja i osjeaje. Deweyeve ideje o obrazovnom procesu mogu se promatrati iz dva vienja: psiholoko i socioloko vienje.

Od ta dva vienja, psiholoko vienje osnova kvalitetne edukacije, obzirom da je psiha svakog pojedinca razliita od drugog pojedinca, te da je vrlo bitno usaditi navike u psihu djeteta, od kojih e to isto dijete, kad dostigne stariju uzrasnu dob, imati odreene koristi. to se tie sociolokog aspekta, svako dijete ima svoje posebne tendencije, miljenja i instinkte, ali se ne zna to oni znae sve dok ih ne prevedemo na njihove socijalne ekvivalente. Instinkte treba promatrati s aspekta socijalne prolosti koju je taj pojedinac imao te ih uvrstiti u socijalnu budunost, da bi se pojedinac mogao potpuno uklopiti i biti prihvaen kao socijalni faktor. Miljenja je da ovjek mora iskoristiti sve svoje predispozicije dobivene roenjem, ili utvrene u psihi, da bi bio pripremljen za razliite okolnosti koje ga u ivotu oekuju. ovjeka treba trenirati kako da bude socijalno prihvaen, i da je spreman iskoristiti sve svoje kapacitete da bi se mogao natjecati s ostalim lanovima zajednice, svojim radom, miljenjima, osjeajima i sudovima. Edukacija, izmeu ostalog, mora otpoeti na taj nain, da ovjek moe razumjeti svoje psiholoke procese, zanimanja, navike. Ti se procesi, zanimanja, i navike, moraju kontinuirano interpretirati da bi ih sam pojedinac mogao razumijevati, te ih pokuavati to uspjenije prilagoditi socijalnim ekvivalentima, odnosno, da se razumijevanja, interesi i navike odreene osobe ne odvajaju suvie od drugih osoba.

kola

S obzirom da je obrazovanje socijalni proces, da je kola primarno socijalna institucija. kola je oblik zajednikog ivota, u kojem su svi koncentrirani na razvoj djetetovih sposobnosti. Dewey isto tako smatra, da je obrazovanje cjeloivotni proces, a ne samo priprema za budui ivot.

Jednako tako, smatra da obrazovanje koje se ne odvija putem ivotnih situacija, uvijek je loa zamjena za istinsku realnost, i moe se poistovjetiti sa ograniavanjem razvoja djeteta. kolski ivot, treba se razvijati postupno, i izvan kue, trebalo bi raditi na razvijanju aktivnosti s kojima se dijete ve upoznalo u okruenju doma. Postojei ivot je vrlo sloen, a dijete koje je dovedeno u kontakt sa ivotom, puno je zbunjenosti i rastresenosti. Djeci bi trebali postupno pribliavati aktivnosti ivota, izvesti to na taj nain da dijete postupno ui znaenja, te da s vremenom, dijete samo moe dati svoj doprinos tim aktivnostima. To je psiholoka nunost jer je to jedini nain da se osigura kontinuiranost u djetetovom razvoju. Takoer, to je i socijalna nunost, jer je dom, oblik socijalnog ivota u kojem se djeca razvijaju i odgajaju. Govori da se dijete mora stimulirati i kontrolirati u svom radu kroz ivot zajednice. Uitelj nije u koli da bi odreivao pojedine ideje, ili da bi razvijao odreene navike, nego je tamo, da bi kao lan zajednice ukazao na utjecaje koji mogu djelovati na dijete, i pomoi djetetu da na te utjecaje moe pravilno odgovoriti.

Predmet obrazovanja

Djeja priroda siluje, ako se vri odreeni pritisak na dijete, kako bi se upoznalo sa mnogim podatcima, zahtjevima za itanjem, pisanjem i sl. Uvjeren je, da pravi predmet obrazovanja nije niti znanost, niti knjievnost, niti povijest i geografija, ve djetetove osobne socijalne aktivnosti.

Karakter metode

Pitanje metode, na kraju, reducira na pitanje dosljednosti razvoja djetetovih moi i interesa. Uvjeren je, da u razvoju djeje prirode aktivna strana prethodi pasivnoj strani. Zanemarivanje ovog principa je uzrok rasipanju vremena i truda u kolskom radu. Uvjeti su takvi da djetetu nije dozvoljeno pratiti svoju prirodu, a konani rezultat je sukob.

Istaknuo je da je dojam bitan instrument poduavanja. Ono to dijete zapamti u svezi nekog predmeta, prikazanog na njemu odreen nain, je dojam koji e dijete uvijek povezivati s tim predmetom. Kad bi se devet desetina energije, koja se sada usmjerava u cilj da dijete naui neke odreene stvari, utroile u to, da dijete stvara neki svoj vlastiti dojam, posao uitelja postao bi daleko laki.

John Dewey misli da su interesi: znakovi i simptomi rastue produktivnosti. Prema tome, konstantno i oprezno promatranje interesa koje uenik pokazuje, od krajnje su vanosti za uitelja. Ovakvo vienje je potrebito, da bi se vidjelo, do kojeg stupnja razvoja je doao uenik. Jedino kroz neprekidno i empatijsko promatranje djetetovih interesa u djetinjstvu, odrasla osoba moe ui u djetetov ivot, i saznati koje afinitete dijete posjeduje. J. Dewey smatra, da su djetetovi postupci odraz djetetovih emocija. Kad bi mogli osigurati samo pravilne navike postupaka i miljenja, sa naglaskom na dobro, lijepo i istinu, emocije bi se, veim dijelom, pobrinule za sebe. Uz formalnost i rutinu, za obrazovanje nema veeg zla od sentimentalnosti, te vidi sentimentalnost kao neizbjean rezultat pokuaja odvajanja osjeaja od postupaka.

kola i socijalni napredak

J. Dewey vjeruje, da je obrazovanje temelj socijalnog napretka. Smatra obrazovanje procesom razvijanja socijalne svijesti, te ujedno, i procesom razvoja osobnosti. Ovaj koncept, smatra Dewey, individualan je, jer prepoznaje vanost oblikovanja karaktera kao jedinu izvornu okosnicu pravilnog ivljenja. Socijalan je, jer uoava, da se pravilan karakter ne razvija jednostavno individualnim pristupom odreenim primjerima, ve i utjecajem institucialnog i zajednikog ivota. Dewey vidi idealnu kolu kao onu, u kojoj se mogu pomiriti individualni i institucionalni ideali. Dunost zajednice, to se tie edukacije, vrhovna je i moralna dunost. Kroz obrazovanje, drutvo moe izraziti svoje namjere. On smatra da je posao svakoga zainteresiranog za obrazovanje, treba biti insistiranje na koli, kao primarnom stupnju socijalnog razvoja. Svaki nastavnik mora shvatiti dostojanstvo svog poziva, shvatiti da je slubenik drutva, kojeg je zadatak kod svojih uenika razviti drutveno prihvatljive osobine.

RALPH G. BROCKETT & ROGER HIEMSTRA

Ralph G. Brockett je profesor predmeta Adult Education to bi u slobodnom prijevodu znailo, Obrazovanja odraslih. Radi na Sveuilitu u Tennessee, Knoxvill, TN. Svoj doktorski rad kao i veinu svojih radova usmjerio je na istraivanje self-directed, tj. Samousmjerenog uenja te je inicirao izradu novih programa u vikend programima obrazovanja odraslih.On je bivi predsjednik Udruge profesora za obrazovanje odraslih. Predavao je studentima na Sveuilitu Syracuse i Sveuilitu Montana. Izdao je puno knjiga i radova te je dobitnik brojnih nagrada. Takoer, dugo godina je bio glavni urednik asopisa New Directions for Sdult and Continuing Education.

Roger Hiemstra je takoer profesor Obrazovanja odraslih. Radi na Almira Collegu. Svoje titule zaradio je na Michigan State University, zatim na Iowa state University, te titulu za Obrazovanj odraslih na University of Michigan. Od 1964. fo 1967. radio je kao predava za Iowa Corporative Extension Service, gdje je poeo obrazovanje odraslih. Od 1970. do 1976. predavao je Obrazovanje odraslih na Sveuilitu Nebraska. Od tada radi kao profesor i na Iowa State University i Syracuse University. Dr. Hiemstra je 2000. primljen je u International Adult and Continuing Education Hall of Fame( Kua slavnih meunarodnog i cijeloivotnog obrazovanja).

Njegovo dugogodinje zanimanje za drutveno obrazovanje odraslih navelo ga je da pone izdavati asopis The Educative Community koji je izlazio od 1972. do 1993. Zanimao ga ej potancijal koji postoji u odraslih osoba za cijeloivotno uenje te je o tome napisao projekte Lifelong Learning, tj. Cijeloivotno uenje, zatim Individualizing Instruction: Making learning Personal, Empowering and Successful (zajedno s Burtom Siscom), Environments for Effective Adult Learning, Overcoming Resisitance to Self-Direction Learning (zajedno s Ralph G. Brockett), Professional Writing : Processes, stretegies and tips for publishing in educational journals (zajedno s Ellen Brier).

Ba kao i Ralph G. Brockett bio predsjednik Udruge profesora za obrazovanje odraslih, bio je primljen u International Adult and Continuing Education Hall of Fame. Kao profesor predaje Uvod u Obrazovanje odraslih, obavlja istraivanja o problemima koji se pojavljuju u obrazovanju odraslih. Prouava self-directed uenje i uenje na daljinu.

Self-direction, tj. samousmjerenje je bila jedna od najeih tema koja se povezivala s obrazovanjem odraslih u posljednja dva desetljea. Vano je naglasiti da samousmjerenje nije samo prolazna moda ve nain ivota veine odraslih osoba. S ovom miljenjem su se slagali i Brockett i Hiemstra i o tome se govorili u knjizi Self Education in Adult Learning. Knjiga je imala i jo uvijek ima utjecaja na formiranje slike obrazovanja odraslih kako u Sjevernoj Americi, tako i u itavom svijetu. Ja u u ovom dijelu seminarskog rada pokuati objasniti njihove ideje, stavove i razmiljanja.

Konceptualna graa za razumijevanje samousmjerenja u obrazovanju odraslih

Samousmjerenje u uenju je nain ivota-ova ideja je oita mnogim strunjacima. Usprkos tome, mnogi profesori obrazovanja odraslih rade suprotno od sri ove ideje. Profesori, strunjaci esto krivo shvaaju svoje uloge u obrazovanju odraslih. Kriva shvaanja proizlaze iz razliitog i dvosmislenog shvaanja samo-usmjerenja u obrazovanju odraslih.

Autori ovog dijela su pokuali ublaiti konfuziju razliitog shvaanja obrazovanja odrsaslih predstavljajui programski okvir samo-usmjerenja u obrazovanju odraslih. Objasnili su razliita gledanja i razliite definicije samo-usmjerenja. Takoer su ponudili i vlastitu definiciju samo-usmjerenja u obrazovanju odraslih. Na kraju su predstavili PRO(Personal Responsibility Orientation) model.

Samousmjerenje u obrazovanju odraslih razliita shvaanja

Postojanje mnogo razliitih definicija i razliitih objanjenja samo-usmjerenja je dobro jer to pokazuje da postoji interes za ovo podruje, ali je takoer uvelo i poveu zbrku. Ova zbrka je nastala zbog koncepata koji su esto mijenjani i kojih ima jako puno. Ti koncepti mogu biti razliiti: self-directed learning (samo-usmjereno uenje), self-planned (samo-planirano), self-teaching (samo-pouavanje), autonomous (nezavisno, samostalno), independent (nezavisno, samostalno) i distance education (uenje na daljinu). Kako bi ukazali na razlike, autori su predstavili i komparirali nekoliko razliitih koncepata, a posebnu panju su usmjerili na samousmjerenje.

Rani pogledi na self-education (samoobrazovanje)

U 19. stoljeu, Hosmer(1847) je opisao samoobrazovanje na sljedei nain: Opeprihvaeno miljenje je da se samo-obrazovanje istie samo kako bi steklo odreenu korist. Napravljeno je kako bi se pokazalo da je uenje mogue i bez predavaa ili bez bilo kakvog usmenog predoavanja nastavnog programa-to su neke od prednosti takvog naina pouavanja. No, nikako ne treba zaboraviti ni loe strane samo-obrazovanja. Osim nedostajanja uobiajenih postupaka pouavanja, postoje jo tri razloga koje treba istaknuti: potrebno je due vrijeme za uenje, dobivanje manje informacija i nedostatak usmene komunikacije.

Cijeloivotno uenje

Vano je sagledati samousmjerenje u uenju iz perspektive cijeloivotnog uenja. Cijeloivotno uenje se ne odnosi samo na uenje u odrasloj dobi ve na uenje kroz cijeli ivot.

Ovo gledite podrava i Kidd (1973). On u svojim djelima istie: esto se govori da je svrha obrazovanja odraslih, ili bilo koje vrste obrazovanja, da stvori uenika koji e uiti tijekom cijeloga ivota, tj. cijeloivotnog uenika.

Jo jedan pogled na samousmjeravajue uenje ponudili su Mocker and Spear(1982). Oni su upotrijebili 2x2 bazu. Ta se baza temelji na ueniku i instituciji. Institucija ima kontrolu nad svrhom(predmetom, ciljem) i procesom(tijekom) pouavanja. Mocker i Spear smatraju da postoje etiri kategorije cijeloivotnog uenja:

Formalno(uenici nemaju kontrolu nad predmetom ni nainom pouavanja)

Neformalno(uenici kontroliraju predmet, ali ne i nain pouavanja)

Informalno(uenici kontroliraju nain, ali ne i predmet pouavanja)

Samo-usmjereno(uenici kontroliraju i predmet i nain pouavanja)

Samousmjerenje u uenju kao umbrella (kiobran) koncept

Ideja samo-usmjerenog uenja se u posljednjih nekoliko godina promijenila. Kao i kod mnogih strunjaka, tako se ideja promjenila i kod Hiemstre i Brocketta. U poetku, Hiemstra i Brockett su smatrali: Samoplanirano uenje je aktivnost koja je usmjerena od strane uenika, samo inicirana i obavljena.(Hiemstra), Samoplanirano uenje se odnosi na uenje koje je planirano i obavljeno od strane pojedinca.(Brockett).

Brockett i Hiemstra smatraju i zastupaju pogled po kojemu bi trebalo proiriti djelokrug obrazovanja odraslih, te poticati daljnji razvoj i napredak obrazovanja odsraslih. Oni smatraju da u obavljanju toga treba odmaknuti od prenaglaavanja pojma samousmjereno uenje. Oni predlau da bi pojam samo-usmjereno uenje trebao predstavljati irinu potrebnu za tonije i preciznije shvaanje pojma.

U njihovom shvaanju, samo-usmjerenje u uenju se odnosi na dvije razliite, ali meusobno povezane dimenzije. Prva od tih dimenzija je proces u kojem uenik shvaa vanost planiranja, provoenja i ocjenivanja procesa uenja(self-directed learning) Osoba koja provodi obrazovanje ili neki drugi izvor preko kojega se uenje obvalja esto ima vrlo vanu ulogu u tome. Druga dimenzija, koja se odnosi na uenika, koncentrita se na njegovu elju za napredkom i prihvaanju odgovornosti(learner self-direction). Samo-usmjerenje se odnosi na obje kategorije: smatra se da je to proces koji razvija unutarnje karakteristike i kvalitete uenika, proces u kojem uenik shvaa i prihvaa odgovornost iskustva uenja.

Pro(personal responsibility orientation) model: koncept za shvaanje samousmjerenja u obrazovanju odraslih

FIGURE 2.1: THE "PERSONAL RESPONSIBILITY ORIENTATION" (PRO) MODEL

Ako se ideja samo-usmjerenja promatra kao meudjelovanje self-directed learninga(samo-usmjerenog uenja) i osobnih karakteristika pojedinca(learner self-direction), vano je objasniti kako su ove dvije dimenzije povezane. Kao nain prikazivanja veze izmeu dimenzija, Brockett i Hiemstra predlau model koji bi istaknuo razlike, ali istovremeno pokazao da su dimenzije povezane. Taj model, nazvan PRO(Personal Responsibility Orientation), je stvoren kako bi ukazao na razlike i slinosti izmeu self-directed learning i learner self direction. Model nije stvoren samo kako bi bolje objasnio samo-usmjerenje, ve i kao okvir za izgraivanje buduih teorija, istraivanje i vjebu.

Osobna odgovornost kao sredinji koncept

Kao to se vidi na slici, vrlo veliku vanost u PRO modelu ima osobna odgovornost(personal responsibility). Pod osobnom odgovornou se podrazumijeva pojedinevo shvaanje posjedovanja vlastitih misli i djelovanja. Osobna odgovornost ne znai nuno kontrolu nad okolnostima vlastitog ivota i okoline. Kako god, to znai da osoba ima odreenu kontrolu i moe odgovoriti na situaciju. Ellias i Merriam smatraju da je ponaanje posljedica ovjekovog izbora koji on sam vjeba. Npr. ljudi pod pritiskom koji imaju manjak kontrole u socijalnoj okolini, samo biraju kako e reagirati na tu okolinu. Mogu reagirati na nain da prihvate situaciju onakvom kakva je, ili reagirati na nain da pokuaju promijeniti situaciju. Ako pokuavaju promijeniti situaciju rezultat nee uvijek biti onakav kakvog oni ele, a taj pokuaj mijenjanja zapravo znai da oni ne prihvaaju stvati onakvima kakve jesu. Ako se ovo razmiljanje prenese u kontekst uenja, lako je vidljivo da pojedinac moe uzeti kontrolu u svoje ruke i u tome je zapravo smisao samo-usmjerenja.

Shvaajui ljudsku filozofiju, svoju teoriju o osobnoj odgovornosti, Brockett i Hiemstra su podijelili na dva dijela. Prvo, oni smatraju da je u ljudskoj prirodi uroen potencijal za napredak. Drugo, oni vjeruju da shvaanjem odogovornosti pojedinac poinje aktivno sudjelovati u procesu uenja. Ove pretspostavke pokazuju veliku nadu i povjerenje u uenika.

Moda je drugi nain da se shvati ono to Brockett i Hiemstra smatraju pod pojmom osobna odgovornost shvaanje ideje autonomije, tj. samostalnosti. Autonomija podrazumijeva da si pojedinac sam postavlja pravila, i sam izabire norme koje e potivati. Drugim rijeima, autonomija podrazumijeva da pojedinac ima mogunost izabrati vrijednosti i na taj nain postii harmoniju u stvaranju vlastitog sebe.

Autonomija, na nain na koji je predstavljaju Brockett i Hiemstra, podrazumijeva da e pojedinac preuzeti odgovornost i da je on neovisan od vanjskih regulacija i utjecaja.

U predstavljnju osobne odgovornosti kao temelja samo-usmjerenja u uenju, vano je naglasiti tri stvari: Prvo, Hiemstra i Brockett smatraju da je ljudski potencijal neogranien i vjeruju da svaki pojedinac posjeduje odreenu razinu osobne odgovornosti. Uenici starije dobi posjeduju razliitu razinu osobne odgovornosti. Krivo je shvaanje da odrasle osobe ulaze u proces uenja sa ve postojeom visokom razinom samo-usmjerenja. Samo-usmjerenje nije lijek za sve probleme vezane uz obrazovanje odraslih. Takoer, nije tono da osoba koja nema visoku razinu samo-usmjerenja nemoe biti dobar i uspjean uenik. Usprkos svemu, vrlo je vana uloga profesora(predavaa) koji bi trebao pomoi uenicima da poveaju osobnu odgovornost i shvate njezinu vanostu vlastitom obrazovanju.

U sreditu pozornosti u uenju je pojedinac,a ne njegovo socijalno okruenje. Naravno, to ne znai da bi pojedinac trebao u potpunosti ignorirati okolinu u kojoj se uenje odvija. Takvo shvaanje bi bilo izrazito loe. Jednom kada je pojedineva dimenzija prepoznata, vano je prepoznati sovijelnu dimenziju koja ime utjecaja na proces uenja. Vezano na ovo shvaanje je i da prihvaanje osobne odgovornosti jea i poziciju u drutvu te poveava njegovu drutvenu odgovornost.

Na kraju, vano je naglastiti da preuzimanje odgovornosti i na taj nain mogunosti samostalnog odluivanja, znai i prihvaanje posljedica svojih djelovanja. Kao to kae Rogers(1961), samousmjerenje znai da pojedinac bira i nakon toga ui iz svojih pogreaka. U kontekstu obrazovanja odraslih, Day(1988) je upotrijebio ovo razmiljanje na sljedee nain: Odrasli su bie koja ele donositi vlastite odluke, oni su odgovorni za svoje postupke, a rezultati uenja esto mogu voditi stanju dobra. Day na kraju zakljuuje da uenje proizvodi posljedice.

Bit osobne odgovornosti je utome da uenici imaju mogunost biranja naina uenja. U to ulazi i prihvaanje posljedica za svoje djelovanje i svoj vlastiti izbor.

Samousmjerenouenje ;orijentacija na proces

Pojam samo-usmjereno uenje se odnosi na metodu. To je proces u kojem se u sredite stavlja planiranje, razvijanje i napredak uenika. Veina radova i istraivanja o samo-usmjrenju i samo-planiranju iz ranih sedamdestih razvila se iz ovog gledita(Knowles, Though). Slino tome, definiciju samo-usmjerenja koju predstavljaju Brockett i Hiemstra naglaava iste osobine. Hiemstra je samo-usmjerenje objasnio kao kao proces individualizacije, predavanja i uenja.

Orijenatacija u samo-usmjerenju u obrazovanju odraslih fokusirana je na osobine predavanja i uenja. Potrebni pribor, napredak, izovri za uenje, uloga i vjetina predavaa samo su neke osobine koje spadaju u domenu samo-usmjerenja. Knowles i Brookfield u svojim radovima predstavljaju koncept samo-usmjerenja kao proces u koji spada razvoj ljudskih vrijednosti, cijeloivotno uenje, studij i drutveno obrazovanje.

Samousmjereno obrazovanje je pojam se Brockett i Hiemstra ne protive, ali vie preferiraju pjam self-directed learning(samo-usmjreno uenje).

Uenikovo samousmjerenje; osobna orijentacija

Veina radova povezana s samo-usmjerenjem u obrazovanju odraslih istie samo proces orijentacije, dok je vanost shvaanja osobina uspjenih samo-usmjerenih uenika veinom stavljena u drugi plan.

Brockett i Hiemstra gledaju na uenikovo samo-usmjerenje kao niz osobina koje predstavljaju pojedinca i mogunost biranja eljenog naina uenja. Ideja samousmjerenja u veem se dijelu pojavila kod Rogersa(1961, 1983) i drugoh autora s podruja himanistie filozofije. Dokazi o tome mogu biti pronaeni u razliitim istraivanjima samo-usmjerenja u obrazovanju odraslih iz kasnih sedamdesetih. Npr. samo-usmjerenostj je bila povezivana s kreativnou (Torrance i Monrad, 1978), ivotnim zadovoljstvom (Brockett, 1983a, 1985a), intelektualnim razvojem(Shaw)...

Samousmjerenje u uenju-poveznica uenja

Kao to sam Brockett i Hiemstra ve prije navode, samo-usmjerenje u uenju je pojam koji se koristi u tkz. kiobran konceptu da bi se prepoznali vanjski utjecaju koji potiu uenika da preuzme primarnu odgovornost za planiranje, razvoj i napredak uenja, te unutarnjui utjecaji ili osobne karakteristike pojedinca koje imaju ulogu u prihvaanju posljedica za vlastito djelovanje. PRO model pokazuje slinosti i razlike izmeu ovih dimenzija te objanjava da postoji vlika povezanost izmeu samo-usmjerenog uenja i uenikovog samo-usmjerenja. Ova veza pretpostavlja se kao klju za razumijevanje samo-usmjerenja u kontekstu uenja.

Autori ove knjige smatraju da i vanjski i unutarnji utjecaji mogu biti promatani kao meusobno povezane dimenzije. Npr. oni se u procesu uenja lako mogu stopiti. Oni smataraju da je pogreno tumaenje da je visoka samo-usmjerenost ideal uenja te navode: samo-usmjerenje je ideal za uenje za odreene pojedince i u odreenim situacijama. Ova miljenje slui i kao vrsta poveznice izmeu samo-usmjerenog uenja i uenikova samo-usmjerenja. Brockett i Hiemstra navode sa su optimlne mogunosti za uenje kad postoji odnos izmeu uenikova nivoa samo-usmjerenjai mogunosti za samo-usmjereno uenje u odreenoj situaciji. Npr. ako ta povezanost postoji, ako pojedinac radi i ui u okolini u kojoj postoji samo-usmjerenje anse za uspjeh su vee. Bilo kako bilo, anse za uspjeh su vee ako pojedineva oekivanja su povezana s uvjetima koji vladaju u okolini u kojoj se uenje odvija.

Loi rezlultati i razoaranje se pojavljuje kada uenikove osobine nisu sline osobinama okoline. Npr. pojedinci koji poinju uiti i imaju jasnu ideju na koji nain to ele, esto bivaju razoarani ako im nije dana sloboda u odluivanju. Slino se dogaa i ako takve osobe dobivaju previe nareenja od strane predavaa. U obje situacije, problem nastaje jer nema povezanosti i zmeu pojedinevih osobina i okoline. To ne znai da je pojedinac neuspjean, ve govori da je uspjeh relativan i ovisi o komunikaciji izmeu uenika i profesora.

Prije nekoliko godina, na jednom seminaru o istraivanjima, dvojica istraivaa su ponudila razliite naine predstavljnja podataka. I dok je jedan to uinio na nain da je podatke predstavio pomou audio-video prezentacije, a kasnije su mu bila postavljana pitanaj iz publike, drugi je predloio da se svi okupljeni spoje u krug kako bi lake predstavili svoja razmiljanja. Puno ljudi se nije sloilo s idejom drugog istraivaa i napustilo je dvoranu.

Ovaj primjer ukazije na dvije stvari: Prvo, kod samo-usmjerenog uenja lako je vidljivo da ideja drugog istraiva nije prihvaena od strane svih sudionika. Brockett i Hiemstera smatraju da ovakav nain pribliavanja nije uvijek djelotvoran, a ponekad daje u potpuno suprotne rezultate od oekivanih.

Drugo, kada se pokuava raditi na nain drugog izlagaa, vano je znati da su ponekad samo-usmjereno uenje i uenikovo samo-usmjerenje dvije dimenzije koje su kod razliitih pojedinca razliito shvaena i ovise o situaciji u kojoj se ui. Zasigurno se drugi predava nije obazirao na to te je bio vrlo razoaran kada je vidio da je gotovo polovica ljudi napustila dvoranu. Kako god bilo, vjerojatno su i okolnosti u kojima se predavanje odvijalo imele ulogu u tome to je tako veliki broj ljudi napustio predavanje. To sve govori o tome da je drutveno okruenje u kojem se uenje odvija vrlo vano to su naglasili i Brockett i Hiemstra u svojem PRO modelu.

DAVID BOHM

David Bohm (1917 -1992), bio je istaknuti psiholog koji je svoju slavu i zasluena priznanja postigao na podruju pedagogije, kada je kvantnu teoriju i teoriju relativnosti projicirao na razliite znanosti, izmeu ostalog i na podruje uenja odraslih osoba. Njegov utjecaj, kasnije se odraava na rad mlaih znanstvenika, Donald Ffactora i Peter Garretta, koji su osamdesetih godina 20. stoljea pisali o Bohmu i njegovoj teoriji dijaloga.

U svojim djelima isticao je vanost dijaloga, kojeg je smatrao najvanijim u uenju, i s pomou kojeg, smatrao je, ljudi najbolje ue. Bohm smatra da uenjem u grupama, ljudi mogu zajedno istraivati, stvarati osobna i zajednika miljenja, te dolaziti do razliitih ideja, pobuujui osjeaje koji e kontrolirati njihovu meusobnu interakciju. Ujedno, dijalog omoguava razliitost miljenja. Bohmovo vienje je, da je dijalog jedna vrsta kolektivnog promatranja, te da je u njemu mogue uoiti mnogo skrivenih ideja i miljenja koja upravljaju naim razmiljanjima, te kako neuoene kulturalne razlike mogu izai na vidjelo bez previe forsiranja. Bohm smatra da nije najvanije da li je dijalog zavrio pobjedom ili porazom, bitno je da se iz takvog dijaloga neto naui, spoznavajui i tua, drugaija miljenja ili ideje.

Ujedno, smatra da se u kolektivnom dijalogu sklapaju mnoga prijateljstva, te da je na taj nain, kreativnost osobe na iznimnom nivou. Za provoenje dijaloga ne postoje pravila, jer je uenje esencija dijaloga. Vanim je smatrao, takoer, i znaenje reenica koje su sadrane u dijalogu. Ovakvim pristupom, David Bohm je inspirirao mnoge znanstvenike, koji e kasnije organizirati brojne seminare, u kojima e sudjelovati razni profesori, znanstvenici, nastavnici, iz razliitih drava i razliitih kultura.

Razlog za dijalog

Obzirom da dijalog omoguuje kolektivnu preokupaciju vezanu za jedan problem, u njemu ima prostora za razliita miljenja. D. Bohm u svojim dijalozima doputa privatne dijaloge izmeu dvoje ljudi, a da cijela ostala skupina ne govori i ne izraava svoja miljenja, sve dok to dvoje ljudi ne zavri sa svojim privatnim dijalogom; po Bohmu, to stvara ansu da svatko, od ostalih sudionika rasprave, iskristalizira u sebi svoje razmiljanje, ideje, osjeaje, vjerovanja, da bi ih kasnije mogao izrei u bilo kojem trenutku.

Obzirom da rije dijalog dolazi od rijei dia kroz, i rijei logos rije, slobodan prijevod bi bio znaenje rijei. David Bohm prihvaa i usvaja takvu definiciju, to se vidi u njegovim idejnim ostvarenjima: grupnim seminarima i razliitim raspravama.

U 21. stoljeu, razmiljanja i ideje o potrebi takvih dijaloga i grupnih seminara s odraslim osobama, slijedi Patrick de Marc, koji koristi iste metode kao i David Bohm, samo to de Marc svoje uenje s odraslima naziva socioterapija. Socioterapijom zato, to smatra da se uzrok needuciranosti odraslih moe nai u sociokulturalnim, nametnutim razlikama, te razliitim mikrokulturama, kojim jedna velika civilizacija, poput npr. SAD, mora biti izloena. Patrick de Marc u svojim dijalozima stavlja naglasak na: sociokulturalne i religijske razlike, te nastoji sve to izbrisati, nastojei u tvrdnji, da razlike, u takvim razmjerima, nisu vane u dijalogu.

Kako zapoeti dijalog

Uz ostalo, David Bohm smatra da dijalog ima nekoliko razliitih aspekata.

Odgoda miljenja, impulsa, sudova i reakcija, preduvjet je kvalitetnog dijaloga. To je jedan od najvanijih aspekata odgoja po Bohmu. Odgoda dijaloga/razgovora, doprinosi veoj panji sluatelja. Odgoda dijaloga, takoer, daje doprinos izlaganju tuih reakcija, impulsa, osjeaja i miljenja, u smislu, da mogu biti vidljivi i opaeni od strane nekog drugog pojedinca, te pomou psihe pojedinca, koja se reflektira na sve ostale pojedince, koji sudjeluju u dijalogu. Slino tome, ako je grupa sposobna da odgodi takve osjeaje, pojedinac na njih usmjerava sve svoje procese, od razmiljanja do osjeanja. Inae, da bi se misao, sud, ili impuls odgodili, potrebna je stvarna koncentracija.

Ukupan broj ljudi u dijalogu

Po Davidu Bohmu, dijalog je najuinkovitiji, i najvie se moe nauiti, ako je u grupi 20 do 40 ljudi, koji sjede jedni nasuprot drugih, tvorei tako zatvoreni krug. Takoer, Bohm smatra, da je u takvom dijalogu poeljno imati ljude iz svih slojeva drutva, iz razliitih religija, kultura, nacija, i sl. Vrlo je vano, smatra Bohm, zbog toga to se razliitosti izmeu kultura i razmiljanja vrlo brzo uoe i prepoznaju, te je mogunost konflikta (verbalnog ili tjelesnog) znatno manja. David Bohm se bavio i manjim grupama, gdje se ne bavi njihovim razlikama, ve se iskljuivo vodi dijalog izmeu 5 6 ljudi, koji se temeljio na obiteljskim i osobnim temama. Bohm je eksperimentirao i sa dvije grupe, od trideset osoba, koje su bile smjetene jedna pored druge. Taj eksperiment pokazao se neuspjenim, jer je dolo do nadglasavanja jedne od grupa, te se pojedini lanovi druge grupe na svoju temu i dijalog nisu mogli usredotoiti.

Trajanje dijaloga

Vremenski, trajanje dijaloga nije odreeno. Treba proi neko vrijeme da se dijalog uope zapone. Kada dijalog pone, bitan je uvod u njega, no nije odreeno koliko, vremenski, taj uvod treba trajati.

Po Davidu Bohmu, uvod u dijalog treba trajati upravo onoliko, koliko treba da se svaki lan grupe prilagodi temi, o kojoj e poslije biti razgovora. Po Bohmu, nikada ne treba prekidati raspravu pauzama, smatrajui da su dva sata optimalna duljina trajanja dijaloga. Dulja trajanja u pitanje dovode usredotoenost pojedinca, iako neke grupe uspijevaju odravati jako dugake rasprave. Bohm smatra, da je predveerje, za odrasle ljude, najbolje vrijeme za dijalog.

Autoritet/voditelj

Dijalog je nuna konverzacija izmeu jednakih pojedinaca. Svaki onaj autoritet, kojem je zadatak da kontrolira raspravu, imao oprezan ili empatijski pristup, ipak nee doi do potpuno objektivne rasprave. Dijalog je ranjiv ako je izmanipuliran. Dakle, voditelju rasprave, smatra Bohm, u dijalogu nema mjesta.

Tema dijaloga

Neki dijalozi mogu otpoeti, s bilo kojom temom koja zanima pojedince u grupi. Ako neki lanovi grupe smatraju, da treba nuno promijeniti temu, nuno je i da glasno izraze svoje miljenje cijeloj grupi. esto se dogaa da lanovi kriomice, iza lea ostalih, ogovaraju druge lanove, ne slaui se sa odabirom teme za raspravu, pa na negativan nain usmjeravaju svoju frustraciju.

Prema Milan Matijevi, In memoriam Franck Kumin, Andragogija 36(10-12) 399-400., 1990. godine

http://www. uic.edu/jaddams/hull/ja_bio.html

www. infed.org

Moltke, F. , Huessy, F.,Stahmer, H.M. (1996.), The Biography Of Eugen Rosenstock Huesssy

HYPERLINK "http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm" http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm

HYPERLINK "http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm" http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm

Wikipedia

Howard McClusky, 1971