Pedagogia 2010.1Liderana Sistmica e Trabalho em Equipe

Professor: Rui Barreto da Silva Jaguaretama

Turma:

CURSISTA: ___________________________________

3 SEMESTREJaguaretama-Ce/2011

O lder jamais consegue o que quer ordenando simplesmente que aquilo seja feito. A liderana de verdade deve ser conquistada pelo exemplo, no por preceitos. Os lderes precisam entender que influenciam as pessoas profundamente, que o seu otimismo e pessimismo so igualmente contagiosos, que eles estabelecem o tom e o esprito de todos ao redor. Alguns lderes acham que, mantendo as pessoas no escuro, elas mantm uma boa dose de controle. Mas isso uma tolice para um lder e o fracasso da empresa. O sigilo gera isolamento, no sucesso. Conhecimento poder, sim, mas o que os lderes precisam poder coletivo, e isso requer conhecimento coletivo.

Estou absolutamente convencido de que, com uma boa liderana, a liberdade no enfraquece a disciplina ao contrrio, a fortalece. Dar liberdade s pessoas um forte incentivo para que elas no cometam erros.

Cime e inveja so emoes fortes e, se nos deixarmos influenciar por elas, podem causar problemas graves. Os lderes devem sempre ficar atentos a elas. Se voc quiser subir na escada profissional, precisa fazer mais do que a sua tarefa especfica: precisa fazer coisas que afetem a vida das outras pessoas da organizao.TRECHOS DO LIVRO ESTE BARCO TAMBM SEU/MICHAEL ABRASHOFF

PLANO DE ENSINO Ementa: Nesta disciplina o aluno ter a oportunidade de identificar os paradigmas da liderana, o significado e a importncia do trabalho em equipe e os diversos perfis dos liderados. Sero tambm discutidas as tipologias, atitudes e comportamentos das lideranas, tendo como cenrio ambiente complexos. Diversos aspectos ligados ao gerenciamento das equipes sero debatidos, desde a captao e seleo, at o desligamento e preparo dos sucessores. Por fim, o aluno ir interagir com questes ligadas ao seu desenvolvimento pessoal e de sua prpria carreira. Objetivo: Proporcionar informaes e vivncias das prticas de trabalho com grupos e profissionais abrindo espao para uma Liderana Sistmica e o Trabalho em Equipe atravs da criao de solues antes impensadas; do conhecimento das estruturas de personalidade para a gesto de pessoas, que levam como base suas potencialidades e limites; da comunicao e do relacionamento interpessoal, intra e intergrupal na diversidade complexa do seu cotidiano; da conscientizao dos valores e princpios ticos; da responsabilidade social e da liderana cidad.

1. LIDERANA 1.1 CONCEITOS DE LIDERANAA liderana uma das temticas que mais ateno tem merecido por parte de investigadores e profissionais dos diversos setores de atividade. Considera-se um tpico fundamental nas relaes de trabalho, uma vez que os liderados identificam o estilo de liderana como um fator desencadeador dos conflitos laborais. Ao mesmo tempo, as incompatibilidades pessoais e/ou profissionais entre lder e liderado(s), a coexistncia de lideranas formais e informais, bem como, a integrao dos diferentes estilos ao longo da cadeia hierrquica de uma organizao, so apenas parte da complexidade e subjetividade inerente ao tema. Durante muitos anos, a liderana foi estudada e entendida como um trao de personalidade, isto , dependendo exclusivamente de caractersticas pessoais e inatas do sujeito. Atualmente, percebemos que uma atitude de liderana depende da aprendizagem social do indivduo e, por isso mesmo, pode ser treinada/aperfeioada. Apesar disso, persistem inmeras dvidas conceituais. So muitos os trabalhos realizados em torno deste tema, bem como, focos e nveis de anlise/interveno; talvez por isso sejam inmeras as confuses conceituais relacionadas com a liderana, nomeadamente aquela que equipara liderana a chefia. Na verdade, o conceito de liderana e o exerccio (in)formal da mesma nem sempre esto associados de forma direta. As organizaes, para alcanar os objetivos que se propem e se atribuem, organizam-se a elas prprias. A ao de organizar pressupe trabalho conjunto ou ao concentrada. Daqui emerge a necessidade de gerar acordos e de gerir expectativas, criar linguagens comuns e de encontrar solues aceitveis para problemas que enfrentam em conjunto. A definio e alcance de objetivos uma atividade poltica ou estratgica, no sentido em que implica escolhas e preferncias, definio de prioridades, formao de alianas e coligaes. E, neste processo, o debate ou confronto, o dilogo ou a concentrao (conversao), o trabalho de persuaso ou de legitimao, desempenham um papel nuclear (Gomes e colabs., 2000). Neste contexto, agir comunicar. E, faz-lo de forma eficaz, implica atender a diferentes interesses em jogo e no perder de vista os diferentes destinatrios da comunicao.

1.2. DEFINIO DE CONCEITOSA liderana est intimamente relacionada com as competncias de comunicao e de transmisso de ideias. Assim, tem sido muito complicado definir o que ser lder e o que Liderana, havendo inmeras definies para este elaborado conceito. Bass (1990, cit in Rego, 1998) refere que 5

existem quase tantas definies de liderana quantas as pessoas a tentar defini-la. Apresentam-se, em seguida, algumas definies encontradas, referentes ao conceito de Liderana: o papel que se define pela freqncia com que uma pessoa influencia ou dirige o comportamento de outros membros do grupo (McDavid e Herrara, s/d); a capacidade para promover a ao coordenada, com vista ao alcance dos objetivos organizacionais (Gomes e colabs., 2000); um fenmeno de influncia interpessoal exercida em determinada situao atravs do processo de comunicao humana, com vistas comunicao de determinados objetivos (Fachada, 1998); um processo de influncia e de desempenho de uma funo grupal orientada para a consecuo de resultados, aceitos pelos membros dos grupos. Liderar pilotar a equipe, o grupo, a reunio; prever, decidir, organizar (Parreira, 2000); a capacidade de influenciar pessoas para que se envolvam voluntariamente em tarefas para a concretizao de objetivos comuns. A habilidade de influenciar pessoas para trabalharem entusiasticamente visando atingir aos objetivos identificados como sendo para o bem comum. (Hunter, 2004, p. 25). Sem dvida a definio apresentada nos dar uma melhor leitura sobre o que seja liderana e percebemos que o papel do lder est intimamente ligado a influncia que exerce no grupo em que atua. Assim, enquanto que a liderana pode ser vista como um fenmeno de influncia interpessoal, o lder pode ser percebido como aquele(a) que decide o que deve ser feito e faz com que as pessoas executem essa deciso. Deste modo, o lder ser avaliado pelos resultados simblicos, mais do que pelos resultados substantivos ser responsvel aceitar ter que responder por algo e perante algum. Noutros termos, ter que prestar contas. E a prestao de contas uma prestao discursiva. Por isso, a prestao do lder conta e o seu discurso produz efeitos que importa ter em conta. (Gomes e colabs., 2000). Daqui se depreende quo importante , atender ao modo como o lder visto pelos outros na sua funo de liderar, bem como atender percepo que o prprio lder tem acerca do modo como utiliza a sua liderana. O lder deve avaliar o seu prprio estilo, auto-percepcionar-se, ser auto-critico e questionar-se. Com efeito, antes de se aprofundar mais os conceitos, ser conveniente distinguir entre liderana estatutria e emergente. A liderana estatutria ou formal est associada a uma posio na estrutura de poder formal, qual correspondem comportamentos esperados de indivduos, ocupando 6

um estatuto oficialmente reconhecido. Por contraste, a liderana emergente corresponde quela que exercida por algum, independentemente da posio oficial que ocupa. Um membro que no detenha uma posio oficial de liderana, pode exercer uma influncia decisiva no grupo, por exemplo ao expressar uma idia proveitosa, ao colocar uma questo pertinente, ao ajudar o grupo a formular um plano ou mesmo ao fazer sugestes teis ao lder estatutrio. Muitos estudiosos parecem pensar a liderana como se ela fosse somente, ou primariamente, fixada quer atravs de nomeao ou eleio quer a partir de habilidades especiais e/ou preparao/formao. Nesta base, aqueles que dividem as pessoas em dois grupos: lderes e seguidores, ou, se preferirmos lderes e subordinados. Desta forma, assiste-se identificao restritiva da liderana com a liderana formal. A liderana , desejavelmente, um processo que implica capacidade de influenciar os outros atravs de um processo de comunicao, com o objetivo final de realizar uma tarefa. A liderana deve ser alvo de auto anlise e auto-crtica, j que ela um processo interativo, que no acontece com uma pessoa isolada. O comportamento dos sujeitos implica que o lder adote um estilo de liderana especfico e adequado s caractersticas desse grupo. Pelo processo de influncia, o lder pode alterar o comportamento dos sujeitos, de modo intencional, atravs das estratgias que utiliza para impor o seu domnio e ascendncia. pois importante que o lder se relacione com todos os elementos do grupo que lidera. Como apareceu numa definio de Liderana, anteriormente citada, neste processo complexo de liderar, h uma influncia interpessoal que surge como resultado da comunicao entre os interlocutores envolvidos no processo, acerca de um determinado objetivo (Fachada, 1998). O comportamento de liderana engloba diversas funes relacionadas com o estruturar, distribuir funes, orientar, coordenar, controlar, motivar, elogiar, punir, reforar, etc. Contudo, o fundamental da liderana baseia-se no direcionar o grupo para metas especficas. Durante muito tempo, a liderana foi estudada como estando relacionada com caractersticas pessoais e inatas do sujeito. Considerava-se que as qualidades inerentes ao lder, tais como a inteligncia, a amabilidade, a fora fsica, etc. eram determinadoras dos potenciais lideres. Surge, assim, a teoria dos traos de personalidade que considerava que o lder possua caractersticas que o identificavam e que o tornavam o grande homem (Fachada, 1998), e em que a liderana era percebida como intrinsecamente individual (Parreira, 2000). O lder era, ento, visto como possuindo caractersticas em potncia ou atualizadas, sendo que esta competncia era um trao estvel da sua personalidade. A teoria do trao considerava que a capacidade de liderana poderia ser diagnosticada atravs de testes e questionrios. No entanto, esta teoria deparou-se com duas dificuldades, que no conseguiu ultrapassar (Parreira, 2000): dificuldade em isolar um conjunto finito de caractersticas e traos que defina todos os lderes e, que todos os lderes possuam; dificuldade em assegurar que essas caractersticas estejam ausentes em todos os no lderes. Abandonou-se, em conseqncia, a teoria em causa, por no ser 7

possvel encontrar traos de personalidade que diferenciassem um lder de um no lder. Passou a ser foco de estudo, em vez do indivduo lder, o processo de liderana. A liderana atualmente percebida como algo que pode ser treinado e aprendido, atravs da adaptao do lder s funes de liderana. Mediante esta postura, nos anos 50, investigadores da Universidade de Ohio identificaram duas categorias de comportamento que, combinadas em ndices elevados, eram o cerne de uma boa liderana: iniciao de estrutura (definio de objetivos e execuo de tarefas) e considerao (confiana mtua, ajuda, relaes amistosas). A equipe da Universidade de Michingan traduziu estas categorias comportamentais para: orientao para as tarefas e orientao para as pessoas. Abordaremos, mais frente, estas duas caractersticas, com mais pormenor. Ainda dentro da definio de liderana, tambm importante para a compreenso geral do conceito, trabalhar as duas funes essenciais do lder, que se podem resumir da seguinte forma: COORDENAR PLANEJAR Determinados Objetivos Fazer Previses Analisar Problemas Tomar Decises Formular e/ou apoiar Polticas Pblicas

ORGANIZAR

Determinar atividades necessrias para alcanar objetivos (as vrias etapas) Classificar e distribuir o trabalho pelos grupos e pelos sujeitos.

DESENVOLVER INFLUENCIAR Comunicar de forma que os indivduos contribuam para a obteno dos objetivos, de acordo com as finalidades da organizao. CONTROLAR Atividade de conferir o realizado como que foi planejado e proposto. Corrigir os desvios verificados. Alterar e readaptar caminhos e planos.

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1.3. TIPOS DE LIDERANAVrios foram os autores que abordaram os tipos de liderana. No entanto, sobressai-se uma teoria mais comumente referenciada, e bastante utilizada, de White e Lippitt (1939). De acordo com estes autores existem essencialmente trs tipos de liderana: Autoritria, Liberal e Democrtica. Assim, explorar-se-o as caractersticas principais de cada tipo, trabalhando vantagens e inconvenientes de cada um. Iniciaremos esta abordagem pelo estudo do lder autoritrio: fixa diretrizes sem a participao do grupo, determina as tcnicas para a execuo das tarefas. tambm ele que designa qual a tarefa de cada um dos subordinados, e qual ser o companheiro de trabalho de cada sujeito. dominador, provocando tenso e frustrao no grupo. Tem uma postura essencialmente diretiva, dando instrues concretas, sem deixar espao para a criatividade dos liderados. Este lder pessoal, quer nos elogios, quer nas crticas que faz. As consequncias desta liderana esto relacionadas com uma ausncia de espontaneidade e de iniciativa por parte dos liderados, bem como pela inexistncia de qualquer amizade no grupo, visto que os objetivos so o lucro e os resultados de produo. O trabalho s se desenvolve na presena fsica do lder, visto que quando este se ausenta, o grupo produz pouco e tende a indisciplinar-se, expandindo sentimentos recalcados. O lder autoritrio provoca grande tenso, agressividade e frustrao no grupo. Relativamente ao estilo de lder liberal, tambm denominado de laissez faire , no h imposio de regras. O lder no se impe ao grupo e conseqentemente no respeitado. Os liderados tm liberdade total para tomar decises, quase sem consultar o lder. No h grande investimento na funo, no estilo liberal, havendo participaes mnimas e limitadas por parte do lder. Quem decide sobre a diviso das tarefas e sobre quem trabalha com quem, o prprio grupo. Os elementos do grupo tendem a pensar que podem agir livremente, tendo tambm desejo de abandonar o grupo, visto que no esperam nada daquele lder. Como no h demarcao dos nveis hierrquicos, corre-se o risco do contgio desta atitude de abandono entre os subordinados. Este frequentemente considerado o pior estilo de liderana, pois reina a desorganizao, a confuso, o desrespeito e a falta de uma voz que determine funes e resolva conflitos. No que respeita ao terceiro estilo de liderana, o lder democrtico assiste e estimula o debate entre todos os elementos. o grupo, em conjunto, que esboa as providncias e tcnicas para atingir os objetivos. Todos participam nas decises. As diretrizes so decididas pelo grupo, havendo contudo um predomnio (pouco demarcado) da voz do lder. O grupo solicita o aconselhamento tcnico do lder, sugerindo este vrias alternativas para o grupo escolher. Cada membro do grupo decide com quem trabalhar e o prprio grupo que decide sobre a diviso das tarefas. O lder tenta ser um membro igual aos outros elementos do grupo. O lder democrtico, quando critica ou elogia, 9

limita-se aos fatos, objetivo. Este tipo de liderana promove o bom relacionamento e a amizade entre o grupo, tendo como consequncia um ritmo de trabalho progressivo e seguro. O comportamento deste lder essencialmente de orientao e de apoio. Surgem, em resumo, grandes qualidades de relao a nvel interpessoal, bem como bons resultados ao nvel da produo / resultados. Mediante estes trs tipos de liderana, cabe a cada sujeito escolher aquele que mais se adapta s suas prprias caractersticas, s funes, competncias e feitios dos liderados, bem como s tarefas e contextos de realizao dos objetivos. Perante o que foi exposto e, sabendo-se j que a liderana uma competncia a ser trabalhada e exercida, devemos, talvez, escolher o estilo que mais resultados positivos traga, quer para o lder, quer para os liderados. , no entanto, importante salientar que no h estilos puros, em termos prticos: ningum um nico estilo de liderana, mas o que acontece que os lderes tm mais ou menos caractersticas de um ou de outro tipo. Sucede, tambm, que mediante situaes especficas os lderes adotem um estilo mais adaptado e mais eficaz s vicissitudes do projeto, da equipe, do contexto, dos prazos, etc. Assim, se os tentssemos representar, os tipos de liderana ficariam numa espcie de um contnuo, em que se tocam e at se podem sobrepor em alguns aspectos. Os diferentes estilos tocam-se e no tm, portanto, uma delimitao especfica. Por exemplo, um lder laissez-faire que perceba que perdeu o controlo da equipe, pode adotar um estilo mais autoritrio. Um lder democrtico, num momento em que tem um trabalho para realizar e a entrega tem de ser imediata, pode tambm optar por uma postura um pouco mais autoritria. Da mesma forma, um lder democrtico que sinta que a equipe est a correr muito bem, pode desleixar-se um pouco e cair num estilo mais laissez-faire. Os estilos vo variando conforme a motivao da equipe e o momento em que esta se encontra. O estilo de liderana depende, tambm, das caractersticas pessoais: uma pessoa insegura ir optar, defensivamente, por um estilo que a proteja, por exemplo, o autoritrio, que no permite que a questionem. O estilo de liderana depende, similarmente, da equipe que temos em mo, da competncia dessa equipe. Uma equipe de pessoas mais jovens, com pouca experincia precisar de mais alguma diretividade. Poder, do mesmo modo, depender do tamanho do grupo: um grupo grande ter uma liderana mais autoritria e democrtica quanto baste; enquanto que um grupo mdio dever ter diretrizes mais democrticas e menos autoritrias; j um grupo pequeno poder ser liderado com mais democracia e laissez-faire. Tambm se arriscaria a dizer, que, provavelmente, uma liderana diretiva, mais autoritria estar mais apropriada a sujeitos com baixa competncia, que necessitam de instrues precisas para a realizao eficaz das tarefas. Ser, talvez, um estilo importante para principiantes inseguros. Com pessoas com elevados nveis de competncia, com vasta experincia, o estilo de liderana mais eficaz ser 10

participativo (democrtico) no sentido de fornecer orientao e apoio. Este estilo motiva muito as pessoas visto que lhes atribui bastante responsabilidade. Contudo, a liderana no deriva unicamente das caractersticas peculiar, especificas, do lder. H uma srie de outras variveis que influenciam a dinmica deste processo. Assim, o exerccio da liderana , tambm, dependente da situao e do contexto. De acordo com a teoria do trao de personalidade, como j visto anteriormente, um lder seria sempre lder, em todas as condies, sempre de modo eficaz e com todos os indivduos. Isto no se verifica: acontece sim, que um lder pode ter muito sucesso num contexto e numa outra situao, verificar-se o insucesso. O comportamento do lder , ento, influenciado pelo contexto e pelos liderados com quem se relaciona. No existe, pois, nenhum estilo de liderana nico e vlido para todas as situaes e para todos os sujeitos e, ser, consequentemente, importante atender a trs fatores: o lder (valores, convices, confiana nos subordinados, modo de liderar, etc.); o subordinado (gosto pelo trabalho, receptividade ao lder, expectativa de participao nas decises, experincia na resoluo de problemas, etc.); o contexto (a situao: tipo de empresa,instituio, valores, diretrizes, objetivos, complexidade, organograma, etc.). No podemos, no entanto, esquecer que a liderana no se realiza em isolamento. Para liderar necessrio que haja interao entre um elemento, que ser implcita ou explicitamente, o lder e outro(s) sujeito(s), o(s) liderado(s). Mediante esta interao, a liderana pode ter dois tipos de orientao, havendo a possibilidade de ser mais orientada para as pessoas ou para as tarefas. Quando a essncia do lder est direcionada para as pessoas, existe nele uma maior sensibilidade s problemticas dos outros. Atende s pessoas como seres humanos e no como mquinas de trabalho. Existe uma preocupao autntica pelos elementos da equipe, quer relativa ao modo como estes realizam as tarefas, quer relativa ao seu bem-estar e motivao. Como consequncia, h uma maior satisfao por parte dos liderados, que se traduz numa melhor coeso grupal. Contudo, este estilo de liderana no origina um aumento direto da produtividade, visto o objetivo estar mais orientado para os sujeitos. Quando a orientao do lder est mais direcionada para a tarefa, ou para a produo, existe uma preocupao com a realizao das atividades, valorizando-se os resultados e os lucros, sempre com o objetivo de desenvolver a organizao. H uma preocupao excessiva com as tarefas em detrimento das pessoas que as executam. Isto pode provocar a diminuio da coeso grupal e da satisfao dos liderados. Contudo, esta satisfao poder aumentar se o lder mostrar aos subordinados o que espera deles. Isto significa que o efeito sobre a produtividade estar dependente do estilo de liderana para a tarefa. Assim sendo, uma liderana autoritria ter consequncias negativas, ao passo que uma liderana diretiva e estruturada ter consequncias de produo mais 11

positivas, no sentido que cada um sabe o que se espera dele e isto no lhe imposto de modo rgido e inflexvel. Da combinao destes dois estilos de liderana, resultam cinco posies: 1. Gerncia empobrecida: baixa orientao para a tarefa e baixa orientao para as pessoas. Este tipo de lder deseja apenas permanecer no sistema, reagindo o menos possvel. No contribui significativamente para a organizao. Planifica pouco. Adota uma postura passiva, no se envolvendo demasiado nas situaes, reagindo com indiferena. No contribui para a produtividade e considera que, se algo correr mal, nada pode fazer para alterar a situao. Evita o conflito para no defender pontos de vista, mantendo-se indiferente. Ignora o erro dos colaboradores e reenvia-lhes a totalidade da responsabilidade. 2. Clube Recreativo: alta orientao para as pessoas e baixa orientao para as tarefas O lder valoriza muito as atitudes e os sentimentos dos seus subordinados, preocupando-se com o que estes pensam e querendo a aprovao destes. Por isso, apresenta uma postura simptica e disponvel, privilegiando, apenas, o convvio e a boa disposio. No impe a vontade prpria aos outros, acontecendo que cada um faz as tarefas que quer a um ritmo prprio. Esta postura cria srias dificuldades na obteno dos objetivos de produo, visto que este lder tem grande dificuldade em exigir algo aos liderados. No tem coragem de chamar a ateno para as falhas cometidas. Como tambm no pretende um ambiente de conflito, as tarefas so dificilmente realizadas. Este tipo de liderana provoca tambm alguma insatisfao ou frustrao nos liderados visto que no so propostos novos desafios, as pessoas no se sentem realizadas. 3. O homem organizacional: orientado de igual forma para as pessoas e para as tarefas O lder procura ter um bom relacionamento com os seus subordinados, estando atento ao que eles pensam. importante, para este lder, ser positivamente avaliado pelos colegas o que faz com que adapte como suas as opinies que lhe parecem mais acertadas e que interessam maioria. Em funo desta apreciao positiva do grupo, o lder no se expe muito, tendo relaes superficiais com os subordinados. Procura envolver os liderados no trabalho, no exerce muita presso neles e s lhes exige o que eles permitem. Evita extremos. Planeia o trabalho sem pormenor para promover a iniciativa, a autonomia e a responsabilidade. Cede em algum aspectos para obter vantagens em outros. 4. Gerncia: alta orientao para a tarefa e baixa orientao para as pessoas O lder quer ser dominador e poderoso, sendo o seu objetivo vencer. determinado e sente-se realizado quando atinge nveis altos de produo, olhando somente para os resultados. No valoriza os esforos dos subordinados atribuindo-lhes culpas quando surgem falhas no sistema. O seu relacionamento com os subordinados rege-se pela autoridade. Este lder impe a sua vontade, mesmo que v contra a vontade 12

dos outros nunca confiando nestes. Organiza condies de trabalho que reduzem os aspectos afetivos de modo a impedir que os fatores humanos possam prejudicar a eficcia. 5. Equipe: alta orientao para a tarefa e alta orientao para as pessoas. O lder acredita na relao existente entre as necessidades de produo da organizao e as necessidades dos indivduos que trabalham essa organizao, favorecendo o desejo de auto-realizao. Assim, adota uma postura de motivar os subordinados, no sentido destes ambicionarem elevados padres de desempenho, promovendo tambm o trabalho em equipe e a responsabilidade dos sujeitos em que tudo partilhado (sucessos e fracassos). Estabelece desafios s equipes com objetivos claros a cumprir. Faz as pessoas participarem nas exigncias da produo. Reage s falhas e infraes, tirando da ensinamentos procurando compreender o responsvel antes de o punir. Em resumo, o estilo de liderana e a orientao adotada tm de estar adaptadas a cada sujeito ou equipe e tarefa em causa. Consoante as diferentes tarefas, o mesmo indivduo pode ter mais eficcia com estilos de liderana tambm diferentes. Assim, a liderana mais arte do que cincia. Nessa arte, o lder tem de aplicar a sua experincia e o seu bom senso para decidir quando, como, e com quem deve usar cada um dos estilos (Estanqueiro, 1992). Percebe-se ento, que uma liderana eficaz est atenta s necessidades concretas das pessoas e maneira de ver, sentir, reagir peculiar do grupo. Poder e Autoridade Hunter contrasta Poder e Autoridade nas relaes de liderana, segundo o autor a autoridade diz respeito a quem voc como pessoa, a seu carter e influncia que estabelece sobre as pessoas. Hunter ainda refora que a liderana se dar atravs da autoridade e no do poder e, o que diferencia uma da outra que a primeira se apresenta como uma habilidade de levar as pessoas a fazerem de boa vontade o que voc quer por causa de sua influncia pessoal enquanto que o poder se identifica como uma faculdade de forar ou coagir algum a fazer sua vontade, por causa de sua posio ou fora, mesmo que a pessoa preferisse no fazer. Mas do que uma questo conceitual fora e poder diferenciam-se na prtica efetiva da liderana e enfatizada atravs das relaes interpessoais e inter-grupais no ambiente de trabalho.

1.4. ESTILOS DE LIDERANAOs lderes das organizaes de modo geral costumam utilizar seis diferentes estilos, no entanto apenas quatro desses possuem efeito consistentemente positivo no clima e nos resultados. Vamos agora examinar cada um desses estilos para poder melhor compreend-los. 13

( 1 ) Estilo Coercivo: se d de maneira vertical, uma vez que as decises so tomadas de cima para baixo, o que impede o surgimento de novas idias. Nesse estilo, o senso de responsabilidade das pessoas evapora, pois so incapazes de agir por sua prpria iniciativa, sem o senso de posse sentem-se pouco responsabilizadas por seus desempenhos. O estilo coercivo o menos eficaz em muitas situaes.

( 2 ) Estilo Agressivo: o lder estabelece padres de desempenho extremamente altos e exemplifica a si mesmo neles. Ele obsessivo a respeito de como fazer as coisas melhor e mais rpidas, e pede o mesmo de todos em torno dele. Com rapidez ele aponta, com exatido, os desempenhos medocres e exige mais dessas pessoas. Se eles no se elevarem com a oportunidade, o lder os substitui por pessoas que possam fazer. Voc deveria pensar que uma abordagem dessas poderia melhorar os resultados, mas no melhora. Muitos funcionrios se sentem sobrepujados pelas exigncias agressivas por excelncia, e seu moral cai. As linhas de direo de trabalho devem estar bem ntidas na cabea dos lderes, mas elas no se expressam claramente; eles esperam que as pessoas saibam o que fazer. O trabalho no se torna uma questo de fazer o melhor em um claro percurso, mas de adivinhar subseqentemente o que o lder quer. Ao mesmo tempo, as pessoas quase sempre sentem que o agressivo no confia nelas para trabalhar por sua prpria conta ou para tomar iniciativas.

( 3 ) Estilo Confivel: o lder confivel um visionrio; pois motiva pessoas por meio de esclarecimentos a elas de como seus trabalhos se encaixam dentro de uma grande viso para a organizao. As pessoas que trabalham para tais lderes entendem que o que elas fazem importa e por qu. A liderana confivel tambm maximiza o compromisso com os objetivos e a estratgia da organizao. Ao enquadrar a tarefa individual dentro de uma grande viso, o lder confivel define padres que giram em torno dessa viso. Os padres para o sucesso so claros para todos, assim como as recompensas. Finalmente, considere o impacto ou a flexibilidade do estilo. Um lder confivel determina o final, mas, geralmente, d s pessoas suficiente espao de ao para desenvolver seus prprios meios.

( 4 ) Estilo Agregador: a liderana gira em torno das pessoas, o lder prope valores individuais e suas emoes mais do que tarefas e objetivos. O lder agregador aspira por manter os funcionrios felizes e criar harmonia entre eles. Ele controla atravs da construo de fortes laos emocionais e, ento, colhe os benefcios dessa abordagem denominada intensa lealdade. O estilo tambm tem um efeito acentuadamente positivo na comunicao. As 14

pessoas partilham idias; partilham inspirao. E o estilo conduz para cima a flexibilidade; amigos confiam um no outro, permitindo inovaes. A flexibilidade tambm se eleva porque o lder agregador, como um pai que se ajusta s regras de um chefe de famlia para um adolescente em amadurecimento, no impe desnecessrias censuras de como o funcionrio consegue fazer o seu trabalho. ( 5 ) Estilo Democrtico: o lder constri confiana, respeito e compromisso. Ao deixar os trabalhadores, por si s, terem uma palavra nas decises que afetam seus objetivos e como fazer esse trabalho, o lder democrtico conduz elevao da flexibilidade e da responsabilidade. E ao ouvir as preocupaes dos funcionrios, o lder democrtico aprende o que fazer para manter o moral alto. Finalmente, porque elas tm uma palavra no estabelecimento de seus objetivos e nos padres para avaliar o sucesso, as pessoas que operam em um sistema democrtico tendem a ser muito realistas a respeito do que pode e o que no pode ser executado. No entanto, o estilo democrtico tem suas desvantagens, que determinam por que seu impacto no clima no to alto como alguns dos outros estilos. Uma das mais exasperadoras conseqncias podem ser as reunies interminveis nas quais as idias so confundidas, o consenso permanece evasivo e o nico resultado visvel marcar mais reunies. ( 6 ) Estilo Conselheiro: os lderes conselheiros encorajam os funcionrios a estabelecer um desenvolvimento de objetivos de longo prazo e os ajudam a idealizar um plano para alcanlo. Fazem acordos com seus funcionrios a respeito de seus papis e responsabilidades em desempenhar planos em desenvolvimento e do suficiente instruo e feedback. Esses lderes do aos funcionrios tarefas desafiadoras, mesmo que isso signifique que as misses no sero executadas rapidamente. Reconhecidamente, existe um paradoxo no efeito positivo do conselheiro no desempenho de negcios porque ele foca, antes de tudo, no desenvolvimento pessoal, no em tarefas imediatas relacionadas ao trabalho. Mesmo assim, o conselheiro melhora os resultados. As razes: requer constante dilogo e esse dilogo tem uma forma de incrementar cada condutor de clima. Goleman (2004) lembra que muitos estudos mostram que quanto mais estilos um lder exibe, melhor. Os lderes que dominam quatro ou mais estilos, especialmente o confivel, o democrtico, o agregador e o conselheiro, tm os melhores climas e desempenho de negcios. E os mais eficazes lderes trocam flexivelmente entre os estilos de liderana quando necessrio. As organizaes esto constantemente mudando e um lder deve responder em qualidade e estilos. 15

Abaixo apresentamos um quadro sntese quanto aos estilos de liderana: ESTILOS: COERCIVO Faa o que eu digo. AGRESSIVO Fao o que eu faria. CONFIVEL Venha comigo. AGREGADOR As pessoas vm primeiro. DEMOCRTICO Vamos nos reunir. CONSELHEIRO Vamos dialogar. CLIMA ORGANIZACIONAL: Menos eficaz em muitas situaes; Eu nem mesmo apresentei minhas idias No ajudarei esse miservel Destri o clima da organizao; Se eu tiver que dizer a voc, voc a pessoa errada para o trabalho. No flexvel; Trabalho rotineiro e tedioso. o mais eficaz; Liberdade de inovao para as pessoas; Experimentar e assumir os riscos calculveis. Liberdade para as pessoas fazerem seu trabalho de forma mais eficaz; Favorece a comunicao; Constroem relacionamentos naturais. No to vantajoso; Adiamento de decises; Pode agravar conflitos; o menos freqente; Impacto acentuadamente positivo; Empregue a flexibilidade; Liberdade para experimentar e inovar.

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1.5. INTELIGNCIA EMOCIONALA Inteligncia emocional a habilidade de dirigir eficazmente a ns mesmos e a nossos relacionamentos, consiste em quatro capacidades fundamentais: autoconscincia, autogerenciamento, conscincia social e habilidade social. Cada capacidade, em contrapartida, composta de grupos especficos de competncias. A seguir encontra-se uma lista de capacidades e suas correspondentes caractersticas pessoais: 1. Autoconscincia: Autoconscincia emocional: a habilidade de ler e entender suas emoes, assim como reconhecer seus impactos no desempenho do trabalho, nos relacionamentos e em similares. Auto-avaliao: uma avaliao realista de suas foras e limitaes. Autoconfiana: um forte e positivo sentido de autovalorizao.

2. Autogerenciamento: Autocontrole: a habilidade de manter as emoes desordenadas e impulsos sob controle. Confiana: uma consistente demonstrao de honestidade e integridade. Estado-consciente: a habilidade de conduzir a si mesmo e as suas responsabilidades. Adaptabilidade: habilidade em se ajustar s situaes de mudana e a superar obstculos. Orientao de proezas: o direcionamento para encontrar um padro interno de excelncia. Iniciativa: uma disposio para aproveitar oportunidades.

3. Conscincia Social: Empatia: habilidade de sentir as emoes de outras pessoas, entender suas perspectivas e assumir um interesse ativo em suas preocupaes. Conscincia organizacional: a habilidade de ler as correntes da vida organizacional, construir decises em networks (rede de relacionamentos) e dirigir poltica. Orientao de servio: a habilidade de reconhecer e encontrar as necessidades dos clientes.

4. Habilidade Social: Liderana visionria: a habilidade de assumir encargos e inspirar com uma viso convincente. Influncia: a habilidade de utilizar uma srie de tticas persuasivas. Desenvolver os outros: a propenso a fortificar as habilidades de outros atravs de feedback e orientao. Comunicao: a habilidade de ouvir e enviar claras, convincentes e bem moduladas mensagens. 17

Mudana catalisadora: capacidade de iniciar novas idias e liderar pessoas em nova direo. Gerenciamento de conflitos: a habilidade para desfazer conflitos e orquestrar resolues. Construir laos: capacidade de cultivar e manter uma rede de relacionamentos. Trabalho de equipe e colaborao: competncia em promover cooperao e construo de equipes. As capacidades da Inteligncia Emocional foram apresentadas a partir de suas

caractersticas principais, o que deixa claro que o sucesso no ambiente de trabalho depende da posio que o lder toma no apenas enquanto estilo de liderana, mas tambm o estilo que toma em relao ao grupo e a si mesmo. O lder que perceber isso ter muito mais facilidade para exercer sua liderana, com sucesso e satisfao. Hoje as organizaes querem lderes estratgicos, assertivos e colaboradores. E, acima de tudo, seres humanos, que tomem decises justas e tenham atitudes corretas!

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3. COMUNICAOA comunicao e o nosso aperfeioamento a partir de novas tcnicas de comunicao uma das exigncias da modernidade. Sabemos que a experincia humana e social da comunicao atravessa mudana a partir do surgimento de novos mtodos e aparatos tecnolgicos, com os quais temos que nos adaptarmos paulatinamente no exerccio de nossa profisso. Nesse sentido, iremos debater quanto a dinmica da comunicao, os principais tipos e at mesmo as dificuldades enfrentadas ao comunicarmos com outros, bem como a importncia do feedback nas relaes de trabalho e de grupo.

3.1 A DINMICA DA COMUNICAOA palavra Comunicao vem do latim Comunicare que significa por em comum trocar experincia atravs de idias, sentimentos e emoes. A Comunicao um campo de conhecimento acadmico que estuda os processos de comunicao humana. Esse conhecimento apresenta-se subdividido em categorias que caracterizam a comunicao como teoria da informao, relaes pblicas, telecomunicaes, jornalismo, marketing, comunicao intrapessoal e comunicao interpessoal, entre outras. Podemos tambm entender como comunicao o intercmbio de informaes entre sujeitos ou objetos, nesse sentido as comunicaes seriam divididas em trs conjuntos temticos: tcnico, biolgicos e sociais. A comunicao humana um processo que envolve a troca de informaes, utilizando-se dos sistemas simblicos para alcanar tal objetivo. A comunicao humana pode ser intrapessoal e interpessoal e se dar de forma verbal e no verbal. A comunicao intrapessoal aquela que a pessoa tem consigo mesma, corresponde, portanto, ao dilogo interior, ao debate interno de anseios, dvidas, perplexidade, dilema, orientaes e escolhas. Nesse tipo de comunicao emissor e receptor so a mesma pessoa, podendo ou no existir um meio para transmisso da mensagem. um processo comunicativo altamente subjetivo e reflexivo. J a comunicao interpessoal busca promover a troca de informaes entre duas ou mais pessoas, prevendo obrigatoriamente um emissor e um receptor. Nesse processo diversos meios de comunicao so utilizados para facilitar a troca.

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3.2. COMUNICAO VERBAL E NO-VERBALFormas verbais e no verbais de comunicao so de fato os canais atravs dos quais passamos aos outros nossas mensagens. A linguagem verbal a mais comum, pois a partir dela que mostramos os resultados, atravs de produes textuais, elaboramos variados textos, de acordo com os objetivos que queremos alcanar, avaliamos e somos avaliados. O importante demonstrar interesse, colocar-se no lugar do outro. A empatia o grande segredo das relaes. Atravs da empatia pode-se perceber atravs das expresses corporais o real estado do profissional, sua motivao e empenho em determinadas tarefas. O corpo expressa-se atravs da linguagem no-verbal. Para realizar a comunicao interpessoal temos vrios meios de contato. Enviamos e recebemos signos no verbais quando estamos junto aos outros. Estes signos podem ser classificados em trs categorias: linguagem do corpo, paralinguagem e vestimentas. A linguagem do corpo, por exemplo, refere-se aos sentimentos, s atitudes e s intenes de uma pessoa. Esta linguagem inclui cinco elementos principais: os gestos, a expresso, a postura do corpo, o espao e a proximidade do corpo e o toque. A paralinguagem descreve signos no verbais que acompanham a fala (assobiar ou ofegar, sons guturais, gritar, voz elevada, variao de tons, timbre, etc.). impossvel ser sarcstico ou falar ironicamente sem ajuda desse signo. As vestimentas, por sua vez, revelam muito sobre a personalidade, situao, status e trabalho das pessoas, assinando tambm a identidade e os grupos aos quais estas possam pertencer. Alm de ser uma estratgia de comunicao que pode provocar, persuadir, e causar muitos outros efeitos mexendo at mesmo com a personalidade, por meio da linguagem visual desempenhadas pelo vesturio.

3.3. DIFICULDADES DE COMUNICAOUma srie de fatores organizacionais individuais e interpessoais pode dificultar o processo de comunicao. Vejamos agora algumas dessas barreiras: MEDO - temos medo de falar sobre quem somos e como nos sentimos e que outras pessoas vejam nossas inadequaes, pois vivemos numa cultura onde se espera sempre o sucesso. PERCEPO SELETIVA - o receptor v e ouve baseado em suas necessidades, motivaes, experincias, etc.. Projetam suas expectativas e interesses na comunicao enquanto decodificam. 20

COMPORTAMENTO DEFENSIVO - quando sentimos que estamos sendo ameaados ou atacados. Nesta situao nossa tendncia parar de ouvir ou usar de comportamentos tais como: atacar verbalmente, sarcasmo, criticar.

LINGUAGEM o significado das palavras est em ns. Cada palavra, expresso, gesto tem um significado dependo da formao de cada um, localizao geogrfica, cultura, idade etc.. Normalmente as pessoas desenvolvem grias, jarges etc..

SABER OUVIR saber ouvir implica em demonstrar interesse por aquilo que est sendo transmitido, levar em conta palavras, fatos sentimentos. Ouvimos ou entendemos, em funo do nosso repertrio de vida.

STATUS - HIERARQUIA muitas vezes as pessoas sentem medo nas relaes com superiores e acabam no se comunicando de uma maneira eficaz. DISTORES FSICAS interrupes ou falta de privacidade. COERNCIA se a mensagem tem o propsito de informar ou persuadir a credibilidade da fonte determinar se a mensagem ser introjetada ou no pelo receptor. Outro fator importante a coerncia entre o que eu digo e o que pratico.

CRENAS, VALORES rejeitamos ou aceitamos a comunicao de acordo com as nossas crenas e valores. EFEITO DE HALO a partir do julgamento que fazemos da pessoa, colocamos um halo positivo, passando a acreditar em tudo o que ela diz ou colocamos um halo negativo e no acreditamos em nada.

3.4. A ARTE DE DAR E RECEBERFeedback um procedimento que consiste no provimento de informao uma pessoa sobre o desempenho, conduta ou eventualidade executada por ela e objetiva reprimir, reorientar e/ou estimular uma ou mais aes determinadas, executadas anteriormente. No processo de desenvolvimento da competncia interpessoal o feedback um importante recurso porque permite que nos vejamos como somos vistos pelos outros. ainda, uma atividade executada com a finalidade de maximizar o desempenho de um indivduo ou de um grupo. No entanto, o termo ainda muito confundido com crtica, mas se analisarmos ambos os conceitos encontraremos as diferenas. O feedback um processo de ajuda mtua para mudanas de comportamento, por meio da comunicao verbalizada ou no entre duas pessoas ou entre pessoa e grupo, no sentido de passar

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informaes, sem julgamento de valor, referentes como sua atuao afeta ou percebida pelo outro e vice e versa. J a crtica um processo de comunicao verbalizada ou no, entre duas pessoas ou entre pessoa e grupo com o objetivo de passar nossos valores de certo e errado, geralmente traz consigo a inteno de acusar, julgar e condenar e, no raro, com intensa carga emocional dos interlocutores. Analisando os conceitos de crtica e feedback percebe-se as diferenas entre os dois. A crtica apresenta julgamento de valores e o feedback precisa ser: aplicvel para os interlocutores, neutro, sem acusao, julgamento e condenao. Mas como ocorre ao feedback? Para responder essa questo, se faz necessrio analisar as maneiras de dar e receber feedback. Ao dar feedback, tente: Ser especfico em vez de genrico - quanto mais concreto for o feedback, mais til ser para a pessoa que o recebe. Ser descritivo, no estimativo - concentre-se no impacto que a carta, o memorando,a apresentao etc. teve sobre voc, em vez da sua interpretao - boa ou ruim. Descrever algo que possa influenciar a pessoa - comentar sobre a qualidade vocal de algum cuja voz naturalmente aguda, provavelmente ir desencoraj-lo(a). Escolher uma ou duas coisas em que a pessoa possa se concentrar - as pessoas normalmente reagem a algumas partes do feedback, de uma s vez. Se eles se impressionarem com tantas sugestes, provavelmente se frustraro. Ao dar feedback, chame a ateno das reas que precisam de mais aprimoramento. Evitar suposies - sobre motivos, intenes ou pressentimentos.AO DAR FEEDBACK NO LUGAR DE: Marcos s vezes voc no claro em suas explicaes ... Joana, acho que voc fez um excelente trabalho. Eu no entendi o seu memorando. Eu acho ... Barbara, voc estava to nervosa que sua voz ficou estridente. Voc no me parece muito entusiasmado com esta apresentao. TENTE: Marcos voc no foi claro na sua explicao sobre ecologia. Joana, voc foi tima na justificativa de seu trabalho. Eu tive problemas para entender o objetivo deste memorando Na minha opinio ... ou Pela minha experincia ... Barbara, voc deve respirar mais profundamente para se relaxar e diminuir o tom agudo de sua voz. A variao da velocidade e do volume de sua voz lhe dar um estilo mais animado.

Ao receber feedback, tente: 22

Estar aberto ao que estiver ouvindo ouvir sobre o que voc precisa melhorar nem sempre fcil, mas, como j enfatizamos, uma parte importante do processo de aprendizado. Embora voc possa se sentir magoado com a crtica, tente no deixar que esse sentimento o faa desistir de usar o feedback em seu prprio proveito. Se possvel, fazer anotaes se voc puder, tome nota enquanto ouve os comentrios das outras pessoas. Assim voc ter um registro para consultar e talvez descubra que os comentrios que voc achava que eram cruis naquele momento, na verdade eram criteriosos e teis. Solicitar exemplos especficos, caso precise se a crtica que voc est recebendo vaga e dispersa, pea pessoa para lhe dar exemplos especficos da idia que ele/ela est tentando enfatizar. Julgar o feedback pela pessoa que o est dando voc no precisa concordar com todos os comentrios. Reflita sobre a credibilidade da pessoa ao avaliar a veracidade de suas declaraes. Pergunte a outras pessoas se elas concordam com as crticas dessa pessoa. Em suma, seja prtico, diplomtico e otimista ao dar e receber feedback - voc ver as maravilhas que isso pode trazer!

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Robert Girling Sherry Keith Ktia de Freitas Helosa Lck

4. TRABALHO EM EQUIPE 4.1. LIDERANDO E MOTIVANDO A EQUIPE ESCOLAREm meados de 1988, Ghani recebeu uma tarefa urgente. Foi convidado a assumir, como diretor, a Escola Tcnica de sua cidade. Essa escola, embora tivesse sido, no passado, um modelo de excelncia, acabou atingindo, com o tempo, um estado de total abandono e descaso. A motivao dos professores estava constantemente baixa, o desempenho dos alunos tinha cado sensivelmente, assim como a disciplina, em todos os aspectos. A escola corria o risco de atingir o completo colapso. Este quadro agravou-se por uma situao difcil que ocorrera e fora explorada pela mdia, colocando-a em evidncia na comunidade, com uma imagem negativa. Exatamente no auge da publicidade sobre o acontecimento que Ghani foi convidado a assumir a funo de diretor, que decidiu aceitar. O que ele poderia fazer? Como poderia enfrentar esse desafio e resgatar a credibilidade da escola junto comunidade, assim, como garantir a qualidade de seu trabalho e o comprometimento dos membros da comunidade escolar com a ao educacional? Na primeira reunio com os funcionrios, a recepo que teve foi fria e silenciosamente hostil. O diretor anterior desse estabelecimento de ensino o havia dirigido com mos de ferro, tomando todas as decises sozinho, sem consultar qualquer pessoa, criando, dessa forma, um distanciamento entre si e os professores e funcionrios, que, no sendo envolvidos no processo de tomada de deciso, consideravam-se desresponsabilizados pelos resultados das aes para implement-las. Essa situao repercutia na sala de aula, e quem nela entrava, observava alunos enfadados e intimidados por seus professores. A criatividade e o prazer em aprender estavam completamente ausentes desse espao educacional, que deveria ser marcado pelo entusiasmo e alegria em aprender. Em outras palavras, o clima na escola no era adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem. Na medida em que Chani tomava p da situao, percebia que deveria comear adquirindo a confiana dos integrantes do corpo docente, discente e funcionrios e tambm que precisava reconstruir o comprometimento da comunidade escolar com a aprendizagem e com os processos educacionais da escola como um todo. Para alcanar seus objetivos, adotou como seu primeiro passo, conhecer e entender a escola e seus processos sociais, o que faria 24

aproximando-se de professores, funcionrios e alunos. Promoveu ento a realizao de jogos amigveis de pingue-pongue e peteca com eles, com os nicos objetivos de aproximao e procurar conhecer o que pensavam sobre a escola. Portanto, nesses encontros foram realizados jogos descontrados, agradveis e amigveis, os quais utilizava como espao para escutar as reclamaes e comentrios dos participantes, assim como para observar o seu relacionamento e formas de comunicao entre si. Aps esses primeiros encontros, reunia-se com equipes de professores, a quem pedia que revisassem e examinassem o plano da escola. Mantinha-se disponvel para todos, em todos os momentos. Entrava, freqentemente, nas salas de aula para demonstrar sua preocupao e interesse com o trabalho de todos. Ao mesmo tempo, observava o que acontecia nesse espao. Agendou uma srie de reunies sobre disciplinas especficas, em que os professores se encontravam para discutir o currculo escolar, diagnosticar problemas comuns ao ensino e compartilhar as solues encontradas. Ghani, sistematicamente, solicitava a opinio dos professores sobre as atividades realizadas em outras escolas e agia a partir de suas sugestes. Gradativamente, o esprito da escola comeou a se reanimar e a apresentar sinais de mudana favorvel. A autoconfiana dos professores aumentou e, com esta, o desempenho dos alunos. Ao final do ano seguinte, a escola obteve o ndice de aprovao de 100% em um importante exame externo e foi agraciada com uma doao significativa, pelo governo, destinada ao desenvolvimento da escola. Verifica-se que a atuao de Ghani est em acordo com um novo paradigma de gesto escolar e que, na medida em que nos situamos no incio do terceiro milnio, com seus novos desafios e novas perspectivas, os gestores escolares ao redor do mundo esto descobrindo que os modelos convencionais de liderana no so mais adequados. As escolas atuais, situando-se diante desses desafios e perspectivas, necessitam de lderes capazes de trabalhar e facilitar a resoluo de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitao e a adquirir as habilidades necessrias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros tm a dizer, delegar autoridade e dividir o poder. Estamos vivendo no meio da terceira onda de organizao e orientao das estruturas e funcionamento das instituies, pelas quais o enfoque o da gesto, em superao s limitaes da administrao. As dcadas finais do sculo XX marcaram o surgimento de uma revoluo no pensamento administrativo, em vista de que o mundo atual marcado pela emergncia de novas estruturas organizacionais que so, significativamente, mais democrticas, criativas e, 25

potencialmente mais produtivas do que foram, em qualquer estgio anterior da histria. A elevao da exigncia do nvel de educao da populao, o desenvolvimento do esprito democrtico e o crescente reconhecimento da interdependncia entre os diferentes segmentos que constituem uma organizao de trabalho, como tambm, no contexto global, tm promovido a percepo de que a chave para o sucesso no trabalho educacional est em se alcanar uma cooperao mais eficaz de gesto que supera o modelo centralizado, autocrtico, controlador, cuja nfase situa-se em regras de trabalho e na obedincia. Nos dias atuais, os lderes eficazes de escolas concentram os seus esforos e energia em liberar o potencial escondido das escolas e das outras organizaes com as quais mantm relao e se associam, pela construo de equipes participativas. Os gestores escolares, atuando como seus lderes, so os responsveis pela sobrevivncia e pelo sucesso de suas organizaes. Chamamos de liderana a um conjunto de fatores associados como, por exemplo, a dedicao, a viso, os valores, o entusiasmo, a competncia e a integridade expressos por uma pessoa, que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem objetivos e metas coletivos. A liderana eficaz identificada como a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de inspir-los a se unirem em aes comuns coordenadas. Os lderes traduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar em conjunto para tomarmos decises acertadas (Chiavenato, 1994). Em 1979, o Conselho de Educao da Cidade de Redwood nomeou o Dr. Ken Hill como seu novo superintendente. Com base na sua capacitao em processos de grupo, o superintendente Hill definiu um conjunto de estratgias para reunir o distrito escolar 2 em torno de objetivos comuns. Ele instituiu um comit representativo das escolas para que em conjunto e em consulta aos seus estabelecimentos de ensino, projetassem a viso e misso orientadoras da ao cooperativa para que alcanassem a excelncia educacional. Esse comit de representantes das 14 escolas do distrito e integrantes da equipe do distrito escolar, do sindicato dos professores e funcionrios, desenvolveu a minuta do texto que definia a viso e misso, s aceitas depois de ter sido discutida com cada uma das 14 escolas do distrito. Utilizando vrios comits (compostos por gestores e professores) responsveis por tarefas especficas, o distrito desenvolveu um projeto a longo-prazo, definiu um currculo escolar unificado e elaborou um plano para aprimorar o processo de avaliao dos professores. A partir dos exemplos de desempenho de gesto demonstrados por Chani e Ken Hill verifica-se um novo estilo de liderana em educao que enfatiza a participao, o compartilhamento de responsabilidades com resultados e a confiana, assim como a comunicao aberta e a aceitao de riscos. 26

"Todos afirmam que a mudana vem de baixo para cima, mas sinto que tem que haver um clima de liderana para que as pessoas expressem os problemas. No nos importamos com os problemas, pois ns confiamos uns nos outros e tentamos resolver os problemas juntos", comentou o superintendente Hill. Tal condio contribui para o desenvolvimento de uma atitude de se sentir capaz e livre para fazer as coisas, fundamental para a criao de uma atitude de responsabilidade e autonomia na realizao do prprio trabalho. Observou-se que esta atitude dos dirigentes, tanto da escola como do distrito escolar promoveu um novo entusiasmo entre os professores, que os mobilizou na realizao de um trabalho educacional mais significativo para os seus alunos. QUADRO 1 CARACTERSTICAS DE UM LDER PARTICIPATIVO Facilitador e estimulador da participao dos, pais, alunos, professores e demais funcionrios, na tomada de deciso e implementao de aes necessrias para sua realizao. Promotor da comunicao aberta na comunidade escolar. Ator como referncia pessoal de orientao pr-ativa. Construtor de equipes participativas. Incentivador e orientador da capacitao, desenvolvimento e aprendizagem contnua dos professores, funcionrios e alunos. Criador de clima de confiana e receptividade no ambiente escolar e comunitrio. Mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo. Norteador e organizador do trabalho conjunto. Mentor e coordenador de ao de capacitao contnua em servio como ao coletiva e de conjunto. O ESTILO PARTICIPATIVO A liderana participativa uma estratgia empregada para aperfeioar a qualidade educacional. Constitui a chave para liberar a riqueza do ser humano que est presa a aspectos burocrticos e limitada dentro do sistema de ensino e a partir de prticas orientadas pelo senso comum ou hbitos no avaliados. Baseada em bom senso, a delegao de autoridade queles que esto envolvidos na realizao de servios educacionais construda a partir de modelos de liderana compartilhada, que so os padres de funcionamento de organizaes eficazes e com alto grau de desempenho ao redor do mundo. A respeito pode-se levantar a seguinte questo: "As escolas podem realizar estas mudanas radicais?" Em uma grande parte de sistemas de ensino, a natureza e o grau de participao de professores e demais funcionrios em escolas determinado pelo estilo de liderana formal (considerado, por isso, legtimo) do dirigente: o chefe a equipe tcnico-pedaggica, o diretor, 27

ou o dirigente regional' . O lder formal cria o clima, a atmosfera e d o sinal apropriado para os seus funcionrios de que a participao realmente desejada. QUADRO 2 ESTRATGIAS PARA FACILITAR A PARTICIPAO Identificar as oportunidades apropriadas para a ao e deciso compartilhada. Estimular a participao dos membros da comunidade escolar. Estabelecer normas de trabalho em equipe e acompanhar e orientar a sua efetivao. Transformar boas idias individuais em idias coletivas. Garantir os recursos necessrios para apoiar os esforos participativos. Prover reconhecimento coletivo pela participao e pela concluso de tarefas. O estilo participativo de liderana constri os fundamentos para a gesto participativa. No caso da "Escola Promissora", Ghani usou vrias estratgias para facilitar a participao. Buscou oportunidades apropriadas de participao de todos como uma equipe, identificando interesses comuns de todos, tendo identificado que os esportes ofereciam esta oportunidade. Em seguida, convidou os funcionrios a participar com ele de tais atividades, aps o que pode estabelecer o compromisso de trabalharem em equipe, nas reunies sobre disciplinas especficas. Por meio da constituio de comits, estabeleceu o trabalho em equipe como norma da escola. Proporcionou os recursos necessrios para que as equipes funcionassem, criando formas de economizar tempo para reunies. Finalmente, reconheceu o trabalho de toda a escola em uma cerimnia de premiao, realizada no final do segundo ano de trabalho. interessante observar que esses lderes apresentados anteriormente, ambos participativos, balizaram-se em formas de poder no coercitivas, que foram, especialmente, a percia, a persuaso, a razo e o reconhecimento pblico. O poder legtimo, apesar de importante no incio, depois substitudo pelo compartilhamento do poder com a equipe e a delegao de autoridade, quando adequado'. Outra forma de analisar a liderana participativa atravs da observao de atividades pertinentes liderana. Isto inclui criar e comunicar uma viso compartilhada, ganhar a confiana e o comprometimento organizacional, utilizar as competncias da organizao, desenvolver as equipes da organizao e motiv-las. Ghani modificou a viso da escola e comunicou isto a todos os funcionrios. Tambm buscou ganhar na confiana atravs da utilizao das competncias dos profissionais da escola. Todas essas aes contriburam para estabelecer uni senso coletivo de responsabilidade que foi alcanado atravs da nova viso da escola. Pesquisas sobre escolas eficazes revelam uma correlao positiva entre o envolvimento dos professores e do sindicato dos professores na criao da viso e na definio dos objetivos da escola, na utilizao do conhecimento dos professores para solucionar problemas, na 28

construo de confiana atravs do envolvimento, na definio do currculo escolar e no desenvolvimento de uma equipe organizacional pelo provimento do valioso 'feMback. O lder participativo envolve os outros e compartilha a liderana com a comunidade escolar. QUADRO 3 TAREFAS DO LDER PARTICIPATIVO NA ESCOLA Criar com a comunidade escolar, a viso da escola, e construir o melhor entendimento dessa viso, continuamente, na equipe escolar. Desenvolver o comprometimento de professores e demais funcionrios com a realizao dessa viso. Definir, de forma participativa e em conjunto, os objetivos da escola. Utilizar e canalizar as competncias da escola para a efetivao de resultados. Desenvolver a competncia da equipe, mediante acompanhamento e orientao coletiva contnua. Estimular e manter a motivao da equipe da escola para o trabalho em equipe de promoo da aprendizagem e formao dos alunos. Um dos estudos clssicos sobre liderana participativa foi realizado sob a direo de Rensis Likert, do Centro de Pesquisa da Universidade de Michigan. Likert buscou determinar se os lderes altamente produtivos se comportam de forma distinta daqueles que so pouco produtivos. Os estudos concluram que os gestores mais eficazes so aqueles cuja abordagem primordialmente "centrada nos funcionrios" e no "centrada nas tarefas". "Os dirigentes com os melhores ndices de desempenho concentram sua ateno, primeiramente, no aspecto humano dos problemas de sua equipe, no empenho em construir grupos de trabalho eficazes com objetivos desafiadores" (Likert, 1971). O e s t u d o i d e n t i f i c o u q u a t r o as p e ct o s d a l i d e r a n a participativa: a) Apoio: comportamento que contribui para que o subordinado se sinta valioso e importante. a) nfase no objetivo: comportamento que estimula o entusiasmo em realizar o trabalho e produzir resultados. b)Facilitao do trabalho: remoo de obstculos e desvios, permitindo que os funcionrios realizem seus trabalhos. b) Facilitao da interao: comportamento que viabiliza a comunicao, intercmbio de experincias e transformao da prtica de trabalho dos funcionrios em uma equipe de trabalho, pela troca e reciprocidade. Argumenta-se que o estilo timo de gesto em ambientes escolares aquele que combina a preocupao com a produo e a preocupao com as pessoas. Eles contrastam estilos ineficazes de gesto - que denominam como "administrao de tomar conta" (caracterizada pela mnima ateno ao desenvolvimento institucional, com nenhum cuidado com as preocupaes sobre as pessoas) e "administrao de autoridade - obedincia" (caracterizada por um alto grau de preocupaes com o desempenho institucional e por pouca preocupao com as pessoas) - com o 29

estilo timo de administrao que batizam como "administrao em equipe". Este estilo de gesto mais eficaz alcanado ao se enfatizar a integrao institucional com os objetivos individuais, atravs do desenvolvimento de uma equipe com alto nvel de desempenho.

4.2.LIDERANA PARTICIPATIVA AMBIENTE ESCOLAR

E

EM

EQUIPE

NO

Um dia, enquanto estava caminhando nos arredores de uma nova construo, Miguelngelo aproximou-se de dois artesos. Ele se dirigiu ao primeiro e perguntou-lhe o que estava fazendo, - "Senhor, eu estou quebrando estas pedras", foi a resposta. Ento, prosseguiu e perguntou a mesma coisa ao segundo pedreiro. A resposta desta vez foi: "Eu fao parte de um grupo de trabalhadores e artesos que est construindo uma catedral!" A tarefa era a mesma, mas a perspectiva, bem diferente. Da segunda, por certo, resulta toda a possibilidade de sucesso de qualquer empreendimento. CRIANDO E COMUNICANDO UMA VISO Quando um lder envolve os outros em um trabalho, cria e desenvolve uma viso compartilhada. A liderana participativa somente efetiva, na medida em que cria uma viso compartilhada. O segundo pedreiro, abordado por Miguelngelo, havia sido inspirado pela viso compartilhada do objetivo do arquiteto. No seu livro, A Quinta Disciplina - arte, teoria e prtica da organizao de aprendzgens, Peter Senge define "a construo da viso compartilhada" como a primeira disciplina. Cabe destacar que o termo disciplina tem um significado especial, que corresponde ao conjunto de prticas que uma pessoa adota em sua vida e com o qual orienta-se de modo a construir o seu acervo de experincias e competncias, que lhe permitem levar a vida de modo mais efetivo. Construir uma viso compartilhada um processo contnuo que objetiva criar uma fora viva nos coraes e nas mentes de todos os integrantes (Senge, 1995). QUADRO 4 CONSTRUINDO UMA VISO COMPARTILHADA Trabalhar junto comunidade escolar para desenvolver a viso e os objetivos da escola. Realizar reunies formais e informais para refletir sobre a viso da escola e os objetivos. Desenvolver uma tica pr-ativa e empreendedora. Definir o perfil e a identidade social da escola. Definir uma perspectiva comum e compartilhada de desenvolvimento institucional da escola e profissional do corpo docente e tcnico-administrativo da escola. Desenvolver o perfil da escola.

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Em entrevistas com os professores, observa-se que eles mencionam, freqentemente, que os lderes excepcionais, aqueles que de alguma forma se destacaram em suas vidas, proporcionaram-lhe um entusiasmo contagioso que era transmitido a todos ao seu redor, mobilizando-os para a ao. Segundo esses professores, lderes enfatizam que possvel buscar uma situao melhor, que a organizao pode fazer mais e, ainda, que possvel atingir o que outros podem considerar como um sonho impossvel. Construir uma viso, necessariamente, implica o contato com os funcionrios de todos os nveis de uma organizao para ser possvel compreender as suas preocupaes. Lorri Manasse, um consultor organizacional em sistemas escolares, escreve: "Diretores eficazes tm uma viso de suas escolas e tm noo clara do seu papel de transformar esta viso em realidade" (Manasse, 1984). A Associao de Educao Nacional de Domnio no Aprendizado de Projetos oferece um bom exemplo de como os lderes escolares podem trabalhar com a sua comunidade para construir uma viso institucional orientadora de suas aes. O passo inicial desenvolver o perfil da escola, isto , uma descrio da escola como ela se apresenta no momento. Este trabalho inclui a definio do plano de desenvolvimento da escola, o projeto pedaggico, estilos pedaggicos e de aprendizagem, e as condies que influenciam o processo ensino-aprendizagem. Entrevistas estruturadas com professores, com a equipe de gesto da escola, com pais e alunos, podem ser utilizadas para estabelecer uma referncia para essa construo de viso da escola. Com uma equipe de planejamento da escola, o diretor ou facilitador pede a todos que imaginem estar vendo a escola cinco anos aps terem feito todas as mudanas desejadas com cuja realizao se comprometem. Solicita a todos que descrevam a sua viso, identificando as caractersticas principais dessa imagem. Essa imagem de futuro da sua escola pode formar a base da sua nova viso da escola e da mobilizao de ao convergente para sua efetivao. DESENVOLVENDO A CONFIANA A confiana o cimento fundamental que mantm uma organizao unida, facilitando a boa comunicao, corrigindo aes ocorridas em momentos inoportunos, possibilitando o atendimento de objetivos e criando as condies para o sucesso organizacional. Sem confiana, desentendimentos rotineiros so interpretados como traies; ordens simples se tornam expresses rspidas e autoritrias; os planos mais bem concebidos se tornam regi s tros burocrti cos e f racas s am. Sem con fi an a, os indivduos tomam como pessoais as crticas e buscam esconder os pontos fracos em seu desempenho. Sem confiana, a comunicao se torna pouco objetiva, vaga e defensiva, na medida em que os indivduos brigam sobre questes que devem ser abertamente discutidas, caso a organizao 31

deseje ser eficaz. Sem confiana, assumir riscos, buscar inovaes e ter criatividade so aes sufocadas ... (Culbert e McDonough, 1985, p. 17 - 18). Destaca-se que o relacionamento entre lderes e seus liderados complexo e recproco. Uma questo que pesquisas sobre liderana ressaltam a natureza recproca do relacionamento lder-liderado. Profissionais bem liderados, caso tenham a oportunidade, iro, geralmente, identificar-se com bons lderes e demandar que eles mantenham um alto padro de desempenho. E, reciprocamente, bons lderes so formados a partir dos impulsos positivos dos seus liderados (Gardiner, 1989). No entanto, nas burocracias educacionais rgidas, h, normalmente, pouco espao para flexibilidade e evolues no relacionamento entre lder e liderado. Nesse contexto, comum que professores recusem aceitar a liderana de seus diretores e dirigentes de educao. Essa condio exemplificada na seguinte descrio: O fato dos executivos de linha assumirem que, devido sua posio e autoridade podem liderar sem serem lderes, uma das razes da burocracia estagnada. A estes executivos so dados subordinados, mas no podem ser dados liderados. Surpreendentemente, grande parte deles nem ao menos sabe que no esto liderando. Eles confundem o exerccio de autoridade com liderana e, enquanto eles persistirem nesse erro, nunca aprendero a arte de converter subordinados em liderados (Gardiner, 1986, p. 6). Portanto, a liderana no constitui o exerccio de autoridade de cargo, mas sim um exerccio perspicaz e sensvel da habilidade de envolver pessoas na realizao de objetivos organizacionais, a partir da motivao para a realizao de objetivos comuns. A interao eficaz entre lderes e os seus liderados a base, portanto, para a criao da confiana entre ambos. Os lderes tm que ser confiveis, previsveis e justos nas suas relaes. Esta, por sua vez, faz-se a partir de um processo de comunicao aberto, pelo qual os lderes constroem a confiana ao dar poder aos seus liderados. Ao se trabalhar o desenvolvimento de um estilo eficaz de relacionamento com liderados, "lderes fortalecem o seu pessoal e a instituio, podendo criar um legado que ir durar por muito tempo" (Gardiner, 1986, p. 24). UTILIZANDO AS COMPETNCIAS DA ESCOLA Identificar perspectivas de construo e construir com envolvimento a competncia dos outros uma caracterstica marcante do trabalho dos lderes participativos. A literatura sobre diretores de escola no representa nenhuma exceo quanto a esta generalizao. Glatthorn e Newberg (1984) defendem persuasivamente uma abordagem de liderana de equipes. Esta abordagem especialmente importante, segundo esses autores, em escolas de ensino 32

mdio, onde o diretor tende a ser mais generalista em relao ao conjunto de professores, que tendem a ser mais especializados em reas de conhecimento. Liderana em equipe se expressa, por exemplo, na delegao do papel de liderana pedaggica a integrantes da equipe docente, permitindo ao diretor concentrar a sua ateno em reas que apresentem maiores perspectivas de viso estratgica. Na Escola Hawthorne, de ensino fundamental, a diretora Judith Kell, foi capaz de desenvolver uma equipe que desempenhou todas as funes vitais de liderana. Ao expandir a equipe de liderana e ao incluir professores como lderes pedaggicos, como coordenadores dos horrios de aula e responsveis por sua programao, e como lderes da equipe de desenvolvimento do corpo docente, ela foi capaz de estabelecer o desenvolvimento de um processo abrangente de aperfeioamento escolar. Ao servir como "tcnica" e "torcedora" dos seus funcionrios, ao invs de se comportar como a tradicional "policial", ou controladora de suas aes, ela foi capaz de conquistar o apoio dos seus funcionrios na realizao das suas complexas tarefas. Um elemento-chave no seu importante papel de comunicadora e torcedora foi sua habilidade de utilizar largamente todas as equipes da escola e de trabalhar com todas elas para criar uma nova viso do futuro da Escola. QUADRO 5 UTILIZANDO AMPLAMENTE AS COMPETNCIAS Construir com sua equipe a viso de futuro da escola. Definir equipes de liderana em reas especficas de atuao. Comprometer os membros das equipes com o objetivo das reas especficas e com sua participao nos propsitos gerais da escola. Manter a mobilizao de interesses e esforos. Articular entre si as diferentes equipes, a partir de uma viso de conjunto do trabalho. DESENVOLVENDO UMA EQUIPE O desenvolvimento de equipe uma dimenso bsica do estilo de gesto participativa. O diretor eficaz um lder que trabalha para desenvolver uma equipe composta por pessoas que em conjunto so responsveis por garantir o sucesso da escola. Cabe destacar que a nfase principal da liderana est no seu papel pedaggico, isto , de efeito transformador de prticas e desenvolvimento de competncias, pois "o lder deve ajudar a desenvolver em sua equipe de trabalho, as habilidades necessrias para que compartilhem a gesto do desempenho da unidade escolar". Trs pilares so fundamentais para sustentar e promover o desenvolvimento de equipe de liderana: a criao de uma equipe com responsabilidade compartilhada; ) o desenvolvimento contnuo das habilidades individuais, e pessoais, e)

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a construo e a determinao de uma viso de conjunto do trabalho de todos na escola. A este respeito, Bradford e Cohen (1984*) complementam: Um leque totalmente novo de opes se abre, quando o lder concentra-se em solucionar a questo de como cada problema pode ser resolvido de tal forma que permita o desenvolvimento das capacidades e comprometimento dos seus liderados (p. 62 63). Este enfoque pedaggico aumenta as chances das tarefas serem realizadas, com

qualidade, na medida em que os associados buscam novas oportunidades, compartilham seus conhecimentos, descobrem os problemas em um estgio inicial, antes que se tornem crticos. Eles se sentem comprometidos em levar a decises adiante, liderando a situao para nveis mais altos de motivao. QUADRO 6 DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES Ensinar as habilidades necessrias para participao eficaz. Proporcionar apoio e encorajamento para os integrantes da equipe. Modelar o comportamento de equipe. Promover contnua interao entre os membros. MOTIVANDO A EQUIPE DA ESCOLA A Escola Escritor Jlio -Atlas, localizada em um bairro de classe mdia baixa em So Paudo., era uma escola repleta de problemas. Os professores eram mal remunerados e as condies de trabalho eram pssimas. As condies fsicas da escola eram precrias, apresentando, por exemplo, o telhado com goteiras e a falta de eletricidade que indicavam pouca proteo contra as intempries, que eram particularmente difceis durante os perodos de muita chuva ou de calor excessivo. Conseqentemente, por esses aspectos, os professores no se sentiam motivados a realizar um bom trabalho. Porm, com a liderana de sua direo foi possvel a mobilizao da comunidade para resolver esses problemas, criando um ambiente proativo no enfrentamento das dificuldades escolares, que se tornou, em si, uma fonte de inspirao educacional (Vianna, 1986). Observa-se que a motivao o empurro ou a alavanca que estimula as pessoas a agirem e a se superarem. Ela a chave que abre a porta para o desempenho com qualidade em qualquer situao, tanto no trabalho, como em atividades de lazer e, tambm, em atividades pessoais e sociais. Por conseguinte, compreender a dinmica geral da motivao fundamental para a gesto eficaz. Se a escola almeja alcanar a melhor qualidade de trabalho possvel dos seus funcionrios, o diretor deve compreender e ser capaz de aplicar os princpios bsicos de motivao humana. 34

Para melhor compreenso do papel e do funcionamento da motivao, importante reconhecer que ela funciona, nas estruturas organizacionais, em trs mbitos: o indivduo, o grupo imediato de trabalho e a organizao como um todo. Fatores que afetam a motivao individual do funcionrio esto igualmente presentes em todos os mbitos. Em uma escola, a baixa motivao de um professor pode ser conseqncia de vrios fatores como, por exemplo: da insatisfao com condies desfavorveis ou ruins de trabalho; de problema de ordem pessoal; de uma situao especfica associada ao trabalho, tal como um grupo de estudantes particularmente difcil de lidar; do estresse resultante de muitos anos de trabalho em situaes de muita exigncia; do cansao devido falta de variedade de novos desafios, da insatisfao com salrios e benefcios ou, ainda, da desmoralizao sofrida pelo fato de a escola estar vivendo dificuldades financeiras e desassistida pela sociedade. No grupo imediato de trabalho verifica-se que, fundamentando-se nos conceitos de poder e autoridade, dirigentes estabelecem relaes verticais de dominao, definindo quem pode mandar e quem pode obedecer. A autoridade, nesse caso, consistiria no direito de exercer poder, mais do que na responsabilidade da funo, e todo o aparato de gesto seria montado para dar respaldo ao exerccio desse poder. E nada expressa melhor esta concepo do que o ditado popular: "Manda quem pode, obedece quem tem juzo" (Bordignon, 1993, p.142). Tais condies se associam, por sua vez, a uma concepo burocrtica da organizao, que se expressam nos organogramas verticais, piramidais. Destaca-se que as escolas tm que fugir desse modelo organizacional e encontrar formas de atrair o comprometimento dos professores, caso desejem atingir um alto nvel de desempenho e motivao, o que, no entanto, muito difcil de se conseguir se os lderes escolares adotam uma linha de dominao hierrquica. Por outro lado, a participao significativa atrai o comprometimento. Em outras palavras, une o grupo em torno de preocupaes profissionais comuns, utiliza, conjuntamente, as suas habilidades, conhecimentos e experincias para resolver problemas relacionados ao trabalho e cria uma agenda organizacional a partir da qual cada profissional capaz de situar o seu trabalho. Nada motiva mais o profissional do que o fato da organizao aceitar as sugestes e idias dos seus prprios professores e especialistas. Todos eles, ao mesmo tempo em que devem se adequar aos objetivos especficos da escola onde ensinam, podem contribuir para que esses objetivos sejam continuamente revistos e melhorados em torno da capacidade de seus profissionais. Trata-se, portanto, de um processo contnuo de fluir e refluir de construo recproca. A escola o que dela fazem seus profissionais e estes so aquilo que a escola orienta que sejam. Senso de agremiao e a sensao de pertencer a um grupo de profissionais com nvel de qualificao e linhas de pensamento semelhantes so caractersticas de pessoas orientadas 35

para o desenvolvimento profissional. O senso de pertencer a um tal grupo de profissionais permite que, nas organizaes, os colegas planejem, discutam e trabalhem juntos em projetos e atividades de interesse profissional comum. Tal fato, no entanto, no reconhecido nas escolas, que tm sido criticadas por no nutrirem este senso de pertencer a um grupo de profissionais (Little, 1987). Uma atmosfera de agremiao pode ser um grande fator motivador. Ela fortalece o comprometimento profissional e organizacional, assim como a identidade profissional. Ela tambm aumenta a possibilidade de troca profissional e de aprendizagem. A participao em atividades profissionais comuns, inclusive o planejamento de currculo, ensino em equipe, avaliao de desempenho e desenvolvimento dos profissionais amplia as relaes de agremiao entre os professores. Verifica-se a esse respeito que professores que trabalham em escolas onde todos esto com o moral elevado estaro bem mais motivados do que os seus colegas que trabalham em ambientes cujo moral baixo. QUADRO 7 MOTIVANDO A EQUIPE DA ESCOLA Estabelecer na escola um sentido comum, de cumplicidade, de famlia, no desenvolvimento dos objetivos educacionais. Criar oportunidades para freqentar trocas de idias, de inovaes e criao conjunta no trabalho. Orientar as aes pedaggicas para que, conjuntamente, promovam a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional do professor. Dar visibilidade e transparncia s aes e seus resultados. Na "Escola Promissora", Ghani quis alimentar uma maior participao entre os seus profissionais como condio de atendimento necessidade de pertencer a um grupo. A promoo de reunies entre os professores de matrias semelhantes e a sua visita s salas de aula permitiam que ele compartilhasse aspectos da sua viso com os professores e ouvisse as suas idias. Isto serviu tambm a outros propsitos: deu a cada profissional visibilidade profissional e iniciou o dilogo entre os professores sobre tcnicas especficas de ensino e aspectos do currculo de escolas de ensino mdio. Isto tambm motivou os professores a refletirem sobre o significado do seu trabalho e os incentivou a darem o melhor de si prprios. Visibilidade uma das formas de poder relacionadas com as recompensas que os profissionais buscam. A visibilidade significa ser reconhecido profissionalmente pelos outros, pelo trabalho bem feito. diferente de escrutnio, em que o trabalho est sob constante vigilncia. Dado seu potencial motivador, a escola tem que despertar a visibilidade dos seus professores como profissionais. 36

Nas escolas, onde o problema consiste em motivar os profissionais com poucas recompensas externas, uma maior participao em reas-chave de preocupao dos professores pode, tambm, funcionar como um forte estmulo. A motivao a parte central de um ambiente de trabalho com qualidade, a qual os professores no podem ensinar efetivamente, os alunos no podem aprender e nem as escolas podem ser plenamente eficazes. QUANDO ADOTAR A LIDERANA PARTICIPATIVA No processo de discutir sobre o modelo de escola participativa com um grupo de educadores brasileiros, surgem algumas perguntas: "A gesto participativa apropriada para todos os tipos de escolas?". Os educadores querem saber se o estilo de liderana participativa poderia ou deveria ser empregado em todas as situaes. Caso no fosse, quando este estilo de liderana seria apropriado? E que outro tipo de liderana deveria ser empregado quando a participao no se aplicasse? A resposta para estas perguntas se encontra na literatura sobre as abordagens de contingncia para a liderana (Bass, 1981; Fiedler e Garcia, 1987). ABORDAGENS DE CONTIGNCIA PARA A LIDERANA Nem todas as situaes de gesto so semelhantes. Em algumas organizaes, a equipe da escola formada por professores altamente capacitados e experientes. Pode-se verificar, no entanto, que em outras os professores apresentam baixa qualificao ou, at mesmo, no apresentam as qualificaes essenciais para o desempenho profissional competente. Alguns integrantes da equipe da escola podem ter um senso claro do seu trabalho, enquanto outros demonstram insegurana de como realizar determinadas tarefas. Algumas tarefas podem ser rotineiras e altamente estruturadas, enquanto outras so ambguas e desestruturadas. Alguns funcionrios podem ser altamente confiantes e capazes, enquanto outros necessitam de direcionamento e a sua autoconfiana baixa.

ESTILOS DE COMPORTAMENTO DO LDER A literatura evidencia que a liderana participativa no apropriada para todas as situaes. Registram-se quatro estilos de liderana, caracterizados por certos comportamentos que devem ser exercidos, de acordo com a situao especfica e de acordo com as necessidades individuais ou grupais de direcionamento e apoio necessrios. Esses estilos so, conforme identificado na literatura de gesto: diretivo, de instruo, auxiliador e delegados, dependendo do nvel de participao com o qual o lder exercita esse papel. Embora se possa verificar que certos lderes se especializam mais num estilo do 37

que em outro, tornando-o mais evidente, em decorrncia de sua personalidade, a variao entre os estilos sempre salutar, uma vez que toda realidade dinmica e demanda a variao de abordagens de acordo com o momento e a situao vivenciada. Liderana diretiva Os lderes diretivos tendem a funcionar de maneira autnoma. Tomam decises sozinhos e do instrues especficas sobre o que fazer e como executar determinadas tarefas. Definem objetivos, resolvem problemas e, normalmente, preferem que os subordinados sigam regras e regulamentos especficos. Eles se baseiam fortemente em recompensas, punies e fontes legtimas de poder para motivar os funcionrios. QUADRO 8 ESTILO DE LIDERANA DIRETIVA Atuao O lder escolar diz claramente ao professor o que este deve fazer e proporciona as orientaes de como realizar as suas aes pedaggicas, utilizando para isso, principalmente, formas autocrticas de tomar decises. Princpios Orientadores Pessoas com pouca capacitao e experincia necessitam do mximo de direcionamento para atingir um determinado padro de desempenho, assim como situaes emergenciais requerem resposta imediata. Quando Aplicar O lder sabe mais sobre o trabalho do que o subordinado. Eventos inesperados ocorrem (exemplo: crises inesperadas, acidentes, casos de brigas entre alunos, agresses verbais entre famlia e escola). Os subordinados so novos no emprego, tm pouca experincia e formao limitada. Nvel de participao dos envolvidos Nenhuma No entanto, de modo claro, h situaes em que o estilo diretivo de liderana necessrio para se atingir um objetivo desejado. Verifica-se, por exemplo, que quando o corpo docente tem baixo nvel de capacitao, inexperiente e no apresenta a competncia necessria para realizar seu trabalho, alm de apresentar uma atitude reativa e de dependncia, a liderana diretiva necessria para proporcionar a orientao e segurana necessrias para que realizem minimamente seu trabalho e desenvolvam, a partir de sua experincia, melhores nveis de competncia. Alm disso, esse estilo de liderana , particularmente, apropriado em situaes de emergncia. Pedir uma reunio ou cuidadosamente consultar a todos os envolvidos para decidir o que fazer em uma situao inesperada e que demanda providncias e aes imediatas pode provocar, inevitavelmente, o agravamento do problema. Conseqentemente, nenhum lder deveria

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ou poderia ser participativo todo o tempo (como, do mesmo modo, inadequado um gestor ser sempre autocrtico). Contudo, lderes que so exclusivamente diretivos tendem a ser consumidos pela sndrome do excesso de trabalho e pelo estresse, ao mesmo tempo em que cerceiam que seus colaboradores percebidos como subordinados experimentem responsabilidade pessoal pelo que fazem. Em conseqncia, essa abordagem diminui o desempenho dos funcionrios muito abaixo da sua capacidade normal, deixando-se de aproveitar o talento e de promover o seu desenvolvimento. Por um lado, no entanto, o lder diretivo se sente extremamente responsvel e profissional. J o subordinado se sente subutilizado, extremamente controlado e pouqussimo comprometido. Em um estudo sobre estilos administrativos e desempenho de alunos, realizado por autores deste livro, um dos participantes da pesquisa assim se expressou a respeito: O estilo de administrao 'de cima-para baixo' nos aliena. A partir dela pratica-se uma lgica dicotmica, verificando-se que h de fato uma mentalidade de'ns (diretores escolares) x eles (professores)'. Ns no trabalhamos juntos em benefcio do aluno. Estamos condenados a um relacionamento de adversrios. Outro participante do estudo escreveu: Ignorar e no escutar as idias e preocupaes dos professores ... no permite que haja ensino criativo e inovador, e por isso os alunos no se beneficiam de um professor 'alegre' e rejuvenescido aquele que est constantemente aprendendo e se aprimorando. Outro professor disse que a liderana autoritria na escola "nos d um deprimente sentimento de falta de esperana e negligncia" (Keith e Girling, 1991). Liderana de instruo Um estilo de liderana que permite participao limitada e evita os excessos da liderana diretiva a instruo. Ao invs de proporcionar um alto grau de direcionamento, a instruo combina algum direcionamento com encorajamento pessoal para desenvolver a confiana dos membros da equipe escolar. O lder decide aps considerar os objetivos da escola e os interesses dos professores e alunos e, ento, explica os motivos da sua deciso e tenta persuadir a todos a lev-la adiante. QUADRO 9 ESTILO DE LIDERANA DE INSTRUO Atuao O lder de escola combina direcionamento com elogios e encorajamento para levantar a confiana e a 39

motivao dos liderados. As decises so tomadas pelo lder depois de considerar o interesse dos integrantes da equipe da escola. Princpios Orientadores medida que os professores vo se tornando mais experientes, menos direcionamento e maior apoio pessoal necessrio. O papel do lder escolar orientar, como se fosse o tcnico de um time, e desenvolver o time da escola. Quando Aplicar Subordinados so mais experientes, confiantes e amadurecidos. O lder sente maior confiana nos seus subordinados. Participao Limitada * LIDERANA DE AUXLIO O lder auxiliador se baseia em objetivos desafiadores para motivar os liderados. Esse estilo de liderana apropriado para profissionais gerenciais. Os integrantes do time escolar so convidados a influenciar no processo de tomada de decises, no qual o lder apresenta o problema, as informaes histricas relevantes sobre o mesmo e pede que o grupo sugira alternativas. O lder, ento, seleciona as solues desejadas. QUADRO 10 ESTILO DE LIDERANA DE AUXLIO Atuao O lder da escola ouve, consulta e apia ativamente os integrantes da equipe, que tm a oportunidade de influenciar na deciso desde o incio. Princpios Orientadores medida que o professor se torna mais experiente, o papel do lder proporcionar objetivos desafiadores. O trabalho mais complexo e as decises demandam mais apoio para encorajar o desenvolvimento profissional. Quando Aplicar Apropriado para situaes com tarefas desestruturadas e problemas complexos.' O lder sente um alto nvel de confiana nos subordinados. Os integrantes da equipe so competentes, mas no totalmente comprometidos. Participao Alguma

LIDERANA DELEGADA Um lder de escola eficaz pode, em diferentes momentos e diferentes circunstncias, estar agindo adequadamente, usando qualquer um dos estilos de liderana citados anteriormente. O que deve ser evidente que 'o emprego do estilo adequado depende da natureza do problema, da situao, como tambm dos indivduos envolvidos e da natureza dos

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relacionamentos exercidos entre eles. importante reconhecer que, dada a dinmica social, estas condies no so fixas num mesmo grupo, variando de momento a momento. O lder escolar que delega e compartilha responsabilidades, envolve companheiros de trabalho, professores e demais funcionrios da escola, no processo de tomada de deciso, criando tambm, desta forma, seu comprometimento com as decises tomadas. Trata-se de uma ao criadora de elevada sinergia, isto , de fora conjunta dinamizadora de aes coletivas. QUADRO 11 ESTILO DE LIDERANA DELEGADA Atuao O lder da escola envolve, extensivamente, os integrantes da equipe ou professores no processo de deciso. Ao participar do processo decisrio, o lder concorda em mudar de opinio de acordo com a deciso do grupo. Princpios Orientadores A delegao de autoridade desenvolve as habilidades e o comprometimento dos integrantes da equipe. Alm disso, os lderes hbeis em delegar, so capazes de maiores conquistas. Quando Aplicar Os funcionrios e professores so extremamente capacitados, com alto nvel de educao, experientes e comprometidos com os objetivos da organizao. lder demonstra absoluta confiana nos integrantes da sua equipe. lder