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Los procedimientos de pruebas.
Los procedimientos escritos (pruebas) materializan la recopilación de información
a través de formatos, cuyo propósito es presentar estímulos o reactivos frente a
los cuales el estudiante debe interactuar, registrando su respuesta por escrito.
Clasificación de los ítemes de prueba.
La clasificación de tipos de preguntas utilizadas en las pruebas escritas
más aclaratoria es la siguiente:
PRUEBAS ESCRITAS
puedenincluir
ITEMES
de
ELABORACIÓN DE RESPUESTAS SELECCIÓN DE RESPUESTAS
Librea) Ensayo a) Alternativa simple
Guiado
b) Respuesta breve b) Alternativa múltiple
c) Completación c) Términos pareados
Correspondencia entre ítemes y taxonomía.
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Toda planificación se estructura sobre la base de objetivos. Éstos son los
que sirven de guía al aprendizaje y, por ende, a la enseñanza, incluyendo las
estrategias y metodologías dirigidas por el docente.
Aunque actualmente se discuta sobre qué taxonomía es la que mejor
representa los nuevos enfoques y corrientes pedagógicas, lo cierto es que para
un ordenamiento y organización de los objetivos es necesario utilizar un modelo
taxonómico. Para estos efectos, utilizaremos la tradicional taxonomía de Bloom,
la que nos permite realizar un paralelo entre los objetivos y sus niveles con los
ítemes de prueba.
De este modo, se tiene la siguiente relación de correspondencia,
representada por el siguiente esquema:
NIVELES TAXONÓMICOS DEL
DOMINIO COGNOSCITIVO
TIPO DE ITEMES
6. EVALUACIÓN Ensayo libre
5. SÍNTESIS Ensayo libre Ensayo guiado
4. ANÁLISIS Ensayo libre Ensayo guiado
3. APLICACIÓN Ensayo guiado Alternativa múltiple
2. COMPRENSIÓN Alternativa múltiple Términos pareados
1. CONOCIMIENTO Alternativa múltiple Alternativa simple Respuesta breve Completación
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Tipos de ítemes.
1. Itemes de Elaboración de Respuestas.
En este tipo de preguntas el evaluado debe estructurar y elaborar su
respuesta, cuya longitud y complejidad dependerá de la abarcabilidad del tema o
contexto de la pregunta. Los ítems de elaboración de respuesta pueden ser de
tres tipos: Ensayo, Respuestas Breve y Completación.
1.1. Ensayo.
Este tipo de pregunta requiere del alumno una respuesta para la cual se
exigen una serie de habilidades intelectuales. En términos simples, hacen
reflexionar al estudiante sobre la temática estudiada, pues no se limitan a la
evocación sólo de la memoria.
Una de las principales características positivas de este tipo de ítem radica
en que es muy útil para evaluar aprendizajes cognoscitivos de nivel superior,
tales como la capacidad para aplicar, analizar, sintetizar o evaluar datos, hechos,
fenómenos, situaciones, etc.
De acuerdo a lo que se espere como procedimiento de respuesta, los ítems
de Ensayo se dividen en Ensayo Libre y Ensayo Guiado.
a)Ensayo Libre.
Este tipo de pregunta, denominada también de respuesta extensiva, deja al
alumno en libertad de seleccionar cualquiera información sobre hechos que él
considere pertinentes, para organizar la respuesta con su mejor criterio, e
integrar y evaluar ideas como crea que es apropiado. Esta libertad hace que sea
posible para el alumno demostrar su competencia en éstas áreas particulares.
Por otro lado, esta misma libertad hace ineficaz a la pregunta de ensayo libre
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para medir productos del aprendizaje más específicos u objetivos de niveles
taxonómicos más simples.
Ej.:
Explique la importancia de la evaluación en los procesos educativos.
Elabore una minuta para un día, que indique una dieta balanceada para un
niño de 12 años.
b) Ensayo Guiado
Este tipo de pregunta, también conocida como de respuesta restringida,
tiende a limitar el contenido como la forma de la respuesta del alumno. El
contenido usualmente se restringe con sólo limitar el alcance del contenido por
examinar. Las restricciones sobre la forma de respuesta generalmente se indican
en la expresión misma de la pregunta.
Ej.:
Compare los tipos de Evaluación, señalando sus diferencias en cuanto a sus
objetivos y efectos.
Analice los procedimientos evaluativos, atendiendo a sus ventajas y
desventajas.
1.2. Respuesta Breve.
El ítem de respuesta breve o de recordación simple consiste en una
pregunta bien definida, que generalmente comienza con quién, qué, dónde,
cuándo y que requiere una respuesta breve del alumno, por ejemplo una palabra,
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un símbolo, un número. Por su gran similitud con el de completación, se suele
considerar a ambos como un solo tipo de ítem.
Este tipo de pregunta apunta a examinar niveles taxonómicos de
conocimiento y comprensión como máximo. Se utilizan, por tanto, para evaluar
aprendizajes de menor dificultad y que no requieren de una organización de
ideas, como tampoco de una estructuración de respuesta.
Ej.:
Mencione los tipos de ítems de elaboración de respuesta.
¿Cuáles son los límites geográficos de Chile?.
1.3. Completación.
Este ítem consiste en un enunciado que contiene espacios en blanco que
los alumnos deben llenar con las palabras o símbolos correspondientes. Los
espacios en blanco deben estar referidos a conceptos o aspectos importantes.
En la construcción de un ítem de Completación hay que garantizar que sólo
una respuesta correcta será posible. Se debe evitar confeccionar ítems con citas
textuales o con expresiones idénticas a las utilizadas en los textos.
Ej.:
La Evaluación _________________ persigue determinar las conductas de entrada
de los alumnos.
La principal actividad productiva de la Octava región es ____________________.
2. Ítemes de Selección de Respuestas.
Estos tipos de ítems, que la mayoría de los autores denominan como ítems
objetivos, tiene la particularidad de que el evaluado selecciona la respuesta
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correcta de las posibles que se le proponen. Es evidente que la asignación de
puntaje en estos ítems es menos dificultosa que en los vistos anteriormente, ya
que si el alumno acierta en su selección la respuesta es correcta, o bien si marca
otra alternativa su respuesta es incorrecta.
Los ítems de Selección de Respuesta tiene la ventaja de adecuarse a
aprendizajes simples como también complejos, pero a su vez está la desventaja
de que el docente no puede tener información de cuáles son las dificultades que
el alumno presenta frente a los ítems respondidos en forma o incorrecta.
Una gran desventaja radica en el tiempo y la dedicación que demanda la
construcción de estos ítems (sobre todo el de Selección Múltiple).
Dentro de los ítems de Selección de Respuesta están los de Alternativa
Simple, Alternativa Múltiple y Términos Pareados.
2.1 Ítem de Aternativa Simple.
El ítem de alternativa simple, conocido popularmente como ítem de
“verdadero o falso”, se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos opciones
o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. Su estructura consiste
en una aseveración que el alumno ha de marcar como verdadera o falsa, sí o no,
correcta o incorrecta, etc.
Este tipo de ítem está sujeto a una serie de factores que pueden llevar a
una demostración poco confiable del rendimiento del examinado, por esta razón
los autores han llegado a plantear algunas sugerencias en la construcción del
ítem de Alternativa Simple.
a) Construir ítems de alternativa simple sólo cuando la índole de los objetivos
propuestos, así lo aconseje.
Ej.:
Objetivo: Analizar el proceso de Evaluación como instancia de selección y
admisión.
Ítem: _____ La evaluación tiene como función ser base para la toma de
decisiones.
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b) Redactar aseveraciones con veracidades o falsedades que no admitan dudas.
El enunciado no debe estar compuesto por una afirmación cierta y otra
subsecuente, falsa, que la modifica; o viceversa.
Ej.:
______ Los ítems de Alternativa Simple son inadecuados para comprobar
aprendizajes de nivel superior y son fáciles de corregir.
c) Emplear un lenguaje acorde con el que dominan los estudiantes o con el que se
han empleado habitualmente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ej.:
_____ Si un constructo educacional es abstruso, es imposible que los alumnos
lo empleen en forma omnisciente.
Debería ser:
_____ Si un concepto educacional es incomprensible para los alumnos, será
imposible que éstos lo empleen en forma correcta.
d) Evitar aseveraciones que demanden aprendizajes irrelevantes u obvios.
Ej.:
_____ Medición es medir algo o alguien.
c) Evitar aseveraciones de carácter muy general.
Ej.:
______ La evaluación es importante en educación.
f) Redactar en forma afirmativa tanto las aseveraciones con información errada
como con información correcta.
Ej.:
______ La evaluación no tiene un carácter punitivo o de castigo.
g) Evitar el uso de palabras que sirvan de “pistas” de las respuestas correctas. A
este tipo de palabras se les denomina “determinantes específicos”. Entre los
términos que implican falsedad tenemos: totalmente, exactamente, solamente,
plenamente, perfectamente, completamente, ninguno, etc. Por otro lado, los que
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indican veracidad son: uno de, puede ser, habitualmente, generalmente,
principalmente, con frecuencia, probablemente, en gran parte, etc.
h) Evitar aseveraciones que sean copia fiel de textos de estudio o de consulta.
i) Señalar la fuente de extracción de las aseveraciones cuando el contenido de
éstas sea polémico o represente un particular punto de vista. Se recomienda
comenzar el enunciado con la frase: “según tal autor...”
Ej.:
______ Según los argentinos, las islas Malvinas pertenecen a su país.
j) Emplear términos cuantitativos en lugar de cualitativos, para evitar
ambigüedades de interpretación, siempre que ello sea posible.
Ej.:
______ La taxonomía de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene varios niveles.
Debería ser:
______ La taxonomía de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene seis niveles.
Uno de los inconvenientes que se imputa a los ítems de Alternativa Simple
es el de estimular las respuestas en los evaluados. En un enfoque de
probabilidades estadísticas, tal afirmación es valedera. A cualquier estudiante
que se le ofrezcan tan sólo alternativas de solución frente a un problema, tendrá
la posibilidad de seleccionar, en un 50%, la opción correcta, basado en el factor
del azar. Este hecho tendría incidencia sobre el grado de confiabilidad tanto de
los aprendizajes demostrados como de las calificaciones otorgadas a los
examinandos.
Como alternativas de solución para evitar el factor azar y el intento de
adivinación de las alternativas correctas están:
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Descontar todas las respuestas erradas del total de respuestas acertadas. Las
respuestas omitidas no son consideradas en el cómputo.
Combinar el ítem de Alternativa Simple con el Respuesta Breve y solicitar al
alumno que justifique aquellas afirmaciones que el señala como falsas, que
subraye los términos que estarían haciendo falsa la afirmación o que
transforme la afirmación falsa en verdadera.
2.2. Item de Alternativa Múltiple.
El ítem de alternativa múltiple o de selección múltiple consiste en un
problema y en una lista de soluciones que se sugieren. El problema puede
plantearse en forma de una pregunta directa o de una aseveración inconclusa.
La lista de soluciones o respuestas que se sugieren pueden incluir palabras,
números símbolos, frases, etc. y se llaman alternativas u opciones. Se le pide al
alumno que lea el enunciado y la lista de alternativas para que luego seleccione
la alternativa correcta o mejor, excluyendo los distractores.
Este tipo de ítem requiere de gran dedicación y tiempo para su
elaboración, es muy importante cautelar que aquellas alternativas que no son las
correctas cumplan el rol de distractor en el ítem.
La mayor ventaja que presenta el ítem de Alternativa Múltiple para la
evaluación es la gran gama de respaldo de aprendizaje que son posibles de
examinar a través de ellos, se pueden controlar aprendizajes desde el nivel
taxonómico más simple hasta los más complejos, pero en el caso de aprendizajes
meramente memorísticos no son recomendables como también en aquellos
resultados de aprendizaje que requieren de la capacidad para organizar datos y
proponer soluciones creativas a un problema.
Para evitar errores en su elaboración se hacen las siguientes sugerencias y
recomendaciones:
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a) El enunciado del ítem debe contener una situación problemática formulada de
manera lo más clara y completa posibles. Ello asegurará que sólo una de las
alternativas de respuesta sea la correcta.
Ej.: (malo) Los viajes de Cristóbal Colón a América fueron:
a) cinco
b) costosos
c) cuatro
d) importantes
(bueno) ¿Cuántos viajes alcanzó a realizar Colón antes de morir?
a) dos
b) tres
c) cuatro
d) cinco
b) Todas las alternativas del ítem deben concordar gramaticalmente con el
enunciado. En éste hay que incluir la mayor cantidad de palabras o datos
posibles para evitar su repetición en cada opción; además, para contribuir a la
brevedad del ítem.
Ej.: (malo) Una de las funciones de un test diagnóstico es:
a) evaluar el proceso educativo.
b) evaluar las conductas de entrada.
c) evaluar los objetivos terminales.
d) evaluar sin calificar.
(bueno) Una de las funciones de un test diagnóstico es evaluar:
a) el proceso educativo
b) las conductas de entada
c) los objetivos terminales
d) los objetivos terminales
e) sin calificar
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c) Todas las alternativas de respuesta deben poseer aproximadamente la misma
longitud. Evite que la respuesta correcta sea siempre la más larga o más
corta que las respuestas erradas.
d) Evite que las alternativas correctas -llamadas también claves- queden
ubicadas en una misma posición en todos los ítemes. Cuando se elaboran
ítemes de este tipo, hay que distribuir al azar las respuestas correctas o claves
de manera que cada lugar (o letra) sea utilizado aproximadamente la misma
cantidad de veces en una prueba.
e) Evite redactar los enunciados en forma negativa, los enunciados redactados
de esta manera tienden a medir la habilidad de lectura del examinando. Así,
los lectores deficientes podrían responder incorrectamente a esos ítemes aun
cuando supieran las respuestas correctas.
f) Señale la fuente de extracción de los enunciados cuando su contenido sea
polémico o represente un particular punto de vista o situación.
g) Todas las alternativas elaboradas como distractores deben ser verosímiles y
coherentes.
Ej.: (malo) Un test posee validez cuando
a) mide lo que pretende medir
b) incluye solamente ítemes de selección múltiple
c) la confiabilidad también es importante
d) la calificación es el único objetivo
h) Cada ítem debe contener un problema independiente que no ofrezca ayuda
para responder correctamente otros ítemes.
i) Utilice como última alternativa de respuesta la frase “ninguna de las
anteriores” sólo cuando el ítem pretenda reforzar comportamientos que no
deben ser ejecutados. Además, si esta alternativa es utilizada como clave de
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respuesta, se debe emplear como distractor en otros ítemes de la prueba para
evitar que la solución se torne obvia.
j) Se debe utilizar la frase “todas las anteriores” como última opción de
respuesta, si el evaluado sabe que más de una de las alternativas ofrecidas
son correctas, se dará fácilmente cuenta que “todas las anteriores” es la
alternativa que deberá seleccionar; si sabe que una de las opciones no es
acertada, entonces el alumno descartará “todas las anteriores” como
respuesta correcta.
k) Evite utilizar alternativas combinadas, como por ejemplo: “a) y b) son
correctas”. Cuando más de una de las opciones pueden ser correctas, es
preferible que el ítem sea presentado en forma de Alternativa Múltiple
Combinada, para evitar distorsiones en los ítemes y confusión en los
examinandos.
Ej.: (malo) Para que una evaluación sea efectiva requiere poseer:
a) confiabilidad
b) medición
c) validez
d) a) y c) son correctas
(bueno) Para que una evaluación sea efectiva requiere poseer:
I. Confiabilidad II. Medición III. Validez
a) sólo I
b) sólo II
c) I y III
d) I, II y III
2.3. Ítem de Términos Pareados .
Este tipo de ítem se caracteriza por pedir el establecimiento de relaciones
entre elementos de dos grupos, series o listas. Según Carreño (1979), estas
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relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbitos, aspectos o niveles, por lo que
se requiere de instrucciones muy claras para orientar sobre el criterio que se ha
de utilizar para efectuar dichas relaciones.
La estructuración más sencilla de los ítemes de Términos Pareados consiste
en dos listas o columnas que presentan un conjunto determinado de
informaciones cuyos contenidos están, en alguna forma relacionados. Estas
columnas están precedidas por instrucciones específicas para que el estudiante
relacione cada uno de los elementos de una columna con los que sean
pertinentes de la otra.
La desventaja que presenta este tipo de ítem radica en que es difícil
encontrar una cantidad adecuada de materias que permitan elaborar listas de
contenidos lo bastante homogéneas como para exigir mucha discriminación por
parte del estudiante. Esto induce a incluir en la columna de respuestas
distractores en absoluto atrayentes para el evaluado, posibilitando a éste
responder correctamente por azar.
Las sugerencias que se proponen para elaborar ítemes de Términos
Pareados son las siguientes:
a) En cada ítem incluya material que posea homogeneidad de contenido
b) Elabore una cantidad desigual de elementos en cada columna. En general, se
recomienda que una de las columnas posea entre un tercio y el doble de
elementos más que la otra. Así, puede ser disminuido el efecto del azar.
c) La columna más corta debe tener como mínimo tres elementos y como
máximo nueve. La columna más larga, debe fluctuar entre cinco a doce
elementos. Cuando se incluyen demasiados elementos el alumno tiende a
confundirse después de haber necesitado leer toda la lista numerosas veces.
d) Presente los elementos de cada columna en orden cronológico, alfabético o
lógico.
e) Las instrucciones deben señalar con claridad el tipo de pareamiento que debe
hacerse.
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f) Evite presentar una combinación correlativa perfecta entre los elementos de
una columna y sus respuestas.
g) Escriba todo el ítem en una misma página de la prueba.
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Indicadores y fuentes de error en la construcción y aplicación de
instrumentos evaluativos.
Cuando se recoge información, principalmente a través de pruebas o tests,
se pueden presentar algunas fallas, que pueden ser detectadas por el profesor.
Dicha detección se verá facilitada si se conocen los indicadores de error.
Indicadores de error.
Según Tenbrink (1984), los principales indicadores de error son los
siguientes:
a) Confusión de los alumnos.
Cuando en la aplicación de una prueba existe confusión en su desarrollo
por parte de los estudiantes, la situación se constituye en un indicador o señal de
que algo no anda bien en la prueba. Los estudiantes podrían estar confusos sobre
lo que se les pide o espera de ellos., en tal caso los resultados no serían
confiables ni válidos. Tal situación puede originarse por instrucciones poco claras,
preguntas ambiguas y cuando el lenguaje utilizado en las preguntas y en las
instrucciones es superior o desconocido para el nivel lingüístico de los
estudiantes.
b) Desviación de todo comportamiento normal esperado.
En el caso en que un test esté indicado para una hora y ningún alumno es
capaz de finalizarlo dentro del tiempo estipulado , constituye un indicador de
error. Lo mismo puede darse a la inversa, cuando un alumno entregue en diez
minutos el test. En estos casos, el instrumento merece ser revisado, porque
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podría haber un error potencial en él, podrían estar alterados los grados de
dificultad o de facilidad de la prueba.
c) Distracción.
Una situación de examen o de prueba debe otorgar las mismas condiciones
ambientales para todos los individuos que la rinden, por lo tanto, cualquier
elemento extraño que logre perturbar el grado de concentración del alumno
puede verse reflejado en forma desventajosa en los puntajes obtenidos.
d) Derivación.
Cuando se elaboran preguntas que dependen de la resolución de otras se
cae en el error de la derivación. Esto puede conducir a fracasos o éxitos
reiterados y consecutivos, que no responde realmente al rendimiento del
estudiante.
Fuentes de error.
Muy relacionadas con los indicadores están las fuentes de error que
también deben considerarse al momento de llevar a cabo una evaluación. Las
principales son las siguientes:
a) Contenido inapropiado.
Esto se da cuando se incluyen ítemes en la prueba que no son los
verdaderos indicadores de los objetivos a evaluar.
b) Ítemes inadecuados.
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Esto constituye una fuente de error cuando los ítemes tienen un alto índice
de dificultad o de facilidad. La información obtenida del rendimiento de los
estudiantes puede carecer, en este caso de confiabilidad.
c) Ambigüedad.
En la medida que los ítemes de una prueba sean claros, concisos y
comprensibles, dependerá la exactitud de la información que se recolecte acerca
del rendimiento de los evaluados. Cuando las instrucciones o las preguntas son
ambiguas, la situación anterior se verá totalmente alterada.
d) Cantidad de información.
La longitud de una prueba o la cantidad de preguntas debe proporcionar
una información precisa de los contenidos que se intentan abordar, de tal forma
que se pueda reconocer alguna consistencia en las respuestas.
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Criterios y consideraciones prácticas en el diseño de una prueba.
El conllevar un proceso evaluativo implica cautelar una serie de elementos
que hagan de la tarea de evaluar una actividad confiable, válida, practicable y
objetiva. Al respecto, ya hemos visto los errores a evitar y las recomendaciones a
seguir en la confección y utilización de los diferentes procedimientos evaluativos.
Hemos, además, reconocido que en la mayoría de las instancias evaluativas se
recurre a los procedimientos de pruebas; por tanto, esta supremacía en el uso de
este tipo de procedimientos se reconoce en este documento.
De acuerdo a lo anterior, se presenta a continuación las consideraciones de
tipo prácticas requeridas en el diseño de una prueba, test o certamen.
1. Formato y estructura.
La construcción de una prueba en cuanto a su formato y estructura debe
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a) Instrucciones.
Éstas deben indicar al evaluando:
Qué se espera de él.
Cómo debe responder.
Dónde debe registrar su respuesta.
Qué puntaje tiene cada ítem o pregunta.
b) Ordenamiento de ítemes.
Los ítemes no deben estar ordenados al azar. Su orden debe obedecer a los
siguientes factores:
Tipo de ítem.
Si la prueba tiene diferentes ítemes, éstos deben agruparse de acuerdo a
su tipo.
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Nivel de dificultad
Se sugiere presentar en primer lugar los ítemes que sean de menor
dificultad para el alumno. Se sugiere, entonces, presentarlos desde lo más
simples a los más complejos; esto, con el fin de otorgar al estudiante mayor
seguridad y de impedir que éste se detenga un mayor tiempo por la dificultad del
reactivo y lo prive de responder aquéllos de menor dificultad por estar ubicados
en un lugar posterior dentro de la prueba. Por esta razón se recomienda dejar los
ítemes de Ensayo al final de la prueba.
Por ejemplo, podríamos tener una prueba que: en su primera parte tenga
10 ítemes de Alternativa Simple, en su segunda parte tenga 6 ítemes de
Respuesta Breve y, finalmente, en su tercera parte 3 ítemes de Ensayo Guiado.
Secuencia instruccional.
La ordenación de los ítemes debe estar de acuerdo a la secuencia
instruccional, vale decir, siguiendo el orden de como fueron entregadas las
materias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) Numeración de ítemes.
Cada ítem o pregunta debe tener un número que lo identifique. En este
sentido, cada ítem debe tener, dentro de la prueba, un número correlativo, aún
cuando sean de distinto tipo.
e) Cantidad de ítemes.
Referente a cuántos ítemes debe tener una prueba se debe considerar, la
distribución de ellos de acuerdo a los resultados de aprendizaje a examinar y el
nivel de curso o población a la cual va dirigida, como también a la relación del
peso relativo de cada objetivo y puntaje que se asignará. Esta situación puede
planificarse, cuando se cautela la validez y la representatividad que debe reunir
la prueba.
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f) Tiempo de la prueba.
El tiempo de examinación o prueba debe estar estimado de acuerdo a la
dificultad del aprendizaje a examinar como al tipo de ítem. De este modo, un
reactivo de ensayo requerirá mayor tiempo que aquellos de Respuesta Breve,
Completación o de Alternativas.
La variable tiempo también está relacionada al tiempo real con el cual
dispone el docente para aplicar la prueba.
Para fijar en definitiva el tiempo a responder la prueba por parte de los
estudiantes no existe un método particular. Sin embargo, se puede recomendar,
atendiendo al grado de facilidad de la prueba, a la cantidad y al tipo de ítemes,
que al momento de elaborar la Pauta de Corrección de la prueba se mida el
tiempo invertido en dicha tarea y tomarlo como parámetro al momento de fijar la
duración de la prueba. Se debe considerar, además, que una aplicación sirve de
base en cuanto a su duración para una futura aplicación.
Según Riquelme (1994), es evidente que la mayoría de todas las
consideraciones y criterios que pueden orientar la elaboración de las pruebas son
relativas a: nivel de curso, nivel lector de los estudiantes y tiempo disponible para
aplicar la prueba.
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Procedimiento para la construcción de pruebas.
Antes de hablar específicamente del proceso de elaboración de un
instrumento evaluativo conviene tener claro el proceso evaluativo general con las
etapas básicas que comprende.
1. Etapas básicas de un proceso evaluativo.
a) Planificación del instrumento.
b) Elaboración de los ítemes y construcción del instrumento.
c) Aplicación del instrumento a los examinandos.
d) Corrección de las respuestas de los estudiantes en el instrumento.
e) Asignación de calificaciones.
f) Análisis de los resultados.
La planificación y elaboración de instrumentos evaluativos es un proceso,
aunque no difícil, que debe respetar determinadas etapas y pasos que la
experiencia y estudios educativos recomiendan. Al respecto podemos señalar los
siguientes pasos fundamentales en la construcción de instrumentos:
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1º Hay que identificar y definir los objetivos que requieren ser evaluados.
Es importante recordar que un objetivo específico tiene sólo dos
componentes básicos la conducta y el contenido.
Ej.: Identificar... ... las características de la evaluación diagnóstica.
CONDUCTA/capacidad CONTENIDO
2º Construir una tabla de representatividad, que contenga el peso relativo o
instruccional y el puntaje que tendría cada objetivo en la prueba.
TABLA DE REPRESENTATIVIDAD
OBJETIVOS TIEMPO INSTRUCCIONAL
(HORAS)
PESO RELATIVO
(%)
PUNTAJE EN LA
PRUEBA
3º Construir la Tabla de especificaciones (ver página siguiente)
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TABLA DE ESPECIFICACIONES
UNIDAD O TEMA:
OBJETIVOS A EVALUAR:
CONTENIDOSCONDUCTAS ÍTEMS PUNTUACIÓN TIEMPO
Cant.Item
TipoItem
Punt. Tiempo
Cant.Item
TipoItem
Punt. Tiempo
Cant.Item
TipoItem
Punt. Tiempo
SUMA DE ÍTEMS
PUNTUACIÓN
TIEMPO
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4º Elaborar las preguntas o ítemes en directa relación con los objetivos,
atendiendo a conducta y contenido.
Además, se debe considerar las recomendaciones y sugerencias para cada
tipo de ítem que se vaya a elaborar.
5º Validar las preguntas elaboradas, utilizando la técnica de “juicio de
expertos”.
6º Con los ítemes ya elaborados confeccionar la prueba, de acuerdo a la Tabla
de representatividad y cautelando la practicabilidad; por tanto, se debe respetar
los aspectos de formato y estructura.
7º Construir la “Pauta de corrección" de la prueba, especificando el puntaje
por respuesta correcta, con un desglose de éste si fuere necesario.
Se debe hacer notar que de acuerdo a la magnitud y trascendencia del
instrumento evaluativo el procedimiento podrá ser más riguroso, comprendiendo
algún paso más en su desarrollo. Por ejemplo instrumentos como tests
estandarizados (P.A.A., por ejemplo) requieren un mayor resguardo en cuanto a
validez y confiabilidad; en estos casos se hace imprescindible el uso de Tabla de
Especificaciones y Técnica de “Juicio de Expertos” (puntos 3º y 5º)
Referencias:
Constenla, Evaluación Educacional, Universidad de Concepción, 2007
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