PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

“PÉRDIDA Y PRESERVACIÓN DE LA CULTURA AYMARA EN CHILE CON LA

EDUCACIÓN COMO PRINCIPAL ACTOR”

POR

BAYRON A. CALFUMIL, ÁMBAR AGUILAR, JOSUE BARRA, XIMENA ESCANILLA, ANTONIA

LARIOS, LUIS LOBOS, PAMELA ROJAS

PROFESORA

MARIA ELIZABETH ALVARADO

NÚCLEO

SOCIOLOGÍA

SANTIAGO, 29 DE SEPTIEMBRE DE 2015

Índice

1. Introducción……………….………….……….…………….………….……….…………….…..……….. pág. 2

a. Establecimiento del Territorio.

b. Problema y Objetivos.

c. Justificación.

d. Metodología.

2. Partes del trabajo……….………….………….……….…………….………….……….………….……. pág. 4

a. Marco Teórico.

b. Marco Conceptual.

3. Desarrollo……….………….……….…………….………….……….…………….………….……….……. pág. 8

a. Historia Cultural Aymara hasta 1930.

b. Emigración hacia la región metropolitana y preservación de su cultura.

c. Testimonios de la población Aymara.

4. Iniciativas estatales para la preservación de la cultura.……….………….……….………. pág. 23

a. Ley Indígena.

i. Programa Intercultural Bilingüe

ii. Universidad de Tarapacá.

iii. CONADI.

iv. Instituciones Propias.

5. Conclusión……….………….……….…………….………….……….…………….………….……….……. pág. 34

6. Bibliografía.……….………….……….…………….………….………….……….…………….……….…… pág. 35

7. Anexo.……….………….……….…………….………….……….…………….………….……….……………. pág. 39

● Introducción

Establecimiento del territorio y tema

1

Este proyecto de investigación abordará la pérdida y preservación paulatina de la cultura Aymara en

Chile con la educación como principal actor, acontecimiento que comienza imponentemente desde el

año 1884, con el proceso de chilenización, y se mantiene hasta el dia de hoy con iniciativas para su

preservación y resurgimiento. Este proceso en su comienzo generó varias vulneralizaciones a los

derechos de la etnia Aymara en Chile, además de la represión social y el arrebatamiento de sus tierras.

Pero hoy en día el escenario es otro, desde el año 1993 han surgido diversas iniciativas para preservar la

cultura y buscar en algún momento su resurgimiento, como lo son la ley indígena y CONADI (corporación

nacional de desarrollo indígena) entre otros.

Problema y objetivos

Históricamente, desde la incorporación de la zona norte, luego de la Guerra del Pacífico; se desarrollaron

distintos procesos que contribuyeron a la aculturación. Entre éstos, los de mayor importancia son el

proceso migratorio y el de privatización de la tierra comunitaria de los aymaras. En el primero fueron de

gran influencia las sequías, la búsqueda de educación de los hijos y trabajo; y en el segundo la acción

civilizadora del estado chileno. Desde nuestra inquietud e investigación sobre el genocidio cultural

sufrido por el pueblo aymara y de qué manera es mirado este tema hoy en día, pero no solo desde la

opinión, sino que desde la acción, en una sociedad que poco interés tiene por las culturas indígenas que

habitan el territorio y que cuando se habla de ellas parece ser solo una sociedad “mapuchenizada”. Cabe

preguntarse ¿Cómo incide la educación en el proceso de pérdida y preservación cultural Aymara en

Chile?. Para responder a esta pregunta, que se transforma en nuestro objetivo principal, nos planteamos

los siguientes objetivos: revisar y exponer las reformas estatales en torno al tema para establecer bien la

historia de genocidio cultural que ha sufrido el pueblo Aymara. Revisar testimonios de personas

directamente vinculadas al proceso, para tener una visión más “subjetiva” de cómo vivieron dicho

proceso el pueblo Aymara. Y finalmente reconocer las iniciativas que existen en la actualidad para la

recuperación de la cultura aymara en Chile.

Justificación

Se hace necesario realizar una investigación en torno a este tema ya que permitirá conocer en

profundidad la pérdida y preservación de la cultura de un pueblo originario de Chile. Cómo chileno y

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cómo una civilización afectada también por la chilenización es que no podemos ser ajenos a lo vivido

por esta etnia, a su historia, su pérdidas y por sobre todo a su vigencia. Por otro lado, al analizar y

concentrarnos en el ámbito de la ley indígena, las instituciones y la educación en la preservación, es

decir, en diversas iniciativas que inciden de alguna forma en el resto de la sociedad no indígena, damos

cuenta de cómo el actual Estado y la actual sociedad acoge, mira y/o acepta la presencia innegable de un

pueblo originario del continente americano y de su cultura que, según la historia y su generalización,

debería haber desaparecido tras la chilenización.

Si nos enfocamos en el tópico de la educación, a nosotros como futuros docentes nos interesa y creemos

que es fundamental saber cuál ha sido el rol que ha tenido la educación a lo largo de los años para con

los niños y las niñas pertenecientes a los pueblos originarios, este caso y particularmente, pertenecientes

al pueblo aymara. Generalmente se habla sólo de la educación formal clásica pero tenemos el

consentimiento de que es necesario ir más allá e indagar en las distintas formas en que la educación se

presenta, siendo una de ellas la inserción de estudiantes indígenas al contexto formal. Sabemos y

tenemos presente el hecho de al ser profesores en formación no estamos ajenos a esta realidad, por tal

motivo consideramos importante y urgente dejar la ignorancia respecto a la historia del mundo, de

nuestro continente, nuestro país y, sin ser menos importante, del pueblo aymará.

Además, pensamos que es relevante rescatar o, al menos tener en cuenta, algunas de las tradiciones de

la cultura aymara; no solo por el hecho de preservar la cultura misma, sino que creemos necesario

resaltar al menos armonía y el respeto que ellos mantenían con la naturaleza, con su fauna y su flora. No

podemos negar que son nuestros antepasados, que vivieron aquí desde antes que nosotros y que la

relación que mantenían con lo que les rodeaba podría ser perfectamente envidiable y deseable para la

sociedad de hoy en día, ya que esta no ha hecho más que desecharla y desplazarla, convirtiéndola en

una relación de maltrato, abuso y superioridad por parte del hombre hacia la tierra. Teniendo esta

certeza es que creemos necesario aprender, nutrirnos y culturizarnos basándonos en conocimientos y

hechos históricos para poder así llevar una vida más consciente, amigable y sobretodo respetuosa,

escogiendo, en este caso, la comunidad aymara.

Metodología

3

La metodología a utilizar en este trabajo de investigación, se basa en el estudio y análisis bibliográfico de

variadas fuentes relacionadas a la temática, así como libros, páginas web fiables e información obtenida

de las instituciones chilenas pertenecientes o no al gobierno. Para realizar una buena organización del

trabajo, se divide en dos grandes ejes: el primero es la “Pérdida de la cultura Aymara”, el cual relata los

choques y adaptaciones sociales, económicas y culturales del pueblo Aymara con el estado chileno

desde la independencia del país hasta la actualidad, apoyándose en varios autores que han desarrollado

investigaciones previas. También se toma como recurso, variados testimonios pertenecientes a aymaras,

que dan cuenta de otra realidad y vivencia que se contrapone a los informes del estado.

El segundo eje es la “Preservación de la cultura Aymara”, en donde se revisan todas las iniciativas y

proyectos gubernamentales o del mismo pueblo aborigen, por la preservación de la cultura, el idioma,

costumbres y tradiciones aymaras. Para esto se realiza una revisión de la ley indígena y como esta se

aplica en la actualidad, del programa de educación intercultural bilingüe que si bien contribuye a la

preservación del idioma aymara solo se ve implementada en desde la educación parvularia a la media;

es por esto que también se expone el caso de la Universidad de Tarapacá en donde se tiene como

objetivo ligar a los estudiantes aymaras como profesionales con la sociedad pero sin que estos pierdan

su identidad indígena. Para finalizar el segundo eje se evidencia como desde la CONADI y desde las

iniciativas propias del pueblo Aymara, se preserva la cultura, ya se mediante proyectos de integración,

talleres de lenguaje, financiamiento para el crecimiento económico en base a la elaboración de

productos aymaras de todo tipo y preservación y mantención de lo terrenos y de la agricultura, etc.

Partes del trabajo

A continuación se posicionará el marco conceptual y el marco teórico, los cuales cumplen la función

de establecer un marco de referencia teórica y definir los conceptos a utilizar respectivamente. Luego lo

seguirá el desarrollo del trabajo, el cual incluye la historia de la cultura Aymara desde 1930 donde se

relatara todo el proceso de chilenización de esta cultura, para seguir con los testimonios de personas

Aymaras sobre la pérdida de su cultura, para finalizar con las iniciativas estatales utilizadas para

preservar la cultura, las que van desde la ley indígena hasta las iniciativas propias, pasando por el

programa de enseñanza intercultural bilingüe, la universidad de tarapacá y la CONADI. Como último

punto se presentará una conclusión del proyecto de investigación, las referencias bibliográficas y los

anexos.

4

● MARCO TEÓRICO

En consideración de que nuestro foco y mirada central se ubicará en la Educación como ente incidente

en una pérdida de cultura, es preciso aclarar algunos conceptos. En especial este trabajo estará

permeado por la interacción constante de tres conceptos, por lo cual nos es menester aclarar la visión

conceptual y teórica bajo la cual nos amparamos. Teniendo en cuenta que hay dos dimensiones de

cultura, que en las sociedades actuales, dan origen a dos clases de política cultural. La primera se refiere

a la cultura como los modos de ser de una sociedad; sus visiones del pasado, del presente y futuro; la

elaboración de diversos sentidos comunes sobre el tiempo, la naturaleza, la trascendencia y las formas

de convivencia; los modelos éticos, de conocimiento, lenguajes, comunicación y transmisión de la

herencia cultural; la cuestión de la identidad nacional y de la diversidad cultural o identidades. Esta

dimensión constituye el sustrato cultural de la sociedad y es lo que podemos llamar la dimensión cultural

de la política pública o la política cultural básica, o de sustrato y muchas veces ella no es explícita. La

segunda dimensión, en cambio, se refiere a las manifestaciones, aparatos y expresiones culturales, como

el patrimonio, los diversos campos de creación y difusión artística, las comunicaciones, las formas de

cultura popular, las industrias culturales. (Políticas culturales en los gobiernos democráticos en Chile

(Garretón, 2013). Hablamos de la cultura como toda creación del hombre que sea el resultado de la

invención social, transmitida y conservada a través de la comunicación y el lenguaje.

De la cultura pueden subrayarse algunos aspectos: el patrimonio acumulado, la forma de heredarlo o el

nivel adquirido por los herederos. La educación acultura a los niños, pero no es la cultura, sino una forma

de heredarla, pudiendo preservarla y potenciar su desarrollo o deformarla y generar profundos cambios

en la esencia de dicha tradición, debilitándola al punto de poder ser absorbida por una cultura

dominante. Y en esta forma de adquirirla o recibirla, en nuestra investigación específicamente en la

comunidad aymara, una comunidad indígena, entendida como un grupo de personas con historia,

pasada, presente y futura, que no sólo se pueden definir concretamente, físicamente, sino también

espiritualmente en relación con la naturaleza” (Gómez, 2001) “se establece una serie de relaciones,

primero entre la gente y el espacio, y en segundo término, entre las personas. Para estas relaciones

existen reglas, interpretadas a partir de la propia naturaleza y definidas con las experiencias de las

generaciones” (Gómez, 2001). Es por esto que como término fundamental en el trabajo que

desarrollaremos, entenderemos la cultura del mismo modo que se expresa desde la Conferencia

Mundial sobre las Políticas Culturales, en el año 1982 realizada por la UNESCO, en la que la comunidad

internacional contribuyo de manera efectiva con la siguiente declaración: "el conjunto de rasgos

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distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos humanos y

que comprende, más allá de las artes y las letras, modos de vida, derechos humanos, sistemas de valores

tradicionales y creencias".

Ahora bien en medio de estos rasgos, costumbres y modos de vida es importante entender la categoría

genocidio, que tiende a ser utilizada para denunciar procesos de sometimiento y expropiación de

pueblos indígenas en todo el mundo, en general con el fin de reivindicar derechos y visibilizar situaciones

de vulneración de los mismos. Sin embargo, dentro de la academia existen esfuerzos por darle un uso

más acotado, preciso y problematizado. En este sentido podemos destacar dos tendencias. En primer

lugar, la utilización de categorías como etnocidio, culturicidio o limpieza étnica que reemplazan

genocidio y buscan focalizar en el aspecto cultural para incluir procesos de violencia simbólica y

aculturación (Pérez, 2011). Una violencia simbólica comprendida como esa coerción que se instituye por

mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la

dominación) cuando sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él,

de instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más una que la forma

incorporada de la estructura de la relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural...”

(Bourdieu, 2011)

● MARCO CONCEPTUAL

En el desarrollo de nuestro trabajo utilizaremos una serie de conceptos que nos es de importancia

definir y aclarar brevemente:

Chilenización: Proceso cuyo propósito de transformar los territorios ocupados a semejanza del resto del

país, en relación con valores, educación, ideal de progreso, modernidad, sentido patrio, etcétera

(Fernández, Pizarro, Storey y Cerda, 2009)

Genocidio cultural: Término acuñado por Raphael Lemkin, señala que es el acto y las medidas llevadas a

cabo para destruir la cultura de una nación o un grupo étnico (Arango, 2007) El fin de un genocidio es la

desaparición de un grupo humano por cualquier medio, pudiendo generarse de manera violenta o

simplemente cultural, siendo esta no portadora de violencia física, sino más bien intelectual. (Fraser

1997)

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Estado: Institución político-jurídica que reclama, con buen resultado, el poder supremo sobre un

territorio y una población determinados (Neira, 2001)

Homogeneización cultural: Proceso que implica la no aceptación de las culturas indígenas, cuya

consecuencia es la transformación de ésta a través del tiempo para generar una pérdida paulatina de

dicha cultura bajo la represión social. (Fernández, Pizarro, Storey y Cerda, 2009).

Gobierno: Entendido según León Duguit como “El conjunto de órganos del Estado formado por las

autoridades públicas que ejercen el poder del Estado” (González, Pérez, 2005)

Comunidad indígena: “grupo de personas con historia, pasada, presente y futura, que no sólo se pueden

definir concretamente, físicamente, sino también espiritualmente en relación con la naturaleza” (Gómez,

2001) “se establece una serie de relaciones, primero entre la gente y el espacio, y en segundo término,

entre las personas. Para estas relaciones existen reglas, interpretadas a partir de la propia naturaleza y

definidas con las experiencias de las generaciones” (Gómez, 2001)

Nación: Andrés Serra Rojas define “Nación es una comunidad integrada por varios elementos, entre los

que se encuentran; la lengua utilizada, la cultura que tienen, la raza a que pertenecen y la religión que

profesan, para que arrancando de un mismo pasado histórico se realiza políticamente en el presente y se

pretende continuar en el futuro y pueden ser definidas como grupos de población fijados en el suelo,

unidos por raza, lazo de parentesco espiritual que desenvuelve el pensamiento de la unidad del grupo

mismo”

Ciudadanía: La ciudadanía, vista desde del derecho es concebida como un estatus, en el cual, quienes se

consideran ciudadanos de algún lugar tienen una serie de derechos y deberes. Mientras que desde el

punto de vista conceptual, el ser ciudadano se relaciona tradicionalmente a dos perspectivas: la idea de

derechos individuales y al vínculo o sentido de pertenencia a una comunidad territorial en particular.

(Alejandro Fuentes, 2010)

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● DESARROLLO

- Historia de la cultura Aymara hasta 1930

Aunque la independencia de España (1818) trajo la esperanza de libertad para los indígenas y la

oportunidad para que sus derechos fueran reconocidos. Los planes del gobierno eran diferentes: ellos

pretendían unificar a los habitantes bajo una sola sociedad. El gobierno ofrecía planes para integrar a los

indígenas como ciudadanos iguales, lo que llevaba a la pérdida de su realidad nativa. Así fue como la

cultura Aymara comenzó a ser olvidada, y el proceso de asimilación y mezcla de raíces continuó

(Johnson, 2007).

Después de la guerra del pacífico de 1879-1883, empezó la era de chilenización, la cual consistía en

instalar la actitud nacional de Chile en el territorio arrebatado de Perú. Esto fue un golpe para la

población Aymara, ya que se sometieron a la homogeneización cultural. Se reorganizó rápidamente la

actividad política, económica y administrativa de la zona, comenzando junto con esto una chilenización

en la región recién anexada, con el objetivo de reproducir la identidad y cultura chilena (Johnson, 2007).

Al paso del tiempo, la comunidad Aymara (y toda la población tarapaqueña) debió elaborar una nueva

relación con el Estado como “nuevos chilenos” adhiriéndose a la ciudadanía chilena, inscribiendo

propiedades, ingresando a escuelas fiscales y al reclutamiento militar.

La ideología promovida por autoridades civiles y religiosas, rechazaba los símbolos, valores y conductas

centrales de la tradición peruana y religiosa de las comunidades de la región -Santa Rosa de Lima, la

fiesta patronal de la comunidad, consumo de coca, etc.-, y proponían la aceptación de los valores de su

propio mito: la homogeneidad lingüística y cultural, la superioridad de lo chileno ante cualquier otra

forma de vida y desarrollo cultural. Sin duda la llamada chilenización dejó importantes huellas en la

identidad Aymara (Ramos, 2009).

La escuela fue muy eficaz y tuvo como objetivo generar una homogeneización cultural lingüística,

ideológica e institucional a las culturas Aymaras, imponiéndose la ideología occidental (Esto se prolonga

hasta fines del siglo XX donde se promulga la Ley Indígena que reconoce los pueblos originarios y sus

derechos como etnia). Como señala Fernández Canque “el factor de discriminación más grande que he

visto en la historia ha sido la educación”, ya que en las escuelas los obligaban a hablar en español, por lo

que así el Aymara fue pasando al olvido. Los enfoques pedagógicos pretendían nivelar a la gente Andina

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con el resto de la población bajo las reformas institucionales de la época, generando así control social y

político en la década de los setenta y ochenta, hasta 1990 (Johnson, 2007).

Luego se puso énfasis en los símbolos patrios, y la cultura Aymara volvió a ser dejada de lado y

sumergida finalmente bajo las planes del estado en poder. Las consecuencias finales de esto fue el hecho

de que la población Aymara ya no se considerarán a ellos mismo como Aymaras, generando una

distancia entre la cultura histórica y la gente de hoy, todo esto a causa de la represión vivida por el

pueblo originario (Johnson, 2007).

El auge del salitre fue también un hito predominante en la pérdida paulatina de esta cultura, ya que la

comunidad se involucró en el proceso básicamente como proveedor de alimentos y forrajes, y como

mano de obra en las oficinas salitreras. Esto produjo que se generarán nuevos en agentes comerciales

que desplazaron a los tradicionales de la comunidad. Se comenzó a intercambiar productos entre los

valles y la costa andina, trayendo consigo nuevos productos (arroz, azúcar, cigarrillos, productos de

aseo) y además la implementación de la paga con dinero, desplazando lentamente al llamero tradicional.

Luego, a partir de 1930, y cuando se hace evidente la decadencia en la extracción del salitre, los puertos

y las ciudades fueron el principal foco de migración de las comunidades pampinas, donde los Aymaras

buscaron oportunidades de diversa índole, dando inicio a un nuevo actor regional: los Aymaras urbanos

(Ramos, 2009).

- Emigración hacia la región metropolitana y la preservación de su lengua

Es así como la emigración de la población aymara a la Región Metropolitana es reciente (1930-1949) por

lo tanto, la gran mayoría de las familias que habitan la Región son migrantes directos (primera

generación de emigrantes).

La población indígena de la Región Metropolitana (RM) vive inmersa en una realidad social casi en su

totalidad urbanizada y además, se concentra en 191.454 personas, lo que equivale a un 27,7% del total

nacional (aproximadamente) con la excepción de la Araucanía, ya que allí habitan 203.950 personas

pertenecientes a algún pueblo indígena (un 29,5% aproximadamente).(INE-Orígenes, 2002, en CONADI,

2009).

Esta población, en general, presenta distribuciones por edad y sexo normales respecto al país, por lo

tanto se trata de una población demográficamente joven, dinámica y en crecimiento. (Anexo, tabla 1)

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La cultura Aymara residente en la RM, poseen ocupaciones estables, pero siendo en su gran mayoría

trabajadores con oficios más que con profesiones; el 59,8% de la población se desempeña

principalmente en servicios menores. Le sigue en importancia el trabajo por cuenta propia con un 33,7%

(principalmente en el comercio). (CONADI, 2009)

La preservación de sus lenguas originarias varía directamente de las condiciones en las cuales se

encuentran los indígenas de la capital y sus alrededores. Algunas de esas condiciones son las siguientes:

a) Se trata de minorías demográficas, minúscula en el caso aymara, que apenas alcanza a 1787 personas

en la Región (INE, 2002).

b) Los indígenas que se distribuyen de manera dispersa entre las distintas comunas correspondientes a

la Región Metropolitana y al interior de éstas.

c) Al tratarse de un sector social de bajos recursos como nota dominante de su situación socioeconómica

(empleados en servicios básicos, obreros y trabajadores por cuenta propia) se ubican principalmente en

los sectores y comunas más populares y pobres de la capital (CONADI, 2009)

d)El conocimiento de sus lenguas depende netamente de los migrantes que llegan a la capital, pues no

está contemplado en el sistema escolar el reforzar, ni muchos menos impartir su lengua tradicional,

siendo los mismos aymaras, quienes tienen el trabajo de enseñar a los más jóvenes su lengua, para así

poder preservarla. (CONADI, 2009)

e) La transmisión de la lengua se relaciona netamente con la existencia de inmigrantes portadores y

reproductores de la lengua originaria en los hogares indígenas metropolitanos y con la posible red social

indígena urbana y de larga distancia de la que puedan participar. (CONADI, 2009)

Culturalmente los pueblos indígenas de nuestro país, especialmente de la región metropolitana, ha sido

devastados por una inminente chilenización; por lo tanto y sólo salvando excepciones individuales, la

preservación de las lenguas son netamente responsabilidad de los mismos aymaras, puesto que el

estado sólo les entrega la libertad de poder hablarlas y difundirlas, lo que no es de demasiada ayuda,

contemplando que a excepción de los mismos migrantes, muy pocas personas hablan sus lenguas. Es

posible que haya alguna persona anciana en algún hogar aymara que domine mejor el jaqui aru que el

castellano (constituyéndose, así, en un bilingüe con el castellano como lengua secundaria) y que, ya sea

por historia lingüística, exista un ambiente hogareño bilingüe, o ambas cosas. Pero situaciones de este

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tipo son por completo excepcionales y la realidad lingüística de los indígenas aymaras metropolitanos

muestra un panorama bastante menos auspicioso. (Anexo, tabla 2)

Al detallar más profundamente las capacidades de producción lingüística del pueblo aymara,

constatamos una considerable heterogeneidad interna ya que entre los pocos casos de bilingües

aymaras con capacidad de producción en su lengua, la mitad de ellos (el 52,9%) manifiesta capacidades

suficientes, un 29,4% asegura tener una producción lingüística con dificultades y un 17,6% manifiesta

una producción incipiente. (CONADI, 2009)

No hay variaciones significativas de estas capacidades (comprensión y producción en la lengua

vernácula) entre los hombres y las mujeres de la cultura aymara. Pero si se presentan diferencias

remarcables si nos referimos a la edad de las personas, lo que podría indicarnos condiciones de origen y

en la vida urbana de los inmigrantes que dificulta la creación de estándares altos de desempeño con la

lengua de origen. Los casos aymaras con declaraciones de producción son muy pocos como para poder

formarse un juicio razonable acerca de la distribución de esas capacidades.

Es relevante evaluar la producción de la lengua vernácula como algo que logra sostenerse o incluso

generarse en el medio urbano metropolitano y que, además es una capacidad netamente dependiente

de aprendizajes y práctica generadas en los sitios de origen. Para aclarar esto, los sujetos con capacidad

de producción lingüística en la lengua vernácula se asocian de manera clara a la condición de inmigrante

(CONADI, 2009)

Lamentable pero casi inevitablemente, la primera lengua de los indígenas habitantes de la RM es

mayoritariamente el castellano; el aprendizaje simultáneo de ambas lenguas está presente, pero no

representa un fenómeno muy extendido ni significativo. Y la mayoría de los indígenas, en la actualidad,

tiene al castellano como primera lengua, lo que trae como consecuencia que los actuales aymaras

bilingües (o al menos en su mayoría) debió aprender la lengua indígena como segunda lengua. La

segunda lengua no es una adquisición tardía en la vida de las personas indígenas; es más, en los tiempos

actuales tan interconectados comunicativamente, lo más seguro es que incluso en las zonas del país

lingüísticamente más conservadoras, aunque sea en menor grado, ya se está aprendiendo algo de

castellano desde un primer momento de la vida (CONADI, 2009)

Las lenguas indígenas no son hoy de empleo cotidiano y ni universal, por lo menos no en un porcentaje

visible ni significativo y menos aún en una situación como la de la RM. Por lo tanto, su aprendizaje no

cuenta con el refuerzo que provee su práctica frecuente y generalizada. De tal manera que la posesión

de una lengua indígena está sometida a dinámicas de persistencia, pero también de olvido y abandono.

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Entre la población aymara la condición de mantenimiento de la lengua arroja una proporción cercana a

un tercio de los casos (29,5%), la de incremento del conocimiento de la lengua presenta un 36,1%,

mientras que reunidas las categorías de pérdida de práctica y olvido de la lengua se obtiene el faltante

34,6%. (CONADI, 2009).

El jaqui aru en particular es una lengua minoritaria y minimizada. Su posesión, transmisión y uso queda

básicamente librado a lo que los aymaras hagan con ellas. No hay ninguna necesidad externa (como las

que origina la condición de lengua oficial del castellano) para exijirlo. El jaqui aru está lejos de ser un

instrumento de comunicación interno de uso masivo y frecuente. (Anexo, tabla 3)

Llegados a la ciudad, quienes todavía hablan las lenguas vernáculas declinan considerablemente su

empleo en la comunicación cotidiana, salvando excepciones individuales. Más allá del círculo familiar, e

incluso en éste, cuando se trata de matrimonios interétnicos, en la vida social, la laboral, las relaciones

económicas, los nexos de vecindad, etc. El ambiente o contexto social parece ejercer una influencia

positiva que supera incluso el valor que los indígenas otorgan a su lengua en la actualidad; influencia que

se aplica en las prácticas de comunicación (uso o empleo) y en las de transmisión (enseñanza e

inculcación) (CONADI, 2009).

En el caso de la población aymara algo más de un tercio de los hogares declara que en su seno la lengua

se enseña. Pero ésta relativamente alta y auspiciosa proporción tal vez intenta encubrir un fenómeno

presente que cabe resaltar. “Enseñar” la lengua puede ser hoy algo tan limitado en cuanto a la extensión

de este aprendizaje, como transmitirles algún vocabulario o frases características de saludo o

reconocimiento entre personas, o a veces complementar algo lo poco que se les suele enseñar a los

niños en las escuelas que cuentan con cursos o talleres de Educación Intercultural Bilingüe. (CONADI,

2009).

El recurso al aprendizaje espontáneo está hoy clausurado en la gran mayoría de los casos debido a la

ausencia de un flujo constante de comunicación cotidiana con las lenguas vernáculas en los hogares

indígenas. Complementariamente, en un medio urbano como el metropolitano, la ausencia de este fluir

de las lenguas a través de la comunicación se da de manera más significativa en los ambientes de

interacción social indígena (CONADI, 2009)

Los programas de Educación Intercultural Bilingüe vigentes en algunas comunas del gran Santiago están

cumpliendo un rol suplementario pero insuficiente, ya que con ellos se gana en adhesión cultural y

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lingüística, pero no necesariamente en un aprendizaje que permita que la lengua pueda emplearse

activamente. (CONADI, 2009).

Al parecer ha aumentado en la conciencia colectiva aymara la representación a través de símbolos

culturales e identitarios en clave étnica; es decir, que lengua y cultura se entienden como aspectos

definitorias de una condición de etnia y que a partir de esto se distinguen de otros grupos sociales, de

grupos menores como las comunidades y de otros más amplios como las naciones. Aunque cabe

destacar que esta práctica es nueva; hasta muy recientemente en los pueblos andinos de Chile no había

una conciencia étnica; la conciencia social e identitaria dominantes se organizaba según otros principios

(culturas e identidades locales; categorización social según condiciones de progreso y civilización, etc.).

El nexo entre lengua, cultura y grupo étnico se pone en evidencia como producto de la acción de los

movimientos sociales, en las transformaciones de importantes campos de significación (como la

identidad étnica), en una política pública etnificada y que etnifica a través de la promoción del desarrollo

social y cultural de los pueblos indígenas, etc. (CONADI, 2009)

- Testimonios de la población Aymara

Por otro lado, con el fin de conocer más en profundidad y observar la realidad desde otra perspectiva, se

presenta a continuación testimonios que cuentan la historia desde el punto de visto aymara, generando

así un choque y contraste de realidades, extraído de “Informe de la comisión de verdad histórica y nuevo

trato” (Alarcón et al. 2003), dividiendo su relato en tópicos para contar su “historia de opresión”

teniendo en cuenta diferentes factores que afectan directamente en la pérdida de su cultura.

Nosotros como pueblo aymara han sido ubicados en el territorio actual chileno, a diferencia de nuestros

hermanos bolivianos o peruanos hemos tenido que formar parte de dos estados, Chile y Perú, periodos

separados por sus independencias de España y la guerra del pacífico. Por esto, hemos enfrentado

diferentes contextos sociales, económicos y políticos y –parafraseando a Benedic Anderson- hemos

debido hacer dos frente a dos “comunidades imaginadas” de forma diferente, con distintos parámetros de

lo que sus límites y soberanías, frente a las cuales hemos debido plantear modalidades particulares de

inclusión o exclusión y buscar estrategias para sobrellevar nuestra cultura. (Alarcón et al. 2003)

En primer lugar están: Las comunidades indígenas Aymaras desde la colonia hasta el periodo republicano peruano, hemos padecido la tributación hacia el Estado, financiando gran parte de la burocracia colonial y estatal luego de la independencia. Todo esto, como dice Peralta (1991), a pesar

de tener principalmente un motivo económico, también existía la intención de segregacionismo y racismo

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en las élites criollas para marcar una barrera cultural, separándose así de los indígenas. (Alarcón et al. 2003)

Luego señalan que a pesar de la declaración de independencia de Perú y la presencia de ideales liberales y emancipatorios, no mejora la situación de nuestras comunidades.Este proceso trajo consigo dos consecuencias. Por una parte se nos incluye en la nueva sociedad

transformándonos en “ciudadanos” de una nación de “iguales”, y por otro está la conversión en

propietarios particulares, liberándonos de la relación de “vasallaje” con la Corona Española. (Alarcón et al. 2003)

La primera propone silenciosamente una circulación étnica forzada, ya que plantea una correspondencia

unívoca entre nación y etnia, donde todos los habitantes de la nueva república, son peruanos. La

segunda ofrece en realidad una verdadera reforma agraria: para alcanzar el progreso económico los

indígenas debemos convertirnos en pequeños propietarios libres de pequeñas ataduras corporativas (las

comunidades). (Alarcón et al. 2003)

Los testimonios además nos señalan como fue el proceso de incorporación de territorios Aymaras al

estado chileno.

Dentro de esto se evidencia la incorporación de los territorios de Arica y Tarapacá al Estado de Chile fue un proceso violento, de imposición de elementos simbólicos y persecución que afectó a la población aymara de dichas provincias.Este proceso histórico es llamado por historiadores y profesores como “chilenización” , definido por

Patricio Tudela como:

“Un intento por concientizar a la población local que obedece el deseo de reducir por todos los medios

posibles el contingente peruano, por aumentar y facilitar la solidaridad de la población local con la

República chile, reemplazando el patriotismo peruano y engendrando en la población un espíritu

patriótico favorable a Chile” (Holos, Bonn, 1992 en Alarcón et al. 2003)

Para el pueblo Aymara dicho periodo de nuestra historia lo llamamos “des-aymarización” ya que fue un

proceso violento, de miedo, amedrentamiento, muerte e imposición de costumbres ajenas, de intolerancia

y falta de visión de las autoridades chilenas de la época.

Por otro lado la ocupación de tierras ancestrales de la comunidad aymara por el Estado Chileno y la implantación del status jurídico de la igualdad jurídica, significó el no reconocimiento del derecho ejercido a partir de la costumbre respecto del uso ancestral de nuestro territorio.Una de las medidas impuestas por el Estado de Chile es otorgar la condición de ciudadanos chilenos de

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residencia a todos aquellos quienes lo solicitaron. Esto, implicó en la práctica ser un ciudadano chileno

“sin distinciones”, es decir que se impone la ley chilena en todos los territorios sin contar que nuestras

comunidades tienen distintas formas de ocupación y definición de la tierra, nuestra “Pachamama”.

(Alarcón et al. 2003)

Así, se desconoce la existencia de tierras comunales, siendo consideradas fiscales en caso de que no

existiera escritura de propiedad privada. En 1911, un decreto del subdelegado de Putre anterior,

recogido de los archivos del museo San Miguel de Azapata en 1911 da cuenta de lo anterior:

“Visto lo expuesto por el Gobernador con fecha 27, el mes precedido he venido en acordar y prohibiese a

todos los vecinos de Pure, Socoroma, Caquena y Parinacota el pastisaje de sus animales en todos los

terrenos de las serranías y plano de propiedad fiscal. (..) Los vecinos deberán solicitar el correspondiente

permiso a la subdelegación”. (Alarcón et al. 2003)

Señalan que a partir de antecedentes bibliográficos y testimonios de nuestros “tatas” pueden afirmar con

certeza que las comunidades aymaras sufrieron la usurpación de sus tierras comunales, ya que éstas

fueron, primero declaradas al fisco y luego entregadas, en parte, a propietarios chilenos.

Por otra parte afirman que la chilenización continúa hasta hoy. Según historiadores este periodo se

extiende entre 1884 y 1930. Sin embargo, muchos testimonios contados por las personas aymaras,

señalan que sus hermanos vivieron y demuestran proceso de amedrentamiento, persecución y de miedo

continuó hasta finales del siglo XX. como señala el siguiente testimonio de Jilata Javier Vilca, de Lirima :

“Cuando éramos niños, los carabineros nos pegaban cuando andábamos en la calle y usábamos

nuestros vestimenta típica (acso) o hablábamos en aymara. Además, yo creo que también hubo una

opresión en las escuelas, para mi estas fueron “laboratorios de transformación” y esto a mi parecer,

todavía existe.” (Alarcón et al. 2003)

Por otro lado también personas que vivieron el Visviri (frontera con Perú y Bolivia), afirman que cuando

hablaban Aymara los carabineros les decían "se van a Bolivia o los matamos". Además declaran que

habían muchos abusos por parte de los carabineros, estos llegaban a matar a personas, contaban en esa

época que en Ancopujo (Comuna de General Lagos) enterraban a personas. Había mucho sufrimiento

sobretodo cuando entregaron Tacna a Perú.

Un integrante de la comunidad, llamada Jilata Lino Mamani, de Copaquilla-Chapiquiña declara:

"La gente de mi generación también se ve marcada por el proceso de "chilenización", (última oleada), ya sea por Carabineros o por el educador (profesor). Pero lo más importante es que también fuimos chilenizados por nuestros propios padres. Eran ellos los que nos exigían una forma de comportamiento, lo que teníamos o no que decir, etc. Es decir, ellos también estaban chilenizados y tenían un cierto orgullo de eso. Lo anterior ocurría más con los varones porque la "mujer" es y fue la principal transmisora

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de cultura, manteniendo las usanzas y costumbres aymaras.” (Alarcón et al. 2003). Otros integrantes, como Kullaka Gilda Palape, de Coscaya afirma por su lado que:

"Pienso que también existió la presión psicológica, ya que yo también viví esa época. Por ejemplo,

cuando éramos niños nosotros comíamos nuestra comida típica, el mote, chuño, tostado, etc., pero

cuando llegó el profesor llegó obligando a comer otras comidas como los "porotos", diciendo que eso

comían los chilenos no lo otro. También nos obligaba a cantar cantos chilenos... con todo esto torturaban.

Uno andaba asustada, tenía miedo... yo creo que todavía existe esa presión”. (Alarcón et al. 2003)

En el sentido de incorporación de territorios, encontramos que al incorporarse los territorios de Arica y Tarapacá, los censos de población nunca consideraron la variable ética hasta 1992.La situación de la población aymara de Tarapacá quedó bajo una mirada constitucional diferente a la

peruana. El censo peruano (1876) reconocía que en la provincia habían 16.686 indios de un total de

38.225. Sin embargo, los censos chilenos no consideraban la variable étnica, ya que el indígena no

estaba incluido como tal en la visión de un estado que se sentía moderno y “civilizado” . (Alarcón et al. 2003)

Por otro lado, la democratización de las nuevas fronteras luego de la Guerra del Pacífico y el tratado de paz y amistad de 1904, no tomó en cuenta los límites históricos de las comunidades aymaras.Esto ha derivado que los conflictos se arrastren hasta el día de hoy, principalmente en torno a la

propiedad de terrenos para pastoreo y nuestros bofedales.

Los tratados internacionales permitían a los aymaras chilenos ejercer su derecho a la propiedad en

Bolivia, y viceversa. Este punto, trajo consigo importantes conflictos entre aymaras de ambos países.

(Alarcón et al. 2003)

Ahora hablando de la presencia de Carabineros de Chile, afirman que fue el principal elemento de control y represión a nuestras comunidades durante el periodo de “chilenización”.Carabineros se autoimpuso una finalidad exclusiva en el proceso de asimilación de estas comunidades a

la sociedad nacional. (Alarcón et al. 2003)

En el ámbito educacional, nos presentan la primera instrucción obligatoria, en la cual según la Memoria

de Oficinas Públicas Archivo Intendencia Tarapacá, señala:

"...Las comisarías rurales dependientes de esta Prefectura, por intermedio de los señores oficiales a sus

órdenes, han dictado conferencias en los centros obreros de las oficinas salitreras, tratando de hacer

entender el rol que corresponde a carabineros en su misión fiscalizadora y procurando a la vez, un

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acercamiento con los elementos en referencia e inculcandoles el amor patrio y el respeto hacia las

autoridades y leyes.” (Alarcón et al. 2003)

Por otra parte, y en aquellos sectores del interior, donde todos sus habitantes los constituyen indios sin las más rudimentarias nociones de civilización, los carabineros, tanto con la palabra como

con el ejemplo, están constantemente introduciendo en dicha gente, hábitos de higiene y de cultura en

general…” (Alarcón et al. 2003)

Asimismo usaban la “igualdad jurídica” como elemento homogeneizador de la sociedad chilena. En el periodo de 1883 a 1929, la población indígena de Arica y Tarapacá no gozó de una condición

jurídica especial. Se aplicó un criterio de “igualdad jurídica” generando el no reconocimiento legal de

nuestras tierras y recursos, de nuestros derechos ancestrales. En 1991 nuestras tierras fueron

entregadas al fisco, decisión que se enmarca en una suerte de discriminación sistemática que buscaba

favorecer a los colonos chilenos que venían del sur. Dicho afectó las bases de la estructura comunitaria

desencadenando un proceso de inscripción ante el registro de Propiedades de la Gobernación y la

privatización del recurso comunitario. (Alarcón et al. 2003)

Mientras que la creación de instituciones fue empleado como elemento integrador, de control social y desestructurador de instituciones tradicionales, ya que como señalan los afectados, sus derechos fueron reconocidos parcialmente por las autoridades chilenas. Se creó una red que más

allá de ser funcional al ejercicio de la autoridad, también servía para el control de las actividades en las

diferentes localidades. Se redefinieron los títulos, cargos, responsabilidades en las localidades rurales.

Por ejemplo, se establecieron los Subdelegados y Jueces de Subdelegación y en pueblos más pequeños

se nombraron “cabos celadores” o vigilantes. Todos ellos obedecían instrucciones del Gobernador

Provincial. Más allá de reorganizar las unidades político-administrativas, también se introdujeron nuevas

instituciones como el Registro Civil, Juzgados y el Correo (1905) y se elaboraron los primeros planes

para unir diferentes puntos y espacios rurales.(Alarcón et al. 2003)

Esta nueva institucionalidad abre la comunidad hacia un espacio sociopolítico diferente y ajeno y

contribuye a socavar el respeto hacia las autoridades tradicionales.

Lo anterior, no ocurrió sin el rechazo y resistencia de parte de algunos líderes aymaras, como Antonio

Mollo, descrito como Principal de Putre e instigador de una serie de actos que desde el punto de vista de

la historia oficial eran actos de rebeldía y rechazo de las prácticas religiosas chilenizantes. Pero para

nosotros su conducta refleja la defensa de la dignidad y el derecho de nuestro pueblo aymara. (Alarcón et al. 2003)

Asimismo la creación de escuelas fue usada como elemento homogeneización cultural. La primera

escuela chilena en el sector rural del Departamento de Arica fue creada en Putre en 1905. De esta forma,

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hacia 1925 prácticamente no había localidad importante sin una escuela donde se impartieron creencias,

valores y normas propias de la cultura educacional chilena.

Muchos de los habitantes aymaras en esa época se daban cuenta que se produce una des-aymarización

por parte de los profesores hacia las niños y niñas pertenecientes a la etnia, cosa que señalan que ocurre

hasta el dia de hoy. (Alarcón et al. 2003)

Por otro lado las comunidades aymaras sustentan gran parte de la explotación minera de la región. El factor económico es uno de los principales agentes de cambio dentro de las comunidades

aymaras del norte de Chile. La actividad minera (1860-1930) fue un polo económico importante para

nuestros hermanos (como mano de obra) y de su economía (como fuente de abastecimiento).

Primero, la industria del salitre en Tarapacá (1860-1990) estimula grandes cambios dentro de nuestras

comunidades, quienes deben reorientar su economía modificando sus cultivos, aumentando la

producción y emprendiendo nuevas actividades. Al mismo tiempo, esta actividad introdujo mecanismos

ajenos a los tradicionales como la moneda (el comercio) y el trabajo asalariado, conduciendo así a la

competencia de dos sistemas económicos diferentes. (Alarcón et al. 2003)

Otra situación similar ocurrió en el altiplano de Arica y Tacna (1887-1950). Allí tuvo lugar la gran

explotación de azufre y oro. La población Aymara migró hacia los centros mineros y se dejó contratar

como asalariado y otros se dedicaron al comercio de mercaderías como la llareta y el carbón,

intercambiandolo por azúcar, harina, arroz y otras especies, aumentando así la demanda por bienes de

consumo disponibles solo en el mercado urbano. Otros se dedicaron a la venta de tejidos y la explotación

de la lana. (Alarcón et al. 2003)

Es posible que los efecto de la actividad minera sobre las comunidades aymaras no hubiesen sido tan

desastrosos si es que paralelamente no se hubiese consolidado cambios en el sistema de propiedad. El

detonante de este proceso de “privatización-individuación” fue a imposición del concepto de propiedad

fiscal (1911) y el no reconocimiento de la propiedad común. Desde el punto de vista legal, el Estado

chileno introdujo una forma de trato Estado-Individuo y no Estado-Comunal. En parinacota, desde la

ocupación por las tropas chilenas, surge un inusual interés por legitimar el uso de los recursos (pastos y

áreas de cultivo) ante el Estado. (Alarcón et al. 2003)

Por su parte estaba el factor del despoblamiento de las comunidades y el inicio de la pobreza y la marginalidad urbana. Una de las consecuencias de la política de des-aymarización y de la orientación

de la nueva estructura política-administrativa hacia la costa y los centros mineros, es el despoblamiento

de nuestras comunidades.

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La evolución de la población entre 1939 y 1973 se caracteriza por: El acelerado aumento de la población

no-nativa en la región, el lento crecimiento de la población indígena. A raíz de lo anterior, la rápida

transformación a minoría que experimenta la población, pasando de ser un 25% de la población regional

a un 17% entre 1907 y 1970. y finalmente la migración de aymaras a la costa, zonas urbanas y de

producción económica. (Alarcón et al. 2003)

Uno de los principales efectos de la emigración a la costa es que los aymaras comenzaron a vivir el

prejuicio, la discriminación, la pobreza y la marginalidad al enfrentarse con escasas herramientas en el

espacio urbano-occidental. Para los que se quedan en sus comunidades de origen, la estructura de edad

de la población residente en el sector rural varió notablemente. Ellas resintieron el abandono de los

jóvenes y adecuaron sus estrategias de subsistencia en función de los intereses de ellos.

El examen de las pirámides de población señala que los principales emigrantes tienden a ser jóvenes

entre 20 y 30 años luego de cumplir su servicio militar obligatorio, pocas veces volviendo a su lugar de

origen. Y en segundo caso, las jóvenes tienden a salir en busca de trabajos (la mayoría de las veces de

empleada doméstica) aproximadamente desde los 14 años. (Alarcón et al. 2003)

Las políticas económicas globales han impactado de manera negativa nuestras economías locales

aymaras y la población tiene que emigrar tal como sucedió en la época del puerto libre y la Junta de

Adelanto de Arica. (Alarcón et al. 2003)

Por otro lado está el no reconocimiento de las estructuras tradicionales y la imposición del Derecho Positivo que da origen a una estratificación socioeconómica dentro del mundo aymara. A

partir del proceso de acumulación facilitado por la privatización y la compra-venta de terrenos, se activa

un germen de cambio estructural en la comunidad, facilitando la aparición de un asalariamiento y

diferenciación social, lo que da origen a una estratificación socioeconómica. (Alarcón et al. 2003)

Las causas de este proceso son diversas. En primer lugar la población aymara ya no se restringe

únicamente al sector rural y a la actividad agropecuaria. Y en segundo lugar, el cambio en la propiedad

de los recursos y los medios de producción han tenido como efecto generalizado la alteración del sistema

de relaciones sociales, contribuyendo a que la economía y la organización comunal experimenten un

proceso de atomización social acelerado. La privatización acelera la desestabilización de la autoridad

tradicional y acentúa la diferenciación interna entre los miembros de la comunidad. (Alarcón et al. 2003)

Por otro lado, el deterioro de la autoridad tradicional se acompaña de la presencia de otras formas de

control social. Por ejemplo, la presencia de la policía impone las leyes de comportamiento, actúa de

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árbitro en los conflictos y desplaza en importancia e influencia a la autoridad religiosa en lo civil y lo

político. Además, durante los años 30 y 70, si bien Carabineros cumplía una labor de control de fronteras,

esta institución se transforma en el icono del control social, formal y en muchos casos de represión, del

Estado chileno sobre nuestro pueblo. (Alarcón et al. 2003)

Por su parte la educación impuesta y poco representativa de la cultura genera profundas divisiones entre generaciones e interrumpe la transmisión de conocimiento tradicional y oral. La

escuela es y ha sido la principal vía para la implementación de la modernidad y a difusión del

nacionalismo chileno entre nuestro pueblo, con el fin de desarrollar una conciencia nacional y crear un

lazo ideológico con el Estado chileno.

El estado considera fundamental reforzar la implementación del programa de instrucción a través de la

red de escuelas rurales en el sector andino, prohibiendo el ejercicio de la docencia a profesores

peruanos. Así, todas las escuelas debían ceñirse a desarrollar habilidades de lectura, escritura y cálculo,

pero también Historia y Geografía de Chile. Si bien al dictarse la Ley de Enseñanza Obligatoria o

Instrucción Primaria (1917), ésta se vuelve un derecho y una obligación en el territorio, al mismo tiempo

ella fue también una herramienta útil a favor de sus intereses nacionalistas de las autoridades chilenas.

(Alarcón et al. 2003)

Entre otras consecuencias de esta etapa de la escuela chilena entre los aymaras (1930) destacan: El

conflicto de identidad entre las generaciones jóvenes y adultos puesto que mientras los padres se habían

criado en una sociedad ágrafa, los hijos comenzaban a recibir una socialización chilenizante y literaria. La

puesta en duda del acervo cultural que se transmitían a través las instancias exclusivas de socialización

tradicional, la diferencia social y generacional, y la introducción de una educación monocultural y

monolingüe ajena a su realidad. (Alarcón et al. 2003)

El programa educacional se inserta en una estrategia que busca el desarrollo de las comunidades

aymaras de la región integrandolas a la sociedad chilena. Sin embargo, a raíz de las ideas asociadas a

este concepto, la comunidad experimenta un quiebre de las instituciones de socialización tradicional,

produciéndose un proceso de diferenciación institucional. (Alarcón et al. 2003)

Desde un punto de vista étnico, no hay duda del impacto negativo de la escuela en la comunidad aymara.

El problema deriva la coexistencia de dos sistemas educacionales cuyos orígenes, orientación y

propósitos son diferentes y la violencia simbólica con que se imparte el saber occidental-chileno. Esto se

expresa desde la imposición de la lengua hasta la no-valoración de lo andino, desde un rol de menor

relevancia de la familia en la socialización hasta la orientación citadina. (Alarcón et al. 2003)

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Las diferencias entre ambas formas de socialización son indiscutibles y enormes: Mientras que en el

primer caso se trata de una socialización dirigida a la comunidad, en el segundo caso es una

socialización orientada a la sociedad chilena. La función de la primera es mantener y fortalecer la

integración social a través de la enseñanza de valores de interés comunitario como la religión y

cosmovisión aymara-andina cuyos contenidos se relacionan con el hábitat tradicional, por medio de la

observación y la repetición de conductas y el empleo de la lengua materna. En el segundo caso, la

escuela busca generar y garantizar la integración a la sociedad chilena a través de la enseñanza de

valores occidentales, como el amor a la patria, el respeto por autoridades civiles y políticas orientados

hacia el desempeño del rol especializado en el contexto de la vida al interior de la sociedad chilena,

siendo el idioma obligatorio el castellano escrito y oral. (Alarcón et al. 2003)

Este proceso de enseñanza-desarraigo puede tener dos lecturas. Desde el punto de vista del Estado

chileno y los indicadores que hoy día se utilizan, puede decirse que la introducción de la escuela

occidental formal redujo el analfabetismo (si tomamos como parámetros el saber leer y escribir

castellano). Pero este proceso también puede interpretarse como el aumento del analfabetismo cultural

aymara, la pérdida del idioma materno y la pérdida del conocimiento tradicional del medio geográfico.

(Alarcón et al. 2003)

Los efectos del sistema escolar chileno entre los aymaras se pueden dimensionar en el plano ideológico

y en el social. Los contenidos de la instrucción conducen a una crisis ideológica, por la influencia del

nacionalismo. El conocimiento científico que hace que los jóvenes adquieran una racionalidad diferente y

perciban la realidad de manera más secular o desacralizada.

Por otra parte, en la conducta y en la identidad de los aymaras se puede observar un segundo efecto de

la instrucción escolar. Atendido los contenidos de los programas de estudio, el sistema escolar es la

principal herramienta ideológica estatal para la “des-aymarización” . Por integración social se entendía

transformar a las comunidades indígenas por medio de la enseñanza y difusión de valores y patrones

culturales, integrandolas a la sociedad y cultura dominante a través de una extensa liturgia secular.

La familia aymara tuvo que adaptarse a las exigencias que les impuso el sistema escolar. Ella perdió la

hegemonía sobre sus hijos y jóvenes, y con ello la comunidad perdió también una fuente importante de

legitimación de los valores y conductas tradicionales. La escuela chilena interrumpe la transmisión de

elementos culturales y sociales de la tradición andina. (Alarcón et al. 2003)

Otra consecuencia es la desorientación y la anomia. En el plano individual la instrucción escolar produce

una crisis respecto de la orientación tradicional poniendo en cuestión la legitimidad y la validez de los

valores y cosmovisión de raíz andina. El alumno queda progresivamente en una suerte de crisis

existencial.

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La escuela fiscal contribuye, más que a prepararlos, a acelerar y expandir la marginalidad y la pobreza en

los espacios urbanos. Ella resulta ineficaz desde la perspectiva andina, pues sus contenidos no

consideran las necesidades de la comunidad rural. Ella busca incorporarlos definitivamente a la sociedad

chilena lo que genera un cambio de hábitos, mentalidad, intereses, expectativas y perspectiva para el

aymara. (Alarcón et al. 2003)

Por otro lado los programas de desarrollo han incentivado el asistencialismo y un desarrollo basado en conceptos occidentales de “desarrollo”. como señala la carta de Rodolfo Tejerina,

Subdelegado de Putre en su carta dirigida al al Gobernador Provincial, en 31 de Octubre de 1950:

“Es así como me encontré en esta región chilena, con pueblos que muestran signos evidentes de retraso

social, cultural y económico. La falta de una carretera para vehículos motorizados que una directamente

a Putre con el puerto, impide el acceso de embajadas de agricultura, que podrían operar un cambio

fundamental en la idiosincrasia de estos pueblos, aparte de que operarían positivamente contra las

influencias perturbadoras de países fronterizos tan perjudiciales para el sentido de chilenidad que

queremos hacer prevalecer en toda la zona" (Alarcón et al. 2003)

Asimismo el comercio, industria regional y establecimientos educacionales constituyen los ejes sobre los

cuales se debía alcanzar el progreso de las provincias de Arica y Tarapacá. Entre 1930 y la década del

sesenta los gobiernos se ocupan de impulsar planes y programas de desarrollo en el sector pesquero,

minero, industrial y agropecuario. Las comunidades indígenas quedan al margen de esta política y sólo

durante la década del sesenta se toma conciencia sobre la necesidad de incorporarlas a los beneficios

del “progreso” y del desarrollo socioeconómico. Rodolfo Tejerina, Subdelegado de Putre

El anhelo de integración y progreso económico de la región constituye uno de los ejes de la política

internacional de Chile para la región de Arica y Tarapacá en el marco de las disputas y demandas de

Bolivia por una salida al mar. (Alarcón et al. 2003)

En la década del cincuenta existía conciencia del escaso progreso alcanzado, del subdesarrollo y los

problemas sociales de la zona debido a los insuficientes esfuerzos desde el Estado. En esta etapa el

Estado hizo esfuerzos por desarrollar una infraestructura que sustente y potencie el desarrollo productivo

de la región (sector minero y agropecuario). La construcción de caminos conectando los espacios

cordilleranos con la costa y la captación de aguas para el uso industrial y doméstico. (Alarcón et al. 2003)

A contar del año 1958, se inician programas de asistencia técnica, médica, escolar y de urbanización. Se

puso especial interés en lograr un progreso económico auto sostenido de la región rural andina.

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Diversas instituciones fiscales elaboraron estudios y programas. Sin embargo, el denominador común de

estos esfuerzo era que confunden programas de desarrollo con programas de asistencia, es decir, se

puso más énfasis en las necesidades que en las potencialidades. (Alarcón et al. 2003)

Sin embargo, cabe precisar que el objeto de este esfuerzo no es la población aymara en sí, sino la propia

región. La población andina, es marginal al desarrollo.

Con la implementación de asistencia técnica se populariza la idea de que la tecnología del mundo

moderno es más eficaz que el rito andino ancestral y estos pierden importancia. Y por otra parte, la

televisión y la radio acercan al hombre andino a la vida moderna y secular. (Alarcón et al. 2003)

Hoy, la política económica del Estado y su vinculación a los procesos de globalización es un ejemplo más

que dicha política no toma en cuenta nuestras realidades particulares. Por ejemplo, el Acuerdo de

Complementación Económica Chile – Perú. A partir de dicho acuerdo hoy ingresa orégano peruano más

barato y se exporta al mundo como orégano chileno, teniendo esta situación a las comunidades

cordilleranas productoras de orégano en una situación catastrófica, puesto que dicho producto representa

la principal fuente de ingresos para ellas. (Alarcón et al. 2003)

El proceso de desarrollo del Estado de Chile se basa en ideas como el crecimiento, la competencia, la

acumulación de capital, la incorporación de tecnologías y el manejo de información. Si bien algunos

hermanos han logrado incorporar algunas de estas ideas, la mayoría de ellos que se mantienen en sus

comunidades de origen son personas de edad vinculadas a prácticas tradicionales de cultivo de la

Pachamama. Para nosotros el concepto de desarrollo occidental, con cualquier apellido que quiera

ponérsele no refleja nuestro pensamiento como Pueblo Aymara. Preferimos hablar de la "Suma

Qamaña", el "vivir bien" en armonía. Esta idea es igual a la sumatoria crecimiento material, más

crecimiento espiritual, más gobierno de los ecosistemas. (Alarcón et al. 2003)

- Iniciativas estatales para la preservación de la cultura

LEY INDÍGENA

La Ley 19.253, promulgada el 5 de octubre de 1993, ha sido una de las conquistas más importantes para

los pueblos indígenas, recogiendo en gran medida los planteamientos formulados por sus organizaciones

durante largos años.

Durante 1990 se realizó una amplia discusión democrática en las comunidades indígenas del país en

torno al contenido de esta ley. Se realizaron cientos de reuniones en las comunidades, se eligieron

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delegados a 15 Congresos Provinciales y finalmente se realizó un Congreso Nacional de Pueblos

Indígenas que discutió las ideas principales que recoge este proyecto de ley. No han sido, absolutamente

todos los indígenas los que han participado en este proceso, pero casi 100 mil lo han hecho directa o

indirectamente. (BNC, 1993)

Esta ley dio origen a la CONADI como un organismo público encargado de promover, coordinar y

ejecutar la política pública indígena, considerando fondos y programas destinados a la restitución de

tierras y aguas, al fortalecimiento cultural y al desarrollo de los pueblos indígenas. La Ley Indígena

representa el escalón inicial que nos condujo hacia la ratificación y entrada en vigencia del Convenio Nº

169 de la OIT, dando paso con esto, al reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas. (BNC,

1993)

Con el fin de rescatar la cultura e historia de los pueblos. La ley postula:

“El Estado valora su existencia por ser parte esencial de las raices de la Nacion chilena,

asi como su integridad y desarrollo, de acuerdo a sus costumbres y valores”. Y agrega;

“Es deber de la sociedad en general y del Estado en particular, a traves de sus

instituciones respetar, proteger y promover el desarrollo de los indigenas, sus culturas,

familias y comunidades, adoptando las medidas adecuadas para tales fines y proteger

las tierras indigenas, velar por su adecuada explotacion, por su equilibrio ecologico y

propender a su ampliacion” (Ley N°19.253,1993).

Enfocada en la cultura Aymara señala lo siguiente:

“La Ley Indigena 19.253 de 1993, reconocio a los aymaras como pueblo originario y

permitio la formacion de numerosas comunidades, que entre sus demandas

culturales incluyen el reconocimiento y saneamiento de sus territorios patrimoniales

con titulos coloniales y republicanos, estos ultimos constituidos durante la epoca del

Peru y durante el actual dominio chileno” (MOP, 2012)

Son VIII Títulos sobre artículos del reconocimiento, protección y desarrollo de las tierras indígenas, de la

corporación nacional de desarrollo indígena, normas especiales judiciales, entre otros. El nombrado

Título III “El desarrollo Indígena” de dicha ley , contempla dentro de sus artículos todo aquello que tenga

que ver con la preservación y el respeto sobre las lenguas, ritos religiosos, estilo de vida y cualquier

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costumbre autóctona de los pueblos originarios que son mencionados en ella, entre como ya se dijo

anteriormente se encuentran el pueblo Aymara. Encontramos en el primer párrafo de este título siendo

el artículo n° 23, la creación de un llamado, Fondo de desarrollo indígena, cuyo objetivo se describe

como el siguiente:

“financiar programas especiales dirigidos al desarrollo de las personas y comunidades indigenas, el que

será administrado por la Corporacion. A traves de el se podrán desarrollar planes especiales de credito,

sistemas de capitalizacion y otorgamiento de subsidios en beneficio de las Comunidades Indigenas e

indigenas individuales” (Ley N°19.253, 1993)

En lo relativo al ámbito educacional, el proyecto, en su Título Cuarto, el cual nos menciona sobre el

reconocimiento , respeto y protección de las culturas indígenas, en cuyo primer párrafo, del mismo

nombre nos muestra lo siguiente:

“El reconocimiento, Respeto y Proteccion de las culturas e idiomas indigenas contemplará: a) El uso y

conservacion de los idiomas indigena, junto al español en las áreas de alta densidad indigena. b) El

establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los

educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indigenas y que los capacite

para valorarlas positivamente.c) El fomento a la difusion en las radioemisoras y canales de television de

las regiones de alta presencia indigena de programas en idioma indigena y apoyo a la creacion de

radioemisoras y medios de comunicacion indigenas; d) La promocion y el establecimiento de cátedras de

historia, cultura e idiomas indigenas en la enseñanza superior…” (Ley N°19.253, 1993)

Siendo nombrados tanto la Corporación (CODANI) en conjunto con el ministerio de educación, los

encargados de dar cumplimiento a los anteriormente señalado, trabajando en conjunto para la creación

de planes y programas para fomentar las culturas indígenas.

Ya dirigiéndose hacia las áreas de alta densidad indígena, el estado en compañía de las corporaciones y

fundaciones existentes, menciona el deber de de desarrollar un sistema educacional intercultural

bilingüe, recogiendo las aspiraciones de los propios pueblos indígenas en orden a que en las escuelas a

que ellos concurren se enseñen los dos idiomas, el idioma tradicional indígena y el

castellano,permitiendo de esta forma a los niños y niñas poder desarrollarse tanto en su cultura de

origen como en la cultura nacional chilena predominante y también en la sociedad global. En conjunto

con esto se estipula también, la obligatoriedad para el ministerio de educación de crear un beneficio de

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becas para los estudiantes de origen indígena, siendo la Corporación la responsable de orientar y

también de seleccionar a quienes optan a dicho beneficio estatal. (BNC, 1993)

De lo anteriormente señalado, sumado a las conclusiones hechas llegar por los propios indígenas, se

percibe que existe un fuerte deseo de conservar esta cultura, su identidad, lo propio de cada una de sus

idiosincrasias, y junto con ello, progresar, desarrollarse e incorporar los conocimientos del mundo

moderno. No se trata de volver al pasado, porque la historia no retrocede. Se trata de avanzar hacia el

futuro, sobre la base de las propias raíces y entendiendo la capacidad del ser humano para recoger todo

lo mejor del progreso de la civilización y la cultura. Creemos que hoy día el mundo camina hacia allá,

para afirmar con mucha fuerza la propia identidad y abrirse hacia un futuro de progreso y modernidad.

Defensa de la cultura y desarrollo no son dos situaciones opuestas. Por el contrario, se complementan. El

acceso a la educación es una demanda sentida por los indígenas, que se ha expresado en las discusiones

de esta nueva ley. El acceso a la educación básica y media ha ido aumentando año a año. Es importante

continuar en esa línea. Pero más importante es mejorar la calidad de esta educación. (BNC, 1993)

El acceso a la educación superior es más difícil para los jóvenes que vienen del campo, de las

comunidades, pero no debe estar cerrado, sino que abierto a todos los jóvenes -cualesquiera que sea su

origen o su situación económica que demuestren aptitudes, inteligencia y capacidad de esforzarse para

llegar a ser buenos profesionales. Referido a esto, se destaca la labor iniciada por la Comisión de Pueblos

Indígenas y el Ministerio de Educación en el establecimiento del programa de becas para jóvenes

indígenas del país mencionado más arriba. A este programa han podido postular jóvenes pertenecientes

a los pueblos y comunidades indígenas de Chile, para realizar estudios en cualquier universidad del país.

Así, el proyecto de ley fundamenta el desarrollo de los pueblos indígenas en el respeto a su propia

identidad y el reconocimiento de sus derechos, cuestión tratada en el Título Primero. En segundo lugar

se busca la protección de sus tierras y recursos y el logro del etnodesarrollo, expuesto en el Título

Segundo y, en tercer lugar, se fomenta la educación enmarcada en el ámbito de la propia cultura, lo que

está expuesto en el Título Tercero. (BNC, 1993)

En base a lo anterior surgieron diversas iniciativas para preservar la cultura Aymara en la sociedad

chilena, entre ellas encontramos las siguientes:

a.- Programa de Educación Intercultural Bilingüe

26

Más adelante, en el año 2009 el ministerio de desarrollo social realiza La Encuesta de Caracterización

Socioeconómica Nacional (Casen), la cual indica que solo un 12% de la población habla y entiende lengua

indígena, siendo la mayoría de ellos mayores de 60 años y el 77,3% reconoce no hablar ni comprender la

lengua indígena. (Loncon, 2013)

Luego de este reporte por mandato del decreto supremo 280, a partir del año 2009 se imparte

formalmente el Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación (PEIB-

Mineduc). Esta demora ha ocasionado consecuencias fatales en el preservación de la lengua Aymara, ya

que ha disminuido en sus hablantes por la falta de valoración de su lengua en la sociedad chilena los

últimos años. El ideal de este programa es enseñar todos los contenidos del currículo en lengua indígena

como sucede en los colegios bilingües de tradición, pero lo que en verdad se ha conseguido para el año

2009 es la enseñanza del Aymara y otras lenguas de 2 a 4 horas pedagógicas semanales, solo si existe un

20% de matrícula indígena en el curso, todo esto bajo la guía de un educador hablante de la lengua

indígena. También puede ser implementado en programas sin población indígena, peor en este caso

todo el costo recae en la institución. Hasta el año 2013 solo 400 escuelas implementan la asignatura de

lengua indígena pero el 90% de ella corresponde a mapuche, se espera un aumento de las escuelas en

los próximos años. (Loncon, 2013)

La fuerza del programa recae en la educación socioeducativa, con enfoque intercultural para consagrar

cada cultura y revertir de tal forma la discriminación en la historia educacional chilena. La finalidad es

fortalecer la autoidentidad y el orgullo de los jóvenes de sus orígenes y el trabajo activo de la cultura

dentro y fuera de las escuelas. Y como señala Johnson “la escuela tiene la tarea de crear un espacio en la

enseñaza para desarrollar los temas culturales y rescatar la cultura indígena. La escuela es la institución

que tiene el papel central en la formación de los niños para educarles sobre su propia historia y su

identidad cultural, para no perder esa conexión con sus raíces” (Emilio Fernández Canque, 1999 en

Johnson, 2007). Es por esto que es necesaria la construcción de talleres indígenas por parte de las

propias escuelas. En base a esto que en conjunto CONADI (Johnson, 2007) y el ministerio de educación y

las escuelas crean sus propios programas para implementar la enseñanza de la cultura originaria e

inyectar el currículo indígena dentro de las aulas de clases.

Claro está el ejemplo de las provincias de Codpa y Putre, en las cuales todas las escuelas cuentan con

clases interculturales luego de la implementación de la EIB. El liceo de Codpa por su parte ofrece talleres

27

Aymaras que consiste en las costumbres y artesanía de la cultura, y próximamente incorporará un

programa que tiene como fin el Aymara como segundo lenguaje. Por otro lado el liceo de Putre, bajo un

programa propio presenta talleres enfocados en la danza y la música andina (Johnson, 2007).

Si bien el sistema educativo de la EIB produce una gran cantidad de beneficios socioeducativos, la verdad

es que no puede proveer de lo realmente necesario para rescatar una cultura como la Aymara. Como

señala Fernández Canque, la cultura aymara esta moribunda en los planes y programas propios, con el

“contenido mínimo obligatorio” eso hace que no se pueda revitalizar la cultura Aymara. Como indica el

inspector de Codpa “Es necesario tener más que un currículo de pocas horas a la semana para inculcar la

cultura propia en las mentes y en los corazones de los niños—hay que ubicar al niño en su cultura”

(Johnson, 2007). Pero en vez de rescatar la cultura por los niños y fortalecer las raíces, lo que se genera

es una educación turística, como indicaron los profesores de Putre. Además señalan que “la cultura y la

lengua enseñada no sirven para fortalecer la cultura original, solo para crear un espectaculo turistico.

Para tener una educación bilingüe tiene que ser la misma cantidad de horas del lenguaje de castellano y

en Aymara” (Johnson, 2007).

Esto refleja que no se cumple el ideal de educación bilingüe, que es el enseñar la lengua en todo

momento, como lo hacen los colegios bilingües en lenguas como el inglés o alemán. Aquello ocurre por

la unión de varios factores, como lo son: recursos regionales del gobierno para la implementación de un

programa exitoso, y la represión que hubo en los pueblos originarios que distancian hasta hoy dia su

cultura de la sociedad local actual. A esto se le puede sumar los dichos por Drognett, quien señala que

los mapuches han tenido una lucha más efectiva que los Aymara y por eso “El resultado es un sistema

“Mapuchizado,” en que los Aymaras no reciben el apoyo necesario para efectuar una fortalecimiento de

su cultura” (Drognett, 2004 en Johnson, 2007)

b.- Universidad de Tarapacá

Hacia los años 1950 comenzó un gran proceso migratorio de los habitantes Aymaras hacia el altiplano,

desde su ciudad de origen “Arica”. El gobierno al ver esto dotó a la ciudad de un puerto libre y la

creación de una junta de adelanto de Arica. Luego de esto regresó la población Aymara. A medida que la

población iba creciendo surgió la necesidad de estudios universitarios, la Universidad de Tarapacá de

Arica-Chile se hizo cargo de este desafío y según datos obtenidos del proceso de admisión 2008, un 18,5

28

de las matrículas provienen de pueblos originarios, donde se destaca el Aymara (Canque, Aguirre,

Pizarro, Meza, 2012).

Si bien el gobierno ha generado iniciativas relacionadas con la educación intercultural, estas solo abarcan

la educación primaria, y dejan de lado la educación superior. Por lo que la inclusión en la educación

superior queda en manos de las propias instituciones. Las dos iniciativas más grandes son: el programa

Thakhi de la universidad de Tarapacá, el cual beneficia principalmente a estudiantes de ascendencia

Aymara y el programa Rüpü de la universidad de la frontera, pero este ha estado favorecido por

estudiantes Mapuches. (Canque, Aguirre, Pizarro, Meza, 2012)

Por lo tanto nos centraremos en la universidad de Tarapacá. Esta universidad es pública, autónoma y de

carácter regional. Se encuentra en el norte de Chile, en la región de Arica y Parinacota.

Desde sus inicios ha atendido a estudiantes de pueblos originarios, en especial a Aymaras. Sin embargo

no había sido posible determinar el número exacto de inscritos, no existía un registro. Pero el año 2007

esto cambió cuando se les pidió a los nuevos estudiantes señalar su auto adscripción a algún pueblo

originarios reconocido por la ley indígena. Fue así como se pudo establecer que el 17,8 por ciento (275)

de los 1545 alumnos nuevos se reconocían como indígenas, dentro de los que habían 140 mujeres y 135

hombres, como lo evidencia la siguiente tabla.

Mujere

s

Hombre

s

Total %

Indígena 140 135 275 17.8

No indígena 682 588 1 270 82.2

Total 822 723 1 545 100

Dado que la universidad tiene más vías de ingreso aparte de la PSU, el total de estudiantes auto

reconocidos a algún pueblo originario corresponde a 293, los cuales pertenecen a diferentes pueblos

como indica la siguiente tabla:

Grupos originarios Vías de ingreso Total

PSU Otras

29

Atacameños 10 0 10

Aymara 231 17 248

Colla 4 0 4

Diaguita 3 0 3

Mapuche 25 1 26

Otros 2 0 2

Total 275 18 293

El pueblo que se presenta mayoritariamente en la Universidad, es el pueblo Aymara con un 84.6 por

ciento de los estudiantes matriculados. En cuanto al ingreso de los estudiantes no se presentan

diferencias significativas entre los indígenas y los no indígenas. Siendo el promedio psu

aproximadamente de 534 puntos en ambas categorías.

Dentro de la universidad los estudiantes Aymaras han creado una organización propia desde finales de

la década de 1990, llamada “Asociación de Estudiantes de Pueblos Originarios” (AESPO). Dentro de sus

líneas de trabajo ellos señalan que pretenden lograr lo siguiente:

“Primero, la sensibilizacion sobre la alteridad o el aumento de aceptacion de la diversidad para

afirmar la identidad de los jovenes y pobladores aymaras. Segundo, la insercion permanente de

la problemática indigena en el proceso academico de formacion que ofrece la Universidad [de

Tarapacá], con fin de transmitir un impacto de mejor conoci- miento y mayor interes por la

identidad y cultura aymaras. Y tercero, la puesta en marcha de mecanismos de comunicacion y

de induccion con el fin de abrir las condiciones sociales y politicas acerca de los pueblos

indigenas en la Region y en el pais” (Muñoz, 2007, p.163 en Canque, Aguirre, Pizarro, Meza,

2012, p. 64)

La universidad de Tarapacá por medio del programa Thakhi, ha implementados acciones con la finalidad

de crear un acompañamiento durante el proceso académico de los estudiante provenientes de algún

pueblo originarios, para así poder ayudarlos a tener éxito en sus carreras y transformarlos en

profesionales con identidad étnica. (Canque, Aguirre, Pizarro, Meza, 2012)

30

Este programa comenzó el año 2006 con dos objetivos en mente:

“por un lado, evaluar las politicas e iniciativas de Accion Afirmativa desarrolladas por la

Universidad de Tarapac en beneficio de la comunidad universitaria perteneciente a laá

cultura aymara u otro pueblo originario; por otro, promover la incorporacion de politicas de

Accion Afirmativa en beneficio de los estudiantes aymaras de la Universidad de Tarapacá, que

permitan incrementar significativamente los indicadores de su desempeño academico en las

carreras de pregrado favoreciendo de esta manera su incorporacion a las carreras de

posgrado” (Canque, Aguirre, Pizarro, Meza, 2012, p. 65)

Entre los cambios que implica la implementación de este programa, se encuentran:

“la posibilidad de generar un espacio de acompañamiento academico, hasta ahora

inexistente, que favorezca a los estudiantes indigenas; la creacion de una red de apoyo

efectivo y oportuno a los estudiantes indigenas que lo requieran, especialmente para

apoyar acciones destinadas a fortalecer su identidad y a optimizar su rendimiento

academico; la contribucion a la edicion de textos, memorias, seminarios y tesis que se

relacionen con la interculturalidad, asi como la realizacion de eventos e investigaciones

que permitan ampliar la informacion disponible en este tema emergente; la integracion

de esfuerzos con personas e instituciones de paises vecinos, especialmente Peru, Bolivia y

el norte argentino, que favorezcan la realizacion y difusion de Acciones Afirmativas

relevantes; por ultimo, la incorporacion de un sistema que permite consultar a los

estudiantes acerca de su pertenencia a algun grupo originario” (Canque, Aguirre, Pizarro,

Meza, 2012, p. 66).

Los pertenecientes a programa Thakhi tienen seguridad de que el acompañamiento académico debe

incluir el rescate de la identidad sociocultural, que permita finalmente la construcción de espacios para

la participación de la comunidad universitaria de una manera responsable. Además de manera más

amplia este programa espera dar respuesta de manera provisoria a la deuda que mantiene el sistema

nacional de educación, en cuanto no ha sido capaz de implementar políticas realmente consistentes para

31

amparar las demandas educativas de orden superior de los pueblos originarios, de una forma eficaz en

las aulas universitarias (Canque, Aguirre, Pizarro, Meza, 2012)

c.- CONADI

Durante los últimos años CONADI (Corporación Nacional de Desarrollo Indígena) ha implementado

diversos apoyos y convenios para potenciar el desarrollo integral de las personas y comunidades

Aymaras. Promover, coordinar y ejecutar la acción de estado en favor de este pueblo aborigen,

especialmente en lo económico, social y cultural, y de impulsar su participación en la “vida nacional”, a

través de la coordinación intersectorial, el financiamiento de iniciativas de inversión y la prestación de

servicios a individuos (CONADI).

La CONADI busca incrementar la participación de la población Aymara (y otros pueblos) en los procesos

de formulación de políticas públicas, medidas legislativas y/o administrativas que les afecten

directamente, a través de instancias de diálogo, consultas e información masiva, para fomentar una

mejor institucionalidad y oferta pública. Por otro lado, progresar en el aprendizaje de la lengua y su

cultura originaria en niños y jóvenes Aymaras, a través de la educación formal y la práctica de enseñanza

tradicional, para fomentar la identidad de aquel pueblo. Ejemplo de esto son los variados talleres que se

realizan en la zona norte, en donde se incentiva al desarrollo cultural y la preservación de la cultura y el

idioma nativo de los Aymaras, mediante, la certificación de talleres de lengua Aymara en comunidades

de la región de Tarapacá (CONADI, s.f.), en los distintos convenios entre JUNJI y CONADI que permiten

que más de 680 párvulos aprendan lengua Aymara y luego estas lo impartan en jardines infantiles (JUNJI,

2015).

La Corporación Nacional de Desarrollo Indígena también se centra en la reducción del déficit de activos

productivos (tierras y aguas) en el mundo indígena rural, perfeccionando la política de tierras y aguas

mediante la incorporación de instrumentos de apoyo a la formación de capital humano y

emprendimiento productivo. Se puede evidenciar en las grandes inversiones que realizan (CONADI, s.f.)

para mejorar y/o establecer sistemas de regadíos favorables para los terrenos y que además contribuyan

al desarrollo económico de los habitantes aymaras de las zonas (CONADI, s.f.).

Con la finalidad de aumentar las oportunidades para el desarrollo integral de familias y organizaciones

aymaras urbanas, se realiza la implementación de instrumentos que mejoren el acceso al crédito y/o

subsidios orientados, preferentemente, al desarrollo productivo, comercial y sociocultural. Además de

fomentar la producción, el acceso a mercados y cadenas de valor, como el desarrollo sociocultural y

32

organizacional. Es evidenciable este tipo de apoyo desde la CONADI en los variados proyectos que se

pueden encontrar respecto a la producción y comercialización de alimentos autóctonos de la zona,

artesanía, productos textiles (CONADI, s.f.) entre otros.

En agosto del 2014, el director nacional de la CONADI, anunció un futuro traspaso del Centro de

Desarrollo Aymara, para que este sea administrado por las propias comunidades Aymara. De esta forma,

este espacio pasaría a ser renovado, ajustado y administrado según las necesidades y prioridades para

establecer una nueva institucionalidad indígena, además de que dicho proyecto contará con el apoyo de

CONADI y del gobierno regional de Arica- Parinacota.

d.- Instituciones Propias

Pero antes de la promulgación de la ley indígena en 1993, también se formaron instituciones propias por

parte del pueblo Aymara.

Tradicionalmente las demandas étnicas en Chile originan de las acciones llevadas a cabo por la etnia

mapuche del sur de Chile. A finales de la década de los ochenta el pueblo Aymara comienzan a

desarrollar demandas y propuestas para la reivindicación de su origen étnico. Se podría decir que el

movimiento Katarista ocurrido en Bolivia influyó en el pensamiento de los Aymaras Chilenos, esto por

medio de las radios y los inmigrantes bolivianos aymaras que les comunicaban la información. Ademas

“se podrían añadir dos factores más que influyeron en el desarrollo del movimiento aymara en Chile: la

visita de intelectuales y dirigentes aymaras, tanto de Perú como de Bolivia, los cuales realizaban

encuentros y congresos indigenistas; el desarrollo de un mercado fronterizo de bienes, servicios y fuerza

de trabajo, que paulatinamente se fue constituyendo en un gran espacio de integración entre los

aymaras que habían sido separados por la demarcación territorial de los Estados” (Ramos, 2009)

Durante los ultimos años dos organizaciones han liderado el movimiento de reivindicación de la etnia Aymara en Chile, estos son el Consejo Autónomo Aymara (CAA) y el Consejo Nacional Aymara (CNA). Apuntan a una mayor consolidación para obtener la capacidad de influir sobre las decisiones gubernamentales respecto a la situación de los pueblos indígenas de nuestro país.

En relación a algunos de los testimonios recogidos en el norte de Chile y algunas zonas de Bolivia y Perú, se menciona el tema de una posible reconstrucción de la “nación aymara”, lo que implicaría una fragmentación territorial en los países anteriormente mencionados, esto sucedería con la única finalidad de constituir un “Estado Nación Aymara” , como parte de una intelectualidad aymara chilena, siendo

33

esta motivada por el gobierno central de nuestro país mediante un riguroso y largo programa educativo, basado en intereses geopolíticos. (González, 1996)

A Pesar de esto, como se menciona, el discurso a favor de las etnias de algunas organizaciones independientes Aymaras no siempre ha sido bien recibido en las zonas que contemplan la precordillera y los valles costeros. debido a la diferencia de composición étnica entre una zona y otra, siendo la de la precordillera más compleja y con demandas principalmente de naturaleza clasista.(González, 1996)

Del mismo modo el desarrollo económico, basado netamente en un mercado de bienes, servicios y mano de obra, ha producido un resurgimiento segmentado de la economía Aymara, haciendo que la consolidación de este mercado atrajera a un extenso número de inmigrantes de origen aymara desde otras regiones, como por ejemplo de Bolivia. A quienes fueron destinados a realizar los trabajos más pesados, sumado a las pésimas condiciones laborales generando una asimetría en el espacio económico y social de los Aymaras. (Ramos, 2009)

En este sentido a pesar de producirse una dependencia ideológica por parte de la rama intelectual de los Aymaras ubicados en chile , sobre las ideologías y planteamientos en comparación a los Aymaras de otras zonas, como lo serían en la boliviana, podemos evidenciar una dependencia económica de los comerciantes aymaras chilenos por parte de sus iguales emigrantes de otros países.(Ramos, 2009)

Muy pocas organizaciones propias de los Aymaras, con el fin de preservar su cultura, existen hoy en dia en territorio chileno, en comparación a las muchas agrupaciones que existen en territorios bolivianos con respecto al tema. Lo que de cierta manera nos evidencia la poca predisposición de conservar la cultura, pues a través de esta investigación se puede apreciar que, ciertos sectores privados son aquellos que se preocupan de dar un pequeño alto a esta “chilenización” que está surgiendo en la cultura del norte. (Ramos, 2009)

El estado es quien debiera o ocuparse de este tema, pues a la ausencia de mayores agrupaciones netamente de la zona y de la preservación de su cultura, es claramente el resultado de esta chilenización en donde aquellos que llevan la sangre y la cultura aymara dentro de sí mismos, hoy en dia se preocupen más de encajar en este proceso y en esta sociedad, en vez de mirar hacia atrás y pensar en restituir aquella magnífica cultura, simplemente no les interesa preservar sus orígenes.(Ramos, 2009)

● CONCLUSIÓN

Como grupo de trabajo hemos podido evidenciar por medio de esta investigación en primer lugar, cuál

es la historia “objetiva” que se presenta en las instituciones, libros e internet sobre el genocidio cultural,

el proceso de chilenización y homogeneización cultural que sufrió el pueblo Aymara a lo largo de su

historia, por culpa del estado chileno. Además por otro lado recolectamos datos sobre la historia

34

“subjetiva” de todos estos sucesos, le decimos subjetiva porque es el relato de las personas o decencia

del pueblo que sufrió todos esos hechos.

En segundo lugar investigamos sobre las diversas iniciativas que ha tenido el estado chileno para

preservar lo que queda de la cultura Aymara, esta investigación nos evidenció que existían instituciones

propias de los Aymaras para preservar su cultura, que nacieron de la influencia boliviana, pero es luego

de la ley indígena promulgada en año 1993, que surgieron iniciativas desde el estado para esta

preservación, las que van desde CONADI, el sistema de educación estatal hasta algunas universidades.

Es por esto que al revisar la historia del pueblo aymara y dar cuenta del siempre adverso escenario que

han tenido que enfrentar al formar parte de dos estados en una época, -al tener que desarrollarse en

distintos contextos sociales y peor aún, ser marginados de una manera desconsiderada en el intento de

desaparecer sus costumbres, lenguas, tradiciones y forma de vivir; por supuesto que no explícitamente,

pero a través del engaño, del uso de elementos homogeneizadores, hacia una chilenización que, según la

visión de los principales actores (pueblo aymara)- La palabra correcta para referirse a todo esto es la de

des-aymarización, un proceso que por muchos años forzó y fue llevando a una pérdida paulatina de la

cultura Aymara, esto nos hace reflexionar sobre qué y cómo se ha hecho el proceso de preservación hoy,

para sobrellevar años de la matanza de esta cultura y nos respondemos que los esfuerzos, leyes y

proyectos desarrollados en las últimas tres décadas han sido un paso más, un avance, sin embargo no

son suficientes. La diversidad lingüística, la diversidad cultural y la libre expresión de estas diversidades

son una manera de reconocimiento de una sociedad que se proyecta y se consolida más democrática,

más pacífica y más participativa, pero todavía no es suficiente, se sigue dejando de lado la cultura

Aymara, porque a fin de cuentas estamos en una sociedad Mapuchenizada en el ámbito de cobertura

indígena.

Sin duda alguna, agradecemos como ciudadanos libres que se le otorgue libertad a un pueblo que por

años ha sido limitado y moldeado según los intereses del estado pero, lamentablemente, esta

aceptación hacia la cultura aymara ha ocurrido con un retraso de años totalmente desproporcionado

con todo lo que se pueda intentar avanzar en la actualidad. Por lo que a fin de cuentas para realizar

cambios reales y significativos, debemos cambiar el paradigma de que la diversidad divide, debemos

cambiarlo por aquel que plantea que la diversidad enriquece, es fuente de desarrollo humano como

sociedad y mejor todavía como una gran comunidad. He ahí los retos que debe enfrentar nuestra

35

sociedad para la construcción pluralmente democrática, dejando atrás y superando el mezquino

concepto de tolerancia por el luminoso y proactivo de respeto. Estamos frente al desafío de

descubrir con humildad los legados, conocimientos, enseñanzas y lo mucho que se puede

enriquecer nuestra cultura nacional a partir de concebirse abierta y tolerante no sólo a toda la

influencia proveniente del mundo que nos rodea sino, sobre todo, a las que siendo parte de nuestro

acervo han permanecido negadas, sojuzgadas, inferiorizadas o perseguidas. Si la capacidad de

adaptación es uno de los valores de los cuales depende nuestra inserción en la cambiante sociedad

planetaria del presente y el futuro, no tenemos que ir a ninguna parte para aprender de ella, es en

nuestras raíces donde florece con fuerza, testimoniando lo que las culturas que poblaron primero las

tierras en que vivimos supieron tomar y desechar en el camino para ser hoy las culturas vivas que

son. La idea de modernidad que nos impulsa a ir adelante pasa por mirar primero hacia adentro,

para reconocer las mil caras que refleja el espejo cuando nos paramos frente a él como lo que

somos, despojados de nuestras máscaras y complejos.

● BIBLIOGRAFÍA

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38

● Anexo

39

Tabla N°1Distribución por sexo y edad de la población aymara en la RM

Edad Hombres Mujeres Totales

5-14 15 16,0% 21 21,2% 36 18,7%

15-24 22 23,4% 18 18,2% 40 20,7%

25-34 19 20,2% 15 15,2% 34 17,6%

35-44 15 16,0% 17 17,2% 32 16,6%

45-54 13 13,8% 15 15,2% 28 14,5%

55-64 4 4,3% 7 7,1% 11 5,7%

65-74 5 5,3% 3 3,0% 8 4,1%

75 y más 1 1,1% 3 3,0% 4 2,1%

Total 94 100,0% 99 100,0% 193 100,0%

Fuente: Perfil Sociolingüístico de Lenguas Mapuche y Aymara en la RM. CONADI. 2009.

Tabla N°2

Bilingüismo y monolingüismo castellano aymara en la Región Metropolitana.

40

1° lengua aprendida

Segunda lengua aprendida Total

Mapudungun Aymara Castellano No

Aymara -------- -------- 8 100% 0 0,0% 8 100%

Castellano 2 1,4% 53 36,8% -------- 89 61,8% 144 100%

Otra 0 0,0% 0 0,0% 1 100% -------- 1 100%

Totales 2 1,3% 53 34,6% 9 5,9% 89 5,2% 153 100%

Fuente: Perfil Sociolingüístico de Lenguas Mapuche y Aymara en a RM. CONADI. 2009

Tabla N°3

Frecuencia de uso de la lengua nativa en el hogar y fuera de este.

Frecuencia uso jaqui aru

Etnia (aymara)

En el hogar Fuera del hogar

Diariamente, varias veces en un mismo día 5 29,4% 1 5,9%

Ocasionalmente, a veces 6 35,3% 5 29,4%

Muy raramente 3 17,6% 11 64,7%

Nunca 3 17,6% 0 0,0%

Total 17 100% 17 100%

Fuente: Perfil Sociolingüístico de Lenguas Mapuche y Aymara en la RM. CONADI. 2009

41

42