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Año de homenaje al Almirante Guillermo Brown

APRENDIENDO A ENSEÑAR LENGUA

UNIDAD II MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

EQUIPO DE CÁTEDRA

PT: María Isabel López PA: Irma Graciela Miranda

JTP: Claudia Viviana Gantus

PRIMER CUATRIMESTRE 2014

“Año de homenaje al Almirante Guillermo Brown” DIDÁCTICA DE LA LENGUA - APRENDIENDO A ENSEÑAR LENGUA - PRIMER CUATRIMESTRE – 2014

María Isabel López Irma Graciela Miranda 2

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Leé, atentamente, las siguientes recetas producidas por un estudiante de 5° grado y realizá las

actividades propuestas a continuación.

Enumerá las dificultades que se evidencian en la primera escritura. Compará la segunda escritura con la primera, imaginá y registrá qué actividades pudo haber

propuesto el docente entre una y otra.



Compará, ahora, la segunda escritura con la final y enumerá qué más pudo haber enseñado el docente para que el estudiante lograra esta producción final.

Enumerá actividades que propondrías a los estudiantes para producir una receta en forma oral.

La producción de textos orales y escritos es un proceso constructivo en el que intervienen variables relacionadas tanto con el texto como con el sujeto. A la hora de enseñar, en relación con el texto, es necesario considerar las características propias de los diferentes tipos y clases y los distintos niveles de complejidad que estos pueden presentar. En relación con el sujeto, sus saberes previos, los procesos cognitivos y las estrategias que se ponen en juego a lo largo del proceso.

Al igual que en la enseñanza de la comprensión, en la de la producción es necesario que el docente promueva y acompañe el desarrollo de estrategias perceptivas, de proceso y lingüísticas que posibiliten, entre otras cosas, activar la información que el estudiante posee sobre el tema y la clase textual; analizar la situación comunicativa; planificar el discurso, seleccionar y relacionar la información; usar tanto el lenguaje verbal como los no verbales; producir textos, revisarlos y reescribirlos, en el caso de la producción escrita; y evaluar la comprensión del interlocutor, en el caso de la oral.

Para que aprendás a mediar los procesos de producción de textos eficaces, te proponemos un recorrido cognitivo que dé respuesta a los siguientes interrogantes:

“Para que los alumnos se expresen con un vocabulario rico y preciso, que vaya más allá del vocabulario de estricta subsistencia y adquieran

una gran abundancia de formas polisémicas, hay que dedicar tiempo a planificar lo que se va a decir: elaborar esquemas, “pensar y repensar”

la intervención oral, alejándose del habla improvisada y espontánea.”

Vilà i Santasusana, 2011:4

“Escribir es una tarea difícil que requiere esfuerzo por parte del escritor. La escritura es un proceso complejo y exigente dado que el escritor debe tener en cuenta varios aspectos al mismo

tiempo: gramaticales, léxicos, ortográficos, la estructura textual, la información relevante, los propósitos y metas, las

perspectivas y necesidades del lector, el acceso y recuperación de las representaciones de las letras en la memoria y la

producción motora, entre otros.”

González Seijas, 2003:458



A lo largo de este recorrido, desarrollarás procedimientos para:

Seleccionar estrategias didácticas destinadas a la enseñanza de la producción de textos.

Analizar propuestas de enseñanza de docentes en actividad, materiales curriculares e Internet.

Elaborar actividades destinadas al desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas y socio afectivas.

Construir actividades de evaluación.

Lo que el estudiante debe saber

El Diseño Curricular de la Provincia de Mendoza (DCP 1998:81) explicita que la expectativa de logro de la escolaridad primaria es desarrollar dinámica y en complejidad creciente: “la competencia comunicativa para producir textos orales y escritos con autonomía y eficacia” En relación con la producción escrita, explicita que al finalizar la escolaridad el estudiante tienen que: “ser un competente y entusiasta escritor que utilice creativamente la escritura como forma de comunicación social y de expresión personal, y que pueda producir textos coherentes, adecuados y correctos…” (DCP, 1998:81). En relación con estos propósitos prescribe enseñar:

:

Entre los tipos y clases textuales a enseñar en el segundo ciclo se encuentran:

TIPO DE

DISCURSO

GRADO

CUARTO QUINTO SEXTO SÉPTIMO

DIALÓGICO

CONVERSACIÓN SEMIESTRUCTURADA ASIMÉTRICA

CONVERSACIÓN TELEFÓNICA FORMAL

ENTREVISTA BIOGRÁFICA O DE PERSONALIDAD

CONVERSACIÓN TELEFÓNICA FORMAL CON REGISTRO ESCRITO DE MENSAJES

ENTREVISTA INVESTIGATIVA

CONVERSACIÓN TELEFÓNICA FORMAL CON MENSAJE EN CONTESTADOR AUTOMÁTICO

ETREVISTA DE OPINIÓN

DENBATE

DISCUSIÓN



Lo que el docente debe enseñar

Para que el estudiante aprenda a producir textos adecuados, el docente debe enseñar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y estrategias cognitivas: perceptivas, de proceso y lingüísticas y metacognitivas que le posibiliten monitorear su propio proceso.

En relación con los contenidos enseñará:

A producir textos de tipos y clases variados, con propósitos diferentes.

Aspectos discursivos y lingüísticos propios de las clases textuales propuestas para cada grado

por los documentos oficiales.

Estrategias perceptivas, de proceso y lingüísticas que constituyen los contenidos

conceptuales centrales tanto para la producción oral como para la escrita.

Las estrategias que el docente debe aplicar

Mediar la producción de textos orales y escritos, desde un enfoque integral y contextual, supone acciones destinadas a desarrollar la competencia para otorgar sentido a lo que se dice o escribe a partir de contenidos en uso que, como objetos de reflexión y sistematización, impacten sobre las prácticas y funcionen como mecanismos de autocontrol.

En este contexto, la enseñanza de la producción textual requiere una intervención planificada en la que el docente incentive al estudiante a partir del planteo de experiencias que los impliquen emocionalmente, les permitan usar lo dicho o escrito para explorar su mundo personal y seleccionar temas que les interesen y genere un entorno de producción funcional tendiente al desarrollo de estrategias que permitan trascender la visión mecánica del proceso productivo para convertirlo en una actividad relacional, significativa y constructiva.

En relación con la lengua oral, los estudiantes deben experimentar prácticas de oralidad que necesiten ejercer como ciudadanos y constituirlas en objeto de análisis, para perfeccionarlas. A tal fin, el aula debe convertirse en un escenario en el que los estudiantes construyan adecuadas

EPISTOLAR CARTA FAMILIAR

CON ESTRUCTURA DE RELATO

CARTA DE AGRADECIMIENTO

SOLICITUD CARTA AL LECTOR

PERIODÍSTICO NOTICIA CRÓNICA REPORTAJE EDITORIAL

DISCIPLINAR

TEXTOS DE MANUAL CON ESTRUCTURA DEFINICIÓN -DESCRIPCIÓN

TEXTOS DE MANUAL CON ESTRUCTURA COMPARACIÓN /CONTRASTE Y TAXONÓMICA

TEXTOS DE MANUAL CON ESTRUCTURA CAUSA/EFECTO Y PROBLEMA/SOLUCIÓN

TEXTOS DE MANUAL CON ESTRUCTURA EXPOSITIVO- EXPLICATIVA

PRESCRIPTIVO

INSTRUCTIVO DE EXPERIMENTO

REGLAS DE JUEGO SERIADAS Y CON PERIÓDOS HIPOTÉTICOS

MANUALES DE USO

REGLAMENTOS Y LEYES

NARRATIVO DIARIO PERSONAL BIOGRAFÍA AUTOBIOGRAFÍA



herramientas lingüísticas para la plena interacción social, en una gran variedad de situaciones, tanto propias de la escuela como externas a ella.

En tal sentido, el docente propondrá producciones orales que oscilen entre las comunicaciones cotidianas más inmediatas, espontáneas e informales como: saludos, despedidas, agradecimientos y presentaciones; e intercambios más elaborados en cuanto a su contenido, más formales y planificados como: conferencias, entrevistas, debates, etc.

En la primera unidad, vimos que los estudiantes con capital lingüístico pobre, interactúa en desventaja con sus compañeros y sobre todo con los adultos. Es tarea de la escuela logar que se conviertan en hablantes competentes. Hospitalé (2000) sostiene que un hablante competente “maneja habitualmente una variedad histórica (la variedad contemporánea), una o dos variedades dialectales (su propio dialecto como “dialecto materno” y tras la escolarización el dialecto “estándar”), una variedad propia de su estrato social o cultural [...] y varios registros (al menos, los registros familiar, coloquial y formal). Por ello, en el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa oral, la escuela debe enriquecer la lengua adquirida en el hogar y enseñar la lengua estándar y sus usos formales a partir de prácticas espontáneas y sistemáticas en las que los estudiantes comprendan el efecto que lo paralingüístico y lo no verbal produce en su interlocutor u oyente y cómo varían de una situación a otra.

De lo dicho se desprende que, la lengua oral debe ser considerada simultáneamente como instrumento de comunicación presente en todas las interacciones sociales y situaciones de aprendizaje propias del aula y como objeto de enseñanza; es decir, tanto de manera espontánea como sistemática.

Las actividades espontáneas relacionadas con la lengua oral se vinculan con los momentos en los que el docente moviliza y detecta saberes previos e intereses, enseña a pensar, resuelve conflictos, corrige, comenta ejercicios, da y aclara consignas, crea expectativas sobre el conocimiento, plantea problemas, formula interrogantes , solicita interpretar un texto leído o una experiencia realizada, pide intercambiar informaciones, narrar, describir, exponer, explicar, confrontar ideas y argumentar, propone trabajar en pequeños grupos o realizar discusiones colectivas, etc. En todas estas instancias, su tarea es mediar para que los estudiantes respeten los turnos de habla, aprendan a escuchar, expresen y controlen emociones y usen un registro lingüístico adecuado al contexto.

En cuanto a la enseñanza sistemática, el docente debe proponer tareas destinadas a que los estudiantes aprendan clases textuales concretas, propias de la oralidad y la escritura, usándolas en situaciones comunicativas reales o simuladas, en las que puedan descubrir las características propias de cada una de ellas y reflexionar sobre las estrategias que se ponen en juego en la producción correcta de las mismas. Para ello, propondrá situaciones, con diferentes intenciones comunicativas, en las que se incorpore la lengua estándar y los protocolos o convenciones propios de cada instancia comunicativa concreta y, a la vez, facilitará el análisis, discusión y revisión de las participaciones para flexibilizarlas, corregirlas, enriquecerlas y hacerla más eficaces.

Las prácticas orales y escritas reflejarán los aspectos teóricos enseñados y considerarán el contexto del estudiante y sus propias necesidades para proporcionar dinamismo y funcionalidad a la actividad productiva. En este sentido, el docente además de proponer producir textos reales, con finalidades sociales concretas, tendrá en cuenta el importante papel del componente afectivo-emocional puesto que, como sostiene Solé (1993:25): “Sólo cuando comprendemos el propósito de lo que vamos a hacer, cuando lo encontramos interesante, cuando desencadena una motivación intrínseca y cuando nos sentimos con los recursos necesarios para realizar una tarea, le encontramos sentido y, entonces, le podemos atribuir significado.”



Para ello, el igual que al enseñar a comprender, tendrá que tener en cuenta tanto los contenidos a enseñar como los procedimientos metodológicos a aplicar.

Estrategias de enseñanza

Como dijimos al hablar de comprensión, las estrategias de enseñanza son el conjunto de

decisiones sobre cómo enseñar a partir de considerar qué se quiere que los alumnos aprendan, por

qué y para qué.

En el proceso de medición de la producción de textos el docente deberá:

Generar contextos reales de aprendizaje, tanto del ámbito escolar como del extraescolar.

Promover el descubrimiento de la situación comunicativa, la clase textual a producir en dicha

situación y las características comunes y específicas de la oralidad y escritura.

Crear un clima propicio, a partir de estrategias organizativas tales como: interacción,

cooperación, socialización, intercambio de experiencias, trabajo individual y estudio

independiente.

Activar procesos mediante el empleo de preguntas, torbellino de ideas tácticas de

interacción, generación de debates, etc. para que los estudiantes construyan estrategias de

preproducción, producción y posproducción.

Preproducción

En el momento de preproducción el docente empleará estrategias preinstruccionales1 para

compartir con el estudiante qué y cómo va a aprender, recuperar conocimientos y experiencias

previas pertinentes y ubicarlo en el contexto de aprendizaje para motivarlo. Es decir, procurará

despertar el sentimiento de un estímulo interno que lo lleva a querer o necesitar producir. La

motivación es un elemento muy importante puesto que de las ganas que se tenga de interactuar,

hablar o escribir, depende directamente el éxito en la realización de estos actos.

Para lograr que el estudiante se motive, es necesario que vivencie la producción de textos como

algo útil para su vida. En tal sentido, el docente propondrá prácticas que lo impliquen

emocionalmente y le permitan usar lo escrito para explorar su mundo personal; seleccionará temas

que le interesen y se preocupará por generar un entorno funcional de escritura.

Para motivar a los estudiantes el DCP y las Sugerencias Metodológicas (SUME) proponen

invitarlos a transformarse en escribas, copistas, autores, ilustradores y editores de sus propios libros

u otros materiales.

Ejemplificamos, a continuación, desafíos destinados a incentivar la producción de diferentes

clases textuales:

Producir diccionarios en los que se defina y describa términos propios de las Ciencias

Naturales para ser consultados por compañeros de años anteriores en la biblioteca de la

escuela.

1 Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: planteo de objetivos y la elaboración de organizadores previos.



Realizar folletos con la definición y descripción de los símbolos patrios para ser distribuidos a

los padres y familiares que asistan al acto del 25 de mayo.

Escribir la biografía de los docentes de la escuela para compartirlas con la comunidad escolar

el 11 de septiembre en el acto del día del maestro y dejar en la biblioteca escolar.

Elaborar fotocrónicas con temas de interés social, para publicar en el periódico mural.

Armar una caja con elementos para el laboratorio de Ciencias Naturales de una escuela rural,

que incluya instrucciones para realizar experimentos.

Producir, para la videoteca de la escuela, un video con instrucciones para reciclar distintos

materiales.

Inventar juegos y editarlos para jugar en la semana del estudiante y dejarlos, luego, en la

biblioteca de la escuela.

Producción

En el momento de producción, el docente empleará estrategias coinstruccionales2 que permitan

al estudiante reflexionar sobre el acto de producción y actuar en consecuencia, autorregulando su

propio proceso mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas posibles de transferir y adaptar

a nuevas situaciones. Para ello, generará espacios para que los estudiantes:

Controlen sus procesos productivos.

Se den cuenta de lo que hacen.

Capten las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.

Planifiquen y examinen sus propias realizaciones, pudiendo identificar sus aciertos v

dificultades.

Empleen estrategias lingüísticas pertinentes.

Valoren sus propios textos y corrijan sus errores.

Para autorregular su producción el estudiante necesita construir estrategias perceptivas, de

proceso y lingüísticas.

Estrategias perceptivas

Para producir textos orales adecuados el docente debe mediar procesos tendientes al dominio

del lenguaje corporal (gestos, movimientos y posturas) y la prosodia (articulación, pronunciación,

entonación, proyección de la voz, ritmo, pausas…).

En el caso de los textos escritos el estudiante debe aprender a distribuir adecuadamente el

contenido verbal y no verbal según la silueta propia de cada clase textual y hacer uso adecuado de

las imágenes y del tamaño, tipo y estilo de letra.

Estrategias de proceso

2 Entre otras: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías.



Los procesos de producción oral y escrita poseen características similares. En ambos casos, es

necesario disponer de conocimientos previos en la memoria, planificar la forma y el contenido,

producir y evaluar.

Para posibilitar el acto específico de producción, el docente, en primer lugar, enseñará estrategias, destinadas al acceso al conocimiento o activación mental de la información, que posibiliten la estimulación de conocimientos, de imágenes, de lugares, de acciones, de acontecimientos para decidir cómo se transmitirá el mensaje y cómo se influirá en la mente del receptor para que el discurso oral o escrito cumpla su propósito. En este sentido, el estudiante debe aprender a formularse interrogantes relacionados con lo que sabe del tema y de las características propias de la clase textual que quiere producir.

La activación de saberes previos se encuentra estrechamente vinculada con el momento de planificación de la forma y el contenido textual puesto que para planificar es necesario acceder a conocimientos, formular objetivos y organizar la información.

El acceso a los conocimientos guarda relación tanto con la recuperación de información previa como con la investigación sobre el tema que se quiere dar a conocer y las características propias de la clase textual a producir. Es el momento de búsqueda de ideas o conocimientos en la memoria semántica o en los sucesos o acontecimientos de la vida almacenados en la memoria episódica o de analizar el entorno. Se relaciona con actividades, destinadas a la activación mental de la información, a recuperación de datos, de imágenes de lugares, de acciones, de acontecimientos.

La formulación de objetivos supone explicitar qué se quiere decir (sustancia) y cómo se van a expresar las ideas (modelo de organización).



Finalmente, la organización conlleva, entre otras, tareas destinadas a seleccionar los contenidos más relevantes; identificar el público; recordar planes, modelos y otras guías de producción; elegir la información necesaria en función del tema, la intención y el público; clasificar la información, integrarla, generalizarla y jerarquizarla; elaborar esquemas mentales y resúmenes y hacer inferencias para predecir resultados o completar información.

Los procedimientos propuestos en el DCP y los SUME para el logro de estas estrategias presuponen, entre otras; actividades tales como:

Leer para conocer y para buscar información.



Identificar el propósito de escritura, el tema y los demás elementos de la situación comunicativa.

Generar ideas.

Buscar de información en distintas fuentes bibliográficas y no bibliográficas.

Organizar las ideas a través de esquemas u organizadores gráficos.

Luego de planificar es necesario producir el texto. Esto supone convertir las ideas, que se

producen en la planificación, en un lenguaje visible. Es el momento de traducir la representación

mental a lenguaje lineal. Es decir, de transformar las ideas en palabras organizadas en una compleja

red de relaciones o textos. Este proceso requiere que maneje las exigencias pragmáticas, semánticas,

sintácticas, morfológicas, grafémicas y fonológicas, tanto de la lengua oral como de la escrita, y que

desarrolle el esquema previo estableciendo relaciones entre ideas y / o proposiciones; creando

analogías; haciendo inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos.

La producción requiere proponer actividades que posibiliten organizar y supervisar tanto las

normas de organización textual interna de orden semántico, como externas de orden estructural tales

como:

Referenciar o seleccionar las palabras que representen la “realidad” a la que aludirá el contenido.

Conectar u organizar el lenguaje interno a partir de establecer relaciones semánticas y pragmáticas.

Cohesionar u organizar las ideas a partir de la elaboración mental de cadenas cohesivas y la selección de conectores adecuados.

Textualizar o construir un texto oral o escrito, a partir del objetivo de producción y el plan trazado para alcanzarlo. Se trata de explicitar ideas manteniendo al público en mente y teniendo en cuenta los aspectos funcionales. Es decir de producir un texto completo y no simples borradores parciales.

En el caso de la receta esta producción se relaciona con:



Los procedimientos propuestos en el DCP y los SUME para el logro de estas estrategias presuponen, entre otras; actividades tales como:

Diagramar los bloques.

Escribir el texto ajustándose a las normas del sistema lingüístico.

Escribir colectivamente el texto planificado de manera convencional o no convencional.

En relación con el momento de producción, es importante tener en cuenta que si bien la producción escrita permite revisar y reescribir, la producción oral, por su carácter inmediato y no recursivo, exige mayor control de la coherencia y cohesión del discurso porque “cuando se habla, no se puede borrar lo dicho ni parar de hablar para organizar el párrafo siguiente. De ahí, la aparición de muletillas y de incoherencias (dispersiones, fragmentaciones, falsos cierres, falta de conectores metatextuales y lógicoargumentivos…), determinada por el hecho de tener que controlar simultáneamente múltiples factores, en contraposición con el control secuenciado de la escritura” (Vilà i Santasusana, M.2011:4). Por esta razón, entre los seis criterios para enseñar lengua oral, la autora plantea la importancia de planificar las intervenciones orales y explicita como tarea de la escuela enseñar a pensar antes de hablar y analizar modelos de habla para que los estudiantes puedan ejercer control sobre sus propios discursos. Es tarea del docente enseñar a anticiparse mentalmente a las palabras que se pronunciarán y mediar la construcción de estrategias para el control de las emociones. “Para aprender a comunicarse en una situación formal los chicos y chicas tienen que disponer de tiempo para pensar lo que se van a decir, ampliar las ideas, seleccionarlas, ordenarlas, saber cómo decirlas y adecuarlas a su estilo personal, para … que se expresen con un vocabulario rico y preciso, que vaya más allá del vocabulario de estricta subsistencia y adquieran una gran abundancia de formas polisémicas, hay que dedicar tiempo a planificar lo que se va a decir: elaborar esquemas, “pensar y repensar” la intervención oral, alejándose del habla improvisada y espontánea.” (Vilà i Santasusana, M.2011:4).



Así como es necesario pensar antes de hablar, es necesario revisar cuando se produce un texto escrito. La revisión es una etapa de análisis sistemático de las características del texto trabajado centrada en los aspectos tanto lingüísticos como textuales y funcionales de la lengua Permite examinar y criticar el texto producido; evaluar para retrabajar durante las reescrituras. Se relaciona con estrategias tales como leer, confrontar y corregir.

Leer supone volver sobre el texto escrito para realizar una observación sistemática relacionada con las características propias del mismo. Esta revisión solo es efectiva si simultáneamente al proceso de producción el docente desarrolla estrategias relacionadas con la reflexión de los distintos elementos constitutivos de la clase textual con la cual se está trabajando. Jolibert propone que las revisiones se realicen a partir de grillas, que incluyan indicadores relacionados con los temas enseñados.

Confrontar conlleva comparar la primera escritura con las escrituras de los compañeros y con escritos sociales. En el primer caso, el alumno puede verificar lo que explicitó y lo que olvidó, si tuvo en cuenta los elementos de la situación y la manera en la que realizaron la tarea sus compañeros. Esta modalidad de confrontación va desde la discusión colectiva a la evaluación en pequeños grupos o la autoevaluación con la ayuda de una ficha guía dada por el docente. La confrontación con escritos sociales conlleva una observación sistemática para descubrir el entramado propio del texto. La confrontación guarda relación con actividades destinadas a: buscar semejanzas y diferencias entre la escritura propia y la de los compañeros; explicitar las opciones de diagramación, distribución en bloques; construcción del enunciador; elaborar instrumentos (banco de datos) en los que se registren posibles siluetas y estructuras textuales, oracionales y léxicas.

Corregir implica registrar, en la propia producción, los cambios necesarios para suprimir defectos, errores o dar mayor precisión al texto. Este registro puede realizarse a partir de



subrayados, tachados, llamadas, notas al margen, etc. Se puede realizar también a través de diferentes signos o colores.

Una vez revisado, es necesario escribir nuevamente el texto tantas veces como sea necesario en un proceso de profundización constante. Las reescrituras sucesivas pueden ser parciales e involucrar a un nivel de análisis o a un trozo del texto y centrarse tanto en el esquema o silueta como en la escritura propiamente dicha. Esta fase “es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos específicos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado” (Jolibert, 1991:70). Las estrategias relacionadas con esta etapa son: profundizar y sistematizar.

Entre escritura y reescritura, el docente puede realizar ejercicios tales como:



Las actividades propuestas en el DCP y los SUME para las etapas de revisión y reescritura son, entre otras:

Ajustar el texto al propósito de escritura, al destinatario y a la claridad de información que se quiere transmitir.

Escribir con la direccionalidad propia de nuestro idioma.

Observar el trazado de las letras y la correspondencia entre fonemas y grafemas.

Revisar la normativa ortográfica.

Marcar omisiones y repeticiones.



Determinar la adecuación de la diagramación gráfico-espacial.

Profundizar es reformular el texto poniendo la lupa en lo que trata de comunicar, en la relación del contenido con el título, en el contenido de cada párrafo, en la claridad de las ideas que se expresa, en la secuencia de los hechos, etc.

Sistematizar. Es ajustar el texto a las normativas propias de la lingüística textual y oracional. Guarda relación con la calidad de las expresiones: variedad, precisión, posibles repeticiones, estructuración de las oraciones de diferentes tipos, puntuación, progresión temática, etc.

Es importante que antes de entregar su producción el estudiante pueda hacer una revisión de lo hecho a partir de una grilla que lo invite a observar todos los aspectos enseñados. En el caso de la receta una posible grilla sería:

Las actividades propuestas en el DCP y los SUME para las etapas de revisión y reescritura son, entre otras:

Reescribir el texto.

Escribir el texto definitivo.

Posproducción

Corresponde a la evaluación pragmática de los compañeros y los destinatarios y sistemática por parte del docente a cada alumno en particular y a la clase en general. Debe estar articulada al resto de las prácticas de aprendizaje, ya que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico. No se evalúan saberes aislados (por ejemplo: la clasificación de los sustantivos o la definición de oración). Por el contrario, se evalúa la lengua en uso; es decir, cómo el estudiante pone



en juego competencias pragmáticas y, en ese contexto, cómo integra los conocimientos sobre aspectos, morfosintácticos, fónico-gráficos, semánticos y pragmáticos.

Estrategias de evaluación

“La evaluación es un proceso fundamentalmente multidimensional dado que a través de ella se pretende obtener múltiples informaciones tales como: verificar lo que se ha

aprendido en el marco de una progresión, juzgar un trabajo en función de una consigna determinada, estimar el nivel de competencia de un alumno, situar a un alumno en

relación a los otros, representar por medio de una nota el grado de logro en relación a ciertos criterios, expresar una apreciación respecto a las competencias dominadas por

los alumnos, etc. En tal sentido, la evaluación es, por esencia, plural y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se

desarrolla en diferentes planos.”

(Hadji, 1990, citado en Condemarín- Mediana, 1998:14)

La dificultad principal del proceso evaluativo es la recolección de información. Por eso, es importante establecer criterios claros que faciliten el análisis y la observación de situaciones complejas. La propuesta curricular provincial, explicita que estos criterios tienen que relacionarse con el fin de la escolaridad primaria en relación con la producción de textos, los aprendizajes acreditables y sus indicadores. Los mismos se han enunciado en la primera unidad.

La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje. Por ello es necesario facilitar, durante el mismo la interacción entre profesor y alumnos y entre compañeros, es decir hacer posible que unos y otros hablen de los textos sobre contenidos temáticos, discursivos, textuales, lingüísticos y procedimentales implicados en su lectura o escritura. Para ello, se recurrirá a la autoevalución, coevaluación y heteroevaluación a partir de pautas, modelos para comparar, comentarios, completamiento de grillas, etc. que ayuden al alumno a tomar conciencia de sus aprendizajes, de las dificultades que tiene y a buscar caminos para resolverlas.

Desde esta perspectiva, la evaluación no se entiendo sólo como un juicio sobre los resultados logrados individualmente por cada alumno, sino de los que ha conseguido el grupo, incluyendo, por supuesto, al profesor o a la profesora.

La evaluación no puede quedar desarticulada del resto de las prácticas de aprendizaje, sino que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico. No se evalúan saberes aislados (por ejemplo: la clasificación de los sustantivos o la definición de oración). Por el contrario, se evalúa la lengua en uso; es decir, cómo el estudiante pone en juego competencias pragmáticas y, en ese contexto, cómo integra los conocimientos sobre aspectos, morfosintácticos, fónico-gráficos, semánticos y pragmáticos.

Teniendo en cuenta los distintos momentos del proceso de producción, al evaluar es posible utilizar los siguientes técnicas e instrumentos:

Observación directa. Registro de progresos y dificultades que se evidencien espontáneamente durante el desarrollo del proceso. Instrumentos: registro anecdótico – diario de clase

Observación sistemática. Registro mediante grillas del alcance de indicadores. Instrumentos: listas de cotejo o escalas de calificaciones.



Interrogatorio. Preguntas que permitan recabar información, tanto de los contenidos como los procesos escritura. Instrumentos: entrevista, cuestionarios.

Autoinformes. Relatos breves de los propios alumnos que den cuenta de sus avances, retrocesos y de las razones de los mismos. Instrumentos: registro anecdótico – diario de clase

Resolución de problemas. Situaciones destinadas a evaluar estrategias de proceso. Lingüísticas y discursivas. Instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por temas, y la solución concreta de problemas reales y contextualizados.

Solicitud de productos. Portafolios, proyectos, monografías, ensayos, reportes o informes.

Carpeta o “portafolio”: recupera los trabajos realizados por los alumnos durante un período prolongado, para dar testimonio de la evolución de sus competencias, referidas a determinados objetivos de aprendizaje. Hay dos tipos de portafolio:

Portafolios de trabajo (orientados hacia el proceso de aprendizaje) incluyen planes de acción, diarios de aprendizaje, borradores, comentarios del profesor o los compañeros, reflexiones del estudiante, trabajos entregados, criterios de evaluación y hojas de corrección.

Portafolios de muestra (orientados hacia la presentación del producto) que se utilizan para documentar los resultados del aprendizaje con el fin de calificar

Finalmente, te ofrecemos una posible rúbrica a tener en cuenta para valorar las estrategias de proceso de la producción escrita:

MOMENTOS VALORACIÓN

Muy competente Competente Aceptable No aceptable

PLANIFICAR

Organiza la información con las ideas dadas con coherencia, identificando el tipo de texto.

Organiza la información estableciendo conexión con coherencia.

Organiza la información estableciendo conexión.

Organiza la información.

REDACTAR Crea un texto ordenando sus ideas con coherencia y formalidad

Crea un texto ordenando sus ideas con coherencia

Crea un texto ordenando sus ideas

Crea un texto

REVISAR

Escribe un texto aplicando correctamente las reglas ortográficas y gramaticales

Escribe un texto aplicando correctamente las reglas ortográficas

Escribe un texto respetando el orden lógico

Escribe un texto corto

EVALUAR Evalúa la adecuación, coherencia y la corrección del texto

Evalúa la coherencia en la estructura del texto

Revisa el texto en su estructura

Revisa el texto



Construir gráficos o esquemas similares a los propuestos para la clase textual “receta” para la clase textual asignada al grupo.

Almaguer Luaiza, C. B. (2009). La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar. (A. A. Lectura, Ed.) La Lectura. Publicación en línea, 13(11).

Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. Buenos Aires: Aique.

Cabrera, F., Donoso, T., & Marín, M. Á. (1994). El proceso Lector y su evaluación. Barcelona: Laertes.

Dirección General de Escuelas. (1998). Documento Curricular Provincial. Mendoza: Gobierno de Mendoza.

Dirección General de Escuelas. (1998). Sugerencias Metodológicas. Mendoza: Gobierno de Mendoza.

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Vilà i Santasusana, M. (diciembre de 2011). Seis criterios para enseñar la lengua oral en la educación obligatoria. Obtenido de Leer.es.

TRABAJO PRÁCTICO

Tema:

Corrección de una producción de un niño de segundo ciclo de educación primaria y propuesta de

actividades para superar las dificultades encontradas.

Objetivos:

Analizar críticamente la producción de un niño de segundo ciclo de educación primaria.

Diseñar estrategias de mediación pedagógica para el eje de producción.

Contenido Conceptual:



Mediación pedagógica de la producción de textos

Estrategias de enseñanza y evaluación.

Contenidos Procedimentales:

Selección de estrategias didácticas destinadas a la enseñanza de la producción de textos.

Análisis de propuestas de enseñanza de docentes en actividad, materiales curriculares e Internet.

Elaboración de actividades destinadas al desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas y

socio afectivas.

Contenido Actitudinal:

Posición crítica ante las propuestas de docentes en ejercicios, materiales curriculares e Internet.

Responsabilidad para realizar las tareas propias del espacio curricular.

Completar la siguiente red con los momentos del proceso de producción.

Leer atentamente la siguiente producción

TIEMPO CAMBIANTE PARA LOS TURISTAS

22 de octubre de 2010

En el sur muchos extranjeros han pasado estos días disfrutando de

la piscina y el sol. Sin embargo, ayer se enfadaron mucho cuando el

tiempo se oscureció. Sus gritos no fueron escuchados y volvieron a

sus habitaciones. A las tres de la tarde volvió a lucir el sol y

aprovecharon el tiempo para continuar tostándose. Tanto, que ya se

les confunde con cangrejos por las calles. En pocos días todo volverá

a la normalidad.



Corregir la producción y completar el cuadro.

TEXTO

ESTRUCTURAS ASPECTO A

CONSIDERAR POSIBLES ERRORES

ADECUACIÓN (sí- No))

NO VERBALES

PARATEXTO

(diagramación)

Títulos y subtítulos

Imágenes (gráficos)

Sangría

Párrafos

Otros

VERBALES

SUPERESTRUCTURA

Respeta la estructura (completar según el texto asignado

MACROESTRUCTURA

Respeta el tema

MICROESTRUCTURA (cohesión)

Referencialidad Usa proformas

elipsis

conectividad

Uso de conectores

diversidad

OTROS ASPECTOS

COHESIÓN Concordancia

VOCABULARIO recisión léxica

ORTOGRAFÍA

Punto y seguido Punto y aparte Mayúscula Otros

CONTEXTO

Autor

Destinatario

Lugar y Tiempo

intención

Seleccionar dos de las dificultades encontradas y proponer ejercicios destinados a superarlas.

Proponer actividades de producción oral a partir de un texto concreto relacionado con la clase textual asignada al grupo y el desafío.



Elaborar una red con los contenidos discursivos y lingüísticos propios de la clase textual asignada al grupo.

CAMPS, A. (2005) Hablar en clase, aprender Lengua. En: Barragán, C. Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua

oral en el centro escolar.pp33-45.

Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan actividades discursivas diversas e

interrelacionadas, se constata que las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente y

que su enseñanza implica la confluencia de todas ellas. La lengua oral impregna la vida escolar. En este

entorno de vida escolar, la lengua oral tiene funciones muy diversas: regular la vida social escolar;

aprender y aprender a pensar, a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la

literatura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialmente de los usos más formales.

Cuando en la década de 1970 los programas de enseñanza de la lengua en nuestro país y en otros

países cercanos destacaron la importancia de atender a las cuatro habilidades comunicativas (hablar,

escuchar, leer, escribir), se oponían a una enseñanza libresca, enfocada principalmente a la lengua

escrita y a los usos normativos que ésta exige, y reclamaban una enseñanza de la lengua que atendiera

no sólo a los hasta entonces olvidados usos de la lengua oral, sino también a usos escritos no

contemplados en el entorno escolar. Esta orientación de las programaciones se ha visto reforzada por

las investigaciones más importantes sobre la lengua, entendida fundamentalmente como instrumento

de comunicación humana y también en los estudios y en las orientaciones teóricas de psicología y de

didáctica de la lengua que han profundizado, en mayor o menor medida, en el análisis de cada una de

las habilidades y en los procesos en ellas implicados.

Sin embargo, si contemplamos el aula como un espacio donde se desarrollan actividades discursivas

diversas e interrelacionadas, constatamos que las diferentes habilidades lingüísticas no se producen

aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas ellas. Así, enseñar y aprender a escribir

requiere que profesores y alumnos hablen de lo que quieren escribir, de lo que escriben, que lean otros

textos o que escuchen su lectura, que los comenten o escuchen comentarios sobre ellos; que lean sus

propios escritos o los escritos de los compañeros, etc. Preparar una exposición oral exige leer, discutir,

comentar, escuchar, tomar notas, resumir, etc. Comentar un texto escrito para aprender a leer implica,

además de leer el texto, escuchar las interpretaciones de los compañeros o del profesor, expresar las

propias, contrastarlas, en ocasiones resumir el texto, o comentarlo por escrito. Es evidente que las

distintas actividades de enseñanza y aprendizaje de la lengua toman como punto de partida y como foco

alguna de ellas que será el punto de articulación de las otras. Pero todas ellas participan en cualquier

actividad de producción o comprensión verbal.

Hablemos ahora de la lengua oral desde el punto de vista de la relación con las otras habilidades

verbales y destaquemos algunas ideas que pueden servir de base para pensar sobre su enseñanza

La lengua oral en una sociedad alfabetizada

En una sociedad alfabetizada no se puede trazar una separación clara entre el lenguaje oral y el

escrito. Los investigadores que han estudiado las culturas orales y las han comparado con las culturas



que poseen sistemas de escritura alfabética destacan que el uso de la escritura cambia totalmente las

relaciones sociales y los usos culturales e incide también en las formas de pensamiento. Esto es así no

sólo para aquellos que saben leer, sino también para aquellos que apenas usan el lenguaje escrito o

incluso para los analfabetos.

En una cultura estrictamente oral, por ejemplo, en la Grecia antigua, la narración de gestas tenía

como finalidad no sólo entretener, sino también cohesionar a la sociedad en torno a unos mitos

compartidos. Los aforismos y máximas orales constituían el acervo de normas morales que la sociedad

conservaba y transmitía. El único sistema para conservarlos era la memorización. Una cultura

alfabetizada, en cambio, permite almacenar de forma permanente el lenguaje que se produce. Ya no

hay que sintetizar en sentencias orales las normas morales: se escriben libros de filosofía; ya no hay que

memorizar y recitar las epopeyas de los héroes: se escriben novelas, se escriben libros de historia. La

escritura ha permitido la acumulación del conocimiento y, por lo tanto, el desarrollo científico; ha

permitido la distancia respecto de los textos escritos y por lo tanto su estudio y el desarrollo de la

filología, de la gramática, de las ciencias del lenguaje. La existencia de la escritura ha tenido como

consecuencia otras formas de vivir y de relacionarse.

En este entorno alfabetizado, la lengua oral se ve afectada por las características de los textos

escritos. Actualmente, una conferencia oral está más cerca del lenguaje escrito que de la conversación

cotidiana, e incluso ésta viene marcada, aunque no seamos capaces de percibirlo, por la alfabetización.

Podríamos decir que los usos orales en las sociedades alfabetizadas pertenecen a lo que Ong denomina

oralidad secundaria impregnada ya de lengua escrita. En estas culturas, los usos orales y los escritos se

mediatizan unos a otros: se habla para escribir, se lee y se escribe para exponer oralmente un tema, se

lee para tener tema de conversación; el habla lleva a leer y ayuda a leer, etc. El proceso de aprendizaje

de la lengua, incluso la oral, puede entenderse como un proceso de inserción en una sociedad

alfabetizada.

En la clase de lengua, las habilidades verbales orales, como las escritas, aunque quizás de un modo más evidente, son a la vez, y de forma en general indisociable, instrumento y objeto de aprendizaje. Cuando las niñas y los niños llegan a la escuela entran en contacto con usos orales propios de un nuevo contexto, distinto del familiar, que exige el uso de un leguaje más explícito porque los interlocutores no comparten los mismos conocimientos. El lenguaje que se usa para la comunicación y para las diversas actividades es también en esta situación un objeto de aprendizaje, aunque sea inconsciente. Así pues, las diversas situaciones en que se desarrolla la actividad escolar (diálogo con los adultos, asambleas, aprendizaje de contenidos de las distintas áreas, etc.) constituyen en sí mismas situaciones de posible aprendizaje de usos de la lengua, de los géneros discursivos3 a que han dado lugar.

Los usos orales, sin embargo, pueden ser también objeto de enseñanza, y los objetivos y los

contenidos, ser explícitos para los aprendices, de modo que éstos sean conscientes de lo que aprenden.

El currículum de primaria y de secundaria contempla la enseñanza de géneros orales que requieren

aprendizaje específico por su nivel de formalidad. Participar en un debate, hacer una entrevista, una

exposición oral, intervenir en un programa radiofónico, etc., son ejemplos de estas actividades orales.

En estos casos, la preparación requiere, como decíamos, de las otras habilidades. Además de esto, la

misma lengua oral tiene la doble función de objeto: aprender a exponer un tema, y de instrumento de

aprendizaje.

3 Los géneros discursivos se conciben como la institucionalización de actividades verbales que comparten todas aquellas

personas que participan en tipos determinados de intercambios sociales y culturales por medio del uso de la lengua; son

consecuencia de la acción que se lleva a cabo con la palabra en respuesta a contextos sociales diferentes.



Finalmente, conviene insistir en que el uso del lenguaje oral tiene dos facetas: hablar y escuchar.

Quizás no se ha puesto suficiente énfasis en que escuchar implica comprender, interpretar lo que se

vehicula a través de la palabra oral. Pongamos algunos ejemplos:

Los cuentos que el niño escucha conforman uno de los primeros aprendizajes literarios que se hallan en la base de las representaciones de lo que es narrar y que son fundamentales para el desarrollo de usos complejos monologales y para la elaboración de unos esquemas narrativos básicos.

El conocimiento escolar se transmite en primer lugar a través de la palabra del profesor. Comprender lo que se transmite a través del monólogo oral es imprescindible para el éxito escolar. Las investigaciones sobre la toma de apuntes ofrecen indicios de los problemas que algunos estudiantes tienen en la comprensión de la organización de las exposiciones orales en clase.

La televisión, omnipresente en la vida de los niños y adolescentes, se basa en la imagen acompañada

de la palabra. Según los géneros, la palabra adquiere mayor importancia. Educar a los alumnos para una

comprensión crítica de los mensajes que se transmiten por este medio será esencial para crecer como

ciudadanos reflexivos y críticos en la llamada sociedad de la información.

Diversidad de usos y funciones de la lengua oral en la escuela

Un intento de clasificación de los usos del lenguaje oral en la escuela tropieza con el hecho de que

la lengua oral impregna toda nuestra vida, forma parte de nuestra forma de estar en el mundo y, por lo

tanto, de estar en la escuela. Será, por lo tanto, muy difícil decir en qué momento se habla sólo para

establecer contacto o para regular la vida de la clase o cuando se habla para aprender o para aprender

a hablar. Además de esto, las consideraciones anteriores no permiten que enfoquemos el aprendizaje

de la lengua oral en la escuela como el desarrollo de una habilidad aislada de las demás. A pesar de todo,

nos atrevemos a enfocar los usos y funciones de la lengua oral a partir de cuatro puntos de vista que

pueden ayudar en la reflexión sobre su enseñanza.

Hablar para regular la vida social escolar

Entendiendo como tal las relaciones entre las personas (entre niños y niñas, de estos con el

profesor, sea individualmente, sea en grupo, con el resto de personal del centro, con personas o

instituciones exteriores). Como apuntamos antes, estos usos conversacionales son también fuente de

aprendizaje puesto que la escuela es un ámbito distinto del familiar que exigirá que la conversación se

adecue a las nuevas situaciones, en ocasiones más formales, para las cuales habrá que aprender nuevas

formas de hablar. Algunas actividades, dialogales como las asambleas de clase, las sesiones de tutoría,

etc., que pueden entenderse desde este punto de vista, son también ocasiones para sistematizar el

aprendizaje a través de indicaciones previas sobre la forma de participar o a través de la observación y

análisis posterior de lo que ha ocurrido durante su desarrollo. Por otra parte, el profesor que regula

algunas de estas actividades puede tener como objetivo, además de las funciones que les son propias,

el que los alumnos aprendan a participar en este tipo de situaciones comunicativas, aunque éstos no

sean del todo conscientes de ello. El aula es un espacio de vida y, como tal, fuente de contrastes,

diferencia de pareceres, tensiones, conflictos, que tendrán que ser resueltos con el diálogo. Aprender a

hablar de todo ello es un camino para aprender a convivir en la diferencia y para encontrar vías de

entendimiento entre las personas.



Hablar para aprender y para aprender a pensar

La importancia del diálogo en el aprendizaje de los distintos contenidos escolares es ya compartida

por casi todos los profesores y profesoras. El diálogo permite hacer evidentes los conceptos de los

estudiantes y permite su transformación en el contraste dinámico con los de los compañeros y con los

que propone el profesor como objeto de aprendizaje. Las ideas de Vigotsky como fundamento de la

necesidad de la interacción social, del diálogo, para el desarrollo conceptual son referencia obligada. No

olvidemos, sin embargo, que los textos escritos son también elementos de la interacción verbal, ni

tampoco olvidemos la importancia que tiene la institución escolar en las características del diálogo que

se da en estas situaciones. Pero no sólo hablamos del diálogo que permite compartir y construir

conjuntamente en el aula los conocimientos relacionados con los contenidos escolares, sino que

conviene destacar la necesidad del diálogo relacionado con la reflexión compartida sobre cuestiones

que afectan a la relación entre las personas, a las actitudes, a los valores, en definitiva, a la formación

moral de los niños y jóvenes.

Hablar para leer y para escribir

Hasta hace bien poco, leer y escribir se consideraban actividades puramente individuales. El papel

del profesor era sólo promoverlas y evaluar los resultados. Las investigaciones sobre los procesos de

lectura y de escritura han hecho evidente que la interacción oral es un instrumento imprescindible para

que los alumnos aprendan a enfrentarse por sí mismos con la construcción del significado a través de

los textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboración, son

algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para referirse a la

necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construcción del lenguaje escrito en la

comprensión y en la producción. No hay que olvidar, además, que el hablar para comprender se hace

extensivo en nuestros días a los textos que nos llegan a través de códigos más complejos en que el

lenguaje oral, el lenguaje escrito y la imagen contribuyen a la creación de significados que hay que

aprender no sólo a desentrañar y comprender, sino también a producir. El trabajo colaborativo en la

producción de textos en y para los medios audiovisuales se hace patente en la simple lectura de los

créditos de cualquier producción cinematográfica o televisiva.

Hablar para aprender a hablar

Finalmente, los usos orales formales, especialmente los monologales, son objeto de enseñanza por

sí mismos. Aprender a hacer una exposición oral, a presentar un trabajo, una investigación, a realizar

una entrevista, etc. es complejo. Requiere preparación, planificación del trabajo, durante las cuales hay

que leer, sintetizar, y también hablar y discutir con el profesor, con los colaboradores; hay que aprender

recursos, formas de la lengua específicas del género. Así pues, los géneros orales entran de lleno en la

programación a través de secuencias de enseñanza y aprendizaje que hay que planificar. En el proceso

de planificación del discurso oral que habrá que producir, las actividades orales parciales y las de escucha

se contrastan en las valoraciones, es decir, en el discurso que se produce sobre los discursos, del profesor

y de los compañeros en situaciones interactivas diversas: el lenguaje oral se usa para aprender a

construir un discurso oral de mayor complejidad.



Finalmente, queremos referirnos a un aspecto del lenguaje oral que consideramos fundamental en

el desarrollo verbal de los alumnos: el lenguaje literario oral o vehiculado a través de la palabra oral. Con

ello nos referimos a un abanico amplio de actividades, a veces con funciones diversas: la narración oral,

la recitación, la lectura oral, la audición de poesía, las representaciones teatrales, etc. En los primeros

niveles de la escolaridad, el acceso a la literatura se hace a través del cuento, de las canciones, de lo que

ya es habitual denominar literatura oral. Las funciones educativas de esta literatura son diversas. El

cuento permite evocar en la mente de los niños mundos de ficción a través del lenguaje, contribuye a la

construcción de esquemas mentales propios de los géneros narrativos, etc. La memorización de

canciones, poemas, etc., permite educar la pronunciación, el ritmo, el gusto por el juego verbal, por las

imágenes. No insistiremos en ello.

Esta forma de abordar el lenguaje oral en la escuela conduce a un tipo de programación que,

partiendo de unos objetivos claros referidos al uso específico que se quiera promover, se concrete en

actividades complejas que permitan el desarrollo de las habilidades que se proponen para su

aprendizaje. Unas veces, los objetivos y las habilidades serán explícitos y compartidos por los alumnos

(cómo hacer un guion radiofónico, cómo hacer un informe oral, cómo participar en un debate o hacer

una entrevista, cómo leer un poema), y será necesario, además, detallar las formas de la lengua

adecuadas para algunos de los usos; otras veces, los objetivos serán implícitos, porque la actividad

promovida da prioridad a otros (comentar un texto oralmente, escribir un texto en colaboración, etc.).

En cualquier caso, se concibe el aula como un espacio de colaboración en la que todos participan en la

consecución de unos objetivos de aprendizaje a través de actividades verbales en que confluyen tanto

los usos orales como los escritos.

GUÍA DE LECTURA

1- ¿A qué se refiere la autora como “enseñanza libresca”? 2- ¿Por qué la enseñanza de la lengua implica la confluencia de las diferentes habilidades lingüísticas?

Ejemplifique 3- ¿A qué se refiere la autora al expresar que los usos orales y los escritos se mediatizan unos a

otros? 4- ¿Por qué la lengua oral en nuestra área de estudio tiene doble función de objeto e instrumento

de aprendizaje? 5- ¿Cómo define la autora a los géneros discursivos? 6- Ejemplifique dos situaciones de escucha propias de la vida cotidiana diferentes de las propuestas

por la autora. 7- En el marco teórico se planteó que en la escuela la enseñanza de la lengua oral debe abordarse

tanto de manera espontánea como sistemática. ¿cuáles son los puntos de vista planteados por la autora? Relaciónelos

8- ¿En cuál de los subejes de la comunicación oral, centra la autora su trabajo?



VILA, M. y Vila, I. (1994) Acerca de la enseñanza de la Lengua oral. En Comunicación, Lenguaje y Educación

N° 23. España: Fundación Dialnet – Universidad de La Rioja. pp. 45-54

La enseñanza de la lengua oral es tan importante como la enseñanza de la lengua escrita Ambos procesos de enseñanza/aprendizaje son objetivos de etapa y no de área, es decir que

durante todas las etapas de educación obligatoria (infantil, primaria y secundaria), los objetivos referidos al lenguaje, ya sea oral o escrito, requieren una metodología compleja, una minuciosa

planificación, y evidentemente una evaluación, que si bien deben priorizarse en el área de lengua, conciernen a todas las áreas del currículum. Los autores nos presentan un conjunto de criterios para la

programación de actividades de enseñanza/ aprendizaje de la lengua

INTRODUCCION

La actual reforma educativa que se sigue en el Estado Español rompe una lanza en favor de la lengua oral. Tradicionalmente, la lengua oral había sido vista como subordinada a la lengua escrita, de modo que era ésta última la que acaparaba el máximo de atención por parte de los docentes. Hoy en día, las cosas están cambiando. Por ejemplo, en relación con los distintos objetivos que los nuevos Diseños Curriculares proponen para la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria está el tratamiento de forma semejante de la lengua oral y la lengua escrita y, por tanto, se afirma que los escolares, al finalizar la etapa, deben ser capaces de «comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad (…) usándolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje». El ejemplo sirve para mostrar que en los actuales planteamientos educativos se anima tanto la enseñanza de la lengua oral como de la lengua escrita y, además, estas ideas alcanzan a todas las etapas de la educación obligatoria: infantil, primaria y secundaria.

Este planteamiento tiene numerosas implicaciones, aunque en relación con este artículo nos interesa destacar dos. Primero, los objetivos referidos a las capacidades que los escolares deben desarrollar en relación con el lenguaje son objetivos de etapa y no de área. En este sentido, su desarrollo está en relación con el conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje que las alumnas y los alumnos realizan y no únicamente con las actividades que se derivan del área de lengua. Segundo, las capacidades que los escolares deben desarrollar en relación con el uso de la lengua oral no se limitan a su propiedad comunicativa en los distintos contextos de uso, sino que van más lejos y la oralidad se encara como reguladora de la propia conducta y como herramienta para reflexionar sobre sus propios mecanismos de uso y, por tanto, como instrumento de aprendizaje del uso de la misma lengua oral. Además, se asume que el aprendizaje y la transformación de conocimientos están en relación con el dominio de la lengua.

No obstante, un gran número de profesoras y profesores se muestran escépticos respecto a dicha enseñanza. De una parte, entre amplios sectores del profesorado se mantiene la creencia de la primacía de la lengua escrita sobre la lengua oral. De la otra, los objetivos concretos que se persiguen a través de dicha enseñanza y los contenidos específicos a utilizar para conseguirlos están poco definidos, lo cual se agrava cuando se quieren secuenciar. Además, las actividades de lengua oral requieren un metodología difícil y compleja, una minuciosa planificación, una realización a veces imprevisible, una determinada actitud por parte de profesorado y alumnado y, por último, en el ámbito de la evaluación, las dificultades son enormes tanto desde el punto de vista de las formas que debe adoptar como de los contenidos a evaluar. Probablemente, este segundo aspecto es el más preocupante, ya que



cuando existe un sector del profesorado que se decide a trabajar la lengua oral encuentra tantas dificultades que, en muchos casos, abandona el empeño.

En este artículo exponemos algunas de las características actuales de la enseñanza de la oralidad a partir de un trabajo realizado con profesoras y profesores de la Enseñanza Secundaria de Catalunya que realizan actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral (Vilá y Vila, 1992a) a través del cual ejemplificamos los problemas reales con que se enfrenta el profesorado cuando se decide a incorporar a su práctica profesional dicha enseñanza. La segunda parte del artículo reflexiona sobre el concepto de oralidad y sugiere un conjunto de criterios que, a nuestro entender, sirven para organizar secuencias didácticas dirigidas a la enseñanza de la lengua oral.

LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DE CATALUÑA

Los estudios que muestran la falta de intencionalidad educativa en el ámbito de la lengua oral comienzan a ser numerosos. Así, Bassedas y Vila (1993), en un trabajo realizado a partir de una muestra de escuelas infantiles y parvularios de un barrio de la ciudad de Barcelona, evidencian que en el primer ciclo de la Educación Infantil, el 61% de las actividades lingüísticas que realizan las maestras con una clara intencionalidad educativa se relacionan con la comprensión y expresión oral y, sin embargo, en el segundo ciclo de la Educación Infantil dicho porcentaje se reduce a un 24%. Igualmente, Vila y Vila (1992b), tras realizar un estudio con el conjunto de alumnas y alumnos de primer curso del conjunto de los estudios de Magisterio de Cataluña, constatan que la percepción subjetiva que tienen estos jóvenes sobre su participación en actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral a lo largo de la Enseñanza Secundaria es muy pequeña. Por ejemplo, el 50% afirma no haber realizado nunca a lo largo de los cuatro cursos exposiciones orales en lengua catalana y el 35% afirma no haberlo hecho en lengua castellana. Estos porcentajes aumentan ostensiblemente en relación a actividades como debates, mesas redondas, dramatizaciones o semejantes. De hecho, sólo aceptan haber realizado actividades de lectura expresiva.

A nuestro entender, como ya hemos dicho, existen dos razones fundamentales para

comprender la falta de presencia de actividades intencionalmente educativas referidas a la

enseñanza de la lengua oral a lo largo de la enseñanza obligatoria. En primer lugar, la influencia

sobre el profesorado de una tradición lingüística que prioriza en sus análisis y descripciones la

lengua escrita sobre la lengua oral. De hecho, muchos profesores piensan de forma más o

menos consciente que la lengua oral «crece» y se «desarrolla» de forma natural sin que sea

necesario enseñarla de forma sistemática, a diferencia de la lengua escrita que requiere un

trabajo propiamente escolar. En segundo lugar, cuando la lengua oral se ha introducido en las

aulas lo ha hecho de la mano de incomprensiones y excesos relacionados con el uso y abuso del

término «competencia comunicativa» acuñado por Hymes (1971). De hecho, las creencias del

profesorado sobre un supuesto «crecimiento» natural de la lengua oral se han mantenido y se

ha justificado la falta de dominio de la lengua oral por parte de los escolares a través de la

pobreza lingüística de sus relaciones sociales. Así, se ha defendido y aún se defiende con fuerza

que las niñas y los niños de nuestros pueblos y ciudades están sometidos a las órdenes del

adulto y a la tiranía del televisor con la consiguiente merma de auténticas situaciones



comunicativas que permitan el desarrollo de capacidades relativas al uso de la lengua oral. Por

eso, en muchos casos, se ha incorporado la lengua oral a las aulas para «compensar» la falta de

situaciones comunicativas extraescolares y se ha hecho a partir de la idea de que «a hablar se

aprende hablando». En consecuencia, en bastantes aulas, especialmente de la Enseñanza

Primaria, se han introducido debates, asambleas, lecturas en voz alta, etc., para que los alumnos

pudieran hablar y expresarse. Pero, estas prácticas se han realizado de forma espontánea sin

que, en la mayoría de los casos, se ofreciera a los escolares los recursos y procedimientos

apropiados para hablar y expresarse mejor y sin que se fomentaran de forma intencional las

actitudes necesarias para mejorar las capacidades expresivas en el ámbito de lo individual.

Además, en algunos casos, a las ideas expuestas se sumaba un supuesto quehacer relacionado

con la creatividad. Este espontaneísmo que Camps (1990) extiende a las actividades lingüísticas

en general ha servido bastante poco para mejorar las habilidades lingüísticas de los escolares

con su consiguiente abandono de una parte del profesorado que se muestra escéptico ante los

resultados y que prefiere ser consistente en su práctica educativa con sus propias creencias.

Ambas razones - creencias inadecuadas sobre el desarrollo de las capacidades relativas a la

lengua oral y espontaneísmo por parte del profesorado que intenta trabajar la lengua oral - son,

a nuestro entender, las causas fundamentales por las que la lengua oral está relegada en las

programaciones del profesorado y por las que existen muy pocos recursos metodológicos para

trabajarla de forma sistemática. En el trabajo realizado por nosotros mismos con 405 profesoras

y profesores de lengua de la Enseñanza Secundaria en Catalunya se corroboran estas

apreciaciones. Así, un 40% que dice realizar exposiciones orales con sus alumnos reconoce que

una parte de ellos o, incluso, la mitad siempre se queda al margen de esta actividad. De hecho,

sólo un 48% dice que todos sus alumnos realizan exposiciones orales. Además, la mayoría de

los que realizan exposiciones orales (un 75%) dice que las exposiciones de sus alumnos se

asemejan a una lectura en voz alta. Por último, la inmensa mayoría de los que realizan estas

actividades las limitan a «sacar a la pizarra» a un alumno a contestar alguna pregunta o a

exponer una parte de la lección que se le ha pedido que la aprenda en la clase anterior. De

hecho, el profesorado reconoce que en estas actividades no existe intención educativa,

compartida con sus alumnas y alumnos, referida al trabajo de la oralidad. Ciertamente, existe

un pequeño grupo de profesoras y profesores que dice trabajar con grupos reducidos con el

objeto de que expongan el trabajo realizado al conjunto de la clase, profesor y compañeros.

Otro aspecto de interés del trabajo realizado se relaciona con las actividades de evaluación

del profesorado de la Enseñanza Secundaria. Así, la mayoría de las personas encuestadas

afirman tener en cuenta la lengua oral en la evaluación. Sin embargo, un 80% confiesa que ello

se limita a fijarse, a veces, en cómo hablan sus alumnos. Sólo un 4,55% afirma realizar

evaluaciones concretas de las actividades programadas para trabajar la oralidad.

En definitiva, al menos en Cataluña, la enseñanza de la lengua oral en la Educación Secundaria es colateral y no forma parte del núcleo de las programaciones del profesorado. Ciertamente, existe un pequeño grupo de profesoras y profesores que se preocupan por el tema y que se esfuerzan por desarrollar metodologías adecuadas para mejorar la lengua oral de sus alumnos. En lo que sigue ofrecemos nuestro punto de vista sobre la forma de abordar la



oralidad a lo largo de la Enseñanza Primaria y Secundaria. No cabe decir que una parte importante de nuestras reflexiones se sustenta en la discusión de nuestra propia práctica educativa y de otras profesoras y profesores que, como nosotros, están interesados en el desarrollo de experiencias y materiales que permitan tratar de forma sistemática e intencional el desarrollo de capacidades relativas al uso de la lengua oral de los alumnos a lo largo de la enseñanza obligatoria.

ALGUNAS CUESTIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL

Generalmente, existe una tendencia a separar la lengua oral y la lengua escrita. Así, se enfatizan las diferencias estructurales y funcionales entre ambos códigos y se postulan criterios diferentes para abordar su tratamiento educativo. Sin embargo, desde una perspectiva psicolingüística (Scinto, 1986), es difícil de mantener una separación tajante entre ambos códigos y, por el contrario, se postulan relaciones de horizontalidad de modo que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, tanto la lengua oral como la lengua escrita deben tener un tratamiento equilibrado y complementario. Frecuentemente, los usos orales y escritos de la lengua se interrelacionan y se crean situaciones de comunicación mixtas en las que participan ambos códigos (Gregory y Carroll, 1978; Marí, 1982; Cassany, 1989; Vilá, 1991; Vilá y Ribas, 1993).

Desde una perspectiva comunicativa, el uso adecuado del lenguaje supone saber concretar, en un contexto determinado, la opción más eficaz del conjunto de potencialidades que ofrece una lengua concreta (Payrató, 1988). En este sentido, hablar o escribir significa escoger y el hablante/escritor escoge aquello que cree más adecuado en el contexto en que se encuentra para que se reconozcan sus intenciones, lógicamente en función de la capacidad y la habilidad con que pueda hacerlo. Metodológicamente, ello significa, en relación a la lengua oral, que en las aulas se deben crear situaciones reales de comunicación en las que los escolares tengan que utilizar la lengua para transmitir sus intenciones a unos interlocutores determinados y en una situación concreta. La claridad, precisión y eficacia de las comunicaciones orales de los escolares creemos que está en relación con la posibilidad de poder reflexionar sobre el contenido y la forma lingüística de sus intervenciones antes de ser emitidas. En otras palabras, pensamos que debe existir un equilibrio entre el uso de la lengua oral y la reflexión metacomunicativa y metalingüística como forma de incidir en la mejora de las producciones orales.

En segundo lugar, la comunicación es un proceso bilateral entre interlocutores, incluso en los usos monológicos, y no es un proceso unilateral entre un emisor y unos receptores. Así, la comunicación es un proceso interactivo y, por tanto, es esencial determinar las operaciones lingüísticas y cognitivas que deben realizar cada uno de los interlocutores, tanto quien emite un mensaje como quien lo escucha o lo lee. Desde el punto de vista de los receptores, este punto de vista es básico si pretendemos asegurar, en el ámbito de la lengua oral, una actitud de escucha activa y comprensiva que garantice la comunicación. Al hacerlo de este modo, las actividades de lengua oral que se realizan en el aula no sólo son rentables para los escolares que producen mensajes orales sino para el conjunto de alumnas y alumnos. Además, esta forma de trabajo posibilita que el locutor obtenga una respuesta inmediata a partir de las reacciones - verbales y no-verbales - de sus interlocutores, de modo que pueda modificar su discurso oral de la manera que considere más conveniente para aumentar su eficacia comunicativa. Justamente, como hemos señalado anteriormente, una de las habilidades más importantes que deben adquirir los hablantes consiste en la capacidad de modificar su discurso en función de las



circunstancias contextuales en que este se produce. Por eso, si tenemos en cuenta simultáneamente producción y escucha, la fase de planificación del texto oral debe incluir, además de otras operaciones, la previsión de diversos itinerarios orales en función del contenido a transmitir y el uso de diferentes recursos oratorios para garantizar una comunicación eficaz.

En tercer lugar, la comunicación oral es un proceso irreversible, de modo que los interlocutores deben grabar y memorizar lo que van diciendo y escuchando en un tiempo determinado. Ello implica dos aspectos. De una parte, una rápida selección y organización de las ideas y, de la otra, la imposibilidad de echar marcha atrás y borrar lo que ya está dicho u oído. Desde el punto de vista de la producción, las pausas, las vacilaciones o las repeticiones múltiples en el discurso de un locutor son claros ejemplos de las dificultades que comporta la comunicación oral. Por eso, como ya hemos dicho, la fase de planificación o de preparación previa a la exposición oral es esencial en el proceso de composición de textos orales complejos.

Desde una perspectiva lingüística, la lengua oral que debe ser objeto de enseñanza- aprendizaje en el contexto escolar no se refiere exclusivamente a sus usos informales. Por el contrario, garantizados ciertos niveles de fluidez y expresión en contextos coloquiales, la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral se acerca notablemente a algunas de las cualidades hasta ahora limitadas al texto escrito. Así, los usos formales de la lengua oral requieren un nivel de contextualización, realizado a través de marcadores del discurso, similares al texto escrito (Vila, 1993). Así, la capacidad de producir textos orales complejos requiere el dominio del aparato formal lingüístico que permite la coherencia y la cohesión del discurso. No nos extendemos en este punto porque varios artículos de este monográfico se refieren a él.

En definitiva, proponemos un tratamiento de la lengua oral en el contexto escolar que comparte características comunes y complementarias con el tratamiento de la lengua escrita. La adquisición de la competencia comunicativa oral se garantiza, desde nuestro punto de vista, desde la potenciación de los distintos usos de la lengua y, especialmente, en la enseñanza-aprendizaje de los usos monológicos en contextos de formalidad media-alta y desde la reflexión previa y posterior al uso de la lengua. En este sentido, es tan importante posibilitar contextos reales de uso de la lengua oral como potenciar el acceso a lecturas y a la recopilación escrita de informaciones que permitan seleccionar, completar y ordenar el conocimiento de los escolares sobre el tema que debe ser objeto de la expresión oral. Creemos que actividades como consultar bibliografía, preparar un guion o un esquema de apoyo previo a la exposición oral, escuchar la grabación de un texto previamente expuesto, etc. no sólo facilita la participación en actividades de lengua oral (da seguridad, permite que no intervengan siempre los mismos escolares, etc.) sino que ayuda a mejorar la forma y el contenido del discurso oral.

ALGUNOS CRITERIOS PARA LA PROGRAMACION DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUA ORAL

La pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo en la enseñanza-aprendizaje de la lengua obliga a definir sus características básicas ya que bajo la etiqueta «comunicativo-funcional» se esconden propuestas muy diversas e incluso contradictorias (Nunan, 1989; Vila, 1989). El enfoque que proponemos consta de cuatro aspectos. En primer lugar, centra su interés en mejorar la eficacia comunicativa de las alumnas y los alumnos. En segundo lugar, prioriza la enseñanza de los procedimientos implicados en la composición de los textos orales y considera que la intervención pedagógica debe realizarse a lo largo de dicho proceso. En



tercer lugar, integra el conocimiento del aparato formal lingüístico y el dominio instrumental del lenguaje y, por último, adopta una perspectiva cognitiva.

Desde esta perspectiva, una programación y, a la vez, evaluación de la lengua oral debería contemplar la corrección o incorrección del sistema de la lengua utilizada, la capacidad para utilizar los mecanismos de adecuación a la situación y al contexto comunicativo, el uso de los elementos que rigen la coherencia y cohesión de los diferentes textos orales, el dominio en la regulación de la interacción y el uso adecuado de elementos extralingüísticos como la entonación, el ritmo, la gesticulación, etc. y, finalmente, el conocimiento del tema que es objeto del texto oral en el grado de profundidad que se considere necesario. A la vez, una programación de lengua oral creemos que debe posibilitar a los escolares que construyan conocimiento sobre la utilidad de un uso adecuado de la lengua oral en su vida académica y social. Igualmente, debe permitir a las alumnas y a los alumnos que adquieran criterios para valorar el grado de adecuación/inadecuación de sus textos orales y, por último, debe promover actividades en las que los escolares tengan la oportunidad de emplear públicamente la lengua oral.

A modo de ejemplo a continuación presentamos de forma esquemática una secuencia didáctica relativa al proceso de composición de un texto oral monológico en el aula. En ella se especifica la función del locutor y, paralelamente, la función de los destinatarios del discurso oral, así como la función del profesor o de la profesora a lo largo del proceso. Tal y como hemos dicho, en la secuencia didáctica se establece un equilibrio entre el uso de la lengua y la reflexión metacomunicativa y metalingüística.

Fase de planificación

En todas las actividades está previsto un tiempo para preparar el texto sin perder de vista el propósito del discurso oral (informar, convencer, demostrar, etc.), el contenido a transmitir y el contexto comunicativo. En esta fase se trata de generar, seleccionar y ordenar información, consultar fuentes diversas, elaborar esquemas, mapas conceptuales, etc. para, de este modo, conseguir estructurar los ejes centrales de un discurso acorde con el objetivo propuesto. En esta fase, el tratamiento de la lengua oral tiene como referente la lengua escrita.

Durante la fase de planificación se prevén los distintos itinerarios para conducir el tema y, así, poder tener en cuenta los conocimientos previos de los destinatarios. Igualmente, se seleccionan los recursos de oratoria para mantener el interés de la audiencia y se preparan los soportes gráficos y ayudas visuales que permiten focalizar la atención del auditorio e ilustrar los contenidos del tema que se va a exponer.

En esta fase se promueve por parte del profesorado la reflexión sobre los elementos lingüísticos y comunicativos que intervienen en el discurso y siempre conlleva el uso de ensayos en privado para garantizar el éxito posterior.

Fase de producción

Desde el punto de vista del locutor, esta fase consiste en la emisión de un texto adecuado a las circunstancias contextuales. La puesta en escena o textualización del texto planificado comporta el dominio de los mecanismos de coherencia textual y la habilidad para detectar el grado de comprensión e interés de la audiencia. Igualmente, esta fase comporta el uso de las



reglas lingüísticas y discursivas, así como el uso apropiado de los recursos extralingüísticos y de retórica para mantener el interés del auditorio.

FIGURA 1

Proceso de composición de un texto oral monológico en un contexto escolar



En esta fase se utilizan medios audiovisuales para la grabación de las intervenciones y su análisis posterior.

Desde el punto de vista de los destinatarios, en esta fase se promueve la recepción atenta y comprensiva del texto. La focalización de la atención de los escolares se debe realizar de acuerdo con unos criterios que previamente se hayan trabajado como son la selección, la identificación, la reproducción y la esquematización de informaciones, la capacidad de inferir nuevas informaciones o de relacionarlas entre sí, la contraargumentación, la interpretación de cambios de ritmo y entonación, etc.

Fase de revisión

En primer lugar, sugerimos una valoración colectiva del texto oral expuesto en la que participen los escolares y la profesora. El grupo comenta las intervenciones orales en relación con los objetivos propuestos y se analiza el discurso a partir del uso realizado de los elementos lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, estratégicos y extralingüísticos, así como del contenido expuesto.

En segundo lugar, en esta fase fomentamos la habilidad de autocorreción y sugerimos al escolar que, de forma individual, reflexione sobre el discurso producido y lo revise con el objeto de elaborar una segunda versión mejorada. La autoevaluación presupone que el escolar disponga de la grabación del texto expuesto y de unas pautas de observación facilitadas por la profesora.

Por último, proponemos una evaluación final por parte del profesor, el cual valora la nueva versión del texto y en caso de que aún se detecten problemas se puede sugerir al alumno la realización de ejercicios específicos o se puede recomendar que elabore una nueva versión completa del texto oral.

CONCLUSIONES

A lo largo del artículo hemos explicitado las bases de una propuesta concreta para trabajar la lengua oral en el contexto escolar. Para finalizar queremos, a modo de resumen, sintetizar las ideas principales.

En primer lugar, creemos que la enseñanza de la lengua oral debería tender hacia la priorización de actividades de enseñanza-aprendizaje de textos o discursos monológicos formales. De hecho, las formas más habituales de comunicación son situaciones orales plurigestionadas y, por tanto, distintas en algunos aspectos a nuestra propuesta. No está en nuestro ánimo negar la enseñanza de las destrezas sociales presentes en los textos plurigestionados. Muy al contrario, los textos orales plurigestionados deberían tener una mayor presencia en la enseñanza desde los primeros niveles de escolarización. Sin embargo, creemos que estas habilidades, tal y como muestran numerosos trabajos, se incorporan desde contextos informales de intercambio social y, normalmente, las niñas y los niños entre 8 y 10 años son capaces de expresarse en forma fluida y eficaz en dichas situaciones. Tal y como señala Tusón (1991), de lo que carecen los escolares no es de la posibilidad de acceder a los registros informales de la lengua oral, sino de la posibilidad de acceder a sus registros formales. Así, a lo largo de la enseñanza obligatoria, las profesoras y los profesores piden en muy pocas ocasiones a sus alumnos que se expresen utilizando un registro formal que deba ser planificado con



anterioridad y, de hecho, como hemos visto, muy pocos profesores se plantean la enseñanza de la lengua oral a partir de unos objetivos y unos contenidos concretos.

Una segunda idea que hemos defendido se relaciona con la posibilidad de crear situaciones reales de comunicación en el contexto del aula, de modo que los locutores tengan cosas que decir y el auditorio esté interesado en lo que se dice. Ciertamente, ello resulta a veces muy difícil y, en último término, se trata de encontrar temas de exposición que tengan sentido para los escolares en el contexto de enseñanza- aprendizaje que es la escuela. No se trata de inventar temas o de incorporar conversaciones que son habituales entre los escolares de 10 a 16 años, sino de aprovechar los temas relevantes que forman parte del propio contexto escolar. En este sentido, es difícil enseñar la lengua oral que proponemos al margen de los contenidos de las distintas áreas curriculares.

En tercer lugar, pensamos que una parte esencial del proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua oral remite a las fases de planificación y de revisión. Se trata de practicar la máxima de que «a hablar se aprende hablando si alguien enseña a hablar mejor de como ya se habla». A veces, la enseñanza de la lengua oral enfatiza exclusivamente la fase de producción y asume la creencia que basta con hablar para hablar mejor. Evidentemente no compartimos este punto de vista y creemos que la mejora de la lengua oral de los escolares está muy relacionada con que construyan conocimiento sobre la necesidad de planificar el texto oral y, consecuentemente, aprendan las habilidades implicadas en las capacidades relativas al uso de la lengua oral.

En cuarto lugar, defendemos que la enseñanza de la lengua oral debe enfatizar tanto las habilidades productivas como las receptivas. Los aspectos relacionados con la focalización de la atención de los receptores normalmente no se tienen en cuenta y consideramos que son una parte tan importante como la propia exposición. Por eso, para hacer posible este objetivo, los escolares y el profesor deben compartir el contenido de las actividades propuestas, los objetivos que se persiguen y, en último término, los criterios de evaluación.

Por último, queremos resaltar que todo lo anterior ha de permitir el trabajo consciente e intencional del profesor sobre las operaciones cognitivas y pragmáticas que regulan la producción oral de un texto formal. Por eso, creemos que dicho trabajo tiene mayor garantía de éxito en las fases de planificación y revisión que en la de producción. Entre otras cosas, las actividades de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral han de potenciar también la seguridad y la desinhibición de los escolares, lo cual se consigue ofreciendo recursos y ayuda en la fase de planificación y a través del tratamiento individual y discreto de la corrección.

Referencias

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GUÍA DE LECTURA

1- Por qué el desarrollo de la lengua oral es un objetivo de etapa y sus actividades de enseñanza trascienden el área de Lengua?

2- Según lo expresado por los autores, ¿qué tratamiento recibe la lengua oral en el primero y segundo ciclo?

3- ¿Qué argumentan los docentes acerca de la falta de dominio de la lengua oral? 4- ¿Por qué la enseñanza de la lengua oral no ha tenido los resultados esperados? 5- En qué consisten las actividades que los profesores proponen a sus alumnos 6- Caracterice la propuesta metodológica que permita incidir en la mejora de la comunicación oral 7- ¿Qué se debe prever al planificar la producción de un texto oral, por qué? 8- ¿Qué actividades proponen los autores para el tratamiento de la lengua oral en el contexto

escolar? 9- ¿Qué debe incluir una planificación destinada a enseñar y evaluar la lengua oral? 10- Proponga actividades, relacionadas con la clase textual que se encuentra trabajando, para cada

una de fases propuestas por los autores (planificación, producción y revisión) 11- ¿Qué opina Tusón acerca de la enseñanza de la lengua oral en la escuela? 12- ¿Cuál es la máxima que proponen los autores acerca de la enseñanza de lengua oral? Explíquela 13- Además de los contenidos específicos del área que otros aspectos debe desarrollar la enseñanza

de la lengua oral y cómo se logra.



DIDACTEXT (Didáctica del Texto) (2003) Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la

producción de textos escritos. En: Didáctica (Lengua y Literatura). Vol. 15. Pp. 77-104.

VILA, M. y Vila, I. (1994) Acerca de la enseñanza de la Lengua oral. En Comunicación, Lenguaje y Educación

N° 23. España: Fundación Dialnet – Universidad de La Rioja. pp. 45-54

La reflexión acerca de la composición escrita ha generado diversos modelos que enfatizan ya sea sus productos, textos de diversas características y finalidades, ya sea los procesos que se ponen en juego hasta elaborarlos y producirlos. Nuestra propuesta reelabora el modelo presentado por Hayes en 1996 para la producción de un texto escrito e incorpora algunos aspectos que el anterior modelo planteado por el mismo Hayes y Flower (1980) no contempla, al menos de forma explícita, ya que se centra predominantemente en los aspectos cognitivos de la producción textual. Nos basamos en este modelo por ser el más seguido, juntamente con el de Bereiter y Scardamalia (1977), en la literatura especializada en la didáctica de la escritura. Concebimos la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.

La modificación que proponemos pretende explicitar los procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la dimensión envolvente de la cultura, pensada a través de las propuestas teóricas de Bajtín (1989), De Beaugrande (1997), van Dijk (1980, 1983, 1994), Kristeva (1978) y, muy especialmente, desde los planteamientos de la psicología cultural (Wertsch, 1991; Salomon, 1992; Cole, 1999; Pozo entre otros). Estos últimos consideran necesario (2001:203): "incorporar a la mente humana los sistemas de memoria externa proporcionados por la cultura, que no sólo amplifican nuestro conocimiento del mundo y de nosotros mismos sino que lo transforman de modo radical e irreversible, al generar nuevas funciones epistémicas, nuevas formas de conocer el mundo y, en definitiva, de cambiarlo", lo que nos sitúa dentro de un constructo teórico de corte sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico.

En efecto, la consideración de la cultura y de los contextos específicos en la producción de un texto, por una parte; y la explicación cognitiva de los procesos que intervienen en la composición escrita, por otra, sitúan la propuesta en un paradigma intermedio (sociocognitivo) que entiende que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos. La búsqueda de explicaciones integradoras de los fenómenos humanos; en particular, de los que se desarrollan en las escuelas, ha contribuido al surgimiento del paradigma ecológico con el cual coincidimos en la necesidad de explicar la escritura considerando los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan . El desarrollo de la propuesta, por una parte, resalta la importancia de los componentes cognitivos y su estrecha relación con los factores culturales y sociales y, por otra, el enfoque didáctico de nuestro modelo de producción de textos propugna una perspectiva de intervención, y no sólo de observación, en los procesos de enseñanza / aprendizaje. Se orienta a la transformación y a la mejora de la práctica. Ello exige elaborar respuestas a las cuestiones o problemas surgidos de la interacción entre las necesidades y las propuestas didácticas concretas.

La especificidad de la didáctica consiste en reflexionar para actuar adecuadamente respecto a la enseñanza / aprendizaje sistemáticos, es decir, en relación con el desarrollo de competencias generales o específicas (comunicativas), y por eso el aula es el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto de llegada de la investigación científica de la didáctica de la lengua. El siguiente diagrama expresa nuestra comprensión de los factores y dimensiones que intervienen en la producción de un texto escrito:







Fig. 5. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción escrita

El diagrama está diseñado en círculos concéntricos dinámicos, tal como señalan las flechas, cuyos elementos influyen de manera sucesiva, alternada y permanente en la producción de un texto. Las líneas discontinuas indican la permeabilidad de los círculos; es decir, la posibilidad de que los elementos y aspectos de los círculos externos influyan en los internos y los de éstos en los externos (procesos que van de lo general a lo particular y viceversa). En la circularidad también se reflejan movimientos que van de derecha a izquierda y de izquierda a derecha, sin orden preestablecido o jerarquía direccional alguna. Por otra parte, el espacio reservado a la memoria se expresa como una nube en un intento de representar el aspecto pluriforme y difuso de este complejo sistema.

Explicación del primer círculo: En el primer círculo de afuera hacia dentro se tiene en cuenta la cultura, llamada obra externa por Bajtín (1989:81), como el elemento marco que envuelve toda producción, y en el que están presentes cada una de las esferas de la praxis humana: "La estratificación interna de una lengua nacional en dialectos sociales, de grupos, argots profesionales, lenguajes de género, lenguajes de

generaciones, de edades, de corrientes; lenguajes de autoridades, de círculos y modas pasajeras; lenguajes de los días e incluso de las horas; sociopolíticos (cada día tiene su lema, su vocabulario, sus acentos)". Cada una de estas esferas genera sus propias formas típicas y relativamente estables para la estructuración de los enunciados, llamados por él géneros discursivos considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema. Bajtín (1979:267) profundiza en este aspecto convirtiéndolo en categoría central de la enunciación y



de los tipos de texto. Para este teórico los géneros discursivos se corresponden con la multiforme variedad de esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados no solo temática y estilísticamente, sino, sobre todo, por su composición o estructuración:

La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la elección de un género discursivo determinado. La elección se define por la especificidad de una esfera discursiva dada, por las consideraciones del sentido del objeto o temáticas, por la situación concreta de la comunicación discursiva, por los participantes de la comunicación, etc. [...]. Nos expresamos únicamente mediante determinados géneros discursivos, es decir, todos nuestros enunciados poseen unas formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente estables.

En este marco, los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social. De igual forma están presentes las voces-idea (polifonía) que atraviesan el universo cultural y que esbozan diversos puntos de vista específicos. Bajtín, en síntesis, entiende la cultura como un sistema de diálogos que involucra la representación de hablas, de estilos, de concepciones concretas, de los cuales el individuo se alimenta (heteroglosia). De igual manera estas diversas visiones de mundo son concebidas por Kristeva (1978) como ideologemas; es decir, múltiples enunciados tomados de otros textos que se pueden leer en los distintos niveles de la estructura de cada texto y que lo ubican en el texto de la sociedad y de la cultura. Tanto los géneros como los tipos de texto concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesario para los usuarios, que los identifican como apropiados para determinadas metas.

En síntesis, este primer círculo reúne, en una amplia dimensión, el ámbito cultural que comprende, entre otros, los ritos, las normas, las creencias, los valores, la diversidad cultural, los sistemas de escritura, la numeración, las representaciones del tiempo, las redes semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje, las normas de textualidad y los principios regulativos (De Beaugrande, 1997), las formas y los procesos de escritura (Hayes, 1996), las representaciones, las experiencias históricas e ideologías (van Dijk, 1994) que son resultado de convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una colectividad, en momentos diversos de su historia y con objetivos concretos también distintos, como elementos y significaciones compartidos de los que el individuo hace uso e incorpora a su memoria para el desarrollo de su proceso creativo y de su relación con el mundo.

Explicación del segundo círculo: Este segundo círculo delimita los factores externos que influyen en la producción de un texto escrito, o sea, los contextos de producción, entendidos por Hayes como el contexto social (audiencia y colaboradores) y el medio de composición. En nuestra propuesta estos elementos han sido concebidos de manera más amplia, es decir, pensados desde el término latino contexere, que significa entrelazar o, como lo define el DRAE: "Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole". Para van Dijk, lo contextual orienta la manera como la información acerca de la situación va a ser enmarcada en el texto, es decir, cada cual hace uso de unos determinados esquemas (historia de interacción social, estilo, estructura formal, selección de palabras) según el rol que en ese momento desempeñe porque, como es conocido, somos partícipes de varios grupos al mismo tiempo. La pertenencia a diferentes grupos, el cambio de interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos que se producen.

En el contexto social están comprendidos los aspectos políticos, educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades



independientes sino como diversos momentos dentro de un único proceso, cuyos límites no son claros y estáticos sino ambiguos y dinámicos.

En el contexto situacional se deben tener en cuenta varios niveles: el entorno geográfico (mar, montaña...), su arquitectura (ciudad, periferia), y el entorno más inmediato o el lugar donde se desarrolla la actividad; factores que afectan a la cultura de cada grupo humano. Según González Landa y Aguilar (2003):

Un grupo humano situado en una geografía concreta tiene que enfrentarse a ella, aprender a sobrevivir en ella. Este aprendizaje para la supervivencia se realiza a través del trabajo que se desarrolla y que, a su vez, configura las distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo el hombre no sólo crea una tecnología sino también una organización económica y política, que va formando parte de su medio ambiente. La cultura responde y se configura condicionada por el medio ambiente, el trabajo y la organización social, de ellos se derivan la visión del mundo, el universo simbólico, los valores, la identidad e, incluso, la autoestima.

En relación con la audiencia (receptores) conviene tener en cuenta la edad, el género, la profesión, el estatus, la distancia social, las capacidades cognitivas, las motivaciones, los intereses, los estados de ánimo, las actitudes; además, se considera de vital importancia la postura de los colaboradores y también la de los detractores quienes ponen en tela de juicio el contenido, la estructura y funcionalidad del texto.

El contexto físico se refiere al lugar (espacio físico) y al medio de composición utilizado para la ejecución de la tarea de escritura (ordenador, lápiz, etc.), que depende, según Pozo (2001), de los artefactos culturales que la sociedad, en la que está inmersa cada persona, emplea como sistemas externos de memoria y que, de hecho, dan forma, se incorporan, a los propios sistemas de la memoria humana. En este mismo sentido González Landa y Aguilar afirman que las relaciones con el medio físico y la organización social forjan las creencias, los prejuicios, los artefactos que se emplean y que los grupos humanos y las personas que los constituyen, como entes vivos que son, van cambiando a través de la interacción con su medio y la relación o confrontación con otras culturas.

Explicación del tercer círculo: Este círculo considera al individuo, productor de textos escritos o, como dice Habermas (1992), constructor de sentidos y productor de historia. Está dividido, por razones pedagógicas, que buscan clarificar los factores que intervienen en el proceso de escritura, en tres dimensiones que se interrelacionan: memoria, motivación-emociones y estrategias cognitivas y metacognitivas.

Nuestro modelo acoge el supuesto de que la escritura es un proceso que se vincula estrechamente con la lectura y de que quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que, siguiendo a Lotman, "lee" los textos de su cultura y crea nuevos textos a partir de ella. Concebimos, entonces, la lectura en un sentido amplio, es decir, también como la lectura de arte, religión, vida social, costumbres, actuar de las personas; en síntesis, de todas las expresiones que contiene y permite la cultura. En coherencia con los referentes teóricos presentados, en particular, con el encuadre cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura y en contextos específicos, entendemos que la producción escrita se desarrolla en estrecha y necesaria relación con la lectura.

La primera dimensión de este tercer círculo corresponde a la memoria que ha sido estudiada desde diversos presupuestos por varios teóricos: memoria a corto plazo (Miller, 1956); modelo del flujo de información con filtros selectivos (Broadbent, 1958, 1983); evidencia de almacenamientos



sensoriales (Sperling, 1966); modelo de memoria de almacenamiento múltiple (Attkinson & Shiffrin, 1968); modelo de memoria de trabajo (Baddeley & Hitch, 1974); modelo de memoria cultural (Lave y Wenger, 1991; Wertsch, 1991; Salomon, 1993; Wertsch, Del Río, Álvarez, 1995; Pozo, 2001).

La explicación o hipótesis sobre el sistema de memoria que acogemos para la relectura de la propuesta de Hayes es el modelo de memoria cultural, sin dejar de lado la teoría que a este respecto Hayes-Flower (1980) utilizan, es decir, el modelo de memoria operativa de Baddeley & Hitch (1974), de amplia aceptación en el área de la psicología cognitiva. Sin embargo, en ese modelo la cultura no es considerada en ningún nivel de análisis, ni tampoco como asunto relevante y ya veremos que existen motivos para defender que la cultura tiene una notable influencia en la conformación de nuestra mente, de modo que ésta no puede entenderse si no se estudia también desde la cultura.

Antes de presentar el modelo de memoria cultural dedicaremos algunas líneas a explicar en qué consiste el modelo de memoria operativa o memoria de trabajo de Baddeley & Hitch (1974) porque, como hemos indicado, en este modelo sustenta Hayes su propuesta. A su vez, Baddeley & Hitch parten del modelo de memoria de almacenamiento múltiple o modelo modal defendido por Attkinson & Shiffrin (1968) para la presentación de su teoría.

A partir de una serie de hallazgos sobre una amplia gama de tareas primarias tales como razonamiento, comprensión, aprendizaje, Baddeley y Hitch (1974) concluyeron que, aun cuando el Almacén a Corto Plazo (ACP) planteado por Attkinson & Shiffrin trabaja con una carga de memoria cercana al límite de su capacidad -recuerdo serial de 6 dígitos-, su deterioro no es tan dramático como habría de suponerse según lo afirmado desde el modelo modal. De estos resultados, ellos infieren que las tareas primarias y secundarias se ejecutan en espacios de procesamiento diferentes, lo que equivale a afirmar que el ACP no puede considerarse como un almacén unitario tal como sostiene el modelo modal. Por esto proponen un ACP renovado que llaman con el nombre de memoria operativa y que constaría, en principio, de los siguientes componentes:

Lazo o Bucle Articulatorio: Sistema encargado de obtener información exclusivamente de tipo verbal tanto del exterior como del interior del propio sistema cognitivo y guardarla bajo un código fonológico por un breve período de tiempo. El lazo articulatorio también cumple un papel fundamental en el aprendizaje de la lectura, la comprensión, la adquisición de vocabulario, entre otras tareas.

La Agenda Viso-Espacial: Sistema encargado del procesamiento de información de naturaleza visual, tanto la generada por el propio sistema cognitivo en forma de imágenes mentales como la proveniente de estímulos externos mediante la percepción visual. En relación con el funcionamiento cognitivo ordinario, la agenda viso-espacial interviene, a su vez, en la ejecución de tareas que implican la manipulación de relaciones espaciales e imágenes mentales como, por ejemplo, la construcción de planos y mapas en arquitectura y cartografía o el ensamblaje de piezas en el ámbito de la mecánica y de la cirugía.

El Ejecutivo Central: Constituye el núcleo de la memoria operativa. Su misión es controlar el curso general del procesamiento de la información y supervisar el funcionamiento de los restantes sistemas que dependen de él. Es la estructura encargada de administrar los recursos del sistema cognitivo, por lo tanto, otorga preferencia de procesamiento a algunas actividades y debilita otras, esto es, decide a qué tareas dar curso y cuáles deben eventualmente suprimirse o bloquearse. Tiene, también, por misión la planificación de las estrategias de procesamiento que es necesario aplicar para el logro de un cierto objetivo, así como la coordinación de las actividades llevadas a cabo por el lazo articulatorio y la agenda viso-espacial.



En suma, el modelo de memoria operativa o memoria de trabajo, en lo esencial, enriquece el concepto clásico de memoria a corto plazo mediante la consideración de múltiples componentes en lugar de una memoria unitaria. En dicho modelo, cada componente tiene a cargo funciones de procesamiento bien diferenciadas. Ahora bien, es claro que la información que ingresa a la mente no se limita a entradas lingüísticas o visuales. Además de estas entradas que, según el modelo teórico, contarían con espacios de retención y procesamiento propios -el lazo articulatorio y la agenda visoespacial- en la mente ingresa información de otra clase como, por ejemplo, entradas musicales, gustativas, táctiles, etc. De acuerdo con esto habría que considerar la posibilidad de que en la mente existieran sistemas adicionales de representación, conservación y manipulación de este tipo de información.

Son muchas las razones que justifican el papel preponderante de la memoria de trabajo en el desarrollo del pensamiento y en la comprensión y producción de textos: el alcance de objetivos y subobjetivos en la resolución de problemas; el almacenamiento de información parcial sobre un texto pronunciado o leído mientras se decodifica el resto y el trabajo sobre la información almacenada temporalmente para producir un significado coherente del texto completo.

En síntesis, existe un acuerdo casi unánime en que la memoria se compone de múltiples sistemas representacionales (Simon, 1995). En lo que no hay consenso es en cuáles son esos sistemas, en la naturaleza de sus representaciones y en los procesos mediante los cuales operan. De este modo, puede mantenerse la clásica distinción entre los sistemas de memoria (sensorial, de trabajo y a largo plazo) incluyendo la distinción entre agenda visoespacial, lazo articulatorio y ejecutivo central que Baddeley (1997) contempla dentro de la memoria de trabajo, pero con la ampliación a la que la somete Kintsch (1998) cuando la considera la parte activa de la memoria a largo plazo.

Sin embargo, como anunciamos al principio, consideramos que el concepto que utiliza la psicología cultural en su modelo de memoria cultural (la mente como un sistema cultural o colectivo) es el que de forma más satisfactoria se relaciona con el proceso de producción escrita que constituye, en definitiva, nuestro fundamental interés.

Modelo de memoria cultural: Hay una nueva perspectiva, que se está abriendo paso en psicología de la memoria, según la cual, frente al carácter individual del sujeto de la psicología cognitiva, se presenta la necesidad de considerar que las representaciones mentales se producen y se activan con una mediación cultural, de tal modo que no serían sólo representaciones mentales individuales sino, ante todo, representaciones colectivas (Lave y Wenger, 1991; Salomon, 1992). Para autores como Wertsch (1991) el sujeto de la psicología de la memoria no puede concebirse, como ha sido tradición, como un ser independiente de la sociedad; además del análisisintrapsicológico (los procesos mentales complejos) que se haga de los individuos, debe darse otro interpsicológico (las interacciones entre personas).

En el enfoque sociocultural se otorga importancia a la acción mediada en un contexto; al uso del método genético que incluye los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis; a la observación de los sucesos de la vida cotidiana; por la presunción de que la mente se construye en relación con el contexto y de que los sujetos son co-autores de su propio desarrollo. Cole (1999:103) considera los siguientes presupuestos como características principales de este enfoque cultural:

- Subraya la acción mediada en un contexto.

- Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.

- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es, pues, en un sentido importante, "co-construida" y distribuida.



- Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en entornos enteramente de su propia elección.

- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.

Uno de los problemas de la mente humana es, según los psicólogos culturales, el desfase entre el "equipamiento cognitivo de serie" que trae cada individuo y el mundo saturado de información en el que vivimos que exige cambios de visión muy difíciles de lograr, aún con intervención de la instrucción, ya que el mundo social influye en el individuo no sólo por la intervención de las personas que persuaden, enseñan, forman, sino por las prácticas (rutinas, esquemas, juegos, rituales), y por los objetos sociales (palabras, mapas, aparatos de sonido). Por eso, subraya Cole, cuando analicemos el desarrollo humano, debemos hacer del estudio de las prácticas sociales que rodean al individuo parte integrante de nuestra investigación.

Desde este enfoque, la integración entre el modelo cognitivo y el sociocultural, aunque difícil, será posible en la medida en que se acepte que el lenguaje ayuda a reprogramar el cerebro, reestructura la mente humana y los artefactos culturales -una biblioteca, un ordenador, una red neuronal o cibernética, etc.-, por su parte, actúan como prótesis cognitivas que apoyan o amplían el funcionamiento de la mente, de la misma forma como un catalejo amplifica la visión, pero sin alterar su naturaleza. A propósito, asevera Pozo (2001, 80), "no es sólo que los artefactos culturales modifiquen o reestructuren los sistemas cognitivos sino que, a su vez, cada persona, cada sistema cognitivo que incorpora o interioriza esos sistemas culturales de representación, debe reconstruirlos y, en esa medida, adaptarlos a las propias restricciones impuestas por el equipamiento cognitivo de serie de la mente humana". Así las cosas, para que los artefactos culturales sean funcionales deben adaptarse a las restricciones que impone el procesamiento cognitivo humano.

Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la naturaleza, los sonidos, las ideas. De esta manera, afirma Pozo (2001, 80):"no es que los relojes, los mapas o las matemáticas sean una metáfora de nuestra memoria, es que son nuestros sistemas de memoria para el tiempo, el espacio o los números. No se puede entender cómo nos representamos el mundo sin entender cómo incorporamos (en el sentido literal, de convertirlos en parte de nuestro cuerpo) esos sistemas de memoria externa o cultural a nuestra memoria personal o individual", es decir, cada individuo tiene diferentes formas de representación externa y esto genera nuevos usos y nuevos sistemas de representación interna.

La segunda dimensión del tercer círculo explicita la presencia de las motivaciones y las emociones en la tarea de escribir, ya que nuestros estados y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente emocional, y no sólo en relación con el mundo social sino también con el físico. El marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, dependerá, por otra parte, del enfoque psicológico que se adopte. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes, la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un proceso o serie de procesos que, de algún modo, inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta y la emoción como los mecanismos que establecen las metas prioritarias de un sujeto, tienen un origen multicausal, presentan formas diversas de expresión y cumplen funciones determinadas.

Los procesos motivacionales y los procesos emocionales comparten entre sí los siguientes aspectos: son procesos funcionales que permiten a los sujetos la adaptación y respuesta a un ambiente determinado; están muy relacionados en el sentido de que la consecución de metas genera emociones positivas y su no consecución produce, por el contrario, una reacción negativa; aunque



Puente (1998) también constata que la relación entre emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos; en lugar de eso, la influencia de las emociones puede estar mediatizada por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución de una tarea. Tanto la motivación como las emociones mantienen relaciones estrechas con otros procesos psicológicos como la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, etc. Si nos referimos al contexto educativo, parece bastante evidente que las actitudes, creencias, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el sujeto de sí mismo, de la tarea a realizar, y de los objetivos y metas que pretenda alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen su conducta en el ámbito académico.

En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto los componentes cognitivos como los afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero, además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que como ya hemos señalado, es afectado también por otros aspectos motivacionales como las intenciones, los objetivos o las metas, las percepciones, las actitudes y las creencias que tiene el sujeto que aprende, lo que subraya la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-motivacional.

Pintrich (1989) argumenta que las variables personales afectivo-motivacionales (autoconcepto, creencias, actitudes, horizonte de expectativas, metas de aprendizaje y emociones) constituyen los elementos clave de toda situación educativa y su interrelación determinará, en gran medida, la motivación. Es importante recordar que éstas variables están estrechamente condicionadas por el ambiente, por el contexto en el cual el sujeto desarrolla su actividad y por el modo como estos factores pueden influir en la motivación. En ese sentido, para que el sujeto se sienta motivado a aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales pero también depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte como para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados.

Que se esté motivado para aprender significativamente también requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que ya se sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el aprendiz se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de atribuir significado al nuevo aprendizaje; si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque conoce ya, en su mayor parte, el nuevo material que ha de aprender y se cansa. El aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el sujeto disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico), pues entiende lo que se le propone como objeto de aprendizaje y le encuentra sentido. Cuando se disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca mediante la que pueden aflorar una variedad de emociones positivas que contribuyen a sostener la persistencia y el esfuerzo requerido en su realización hasta finalizarla con eficacia y calidad.

En síntesis, los procesos motivacionales tienen que ver con un conjunto de relaciones entre variables tales como el horizonte de expectativas, los objetivos o las metas, la afectividad, la creatividad, el cálculo coste / beneficio, las creencias y actitudes, que explican la activación, dirección y persistencia de la conducta de una persona:



El horizonte de expectativas hace referencia a las ideologías, creencias, actitudes y perspectivas que tiene un sujeto para realizar una determinada tarea. Dentro del horizonte de expectativas interviene el autoconcepto, que es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y de la retroalimentación de los demás (compañeros, padres, profesores, etc.). Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento está determinado en gran medida por el autoconcepto que se posea en ese momento. Bandura (1987) afirma que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas, bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

Las metas u objetivos de aprendizaje se definen como el propósito o compromiso con la tarea. Este componente indica las metas del sujeto y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. El tipo de meta establece los parámetros mediante los cuales los sujetos registran los logros. Hay dos tipos de metas: de rendimiento y de aprendizaje. Las primeras se centran en el yo, en la demostración de las competencias frente a otros y las segundas en el desarrollo de competencias para el logro de la tarea. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales.

La afectividad se refiere a las reacciones emotivas y afectivas ante la tarea. Es posible distinguir entre las emociones dirigidas al sujeto mismo y las dirigidas hacia los demás porque las emociones dependen de las cogniciones y también de los sentimientos de autoestima, de autovalía y de competencia.

La creatividad es otro componente importante de los procesos motivacionales porque, según Amabile (1988), aunque la motivación extrínseca en ausencia de la intrínseca puede debilitar la creatividad, la combinación de ambas la intensifica de manera notoria. De modo general, los motivadores intrínsecos están más presentes en las primeras fases del proceso y los extrínsecos más hacia el final, cuando el producto necesita ser desarrollado en todos sus detalles; es decir, se pone de manifiesto la importancia de la interacción entre los dos tipos de motivación para el logro de la creatividad en el enfrentamiento y solución de los problemas. Como veremos más adelante, la creatividad se hace también indispensable en los procesos cognitivos habituales. Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar y de hacer (el ejercicio de la creatividad) lleva tiempo. Los estudiantes, actualmente, se encuentran con tantas cosas por hacer que con frecuencia no tienen tiempo para pensar creativamente en los problemas. Por eso, otro reto de los participantes en los procesos de enseñanza / aprendizaje (profesores y alumnos, al menos), es decidir cuáles son las tareas importantes que es necesario hacer, y luego trabajar en favor de que éstas se hagan de manera creativa.

El coste / beneficio en la tarea de escritura es muy difícil de calcular porque quien se inicia seguramente tiene que entregar mucho más de lo que espera recibir, pero sólo el logro de un sentimiento de realización procedente de haber encontrado el proceso y las formas de la composición escrita se tiene en cuenta como beneficio

La tercera dimensión del tercer círculo contemplada en nuestro modelo hace referencia a los llamados por Hayes procesos cognitivos, que en nuestra propuesta redenominamos estrategias cognitivas y metacognitivas. Hemos optado por esta redenominación porque queremos centrarnos en aquellas estrategias que intervienen en el proceso de producción textual propiamente dicho. Entendemos que el término estrategia añade los rasgos "consciente" e "intencionado" que los procesos cognitivos, considerados de forma general, no necesariamente suponen.



En los estudios pedagógicos y psicológicos, el término estrategia (del gr, Strateguía, arte de dirigir las operaciones militares) ha pasado también a significar la planificación conjunta de las directrices que se han de seguir en cada una de las fases de un proceso; así entendida, la estrategia guarda relación con los objetivos que se pretende lograr y con su determinación. Bruner (2001) entiende por estrategia un modelo de decisiones en la adquisición, retención y utilización de información que sirve para obtener ciertos objetivos, es decir, para asegurar la presencia de determinadas formas de resultado y la exclusión de otras. Mayor et al. (1995) consideran que la programación consciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de solución de problemas, de toma de decisiones hará que se amplíe la capacidad y la eficacia del aprendizaje. La mayoría de teóricos conciben las estrategias (tácticas, planes) como procedimientos que se aplican de modo controlado dentro de un plan diseñado deliberadamente, con el fin de conseguir una meta fijada.

La estrategia pone en juego habilidades (técnicas, destrezas, hábitos) previamente aprendidas. Fitts (1964) y Anderson (1982) sostienen que las habilidades pasan por tres etapas características en su asimilación por parte de los sujetos: una primera etapa cognitiva, en la que se trabaja a partir de las instrucciones o un ejemplo de cómo debe realizarse la tarea; una segunda etapa, asociativa, en la que la habilidad hace una transición de un uso lento y deliberado del conocimiento a una representación más directa de lo que se debe hacer y, una tercera etapa llamada autónoma, porque es la que genera las rutinas de acción automatizadas. Las habilidades pueden ser motoras, cognitivas o combinadas. La identificación de habilidades con técnicas no es aceptada por toda la comunidad de investigadores.

Justicia et al. (2000) entienden que las habilidades cognitivas son capacidades dispuestas para usar el pensamiento y el razonamiento abstracto, que se desarrollan por medio de técnicas hasta alcanzar grados crecientes de pericia. Para Harré y Lamb (1986/1990) las habilidades (skills) son capacidades para desempeñar determinadas tareas o alcanzar determinadas metas. Muchas habilidades pueden ser adquiridas, a veces después de un largo periodo de adiestramiento y práctica. Los atributos que definen una habilidad son su eficacia y su flexibilidad. La eficacia significa que el acto en cuestión puede ejecutarse con rapidez, exactitud y economía, lo cual confiere mayor validez a su ejecución. La flexibilidad indica la diversidad de procesos y mecanismos que deben sustentarla.

En la elaboración de nuestra propuesta se han considerado, además, las aportaciones de otros autores con el propósito de esbozar una visión integrada de las estrategias que intervienen en el proceso de composición escrita, entre ellos Monereo (1990) para quien las estrategias cognitivas son susceptibles de ser enseñadas y actúan sobre un problema o tarea específico con el objeto de facilitar su adquisición por el sistema cognitivo; Weinstein y Mayer (1986) las desglosan en estrategias de repetición, de elaboración y de organización; Gaskins y Elliot (1999), entienden que hay dos categorías de estrategias: cognitivas, relacionadas con el logro de metas y metacognitivas, aquellas que controlan el proceso en sus avances, interferencias o retrocesos. En nuestro modelo entenderemos por estrategia un proceso cognitivo/ metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada. Es decir, tendremos en cuenta las características más universales de la estrategia: ser procesual, orientada hacia una meta u objetivo; controlable; deliberada y dependiente de las particularidades de la persona que la pone en ejercicio; y educable y flexible para hacer más eficaz el aprendizaje.

El concepto metacognición es introducido por Flavell (1979) para dar cuenta de la comprensión y percepción de uno mismo y de los propios procesos cognitivos, o de cualquier aspecto relacionado con ellos. Las estrategias metacognitivas preparan a los alumnos para tener el control de las variables:



tarea, persona, estrategia y ambiente. A continuación citamos algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas presentadas por Gaskins y Elliot (1999:97-109):

Estrategias cognitivas

1. Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo:

- Acceder al conocimiento previo

- Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos -Comparar

- Crear imágenes mentales -Hacer inferencias

- Generar preguntas y pedir aclaraciones

- Seleccionar ideas importantes

- Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones.

2. Estrategias para la producción de conocimiento:

- Reconocer, identificar o admitir un problema

- Definir o analizar el problema

- Decidir sobre un plan

- Poner en funcionamiento el plan

- Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución

3. Estrategias para la composición

- Acceder al conocimiento

- Planificar

- Hacer un borrador –Revisar

Estrategias metacognitivas:

1. Estrategias para dominar variables de tarea 1.1. Analizar la tarea

- Identificar la tarea.

- Establecer una meta.

- Expresar la comprensión de la tarea.

- Comprobar la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros. -Activar/ acceder a conocimientos previos.

- Organizar, categorizar, representar gráficamente ideas del propio conocimiento previo.

1.2. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la tarea

- Determinar y formular los pasos necesarios para cumplir la tarea. -Diseñar un programa para completar la tarea.

- Usar estrategias compensatorias como, por ejemplo: leer un libro, ver un vídeo o una película sobre el tópico de la tarea o tener una discusión sobre el tema con alguien que posea más conocimientos al respecto.

2. Estrategias para dominar variables personales



- Analizar variables personales tales como ideologías, creencias, actitudes, motivaciones.

- Seleccionar estrategias personales adecuadas.

3. Dominio de variables de estrategias

- Evaluar y seleccionar las estrategias cognitivas adecuadas.

4. Estrategias para dominar variables ambientales relacionadas con el entorno

- Analizar factores ambientales.

- Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno.

Ya desde el principio se ha insistido en la necesaria recursividad del proceso de composición, por lo tanto, la elección de una propuesta de trabajo que aparece en forma de lista no significa que se deba proceder en ese orden, todo lo contrario, si se acepta que la producción escrita es una actividad organizada de resolución de problemas con objetivos determinados, que se produce a lo largo del tiempo y es socialmente construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos interlocutores), se da por hecho que la escritura se manifiesta a través de un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto.

Sin desconocer la importancia de las otras estrategias cognitivas presentadas por Gaskins y Elliot, citadas anteriormente, consideramos de mayor interés, para el objetivo de dar razón sobre el proceso de escribir, las llamadas estrategias para la composición, que se reformulan en el siguiente cuadro-resumen Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de producción de textos:

Fases Estrategias cognitivas Estrategias

Metacognitivas

Acceso al

conocimiento

(Leer el

mundo)

Buscar ideas para tópicos.

Rastrear información en la memoria, en

conocimientos previos y en fuentes documentales.

Identificar al público y definir la intención.

Recordar planes, modelos, guías para redactar,

géneros y tipos textuales.

Hacer inferencias para predecir resultados o

completar información.

Reflexionar sobre el

proceso de escritura.

Examinar factores

ambientales.

Evaluar estrategias

posibles para adquirir

sentido y recordarlo.

Analizar variables

personales.

Planificación

(Leer para

saber)

Producto:

esquemas y

resúmenes

Seleccionar la información necesaria en función

del tema, la intención y el público.

Formular objetivos.

Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la

información.

Elaborar esquemas mentales y resúmenes.

Manifestar metas de proceso.

Diseñar el plan a seguir

(prever y ordenar las

acciones).

Seleccionar estrategias

personales adecuadas.

Observar cómo está

funcionando el plan.

Buscar estrategias

adecuadas en relación con

el entorno. Revisar,

verificar o corregir las

estrategias.



Producción

textual

(Leer para

escribir)

Producto:

borradores o

textos

intermedios

Organizar según:

géneros discursivos; tipos textuales; normas de

textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad,

aceptabilidad, situacionalidad, informatividad,

intertextualidad); mecanismos de organización

textual; marcas de enunciación, adecuación; voces

del texto, cortesía, modalización, deixis, estilo y

creatividad.

Desarrollar el esquema estableciendo relaciones

entre ideas y / o proposiciones; creando analogías;

haciendo inferencias; buscando ejemplos y

contraejemplos.

Textualizar teniendo en cuenta el registro

adecuado según el tema, la intención y el público

destinatario.

Elaborar borradores o textos intermedios.

Supervisar el plan y las

estrategias relacionadas

con la tarea, lo personal y

el ambiente.

Revisión

(Leer para

criticar y

revisar)

Producto:

texto

producido

Leer para identificar y resolver problemas

textuales (faltas

orto-tipográficas, faltas gramaticales,

ambigüedades y

problemas de referencia, defectos lógicos e

incongruencias,

errores de hecho y transgresiones de esquemas,

errores de

estructura del texto, incoherencia, desorganización,

complejidad o tono inadecuados) mediante la

comparación,

el diagnóstico y la supresión, adjunción,

reformulación, desplazamiento de palabras,

proposiciones y párrafos.

Leer para identificar y resolver problemas

relacionados con el tema, la intención y el público.

Revisar, verificar o

corregir la producción

escrita.

Fig. 6. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de producción de textos

La aplicación de las estrategias cognitivas y metacognitivas determinadas en el cuadro anterior se distribuye en las diversas fases del proceso de elaboración de los textos escritos: la primera fase está conformada por el acceso al conocimiento o activación mental de la información que posibilita la estimulación del conocimiento, de imágenes de lugares, de acciones, de acontecimientos, etc. desde dentro, no impuestos por el exterior y que proporciona cierto control sobre contenidos semánticos que, en algún momento, pueden derivar en producción textual.

La siguiente fase es la planificación o estrategia de organización, que debe estar guiada por la formulación de un objetivo final que oriente el esquema del proceso y busque una estructura, un buen hilo conector, que dote de significado propio al texto; es decir, que cumpla con el objetivo comunicativo. Para posibilitar el acto específico de composición es necesario disponer de conocimientos previos en la memoria y, según Drop (1987), también de una planificación de forma y contenido que recurra a determinadas habilidades como, por ejemplo, escribir con ayuda de modelos textuales, crear analogías, introducir paráfrasis, asociar palabras claves, citar, enmarcar, y elaborar esquemas y resúmenes.



La tercera fase llamada producción textual requiere atender tanto a las normas de organización textual interna de orden semántico como externa, de orden estructural.

Sin embargo, debemos recordar que los requisitos que suponen la realización de estas normas no necesariamente deben estar organizados de forma lineal y secuencial; puede darse la interacción entre dichas normas a medida que transcurra el proceso. Es más, consideramos que esa interrelación puede favorecer de manera significativa la producción. Esta fase está directamente regida por las normas de textualidad y por los aspectos textuales que teóricos como De Beaugrande, Dressler, van Dijk (1980), Bronckart, Cassany, y otros, proponen y que deben tenerse en cuenta para la producción del nuevo texto. A continuación presentamos una síntesis de las siete normas de textualidad y los principios constitutivos y regulativos propuestos por De Beaugrande / Dressler (1997) para orientar la enseñanza de las "exigencias" de constitución de los textos escritos, así como para la evaluación de los ya producidos: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad.

La cohesión establece las diferentes conexiones que se dan en la superficie textual. El mecanismo cohesivo por excelencia es el uso de las formas pronominales (anáfora, cuando el referente se relaciona con un elemento previamente mencionado en el texto, y catáfora, cuando la relación se establece con un elemento que está aún por aparecer en el texto). Otro modo de cohesionar temporalmente los acontecimientos que integran el mundo textual es el sistema verbal y los modificadores o conectores (indicios superficiales). Los cuatro mecanismos principales de cohesión son la conjunción, la disyunción, la adversación y la subordinación.

La coherencia regula la interacción entre los conceptos (estructuración de conocimientos) y las relaciones (vínculos que se establecen entre los conceptos) que subyacen bajo la superficie del texto. Estas relaciones no siempre aparecen de forma explícita en la superficie textual y, por lo tanto, es necesario inferirlas. La coherencia no es un simple rasgo de los textos, sino que se trata, más bien, de un resultado de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de los textos. Un texto no tiene sentido por sí mismo sino gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo redescrito en la memoria de los interlocutores.

La intencionalidad se refiere a la actitud del productor textual para alcanzar una meta específica dentro de un plan: transmitir conocimiento, expresar sentimientos, crear belleza. Para ello el productor cuenta con diversos tipos de texto que le permitirán al receptor una mayor comprensión del propósito porque la organización de los elementos verbales tiene implícita una intencionalidad que hace que el resultado sea un texto cohesionado y coherente.

La aceptabilidad, por su parte, se refiere a la actitud y capacidad del receptor. Depende de factores tales como el conocimiento del tipo de texto, la situación social o cultural y la deseabilidad de las metas a cuyo logro contribuye o no el texto que se recibe. Puede afirmarse, entonces, que, para que una determinada organización de elementos lingüísticos constituya un texto, ésta ha de ser el resultado de una elección intencionada por parte del productor textual y, para que esa misma organización pueda utilizarse en la interacción comunicativa, ésta ha de ser aceptada por el receptor textual.

La informatividad se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad que tiene el contenido y estructura de un texto para sus receptores. Procesar secuencias con un alto nivel de informatividad requiere realizar un esfuerzo mayor que procesar secuencias con un bajo nivel de informatividad que podrían provocar el rechazo del texto; pero también el productor textual debe



evitar que la tarea de procesamiento por parte del lector sea tan ardua que ponga en peligro la comunicación.

La situacionalidad involucra los factores que hacen que un texto sea relevante con respecto a la situación comunicativa en que aparece. La situacionalidad puede ampliar o constreñir el intercambio comunicativo. La influencia que tiene la localización situacional sobre el texto durante el encuentro comunicativo está mediatizada por la intervención de la subjetividad de los interlocutores, quienes suelen introducir sus propias creencias y sus propias metas en el modelo mental que construyen de la situación comunicativa en curso.

La intertextualidad alude a los factores que hacen depender la comprensión adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores. La intertextualidad es, en un sentido general, la responsable de la evolución de los tipos de texto, entendiendo por tipo una clase de texto que presenta ciertos patrones cognitivos y lingüístico-textuales. Cada tipo de texto posee un grado diferente de dependencia de la intertextualidad.

Para De Beaugrande y otros, estas siete normas funcionan como los principios constitutivos de la comunicación textual, por lo tanto, si se quebranta una de ellas, se vulnera el proceso comunicativo mismo. Existen, además, para De Beaugrande y Dressler tres principios regulativos que controlan la comunicación textual: la eficacia, la efectividad y la adecuación. La eficacia de un texto está marcada por el tipo y nivel de esfuerzo que la intención comunicativa del mismo y su conformación estructural demanda a los receptores. La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte impresión en el receptor y de si están creadas las condiciones más favorables para que el productor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto. La adecuación se establece si se presenta un equilibrio entre el uso que se hace de un texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad. Estos tres principios regulativos controlan la constitución y el uso de los textos. Las normas de textualidad y los principios regulativos, igual que los géneros discursivos y los tipos de texto, deben ser tenidos en cuenta cada vez que se elaboren los borradores o textos intermedios, para controlar las mejoras sobre éstos, y también en la etapa de la revisión.

La cuarta fase la constituye la revisión que desarrolla los pasos evaluativos requeridos hasta la consolidación del texto final. Los principales fenómenos que intervienen en la revisión de la escritura tienen que ver con la función evaluadora de la lectura. Consiste dicha fase del proceso de la escritura en identificar los problemas del texto producido en relación con las normas de textualidad y sus principios regulativos y demás aspectos textuales que deben tenerse en cuenta para la evaluación de los textos ya producidos. La tarea principal será el análisis de los textos intermedios o borradores y el resultado final el texto producido. Todas las estrategias cognitivas (acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión) y las metacognitivas (establecer la meta a alcanzar, diseñar el plan a seguir, realizar y supervisar el plan) suponen el ejercicio de la reflexión.

Competencia comunicativa: En el centro del diagrama se introduce el concepto de competencia comunicativa. La presencia y estímulo de los elementos considerados en los tres círculos anteriores permite desarrollar la competencia comunicativa del sujeto; es decir, según Hymes (1972), el conjunto de sistemas subyacentes de conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación actualizada, o, según Gumperz, lo que un sujeto necesita saber para comunicarse eficazmente en contextos culturalmente significantes. La competencia comunicativa consta, a su vez, de diversas subcompetencias que toda persona utiliza para desarrollar y ejercer su capacidad comunicativa. Éstas son: discursiva o textual, gramatical, sociolingüística, referencial o enciclopédica, literaria, sociocultural, de aprendizaje.



La competencia discursiva o textual ya ha sido tratada, al presentar las normas de textualidad y los principios constitutivos y regulativos. La competencia gramatical atiende a la capacidad de reconocer las estructuras sintácticas y la ortografía correspondiente al idioma en que se escribe y de producir correctamente los enunciados discursivos. La competencia sociolingüística se ocupa de la vinculación de los diversos mensajes con los contextos y situaciones interactivas, convencionalismos, actitudes, normas en los que se utilizan y producen. La competencia referencial o enciclopédica incluye los saberes y experiencias que posee cada individuo. En cierta forma recoge la distinción entre conocimiento "lingüístico" y conocimiento "enciclopédico" que ha preocupado a la semántica y que Bernárdez (1995:138,144) considera como inexistente: "lo que existe, afirma, es un continuo desde el conocimiento 'estrictamente lingüístico' al conocimiento del mundo, muy relacionado con el mayor o menor grado de apertura de cada subsistema que participa en la comunicación. Morfología, sintaxis, etc., por un lado, como subsistemas gramaticales y, el lenguaje como herramienta para conseguir algo, como medio de cooperación social, pragmática, etc., por el otro".

La competencia literaria tiene como base todo el proceso de lectura porque no sólo se observan las características textuales sino también el modo de su percepción por el individuo, y el conjunto de conocimientos paraliterarios que el texto presupone. Posteriormente, se añadieron dos competencias más a esta clasificación: la competencia sociocultural, diferenciada de la competencia sociolingüística para dar cuenta de los elementos culturales de la lengua (la sociolingüística se centra en los registros y variedades de una lengua) y la competencia de aprendizaje que no es una competencia lingüística, sino una competencia didáctica que hace referencia a "saber aprender".

Creatividad: Por último nos referiremos a la creatividad, proceso que, como ha quedado representado en el diagrama circular, parte del entorno cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. Algunos teóricos consideran la creatividad como un proceso especial o cualitativamente distinto de los implicados en el razonamiento común (saltos inconscientes del pensamiento, creación de nuevos paradigmas). Para Csikszeutmihalyi (1998), por ejemplo, la creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia o transforma un campo ya existente en uno nuevo. Para Perkins (1981) y Sternberg, (1996), no es algo en absoluto especial, es decir, la creatividad está conceptualizada dentro de los procesos relacionados con el razonamiento común. Sternberg, sin embargo, encuentra diferencias entre la creatividad y los procesos cognitivos habituales por las circunstancias que concurren en su aplicación. Nosotros nos acogemos a la noción de creatividad sustentada en el modelo triádico de Sternberg (1996), en el cual la creatividad implica los mismos procesos de codificación, comparación y combinación selectiva que se utilizan en otro tipo de razonamientos pero que en el pensamiento creativo representan una forma novedosa (no rutinaria).

La codificación selectiva se emplea, según Sternberg, para discernir entre la información relevante e irrelevante en un problema que se va a analizar; la combinación selectiva se usa para decidir la forma cómo se va a unir la información relevante, y la comparación selectiva se utiliza para relacionar la información nueva con la antigua. Estos son tres procesos cognitivos separables pero relacionados.

Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a través de algunas etapas básicas que proponen Sternberg y Lubart (1997): redefinir los problemas; buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que no lo son; intentar realizar contribuciones creativas en el ámbito profesional y de trabajo; perseverar ante los obstáculos, asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las propias motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo.



Concluimos la explicación de nuestra propuesta de reforma del modelo Hayes (1996) mostrando cómo el texto producido es resultado de la influencia de todas y cada una de las dimensiones presentadas y cómo éste, a su vez, influye en aquéllas.

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GUÍA DE LECTURA

1. Explicite a qué denominan estrategias cognitivas y metacognitivas los autores. 2. Seleccionar dos fases estrategias cognitivas y dos metacognitivas para cada fase del proceso. 3. Describa brevemente cada norma o principio constitutivo del texto.

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APRENDIENDO A ENSEÑAR LENGUA UNIDAD II 3... · dialectales (su propio dialecto como dialecto materno _ y tras la escolarización el dialecto estándar), una variedad propia de su