Universidade Católica do SalvadorSuperintendência de Pesquisa e Pós-Graduação Mestrado em Políticas Sociais e Cidadania Trabalho e Questão SocialProfessora: Dr. Angela Borges Semestre: 02/2010

NEOLIBERALISMO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

Virgílio Alberto S. Pinto1

RESUMO: O artigo pretende discutir a reestruturação produtiva do sistema capitalista mundial, suas relações com a reforma educacional neoliberal a partir da década de 1990 no Brasil e atuais condições de trabalho dos docentes de escolas públicas brasileiras em decorrência dessas reformas, tendo como referência, uma revisão bibliográfica que demonstram um contexto de reestruturação do trabalho docente. Entende-se que a reestruturação produtiva assistida de forma mais ostensiva nas duas últimas décadas, impôs à educação escolar, novos paradigmas oriundos do mundo do trabalho, sob a lógica do mercado, com relação aos seus objetivos, refletindo em mudanças nas formas de concepção, gestão e organização do trabalho na escola. O conjunto de mudanças gestadas nos subterrâneos do mercado, que fundamentou as reformas educacionais mais recentes têm resultado em intensificação do trabalho docente, promovendo um processo de precarização da atividade laboral docente, conseqüentemente, em maiores desgastes e insatisfação por parte desses trabalhadores.

Palavras-chave: Neoliberalismo. Reestruturação Produtiva. Trabalho docente. Educação e trabalho. Profissão docente.

ABSTRACT: The article discusses the productive restructuring of the global capitalist system, its relations with the neoliberal educational reform from the 1990s in Brazil and current working conditions of teachers in public schools in Brazil as a result of these reforms, having as reference, a review which show a context of restructuring the teaching work. It is understood that the restructuring process assisted in more overt in the last two decades, he brought to school education, new paradigms from the world of work, under the logic of the market with respect to their goals, reflecting changes in the forms of design, management and organization of work at school. The changing gestated in the underground market, which funded the recent educational reforms have caused the intensification of teachers' work, promoting a process of impoverishment of the teacher labor activity, consequently increasing weariness and dissatisfaction on the part of those workers.Keywords: Neoliberalism. Productive Restructuring. Teaching. Education and work. Teaching profession.

1Mestrando em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Salvador.

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Introdução

O século XX foi palco de mudanças profundas na forma e conteúdo

capitalista, seja no seu espaço de produção, no chão de fábrica, seja na sua

esfera política. Na primeira quadra daquele século, o mundo capitalista

introduziu mudanças organizacionais no seu processo gerencial e produtivo

resultando num novo paradigma denominado fordismo/taylorismo, proposto por

Taylor adotando na produção de mercadorias o controle do trabalho que até

então envolvia a definição das tarefas, jornada de trabalho, normas para evitar

distração ou diminuição do ritmo de trabalho impondo uma dinâmica no sistema

industrial com a produção em série com mudanças na forma de produção e nas

relações capital e trabalho, quando da adoção dessas teses, por Henry Ford,

na primeira metade do século XX, em Detroit, EUA, ao colocar em prática as

teorias de Taylor, lançando a produção em série.

Tal estrutura combinada com possibilitou ao sistema capitalista uma taxa

de lucro elevada, garantindo a reprodução do capital e desenvolvimento

econômico com altas taxas de crescimento do PIB nos países centrais e alguns

países periféricos, principalmente no pós-guerra, apesar de surtos de crises

localizadas, gestadas pela natureza cíclica de crise do sistema. A exemplo

disso, Marcio Pochmann (2001. P. 36) afirma que o Brasil foi um dos países

com maior crescimento do PIB, entre as economias capitalistas entre as

décadas de 1890 e 1980, com um crescimento médio em quase 7% a partir da

segunda metade do século XX.

Esse período da economia mundial entre as décadas de 1930 e 1970,

marcado pela hegemonia política e econômica dos Estados Unidos, no bloco

capitalista, ficou conhecido como a era de ouro do capitalismo mundial. A partir

da década de 1970, grandes transformações na economia capitalista mundial

ocorreram e tiveram grande impacto no mundo. É aqui que ocorre uma ruptura

no tecido sociopolítico e econômico do sistema capitalista mundial que será

denominado pelo pensamento acadêmico de reestruturação produtiva e que irá

transformar todas as esferas da totalidade histórica.

Nessa quadra da história, as contradições sistêmicas capitalistas se

impõem como que num efeito dominó em sucessivos fatos que criam as

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condições de ruptura com o modelo fordista impondo uma reestruturação

produtiva a partir de uma crise estrutural do capital iniciada nos anos 70, que

Antunes (2000, p. 29-30) entende está fundada em alterações na taxa de lucro

global, na retração do consumo, concentração de capital com grandes fusões

empresariais, crise fiscal com arrefecimento do welfare state, etc.

Tal crise tem entre seus vários fundamentos a desqualificação do

trabalho e um elevado desenvolvimento da maquinaria, criando uma

contradição que comprometeria as elevadas taxas de lucratividade até então.

As fragilidades deste modelo vão aparecer quando eclodem as crises de

demanda e do Estado de Bem estar, mostrando sua incapacidade para

responder aos desafios colocados por ambas. Esse revés no setor produtivo

implicou na mudança de paradigma estrutural na sociedade capitalista mundial,

criando a necessidade de outro padrão de produção e um novo trabalhador.

Aqui está a gênese do novo modelo produtivo denominado toyotismo fundado

na demanda de flexibilização do trabalho e da superestrutura que fundamenta

o Estado capitalista.

Nesse contexto reacende a teoria liberal da gênese do capitalismo sob a

forma do ‘neo’, criando a onda neoliberal enquanto teoria política e econômica

que assume o debate contra a crise sistêmica, defendendo o equilíbrio

macroeconômico, a eficiência e a competitividade.

É essa tese que vai dá o rumo da reforma do Estado e, principalmente

da educação, com o argumento de que a “nova” ordem econômica exige um

novo homem, um novo trabalhador, portanto uma nova qualificação, colocando

a estrutura da educação a serviço da formação desse novo trabalhador, o que

implica numa mudança de paradigma docente, principalmente da escola

pública, com políticas de gênese mercadológica que precariza o fazer laboral

do professor.

NEOLIBERALISMO, REFORMA EDUCACIONAL E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

O mundo do capital produtivo e financeiro impôs uma reforma ao

Estado-Providência que abarcou todos os setores da esfera pública,

principalmente as políticas sociais como educação. Nesse cenário, os EUA e o

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mundo europeu também vem rearticulando seu sistema educacional com

orientações neoliberais baseadas na eficiência e equidade, marcadamente por

uma preocupação mais orçamentária que social, mais econômica que humana

– ou para um grupo específico e pequeno de humanos.

O Brasil, enquanto economia capitalista periférica, não está fora desta

reestruturação do sistema socioeconômico mundial.

A partir da década de 1990, o impulso ideológico do toyotismo atingiu, com mais vigor, o empreendimento capitalista no Brasil, no bojo do complexo de reestruturação capitalista e do ajuste neoliberal propiciado pelos governos Collor e Cardoso. A intensificação da concorrência e a proliferação dos valores de mercado contribuíram para a adoção da nova forma de exploração da força de trabalho e de organização da produção capitalista no Brasil. (ALVES, 2007, p. 158).

No bojo dessa reestruturação do sistema capitalista no Brasil está a

educação pública, que, ao apresentar problemas estruturais espelhados nos

resultados acadêmicos baixíssimos dos educando, é alvo das reformas

neoliberais.

Tal mudança no paradigma educacional mundial foi forjada no interior do

Banco Mundial por uma elite de especialistas preocupada em alinhar a

educação aos ditames do sistema produtivo e financeiro mundial que busca

instaurar um debate propositivo em escala mundial sobre a reorganização do

sistema educacional dos países capitalistas:

O primeiro desses eventos é a “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, que inaugurou um grande projeto de educação em nível mundial, para a década que se iniciava, financiada pelas agências UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. A Conferência de Jomtien apresentou uma “visão para o decênio de 1990” e tinha como principal eixo a idéia da “satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 97-98).

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em

Jomtien, Tailândia apontava os caminhos que o capital financeiro deveria tomar

em relação aos problemas da educação:

Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados à educação básica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições intergovernamentais, têm a responsabilidade urgente de atenuar as limitações que impedem algumas nações de alcançar a meta da educação para todos. Este esforço implicará, necessariamente, a adoção de medidas que aumentem os orçamentos nacionais dos países mais pobres, ou ajudem a aliviar o fardo das pesadas dívidas que os afligem.

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Credores e devedores devem procurar fórmulas inovadoras e eqüitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade de muitos países em desenvolvimento de responder efetivamente à educação e a outras necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o problema da dívida. (ONU, 2008).

A preocupação dos participantes da Conferência Mundial sobre

Educação para Todos realizada em Jomtien está fundada no caos instaurado

na educação mundial, com sua “qualidade” incompatível com os reclames da

reestruturação produtiva do capital. Eric HOBSBAWN corrobora com esse

debate ao analisar com profundidade a sociedade capitalista ocidental em sua

obra a Era dos Extremos: O breve século XX, destacando de forma singular as

implicações sobre o menosprezo para com a educação, nos países

subdesenvolvidos ou em desenvolvimento:

“(...) A educação primária, isto é, a alfabetização básica, era na verdade a aspiração de todos os governos, tanto assim que no fim da década de 1980 só os Estados mais honestos e desvalidos admitiam ter até metade de sua população analfabeta, e só dez – todos, com exceção do Afeganistão, na África – estavam dispostos a admitir que menos de 20% de sua população sabia ler e escrever. E a alfabetização fez um progresso sensacional, não menos nos países revolucionários sob governo comunista, cujas realizações neste aspecto foram de fato as mais impressionantes, mesmo quando as afirmações de ter ‘liquidado’ o analfabetismo num período implausivelmente curto eram às vezes otimistas. Contudo, se a alfabetização em massa era geral ou não, a demanda de vagas na educação secundária e sobretudo superior multiplicou-se em ritmo extraordinário. E o mesmo se deu com o número de pessoas que tinham tido ou estavam tendo” (HOBSBAWN, 1995, p. 289/290).

Esse quadro tenebroso de ausência de escolarização e fracasso escolar

inaugurou o paradigma de avaliação ou medição da qualidade da educação,

buscando dimensionar as metas estabelecidas nos acordos internacionais,

baseados na eficiência, eficácia e equidade da educação.

Essa idéia de medir os resultados da educação pública baseada na

eficiência e eficácia tem origem na ciência econômica, usada para medir, aferir

a qualidade dos investimentos nos diversos ramos da economia privada. Tal

proposição foi introduzida no campo educacional a partir do ideário neoliberal

de reestruturação do Estado que tem na educação um viés de produtividade e

no cidadão um consumidor dos serviços públicos enquanto produtos.

Para Belmiro Gil Cabrito, a origem “a avaliação no sentido de melhorar a

qualidade desenvolveu-se nos meandros da economia e da finança, e a ela

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não será estranho a necessidade de medir em termos econômicos a

rentabilidade do investimento aplicado”.(CABRITO, p. 179).

Entretanto, a avaliação no âmbito da educação pública sempre pautou a

dimensão aluno. Avaliava-se, apenas o rendimento acadêmico dos alunos. A

partir da reestruturação do sistema educacional com a Constituição de 1988 e

a LDB 9394/96 uma nova perspectiva avaliativa se impôs pelo princípio da

“qualidade”.

Então a avaliação vai ser pautada pelos resultados negativos da

educação pública que não atendem à nova ordem econômica mundial

globalizada onde a competitividade do sistema produtivo entre nações é fator

determinante de estabilidade e crescimento econômico.

A reforma educacional na década de 1990, ganha força com o ideário

neoliberal, imperativo no governo de FHC, baseado na concepção de

“qualidade total”. Para Maria Malta Campos, os organismos multilaterais

(Banco Munidial, Fundo Monetário Internacional), influenciam nas reformas

educacionais na América Latina pautando a implantação de sistemas

educacionais fundados nos princípios da “qualidade total”.

“(...) elas também são parte integrante das reformas

educacionais desenvolvidas nos países latinos americanos,

influenciadas pelos acordos e convênios firmados com agências

multilaterais, os quais trazem em suas cláusulas a previsão de projetos

de monitoramento e avaliação das políticas implantadas nas redes

escolares públicas, com a preocupação de estimar as relações de

custo-benefício dessas intervenções e subsidiar a continuidade das

reformas”. (CAMPOS, 2000, p. 07).

Se for verdade que o sistema educacional está fundado na ideologia

dominante, o ideário de qualidade da educação desenvolvida no interior desse

sistema estará também articulado nos seus fundamentos. Sobre tal relação

entre avaliação e interesses ideológicos reformistas, Marília Fonseca apresenta

a indicação da política de avaliação pensada pelo Banco Mundial para

educação publica brasileira:

O MEC negociava com o Banco Mundial outro acordo para o

desenvolvimento da educação fundamental nos estados do Nordeste (Projeto

Nordeste), cuja execução dar-se-ia na década de 1990. No plano das ações,

este acordo dava continuidade ao Projeto EDURURAL, encerrado em 1987.

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Uma das propostas do Banco era dar seguimento ao processo de avaliação

externa desenvolvido nos projetos anteriores, desta feita, alcançando o

desempenho do aluno, dos professores e da rede escolar. A proposta acordada

entre o MEC e o Banco era estender a avaliação à totalidade do sistema

educacional. De fato, as experiências avaliativas efetuadas nos âmbito dos

acordos internacionais deram suporte aos projetos nacionais de avaliação que

se consolidariam na década de 1990 e que se constituiriam a principal

referência para a qualidade educacional. (FONSECA, 2009., p. 165).

Observamos que a autora aponta três dimensões a serem avaliadas,

segundo o Banco Mundial: a dimensão aluno, a dimensão professor e a

dimensão rede escolar. Todas elas contempladas no arcabouço da reforma e

em curso na conjuntura atual.

Quando destacamos tais elementos não nos posicionamos contrários à

avaliação, queremos desvelar a sua lógica. A que se pretende avaliar tais

dimensões? Em detrimento da qualidade do ensino e das escolas? Sob que

ótica?

Novamente nos deparamos com a questão da qualidade. É aí que

abrimos um debate propositivo acerca do tipo de qualidade que esta pensada

para a escola pública brasileira. Se o conceito de qualidade está alicerçado nos

fundamentos da reforma como pontuamos aqui, então nos cabe buscar

entender o pensa o Banco Mundial. Inquirirmos se o que os executivos dos

organismos internacionais ligados ao capitalismo financeiro pensam sobre

educação é o que necessitam os alunos, professores e pais de alunos das

nossas escolas públicas. Sobre essa questão, analisando o Comunicado da

Comissão das Comunidades Européias ao Conselho e ao Parlamento Europeu

sobre a eficiência e equidade da educação e formação de professores,

observamos que tais preocupações estão intimamente ligadas às exigências do

mercado mundial que é competitivo.

O conselho Europeu da Primavera de 2006 definiu os dois desafios que

se colocam aos sistemas de educação e formação, ao concluir que são

factores determinantes para o desenvolvimento do potencial de

competitividade da EU alongo prazo e para a coesão social. Afirmou

ainda que é necessário acelerar os processos de reforma para garantir

a existência de sistemas de educação e formação de grande qualidade

e simultaneamente eficientes e equitativos. Estes aspectos são

fundamentais para o crescimento e o emprego e no método aberto de

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coordenação aplicado à inclusão social e à proteção social. (UNIÃO

EUROPÉIA - U.E, 2006., p. 02).

Nesse diálogo fica claro que se impõe outro paradigma de

educação. Não cabe reproduzir conteúdos como se treinássemos pessoas para

uma única ação. O contraponto da ação flexível, polivalente, gerencial exige

uma subjetividade, exige-se tomada de decisão no interior do processo

produtivo.

Então se reclama outro modelo de qualidade. Contudo há que se

preparar essa nova subjetividade com cuidado para que o novo trabalhador

sirva ao velho sistema produtivo que se multifaceta. A qualidade da educação é

outra. Não é só ler e escrever e contar. Esse mundo globalizado necessita de

outras habilidades e competências. Então deve se reformar o sistema

educativo buscando modelar a construção da visão de homem, educação,

mundo e sociedade ao seu interesse. Os ajustes organizacionais dos sistemas

educacionais seguem a lógica da do sistema produtivo, pois tal sistema

depende da educação básica para “qualificar” a sua mão de obra. Há de se

perguntar: Que tipo de educação?

Sobre essa questão, Frigotto afirma:

Trata-se de uma educação e formação que desenvolva habilidades básicas no plano do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo competências para a gestão da qualidade, para a produtividade e competitividade e, consequentemente, para a “empregabilidade”. Todos estes parâmetros devem ser definidos no mundo produtivo, e, portanto os intelectuais coletivos confiáveis deste novo conformismo são os organismos internacionais (Banco Mundial, OIT) e os organismos vinculados ao mundo produtivo de cada país. (FRIGOTTO, 1998. p.45).

Sobre esses princípios de qualidade baseado na competência, que vão delineado o

novo modelo de educação no mundo inteiro, esse mesmo autor cita a preocupação da CEPAL,

já em 1990, em reformar os sistemas educacionais sob os princíos da cidadania e da

competitividade:

Ainda em 1990, a CEPAL publicou Transformación productiva con equidad, que enfatizava a urgência da implementação de mudanças educacionais em termos de conhecimentos e habilidades específicas, demandadas pela reestruturação produtiva. Em 1992, a CEPAL volta a publicar outro documento sobre o tema, Educación y conocimiento: eje de la ttransformación productiva con equidad, vinculando educação, conhecimento e desenvolvimento nos países da América Latina e do Caribe. A urgência era de uma ampla reforma dos sistemas educacionais para a capacitação profissional e o aproveitamento da produção científico-tecnológica ou, em outros termos, dos objetivos “cidadania e competividade”, critérios

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inspiradores de políticas de “eqüidade e eficiência” e diretrizes de reforma educacional de “integração nacional e descentralização” (FRIGOTTO, 1998. p. 98).

Se a qualidade da educação na reforma estatal em curso move-se na

lógica da produção e do consumo, então cabe questionar: Onde entra a lógica

da formação e avaliação do professor? Observamos que ambas estão

enquadradas na mesma lógica, a do capital. Essa lógica foi a bússola das

reformas européias:

Com um de nós já tive oportunidade de mostrar (Neto-Mendes, 1999), a orientação das políticas educativas para o mercado foi desenvolvida nos anos 80, em Inglaterra, sob a governação de Margaret Thatcher. Dando corpo a uma matéria complexa e que tem suscitado os mais vivos debates. (NETO-MENDES, 2003).

Esse autor traz alguns constructos que segundo ele caracterizam esse

paradigma mercadológico na educação:

(...) o mercado da educação caracteriza-se por apresentar quatro pilares fundamentais que ajudam também à sua compreensão: i) liberdade de escolha da escola por parte dos pais (“parental choice") incrementadora, como se disse antes, da concorrência entre escolas; ii) promoção da diversidade da oferta escolar, baseada na ideia de que “quem escolhe deve possuir uma pluralidade suficientemente ampla de opções no acto da escolha" (Neto-Mendes, 1999: 43); iii) autonomia das escolas, assistindo-se a uma retórica de defesa do governo local das escolas por oposição a uma outra forma de descentralização, em Inglaterra, que dava às autoridades locais de educação (as LEA, “local education authorities") margens significativas de decisão, isto é, trata-se de uma autonomia de escola associada a uma recentralização das políticas educativas; iv) cortes nas despesas com a educação, por outras palavras, é a crise económica dos anos 70 e 80 um dos “pretextos invocados para questionar o peso preponderante do Estado na orientação do sistema educativo, pedra de toque para o avanço alternativo do mercado" (Neto-Mendes, 1999: 48). (Neto-Mendes, Costa y Ventura, 2003,p. 3).

Observamos que há uma questão de fundo que é imperativa para

entendermos o contexto da educação e o paradigma que se impõe para as

escolas públicas. O professor requerido é o dos moldes da empresa capitalista

que visa o lucro e nessa política os alunos são os clientes.

A retórica neoliberal resume este modelo na palavra qualidade. Dita

como se fosse uma palavra mágica que representasse uma que idéia definitiva,

do tipo Oitava maravilha do universo: a excelência do ensino e da pesquisa,

professores competentes, domínio de conteúdos, científicos substantivos de

alto nível e de conhecimentos instrumentais, pesquisas de ponta capazes de

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gerar tecnologias competitivas na aldeia global, alunos aptos a ingressarem no

mercado internacional etc.

Se a gestão e qualidade da educação são pautadas pelos ditames do

mercado, logo, cabe aos professores operacionalizarem tal objetivo. Aqui um

novo paradigma de trabalho docente se impõe pela reforma neoliberal no Brasil

a partir da década de 1990, com o governo de Fernando Henrique Cardoso:

O projeto de educação básica do Governo Cardoso afirma-se sob a lógica unidimensional do mercado, explicitando-se tanto no âmbito organizativo quanto no do pensamento pedagógico. Como as idéias de um projeto de desenvolvimento “nacional popular” e autônomo passaram a ser ridicularizadas, também o foi a perspectiva de uma educação básica omnilateral, politécnica ou tecnológica. (FRIGOTTO, 1998. p. 98).

Esse governo adota a lógica capitalista de “redução de gastos e

maximização de lucro”, instaurando uma competição entre os entes federativos

pelo número de alunos, pois as escolas se transformam em “empresas”.

Contudo, a regulação das políticas educacionais destaca fatores que indicam

isso, dentre eles a centralidade atribuída à administração escolar nos

programas de reforma, elegendo a escola como núcleo do planejamento e da

gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(FUNDEF), por meio da Lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliação dos

exames nacionais de avaliação (SAEB, ENEM, ENC), bem como a avaliação

institucional e os mecanismos de gestão escolares que insistem na

participação da comunidade. Essa nova regulação repercute diretamente na

composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino. Trazem medidas

que alteram a configuração das redes nos seus aspectos físicos e

organizacionais e que têm se assentado nos conceitos de produtividade,

eficácia, excelência e eficiência, importando, mais uma vez, das teorias

administrativas as orientações para o campo pedagógico.

Essa mudanças colocam os professores na centralidade de todas as

questões do processo educacional enquanto principal agente da reforma:

Muito se tem discutido sobre a centralidade dos professores, nos programas governamentais, como agentes responsáveis pela mudança nos contextos de reforma. (...) São, em geral, considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema. Diante desse quadro, os professores vêem-se, muitas

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vezes, constrangidos a tomarem para si a responsabilidade pelo êxito ou insucesso dos programas. (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).

Há uma questão de fundo nesse debate que é a estrutura da carreira

docente, principalmente na educação básica, que não se constitui em objeto de

mudança no bojo da reforma educacional brasileira, mesmo com a implantação

do Piso Salarial Profissional Nacional – Lei nº 11.738, de 16/7/2008. Apesar de

garantir a base salarial inicial, essa lei foi objeto de contestação no Supremo

Tribunal Federal, da obrigatoriedade de um terço da jornada dos educadores

para atividades de estudo e planejamento escolar, por parte de vários

governadores, alegando inconstitucionalidade da lei. Apesar do STF garantir a

constitucionalidade, negou a ampliação da jornada de planejamento dos

professores. Ora, se a reforma da educação amplia as responsabilidades dos

educadores e educadoras para com o processo de gestão administrativa e

pedagógica e com o sucesso “dos programas”, então há uma clara precarização

profissional.

Admitir tal fato significar aprofundar o debate sobre os novos paradigmas

que envolvem a carreira docente na educação básica. Sobre essa questão,

Dalila Andrade Oliveira traz para o debate as novas demandas e dilemas que

estão postas para os professores ao afirmar que:

O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem de responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante. (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).

O processo histórico que transformou o modelo produtivo capitalista,

através das reformas educacionais, trouxe outra realidade para o trabalho

docente, onde a sala de aula não é mais o único lócus do saber, transmitido ou

reconstruído:

O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação. O trabalho docente amplia o seu âmbito de compreensão e, conseqüentemente, as análises a seu respeito tendem a se complexificar. Mudam também os enfoques teórico-metodológicos. (idem. p. 1132).

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Para entender essa precarização precisamos retornar à gênese

política da reforma da educação brasileira, buscando os princípios do sistema

produtivo no bojo das ações do governo de FHC. Sobre tal busca, Gaudêncio  

FRIGOTTO e Maria CIAVATTA retratam claramente que os princípios do

individualismo, da fragmentação e de uma educação dual, estaão contido na

diretriz pedagógica do novo modelo de educação, gestado sob os marcos do

ideário desregulamentador, privatista adotado pelo MEC sob a égide de

Fernando Henrique Cardoso:

A dimensão talvez mais profunda e de conseqüências mais graves situa-se no fato de que o Governo Fernando H. Cardoso, por intermédio do Ministério da Educação, adotou o pensamento pedagógico empresarial e as diretrizes dos organismos e das agências internacionais e regionais, dominantemente a serviço desse pensamento como diretriz e concepção educacional do Estado. Trata-se de uma perspectiva pedagógica individualista, dualista e fragmentária coerente com o ideário da desregulamentação, flexibilização e privatização e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo. Não é casual que a ideologia das competências e da empregabilidade esteja no centro dos parâmetros e das diretrizes educacionais e dos mecanismos de avaliação. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 108).

A pedagogia da competência que é “cantado” em prosa e verso pelos

arautos do pensamento neoliberal repetido pela mídia como algo positivo para

a educação, tem se naturalizado no seio dos educadores, num processo de

“naturalização” de um pensamento maléfico para a formação do povo e para a

estrutura do trabalho docente. Essa máxima da competência é o ideário que o

mercado anseia e que está em curso no país a partir de várias medidas

adotadas pelo MEC e que tem como ordem do dia a avaliação de desempenho

escolas e do trabalho docente como forma de medir se as políticas adotadas

estão sendo implementadas:

Maria H. Guimarães Castro, secretária da Secretaria de Ensino Superior (SESU) do Ministério da Educação (MEC) e diretora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsável pela Avaliação Nacional do Ensino Superior (Lei nº 9.131, o “Provão”), pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),9 explicita claramente que as competências que devem ser avaliadas são aquelas que os empresários indicam como desejáveis. (FRIGOTTO e CIAVATTA, p. 108).

É na avaliação que a precarização do professor se materializa de forma

mais explicita, pois transfere a responsabilidade do sucesso ou fracasso

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escolar para esses profissionais pelo formato avaliativo baseado nos resultados

escolares. Não nos posicionamos contrários a avaliação do trabalho docente,

más a sua forma e conteúdo quando se detem nos resultados e não no

processo pedagógico que humano e rico de cultura. O ente federativo o faz

como faz o mercado, busca apenas o resultado. Resultado de uma prova, a

certificação, resultado do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica) aferido pela quantificação dos resultados da prova Brasil e dos índices

de aprovação e reprovação estabelecidos no Censo Escolar.

Os fatores que levam uma escola a ter um índice maior que outra não

aparece nem é importante na lógica do mercado. Todas são avaliadas de

forma padronizada, seja das áreas populares, seja do centro da cidade, sejam

públicas ou privadas, federal, estadual ou municipal. Mesmo que o

financiamento em cada rede não seja equânime. É a lógica da padronização e

do resultado em detrimento do processo.

Essa proposta está em curso em vários Estados, como São Paulo,

Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Bahia, etc. Não importa o partido, se PSDB,

PT ou outra agremiação partidária, pode verificar mudanças na foma, más o

conteúdo é neoliberal. O caso do Estado de São Paulo, por exemplo, difere um

pouco da proposta do Governo da Bahia apenas num ponto, aquele oferece um

“bônus” aos professores onde houver melhora nos índices de desenvolvimento

da escola. No caso baiano, alem de elementos presentes no plano paulista

como assiduidade, prova de conhecimento, etc., o bônus é substittuido pela

vantagem de 15% no salário base com a adição da avaliação institucional

desenvolvida pelo Ministério da Educação, alem de outra avaliação escolar

aplicada pela própria Secretaria de Estado:

Art. 1º - Os professores e coordenadores pedagógicos integrantes do quadro efetivo do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia deverão submeter-se a processo de avaliação de desempenho disciplinado neste Decreto, para efeito de promoção nos graus da carreira. Parágrafo único - O processo de avaliação será realizado anualmente sob a coordenação da Secretaria da Educação, que observará as diretrizes estabelecidas pelo Órgão Central de Recursos Humanos da Secretaria da Administração, sendo constituído das seguintes etapas: I - Avaliação Individual, constituída dos seguintes componentes: a) Assiduidade; b) Prova de Conhecimentos Específicos e Pedagógicos; II - Avaliação Institucional, constituída dos seguintes componentes:

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a) Indicadores Nacionais adotados pelo Ministério da Educação -MEC; b) Avaliação de Desenvolvimento da Unidade Escolar adotada pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia. (BAHIA, 2010)

Observamos que não há uma política de valorização salarial em curso, e

essa avaliação imposta pelo decreto transfere exclusivamente para o conjunto

dos professores a responsabilidade pelo desempenho dos alunos como se as

questões socioeconômicas e culturais da sociedade não interferissem no

desempenho acadêmico dos alunos. Também não se leva em conta as

dificuldades de aprendizagem combinadas com o desaparelhamento das

escolas.

Se somarmos a esses fatores, a jornada de mais de 40 horas de aulas

praticadas pelos professores para “melhorarem” os salários, então o quadro

profissional é de precarização total, tal qual a precarização do trabalho em

outras atividades no sistema produtivo capitalista.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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