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Carmen Moreno Fernández
Ignacio Gil-Díez Usandizaga
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Geografía e Historia
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Arriba el telón. La dramatización como recurso para laenseñanza de las Ciencias Sociales en alumnos de 2º de
E.S.O.
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Arriba el telón. La dramatización como recurso para la enseñanza de lasCiencias Sociales en alumnos de 2º de E.S.O., trabajo fin de estudios
de Carmen Moreno Fernández, dirigido por Ignacio Gil-Díez Usandizaga (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Máster Universitario de Profesorado Especialidad en Geografía e Historia Tutor: Ignacio Gil Díez Usandizaga Alumna: Carmen Moreno Fernández
[ARRIBA EL TELÓN] La dramatización como recurso para la enseñanza de las Ciencias Sociales en Alumnos de 2º de E.S.O.
Trabajo Fin de Máster
1
“El teatro no puede desaparecer porque es el único arte donde la humanidad se enfrenta a sí misma.”
Arthur Miller
2
Índice
- Introducción
p.3
- Marco teórico
p.4
- Programación didáctica
p.15
o Unidad didáctica desarrollada
7. El Imperio Americano
p.34
- Proyecto de innovación
p.47
- Conclusión
p.51
- Bibliografía
p.52
3
1. Introducción El presente Trabajo de Fin de Master está planteado en torno a una propuesta de
innovación, a cual ha propiciado la búsqueda de información recogida en el Marco teórico
y el diseño de una programación didáctica.
En la redacción de este texto pretendo exponer la experiencia teórica extraída del Máster
de Profesorado, y práctica, tras el tiempo transcurrido en el Centro de Educación
Secundaria. Pasados estos meses, creo que la problemática que se puede encontrar en la
enseñanza de las Ciencias Sociales es en la percepción que de ella tienen los alumnos:
como un bloque de contenidos hermético que debe aprenderse, en muchas ocasiones a
través de la memorización. Esto provoca la apatía y falta de interés, por lo que creo que
la búsqueda de un incentivo, en este caso la práctica teatral, puede suponer un incremento
de la motivación de la clase, produciendo una mejora en la adquisición de los
conocimientos y habilidades de nuestra disciplina.
4
2. Marco teórico Con el objetivo de ofrecer un correcto respaldo académico al presente Trabajo de Fin de
Máster, se ha realizado una consulta de fuentes documentales. Este marco teórico es el
resultado de dicha aproximación a la bibliografía dedicada a la didáctica y la relacionada
con la propuesta de innovación que se recoge en el presente texto.
La información siguiente está recogida desde lo más general; esto es, referencias a la
pedagogía que influyen en la manera en que he planteado este trabajo y que han guiado
mi formación en este curso académico; a lo más particular, es decir, textos referentes a la
práctica teatral en secundaria; pasando por una recopilación de referencias relacionadas
con la didáctica de las Ciencias Sociales.
Las primeras referencias racionadas con la pedagogía están dedicadas a Ovide Decroly,
médico belga y primer psicopedagogo de Europa. La base metodológica propuesta poseía
una presencia importante dentro del movimiento educativo École Nouvelle, el cual tuvo
un gran impulso en Europa durante los años veinte del siglo XX. Esta Escuela Nueva
abogaba por un proyecto renovador en el cual el centro de atención fuera el alumno con
sus características, su historia y sus intereses1. Casi cien años después este ideario
permanece en pleno vigor, ya que se puede identificar con la atención a la diversidad,
necesaria para el correcto desarrollo de todos los alumnos presentes en el aula. El trabajo
de Decroly que influyó en gran medida en este aspecto se compone de un método, el cual
se fundamenta en el principio de individualización, el cual consiste en respetar el proceso
de aprendizaje de cada alumno, encontrándose éste enmarcado en el trabajo conjunto del
grupo-clase.
Tal y como expone Margarida Muset Adel en el capítulo del texto El legado pedagógico
del siglo XX para la escuela del siglo XXI2 dedicado a Decroly, sus aportaciones a la
educación que permanecen en vigor en las aulas se pueden condensar en cinco aspectos,
1 M. MUSET ADEL. “Ovide Decroly: la pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales”, en J. TRILLA, E.CANO, M. CARRETERO, A. ESCOFET, G. FAIRSTEIN, J.A. FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, J. GONZÁLEZ MONTEAGUDO, B. GROS, F. IMBERNÓN, N. LORENZO, J. MONÉS, M. MUSET, M. PLA, J.M. PUIG, J.L. RODRÍGUEZ ILLERA, P.SOLÀ, A. TORT, I. VILA. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, Editorial Graó, 2007. (pp. 95-122). Espec. P. 99. 2 M. MUSET ADEL. Ibídem.
5
de los cuales recojo a continuación cuatro, debido a que no considero relevante el restante
para el presente objeto de estudio.
- La vida como objeto de educación. Trata del uso de estrategias educativas extraías
y relacionadas con la experiencia vital, puesto que es un objetivo primordial que
los alumnos sean personas que saben desenvolverse en la vida real.
Considero este primer punto fundamental, y su significado no puede estar en
mayor relación con la actual idea de educación, tal y como puede comprobarse al
consultar la ley de educación vigente:
La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa
en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con
capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento3.
- La globalización, base del aprendizaje escolar. Lo que provoca un aprendizaje
unitario, no dividido en asignaturas. Este aspecto fue planteado (y se mantiene)
en relación a la educación de edades tempranas, por lo que no he encontrado una
identificación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de adolescentes. Sin
embargo, sí se puede reconocer la relación entre este punto y la relevancia de las
competencias, aquellas que tienen presencia en varias etapas y asignaturas
simultáneamente.
Este apartado está muy relacionado con el siguiente:
- Nuevo enfoque de los contenidos escolares. De nuevo, una propuesta diferente a
la organización de los contenidos por asignaturas. En la programación didáctica
realizada, así como en la propuesta de investigación, no considero la fusión de los
contenidos sin atender a la división de las asignaturas. Sin embargo, los
conocimientos adquiridos durante este curso académico han hecho que pondere
favorablemente el trabajo desarrollado en común entre varios departamentos.
- Incorporación de la observación y la experimentación en la escuela. Postulado
plenamente introducido en la realidad escolar del momento, realizando prácticas
con objetos físicos o excursiones. Este punto es fundamental para dar la
posibilidad a los alumnos de aprender a aprender, una de las competencias
recogidas en la legislación vigente.
3 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Capítulo 1: Principios y fines de la Educación. Artículo 2: Fines.
6
De la pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales, paso a exponer una
breve reflexión sobre la presencia y la importancia en la educación en nuestros días de las
pedagogías antiautoritarias. Han sido muchas las ocasiones durante este curso académico
en las que se ha hablado del profesor como un guía, que deja espacio al alumno para que
desarrolle su creatividad y trabaje movido por la curiosidad más que por la obligación;
además de que el docente fomente la participación del alumnado. En la obra ya citada, El
legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, el capítulo sexto, escrito
por Josep M. Puig Rovira, está dedicado a las pedagogías autoritarias, además de
profundizar en la figura de Alexander Sutherland Neill. En las conclusiones finales de
dicho capítulo se recoge lo siguiente:
Como prolongación de esta nueva concepción que ya no concibe a los alumnos
como sujetos a disciplinar mediante métodos autoritarios, sino que los entiende
como individuos que se hacen participando, los educadores han diseñado
prácticas y perfilado actitudes que han quedado como aportaciones ya muy
contrastadas.
[…] Sin embargo, un mínimo de realismo nos obliga a afirmar que estos logros
son únicamente parciales. En primer lugar, porque las experiencias
antiautoritarias radicales no han tenido demasiada continuidad. […] En segundo
lugar, los aspectos que hemos considerado como adquisiciones consolidadas, lo
son a nivel teórico, mientras que a nivel práctico su generalización es mucho más
irregular. En consecuencia, el balance es a la vez positivo –se ha cambiado el
tono autoritario de la educación- y negativo –pero la realidad está aun lejos de
ser idónea4.
No encuentro nada que aportar a esta reflexión, a excepción de señalar que puede que el
trabajo autónomo no tenga tanta presencia por la dificultad que supone. Se trata del
método por el que se pueden aprender los contenidos de forma más óptima, pero para
llevarlo a cabo hace falta superar la falta de interés, de motivación y de implicación que
4 J. M. Puig Rovira, “Alexander S. Neill y las pedagogías antiautoritarias”, en J. TRILLA, E.CANO, M. CARRETERO, A. ESCOFET, G. FAIRSTEIN, J.A. FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, J. GONZÁLEZ MONTEAGUDO, B. GROS, F. IMBERNÓN, N. LORENZO, J. MONÉS, M. MUSET, M. PLA, J.M. PUIG, J.L. RODRÍGUEZ ILLERA, P.SOLÀ, A. TORT, I. VILA. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, Editorial Graó, 2007. (pp.151- 176) Espec. pp. 175-176.
7
puede presentarse en el alumnado, además de la falta de tiempo durante el curso
académico.
El siguiente punto al que quiero hacer referencia es la concepción constructivista o
constructivismo, en el cual poseen una presencia muy relevante Jean Piaget y Lev
Vigotsky. Me refiero a las palabras de Fairstein y Carretero:
La idea de concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje está siendo
utilizada para designar una posición, un enfoque amplio, en el cual convergen
diversas teorías psicológicas y educativas, que comparten el supuesto de que el
conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una
construcción activa del sujeto en interacción con un entorno sociocultural5.
Por tanto, se encuentra en esta concepción la idea plenamente asentada –al menos en la
teoría- de evitar un aprendizaje basado en la memorización de datos dados al alumno por
el profesor. Encuentro esta idea totalmente adecuada como método de enseñanza-
aprendizaje, sin embargo (y aún con la poca experiencia en las aulas como poseo), puedo
decir que la puesta en práctica del constructivismo es una apuesta arriesgada. Lo
considero así debido a dos razones introducidas anteriormente; la primera, la falta de
interés por parte del alumnado; y la segunda, la falta de tiempo con la que se cuenta para
explicar los contenidos del currículum. Teniendo estos dos inconvenientes en cuenta, he
planteado la propuesta de investigación contenida en el presente Trabajo de Fin de
Máster, ya que con ella pretendo motivar a los alumnos a que se interesen por cuestiones
de la materia, a la vez que se les deja espacio para que sean ellos los que construyan su
conocimiento tras haber realizado la búsqueda de datos pertinente.
Dando un paso más hacia el objetivo final de ese marco teórico, es necesario realizar unos
breves apuntes acerca de la didáctica de las Ciencias Sociales. En primer lugar, me
gustaría aportar una referencia sobre qué es y qué trata este campo de conocimiento, para
ello, creo que son muy clarificadoras las siguientes frases de Joan Pagès:
5 G. FAIRSTEIN Y M. CARRETERO RODRIGUEZ, “La teoría de Jean Piaget y la educación. Medio siglo de debates y aplicaciones”, en J. TRILLA, E.CANO, M. CARRETERO, A. ESCOFET, G. FAIRSTEIN, J.A. FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, J. GONZÁLEZ MONTEAGUDO, B. GROS, F. IMBERNÓN, N. LORENZO, J. MONÉS, M. MUSET, M. PLA, J.M. PUIG, J.L. RODRÍGUEZ ILLERA, P.SOLÀ, A. TORT, I. VILA. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona, Editorial Graó, 2007. (pp.177-205) Espec. p. 179.
8
En síntesis, la especificidad del conocimiento de la Didáctica de las Ciencias
Sociales deriva de considerar que su objeto de estudio, análisis e investigación
abarca el proceso que va desde las finalidades que la sociedad y el currículum
otorgan a las disciplinas sociales, a la selección del conocimiento científico más
pertinente en cada etapa educativa, hasta su desarrollo y conversión en objeto de
enseñanza y de aprendizaje, proponiendo soluciones adecuadas en cada uno de
los estadios del proceso y evaluándolas6.
Se trata por tanto de un campo puente, una disciplina cuyo campo de acción abarca desde
el proceso de selección de los contenidos susceptibles de ser tratados en el aula, hasta las
estrategias para que éstos sean aprendidos por el alumnado. Tras recabar alguna
información referente a este campo, he reconocido dos aspectos que creo es necesario
mencionar y analizar someramente en este texto:
- La utilidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
- Los contenidos a enseñar.
Con respecto al primer punto, aporto de nuevo las palabras de Joan Pagès en relación con
el objetivo que debía alcanzar la enseñanza de las Ciencias Sociales:
[…] uno de los propósitos más deseables –y quizás más realista y pragmático-
que la enseñanza de las Ciencias Sociales puede y debe cubrir actualmente en el
panorama educativo es la formación del pensamiento social del alumnado. […]
Para, en definitiva, capacitar al alumnado a fin de que aplique sus conocimientos
al análisis de la realidad y quiera y desee intervenir con conocimiento de causa
tanto aquellos aspectos políticos y sociales más generales como en los más
concretos de su vida cotidiana7.
Esta reflexión, nos lleva al siguiente punto: qué contenidos y de qué manera deben
plantearse para dotar al estudiante de las herramientas necesarias para el buen desarrollo
de su experiencia fuera de las aulas. Lo cual, nos lleva a la reflexión de otro autor
fundamental en el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales, Joaquín Prats. A pesar
de que su texto Dificultades para la Enseñanza de la Historia en la Educación
6 J. PAGÈS, “Psicología y Didáctica de las ciencias sociales”, en Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, Nª 62-63, 1993. (pp. 121-152) Espec. p. 129. 7 J. PAGÈS, Ibídem. Espec. 136.
9
Secundaria: Reflexiones ante la situación española8 están referidas a los contenidos en
Historia, creo que también cabe su interpretación respecto a los referentes a la Geografía
y demás campos de las Ciencias Sociales.
En el mencionado artículo de Prats se hace referencia a que durante mucho tiempo, y en
muchas ocasiones también en la realidad, se ha abogado por enseñar una historia acabada,
cerrada. Este hecho, se encuentra en clara oposición a la verdadera realidad de la Historia,
una ciencia en desarrollo constante. El problema de esta concepción del saber histórico
radica en que el alumno ve esta asignatura como una lista infinita de datos a memorizar,
los cuales no dan lugar a interpretación y no tienen mayor utilidad que la de poseer una
gran sabiduría.
Esta visión de las Ciencias Sociales por parte del alumnado, propicia en muchos casos la
falta de interés que éste muestra por la Historia, Geografía, Historia del Arte… entre otras
disciplinas. Es por ello, que uno de los objetivos que deseo alcanzar con mi propuesta de
innovación era la de utilizar una herramienta que fomentara la motivación de los alumnos,
proponiendo unas actividades que “ocultaban” el fin último que pretendo conseguir:
promover el interés por los métodos de investigación de las Ciencias Sociales.
En relación a este respecto, se puede mencionar una propuesta similar, el método del caso.
Se trata de proponer un problema a resolver por parte de los alumnos. Es una excelente
herramienta, puesto que el trabajo no consiste en recabar información, sino que esta
búsqueda se utiliza como medio para llegar a un fin, tal y como puede suceder en la vida
cotidiana o laboral. Ya en los años ochenta Gay y Buil9 escribieron sobre los beneficios
del uso de este método, en este caso en el campo de la Geografía. Uno de sus aspectos
más positivos, es el interés que induce a los alumnos, porque ven que su trabajo sirve para
solucionar una problemática, no sólo para adquirir un conocimiento.
8 J. PRATS, “Dificultades para la Enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria: Reflexiones ante la situación española”, en la Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 005, Vol 5, 2000. (pp. 71-98). 9 R. GAY FERRIZ Y J.J. BUIL CALLÉN, “El método del caso en la didáctica de la Geografía” en Espacio, Tiempo y Forma, Serie VI, Geografia, t.2, 1989, pp. 305-314.
10
Es el caso de la Geografía un campo en el que se puede desarrollar el trabajo práctico por
parte del alumno con gran éxito respecto a los resultados de aprendizaje, y así lo
consideran Palacios y Palacios10:
El ambiente necesario se puede resumir con esta idea: la enseñanza se considera,
no una mera transmisión de contenidos, sino una adquisición de unos
determinados fines (a largo plazo) y objetivos (a corto y medio plazo) por parte
del alumno. El estudiante no sólo tiene que “saber” geografía, sino también,
“hacer” geografía. Y “el movimiento se demuestra andando”11.
Este texto reitera el éxito del trabajo autónomo de los alumnos, pero además sus autores
defienden una postura que comparto: la indagación es un método con múltiples aspectos
positivos peo que tiene que aplicarse con cautela y nunca en exclusividad.
En resumen, tras el somero proceso de búsqueda de información que he realizado, he
podido comprobar que tanto en la enseñanza de la Geografía como de la Historia, es
necesario dejar lugar al alumno. Con ello no quiere decirse que la autonomía personal sea
el centro del desarrollo de las clases, ya que los conocimientos previos son muy necesarios
y que éstos sean introducidos por el profesor hace que el proceso de enseñanza sea más
ágil y se pueda avanzar en el temario. Por tanto puedo extraer que, en mi opinión, el
equilibrio entre un método expositivo (con un orador que tenga en cuenta la atención
variable del público adolescente al que se dirige) y otro constructivista (indagación,
búsqueda de información por parte de los alumnos, elaboración de contenidos, etc) puede
ser la receta perfecta para llevar a cabo una docencia adecuada, en la que se alcancen los
objetivos, se adquieran conocimientos y además los alumnos se encuentren interesados y
parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje
Mi propuesta de innovación está relacionada con el uso del arte dramático para la
enseñanza de las Ciencias Sociales. A este respecto, me parece pertinente mencionar que
la asignatura Taller de Teatro era una optativa para el segundo ciclo de educación
secundaria según la LOGSE, sin embargo, esta asignatura no se conservó con la entrada
10 T. PALACIOS ESTREMERA Y D. PALACIOS ESTREMERA, “La indagación y la didáctica de la geografía en las enseñanzas medias” en Anales de Geografía de la Universidad Complutense, nº8, Ed. Univ. Complutense, 1988. 11 T. PALACIOS ESTREMERA Y D. PALACIOS ESTREMERA, Ibídem, p.65.
11
de la LOE en vigor. Aunque tengo en gran consideración las aportaciones que dota el
teatro, comprendo la eliminación de esta asignatura, aunque no la ausencia de prácticas
teatrales en secundaria, ya que tengo el convencimiento que los beneficios del arte
dramático se ven multiplicados si se desarrollan en el marco de otras asignaturas. Y es
esta la opinión también de Julián Pérez Fernández, tal y como expresa de este modo:
Una didáctica aplicada a través del teatro no sustituye al desarrollo de las
diferentes asignaturas, pero impulsa los contenidos de las mismas. Es, por lo
tanto, útil dentro del proceso educativo, y lo que es más importante: es un
estímulo, una motivación para el alumnado.12.
Para organizar el contenido teórico que he utilizado para respaldar la propuesta de
innovación, he decidido mostrarlos ordenados según tres aspectos. Estos son: aclaración
de la terminología, las aportaciones de la práctica teatral y la metodología de su
enseñanza.
Las actividades desarrolladas en el proyecto de innovación propuesto son
dramatizaciones, y a pesar de poder emplear otros términos como actuaciones o
actividades teatrales, por el hecho de no repetir recurrentemente la misma expresión, es
necesario clarificar en qué consiste la dramatización. Para este punto, son útiles dos
referencias bibliográficas.
La primera de ellas, se trata de la obra de Aranguren, Galbete, Goyache y Pascual13. Se
trata de un libro de texto en cuya introducción se esclarecen las diferencias entre
dramatización y teatro del siguiente modo:
Mientras que en éste [Teatro] prima el resultado artístico frente a un público, en
detrimento de las etapas del proceso, que sólo cobran valor en tanto que permiten
el acabado del espectáculo, en la Dramatización no existe tal servidumbre de un
producto estético final que es juzgado por terceros.
Además, en la Dramatización los roles de actor y espectador son intercambiables
dentro del grupo […]. Importa, ante todo, cada momento del proceso en sí mismo:
12 J. PÉREZ FERNÁNDEZ, Motivar en secundaria, Erasmus ediciones pensamiento del presente, Vilafranca del Penedés, Mayo 2011, p.108. 13 I. ARANGUREN GALLUÉS, V. GALBETE MARTINICORENA, M.J. GOYACHE ROMEO Y M.T. PASCUAL BONIS, Dramatización, materias optativas segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, Cultura, Deporte y Juventud, 1996.
12
cada juego, cada improvisación o cada técnica han de valor por sus aportaciones
al alumno en el momento en que se utilizan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con unos objetivos y unos mecanismos de evaluación precisos14.
De una forma similar quedó definido el término dramatización años después, en el
artículo de Núñez y Navarro15:
En España, hemos incorporado este término [juego dramático] como sinónimo de
dramatización, al ser ambos una forma de expresión dramática estructurada y
cuyo interés reside en el proceso, más que el producto16.
Además de la aclaración respecto a la terminología, estos fragmentos promueven el
avance de este discurso, introduciendo el siguiente punto al que quiero dedicar unas
líneas. Este es, el aporte que la actividad teatral produce, tanto en el desarrollo del alumno
en una diversidad de aspectos, como en el currículum. En relación a las últimas
referencias, es necesario llamar la atención en el hecho de que el proceso de desarrollo de
las dramatizaciones es más importante que el resultado, esta idea es también compartida
por Julián Pérez Fernández, autor ya mencionado, del siguiente modo:
En un montaje teatral escolar, los objetivos son y deben ser académicos, no
artísticos. No tratamos de formar profesionales del teatro, sino personas. Para
ello, debemos considerar como algo fundamental y prioritario el proceso de
aprendizaje, así como los objetivos planteados y su consecución17.
Las aportaciones de estas actividades teatrales son muy diversas y contribuyen a la
formación integral del alumnado. De nuevo, reflejo las palabras de este autor:
[…] no podemos sino considerar la experiencia educativo-teatral como una
profundización en aspectos fundamentales para la formación integral del
alumnado. En ellos trabajamos el desarrollo de la comunicación y de la
expresión, la mejora del movimiento corporal y de la dicción, la desinhibición-
muy necesaria en las edades de la adolescencia-, la comprensión de textos, la
interpretación de mensajes a través de códigos no lingüísticos (plástico, corporal,
14 I. ARANGUREN GALLUÉS, V. GALBETE MARTINICORENA, M.J. GOYACHE ROMEO Y M.T. PASCUAL BONIS, Ibídem, p. 12. 15 L. NÚÑEZ CUBERO Y M. R. NAVARRO SOLANO, “Dramatización y educación. Aspectos teóricos” en Teoría de la Educación, Nº19, Ediciones Universidad de Salamanca, 2007. pp. 225-252. 16 L. NÚÑEZ CUBERO Y M. R. NAVARRO SOLANO, Ibídem. p. 232. 17 J. PÉREZ FERNÁNDEZ, Motivar en secundaria, ver nota nº9. p.109.
13
musical), la valoración de las potencialidades de cada alumno o alumna al asumir
un rol determinado (no necesariamente todos tienen que ser actores o actrices),
la participación en una actividad de grupo desde una actitud tolerante y solidaria
y el conocimiento de nuestro patrimonio cultural18.
La consulta de otras fuentes no ha permitido otra cosa más que corroborar la validez de
la opinión de Pérez Fernández. Menciono de nuevo el caso de un libro de texto dedicado
a la asignatura optativa de Taller de Teatro ofrecida por la LOGSE19, el cual en su
introducción aporta la siguiente enumeración de aspectos a los que ayuda la actividad
teatral:
Conocerse a sí mismos, descubrir un nuevo mundo de valores, desarrollar su
creatividad, fomentar la convivencia, integrarse en el grupo, participar,
desarrollar la seguridad en sí mismos, crecer en autoestima, respetar a los demás,
desinhibirse, disfrutar individual y colectivamente, ser protagonista de su proceso
madurativo, mejorar su expresión oral y corporal y cambiar los esquemas de la
educación20.
De un modo similar consideran las aportaciones de la actividad teatral en la obra La
enseñanza de la dramatización y el teatro, propuesta didáctica para la enseñanza
secundaria21, en la cual se expone lo siguiente:
El teatro es una herramienta muy antigua en la atención a la diversidad de
personalidades y facilita la integración social del alumnado con problemas de
introversión e inadaptación al medio. Entre esas tareas interdisciplinares tendríamos
los temas trasversales:
- Educación para la igualdad: el proyecto común entre alumnos y alumnas
favorece el contacto y complementariedad de los sexos, aprenden a
relacionarse.
- Educación para la salud: Los ejercicios de Expresión Corporal favorecen el
control del cuerpo y la autoestima.
18 J. PÉREZ FERNÁNDEZ, Ibídem. p. 98. 19 I. MUÑOZ NAVARRETE, S. DÍEZ PANIAGUA, J.J. IZQUIERDO RIZOS, Talleres de Teatro en Educación Secundaria, una experiencia lúdica, Narcea S.A. de Ediciones, 1998. 20 I. MUÑOZ NAVARRETE, S. DÍEZ PANIAGUA, J.J. IZQUIERDO RIZOS. Ibídem. p. 5. 21 V. CUNILLAS SÁNCHEZ, La enseñanza de la dramatización y el teatro, propuesta didáctica para la enseñanza secundaria, Universitat de Valencia, Servei de Publicacions, 2005.
14
- Educación europea: el teatro occidental es algo propio de Europa, nos
identifica desde Grecia. Base de nuestra cultura europea.
- Educación para la paz: el teatro desde la antigüedad como nexo de unión
entre las gentes22.
Queda por tanto bastante bosquejado la diversidad de los aportes que puede producir la
práctica teatral, pudiendo mencionar para cerrar este apartado mi opinión. El
conocimiento previo con el que contaba acerca del teatro me permitía tener una idea
general sobre los beneficios que podría tener su práctica en las aulas, sin embargo, la
búsqueda de información respecto al tema ha terminado por completar mi visión sobre
todos los aspectos que repercuten positivamente en el desarrollo del alumnado con este
tipo de actividades.
Para finalizar con este marco teórico, sólo queda incluir las ideas extraídas de la
bibliografía consultada en relación a la metodología más apropiada para el desarrollo de
la actividad dramática que se propone como proyecto de innovación. Para este punto han
sido fundamentales los textos de Aranguren, Galbete, Goyache y Pascual23; Muñoz, Díez
e Izquierdo24 y Cunillas25.
Estas tres obras, a pesar de no seguir un esquema totalmente igual proponen una
metodología similar. Se puede dividir la metodología en dos aspectos: los talleres
preparatorios y la puesta en escena.
22 V. CUNILLAS SÁNCHEZ. Ibídem. pp. 1074-1075. 23 Ver nota nº10. 24 Ver nota nº16. 25 Ver nota nº18.
15
3. Programación didáctica
3.1 Presentación Esta programación está dedicada al segundo curso de la Educación Secundaria
Obligatoria. Los contenidos de la programación han sido extraídos del currículo de la
asignatura y curso correspondiente contemplado en el Anexo 2º del Boletín Oficial de La
Rioja de 4 de febrero de 2011.
Los contenidos del segundo curso de E.S.O. son fundamentales en el desarrollo del
conocimiento del alumno. Por una parte, comprenden una horquilla histórica que enlaza
el mundo antiguo con el contemporáneo, la cual alude a hechos muy relevantes del
devenir histórico como puede ser el descubrimiento de América. Por otro lado, los
conocimientos geográficos aportados en materia de población, poseen una importancia
ineludible como medio de comprensión de la realidad actual, como pueden ser la
inmigración y la emigración o la problemática del paro.
3.2 Contexto Esta programación está realizada para un Colegio Concertado, en el cual se imparten
Educación Infantil y Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato; y está
formado por alrededor de cuatrocientos alumnos.
Este Centro se encuentra en una cabecera de comarca, y a pesar de que los alumnos son
en su mayoría de la misma ciudad donde se encuentra el Colegio, existe un porcentaje
amplio de alumnos provenientes de los pueblos vecinos. La economía de esta ciudad es
boyante en cuanto a la agricultura, la industria y el comercio, por lo que la presencia de
población inmigrante es importante, siendo ésta también notable en el centro. El
alumnado no proviene de un barrio determinado de la ciudad, y en su mayoría su nivel
socioeconómico es medio-alto. El Centro recibe un porcentaje elevado de alumnos de
pueblos vecinos.
16
3.3 Objetivos didácticos de la asignatura
- Identificar la relación entre los hechos políticos, económicos y culturales y cómo
éstos explican la evolución de la sociedad.
- Identificar y localizar en el tiempo los acontecimientos históricos necesarios para
crear una perspectiva de la evolución histórica del mundo, Europa, España y La
Rioja.
- Identificar, localizar y analizar los elementos que caracterizan el medio físico en
el cual se desarrolla la vida de hombres y mujeres.
- Reconocer las características generales de los estilos artísticos recogidos en el
currículo.
- Adquirir y emplear vocabulario específico, aportando precisión y permitiendo
mejorar el lenguaje.
- Comprender información aportada a través de diferentes medios: verbal, gráfico,
icónico, estadístico o cartográfico.
- Expresar información a través de la palabra escrita o hablada.
- Valorar la diversidad cultural y respectar los rasgos propios de culturas y países.
- Valorar y Respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, en especial
el español y de forma particular el de la Comunidad Autónoma La Rioja.
- Participar en las tareas en grupo de forma activa, fomentando el respeto a los
demás y el entendimiento.
17
3.4 Competencias básicas Las competencias recogidas en el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas están relacionadas con todos los aspectos
importantes de esta programación (contenidos, objetivos y criterios de evaluación). Sin
embargo, sólo quedarán relacionadas en este documento con los criterios de evaluación,
ya que se busca demostrar que el trabajo realizado está encaminado a la consecución de
las competencias. Las competencias contempladas en el mencionado Real Decreto, son
las siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
La asignatura de Ciencias Sociales participa activamente en el cumplimiento de las
competencias, tal y como puede comprobarse en la relación entre éstas y los criterios de
evaluación contemplados en las unidades didácticas. Pero, me gustaría hacer hincapié en
el aporte de las ciencias sociales a las competencias básicas de forma general:
1. Competencia en comunicación lingüística
Quizá sea la competencia más trabajada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que la comunicación es sustancial en él.
Los alumnos trabajan en ella al escuchar, también al expresarse en
público (un sistema recurrente en la unidad didáctica desarrollada
de esta programación es realizar preguntas a los alumnos para que
expliquen a sus compañeros con sus propias palabras los
contenidos vistos en la clase anterior), al poner por escrito
cualquier actividad o al leer el libro de texto, los textos aportados
18
en relación al temario o los datos encontrados por ellos mismos al
realizar las búsquedas de información contempladas en el proyecto
de innovación propuesto en este trabajo.
2. Competencia matemática
Tanto en geografía como en historia esta competencia recibe una
atención especial. En geografía, el trabajo con datos numéricos es
intenso y muy importante como fuente de la que se extraen
conclusiones incluidas en los contenidos del currículum.
Por su parte, en historia, uno de los puntos que suelen causar
problemas de compresión es la dimensión temporal. El orden
cronológico es fundamental para comprender el devenir histórico.
La atención especial dedicada a ordenar de forma clara los
acontecimientos propicia un uso reiterado de fechas ordenadas en
líneas temporales, utilización de siglos, etc.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico
Se trata de una de las competencias más trabajadas en geografía,
puesto que la relación con el medio, todos los aspectos, es
fundamental en la disciplina.
4. Tratamiento de la información y competencia digital
Hoy en día el uso de las nuevas tecnologías está presente en la vida
cotidiana de los alumnos y en casi la totalidad de los docentes. La
práctica de búsqueda de información en internet en el aula está
contemplada dentro de las actividades de la propuesta de
innovación. Hay que tener en cuenta que la discriminación de la
información relevante, útil y correcta requiere práctica, por lo que
en alumnos de 2º de la E.S.O. es necesario acotar las búsquedas.
5. Competencia social y ciudadana
Este aspecto es el más desarrollado al realizar actividades grupales.
Los trabajos en grupo propuestos en la asignatura fomentan la
convivencia y permiten desarrollar el civismo.
Por otra parte, el estudio de otras sociedades puede incrementar la
aceptación de éstas.
6. Competencia cultural y artística
19
Las Ciencias Sociales en general pueden considerarse promotoras
de la cultura, sin embargo, esta competencia queda desarrollada en
profundidad gracias a los contenidos de Historia del Arte
contemplados en el temario.
7. Competencia para aprender a aprender
De nuevo, en este caso, todas las actividades de indagación que se
puedan plantear en la asignatura significan promover el
aprendizaje autónomo del alumno. Una tarea a realizar representa
que el alumno planee el trabajo que tiene que llevar a cabo, con la
práctica se pueden adquirir los hábitos o las herramientas que a
cada alumno le resulten apropiadas para realizar una actividad o
aprender un contenido.
8. Autonomía e iniciativa personal
Dado que el docente debería actuar como guía, esta competencia
puede desarrollarse al dejar al alumno margen para realizar el
trabajo solo.
20
3.5 Contenidos Los contenidos de esta asignatura se encuentran relacionados con los de la etapa,
recogidos en el Anexo 2º núm. 16 del viernes, 4 de febrero de 2011 del Boletín Oficial de
La Rioja, el cual recoge todo lo referente a la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía
e Historia del segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Conceptuales
- La población española y en La Rioja: evolución y distribución.
- El espacio urbano. Urbanización jerarquía urbana. Las ciudades de los países
desarrolladas, las ciudades de los países en vías de desarrollo. Ciudades españolas
y riojanas.
- El Islam. Presencia en la Península ibérica.
- La Europa feudal: señores, clérigos y campesinos. Los feudos.
- La ciudad medieval. Desarrollo económico de la ciudad. Crisis de la Baja Edad
Media.
- Los grandes reinos peninsulares. Consolidación de los reinos hispánicos y
Reconquista.
- Definición de Humanismo. La reforma religiosa y la Contrarreforma.
- Monarquía de los Reyes Católicos. Construcción de la monarquía autoritaria.
Organización de Castilla y Aragón. Los grandes descubrimientos geográficos: el
descubrimiento de América. Síntesis de las características culturales de las
civilizaciones precolombinas.
- El imperio de los Austrias. El imperio universal de Carlos I, el imperio hispánico
de Felipe II. Crisis económica y social del siglo XVII y final de la dinastía de
Habsburgo.
- La Europa del absolutismo. Francia como modelo de monarquía absolutista. La
revolución científica del siglo XVII.
Procedimentales
- Interpretación de los factores que actúan sobre la demografía.
- Lectura de datos gráficos referentes a la demografía, población y movimientos
migratorios.
- Realización del análisis formal de las obras de los estilos Románico, Gótico,
Renacentista y Barroco.
Actitudinales
21
- Puesta en valor del bagaje cultural y patrimonial del pasado que ha llegado hasta
nuestros días.
- Valoración de otras culturas y pueblos que fomentan la diversidad y el
enriquecimiento.
22
3.6 Metodología La metodología que se pretende seguir trata de unir dos vertientes que se pueden
considerar opuestas y excluyentes la una respecto a la otra. La primera de ellas, la
metodología seguida en la enseñanza tradicional, aquella basada en un método expositivo
que se basa en el proceso memorístico como el camino hacia la consecución del
aprendizaje. Por otro lado, el constructivismo, concepción derivada de la teoría de Piaget.
Llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula con esta doble metodología
tiene como objetivo utilizar los mejores aspectos de cada una de las teorías. Por un lado,
el método expositivo utilizado de forma parcial, con implicación por parte del profesorado
y de manera amena para el alumnado, es una forma muy sencilla y efectiva de dotar a la
clase con unos conocimientos rudimentarios. Una vez se tenga esta base, la consecución
de los objetivos propuestos y la adquisición de los contenidos restantes puede conseguirse
por parte de los alumnos, siendo el profesor un guía.
A pesar de que el constructivismo cuenta con mucha fuerza en la educación de este siglo
como el procedimiento óptimo hacia el aprendizaje significativo, es necesario puntualizar
que no tiene por qué presentarse como única vía. Y es que, a pesar de ser una propuesta
muy interesante, tanto para el profesor que la lleve a cabo, como para los alumnos con
los que se practique, no creo que sea posible alcanzar la mayoría de los contenidos del
currículo de educación propuesto en ningún curso siguiendo sólo esta vía. Como aval
sobre la validez de esta concepción que vaya más allá de la mera opinión, se puede aportar
la siguiente frase de la obra El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo
XXI:
[…] se considera que los aportes de Piaget y sus usos en educación deben ser
complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías26.
26 Varios autores. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Editorial Graó. 2001. P. 179.
23
3.7 Estrategias Los contenidos de la unidades didácticas quedarán divididos entre los explicados por el
docente y aquellos susceptibles de ser conocidos por medio de indagación por los
alumnos. Durante las sesiones dedicadas a explicación, se tratará de no superar los quince
minutos de exposición, evitando la pérdida de atención por parte del alumnado.
A lo largo del curso académico se trabajará a favor de la participación de los alumnos,
haciendo que las clases dialogadas sean cada vez más comunes, hasta que resulte habitual
esta forma de desarrollar las horas lectivas.
El resto de sesiones, se dedicarán a la búsqueda de información por parte del alumnado y
puesta en común, con la ayuda pertinente del profesorado.
3.8 Tipos de actividades A pesar de que en las unidades didácticas no se especifica, se intentará introducir una
serie de actividades relacionadas con las artes escénicas. Éstas tendrán como objetivo:
- Ayudar en la mejora de la expresión oral ante un público.
- Fomentar el compañerismo.
- Perder el miedo escénico.
- Fomentar el interés por los hechos tratados en la asignatura de Ciencias Sociales.
- Fomentar la participación de todos los alumnos en el desarrollo de las clases.
- Promover una buena relación entre los alumnos y la profesora.
Estas actividades cambiarán a lo largo del curso académico, como ejemplo se pueden
tomar los tres ejemplos siguientes:
- Puesta en escena: Tres estamentos. Primer trimestre.
Las actuaciones, llevadas a cabo por los alumnos divididos en grupos de no más de cinco
personas, estarán en torno a los doce minutos de representación. Se dedicarán sesiones
previas a la búsqueda de información relacionada con el tema propuesto para la
representación, aunque éste siempre estará enmarcado dentro de la unidad didáctica que
se esté desarrollando en ese momento. La actividad de puesta en escena habrá sido
ensayada y los diálogos serán proporcionados por la profesora.
Con este tipo de actividades simplemente se pretende un acercamiento a las artes
escénicas, hacer que los alumnos se acostumbren a la dinámica de estudiar un papel y
24
representarlo, fomentando el interés por la escena (época en la que está inspirada, empatía
con el personaje representado, etc.). Hay que tener en cuenta que el marco en el que se
desarrollan estas primeras representaciones será el comienzo del curso, durante el cual se
dedicarán clases a la enseñanza de los rudimentos relacionados con expresarse en público,
comunicación corporal, empatía, entre otras. Se contempla que parte de las sesiones
dedicadas a este aprendizaje sean compartidas con la asignatura de Educación Física.
- Puesta en escena: Colón presenta su proyecto a los Reyes Católicos. Segundo
trimestre.
La dinámica de representación por grupos reducidos será igual que en la sesión anterior.
El cambio es que, en este caso, el trabajo de búsqueda de información por parte de los
alumnos será más profundo, ya que los diálogos deberán ser escritos por ellos mismos y
no proporcionados por el profesor. El trabajo de escritura de diálogos teatrales posee su
propia técnica, por ello se contempla que las sesiones preparatorias se compartan con la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
Así, a pesar de que la actividad de representación no cambia respecto a la del primer
trimestre, el trabajo que supone llegar a ella es mucho mayor e implica más dedicación y
dificultad.
- Puesta en escena: Opción abierta. Tercer trimestre.
En este tercer caso, la actividad será la misma que las anteriores, llevar a escena un
momento histórico relacionado con la unidad didáctica que se esté desarrollando en ese
momento. Sin embargo, en este caso la profesora ni siquiera elegirá dicha escena. Los
alumnos, divididos nuevamente en grupos, deberán elegir la escena y desarrollarla por
completo, realizando la búsqueda de información pertinente y la redacción del texto.
3.9 Secuenciación Las unidades didácticas de Historia se impartirán ordenadas cronológicamente. Se espera
que se avance por las unidades de forma equitativa durante los tres trimestres del curso
académico. Las unidades didácticas dedicadas al área de geografía quedarán divididas en
diferentes sesiones y serán repartidas a lo largo del curso académico quedando
intercaladas con las unidades didácticas de Historia.
Se pretende que todas las unidades didácticas se desarrollen de forma similar siguiendo
el siguiente guión:
25
- Presentación general de la unidad.
- Exposición de los contenidos fundamentales por parte de la profesora.
- Búsqueda de los contenidos restantes del temario a través de internet, bibliografía
seleccionada, documentales en vídeo y películas históricas seleccionadas.
- Puesta en común de los contenidos.
- Actividades de evaluación como medio de comprobar que se han cumplido los
objetivos.
- Sesión de repaso o profundización en caso de que haya contenidos que no se hayan
presentado problemas de adquisición.
Las actividades relacionadas con la escenificación que se han explicado en apartados
anteriores quedarán intercaladas en el desarrollo de las unidades didácticas. Al principio
de curso primarán las actividades encaminadas a adquirir destreza en la puesta en escena.
3.10 Recursos - Libro de texto.
- Textos auxiliares referentes a la época o los hechos tratados en la asignatura.
- Ordenadores portátiles.
- Proyector.
- Aula de teatro con espejos.
3.11 Criterios de evaluación - Sintetizar las causas y consecuencias de los hechos históricos más relevantes. C1,
C6, C7.
- Interpretar la información aportada por gráficos, mapas o a través de imágenes.
C2, C3, C4, C7.
- Reconocer las características propias de un estilo artístico a través de ejemplos de
dicho estilo. C6, C3.
- Valorar otras culturas, en especial aquellas a las que se presta atención en el
temario. C5, C6.
- Participar activamente en el proceso de recopilar información y ponerla en común
en las actividades en grupo. C1, C3, C4, C6, C7, C8.
26
3.12 Atención a la diversidad Esta programación está diseñada de forma genérica, por lo que es susceptible de
cambiarse a lo largo del curso académico para atender a las necesidades del alumnado de
la mejor forma posible.
Al comienzo del curso académico se realizarán los ajustes pertinentes según los alumnos
con los que se cuente en el aula. Se pueden prever muchas situaciones, en lo primero en
lo que se suele pensar es en alumnos con discapacidades físicas o cognitivas, para los que
habrá que contar con material específico y si fuera necesario, con profesores
especializados.
La atención a la diversidad tiene el objetivo de llegar más allá, es decir, proveer un
aprendizaje adaptado a cada uno de los alumnos con los que se cuenta en el aula. En la
totalidad de los casos, conocer a los alumnos lleva un periodo de tiempo, tras el cual se
pueden ver las diferencias entre ellos. El trato diferenciado es un punto a favor de las
actividades de artes escénicas planteadas. Los grupos reducidos permiten encargar
diferentes actividades dentro del grupo, por lo que se pueden trabajar diferentes aspectos
con una misma actividad. Poniendo por ejemplo el caso de un alumno que no suela
implicarse en el aprendizaje, se puede intentar fomentar su interés hacia la asignatura
gracias a la investigación previa a la escenificación, gracias a dejar margen a la
creatividad personal o simplemente por querer realizar un trabajo digno ya que deberá ser
puesto en práctica delante de sus iguales.
27
3.13 Unidades didácticas
Unidad didáctica 1: Al-Andalus
Objetivos
- Comprender el significado de términos específicos de la unidad.
- Ordenar cronológicamente las fases en las que divide la presencia musulmana en
la Península Ibérica desde el siglo VIII al XV.
- Conocer las actividades económicas y la organización social andalusí.
- Reconocer características generales del arte del Islam.
Contenidos
Conceptuales
- El Islam: origen y principios fundamentales.
- Desarrollo de la presencia musulmana en la Península ibérica, del Emirato
Dependiente al Reino Nazarí de Granada.
- Análisis de las actividades económicas de Al-Andalus.
Procedimentales
- Localización geográfica de la expansión del Islam a través de un mapa de la
Península.
- Análisis de las características que definen a cada grupo dentro de la organización
social andalusí: árabes, bereberes, muladíes, mozárabes y judíos.
- Diferenciación de las tierras de la Rioja Alta como levemente islamizadas, de las
de la Rioja Baja, con ocupación árabe hasta el siglo XII
Actitudinales
- Valoración de la aportación musulmana al bagaje cultural de la Península ibérica.
Criterios de evaluación
- Definir términos específicos de la unidad didáctica. C1
- Identificar la causa que produjo el cambio entre el Emirato Dependiente y el
Emirato Independiente. C1, C7
- Describir, a través de tres mapas, la evolución de los territorios de Al-Andalus.
C3
- Identificar, según sus características, los principales grupos sociales en Al-
Andalus. C5
28
- Reconocer las características de la arquitectura andalusí en fotografías de
ejemplos representativos. C6
Unidad didáctica 2: El feudalismo.
Objetivos
- Conocer las características de la sociedad feudal y sus estamentos.
- Describir, de forma genérica, los castillos medievales y los monasterios.
- Estimar la importancia de la Iglesia en el mundo medieval.
- Reconocer las características generales del arte románico.
Contenidos
Conceptuales
- El origen del feudalismo.
- El feudo: el señorío territorial y el señorío jurisdiccional.
Procedimentales
- Descripción de los estamentos de la sociedad feudal y su proporción a través de
una pirámide de población.
- Análisis de la Iglesia cristiana: partícipes del sistema feudal y regidores de la vida
cotidiana de la sociedad.
- Identificación de las características generales del arte románico en España y en
La Rioja.
Actitudinales
- Reconocer los privilegios y obligaciones de cada estamento y su falta de equidad.
- Valorar las obras románicas con las que contamos en nuestros días, en espacial
aquellas conservadas en la Comunidad Autónoma de La Rioja y sus proximidades.
Criterios de evaluación
- Definir conceptos fundamentales (feudalismo, diezmo, caballero, regla
monástica, etc.). C1.
- Identificar las características de las edificaciones propias de la Unidad: castillo
medieval y monasterio. C1, C6, C7.
- Analizar las características generales del arte románico a través de imágenes de
ejemplos representativos. C6.
29
- Relacionar los estamentos sociales según los derechos y deberes de cada uno de
ellos. C5.
Unidad didáctica 3: La ciudad medieval
Objetivos
- Identificar la ciudad como centro comercial y marco del nuevo grupo social: la
burguesía.
- Explicar el funcionamiento de los gremios.
- Interpretar las causas del desarrollo de las ciudades.
- Identificar las causas de la crisis de la Baja Edad Media
- Reconocer las características generales del arte gótico.
Contenidos
Conceptuales
- Definición de términos propios de la unidad, como gremio, burguesía, etc.
- Origen y características de la clase urbana principal: la burguesía.
- Funcionamiento de la Corte.
- Causas de la Crisis de la Baja Edad Media.
Procedimentales
- Identificación del desarrollo de la vida urbana como consecuencia de la expansión
agrícola.
- Reconocer las zonas y edificios propios de una ciudad medieval en un dibujo-
recreación.
- Identificación de las características generales del arte gótico en España y en La
Rioja.
Actitudinales
- Valorar las obras góticas con las que contamos en nuestros días, en espacial
aquellas conservadas en la Comunidad Autónoma de La Rioja y sus proximidades.
Criterios de evaluación
- Describir de los cambios agrícolas y demográficos que permitieron el renacer
urbano. C1, C4, C7.
30
- Identificar las características de la edificación icónica del momento estudiado: La
catedral gótica. C6.
- Explicar las tres grandes catástrofes que desencadenaron la crisis de los siglos
XIV y XV. C1.
- Analizar las características generales del arte gótico a través de imágenes de
ejemplos representativos. C1, C6, C7.
Unidad didáctica 4: Los grandes reinos peninsulares
Objetivos
- Describir, localizando en un mapa de la Península, el proceso de Reconquista e
identificar a los protagonistas de este proceso.
- Definir los métodos por los que se repoblaban los territorios recién conquistados.
- Sintetizar el proceso de formación de los dos grandes reinos peninsulares, Castilla
y Aragón.
- Definir el funcionamiento de los reinos a través de sus instituciones de gobierno.
Contenidos
Conceptuales
- Identificación de los protagonistas del origen y expansión de los reinos
peninsulares que supusieron la reconquista del territorio sometido a poder
musulmán.
- En La Rioja: Reino de Nájera- Pamplona durante la Reconquista y su posterior
anexión al Reino de Castilla.
- Definición de los términos repoblaciones libre y repoblaciones concejiles dentro
del proceso de ocupación del territorio.
- Formación de la Corona de Castilla y de la Corona de Aragón.
- Identificación y definición de las instituciones de gobiernos de los tres grandes
reinos peninsulares: la monarquía, las Cortes y los municipios.
- Conflictos sociales y políticos de la Baja Edad Media y sus consecuencias.
Procedimentales
- Localización geográfica del Reino de Asturias y su expansión territorial hasta
formar el Reino de León.
- Elaboración de mapas de los diferentes estadios de la expansión territorial de los
reinos cristianos entre los siglos XI y XII.
31
- Localización geográfica de la gran expansión territorial llevada a cabo por los
reinos de Castilla, Portugal y la corona de Aragón durante el siglo XIII.
Actitudinales
- Identificación del Camino de Santiago como ruta religiosa, cultural y comercial
de inestimable valor.
- Valoración de la importancia de la convivencia entre las religiones cristiana, judía
y musulmana y sus consecuencias culturales y artísticas.
- Apreciación de las diferencias entre los reinos peninsulares.
Criterios de evaluación
- Sintetizar la formación de los reinos cristianos siguiendo un orden cronológico.
C2, C4, C7.
- Analizar la evolución de la Península Ibérica desde 1054 a 1450 a través de mapas
que muestran la expansión de los reinos cristianos. C3.
- Definir conceptos fundamentales de la unidad como repoblación concejil, judería,
cabildo, Consulado de Mar, remensas, etc. C1, C7.
- Identificar y relacionar personajes con sus respectivos reinos, como pueden ser
Jaime I, Alfonso X o Enrique II. C4, C7.
- Caracterizar las diferencias entre los reinos peninsulares. C1, C4.
Unidad didáctica 5: El Mundo Moderno
Objetivos
- Definir Humanismo, identificando su origen y las características que lo detallan.
- Definir los principales conceptos de la unidad, como Humanismo, Reforma,
Contrarreforma, etc.
- Analizar los motivos que provocaron la reforma religiosa impulsada por Lutero,
sus consecuencias y la respuesta de la Iglesia Católica.
- Identificar las características del arte del Renacimiento.
Contenidos
Conceptuales
- Definición de humanismo. Características, origen y expansión.
- La reforma religiosa: tesis de Lutero.
- La contrarreforma católica. Concilio de Trento.
32
Procedimentales
- Identificación de la recuperación del siglo XV en demografía y economía como
consecuencia de la mejora en la agricultura.
- Reconocimiento de los motivos que produjeron los diferentes núcleos protestantes
de Europa: luteranismo, calvinismo y anglicanismo.
- Análisis de las características de la arquitectura, pintura y escultura del
Renacimiento.
Actitudinales
- Cambios de la religión católica introducidos en la Contrarreforma que se
mantienen en la doctrina hasta nuestros días.
- Valoración del arte Renacentista a través de ejemplos concretos.
Criterios de evaluación
- Sintetizar la visión del ser humano aportada por el Humanismo y el valor de la
cultura precolombina en su definición. C1, C6.
- Reconocer los motivos del malestar dentro de la Iglesia Católica y como éstos
pudieron impulsar los principios básicos del luteranismo. C6, C7, C8.
- Establecer las diferencias entre la Reforma y la Contrarreforma. C1, C7.
- Definir qué fue y qué supuso el Concilio de Trento. C1.
- Reconocer y valorar las características generales del arte del Renacimiento en
fotografías de ejemplos del estilo. C6, C7, C8.
Unidad didáctica 6: Monarquía de los Reyes Católicos.
Objetivos
- Definir conceptos fundamentales de esta unidad.
- Identificar las diferencias que mantuvieron la corona de castilla y de Aragón a
pesar de la unión dinástica.
- Explicar las fases en las que los Reyes Católicos consiguieron unir diferentes
reinos peninsulares bajo la misma corona a través de un mapa de Europa.
- Reconocer cómo se construyó la monarquía autoritaria a través del control político
y de la unidad religiosa.
- Analizar el Humanismo en la Península.
- Identificar las características del arte Renacentista en la Península Ibérica.
33
Contenidos
Conceptuales
- La unión dinástica entre el reino de Castilla y el reino de Aragón bajo la figura de
los Reyes Católicos.
- Construcción de una monarquía autoritaria a través de acciones políticas y
consecución de la uniformidad religiosa.
- Personajes fundamentales en la expansión del Humanismo en la Península:
Antonio de Nebrija, cardenal Cisneros y Luis vives.
- Tres estilos únicos desarrollados en la Península Ibérica como interpretación
propia del Renacimiento: el plateresco, purista y herreriano.
- Significado de sustantivos específicos del tema tratado, como pueden ser
mayorazgo, Real Audiencia, morisco, etc.
Procedimentales
- Elaboración de un mapa del proceso de expansión territorial: conquista del reino
nazarí de Granada, enlace matrimonial con Portugal e incorporación del reino de
Navarra.
- Identificación de las bases de la economía castellana y aragonesa a través de sus
fuentes de riqueza. Procedimientos encaminados a la mejora del comercio.
Actitudinales
- Valoración de las consecuencias que tuvo la persecución de la uniformidad
religiosa.
- Valoración de los ejemplos de arte plateresco, purista y herreriano.
Criterios de evaluación
- Explicar la unión dinástica de Isabel y Fernando.C1, C4.
- Analizar las actuaciones de los Reyes Católicos para conseguir la uniformidad
religiosa. C1, C4, C7.
- Identificar las diferencias y similitudes de la economía de Castilla y Aragón. C4.
- Identificar las características de los estilos plateresco, clasicista y herreriano a
través de fotografías. C6, C7.
34
Unidad didáctica 7: El Imperio Americano. Esta unidad didáctica está desarrollada por completo, de este modo se presenta como
modelo de introducción del proyecto de innovación dentro del currículum del curso. Esta
unidad didáctica está dedicada al descubrimiento del continente americano y su posterior
conquista y colonización. La estructura de esta unidad, tanto en el presente texto, como
en el trabajo planteado para el aula, se encuentra enmarcada en torno a los objetivos,
siendo éstos los términos que se deseaban cumplir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Objetivos Una vez concluido el proceso de enseñanza-aprendizaje se pretende que los alumnos sean
capaces de:
- Determinar la importancia de la firma de las Capitulaciones de Santa Fe y el
Tratado de Tordesillas en relación al funcionamiento político del Imperio
Americano
- Localizar geográficamente los lugares más mencionados en el tema (el Caribe,
México, Perú, Filipinas, etc.), además de la ruta realizada por Colón en su
Primer Viaje hacia las Indias.
- Identificar las tres culturas precolombinas más señaladas (maya, inca y azteca)
y las aportaciones de sus conocimientos transmitidas al mundo europeo.
- Narrar el proceso de conquista a través de dos conquistadores esenciales, estos
son, Hernán Cortés y Francisco Pizarro.
- Explicar la organización política del Imperio Americano a través de los
virreinatos, provincias y municipios.
- Explicar en qué consistieron las encomiendas y las mitas como modo de
explotar los recursos de los nuevos territorios.
- Reconocer las repercusiones económicas, sociales, laborales y vitales de la
Conquista.
Competencias
Las competencias contenidas en el marco propuesto por la Unión Europea e incluido en
el anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre han sido tenidas en cuenta
para el desarrollo de esta unidad didáctica.
Competencia en comunicación lingüística.
35
Posiblemente sea la que más atención reciba en el desarrollo de la unidad, puesto
que gran parte del trabajo realizado por los alumnos implica lectura o redacción.
Se pueden señalar los siguientes aspectos enmarcados dentro de esta
competencia:
Expresión oral y escrita, desarrollada en la participación del alumnado
en las clases o relacionada con la realización de las actividades, además
de en la actividad de dramatización.
Comprensión lectora, tanto del libro de texto como de otros contenidos
relacionados con el tema, como textos adaptados de la época del
descubrimiento y la colonización.
Definición de términos específicos relativos al descubrimiento y
colonización del continente Americano. Tales como carabela, quinto
real, virreinato, maya, azteca, inca, etc.
Competencia matemática.
Se pretende garantizar la destreza en el uso de la cronología, lo que implica:
La ordenación cronológica de los hechos más relevantes del proceso de
descubrimiento y colonización del continente americano.
Interpretación de las fracciones, por ejemplo de beneficios y productos
obtenidos en el Nuevo Continente que llegaban a manos de la Corona a
través del tributo del quinto real o la fracción de mineral perteneciente
al encargado de explotar las minas.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
El trabajo en esta competencia puede desarrollar dos aspectos muy interesantes
para los alumnos: por un lado, motivar la aproximación al continente americano,
así como las rutas seguidas en las travesías marítimas tratadas en esta unidad; y
por otro, la comparación entre la imagen del mundo que se tenía antes y después
del descubrimiento y cómo esta concepción se reflejó en los portulanos.
Tratamiento de la información y competencia digital.
Durante algunas sesiones se utiliza la pantalla digital, un modo de tratar la
información que se ha convertido en cotidiano, y no obstante, sigue produciendo
36
un efecto favorable tanto en la atención del alumnado como en la claridad
alcanzada con su uso.
Por otra parte, el trabajo de búsqueda de información para la actividad de
dramatización supone un uso correcto de los ordenadores del Centro además de
un ejercicio basado en recabar datos y discriminar lo necesario y correcto de lo
que no lo es.
Competencia social y ciudadana.
Además de la cooperación en el aula entre los alumnos, esta competencia
también implica el conocimiento de las sociedades precolombinas.
Distinción de las tres civilizaciones precolombinas principales: maya,
azteca e inca.
Reflexión acerca de las repercusiones sociales de la conquista del
continente, con especial atención a las consecuencias de las prácticas
abusivas de los colonos que se pretendían abolir con la promulgación de
las Leyes de Indias.
Diferenciación de las categorías sociales tras la colonización (criollos,
colonizadores, etc.).
Competencia cultural y artística.
Acercamiento a las culturas precolombina a través de la lectura de sus
obras artísticas (templos, urbanismo, códices, etc.).
Representación de un escenario de la época realizado en las
dramatizaciones.
Contenidos
Conceptuales
- Significado de sustantivos específicos del tema tratado, como pueden ser
cartografía, carabela, portulano, brújula, etc.
- Asimilación de conceptos fundamentales de la unidad, como son mita,
encomienda, Capitulaciones de Santa Fe o Leyes de Indias.
37
Procedimentales
- Localizar geográficamente los diversos territorios americanos, como el virreinato
de Nueva España y de Perú, o los lugares ocupados por mayas, incas y aztecas.
- Elaborar un mapa de la ruta seguida por Cristóbal Colón en su primer viaje a las
Indias y de la ruta de la primera vuelta al mundo.
Actitudinales
- Comprensión de los motivos que impulsaron la búsqueda de nuevas rutas para
llegar a Oriente, y que por accidente produjo el descubrimiento de América.
- Valoración de las consecuencias demográficas y sociales que tuvo la conquista en
el Nuevo Mundo, además de todas las aportaciones culturales que recibieron
ambos pueblos, tanto los precolombinos como los europeos.
- Valoración de las condiciones extremas a las que tuvieron que enfrentarse los
marineros que se embarcaban en rutas tan largas, necesarias para llegar a los
territorios tratados en la unidad.
Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares
Esta unidad didáctica está diseñada de forma genérica, por lo que es susceptible de
cambiarse para atender a las necesidades del alumnado de la mejor forma posible.
Al comienzo del curso académico se realizarán los ajustes pertinentes según los alumnos
con los que se cuente en el aula. Se pueden prever muchas situaciones, en lo primero en
lo que se suele pensar es en alumnos con discapacidades físicas o cognitivas, para los que
habrá que contar con material específico y si fuera necesario, con profesores
especializados, los que tomarán parte en todas las unidades didácticas, ésta incluida.
La atención a la diversidad tiene el objetivo de llegar más allá, es decir, proveer un
aprendizaje adaptado a cada uno de los alumnos con los que se cuenta en el aula. En la
totalidad de los casos, conocer a los alumnos lleva un periodo de tiempo, tras el cual se
pueden ver las diferencias entre ellos. El trato diferenciado es un punto a favor de las
actividades de artes escénicas planteadas. Los grupos reducidos permiten encargar
diferentes actividades dentro del grupo, por lo que se pueden trabajar diferentes aspectos
con una misma actividad. Poniendo por ejemplo el caso de un alumno que no suela
implicarse en el aprendizaje, se puede intentar fomentar su interés hacia la asignatura
gracias a la investigación previa a la escenificación, gracias a dejar margen a la
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creatividad personal o simplemente por querer realizar un trabajo digno ya que deberá ser
puesto en práctica delante de sus iguales.
Metodología y temporalización
Para el desarrollo de esta unidad didáctica se puede prever que sean necesarias siete clases
o sesiones.
Sesión 1:
Se comienza con la introducción del tema, la cual describe la situación que
propiciará la búsqueda de una nueva ruta para llegar a las Indias por parte de
Cristóbal Colón.
Tras la introducción, se agrupan una serie de palabras que aparecen
frecuentemente en el tema (carabela, cartografía, brújula, colonia, etc.) y pueden
crear dudas entre los alumnos y se explican individualmente. El alumnado copia
este vocabulario en el cuaderno de trabajo y su definición.
Exposición del proyecto de Colón, con especial hincapié en la firma de las
Capitulaciones de Santa Fe, los cuatro viajes colombinos y el reparto de las zonas
de influencia entre Castilla y Portugal con la firma del Tratado de Tordesillas.
Sesión 2:
Repaso de los contenidos de la clase anterior, para ello la profesora prepara un
guion de búsqueda en internet que los alumnos deberán seguir (el proyecto de
Colón y su presentación a los Reyes Católicos, los cuatro viajes de Colón y el
reparto entre Castilla y Portugal).
Al final de la sesión se realiza una ronda de preguntas para poner en común lo
encontrado en la red, con el objetivo de completar los contenidos que no hayan
sido encontrados y promover que los alumnos cuenten con sus propias palabras a
los demás compañeros lo tratado en la sesión anterior.
Sesión 3:
Exposición de las dos ideas erróneas (la circunferencia de la tierra más pequeña
que la real y la creencia de la existencia de un único océano entre Europa y Asia)
sobre las que Colón basó su proyecto.
Exposición de cuatro figuras que tuvieron gran relevancia en la historia del
descubrimiento de América y la confirmación final de que la Tierra era redonda:
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Vasco Núñez de Balboa, Américo Vespucio, Fernando de Magallanes y Juan
Sebastián el Cano.
Como tarea a realizar para el próximo día, los alumnos tienen que leer un pequeño
texto del diario de un navegante en el que narra las penalidades que deben pasar
en alta mar y que describe los síntomas del escorbuto, además de contestar a la
pregunta:
1- ¿Cuáles eran las condiciones de vida de los marineros? Infórmate sobre lo que
provocaba el escorbuto.
Se lee el texto en clase, para asegurar que no hay dudas sobre alguna palabra o
expresión que no comprendan.
Sesión 4:
Repaso de los contenidos de la clase anterior, dejando tiempo para que lo relean
en el libro de texto y haciendo preguntas a algunos alumnos para que expliquen
lo aprendido con sus propias palabras.
Exposición, con presentación PowerPoint, de las principales civilizaciones
precolombinas: Mayas, Aztecas e Incas. Se comienza con algunos rasgos comunes
a todas ellas, para pasar a explicar características individuales, también se añaden
a los contenidos del libro algunas leyendas o mitos de las culturas.
Corrección de la pregunta relacionada con el texto sobre las condiciones de los
marineros del siglo XVI mandada para realizar en casa en la clase anterior.
Sesión 5:
Primera parte de la sesión dedicada a repasar las culturas precolombinas,
explicadas en la sesión anterior. Este repaso se realiza haciendo preguntas a los
alumnos.
Exposición de la conquista y organización del Imperio americano por parte de la
Corona de Castilla. Se comienza con los factores que motivaron la conquista fuera
tan rápida, para pasar a explicar el proceso de conquista de Méjico y Perú por
Hernán Cortés y Francisco Pizarro, respectivamente.
Explicación de la organización del Imperio Americano, a través de la fundación
de dos virreinatos y cómo éstos, a su vez, se dividían en provincias y municipios.
Para el próximo día:
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1. Los alumnos, divididos en los grupos de trabajo, tienen que repartir los papeles
que representará cada uno en la dramatización Colón presenta su proyecto a
los Reyes Católicos.
2. Realizar una lista de los posibles objetos que puedan ser necesarios para
realizar la dramatización.
Sesión 6: Sesión compartida con Lengua y Literatura.
Para iniciar la clase, los alumnos entregan la distribución de papeles por escrito a
la profesora.
Se pasa a dedicar el resto de la sesión a explicar unos breves apuntes sobre cómo
se deben escribir diálogos teatrales. Tras esta explicación los alumnos se dividen
en los grupos de trabajo y comienzan con la redacción del texto de la
dramatización. No se prevé que sea posible que esta actividad se termine en los
cincuenta minutos de la sesión, pero durante el tiempo que se disponga pueden
surgir dudas que serán solventadas por los profesores y así terminar la redacción
y ensayo del diálogo fuera del aula.
Sesión 7: Puesta en escena.
Toda la sesión queda dedicada a la representación de las dramatizaciones por parte
de los alumnos.
Criterios de evaluación
- Definir términos propios de la unidad, como portulano, brújula, virreinato, etc.
C1.
- Localizar geográficamente los territorios americanos mencionados en la unidad.
C3.
- Identificar las características de las principales culturas precolombinas. C1, C4,
C6.
- Trazar en un mapa las rutas seguidas por Colón en los cuatro viajes al Nuevo
Mundo. C3, C4.
- Describir las expediciones de conquista de Méjico y Perú. C1, C3.
- Explicar cómo se organizaron los nuevos territorios a través de la fundación de
los Virreinatos. C1, C3, C4, C5.
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- Explicar en qué consistieron las Capitulaciones de Santa Fe y el Tratado de
Tordesillas. C1, C4, C7.
- Explicar las repercusiones económicas, sociales, laborales y vitales de la
Conquista. C1, C5.
Respecto a la evaluación de las dramatizaciones, se tendrán en cuenta los siguientes
aspectos:
Reparto y cumplimiento del trabajo dentro del grupo.
Búsqueda de información.
Diálogos.
Técnicas teatrales
Materiales y recursos de apoyo a la docencia
- Libro de texto
- Ordenadores
- Proyector y pantalla.
- Atrezo teatral
Unidad didáctica 8: Carlos I y Felipe II.
Objetivos
- Identificar las posesiones europeas de Carlos I relacionándolas con su
procedencia, saber situarlas geográficamente.
- Explicar los conflictos peninsulares y exteriores durante el gobierno de Carlos I.
- Localizar geográficamente los territorios que formaban el Imperio Español
durante el gobierno de Felipe II.
- Sintetizar las causas y consecuencias de la revolución de los precios en época de
Felipe II.
- Identificar los monarcas que ocuparon el trono español durante el siglo XVII y los
hechos que desencadenaron la crisis de 1640 y el motivo del fin de la dinastía de
Habsburgo en España.
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Contenidos
Conceptuales
- La herencia del Emperador Carlos.
- Análisis de los conflictos en el exterior de la península en los que participó Carlos
I.
- El reinado de Felipe II: establecimiento de la Capital en Madrid, desarrollo de la
burocracia y ampliación del sistema de Consejos.
Procedimentales
- Interpretación del malestar entre la población durante el reinado de Carlos I y sus
consecuencias: revuelta de las Comunidades y las Germanías.
- Identificación de los conflictos bélicos en los que participó Felipe II manteniendo
como motivo de la lucha la defensa del Catolicismo.
- Interpretación de las causas de la revolución de los precios en época de Felipe II.
Actitudinales
- Valoración de las consecuencias del mal gobierno de Felipe III, Felipe IV y Carlos
II.
Criterios de evaluación
- Localizar geográficamente la herencia de Carlos I y delimitar en el mapa el
Imperio Español en época de Felipe II. C3.
- Sintetizar en qué consistieron los conflictos de política interior y exterior siendo
rey Carlos I. C1, C4, C7, C8.
- Explicar la economía en época de Felipe II. C1, C4.
- Identificar a los últimos monarcas de la dinastía de Habsburgo que gobernaron el
Imperio Español, las causas de la crisis que sacudió su gobierno y el motivo por
el cual desapareció esta dinastía. C1, C4, C7, C8.
Unidad didáctica 9: La Europa del Absolutismo.
Objetivos
- Identificar el término de paz de Westfalia como un cambio sustancial en el devenir
histórico de España.
- Definir absolutismo y ejemplificarlo.
- Conocer las características generales del estilo Barroco.
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- Identificar las características del estilo Barroco en fotografías de ejemplos
significativos.
Contenidos
Conceptuales
- Las paces de Westfalia y de los Pirineos como ratificadoras del fin de la
hegemonía del Imperio Español.
- Definición de monarquía absoluta. La Francia de Luis XIV como ejemplo de
absolutismo.
- Definición del razonamiento hipotético-deductivo. Nacimiento de la ciencia
moderna.
Procedimentales
- Síntesis de las características generales del Barroco, recociéndolas en ejemplos
españoles y riojanos.
Actitudinales
- Reconocimiento de las ideas nacidas del avance de la ciencia del siglo XVIII que
siguen en vigor en el momento actual.
- Valorar las obras barrocas.
Criterios de evaluación
- Explicar qué es el absolutismo y qué monarca fue su representante en Europa. C1,
C4.
- Enumerar las características del arte barroco y reconocer su presencia en ejemplos
españoles y riojanos. C6.
- Reconocer las consecuencias de la Paz de Westfalia. C1, C4, C6.
- Definir el método hipotético-deductivo. C1, C6.
Unidad didáctica 10: La población mundial
Objetivos
- Definir conceptos específicos al estudio de la población.
- Identificar y definir los factores que influyen en la distribución de la población.
- Extraer datos referentes a la población de un espacio geográfico a través de la
lectura de mapas o gráficos.
- Analizar las consecuencias de la evolución de la población en el mundo.
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Contenidos
Conceptuales
- Definición de conceptos propios de la unidad, como pueden ser densidad de
población, censos de población, etc.
- Análisis de los factores de distribución de la población.
- Estudio de la dinámica de la población, teniendo en cuenta la natalidad, la
mortalidad, el crecimiento natural o vegetativo.
- Definición de movimiento migratorio, identificación de sus causas, consecuencias
y los tipos de migraciones.
Procedimentales
- Elaboración de mapas geográficos que representen todos los aspectos tratados en
la unidad, como pueden ser la densidad de población, la mortalidad, el crecimiento
vegetativo, etc.
- Lectura y elaboración de gráficos que representen aspectos estudiados en la
unidad como la demografía, pirámides de población, el envejecimiento de la
población, la evolución de la población mundial, etc.
Actitudinales
- Acercamiento a las desigualdades de la población mundial con el estudio
comparativo de los países desarrollados y los países pobres: desaceleración del
crecimiento y políticas de población.
Criterios de evaluación
- Reconocer los cambios de densidad de población gracias a la lectura de un
mapamundi. C1, C4, C7, C8.
- Elaborar una lista razonada de los cinco primeros países del mundo según la
natalidad y la mortalidad. C1, C4, C7, C8.
- Interpretar cómo el medio ambiente y la geografía influyen en la salud de un país
determinado. C4, C7.
- Explicar el futuro posible de la población mundial. C7, C8.
- Explicar cuáles son los desequilibrios demográficos existentes entre los países
desarrollados y los países pobres. C5.
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Unidad didáctica 11: La población de España y de La Rioja
Objetivos
- Explicar las causas y consecuencias de la diferencia de densidad de población en
diferentes zonas de España y La Rioja.
- Sintetizar la evolución de la población española.
- Localizar geográficamente la dinámica de inmigración y emigración relacionada
con España.
Contenidos
Conceptuales
- Diferencia entre zonas más densamente pobladas y menos densamente pobladas
en España y La Rioja.
- El modelo de transición demográfica: la evolución de la población española.
- Estructura económica de España. La población ocupada y la población en paro.
Procedimentales
- Interpretación de los factores de distribución de la población en España.
- Localización geográfica de emigración exterior y la migración interior.
Composición de la inmigración y consecuencias.
- Lectura de mapas geográficos y gráficos que representen todos los aspectos
tratados en la unidad.
Actitudinales
- Consecuencias de la inmigración en España: exclusión, asimilación,
multiculturalidad, interculturalidad.
Criterios de evaluación
- Extraer datos relacionados con la población española y de La Rioja de mapas
geográficos y gráficos. C4, C5, C7, C8.
- Explicar la evolución del crecimiento vegetativo en España a partir de 1975. C1,
C4.
- Identificar los motivos y las causas de las migraciones. C5, C7, C8.
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Unidad didáctica 12: La ciudad y lo urbano
Objetivos
- Definir conceptos propios de la unidad como poblamiento rural y urbano.
- Analizar la ciudad con la lectura de planos.
- Identificar las causas de las diferencias entre las ciudades de países desarrollados
y las de los países en vías de desarrollo.
Contenidos
Conceptuales
- El poblamiento urbano, definición de poblamiento rural y poblamiento urbano.
Diversidad de las funciones urbanas.
- El espacio urbano en España.
- Las ciudades en La Rioja.
Procedimentales
- Lectura de planos urbanos: el proceso de urbanización, las aglomeraciones
urbanas y la jerarquía.
Actitudinales
- Reconocer las diferencias en calidad de vida entre ciudades de los países
desarrollados y las ciudades de los países en vías de desarrollo.
Criterios de evaluación
- Explicar la diferencia entre población rural y población urbana. C1, C4.
- Identificar los tipos de planos urbanos y sus características generales. C1, C4.
- Sintetizar las características compartidas por las grandes ciudades en la
actualidad. C1, C5, C7, C8.
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4. Proyecto de Innovación Mi propuesta de innovación consiste en introducir en la Programación de Aula sesiones
dedicadas a dramatizaciones realizadas por los alumnos cuyo tema esté enmarcado dentro
el temario tratado en ese momento. Las dramatizaciones contarán con diez minutos de
duración, aproximadamente, y estarán realizadas por grupos de entre cuatro y cinco
alumnos.
Esta propuesta no sólo implica las sesiones dedicadas a la representación, sino también el
trabajo previo que éstas suponen. La explicación de las actividades necesarias para que la
dramatización sea correcta, está desarrollada en el apartado de temporalización.
Este trabajo está planteado para alumnos de segundo curso de educación secundaria
obligatoria, puesto que creo que es el momento en que puede ser más beneficiosa para el
alumnado. Respecto a los beneficios de la práctica teatral, me remito a lo recogido en el
apartado Marco teórico de este Trabajo de Fin de Master, donde he tratado de justificar
que son diversos y muy relevantes para el desarrollo académico y personal de los
alumnos. La experiencia aportada por el Master de Profesorado ha demostrado que la
falta de atención, interés y motivación en los alumnos es muy relevante en los resultados
académicos y en la convivencia en el centro escolar. Por ello propongo el teatro como
una herramienta para implicar a los alumnos en el desarrollo de las clases de Ciencias
Sociales, con el objetivo general de que el aprendizaje de los contenidos se adquiera por
un medio atractivo y, sobre todo, de forma más eficiente.
Objetivos Con el proyecto de innovación planteado se pretende que los alumnos consigan unos
objetivos beneficiosos para su desarrollo, éstos se refieren a dos aspectos: el académico
y el emotivo-social.
- Tratar la información de manera correcta, tomando de las fuentes proporcionadas
por el profesor aquello que sea útil para llevar a cabo la actividad.
Las actividades de preparación de las dramatizaciones suponen una aproximación
a la investigación, por lo que los alumnos podrán adquirir práctica en el
tratamiento de la información a la vez que mejoran su capacidad de comprensión
lectora. Estas sesiones previas a la representación también supondrán una
48
oportunidad para que el alumnado planifique el trabajo por hacer y lo organice
según el tiempo con el que cuenta para realizarlo.
- Proporcionar un aprendizaje significativo.
El alumnado estará en contacto constante con los contenidos del temario, por lo
que se sale del círculo explicación-memorización-examen. La información para
las dramatizaciones será la explicada en clase, la cual se amplía gracias a la
búsqueda de detalles por parte de los alumnos, y posteriormente se utiliza en la
puesta en escena. Esta continua recurrencia de los contenidos hace que éstos calen
en el alumnado, además adquirirlos para realizar la representación supone un
aliciente.
- Mejorar la expresión.
La adquisición de los rudimentos teatrales, como la mejora de la dicción o de la
expresión corporal, no sólo harán que el resultado de las dramatizaciones sea
mejor, sino que además podrán servir para cualquier momento en que un alumno
tenga que hablar en público.
- Mejorar la convivencia en el aula.
El aprendizaje de técnicas teatrales implica ejercicios relacionados con la
confianza, en uno mismo y en el resto de compañeros, lo que se verá reforzado al
trabajar en grupo. La realización de las actividades puede ser una oportunidad para
fomentar el trabajo en equipo y el entendimiento, tanto entre los alumnos como
entre éstos y el docente.
- Reforzar la autoestima.
Este objetivo es uno de los más importantes. Durante la adolescencia la autoestima
se ve muchas veces afectada negativamente. Estas actividades pueden fomentar
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la mejora de la autoestima de los alumnos al ver los resultados de su trabajo
apreciados por sus compañeros y el profesorado.
Materiales Para el desarrollo de este proyecto será necesario:
- Sala de informática u ordenadores portátiles.
- Aula de teatro con espejos
- Textos teatrales
- Atrezo
Por tanto, no se trata de una propuesta que necesite un material muy específico, siendo lo
necesario bastante asequible y fácilmente sustituible en caso de no poder contar con ello.
Temporalización El planteamiento de desarrollo de las actividades puede organizarse respecto a los tres
trimestres del curso académico, ya que las actividades irán evolucionando a la vez que
los alumnos avancen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, se
recomienda preparar las dramatizaciones aprendiendo técnicas y realizando ejercicios
relacionados con la respiración, la relajación y la vocalización. Posteriormente se podrá
pasar a ejercicios de desinhibición realizando diferentes juegos dramáticos. En mi
propuesta de innovación, como la perfección de las técnicas dramáticas no es mi objetivo
único, no se profundizará en demasía en estos aspectos, pero sí que se les prestará atención
y se realizarán actividades relacionadas con ellos durante el primer trimestre.
Una vez se ha prestado atención a estos aspectos se puede pasar aprender cómo
seleccionar una obra, como elegir los personajes y cómo llevar a cabo la puesta en escena.
Debido a que estos aspectos no serán llevados a cabo por los alumnos hasta el segundo
trimestre, no será hasta entonces cuando se realice su enseñanza-aprendizaje de manera
pormenorizada, aunque sí que se habrán realizado actividades que los impliquen.
Para la enseñanza y puesta en práctica de estos aspectos se tendrá muy en cuenta las obras
de Aranguren, Galbete, Goyache y Pascual27; Muñoz, Díez e Izquierdo28; y Cunillas29.
27 I. ARANGUREN GALLUÉS, V. GALBETE MARTINICORENA, M.J. GOYACHE ROMEO Y M.T. PASCUAL BONIS, op.cit. 28 I. MUÑOZ NAVARRETE, S. DÍEZ PANIAGUA, J.J. IZQUIERDO RIZOS, op.cit. 29 V. CUNILLAS SÁNCHEZ, op.cit.
50
Todas ellas proponen una metodología similar, comenzando con los aspectos
relacionados con la expresión oral, seguidos de expresión corporal y por último prestando
atención al conocimiento general de la puesta en escena.
51
5. Conclusión Por experiencia personal, el arte dramático puede ser una excelente herramienta de
motivación para el alumnado de Educación Secundaria. Si se utiliza con éxito, los
alumnos quedan indirectamente interesados por la asignatura en la que se enmarque.
Como se ha mencionado, las técnicas teatrales pueden ser muy útiles para la posterior
vida académica y profesional, puesto que la comunicación con los demás estará presente.
Y por último a este respecto, considero que hacer teatro puede suponer que el trabajo
llevado a cabo en la asignatura de Ciencias Sociales sea más atractivo. Con ello no quiero
frivolizar este campo, más aun habiendo dedicado mi formación a él, sólo deseo que éste
resulte interesante para un alumnado que frecuentemente suele verlo como una asignatura
que trata exclusivamente del pasado y que no ha cambiado ni cambiará. Considero que si
se puede realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, la Geografía y la
Historia del Arte por un camino en el que los alumnos disfruten, los contenidos serán
tomados con otra actitud.
En relación a la realización de este Trabajo de Fin de Máster, creo conveniente mencionar
que ha servido como pretexto para hacer una revisión de lo aprendido durante el curso
académico, además un ejercicio de síntesis, reflexión y planificación. La tarea de realizar
una programación didáctica ha supuesto un simulacro de lo que en la futura vida laboral
como docente se tendrá que realizar. Creo que todo el trabajo previo de planificación y
reflexión puede ser muy provechoso, puesto que permite que puedas centrarte en actuar
sobre aspectos que ya has concebido, en lugar de actuar sobre la marcha.
52
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Ediciones, 1998.
- J. PAGÈS, “Psicología y Didáctica de las ciencias sociales”, en Infancia y
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