APORTES A LA CALIDAD DESDE LAS - Redalyc · foque esencialmente sociológico con que se presenta, contrastando con el enfoque presentado anteriormente, en el que se enfatiza el aspecto

Pharos

ISSN: 0717-1307

[email protected]

Universidad de Las Américas

Chile

Cáceres C., Victoria L.; Morales N., Mario; Felbol, María Fabiola; Silva M., Susana

"Aportes a la calidad desde las representaciones sociales de los alumnos acerca de la docencia

universitaria": 1er estado de avance

Pharos, vol. 12, núm. 1, mayo-junio, 2005, pp. 25-58

Universidad de Las Américas

Santiago, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=20812105

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tAPORTES A LA CALIDAD ...

“APORTES A LA CALIDAD DESDE LAS

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS ALUMNOS

ACERCA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA”:

1er ESTADO DE AVANCE.*

“Contributions to Quality from the Social Representations Made by

Students on University Teaching”, 1st Report.

Victoria L. Cáceres C.**

Mario Morales N.***

María Fabiola Felbol.****

Susana Silva M.****

ABSTRACT.

The article is part of the theoretical

framework of the investigation called “Con-

tributions to Quality from The Social Repre-

sentations made by students on University

Teaching”, research which is being carried

out in our university during 2005. A recollec-

tion of data is taking place in two areas: first

of all, in what is related to history, conception

and characteristics of “social representa-

tions” as both theoretical and practical tool,

in order to understand in a more accurate way

the rationales existing in our society con-

cerning quality level expectations that users

have of a determined service. The second

RESUMEN.

El presente artículo es parte del marco teórico

de la investigación denominada: “Aportes a la

Calidad desde las Representaciones Sociales

de los Alumnos Acerca de la Docencia

Universitaria”, la que se llevó a cabo en nuestra

universidad durante el año 2005. Se llevó a cabo

una búsqueda de datos en dos áreas: en primer

lugar lo que tiene que ver con la historia,

concepción y características de las

“representaciones sociales” como herramienta

teórica y práctica para comprender de manera

más acabada los discursos que circulan en la

sociedad con respecto a las expectativas de

calidad que portan los usuarios de un

* El presente artículo corresponde al primer informe de avance del proyecto de investigación

“Aporte a La Calidad en la Educación Superior desde la Representación Social de los Alumnos”,

ganador del Fondo Concursable UDLA 2004-2005.

** La Profesora Sra. Victoria Cáceres Cáceres, es Licenciada en Enfermería de la Pontificia

Universidad Católica de Chile (PUC), Doctor en Educación de la Universidad de Concepción,

Es profesora de la Facultad de Humanidades, Ciencias Jurídicas y Sociales, Escuela de

Educación. Su dirección E-mail es: [email protected].

*** El profesor Sr. Mario Morales Navarro , es Profesor Diferencial Universidad de Chile,

Psicólogo UCINF, Doctor en Ciencias de la Educación, PUC, Es profesor de la Facultad de

Humanidades, Ciencias Jurídicas y Sociales, Escuela de Educación. Su dirección E-mail es:

[email protected] .

**** Las Srtas. María Fabiola Felbol y Susana Silva M., son alumnas tesistas de la Carrera de

Educación Básica en Universidad de Las Américas.

25

PHAROS, v.12.n.1, Mayo-Junio 2005.

MARCO TEORICO.

Representaciones Sociales.

Aunque el concepto de representación social puede encontrarse en di-

ferentes textos de psicología y psicología social, su elaboración concep-

tual y formulación teórica es relativamente reciente y se debe a Serge

Moscovici (1961). La finalidad de este autor, que proviene de la psicolo-

gía social, es la de reformular en términos psico-sociales el antiguo con-

cepto durkheimiano de representación colectiva. Si bien para Durkheim

(1898) las representaciones colectivas son formas de conocimiento o ideación

construidas socialmente y que no pueden explicarse como epifenómenos

de la vida individual o recurriendo a una psicología individual. Según

Moscovici, el concepto de representación social difiere del de representa-

ción colectiva en que el primero tiene un carácter más dinámico. En opi-

nión de este autor, las representaciones sociales (RS) no son sólo produc-

tos mentales, sino que son construcciones simbólicas que se crean y re-

crean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un carácter está-

tico ni determinan inexorablemente las representaciones individuales. Así,

las RS son definidas como maneras específicas de entender y comunicar la

realidad e influyen a la vez que son determinadas por las personas a través

de sus interacciones. En resumen1, en opinión de Moscovici (1984) las

representaciones colectivas son mecanismos explicativos que se refieren a

una clase general de ideas y creencias, mientras que las representaciones

sociales son fenómenos que necesitan ser descritos y explicados. Tal idea

es particularmente atractiva para esta investigación en la que se pretende

objetivar en los alumnos, es decir describir y explicar, las ideas y creencias

que poseen acerca de la calidad de la docencia universitaria.

El Concepto de Representación Social.

El propio Moscovici (1981, p.181) las define como un “conjunto de

conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana,

en el curso de las comunicaciones interindividuales. Equivalen, en nuestra

axis is a reflection based on theory about the

meaning and requirements of a quality

teaching.Thus, considering both sources, we

think we will contribute to the quality construc-

tion process on University Teaching in our

institution.

determinado servicio. El segundo eje tiene

que ver con reflexionar desde la teoría el

significado y exigencias de la docencia de

calidad. Así, considerando ambas vertientes

pensamos aportar al proceso de construcción

de calidad de la docencia universitaria en

nuestra institución.


sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicio-

nales; puede, incluso, afirmarse que son la versión contemporánea del sen-

tido común”. Estas formas de pensar y crear la realidad social están cons-

tituidas por elementos de carácter simbólico ya que no son sólo formas de

adquirir y reproducir el conocimiento, sino que tienen la capacidad de do-

tar de sentido a la realidad social. Su finalidad es la de transformar lo

desconocido en algo familiar. Este principio de carácter motivacional tie-

ne, en opinión de Moscovici, un carácter universal. La posibilidad de “te-

ner conciencia” sobre lo que los alumnos valoran como calidad docente

entrega una oportunidad de avance en la concepción de construir calidad

desde la motivación de los involucrados en el proceso de enseñanza- apren-

dizaje como alumnos.

La Psicología Social con Enfoque Sociológico: las RepresentacionesSociales.

Es posible exponer que frente al predominio de una psicología social

psicológica de corte experimentalista se producen una serie de discusio-

nes y cuestionamientos que se ha dado en llamar la crisis de la psicología

social. Si bien el primer elemento de esta crisis, fue la oposición entre la

orientación psicológica y la orientación sociológica, otros elementos fue-

ron2 :

- La toma de conciencia de la determinación social del conocimiento

producida por la psicología social.

- La toma de conciencia de las determinaciones ideológicas de este

conocimiento.

- Toma de conciencia de la valoración exagerada del método experimental.

- Falta de confianza teórica y crecimiento desmesurado de microteorías y

teorías de medio y corto plazo, que no se suman de forma natural,

brindando un cuerpo teórico articulado del que se carece.

- Ausencia de relevancia social de los temas tratados por la psicología

social.

- Relatividad histórica y cultural de los conocimientos adquiridos por la

misma.

Ante esta situación, Pérez, Ana María3 plantea que es, en este marco,

que los psicólogos sociales definen el objeto de su disciplina de manera

amplia, en particular los de origen europeo (Tajfel, Turner, Doise, Moscovici)

quienes postulan las relaciones y las representaciones entre los grupos como

objeto de estudio de la disciplina. Esta corriente intenta la articulación en-

27


tre lo social y lo individual a partir de los procesos de interacción y de

representación intra e intergrupos. Estos procesos mediadores están con-

cebidos como determinados por la sociedad en la cual nosotros nos situa-

mos, intentado explicitar las determinaciones sociales subyacentes en los

procesos inter-grupales, determinados por la estructura social, concebida

como conjunto de prácticas de los macro-grupos.

Por su lado, Turner (1988) define como programa mínimo europeo:

- El rechazo del individualismo.

- La prioridad de la teoría sobre la metodología y el ritualismo empirista.

Dentro de este enfoque, se encuentra el desarrollo importante de la es-

cuela sobre las representaciones sociales.

Esta corriente, que comienza a desarrollarse en Francia una vez finali-

zada la Segunda Guerra Mundial, se inscribe también en la línea de la psi-

cología social cognitiva; pero se caracteriza, fundamentalmente, por el en-

foque esencialmente sociológico con que se presenta, contrastando con el

enfoque presentado anteriormente, en el que se enfatiza el aspecto psico-

lógico o individual y en el que la dimensión social o “colectiva” ha desapa-

recido.

Esta escuela reconoce explícitamente como antecedentes teóricos a la

psicología social de Wundt, que centra su estudio en los fenómenos men-

tales colectivos, tales como el lenguaje, los mitos y la religión, y el

interaccionismo simbólico de George Mead, quien sostenía que la mente y

el “yo”, surgen como consecuencia de la interacción social en una comuni-

dad de “otros” que comparten un lenguaje y una cultura comunes. Por

último, aunque no por su importancia, se reconoce como antecedente teó-

rico importante la noción de representaciones colectivas de Durkheim, a

partir de la cual dicho autor pretendía establecer la especificidad y homo-

geneidad del pensamiento colectivo como uno de los medios por los cua-

les se afirma la primacía de lo social sobre lo individual. Como vemos, esta

teoría se ocupa al igual que la cognición social, del pensamiento vulgar y

de la forma en que los individuos o grupos de individuos llegan a conocer

el mundo de la vida cotidiana.

En esta comprensión de ideas, las representaciones sociales constitu-

yen una forma de conocimiento socialmente elaborada, que se establece, a

partir de la información que recibe el individuo, de sus experiencias y mo-


delos de pensamiento compartidos y transmitidos. A través de ellas, se

describen, simbolizan y categorizan los diversos objetos del mundo social,

atribuyéndoles un sentido en el cual podrá inscribirse la acción. Dado lo

anterior, las representaciones sociales, operan así, condicionando la con-

ducta: “actuamos en el mundo según creemos que es”. Este aspecto teóri-

co es muy interesante para nuestro objeto de estudio ya que nos permitirá

conocer la representación que nuestros alumnos han construido socialmente

a lo largo de sus vidas sobre el docente universitario de calidad y al mismo

tiempo, comprender sus particulares acciones en relación a la docencia.

La idea de que existe una “realidad social” independiente de la psicolo-

gía individual, que permite dar cuenta de los fenómenos colectivos, apare-

ce como predominante para los teóricos de la representación social. Los

hombres, interactuando, producen un ambiente social con la totalidad de

sus formaciones socio-culturales y psicológicas (Berger – Luckman, 1976)

que se experimenta como existente por encima y más allá de los individuos

actuales; como si poseyera una realidad propia que se presenta al sujeto

como un hecho externo y coercitivo; con una existencia análoga a la del

mundo natural.

Profundizando en esta comprensión, podemos expresar que el conoci-

miento que el hombre tiene del mundo real es un conocimiento pre-teóri-

co, es la suma total de lo que “todos saben” sobre un mundo social que, a

la vez, provee las reglas del comportamiento adecuado. Es a través del

lenguaje y del aparato cognoscitivo, basado en ese lenguaje, que el hom-

bre objetiviza el mundo, ese mundo que se le enfrenta como una facticidad

objetiva, es precisamente ese mundo del sentido común que se da por

supuesto y que no se cuestiona es el mundo de las representaciones, que

opera como factor condicionante de nuestra conducta. Nos parece muy

fuerte el término de “condicionante” que utilizan los estudiosos de las Re-

presentaciones Sociales, mas lo usamos para dar cuenta de la fuerza de

las representaciones y de su posibilidad de cambio. Nos será de sumo

interés contrastar las representaciones sociales de nuestros estudiantes sobre

la calidad docente en la visión de los alumnos de primer semestre y alum-

nos terminales, ya que podremos observar el rol de la Institución en la

probable transformación de esta información.

Ahora bien, desde la Psicología social de enfoque sociológico se en-

tiende por Representación Social (RS) el producto y el proceso de cons-

trucción mental de lo real (Moscovici-Hewstone, 1986; Kâes, 1968). Es

decir, constituyen sistemas cognoscitivos con una lógica y lenguaje pro-

29


pios. No son meramente opiniones, imágenes o actitudes, sino teorías o

“ramas del conocimiento” que descubren y organizan la realidad, cumpliendo

a la vez una doble función: a) la de establecer un orden que permita a los

individuos orientarse en un mundo material y social y dominarlo; b) posibi-

litar la comunicación entre los miembros de una comunidad dándoles un

código para el intercambio social y uno para nombrar y clasificar los dife-

rentes aspectos de su mundo, de su historia individual y grupal (Farr, 1982).

Este aspecto guarda relación con la necesaria posibilidad de comunicación

eficiente al compartir códigos e interpretaciones.

Cinco Características de la Acción de Representar (Jodelet, 1986).

La representación se produce siempre en relación con un objeto, es un

acto de pensamiento por medio del cual se vincula con un objeto, es el

representante mental del objeto, acontecimiento, persona, idea,

emparentándose, por esta razón, con el símbolo.

Así, la representación tiene un carácter de imagen y la propiedad de

intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el concepto. A través del

proceso de representación lo abstracto se concretiza transformándose en

una imagen estructurada, la idea se materializa y cosifica. Aquí se emplea

el término de imagen en el sentido de figura o conjunto figurativo, conjunto

de rasgos de carácter concreto.

La representación tiene un carácter constructivo, no es una simple re-

producción, sino que el acto de representar implica siempre una parte de

construcción y reconstrucción: cada uno de los elementos adquiere exis-

tencia real; de elementos del pensamiento se transforman en elementos de

la naturaleza, que además, se consideran referentes del concepto. Son,

por lo tanto, un factor constitutivo, dinámico de la realidad social.

La representación tiene un carácter autónomo y creativo, ya que em-

plea elementos descriptivos y simbólicos proporcionados por la comuni-

dad que se imponen al sujeto. Las representaciones se integran y superpo-

nen unas a otras, organizando su mapa cognitivo; en este sentido son parte

del universo individual, pero son autónomas a la conciencia del individuo

porque operan en situación de intercambio e interacción y no aisladamente

(Palmonari-Doise, 19874)

Las RS implican, siempre, algo social: las imágenes o representaciones

que el sujeto tiene del mundo social no son imágenes individuales, sino


compartidas por los integrantes de un grupo. Las categorías que se em-

plean son categorías del lenguaje, tomadas de un fondo cultural común. Lo

social se introduce a través de la comunicación entre los actores sociales, a

través del marco de referencia determinado culturalmente, a través de los

códigos, valores e ideologías de las posiciones sociales específicas, expre-

sando la pertenencia social del sujeto.

Comparación de dos Modelos: Cognición Social y RepresentacionesSociales.

Si bien los dos modelos considerados, el de la cognición social y el de

las representaciones sociales, se proponen estudiar las formas del saber

común, es posible establecer entre ellos ciertas diferencias (Moscovici, 1981;

Jodelet, 1986)

Con la teoría de la RS se desplaza el centro de interés del plano indivi-

dual al colectivo, ahora la preocupación está orientada a comprender lo

que constituye un grupo o sociedad comprometida en el pensar.

Observamos que esto implica un pasaje del nivel interpersonal al nivel

social y cultural. De hecho, la mayoría de las nociones del “saber popular”

forman parte de la esfera cultural. Se afirma así la idea de la sociedad como

una realidad “sui generis” que se impone al individuo, condicionando su

relación con los objetos y determinando la naturaleza de los comporta-

mientos y las informaciones.

Así, se anula la separación entre los procesos y el contenido del pensa-

miento social. Dicha separación estaba sustentada en el presupuesto que

los procesos de pensamiento son generales, invariantes e independientes

de la cultura; mientras que su contenido es particular y variable y está liga-

do a ella. Para los teóricos de la representación social, en cambio, las re-

glas de la lógica están específicamente vinculadas a una cultura y a una

actividad mental dada; a la vez, es posible identificar gran cantidad de te-

mas, máximas y contenidos de una cierta universalidad. Mantener la sepa-

ración entre procesos y contenidos implica disociar lo que está unido des-

de el comienzo; el pensamiento es siempre pensamiento de algo. Concen-

trarse en los temas y las imágenes elaboradas por el pensamiento permite

establecer el vínculo con lo social y comprenderlo. Por lo tanto, proponen,

siguiendo el modelo de la antropología y el psicoanálisis, el análisis del

contenido para derivar de él los mecanismos del proceso del pensar.

31


A diferencia de la cognición social, que se caracteriza por la investiga-

ción empírica de laboratorio, para la teoría de la representación los datos

deben ser captados en su propio contexto, y proponen, por lo tanto, como

método una vuelta a la observación y al análisis comparativo. El análisis de

las representaciones implica siempre una comparación entre grupos, entre

culturas, entre mentalidades e ideologías. En nuestro caso, como aporte a

la calidad institucional, nos interesa el contrastar la representación social

existente sobre el docente de calidad entre grupos de alumnos con años de

permanencia diferente en la universidad (alumnos iniciales y terminales).

Como recapitulación, podemos expresar que el desarrollo de la noción

de representación social constituye para la psicología social un intento só-

lido de integrar los niveles individual y social en el análisis de la conducta.

Dicha noción aparece como un concepto clave en esta disciplina, no sólo

por su intento de articulación entre ambos niveles, sino porque el mismo

presenta una realidad y especificidad propia no tomada de otras ciencias.

Las representaciones sociales están en la base de toda situación de

interacción: cada vez que entramos en contacto con objetos o personas, se

movilizan contenidos mentales, imágenes, ideas que codifican y categorizan

la situación atribuyéndole cierto significado.

La representación que el sujeto elabora de los objetos del mundo real

no es, de ninguna manera, una representación individual, en ello radica fun-

damentalmente su fuerza y estabilidad. En su elaboración, se usan térmi-

nos proporcionados por la comunidad: la información que proviene de lo

real es percibida a través de códigos, valores e ideologías que se asocian a

posiciones sociales específicas. Por lo tanto, las representaciones son siempre

representaciones sociales, compartidas por aquéllos que ocupan posicio-

nes sociales semejantes dentro de la estructura social.

De este modo, se reintroduce en el análisis de los fenómenos psicosociales

la dimensión social o colectiva, cuestión particularmente interesante de in-

tegrar al contenido de calidad institucional. Lo social está necesariamente

presente en toda situación: a través de los sujetos que intervienen, no exis-

ten individuos puros, ajenos a pertenencias sociales específicas. Lo social

se cuela a través del contexto en el que se sitúan los individuos; a través de

la comunicación que se da entre ellos; es decir, a través del marco de refe-

rencia determinado culturalmente.

El modelo de Psicología cognitiva enfatiza, la relevancia de los factores

cognitivos como mediadores de la conducta. Para los teóricos de la repre-


sentación, ésta constituye una forma de conocimiento, el conocimiento del

sentido común; nuestro mundo de todos los días es un mundo de represen-

tación, un mundo construido en situaciones de interacción y con sentido,

en el que se enmarcan las conductas.

Este proceso de elaboración cognitiva y simbólica de la realidad, que

resulta tributaria de la posición que ocupa el sujeto, permite organizar la

realidad, orientarse en el mundo material y social y regular las acciones

entre los distintos actores sociales. En este sentido, constituye una innova-

ción respecto a otros modelos ya que pone en relación los elementos sim-

bólicos con las conductas. Por lo tanto, su estudio, dado que está a mitad

de camino entre lo psicológico y lo individual, debe ser abordado como el

producto y el proceso de una elaboración psicológica y social de lo real.

Podemos ver que ya no son sólo las leyes psicológicas y las reglas lógi-

cas las que determinan la interpretación de los comportamientos, sino las

representaciones sociales las que constituyen los datos que han de servir

de punto de partida de la investigación.

Todo otro modelo, que haga abstracción de los modos de cultura que

crean el lenguaje, que no se interese por las relaciones que se establecen

entre las personas, tienen un enfoque reduccionista que niega la esencia

eminentemente social de los fenómenos humanos. Esta discusión teórica y

epistemológica nos permite encontrar referentes claros e integradores acerca

de nuestra intención: desvelar la concepción que tienen nuestros alumnos

sobre la docencia de calidad, en esa iniciativa contribuimos a “objetivar”

el mundo individual-social y a aportar a la institución en el conocimiento de

un actor clave en su funcionamiento.

Procesos de Generación de las Representaciones Sociales.

Con Moscovici nos informamos que dos son los procesos a través de

los cuales se generan las representaciones sociales. El primero es definido

como anclaje y supone un proceso de categorización a través del cual

clasificamos y damos un nombre a las cosas y a las personas. Este proceso

permite transformar lo desconocido en un sistema de categorías que nos es

propio. El segundo proceso es definido como objetivación y consiste en

transformar entidades abstractas en algo concreto y material, los produc-

tos del pensamiento en realidades físicas, los conceptos en imágenes

(Moscovici, 1981, 1984).

33


Estos mecanismos, a través de los cuales se forman las representacio-

nes sociales, sirven para la definición de los grupos sociales al tiempo que

guían su acción.

Desde su formulación original, las investigaciones sobre representacio-

nes sociales han ido creciendo en número y diversificándose su campo de

análisis. Los estudios sobre las representaciones sociales del psicoanáli-

sis, la ciudad y el espacio urbano, la enfermedad mental, el cuerpo, etc.

son algunos de los muchos ejemplos que cabe citar sobre la aplicación de

este enfoque al estudio empírico (Farr y Moscovici, 1984 e Ibáñez, 1988).

Pese a lo fructífero de su formulación como herramienta de análisis de la

realidad social, diversos autores han realizado diferentes críticas a la “teo-

ría” de las representaciones sociales (Alvaro, 1995). De entre las realiza-

das, podemos destacar las referidas a su ambigüedad de definición, a la

que el propio Moscovici responde señalando que dicha ambigüedad supo-

ne una ventaja al dejar abierta la posibilidad de incorporar elementos nue-

vos a la teoría, y a la no elaboración sistemática de sus diferencias con

respecto al concepto de representación colectiva utilizado por Durkheim y

del que el propio Moscovici se declara seguidor.

En primer lugar, la ambigüedad conceptual con que está formulada la

teoría hace que ésta sea difícilmente distinguible de enfoques teóricos como

el propuesto por Berger y Luckman (1968) o de conceptos afines como el

de actitud.

Con respecto a las diferencias entre las actitudes y las representaciones

sociales, dos son los aspectos que han sido destacados como rasgos

diferenciadores. El primero hace referencia al carácter social y no indivi-

dual de las representaciones sociales. El segundo se refiere a la considera-

ción de las actitudes como reacciones individuales a los estímulos del me-

dio, mientras que las representaciones sociales determinarían dichos estí-

mulos. Su rol, por lo tanto, sería el de servir a la construcción simbólica

del medio social. Ambas diferencias, destacadas por diferentes psicólogos

sociales partidarios del uso de este enfoque en la investigación, quedan

eliminadas si adoptamos una concepción sociológica de las actitudes. Para

este psicólogo social5, una concepción sociológica de las actitudes supone

destacar su determinación social en un triple sentido: tienen su origen en la

interacción simbólica, caracterizan a los grupos sociales y el objeto al que

se refieren es, también, de naturaleza social. Asimismo, tampoco los teóri-

cos de este enfoque han contrastado la noción de representación social

con la de sistemas ideológicos. Al igual que en el caso de las actitudes,


cada autor da una definición en parte diferente de cada uno de ambos con-

ceptos; mientras que en algunos casos se destaca la interdependencia en-

tre ideologías y representaciones sociales, en otros, se acentúan sus dife-

rencias al indicar que la ideología sirve para legitimar las creencias o el

comportamiento de un grupo social mientras que las representaciones sir-

ven para dar sentido y comprender la realidad social.

En segundo lugar, aunque Moscovici se declara deudor de Durkheim,

no elabora más que de forma superficial lo que diferencia su enfoque del

elaborado por el sociólogo francés y que motiva la sustitución de la noción

de “representación colectiva” por la de “representación social”.

Pese a estas críticas, el estudio de las representaciones sociales se ha

convertido en una importante área de reflexión teórica e investigación

psicosocial. Sin su formulación por Moscovici, no se hubiesen generado

todo un conjunto, cada vez más numeroso, de investigaciones psicosociales.

Al mismo tiempo, aunque inintencionadamente, ha dado lugar a un debate

teórico sobre sus similitudes y diferencias con enfoques y conceptos afi-

nes. Asimismo, su énfasis en la construcción social del conocimiento, den-

tro de los estudios sobre cognición social, hace de este enfoque teórico las

señas de identidad de una psicología social cada vez más alejada del sesgo

psicologista que ha caracterizado una parte considerable de sus razona-

mientos teóricos e investigación empírica.

Antecedente Empírico:

Representación de Profesores Acerca de la Reforma de Aprendizaje de

Matemáticas.

Como ejemplo del aporte que puede entregar la teoría de las Represen-

taciones Sociales exponemos una parte de una investigación6, que usa este

referente teórico. Acá los resultados se presentan en numerosos ítemes o

capítulos; hemos escogido el aspecto referido a los rasgos del buen profe-

sor de matemáticas, desde la representación de los docentes entrevista-

dos.

Los Roles del Profesor y Rasgos que Definen al Buen Profesor deMatemáticas.

Conforme a la propuesta curricular constructivista, el profesor ha de

diseñar y plantear situaciones “que constituyan un reto”, ha de transferir a

35


sus alumnos la responsabilidad del propio aprendizaje, ha de promover

interacciones y, llegado el momento, ha de formalizar el saber producto de

la actividad. Ante el papel oficialmente impulsado, nuevamente los docen-

tes expresan distintas perspectivas pedagógicas y se dejan ver tres formas

de concebir al profesor:

a) Un profesor que no transmite, que tampoco guía, que únicamente apoya

durante el desarrollo de la actividad. Los siguientes son ejemplos de lo que

se nos dice: “Más que nada su papel consiste en apoyarlos cuando lo

necesiten ” , o en “tratar de conocer a los alumnos, oírlos para adaptarse a

ellos, “tratar de conocer a los alumnos, oírlos para adaptarse a ellos”.

b) Hay también quienes, consistentes con su perspectiva sensual-empirista,

señalan que el principal papel docente es: “Preparar todo el material, tener

paciencia y suficiente material”.

c) Aunque con escasa frecuencia, también se concibe al profesor como guía y

como promotor de reflexión: “El papel que le corresponde es de guía, que

busque la reflexión de los alumnos”.

Los argumentos sobre los cuales se define al buen profesor incorporan

los elementos antes referidos (es bueno el que apoya, el que guía la re-

flexión, el que provee de suficiente material). Empero, aquí no es suficiente

el ámbito didáctico para pensar al profesor; entran también consideracio-

nes de tipo actitudinal. Por ello se esgrime el compromiso profesional tra-

ducido - entre otras cosas - en dedicar tiempo en casa a preparar las cla-

ses y el material didáctico, o cuestiones vinculadas al acontecer cotidiano

tales como: tener paciencia, estar atento a los alumnos, sentir agrado por-

que los alumnos aprendan, aceptar que aprendan jugando. Todos estos

son elementos que permiten emitir juicios sobre el profesor.

Como puede verse, no hay una idea unánime acerca del rol que un pro-

fesor debe cumplir como enseñante de las matemáticas, tampoco de los

elementos que permiten evaluarlo. Los puntos de atención van de las acti-

tudes profesionales más globales no vinculadas a modelo de enseñanza al-

guno - pasando por destrezas didácticas vinculadas a modelos sensuales,

empiristas (el que proporciona el material necesario), o a la enseñanza in-

terrogativa (el maestro que guía para que los alumnos reflexionen) - a las

interpretaciones relativamente próximas al constructivismo: “el profesor que

ofrece actividad, que apoya y que permite”.


En suma: la propuesta curricular preconiza un profesor que, en vez de

explicar, plantea situaciones problemáticas, que en vez de marcar formas

de resolución provoca la puesta en marcha y discusión de estrategias per-

sonales y que, en vez de sancionar los conocimientos, ofrece elementos

para validarlos. Las representaciones reflejadas en el discurso de nuestros

entrevistados no coinciden sino escasamente con tales ideas. La construc-

ción conceptual sobre el papel del docente al que dio lugar la reforma tomó

distintas vías y no recupera de manera importante lo oficialmente previsto,

al menos no en segundo grado, donde sólo eventualmente se alude al pro-

fesor constructivista, pero éste toma forma de “profesor que ayuda” y por

momentos se convierte simplemente en “profesor que permite”.

Como se puede observar, esta información es valiosa no sólo a nivel de

las escuelas o de los profesores, sino para los evaluadores y para quienes

piensan y deciden las políticas públicas, ya que muestra la forma en que se

piensa y opera, en este caso, el concepto de reforma en un subsector de

aprendizaje.

Docencia universitaria.

En esta parte del marco teórico de la investigación acerca de las repre-

sentaciones sociales de nuestros alumnos, acerca de la calidad docente,

presentaremos, en primer lugar, una parte referida a aspectos teóricos que

dan sustento epistemológico y sentido práctico a la acción de la enseñanza

en el nivel universitario. En segundo lugar, se presentarán algunas reflexio-

nes sobre la discusión sobre acerca del perfil del docente universitario en

el Foro de la OCI en la Universidad de Barcelona en el año 2003. Esta

selección de interpretaciones teóricas de distinto origen epistemológico se

convertirán en el marco interpretativo de nuestra investigación, a cuya luz

los datos derivados de las creencias y expectativas construidas socialmen-

te, que portan los alumnos de la Universidad de las Américas sobre la ca-

lidad de la docencia, podrán ser contrastados teóricamente.

Aspectos Teóricos Respecto de la Docencia.

Analizando la importancia de la docencia, Hargreaves (1997) expresa

que ésta se encuentra en el centro de una transformación en el marco de las

nuevas exigencias formativas de la modernidad. Sin embargo, en el marco

de los procesos investigativos sobre la docencia universitaria, existen po-

cos planteamientos que permitan una comprensión desde orientaciones teó-

ricas, producto del análisis de sus rasgos distintivos, las condiciones

37


institucionales y profesionales que actúan de marcos de referencia, las re-

presentaciones de estudiantes y docentes, los marcos prescriptivos y nor-

mativos propios del contexto del quehacer académico, los planes y pro-

gramas de estudio, los modelos de formación y las orientaciones formativas,

la gestión académica necesaria para su desarrollo, la gestión universitaria y

las políticas de perfeccionamiento docente. Todos estos tópicos permiti-

rían conceptualizar y comprender con mayor propiedad la docencia uni-

versitaria en una sociedad como la actual. Nuestra propia línea de investi-

gación intenta aportar, en este sentido, desvelar las representaciones de

los estudiantes para organizar la construcción de calidad de docencia uni-

versitaria que armonice demandas, institucionales de conocimiento como

de los actores concretos involucrados en la acción de la enseñanza.

Profesionalismo Docente y Prestigio Social.

Hargreaves (1997)7 presenta a la consideración de los estudiosos del

tema una distinción interesante entre profesionalismo (mejoramiento de la

calidad y los estándares de evaluación de la práctica) y profesionalización

(en estrecha relación con el mejoramiento del prestigio y la posición so-

cial). Uno de los aspectos recurrentes de la literatura especializada en el

análisis de los procesos docentes dice relación con las condiciones pro-

pias al desarrollo de la propia profesionalidad de los docentes. En este

sentido, Contreras (1997:17)8 señala que “una de las ideas más extendidas

en la actualidad con respecto al profesorado y, a la vez, una de las más

polémicas es su condición profesional.” En este sentido, es posible distin-

guir entre las condiciones institucionales que posibilitan el desarrollo pro-

fesional y, desde un ángulo distinto y complementario, la profesionalidad

docente. Desde este foco, las condiciones institucionales actuarían como

marcos de referencia material y simbólico a la profesionalización de sus

docentes:

1.-El marco de referencia material, está referido a las condiciones de

infraestructura y dotación que posibilitan el ejercicio de la docencia

universitaria. Es decir, tal referencia material de las condiciones institucionales

se refiere a la existencia de espacios físicos adecuados para el ejercicio de la

docencia, bibliotecas, sistemas de información y nuevas tecnologías.

2.-El marco de referencia simbólico actúa como escenario de las orientaciones

normativas y formativas que la institución establece para circunscribir y

regular el desarrollo de la docencia universitaria. Así, la declaración de

principios, los fundamentos formativos de los futuros profesionales, el perfil

de los académicos responsables del ejercicio de la docencia, los planes y


programas de estudio como orientaciones curriculares se constituyen en

algunos de los componentes de este marco simbólico.

Así, teniendo como foco la profesionalidad docente, la docencia uni-

versitaria se enmarca en coordenadas prácticas y simbólicas de las signifi-

caciones que los docentes han construido sobre su quehacer. En este sen-

tido, son fundamentales los procesos de compromiso y responsabilidad

con la acción docente, las dinámicas autónomas de la toma de decisiones

profesionales, los tipos de participación que asumen los docentes, sus propias

representaciones sobre la relación con el conocimiento y el sujeto de la

formación que son los alumnos, el intercambio de significaciones referidas

a diversas concepciones de mundo, de universidad, de diálogo académico

y del conocimiento.

Nos parece que existe una estrecha relación entre las condiciones

institucionales y la profesionalidad, que posibilita ser expresada en la ac-

ción de los docentes. Sin embargo, esta relación no es necesariamente

lineal, en cuanto a los mecanismos de reproducción existentes de las con-

diciones institucionales y lo que resulta de la profesionalidad, sino que tam-

bién puede estar motivada por las acciones emanadas de una práctica que

se hace más autónoma (Apple, 1989). Nos parece particularmente atrac-

tivo el aporte de Apple (1989), ya que sitúa una línea de acción, desde el

sujeto–objeto de la profesionalización que es el docente como cercana

más no necesariamente determinada por el marco institucional.

Condiciones para el Desarrollo de Prácticas Docentes de Calidad.

Por su lado, Contreras (1997) exige algunas condiciones para el desa-

rrollo de prácticas docentes posibles. Esta relación, que articula la docen-

cia universitaria, permite cotas de mayor comprensión de las prácticas de

los docentes universitarios y, del mismo modo, genera marcos de acción

institucional tendientes a otorgar una prioridad simultánea a ambos tópicos

participantes con importancia similar en la construcción de la docencia

universitaria.

Sin embargo, al analizar la docencia universitaria bajo el esquema de

una articulación entre condiciones institucionales y profesionalidad docen-

te, es necesario incorporar el aspecto referido a los estudiantes y al con-

texto social de producción intelectual que posibilita determinadas formas

de interactuar con el conocimiento, con los otros y con las instituciones

formadoras. Esta opción interpretativa9 permite aproximaciones estructu-

39


rales de los componentes que participan de la construcción de la docencia

universitaria.

Al considerar la docencia universitaria desde el aspecto de la

profesionalidad, hemos observado que emerge un concepto central que es

la autonomía profesional “en cuanto que cualidad del oficio docente. Pero

una de las características de este oficio (ejercicio de la autonomía) es que

está afectado ideológicamente” (Contreras, 1997:17), aun cuando se pue-

de advertir que la docencia se define desde la práctica de los docentes en

las aulas (definición desde la materialidad) y también desde la aspiración

de los propios docentes en el marco de condiciones y limitaciones en que

ocurre su práctica. Esto implica reconocer que la docencia se construye a

partir de lo que se dice que es (representación de la realidad concreta) y

lo que se desea que sea (aspiraciones y expectativas docentes).

Profundizando en la profesionalidad docente, Fernández (1990) esta-

blece los siguientes rasgos de profesionalidad en el docente: competencia

(o calificación en un campo de conocimientos), vocación (o sentido de

servicio a sus semejantes), licencia (o exclusividad en su campo de ejerci-

cio), independencia (o autonomía, tanto frente a las organizaciones como

frente a los clientes), autorregulación (o regulación y control ejercido por

el propio colectivo profesional). De hecho, se puede sostener que la “au-

tonomía, responsabilidad, capacitación, son características tradicionalmente

asociadas a valores profesionales que debieran ser ineludibles en la profe-

sión docente” (Contreras, 1997).

La Autonomía como Componente de la Profesionalización y la CalidadDocente.

Así, continuando con el tema referido a la profesionalidad docente des-

de las condiciones que el sujeto requiere para su actuación, Popkewitz

(1990) señala lo siguiente: “En el terreno de los principios generales, hay

que estar de acuerdo con la retórica pública al uso: los docentes deben

desempeñar su trabajo con autonomía, integridad y responsabilidad. Las

sociedades modernas precisan prácticas educativas que fomenten el pen-

samiento crítico, la flexibilidad y un cierto escepticismo ante las pautas

sociales, necesidades todas ellas que se relacionan con el grado de auto-

nomía y las atribuciones del profesorado.”

Desde el enunciado presentado, se desprende la presencia de la auto-

nomía en la construcción del docente y de su propia docencia, especifi-


cando que tal ejercicio sea propio de una ‘autonomía permitida’ y ‘relati-

va’ (Apple, 1990). Observamos, además, la idea de ‘profesionalidad’ como

un modo de complejizar los aspectos tradicionalmente entendidos como

positivos del trabajo profesional.

Profundizando en la discusión respecto de cómo entender la

profesionalidad docente, Gimeno (1990) acentúa los aspectos descripti-

vos de lo que el oficio requiere e impone en la práctica. Por su parte,

Contreras (1997) señala que “la profesionalidad se refiere a las cualidades

de la práctica profesional de los docentes en función de lo que requiere el

oficio educativo”. En este sentido, la profesionalidad considera en su com-

prensión teórico-práctica el desempeño del oficio de enseñar y los valores

y pretensiones que se desea alcanzar y desarrollar en esta profesión. Así,

Contreras (1997:50) plantea que las cualidades de la profesionalidad ha-

cen referencia, a aquéllas que sitúan al profesor o profesora en condicio-

nes de dar una dirección adecuada a su preocupación por realizar una

buena enseñanza.” Nos parece que aquí se expresa una idea que valora y

resalta la reflexión contextual que debería hacer el docente como parte del

marco curricular de su enseñanza desde una expectativa de calidad.

Calidad y Control Curricular.

Por otra parte, se observa una relación dialéctica entre las cualidades

de las actuaciones profesionales de los docentes y las exigencias de la

práctica docente (Contreras, J; 1997). En este sentido, es posible enten-

der la enseñanza como un ‘juego de prácticas’ en el cual interactúan diver-

sos factores contextuales (históricos, sociales, políticos, económicos,

institucionales y laborales). Mas, tales prácticas están enmarcadas en un

proceso general de control curricular y pedagógico (Apple,1997).

Dimensiones de la Profesionalidad.

En este enmarcamiento general que condiciona la práctica, Contreras

(1997) identifica tres dimensiones de la profesionalidad: la obligación mo-

ral, el compromiso con la comunidad y la competencia profesional.

1.- La dimensión moral de la profesionalidad docente implica la existencia de un

cierto nivel de compromiso u obligación moral en la acción desde quién

realiza la práctica, lo que implica, como consecuencia, un carácter específico

de la actividad del docente. En este sentido, más allá de su dimensión

académica, el docente tiene obligación para con todos sus alumnos y con su

41


desarrollo. En la misma línea de ideas, Contreras (1997) señala que el

aspecto moral de la enseñanza está muy relacionado a la dimensión emocional

presente en toda relación educativa, lo que se liga a la preocupación por el

cuidado y bienestar del estudiante. En particular, este aspecto de la dimensión

académica será interesante contrastar con los datos a obtener en el contexto de

esta investigación.

2.- El compromiso con la comunidad: se refiere a la relación de la práctica

profesional docente con un compromiso ético social, lo que implica concebir

las prácticas profesionales como prácticas compartidas socialmente.

3.- La competencia profesional: tanto el referente ético de la práctica profesional

como su vínculo a la comunidad, exigen una competencia profesional coherente

con tales premisas. Tal competencia docente, por lo tanto, está referida al

dominio de habilidades, técnicas y recursos para la acción didáctica. Son

fundamentales aquí los conocimientos propios al desarrollo de las disciplinas

particulares comprometidas en su práctica.

Perspectivas Curriculares Asociadas a Calidad.

En este momento de presentación del aspecto didáctico, Contreras (1997)

señala que “la competencia profesional trasciende el sentido puramente

técnico del recurso didáctico. Tenemos que hablar más bien de competen-

cias profesionales complejas que combinan habilidades, principios y con-

ciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas”.

De hecho, observamos que lo que está en juego es la posibilidad de esta-

blecer juicios y decisiones profesionales sólo si se dispone de un conoci-

miento profesional producto del conocimiento teórico y de los conocimientos

compartidos de la experiencia docente. Esto constituye el escenario pro-

pio para el saber experiencial o saber–hacer de una práctica profesional.

En consecuencia, la docencia enmarcada como práctica profesional res-

ponde a una doble dimensión, “es a la vez un espacio de liberación, que

permite el desarrollo de determinadas capacidades, y un mecanismo

institucional de regulación que desempeña funciones de reproducción y le-

gitimación social” (Contreras, J;1997).

Indagando sobre los problemas específicos a la autonomía del docente

respecto de su propia práctica como principio de calidad, Contreras (1997)

distingue varias formas de entender el oficio de enseñar y que obedecen a

tipos de racionalidad propios:


1.- La práctica profesional de la enseñanza desde la racionalidad técnica: la idea

básica que actúa como sustrato teórico-práctico de este modelo, entiende que la

práctica profesional consiste en la solución instrumental de problemas por medio

de la aplicación de conocimientos teórico y técnicos que proceden de la

investigación científica. Por lo tanto, “la práctica supondría la aplicación

inteligente de este conocimiento a los problemas a los que se enfrenta un

profesional, con objeto de encontrar una solución satisfactoria” (Contreras,

J; 1997:64). En este sentido, es posible identificar tres características de tal

práctica:

a) Relación jerárquica entre práctica y conocimiento: esto es, la práctica

requiere de soportes técnicos y teóricos producidos en otros contextos.

Aquí está el fundamento de la separación entre elaboración y aplicación del

conocimiento, lo que deja de manifiesto una división del trabajo entre

quienes producen el conocimiento y quienes lo ejercitan.

b) Como aplicación de procedimientos y medios técnicos en función de

determinados fines que explica la acción profesional como proceso a modo

de una aplicación técnica o ingeniería educativa. Por ende, se plantea una

acción profesional independiente de los contextos de práctica misma.

c) Explica el conocimiento en la medida que considera los fines en tanto fijos

y bien definidos. Por ende, establece la necesidad de regularidades propias

al quehacer práctico para la sustentabilidad de los conocimientos técnicos.

2.- El dominio técnico y la dependencia profesional, aquí se entiende la

enseñanza como una actividad basada en técnicas derivadas de conocimientos

especializados, lo que implica dominios a nivel de solución de problemas en

tanto conocimiento de los procedimientos adecuados de enseñanza y sus

formas de aplicación. Por lo tanto, centra el énfasis en el conocimiento de

métodos de enseñanza, procedimientos de gestión y funcionamiento del grupo

en clases y manejo de técnicas evaluativas. Es decir, lo que está en juego es

la determinación de los medios más eficientes para el logro de ciertos fines.

En este sentido, la racionalidad técnica se explica por el carácter que asume

el profesor aplicando métodos de enseñanza elaborados por investigadores

y técnicos.

3.- La irreductibilidad técnica de la enseñanza: se observa, en esta comprensión

al profesor en tanto profesional técnico. Por lo tanto, se maneja aquí el

supuesto de que el conocimiento técnico guía la práctica y, por ello, que el

conocimiento existe para optimizar la práctica. De hecho, sostiene que se

43


pueden establecer a priori los estados pretendidos así como las actividades

para lograrlos.

4.- La autonomía ilusoria: en términos de una acción profesional que carece de

flexibilidad y de sensibilidad para adaptar su conocimiento a las situaciones

diversas, teniendo escasa autoevaluación. En este sentido, es una autonomía

como práctica reproductiva de su trabajo en términos de reglas y normas que

imparte en su acción profesional.

Ahora, desde coordenadas epistemológicas, la distinción entre las acti-

vidades técnicas y actividades prácticas constituyó ya un tópico de re-

flexión para Aristóteles. En este sentido, se distingue como actividades

técnicas aquéllas que se orientan a la producción y obtención de resulta-

dos distintos de la propia actividad en sí (ver por ejemplo, la fabricación

de objetos como una silla) y cuya forma de razonamiento está en el con-

texto de una racionalidad instrumental o medios-fines. En cambio, las ac-

tividades prácticas se dirigen a incorporar en la propia acción los valores

considerados correctos (phronesis) de modo tal que los fines cualifican o

describen los rasgos para orientar la acción. Por ello, es necesario distin-

guir entre racionalidad técnica y racionalidad práctica. En tal sentido, para

Aristóteles la educación es una actividad relacionada a la racionalidad

práctica, pues se orienta no a la consecución de productos sino a la reali-

zación de cualidades intrínsecas al propio proceso educativo. Por ende, la

acción práctica presupone procesos de deliberación relativos a las situa-

ciones educativas para determinar aquello que es favorable y atenta con-

tra el proceso educativo.

En otro marco de referencia teórica, que posibilita mayores comprensiones

sobre la profesionalidad docente, se ubican los planteamientos de la acción

docente como actividad profesional reflexiva. Esto implica plantearse el

problema de las situaciones inciertas, inestables, singulares y propias de

conflictos valóricos (Schön, 1992). De hecho, el mismo Schön (1992)

distingue entre el ‘conocimiento en la acción’, propio de los escenarios

cotidianos en que el conocimiento no precede a la acción, sino que está

‘en la acción’, y la ‘reflexión en la acción’, que implica una reflexión sobre

lo que se hace habitualmente con el objeto de reorientarlo adecuadamente.

Existirían situaciones prácticas que se constituyen en repertorios de

acciones que los docentes desarrollan y transforman en conocimiento pro-

fesional. Tal conocimiento requiere de reflexión sobre la práctica que se

está desarrollando al unísono de la acción profesional. En este sentido, el


proceso de reflexión convierte a un profesional en un ‘investigador en el

contexto de la propia práctica’ (considerando los planteamientos de

Stenhouse, 1985) que deja de tener dependencia de teorías y técnicas es-

tablecidas, aproximándose a soluciones nuevas desde decisiones profesio-

nales. La reflexión que está en juego, implica también cuestionar el ámbito

de los medios y fines. Esta forma de acción profesional, rompe la tradicio-

nal dicotomía entre investigación y práctica, siendo ésta una forma de in-

vestigar, de elaborar nuevas comprensiones y de transformar la situación

misma.

El Docente Investigador.

De hecho, en el contexto de la acción profesional reflexiva se tiene la

consideración de un docente como ‘investigador’. Stenhouse (1985), es-

tablece que la enseñanza es un arte en términos de que en ella está com-

prometida una acción que compromete determinados valores y de cierta

búsqueda que tiene su lugar en la práctica, a modo de mejorar el arte expe-

rimentando y examinando críticamente sus posibilidades únicas y singula-

res. Por ello, la idea del profesor como investigador de su propia práctica

la examina con sentido crítico.

Roles Docentes Asociados a Calidad.

Desde un contexto de búsqueda de marcos interpretativos, Avalos (1994)

señala que existen al menos dos conceptualizaciones sobre el rol del profe-

sor. Por un lado, su acción está definida por aquello que se espera en los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por otro, se explica su acción a

partir del modo particular de pensar del docente que, como tal, afecta su

práctica.

1.- En el primer campo de teorizaciones respecto del rol del docente, es medular

el concepto de ‘competencia’, por cuanto permite objetivar las acciones

consideradas ‘efectivas’ en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Evidentemente, subyace a esta posición una concepción técnica de la enseñanza.

El modelo de investigación que subyace es el referido a ‘proceso-producto’,

en cuanto modelo correlacional entre la enseñanza y el tipo de aprendizaje en

el aula. En este sentido, Anderson y Burns (1989; citado por Avalos, 1994)

establecen las siguientes generalizaciones respecto del rol de profesor en la

conducción de un proceso efectivo de enseñanza, aun cuando sostienen que

no existen evidencias investigativas que permitan definir universalmente lo que

se puede considerar como buen profesor (enseñanza efectiva):

45


- La acción de los profesores más recurrentes dice relación con las formas

de ‘recitación-trabajo’, toman la mayor parte de las decisiones, organizan

la mayor parte de las actividades realizadas. Esto se ha denominado

modelo centrado en el profesor.

- La mayor parte de las acciones de los profesores son similares, no

observándose diferencias sustantivas.

- La clase lectiva, la recitación y el trabajo en grupo se establecen como

formas primordiales de los profesores en la sala de clases.

- Se dan formas de agrupación según niveles de capacidad y conocimientos

que optimizan el quehacer del docente.

- Existe correlación directa entre la cantidad de tiempo de enseñanza, de

materia y grado de avance en función de los aprendizajes.

- Los contenidos de enseñanza son centrales al momento de evaluar el

aprendizaje de los alumnos.

- Existe mayor aprendizaje, toda vez que existe mayor exigencia académica.

Entregando más elementos para complejizar la visión del rol docente,

de hecho, tradicionalmente se tiene la noción de profesor experto de su

enseñanza, capaz de organizar el conocimiento y plantear actividades con-

ducentes al aprendizaje de sus alumnos. Es la distinción de un experto del

conocimiento y un experto de la enseñanza del conocimiento o conoci-

miento pedagógico de la disciplina (esfera del problema de la enseñanza

de la disciplina y de sus estructuras). Por ello, Shulman (1987) sostiene

los siguientes núcleos de dominios de un profesor en tanto pedagogo:

1.- Conocimiento de los contenidos de enseñanza.

2.- Conocimiento pedagógico, referido a los métodos de enseñanza y estrategias

de gestión y organización de la sala de clases.

3.- Conocimiento de los planes y programas de formación, en tanto currículum

oficial de enseñanza.

4.- Conocimiento de los sujetos de aprendizaje.

5.- Conocimiento de los contextos específicos en los que interactúa el grupo de

aprendizaje.

6.- Conocimiento de los fines y objetivos de la educación, en términos de sus

valores y fundamentos históricos y filosóficos.

Desde otro ángulo, a partir de la distinción entre profesionalismo y

profesionalización, Hargreaves (1997) establece que ambas nociones con-

curren en la práctica profesional. De hecho, distingue cuatro edades del

profesionalismo docente y sus relaciones con la enseñanza:


1.- Edad Pre-Profesional: la enseñanza se visualiza como una actividad exigente

en términos administrativos, aunque técnicamente sencilla. De hecho, se

aprende a enseñar a partir del ensayo y error. Tal esquema práctico, para

Hargreaves (1997) aún subsiste en centros formadores y, por ende, no es

únicamente una construcción histórica. Del mismo modo, el docente requiere

poca formación y perfeccionamiento.

2.- Edad del Profesional Autónomo: según Hargreaves (1997) dice relación con

la posibilidad del docente para decidir sobre los métodos más adecuados en

los procesos de enseñanza. Sin embargo, advierte que tal autonomización de

los procesos docentes no posibilitó mayor desarrollo profesional ante los

singulares cambios sociales.

3.- Edad del Profesional Colegiado: a partir de los intentos de mayor organización

de la estructura profesional, Hargreaves (1997) señala que es fundamental la

construcción de culturas profesionales de colaboración.

4.- Edad Post-Profesional: de acuerdo a Hargreaves (1997) actualmente nos

encontramos en una construcción histórica de un docente que interactúa con

una compleja y diversificada clientela, en condiciones de creciente

incertidumbre moral, con gran existencia de estrategias de instrucción y con

influencias distintas de grupos variados. En este marco, la ocurrencia de una

práctica de docencia universitaria se constituye en un contexto de producción.

Desde esta perspectiva, la práctica es el discurso propio del saber-ha-

cer (Guilles Ferry, 1991) y como discurso complejo y lleno de ambigüeda-

des se orienta desde un conjunto de estrategias de acción que van propor-

cionando a los agentes ciertas ideas directrices de su hacer universitario.

Más aún, en el espacio en el que se desarrolla la práctica de docencia

universitaria (por cuanto es una práctica que se construye desde los pro-

pios actores involucrados y en ciertos contextos dados de producción)

confluyen cuestiones de diverso orden (de orden disciplinario, de reflexión

pedagógica, de construcción profesional).

Los Actores y la Docencia de Calidad.

En el marco de los actores involucrados, para la Unesco (1998) resultan

centrales los estudiantes y los docentes y, sobre todo, sus procesos de

relación y construcción de nuevos conocimientos. Por ello, la Unesco (1998)

estima fundamental que tanto la condición de estudiantes como de docente

han de merecerse.

47


Además, la UNESCO (1998) reconoce que “las calificaciones acadé-

micas de los docentes, su competencia pedagógica, sus condiciones de

vida y trabajo, sus cualidades humanas y morales, así como su cultura ge-

neral tienen una repercusión decisiva en los resultados del proceso de en-

señanza y aprendizaje, y también en la formación general y específica de

los estudiantes. El docente es el elemento central de toda la educación

superior”. Aquí podemos observar una gran coherencia entre nuestra ini-

ciativa de indagación y las propuesta de Unesco para la Educación Supe-

rior.

Más aun, la UNESCO (1998) advierte una transformación del docente

y su función tradicional. Del mismo modo, para un buen desempeño de la

educación superior la Unesco (1998) constata que “un aspecto esencial de

todas las políticas de educación superior estriba en la aplicación de medi-

das relativas al personal docente, es decir a su formación inicial, perfec-

cionamiento profesional, contratación, carrera, y condiciones de vida y tra-

bajo”. Es así como la importancia del docente ante los nuevos desafíos de

la educación superior, ubica el tema de la práctica en docencia universita-

ria como ámbito clave de discusión sobre el desarrollo de la práctica uni-

versitaria que, como tal, adquiere sentido desde la existencia de una do-

cencia universitaria muy particular.

Discusión actual sobre el perfil necesario del docente universitario.

En estos momentos, se da un interesante intercambio de ideas y expe-

riencias mundiales en torno al perfil del docente universitario del siglo XXI.10

En el reciente Foro OCI sobre el tema se desarrollaron dos nuevos apor-

tes que plantean la importancia de la modalidad de “investigación-acción-

colaborativa”, la profesora González 11 destaca el interés y la importancia

de esta modalidad de formación docente, porque a su juicio propicia el

tránsito gradual del profesorado hacia niveles superiores de autonomía en

el ejercicio de la docencia.

Por otro lado, Mª Guadalupe Peña Sahagún12 expone que entre los ele-

mentos que deben figurar centralmente en la formación del docente univer-

sitario está el de “conocer los procesos de la investigación y propiciar en

los estudiantes el desarrollo de la capacidad indagatoria”. Vemos en los

aportes de académicos al Foro OCI que el rescate y valoración de la in-

vestigación contribuyen a la calidad institucional al potenciar la autonomía

docente.


Por su parte, Carrasco expone que su experiencia como responsable

de programas de formación ha tenido la ocasión de vivir experiencias muy

significativas, con programas derivados de los dos énfasis expuestos. En

concreto, la investigación como generadora de autonomía docente y

propiciadora en los estudiantes del hábito indagatorio.

La investigación-acción colaborativa, como modalidad de formación per-

mite profundizar en la estrecha relación, que existe o debería existir, entre

docencia universitaria e investigación. Es otro tema colateral que no pode-

mos menos que señalar, para acabar sumándome a la opinión expresada

por mis interlocutoras de México y La Habana. En otra comunicación,

Luis Bretel, desde la Universidad Católica del Perú, se refiere a los resul-

tados de una reciente investigación realizada en su universidad sobre el

método de “Aprendizaje Basado en Problemas” (APB) y la percepción

que tienen los estudiantes sobre sus resultados y efectos en el aprendizaje

de los alumnos. Expone que, en la Universidad (U.C. Perú), se posee bue-

nas experiencias de APB, en áreas tan diferentes como Medicina, Dere-

cho, Ciencias de la Comunicación, por citar algunas. Los resultados, en

cuanto a la satisfacción de los alumnos, a su interacción con otros compa-

ñeros y el equipo docente son similares, si bien los docentes se quejan del

mucho trabajo que, con este método, tiene que realizar el alumno, a pesar

(dicen) de que compense por lo que acaban aprendiendo.

Características del Docente desde el Modelo Centrado en elEstudiante.

Desde el modelo expuesto, la persona que intente ser profesor en una

Universidad debe tener las siguientes características como mínimo13:

a) Dominar su materia a “enseñar” tanto en el “saber” como en el “saber hacer”;

es decir además del conocimiento teórico debe tener experiencia en el ámbito

laboral.

b) Capacidad para transmitir sus saberes (teóricos y pragmáticos),

complementando esta capacidad con la habilidad para propiciar procesos de

aprendizaje en sus estudiantes, facilitando y/o proponiendo una serie de

actividades y recursos para que el estudiante logre su aprendizaje.

c) Conocer los procesos de la investigación y propiciar en los estudiantes el

desarrollo de su capacidad indagatoria conduciendo procesos a través de los

cuales se realicen proyectos de investigación a fin de desarrollar la habilidad

y una actitud positiva entre los estudiantes sobre este ámbito

49


d) También se considera indispensable que el docente cuente con una sólida

formación en valores que le permita “manifestarse” de manera coherente

entre su pensar y su actuar.

e) Debe tener una capacidad dialógica que permita el desarrollo personal y el de

sus estudiantes a través del intercambia de saberes y vivencias.

Por su lado, Luis Bretel, educador y académico del Vicerrectorado Aca-

démico de la Pontificia Universidad Católica del Perú, plantea que el do-

cente universitario es responsable de promover la incorporación de méto-

dos de aprendizaje activos y colaborativos en diversas especialidades y

cursos de la universidad. En una reciente investigación realizada en la uni-

versidad, respecto a las percepciones de los estudiantes, sobre los efectos

que sobre el aprendizaje tiene el método de “Aprendizaje Basado en Pro-

blemas” se descubrió la enorme importancia que los estudiantes le otor-

gan al “sentirse atendidos” por el profesor. Cuando se les preguntó por el

tipo de curso en el que lo habían sentido más, el 82% señaló que en los

cursos ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), porque en ellos, al estar

la mayor parte del tiempo trabajando en grupos, permite que el profesor

atienda a todos (36%), el profesor se preocupa porque entendamos (20%),

el profesor está supervisando nuestro trabajo constantemente (13%) y porque

al tener ya el alumno información sobre los temas puede preguntar y con-

versar con el profesor con mayor seguridad (13%).

Bretel continúa argumentando sobre el beneficio de la estrategia, “en

los cursos ABP el profesor reparta su tiempo en los grupos, en las perso-

nas que tienen dudas, por lo mismo que no es un curso en el que el profe-

sor es el que habla y de ahí, porque de repente en el momento que tú

preguntaste algo al profesor, estás interrumpiendo a todos. En cambio en

los cursos de ABP el profesor te da su tiempo, le da a cada uno su espa-

cio.” “Sí, cuando es ABP te involucras más con el profesor, conversas

más directamente con él. He hablado más cara a cara con profesores que

me han enseñado ABP que con profesores de otros cursos.”

Continuando con Bretel, adelanta que otra característica distintiva del

perfil del buen profesor universitario es su disposición a “perder poder”.

El poder de la palabra, el poder de la verdad, el poder de creer que él es

la única fuente de conocimiento confiable. Adelanta que en la clase nor-

mal, el profesor es el que dirige la clase; en cambio, en las clases de ABP

los alumnos son los que dirigen la clase porque el profesor insta a leer en

grupos, analizar situaciones emergentes y plantear soluciones.


Contribuyendo desde otro aspecto a la constitución de un perfil del

profesor universitario, Estrella Piastro, de la Universidad Iberoamericana

de Ciudad de México expone una Propuesta pedagógica centrada en For-

mas de enseñanza y prácticas educativas, para derivar probables

implicaciones que hay que considerar en la formación integral de los alum-

nos, y presenta algunas recomendaciones pedagógicas que apoyen al pro-

fesor a preparar a impartir una docencia más acorde con los requerimien-

tos que se derivan de los cambios curriculares.

A continuación se presenta y analiza un ejemplo de dos enfoques edu-

cativos, el centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje.

El profesor centrado en la enseñanza desarrolla las siguientes acciones:

- Prepara el tema que corresponde siguiendo generalmente los criterios de la

disciplina que imparte, es decir una lógica deductiva que va de principios

generales a aplicaciones prácticas.

- Selecciona algunas lecturas para que los alumnos refuercen los conceptos

presentados por él.

- Solicita preguntas del estudiante para resolver alguna duda sobre lo que él

expone.

- Alguna vez presenta un caso práctico para que el alumno pueda aplicar los

conocimientos que le fueron presentados.

- Realiza exámenes en los que se privilegia la memoria y la repetición de

contenidos.

Acciones del alumno en el enfoque centrado en la enseñanza:

- Escucha al profesor.

- Toma apuntes.

- Responde a las preguntas del profesor.

- Pregunta cuando no logra apuntar algún concepto de los que explica el

profesor.

- Resuelve los exámenes memorizando los conceptos unos días antes del

mismo.

El profesor centrado en los procesos de aprendizaje:

- Organiza los temas en función de los objetivos de aprendizaje. En los

objetivos especifica los aprendizajes que deben lograr los estudiantes con

base en los temas principales y organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje

51


con respecto al saber hacer (habilidades), el saber (conocimientos) y el saber

ser (valores, actitudes y principios).

- A partir de la explicitación de los objetivos diseña el espacio de clase para

promover la interacción profesor/a-alumno/a; alumno/a-alumno/a. Organiza

actividades de aprendizaje mediante las cuales los alumnos mediante el

desarrollo de las habilidades que se presentan en los objetivos, se apropie

críticamente de los contenidos y los aplique en diversos contextos, mirando

las implicaciones sociales y humanas de estas aplicaciones.

- En el diseño de espacios de aprendizaje toma en cuenta el tiempo pedagógico

como un factor fundamental para promover los aprendizajes. La actividad es

organizada de acuerdo a los siguientes criterios: motivacional para entrar en

el desarrollo del nuevo objetivo; actividades para lograr el objetivo y

actividades de cierre para retomar el trabajo de la sesión y valorar hasta

dónde se logró el objetivo propuesto.

- Según el número de alumnos y sus características, así como el objetivo por

lograr, organiza al grupo en pequeños grupos, definiendo con claridad la tarea

que se espera realicen y retoma esta tarea enriqueciéndola con sus propias

aportaciones.

- Aborda los contenidos de aprendizaje desde una lógica pedagógica, es decir

toma en cuenta tanto la estructura lógica de la materia que será aprendida,

como los estilos de aprendizaje de los alumnos. Se mueve en sus presentaciones

en una lógica inductiva-deductiva, de manera tal que no se rompa la relación

entre la teoría y la práctica.

- Planea actividades de evaluación de los aprendizajes congruentes tanto con

los objetivos planteados como con la metodología seguida en las clases.

Acciones que lleva a cabo el alumno:

- Hace uso de sus conocimientos previos para conectarse con una nueva

situación de aprendizaje.

- Al recurrir a su experiencia previa se interesa por la tarea que se presenta

movilizando sus esquemas de pensamiento para comprender la importancia

y el valor del nuevo conocimiento.

- Relaciona los nuevos contenidos de aprendizaje con sus esquemas de

conocimiento previos, tomando en cuenta sus reacciones ante esta nueva

perspectiva, no sólo para poder entender y juzgar dichos contenidos, sino

para poder actuar en una gama más amplia de nuevas situaciones y contenidos.

- Genera una autonomía progresiva en la que va descubriendo por sí mismo

nuevos horizontes para la acción comprometida. De esta manera, va

encontrando soluciones integrales, pertinentes y realizables a los grandes o

pequeños problemas que aquejan a la humanidad desde este contexto


universitario, con honestidad y rigor intelectual.

- A través de las actividades diseñadas por el profesor, el alumno puede

interrelacionar el aprendizaje con el desarrollo de las competencias y con los

principios básicos y los valores propuestos en el proyecto educativo de la

institución al aprender a tomar decisiones profesionales y analizar consecuencias

e implicaciones humanas y sociales en los diferentes contextos donde se aplica el

conocimiento.

- Desarrolla actitudes y habilidades propias del trabajo en colaboración.

- Aprende a aprender, a pensar, a reflexionar, a resolver problemas de una

manera fundamentada.

- Se orienta al trabajo personal, a la auto-actividad y al encuentro con el otro

para facilitar la construcción común.

Sobre la base de lo expuesto, podemos exponer que uno de los objeti-

vos prioritarios de la educación superior es desarrollar capacidades men-

tales generales, que permitan a los estudiantes manejar de manera abierta

los nuevos ítemes de información, las nuevas ideas o los nuevos tipos de

experiencias, todo esto con la finalidad de que los alumnos sean capaces

de transferir el aprendizaje a diversas situaciones y de esta manera poder-

se manejar eficazmente en situaciones nuevas. Las demandas modernas

del mundo laboral están planteando precisamente la necesidad de contar

con personas que sean capaces de trascender la inmediatez para analizar

críticamente las diversas problemáticas que se presentan con una visión

más amplia, asumiendo una postura constructiva y crítica.

Retos a la Docencia desde el Constructivismo.

Desde esta perspectiva deseable, los profesores universitarios frente a

los cambios curriculares enfrentan un gran reto que implica organizar su

docencia de tal manera que les permita realizar las siguientes tareas:

- Acompañar a los alumnos en la responsabilidad de descubrir y hacerse cargo

de los fines propios de su vida académica.

- Promover espacios de aprendizaje en los cuales los estudiantes experimenten

que las verdades no se dan por sentadas y siempre pueden ser desafiadas.

- Organizar discusiones respaldadas por razones y evidencias sobre diversos

puntos de vista.

- Abordar los problemas desde diversas perspectivas.

- Propiciar el desarrollo de habilidades que permitan poner los conocimientos

al servicio de circunstancias no habituales: flexibilidad, transferibilidad,

53


habilidades comunicativas, aprendizaje autónomo, trabajo en equipo, etc.

Continuando con los aportes constituyentes del perfil del docente uni-

versitario para el nuevo milenio, presentamos las ideas de Victoria Ojalvo,

profesora e investigadora del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento

de la Educación Superior, CEPES, de la Universidad de La Habana, Cuba.

En este caso particular, la propuesta se centra en Talleres de sensibili-

zación para el cambio como parte del proceso de formación de docentes

universitarios.

La profesora Ojalvo, ponente del foro que presentamos, afirma que,

como es ya aceptado, el profesor debe ser un modelo para sus alumnos.

Agregando que el ejemplo es una vía fundamental para la educación mo-

ral. Dado lo anterior, ¿qué significa ser modelo? Nos parece esta pregunta

lo primero que hay que dilucidar. Sabemos que la imagen ideal del docente

es un producto histórico-social que ha ido cambiando con el transcurso

del tiempo y que depende de las concepciones teóricas de partida y del

modelo de educación que se sostenga. No obstante, se han seleccionado

algunas ideas a partir de las investigaciones realizadas en el Centro de

Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, CEPES, de

la Universidad de La Habana.

Al estudiar la temática del docente como modelo, surge la necesidad de

distinguir dos tipos de modelos en el desempeño docente: el que se deno-

mina modelo objetivo y el modelo subjetivo. Nuestra autora explicita el

modelo subjetivo, el cual consiste en un profesor o profesora, quién, ade-

más de reunir determinadas condiciones objetivas, es reconocido por sus

estudiantes como tal. En la investigación se evidenció la importancia de las

relaciones profesor-alumno, de la comunicación empática que se estable-

ce entre ellos para poder cumplir la función formadora, educativa del do-

cente. Sobre la base de estos resultados, trabaja en la actualidad en la

formación de postgrado de profesores en los aspectos relativos a la Co-

municación Educativa.

Otro importante aspecto, en el que se trabaja en Cuba, es la formación

docente de postgrado para la educación en valores de sus estudiantes.

Uno de los aspectos esenciales, que debe cumplir el profesor universita-

rio, es ser un profesional ético, pero resulta imprescindible que al mismo

tiempo, ejerza una influencia educativa sobre sus estudiantes, que contri-

buya a su educación ética y, para lograrlo, debe estar preparado científi-


camente. El programa de formación docente en el que se está trabajando

se concibe como una contribución al desarrollo profesional del profesor y

comprende diversas modalidades, a partir de las necesidades, intereses y

condiciones de los docentes a quienes va dirigido. Una de las vías para

motivar al profesor para el cambio de actitud y de prácticas rutinarias en

su diario quehacer lo constituyen los talleres de sensibilización, de corta

duración, pero que, a partir de diferentes técnicas vivenciales y participativas,

promueven el autoanálisis de su práctica docente, la reflexión y la motiva-

ción para el cambio.

Insistiendo en la idea de la formación del profesorado universitario,

González14 de la Universidad de la Habana plantea que para responder la

interrogante acerca de cómo concebir la formación del profesorado uni-

versitario se debe partir de la consideración de 2 aspectos esenciales:

a) La formación del profesor universitario es parte de su formación postgraduada

y, por lo tanto, ocurre siempre en el ejercicio de la docencia como parte de

un proceso de formación permanente, continuo y gradual, que tributa al

desarrollo de su autonomía personal en el desempeño profesional.

b) Las funciones del profesor universitario en el nuevo milenio se enriquecen a

la luz de las exigencias de la Educación Superior Contemporánea, que aboga

por la formación integral del estudiante universitario. Ello significa redimensionar

el rol del profesor que deja de ser, entonces, un transmisor de información

para convertirse en un orientador del aprendizaje del estudiante y por tanto

en un modelo educativo.

La consideración de los aspectos anteriores plantea, a nuestro juicio, la

necesidad de concebir los programas de formación del profesorado uni-

versitario desde una perspectiva diferente a la tradicional, es decir, que

centre su atención en la formación del profesor como persona que ejerce

la docencia. Ello significa transitar, de una concepción curricular tecnocrática

de la formación del profesorado a una concepción humanista donde se

potencie el desarrollo profesional del docente universitario como dimen-

sión de su desarrollo humano.

Es desde esta perspectiva humanista que se contempla además, como

aspectos esenciales, la motivación profesional, el carácter reflexivo,

dialógico, innovador, del docente, todo lo que ha de expresarse en una

actuación profesional ética. Al potenciamiento de todos estos aspectos

debería dirigirse, en la actualidad, la formación permanente del profesora-

55


do universitario.

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