ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

İSMAİL BÜNYAMİN ERDEM

ALİ HAYDAR TANER’İN EĞİTİM

VE DİN EĞİTİMİ GÖRÜŞLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

TEZ YÖNETİCİSİ Doç.Dr. Abbas ÇELİK

ERZURUM-2007

2

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

Bu çalışma, Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalının Din Eğitimi Bilim

Dalında jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Doç.Dr. Abbas ÇELİK

Danışman/Jüri Üyesi

Y.Doç.Dr. H.İbrahim TANÇ Y.Doç.Dr. Kemal POLAT

Jüri Üyesi Jüri Üyesi

Yukarıdaki imzalar adı geçen öğretim üyelerine aittir. 07 / 03 / 2007

Prof.Dr. Vahdettin BAŞCI

Enstitü Müdürü

3

İÇİNDEKİLER

ÖZET ...........................................................................................................................I

ABSTRACT............................................................................................................... II

GİRİŞ .......................................................................................................................... 1

1. ALİ HAYDAR TANER’İN HAYATI VE ESERLERİ ...................................... 2

2. ESERLERİ ............................................................................................................. 5

BİRİNCİ BÖLÜM ..................................................................................................... 7

1. ALİ HAYDAR TANER’İN YAŞADIĞI DÖNEME EĞİTİM VE DİN EĞİTİMİ AÇISINDAN GENEL BİR BAKIŞ ........................................................ 7

1.1. CUMHURİYET ÖNCESİ ...................................................................................................................7 1.1.1. Medreseler ............................................................................................................................7 1.1.2 Mektepler .............................................................................................................................12 1.1.3. Modern Öğretimde Din Eğitimi ve Öğretimi .....................................................................13 1.1.4. Millî Mücadele Yılları ........................................................................................................13

1.2. CUMHURİYET DÖNEMİ ................................................................................................................14 1.2.1.Tevhid-i Tedrisat Kanunu ...................................................................................................14 1. 2. 2. Darulfünun İlahiyat Fakültesi ........................................................................................15 1. 2. 3. İmam Hatip Mektepleri ....................................................................................................17 1. 2. 4. Genel Öğretimde Din Eğitimi ..........................................................................................17 1. 2. 5 Din Eğitiminin Yapılmadığı Dönem .................................................................................18 1. 2. 6. Yeniden Din Eğitimine Dönüş .........................................................................................19

İKİNCİ BÖLÜM...................................................................................................... 23

2. EĞİTİMİN TANIMI ........................................................................................... 23 2.1. TANER’E GÖRE EĞİTİM VE ÖĞRETİMİN ASIL GAYESİ .................................................................24 2.2.TANER’E GÖRE ÖĞRENCİNİN SİCİL DEFTERİNDE OLMASI GEREKEN SORULAR............................28

2.2.1.Öğrencinin Bakış ve Yüz hareketleri ..................................................................................28 2.2.2 Öğrencinin Zekası ve Kabiliyet-i Fikriyesi .........................................................................29 2.2.3.Çalışma Ve Gayret Derecesi................................................................................................32 2.2.4.Mizaç Ve Tabiatı..................................................................................................................33 2.2.5.Güzel Eğilimler....................................................................................................................38 2.2.6.Hassasiyet Derecesi .............................................................................................................40 2.2.7. İsti’dad ve Kabiliyet-i Mahsusası .......................................................................................40 2.2.8Vazife Yapma Derecesi.........................................................................................................40 2.2.9.Girişimcilik kabiliyeti ..........................................................................................................41 2.2.10.Dikkat Çeken Halleri ........................................................................................................41

2.4. TELKİN .....................................................................................................................................44 2.4.1. Telkin Yapanlar..................................................................................................................45 2.4.2 Telkin Almaya Elverişli Olanlar:........................................................................................46 2.4.3. Telkin Yapmağa Elverişli Olanlar .....................................................................................47 2.4.4 Telkin Kaynakları................................................................................................................49

3- TANER’E GÖRE EĞİTİMDE METOT........................................................... 55 3.1. TANER’E GÖRE KUR’AN ÖĞRETİMİNDE UYGULANACAK METOTLAR .........................................55

KAYNAKÇA ............................................................................................................ 60

ÖZGEÇMİŞ.............................................................................................................. 62

I

ÖZET YÜKSEK LİSANS TEZİ

ALİ HAYDAR TANER’İN EĞİTİM

VE DİN EĞİTİMİ GÖRÜŞLERİ

İsmail Bünyamin ERDEM

Danışman: Doç.Dr. Abbas ÇELİK

2007, Sayfa: 66

Jüri :Doç.Dr. Abbas ÇELİK

Yrd.Doç.Dr.Halil İbrahim TANÇ

Yrd.Doç.Dr.Kemal POLAT

Bu çalışmamızın temel amacı Osmanlı devletinin yıkılış, Cumhuriyet döneminin

başlangıç yıllarında yaşamış olan Ali Haydar Taner’in eğitim ve din eğitimi hakkındaki

görüşlerini araştırmaktır. Bu sebeple araştırmamız bir eğitimcimizin görüşleri üzerinde

yoğunlaşmıştır. Bir öğretmen olan Ali Haydar, halen kullanılmakta olan “Elifba”

cüzünün de müellifidir. Ali Haydar, okullardaki müfredat programı üzerinde çok emek

vermiştir. Ezberciliğe dayanan eski usulleri değiştirmeğe çalışmış iş prensibine ve hayat

bilgisine bir usul koydurmuştur. Aynı zamanda bir psikolog olan Ali Haydar, talebelerin

arasında bireysel ve ruhsal farklılıklar olabileceğini bundan dolayı sınıf öğretmenliğine

önem verilmesinin gerekliliğini savunmuştur.

Okulların ezber yaptırılan bir yer olmadığını, asıl hedefin, çocukların fıtratında

mevcut olan meyil ve kabiliyetleri keşfetmek ve o meyil ve kabiliyetleri geliştirmek

olduğunu savunmuştur. Muallimlere seslenerek:” Muallim, öğrencilerin ruhi ve bedeni

kabiliyetleri hakkında tetkik ve müşahedelerde bulunmaya mecburdur” der. Talebelerin

istidat ve kabiliyetlerinin belirlenmesi için talebe sicil defteri tutulmasının gereğini ve

bu defterin ne şekilde tutulması gerektiğini belirtmiştir.

II

ABSTRACT

MASTER THESIS

THE EDUCATION AND RELIGION

EDUCATION OF ALI HAYDAR TANER

İsmail Bünyamin ERDEM Supervisor : Assoc.Prof.Dr. Abbas ÇELİK

2007, Page: 66

Jury : Assoc.Prof.Dr. Abbas ÇELİK

Assist.Prof.Dr. Halil İbrahim TANÇ

Assist.Prof.Dr. Kemal POLAT

The aim of the this study, was to investigate the education and religion education

of Ali Haydar Taner who had lived between Ottoman collapse and at beginning of the

republic. So our investigation has intensified on the opinions of a educators. he was a

teacher and the same time the writer of that it has used now elif ba cuz .Ali Haydar has

given effort to upon the school’s curriculum programmed .He tried to change old

methods based on the learnt by heard and he made a role done for the business

principal. And life knowledge. The same time Ali Haydar was a psychology, he

defended be individual and psychic differences between students and on account of

necessity of considering important primary teacher.

He defended the school which doesn’t learnt by hearts palace and the main

purpose of explore in children’s capabilities and develop this capabilities. He calls out

to teacher:” Teachers have to examine and follow about student’s capability.” He stated

necessity of holding on student register notebook for determine student’s capability and

how prepare this notebook.

1

GİRİŞ

Günümüzde eğitim, toplumları canlı tutan onları devletler muvazenesinde yerini,

konumunu belirleyen önemli bir güçtür. Eğitim seviyeleri yüksek milletlere

baktığımızda onların dünyada daha fazla söz sahibi olduklarını görmekteyiz.

Geçmişimize baktığımızda bizim de dünyada söz sahibi olduğumuzu ve yeryüzüne

adalet dağıttığımızı görmekteyiz. Bugün eğer süper güç dediğimiz milletler tarihe yön

verebiliyorsa bu, onların eğitim seviyelerinin yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.

Eğer bizim milletimiz bu konuda söz sahibi değilse bunların sebeplerini araştırmak

gerektiğine inanıyorum.

Osmanlı Devletinin son iki yüz yıllık döneminde eğitim alanında yenileşme

ihtiyacının hissedilmesi ile başlayarak gittikçe çözüm reflekslerinin ağırlaştığı bir süreç

yaşanmıştır. Bu süreçte alınan tedbirler, sorunun temeline inme ve köklü çözümler

üretme kabiliyeti gösterememiş, problemlerin üstünü örtmekten ve hastalığın öldürücü

etkisini geciktirmekten öteye geçmemiştir. Bu konudaki tarihi tecrübe bugünkü

problemin karakterini kavrama ve çözümünü bulma yönünde önemli ipuçları

vermektedir. Osmanlı Devletinin gelişip güçlenmesinde en temel yapı taşlarından biri

olan medreseler, eğitimde devlet iradesi ile sivil inisiyatifin bilimsel ve gerçekçi

dayanışmasının güzel bir örneği olarak ortaya çıkmıştır. Devlet desteği ile bilimsel

uzmanlığın, sorumluluk bilinci ve karşılıklı güven duygusu ile birleştirilmesine dayanan

bu yapı medreselerin başarısındaki en önemli etkenlerden biri olmuştur. Medresenin

siyasete bulaşmaması, kendisini de siyasetin müdahalesi ve baskısı altında

hissetmemesi, eğitim-öğretimini bilimsel gerekler dışındaki her türlü kaygıdan uzak,

tartışmaya ve rekabete açık bir şekilde yürütmesi onun başarısını sağlayan diğer bir

özelliğidir. 18. Yüzyıldan itibaren bu durum değişmeye başladı. Devletin kimi zaman

müdahaleci, kimi zaman ilgisiz tavrı, Ancak ilk zamanlar medrese yönetimindeki özerk

yapının vakıfların da kontrolsüz bir şekilde devreye girmesi ile keyfiliğe dönüşmesi,

medreselerdeki çözülmeyi getirmiştir. Bu çözülmenin zamanla düzelmek yerine daha da

ağırlaşarak devam etmesi sonucu medreseler kültür ve medeniyeti taşıyıp geliştiren,

halkı bilinçlendirip yönlendiren kurumlar olma özelliğini kaybetmiştir. Bu tarihi gerçek,

bir eğitim kurumunun kuruluşundaki yapısı ile onu çöküşe götüren yapısı arasındaki

dramatik çelişkiyi göstermesi bakımından çok manidardır. Bu çelişki, aynı zamanda

devletin eğitim konusunda alacağı farklı tavırların getireceği sonuçları ortaya çıkaran

2

tarihi bir göstergedir. Cumhuriyet döneminde bütün eğitim kurumlarını Devletin

kontrolünde toplayıp eğitim ve öğretimini okulda devlet eliyle yürütme projesi, yaşanan

acı tecrübeler sonucu ortaya çıkmıştır. İşte bizde bu zor dönemde yaşamış olan

eğitimcimizin görüşlerini sizlerle paylaşacağız.

1. ALİ HAYDAR TANER’İN HAYATI VE ESERLERİ

Ali Haydar TANER, 1883 yılında, Bulgaristan’ın Kızanlık kasabasında

doğmuştur. Babası Kızanlık’lı Emin Efendi isminde bir zattır. Ali Haydar, daha

küçükken babası vefat ettiğinden dolayı onu hatırlayamamaktadır. Emin efendinin

sağlığında, Kızanlık Rüştiyesi daha yeni açılmış olduğundan dolayı okuma yazma

bilenlerin sayısı oldukça azdır. Emin Efendi, okur yazar hayır sever bir zat imiş, “Ben

sağ kolumu millete vakfettim. Herkimin yazılacak mektubu, istidası vesairesi var ise

bana getirsin” diye tellal bağırtmış.

Ali Haydar’ın annesi, Kızanlık ileri gelenlerinden Hacı Mehmet Ağa’nın kızı

Fatma Hanım’dır. Hacı Mehmet Ağa ara sıra İstanbul’a gelerek gül suyu satarmış.Bu

sayede zenginleşmiş birisidir. Fakat 1876-1877 yılındaki Rus harbinde evlerinin ve

dükkanlarının çoğu yanmış olduğundan bayağı bir zarar görmüştür. On iki on üç

yaşlarına kadar Ali Haydarı annesi Fatma Hanım büyütmüştür.

Kızanlık Kasabası, Şıbka Balkanı ile Karaca Dağı arasındaki mümbit ve mahsulü

bol bir ovaya kurulmuştur. Burası suyu ve havası latif, akarsuları bol olduğundan

kasabanın etrafı gül bahçeleriyle, bağlarla bostanlarla çevrilidir. Gece gündüz akan

çeşmeleri ve ab-ı hayat denen içme suyu ile meşhur bir yerdir. Bu güzel tabiat içinde

büyüyen Ali Haydar’ın daha küçük yaşlardan itibaren tabiat güzelliğine karşı derin bir

muhabbeti uyanmıştır.

Ali Haydar, eski usullerle ders okutan mahalle mekteplerinde bir müddet

okuduktan sonra, kasabadaki Rüştiye mektebinde eğitimine devam etmeğe başlamıştır.

O zamanlar Bulgarlar, Makedonya’daki Bulgar mekteplerine Bulgaristan’dan

muallimler gönderirlerdi. Türkiye hükümeti de Varna, Rusçuk, Filibe gibi büyüyecek

kasabalardaki Rüştiye mekteplerine muallimler gönderirdi. Ali Haydar’ın büyük

ağabeyi İrfan Efendi’nin ve sair kasaba münevverlerinin teşebbüsü üzerine, İstanbul

yüksek öğretmen okulundan mezun Kastamonu’lu Kadri Efendi isminde bir zat,

Kızanlık Rüştiyesine tayin edilmiştir. Kadri Efendi Ali Haydarla birlikte birçok gençleri

3

yetiştirmiştir. Buradan yetişen birçok genç İstanbul’da İdadiye’de ve yüksek

mekteplerde okuyarak Türkiye’de memur ve zabit olmuşlardır.

Ali Haydar, Kızanlıkta dört senelik Türk Rüştiyesini bitirdikten sonra, İstanbul’a

giderek tıp tahsil etmek istese de annesinin vefat etmesiyle buna muvafık olamamıştır.

Fakat kendisinde ilim tahsil etme aşkı fazla olduğundan kızanlıktaki Bulgar Rüştiyesine

devama başlamış ve iki sene sonra yine oradaki Bulgar öğretmen okuluna girmiştir.

Ekseri Avrupa’da okumuş olan öğretmen okulu muallimleri, genç çocuğun tahsil

hevesini artırmış, ileride oda Avrupa’da tahsil yapmaya karar vermiştir. Bilhassa

laboratuarları zengin olan öğretmen okulunda kimya, tıbbiye, tarih coğrafya

muallimlerinin derslerinden istifade etmiştir.1

Ali Haydar, 1905 yılında . dört senelik Bulgar öğretmen okulunu bitirdikten sonra,

Rusçuk Türk Rüştiyesi muallimliğine tayin olmuştur. Vaktiyle Mithat Paşa tarafından

yaptırılmış olan mektep binasında iki sene öğretmenlik yapmıştır.

Bu sırada Rus Japon harbi başlamış olduğundan, ahalide havadis almak merakı

artmış idi. O zamanlar Bulgaristan’da Türkçe olarak neşrolunan ittifak, Uhuvvet,

muvazene gazeteleri haftada bir çıkar ve tanesi kırk paraya satılırdı. Pahalı olan bu

gazeteler halkın haber alma ihtiyacını karşılayamıyorlardı. İşte o zaman Rusçuk’taki

Türk münevverleri ‘’Tuna’’adında gündelik bir gazete çıkarmaya ve bu gazeteyi on

paraya satmaya karar vermişlerdi. Bu gazetenin ikinci yazarlığına da Ali Haydar

getirilmişti. Bulgaristan’da Rüştiye mektebinden daha yüksek bir Türk okulu mevcut

değildi. Buralarda okuyanların sayısı da sınırlı idi, fazla miktarda okuyucu kazanma

amacı güdüldü. Bulgaristan’da her Türk’ün okuyabilmesi ve anlayabilmesi için

özellikle gazeteyi sade Türkçe ile yazmaya çalışıyorlar, Arapça ve Farsça kelimeleri

kullanmamaya özen gösteriyorlardı.

Ali Haydar Taner Rusçuk’taki Avusturya Ticaret Okulunda açılan Almanca gece

derslerine devam etmiş ve Türk Rüştiyesinde iki yıl öğretmenlik yaptıktan sonra kendi

parasıyla Almanya’ya ilim tahsil etmek için gitmiştir. O sırada 2. Meşrutiyet ilan

edilmiş ve tahsil için Almanya’ya öğrenci gönderilmesine başlanmış olduğundan Ali

Haydar Türkiye’ye gelerek Türk tabiiyetine girmiş ve Türk hükümeti tarafından

Almanya’ya tahsil için Yena üniversitesi’ne gönderilmiştir.

1 Cemil Taner, “Ali Haydar Taner’i kaybettik” Eğitim hareketleri dergisi, sayı, 2 s:13 1960

4

Ali Haydar tahsilini tamamladıktan sonra 1910 senesinde İstanbul’a dönmüştür.

Ali Haydar Almanya’dan tahsilini tamamlayıp dönen ilk talebe olmuştur.

O zaman maarif nazırı Emrullah Efendi Ali Haydarı tebrik ederek kendi

Darülfünun’unda okuttuğu “ilmi terbiye dersi” muallimliğine tayin etmek istemiş bu

sırada nazırın yanında bulunan Selanik maarif müdürü Tahir Rüştü beyin talebi üzerine

Ali Haydar’ı Selanik sultanisi ders nazırlığına tayin etmiştir. burada bir yıl çalıştıktan

sonra 1911 yılında vazifeden ayrılmıştır.

Bundan sonra Talat Paşa, Ali Haydar’ı İttihat ve Terakki cemiyeti tarafından

Selanik’te açılan İdadiye’ye ders nazırı olarak tayin etmiştir. O sene zarfında İttihat ve

Terakki İdadisi programına konan sosyoloji derslerini Ziya Gökalp, psikoloji derslerini

Ali haydar okutmuştur.

12-9-1328(1912) tarihinde İttihat ve Terakki okulu ders nazırlığından ayrılmış

olan Ali Haydar Balkan harbinden sonra İstanbul’a gelmiştir. O sırada Balıkesir İdadi

mektebi Sultaniye’ye çevrilmiş olduğundan Maarif Nazırı Şükrü Bey, Ali Haydarı

devre-i ula tabiiye muallimliğine ve Almanca muallimliğine tayin etmiştir. Ali Haydar

Balıkesir’de bulunduğu sırada oranın eşrafından Girid-i Zade Mehmet Efendi’nin

torunuyla evlenmiştir. Bu evlilikten Ali Haydar’ın Pertev, Orhan, Cemil adlarında üç

oğlu dünyaya gelmiştir.

Ali Haydar, bir buçuk sene Balıkesir’de görev yaptıktan sonra İzmir lisesi’ne

tayin olmuştur. Oradan bir ara Almanya’ya teftiş maksadıyla gitmiş birinci cihan

harbinden sonra İstanbul a dönmüş ve zamanın maarif nazırı Ali Kemal tarafından

açıkta bırakılmıştır. Daha sonra Darülfünun divanının kararı ile Tecrübi Ruhiyat

Muallimliğine ve buna ilaveten İstanbul Darulmuallimatı, fenni, terbiye, tatbikatı

dersiye muallimliğine tayin olmuştur. Buradan Darülfünun Edebiyat Fakültesi umumi

ruhiyat muallimliğine atanmıştır.

1926 Yılında Mustafa Necati Maarif Vekili olunca Ali Haydar’ı Ankara’ya

çağırıp milli talim ve terbiye azalığına tayin etmiştir. Aynı zamanda Ankara musiki

muallim mektebinde psikoloji muallimliği yapmıştır.

Ali Haydar oniki sene müddetle bulunduğu talim terbiye kurulu azalığında

bilhassa ilkokullardaki müfredat programı üzerinde durmuş, ezberciliğe dayanan eski

usul yerine iş prensibine ve hayat bilgisine bir usul koydurmuştur. Gittikçe bu usule

alışan öğretmenler ilkokul öğretiminde önemli inkılaplar yapmışlardır.

5

Ali Haydar’ın bu dönemde önemli icraatlarından birisi de basma eserlerin

derlenmesi kanununun çıkarılmasıdır. Bu kanun neticesinde Türkiye’de her basılan

gazetelerin, dergilerin ve kitapların muayyen miktarda nüshaları parasız olarak derleme

idaresine teslim olunmaktadır

Ali Haydar 12-09-1938 tarihinde talim terbiye azalığından ayrılmış ve İstanbul kız

öğretmen okulu terbiye ve ruhiyat dersleri öğretmenliğine tayin olmuştur. Temmuz

1948 tarihinde emekli oluncaya kadar bu görevde kalmıştır.

Ali Haydar Taner artık yaşlanmıştır. Öldüğünde Edirne kapı şehitliğinde eşinin

yanına defin olunabilmek için seyahat etmek istememiştir. Son senelerinde en büyük

zevk aldığı uğraşı Türkçe’deki Arapça ve Farsça olan kelimeleri kendi tabiri ile gayri

asıllı olan kelimeleri ayıklamakla meşguldü ve bu konudaki eseri olan ”Yabancı

Kelimeler Lügati” adlı eseri küçük oğluna ben öldükten sonra bu eseri sen bastıracaksın

diyordu.

Ali Haydar Taner yılbaşını torunları ile kutlamaya hazırlanırken 30 Aralık 1956

yılında beklenmedik bir krizle hayata gözlerini kapadı2.

Ali Haydar Taner’in arkasından pek çok şey yazılmış ve çizilmiştir. Şimdi

bunlardan birisini dikkatlerinize sunmak istiyoruz.

Profesör Ali Haydar Taner, köşesinde ve odasında kalan çekingen bir ilim adamı

değil mesleğinin tam adamı bir terbiyeci idi. Otuza yakın eserlerinden her biri ayrı bir

değer taşır. Bunların umumi vasfı “halka doğru ”formülünde toplanabilir. Almanya ona

iki sene zarfında aksiyona müteveccih bir terbiyecilik aşılamış, bu aşı Bulgaristan

Türklüğü’nün şuurlu zemini üzerinde tesirini göstermişti. Aynı zamanda Türk folkloru

ile alakası bu yüzdendir. ona göre folklor, milli terbiyenin bir vasıtası olarak

kullanılmalıydı 3.

2. ESERLERİ

1 Tetkikatı Ruhiye Rehberi; Matbaayı Amire, İstanbul,1924.

2 Orta Mektep Muallimleri Prag Kongresi, Matbaayı Amire, 1925. 2 Cemil Taner, “Merhumun Son Devreleri”, Tedrisat Mecmuası, sayı :47,1961 3 Cemil Taner, “Merhumun Son Devreleri”, Tedrisat Mecmuası, sayı :47,1961

6

3 Milli terbiye, Devlet matbaası, 1926.

4 Hayat Bilgisi Hayvanlar, Devlet matbaası, 1927.

5 Çocuğun Bedeni Terbiyesi( Almanca’dan tercüme) Devlet Matbaası, 1928.

6 Hakiki Kolay Elifba, (15. basılış), Hilmi Kitapevi, 1928.

7 Kuranı Kerim Elifbası

8 Resimli Kolay Alfabe, kitapçılık limitet şirketi

9 Mefkureci muallim(tercüme) Hilmi Kitapevi, 1928.

10 Milli Bilmeceler, Ahmet Halit kitapevi, 1930

11 Büyük adamlar(Tercüme )Ahmet Halit kitapevi, 1930.

12 Bulgaristan Maarifi, devlet matbaası, 1931.

13 Kainatın muammaları, Tercüme ,Devlet Matbaası, 1936.

14 Şehirler ve insanlar, Tercüme, Kanaat Kitapevi, 1937.

15 Yabancı kelimeler lügati, Kanaat kitapevi, 1941.

16 Tarih, (ortaokul ikinci sınıf), Milli eğitim Basımevi

17 Ruhbilim (psikoloji), Milli eğitim Basımevi

18 Özel Öğretim Metotları, Milli eğitim basımevi, 1947.

7

BİRİNCİ BÖLÜM

1. ALİ HAYDAR TANER’İN YAŞADIĞI DÖNEME EĞİTİM VE DİN

EĞİTİMİ AÇISINDAN GENEL BİR BAKIŞ

1.1. Cumhuriyet Öncesi

İslam eğitim tarihi boyunca din eğitimi bütün eğitim uygulamalarının

merkezinde yer almıştır. İlk eğitim uygulamaları peygamber efendimizin mescidi

etrafında gerçekleştiğini biliyoruz. Bundan dolayı eğitim merkezleri genellikle mescitler

ve camiler yanında yer almakta, buralarda verilen derslerin temelini din eğitimi

oluşturmaktaydı. Türkler’in islamı kabul etmeleriyle, eğitim ve öğretim faaliyetleri dini

anlayış yönünde hızla gelişmeye başlamıştır. Bunun yanında din dışında kalan diğer

bilimlerde eğitim mesleki öğretime yönelikti. Yeni öğretim kurumlarının 19. yüzyılın

ortalarından itibaren eğitim sistemine katılması ile sistem değişmeğe başlamıştır.

Tanzimat öncesinde açılmağa başlayan yeni okullarda din öğretimi artık birbiriyle aynı

ağırlıktaki derslerden oluşan öğretim programı içinde bir birim, dersler arasında bir ders

olmuştur4.

1.1.1. Medreseler

Tarihimizin Selçuklu ve Osmanlı dönemlerinde, eğitimin temel yapısını medrese

sistemi teşkil eder. Bu dönemlerin devlet felsefesine uygun şekilde kurulup gelişen,

eğitim ve öğretimini buna göre düzenleyen medreseler, canlı birer ilim kuruluşları

olarak görülmektedir.

Selçuklu ve Osmanlı devletlerinin hüküm sürdüğü coğrafya üzerinde medreselerin

hayli yaygın olduğu bilinmektedir. İznik, Bursa, Edirne, İstanbul Osmanlıların önemli

ilim merkezlerindendi. Diğer taraftan Anadolu’da Mardin, Diyarbakır, Erzurum, Sivas,

Konya, Kastamonu ve Amasya gibi iller, Selçuklulardan beri süregelen önemli ilim

merkezleri olarak bilinmektedir.

Medreselerde din bilimleri ile birlikte Matematiğe, Astronomiye ve tabii ilimlere

de yer verilmekteydi. Medreseler özellikle orta ve yeni çağların ileri düzeyde, bilimsel

olaya önem veren eğitim ve öğretim kurumları idi. Fatih medreselerinde, bugünkü

üniversite düzeyi anlamında zamanın yegane kimya ve fizik kürsüleri bulunmaktaydı.

Buralarda serbestçe bilimsel araştırmalar, tartışmalar yapılırdı. Özellikle Kanuni devri

4 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Yayınları, Ankara,1995, s .63

8

medreselerinde hukuk, ilahiyat, edebiyat, matematik, tıp ve felsefe gibi o zamanın bütün

ilimlerine yer verilirdi5.

Medreselerin, devrine göre oldukça ileride bulunan bu bilimsel niteliği Osmanlı

Devleti’nin yükselmesinde önemli rol oynamıştır.

Medreseler uzun yıllar Osmanlı toplumunda popüler bir kurum olmuşlardır.

Fakat bir zaman sonra bozularak gerilediler artık toplumun yeni ihtiyaçlarını

karşılayamadıkları gibi, eski kalitelerini de koruyamaz olmuşlardı.6 Medreseler, tarih

içindeki rolünü zamanında gereğince oynamış olmakla beraber, sonraları bünye

yenilemesi yapamayarak duraklama, çözülme ve yıkılma sürecine girmiştir.

Avrupa; Rönesans ve Reform hareketleriyle derlenip toparlanırken eğitim

alanında da modernleşme ve gelişme yoluna gitmiştir. 18. ve 19. yüzyıllara

gelindiğinde, bütün dış dünyaya kapılarını kapamış bulunan medreseler Batı eğitim

sistemindeki gelişmelerden habersizdi. Osmanlı Devleti’nin bu konudaki uyanışı 1770

yılında Çeşme Limanında, donanmamızı Rusların yakmasıyla başlamıştır. Bu olaydan

sonra, Osmanlı Devleti, Batıyı özellikle eğitim kurumları ile tanımak ihtiyacını

duymuştur.

Osmanlı eğitim sisteminde ilk batılılaşma hareketi Mühendis Hane-i Bahri

Hümayun (1773) ile başlar. Bunu Mühendis Hane-i Berri Hümayun (1789) Tıp Hane

(1838), Mektebi Ulumu Harbiye (1847), Durul Fünun (1848) ve diğerleri takip eder.

Bu yüksek öğretim kurumlarında matematik ve fen ilimleri, derslerin ağırlığını

teşkil ediyordu. Halbuki medreselerde dini konular ağırlık kazanmakta idi. Bu

durumları ile adı geçen yüksek okullara yeterli kaynaklık yapamıyordu. Bu yeni

okullara kaynaklık yapabilecek yeni ortaöğretim kurumlarına ihtiyaç doğdu. Rüştiye

mektepleri işte bu okullara kaynaklık yapmak için oluşturuldu (1839). Bu okullar

ortaöğretimde Batılılaşmanın başlamasını ifade eden ilk eğitim kurumlarıdır. Bunları,

eğitimde Batı örneklerine tam anlamıyla uygun kuruluşları temsil eden Robert Koleji

(1863), Daruşşafaka (1864) gibi yerli ve yabancı okullar takip etmiştir. 1914 yıllarına

gelindiğinde özellikle yabancılar tarafından açılan bu tür okulların sayısı yaklaşık

4000’i bulmuştur7.

5 Hasan Ali Koçer, Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi (1948-1967), Yağcıoğlu Matbaası, Ankara, s. 67. 6 Abbas Çelik, Din Eğitimimize Tarihsel Yaklaşım, Kültür Eğitim Vakfı Yayınevi, Erzurum , 2001 s .57. 7 Bayram Kodaman, Avrupa Emperyalizminin Osmanlı İmparatorluğu’na Giriş Vasıtaları,Milli

Kültür Dergisi, Ankara, Haziran 1980, s. 26-27.

9

Son iki yüzyıl içinde çağdaş olma niteliğini iyice yitirmiş olan medreseler, birden

gelişen batı okul sistemi karşısında gittikçe değerini kaybetmekte idiler. Ancak, batı

modeline göre kurulan bu okullar modern eğitimi, medreseler ise geleneksel eğitimi

temsil ediyordu. Osmanlı Devletinin son 100-150 yılı kesin hatları ile kendisini gösteren

bu ikili eğitime sahne olmakta idi.

Taner, Osmanlı devletinde teokrasi kanunları, idarede despotizm olduğunu

savunmuş idarede çoğu defa dini esaslardan ilham alındığını dolayısıyla bu devrede

açılan tahsil müesseselerinde de dini terbiye gayesinin husulüne çalıştıklarını

belirtmiştir. Medreseleri asri(çağdaş)ve milli olmayan birer kurum olarak

tanımlamıştır8. Medreselerde terbiye ver terbiye gayesinin uhrevi olduğunu ve burada

kalabalık sınıflarda dünya hayatına değil ahiret hayatına hazırlandıklarını söylüyordu.

Ayrıca medreselerin terbiye lisanlarının da Türkçe değil Arapça olduğunu, medreselerde

mangadan ziyade lafızlara, sözlere iğtibar ediliyordu9. Taner burada medrese

talebelerinin ne okuduğunu anlamadan ezber yaptırılmasını eleştirmektedir. Dersler

dershane binaları mevcut olmakla beraber, umumiyetle camilerde veriliyor, buralarda da

talebe kaba bir şilte üzerine oturarak halka oluşturup dersi kelime kelime satır satır takip

ediyor, bir dersane olmayan mabet’te masa sandalye gibi mektep levazımatı

bulunmuyordu. Medrese usulü terbiyede talebeye icad kabiliyeti verilmezdi. Tahsil

yükünün büyük bir kısmı hafızaya yüklenir; talebenin muhayile ve muhakemesi

işletilmezdi 10.

Medreseler modern eğitim sistemi yanında, genel eğitim olarak çağdaş olma

özelliğini çoktan yitirmiş idi. Nitekim daha 17. yüzyılda Katip Çelebi “Bunlar Felsefe

ilimleri deyu zemme müptela olup yeri göğü bilmez cahiller âlim geçindiler” sözüyle bu

dönemin medrese bilgisinde yakınmaktadır11.

Padişah III. Ahmed zamanında, Meşihat makamı bir fetvasında, “Şiire, felsefeye

ait kitapların vakfı caiz değildir’’ diyordu. Nihayet 1910 yılında yürürlüğe giren

Medâris-i İlmiye Nizamnamesi’nin 13. maddesinde:’’Ders veren müderrislerden biri

ölürse odası devamlı ve çalışkan olan oğluna devredilir” hükmü bulunmaktadır. Aslında

8 Ali Haydar Taner, Milli Terbiye, Milli Matbaa, İstanbul 1922. s.7 8 Taner, Milli Terbiye s.8-9 9 Taner, Milli Terbiye s.8 10 Taner, Milli Terbiye s.8-9 11 İsmail Habib, Avrupa Edebiyatı ve Biz, Remzi Kitabevi, İst., 1942, s. 417.

10

medreselerin ıslahı için düzenlenen bu nizamnamede bile “beşik ulemalığına” yer

verilmiş olması, bu eğitim kurumlarının içine düştüğü durumu açıkça ifade etmektedir.

Taner’e göre tanzimatın ilanı devlet makinesini dinin esaretinden kurtararak

dünyalaştırmak istiyordu. Fakat o esnada devletin başındaki adamlar arasında Tanzimat

fikirlerini benimsemişlerin sayısı olukça azdı. Birçoğu bunu Avrupa’ya karşı yapılması

lazım gelen bir gösteriş, daha doğrusu fena bir zaruret gibi telakki ediyordu12. Taner ‘e

göre Tanzimat devri mekteplerinin mümeyyiz vasıfları şunlardır.

-Vatan evlatlarına dünyevi bir tahsil vermek gayesiyle açılan rüştiyelerin dahi ilk

ehemmiyetli dersleri yine medrese usulüyle tedris edilen ulum-i diniye (dini ilimler) idi.

-Rüştiyelerin ders programlarına Türkçe hesap, hendese, tarih, coğrafya

mebadiyesi gibi yeni dersler ilave olundu.

-Mekteplerin tedris lisanında büyük bir inkılap oldu. Arapça büyük bir mevki

işgal etmekle beraber milli lisanla terbiye esası kabul olundu.

-Tanzimat devrinde tedris, mahalli camiden mektebe nakil olundu-Tanzimat

mekteplerinde milliyet cereyanı uyanmadı.

-1848 senesinde İstanbul’da bir Darul Muallimin ve 1871 senesinde Darul

Muallimat açıldı.

Cumhuriyet’e gelinceye kadarki son yıllarda Medreselerin, ne din eğitimi yapan

okullar olarak ve ne de geleneksel eğitim kurumları olarak bir değeri kalmamıştı.

Medreseler geleneksel eğitim sistemi olarak yerini modern eğitime bırakmak zorunda

idiler. Din eğitimi açısından da medresenin yerini, hemen Cumhuriyet’in ilânından

sonra kurulan imam hatip mekteplerinin alması bekleniyordu. 1800’lü yıllara gelinceye

kadar medreseleri, yalnızca mesleki açıdan din eğitimi yapan kurumlar olarak

görmemek gerekir kanısındayım. Bu kurumlar, 1800’lü yıllardan sonrada geleneksel ve

köklü bir eğitim sistemi olması açısından genel anlamda din eğitimi veren kurumlar

olarak görmemiz mümkündür.

Eski öğretim sisteminde eğitim’ dini eğitim’ idi. Esas olan dini öğrenmek idi.

Yeni öğretim sisteminde din, genel eğitimin bir branşı, yani öğrenilecek bilgilerin yanı

sıra dininde öğretimi olarak ortaya çıkmıştır. Yeni öğretim sistemiyle din, dersler

arasında bir ders olmuştur 13.

12 Ali Haydar Taner, Milli Terbiye s.11 13 Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Yay., Ankara, s. 64

11

Osmanlı’nın son dönemlerinde eğitim alanındaki çeşitlilik ve çoğulculuk,

Cumhuriyetle son bulmuş ve 1924 yılında çıkarılan öğretim birliği kanunuyla

medreselerle mektepler, mektep programında birleştirilmiş ve Milli Eğitim

Bakanlığı’nın kontrolüne verilmiştir. Cumhuriyet dönemi, Tanzimat’tan beri süren dini

eğitim-milli eğitim tartışmalarını öğretimin birleştirilmesi ilkesiyle bir çözüme

ulaştırılmak istemiştir. Öğretim birliği kanunu (Tevhid-i Tedrisat Kanunu), Türkiye

sınırları içindeki bütün öğretim kurumlarını Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlarken,

yüksek din bilimcileri ve ülkedeki din hizmetlerini yerine getirmek üzere eleman

yetiştirilmesini sağlamak amacıyla okullar açılmasını da öngörmüştür.

Bu kanunun uygulanması sırasında medreselerin tamamı kapatılırken yüksek din

bilimcileri yetiştirilmek üzere İstanbul Darülfünun’unda bir İlahiyat Fakültesi, halkın

din ile ilgili hizmetlerini görebilecek elemanların yetiştirilmesi amacıyla da imam hatip

mektepleri açılmıştır. Yeni mekteplerde din derslerinin okutulmasına da devam

edilmiştir. 1924 ilkokul programlarında din dersi, ’’Kuran-ı Kerim ve Din Dersleri’’ adı

ile birinci sınıf hariç, diğer sınıflarda haftada ikişer saat okutulmak üzere programdaki

yerini almıştır. Dersin amacı ve uygulanmasını program, ikinci sınıflar için şu şekilde

belirlemektedir:’’Kuran-ı Kerim Elifbası gösterildikten sonra Kuran-ı Kerim tedrisine

başlanacak ve amme cüzüne devam olunacaktır. Muallim bu derslerde, münasip

düştükçe Hz. Peygamberin menakıb-ı seniyyesini izah ederek İslam muhabbetini

çocukların kalbinde yaşatacaktır. Bu dönemdeki(1924) din derslerinin amaçlarını

değerlendiren Recai Doğan’a göre din öğretimiyle ilkokuldan başlanılarak din alanında

yerleşmiş yanlış kanaatlerin düzeltilmesi amaçlanmıştır.

1930 programında ise din dersi şehir ilk okullarında yalnız beşinci sınıf

öğrencilerine, ebeveynleri isterse, haftada yarım saat verilen bir ders olmuştur. Şehir

ilkokullarında isteğe bağlı olan bu ders 1933 yılından itibaren müfredattan tamamen

kaldırılmıştır. Dersin köy ilkokullarından kaldırılması 1939, liselerden kaldırılması

1930, öğretmen okullarından kaldırılması 1931yılından sonradır. Ve 1939 yılından

sonra da din eğitimi tamamen örgün eğitimin dışında bırakılmıştır 14.

14 Recai Doğan, Cumhuriyetin ilk Yıllarında Tevhidi Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitim-Öğretimi ve Yapılan Tartışmalar, Türk Yurdu Yay., Ankara, 1999, s. 273

12

Medreselerin kapatılmasıyla ortaya çıkan boşluk; Cumhuriyet eğitimiyle

doldurulmaya çalışılmış, fakat siyasi alandaki değişiklik sebebiyle uygulama şekli

korunamamış ve din eğitiminde olumsuz bir döneme girilmiştir. Din eğitiminin örgün

eğitimin dışında bırakılması toplumda olumsuz etkiler yapmış, memlekette

ahlaksızlıklar ve birçok kötü alışkanlıklar yaşanmasına sebebiyet vermiştir. Bu olaylar

15-21 şubat 1943 tarihleri arasında Milli Eğitim şuralarına da konu olmuş ve buna ne

gibi tedbir almak gerektiği tartışılmıştır. İkinci milli eğitim şurasında Türk eğitiminin

hedefleri arasında Türk diline, kültürüne, inkılabın eser ve esaslarına umumiyetle

Türklük idealine bağlı bir Türk; bütün medeni milletlerce kabul edilen yüksek ahlak

ilkesini benimsemiş bir insan; kendine başkalarına saygı gösteren, haysiyet ve namus

sahibi bir şahsiyet yetiştirmek de bulunduğuna vurgu yapılmıştır. Bu komisyonun

hazırlamış olduğu raporda ’’idealimiz Türk çocuğu’’ve’’ Türk ahlakının toplumsal ve

ilkelerinin başlıcaları’’başlıklı bölümlerinde hedeflediği özellikler, dini temelden ziyade

ulusçu ilkeye dayalı milli karakterde bir ahlaktır. Ahlak öğretimine ilişkin ortaya konan

ilkelerin mesleki ve teknik okullarda uygulanması üzerinde ayrıca durulmuş ve bir iş

ahlakının geliştirilmesi özellikle vurgulanmıştır 15.

1.1.2 Mektepler

Mektep, çocuklara yönelik eğitim kurumlarının Arapça karşılığıdır. Mektepler

cinsi itibariyle, gayeleri itibariyle ve dereceleri itibari ile kısımlara ayrılmıştır.

Cinsi itibariyle mektepler:Milli Mektepler, Ekalliyet Mektepleri, Ecnebi

Mektepleri

Gayelerine göre mektepler: Malumatı umumiye veren mektepler,malumatı

meslekiye veren mektepler.

Dereceleri itibariyle mektepler:Ana mektepleri, ilk mektepler, orta mektepler,

liseler.

İhtisas ve mesleki mekteplerinin muhtelif dereceleri vardır bunlar: İptidai

derecede meslek mektepleri, tali derecede meslek mektepleri, a’li derecede meslek

mektepleri16 .

15 İsmail Hakkı Ülgen İkinci Maarif Şurası, Milli Eğitim basımevi, İstanbul, s.104 16 Ali Haydar Taner, Milli Terbiye, s. 28-31

13

1.1.3. Modern Öğretimde Din Eğitimi ve Öğretimi

Osmanlı Devleti’nin son 15-20 yılında, bugünkü ortaokul ve lise karşılığı sayılan

modern okullarda din eğitimine de yer verilmekte idi.

Haftada 3 saat din ve ahlak eğitimi veren Rüştiye ve İdadi’ler dışında kalan ve

özellikle tamamen Avrupa örneği kuruluşa sahip bulunan Sultanilerde, Darul

mualiminlerde ve liselerde ise din öğretimine haftada iki saatten fazla yer verilmemiştir.

Haftada 1-3 saat arasında değişen din ve ahlak dersleri, modern eğitim

kuruluşlarındaki bu durumunu Cumhuriyet’in ilk yıllarına kadar koruyacaktır.

1.1.4. Millî Mücadele Yılları

Yurdun her yönünden işgale uğradığı, düşmanlarla savaşıldığı bunalımlı yıllarda,

fazla bir eğitim hareketliliği beklemek mümkün değildi. Ancak bu yıllarda da, din

eğitimi ve öğretimi açısından, önemli değişme ve gelişmeler olduğunu görmekteyiz.

Aslında, bir taraftan Osmanlı devleti yıkılırken, aynı zamanda yeni Türkiye

Cumhuriyeti Devleti’nin temelleri atılıyordu.

Millî mücadele yıllarında, modern ve Dini (geleneksel) eğitim olmak üzere ikili

eğitim sistemi devam etmektedir.

Modern eğitimdeki din öğretiminde önemli bir değişiklik bulunmamaktadır.

Ancak, medreseler, modern eğitimin yanında varlığını devam ettirebilmek için sürekli

sistem modeli değişikliği yapmakta ve problemlerine çözüm aramakta idiler. Bu

çabalarının sonucu olarak, medrese kuruluşunda yeni bir düzenlemeye gidilmiştir. Bu

tarihte çıkarılan Nizamname’ye göre:’’ medreseler, altı sınıflı, Kısmı-evvel ve yine altı

sınıflı Kısmı- Sânî şeklinde 12 yıl sürekli dini eğitim ve öğretim kurumları olmaktaydı.

’’Bundan sonra, Şer’iye ve Evkaf vekâletince eğitim konusu, bütünüyle ve yeniden ele

alınmıştı. Bu yeni kuruluşa göre: “teşkilâtı iki ihzarî, üç iptidaî hariç, üç iptidaî dahil, üç

sahn,Tefsir, Hadis, Fıkıh , Usul-i Fıkıh, Kelam, Hikmet şubelerinden müteşekkil üç

sınıflı Medrese-tül Mütehassısın olmak üzere 15 yıl öğrenim süreli bir sistem haline

getirilen bir program kabul edilmiştir17. Ancak bu kuruluş ve program, 1924 yılında

yürürlüğe giren Tevhidî Tedrisat Kanunu ile yürürlükten kaldırılmıştır.

17 Faik Reşit Unat, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Millî Eğitim Basımevi,

Ankara,1997 s. 80.

14

Millî mücadele yıllarında, genel öğretimde ya da başka bir değişle modern eğitim

sisteminde, din derslerinin haftalık saatlerinde de bazı değişiklikler görülmektedir.

1922-1924 yılları arasında; liselerin birinci devresinde din bilgisi dersleri her üç sınıfta

haftada 1 er saate düşürülmüştür.

Gerek Cumhuriyet öncesi yıllarda ve gerekse “Millî Mücadele Yılları” başlığını

koyduğumuz Cumhuriyete geçiş yıllarında din eğitiminin genel görünümü böyledir.

Burada şu iki nokta gözden kaçmamaktadır. Birincisi, Osmanlı devletinin son 150

yılında süregelen geleneksel eğitim (medrese) ve modern eğitim ikiliği mevcuttur. Bu

iki durum Osmanlı aydınını rahatsız etmektedir. Dolayısıyla Mustafa Kemal Atatürk’te

bu ikili durumdan rahatsızlığını ortaya koymuştur. İkinci nokta ise: Medreseler tarih

sahnesinden yok olurken, din eğitimi açısından Cumhuriyet’in kuruluş yıllarında

konuya başka çözüm yolları aranmakta olduğu noktasıdır. 1 Mayıs 1920 tarihinde

Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde İcra Vekilleri Heyeti’nin programında; ‘’Maarif

işlerindeki amacımız, çocuklarımıza verilecek eğitimi her anlamı ile dinî ve millî bir

hale koymak’’18. Yine TBMM’nde 1 Mart 1922 günü yaptığı konuşmanın eğitimle

ilgili bölümünde Atatürk, takip edeceğimiz siyasetin temelinin önce mevcut cehaleti

yok etmek, köylülerimize okumak, yazmak ve vatanını, milletini, dinini, dünyasını

tanıtacak kadar coğrafi, tarihi, dini ve ahlakla ilgili bilgiler vermenin ve matematikle

dört işlem öğretmenin eğitim programımızın temelini teşkil edeceğini açıklamakta,

böylece, temel ilkeler arasında dini eğitimde yer verileceğini ifade etmektedir19.

Bu tarihlerde yeni Türkiye Cumhuriyeti’nin temellerini atmakta bulunan Mustafa

Kemal Atatürk’ün bu görüşleri, ileride Cumhuriyetin din eğitimi sisteminin temelini

oluşturmakta idi.

1.2. Cumhuriyet Dönemi

1.2.1.Tevhid-i Tedrisat Kanunu

Cumhuriyet dönemi eğitiminin düzenlenmesinde, özellikle din eğitiminin

şekillenmesinde Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun önemli bir rolü vardır. Bu kanunun

konumuzla ilgili önemli maddeleri şunlardır:

18 Reşat Özalp - Ataünal Aydoğan , Türk Millî Eğitim Sisteminde Düzenleme Teşkilatı, Millî Eğitim

Basımevi, İstanbul, 1979, s. 39. 19 Kenan Okan, İmam Hatip Okullarında İstihdam İhtiyaç Projeksiyonları Araştırması,Remzi

Kitapevi, İstanbul,2000, s. 2.

15

1-Türkiye dahilindeki bütün müessesatı ilmiye ve tedrisiye Maarif Vekâletine

merbuttur.

Madde 4: Maarif Vekâleti, Yüksek Diniyat Mütehassısları Yetiştirmek Üzere

Darul Funun’da bir İlahiyat Fakültesi tesis ve imamet gibi din hizmetlerinin ifası

vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi içinde ayrı mektepler oluşturulacaktır.

Tevhidi Tedrisat Kanunu’nun yürürlüğe girmesiyle bütün okullar Millî Eğitim

Bakanlığı’na bağlanmıştır. Aynı zamanda bütün medreseler kapatılmış, bunların yerine,

din görevlisi yetiştirmek üzere İmam Hatip Okulları kurulmuştur. Yine aynı kanunun 4.

maddesi hükmünce, yüksek diniyyat mütehassısı yetiştirmek amacı ile Darülfünunda bir

İlahiyat Fakültesi açılmıştır. Bu bakımdan Cumhuriyet eğitim tarihimizin din görevlisi

ve mütehassısı yetiştiren ilk din eğitim kurumlarının kanuni dayanağı Tevhidi- Tedrisat

Kanunu’nun 4. maddesi olmuştur 20.

Böylece 1924 yılında Cumhuriyet eğitim sistemi içinde modern anlamda iki yeni

müessese doğmuş oluyordu. Bunlardan birincisi, Yüksek Din Mütehassısı, aynı

zamanda din eğitimi ve öğretimi öğretmeni yetiştirecek olan ve üniversite içinde

kurulan ilahiyat fakültesi, diğeri ise din görevlisi yetiştirecek, ilk okula dayalı ve dört yıl

süreli imam hatip mektepleri idi.

1. 2. 2. Darulfünun İlahiyat Fakültesi

Mütareke yıllarında “Darülfünun’a karşı uyanan reaksiyon Şer’i ilimler

Fakültesinin kaldırılması şeklinde kendini göstermiştir. Fakat Cumhuriyetin ilanından

sonra Büyük Millet Meclisi bu meseleyi tekrar ele aldı. Darülfünuna muhtariyet veren

kanun layihası (1340) 1924’te müzakere edildi. Birinci madde okunduktan sonra Isparta

Mebusu Hafız İbrahim Efendi şu müdahalede bulundu: “İlahiyat Fakültesi ilave edilsin

reis” dedi. Ve ilahiyat fakültesi söz konusu kanunda Madde-1: İstanbul darülfünununun

müteşekkil bulunduğu tıp, hukuk, edebiyat, ilahiyat ve fen şeklinde, ilahiyat fakültesi

fikri modern üniversite fikri ile beraber doğmuştur 21.

Önceleri adı; Darülfünun-u Osmanî iken Ankara’nın başkent olmasından sonra

İstanbul Darülfünunu adı verilen bu yüksek öğretim kurumunun bünyesinde, böylece bir

ilahiyat fakültesi açılmış oluyordu. Bu fakültenin öğrenim süresi üç yıldı22.

20 Osman Ergin, Türk Maarifi Tarihi, Osmanbey Matbaası, İstanbul, 1939, s. 1742. 21 Hilmi Ziya Ülken, “İlahiyat Fakültesinin. Geçirdiği Safhalar”, İlahiyat Fak. Albümü, Ankara,

1961,s.1. 22 Özalp ve Ataünalp, a.g.e., s. 56.

16

Söz konusu fakültenin müfredat programının, günümüzdeki anlayışla, genel

kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon veren dersler yer almakta idi. Bununla

beraber, özel alan bilgisi dediğimiz İslâmi ilimler, programın ağırlığını teşkil ediyordu.

İsmail Hakkı Baltacıoğlu mevcut programlarına bakarak bu fakülteyi bir nevi

“Sosyoloji Fakültesi” olarak niteliyordu. Fakat; buna rağmen, zamanın diğer aydınları

bu fakülteyi medresenin bir devamı olarak mütalaa ediyor ve ona gereken ilgiyi

göstermiyorlardı. Yine zamanın genel havası içinde adı geçen fakülte mezunları,

gördükleri öğrenime uygun görevler de alamıyorlardı. Fakültenin, ilk mezunlarını

verdiği 1927-1928 yıllarında da ortaokullardan din bilgisi dersleri kaldırılmıştı.

Liselerde ise zaten bu ders yoktu. Diyanet işleri teşkilatında da, İlahiyat fakültesi

mezunları hiç öğrenim görmemiş olanlarla aynı göreve veriliyordu23.

Bütün bu sebepler ilahiyat fakültesine rağbeti azaltmaktaydı. Fakültenin öğrenci

mevcudu, 1927-1928 öğretim yılında 53 iken, bu sayı 1929-1930 yıllarında 35’e ve

1930-1932 yıllarında ise 22’ye düşmüş ve fakülte 1933’de öğrencisizlikten ve rağbet

görmemekten kapatılmıştır24.

İstanbul Darülfünun İlahiyat Fakültesi’nin kapatılması bir kısım düşünürlerimizce

iyi karşılanmamıştır. Bu konuda İsmail Hakkı Baltacıoğlu şöyle diyordu: “Millî

tetebbular çok kere yerli mesaiye inhisar etmektedir. Bu, ilim ve usul kadar bir zevk ve

vukuf meselesidir. Dini, ahlakî, hukukî tetebbular bu cinstendir. Darülfünun bu

kürsüleri ayrıca kurmak ve bütün bunları ecnebi irfanına karşı muhafaza ve müdafaa

etmek mecburiyetindedir. Onun için Darülfünun Hukuk, İlahiyat, Edebiyat şubeleri

millî ve mahallî müesseseler gibi telakki etmek zaruridir. Darülfünundan İlahiyat

şubelerinin ilgası gayet yanlış bir harekettir. İlahiyat Darülfünun’un bünyesi, bir

kısmıdır’’25.

Gerçekte, İlahiyat Fakültesi’nin kapatılması ile Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun 4.

maddesindeki “Yüksek diniyat mütehassısı” yetiştirme hükmü yerine getirilemez olmuş

ve akademik anlamda din eğitimi yüksek öğretim kurumlarından kalkmıştır.

23 Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Albümü, 1961, s. 12. 24 Ergin, Türk Maarifi Tarihi, s. 53. 25Ergin, a.g.e., s. 54.

17

1. 2. 3. İmam Hatip Mektepleri

Tevhidi tedrisat kanunu sonrası kapatılan medreselerden birkaçı ihtiyaç duyulacak

din görevlisini yetiştirmek için imam hatip mektebi adıyla açık tutuldu26. Böylelikle din

görevlisi yetiştirmek açısından medreselerin öğretimden kaldırılmasıyla doğan boşluk

bu okullarla doldurulmaya çalışılıyordu.

İmam Hatip Mektepleri, medreselerden farklı olarak modern eğitim sistemi içinde

bir meslek okulu olarak yer almaktaydı. 4 yıllık öğrenim süresinde, ortaokul dersleri ile

birlikte meslek dersleri de okutulmaktaydı. İlk açılışlarında, değişik illerde sayıları 29

olan imam hatip mekteplerinde, Darülfünun İlahiyat fakültesi gibi gerekli ilgiyi

göremedi. Her geçen yıl sayıları azaldı. 1924-1925 yılında 26’ya 1925-1926’da 20’ye

ve 1926-1927’d6e ise 2 ye düştü. 1931-1932 öğretim yılında ise tamamen kapatıldı27.

Dört yıllık bu ilk imam hatip mektebi mezunları, Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve

Terbiye Kurulu’nun 29. 9. 1932 tarih ve 180 sayılı kararı ile ortaokul mezunu

sayılmışlardır.

1932-1933 yıllarında Darülfünûn İlahiyat Fakültesi’nin ve İmam Hatip

mekteplerinin kapanması ile Türkiye Cumhuriyeti’nde, dini hizmetler için gerekli din

görevlisi yetiştiren herhangi bir okul kalmamış oluyordu.

1. 2. 4. Genel Öğretimde Din Eğitimi

Din öğretiminin kısmen de olsa sürdürüldüğü 1923 yılından 1933 yılına kadar, her

derece ve türdeki okullarımızın kuruluşlarında önemli ve köklü değişiklikler

yapılmıştır28.

O dönemlerde lise 1. devre veya ortaokul diye adlandırılan ve ilkokul üzerine

öğrenim veren 3 yıllık öğretim kurumunun 1924 yılı programında, 1. ve 2. sınıflarda

haftada 1’er saatlik “Din Dersleri” bulunmaktadır29.

Galatasaray Lisesi’nde 1924 yılı programının orta kısım 1. ve 2. Sınıflarında da

1’er saat din dersi görülmektedir. “Zorunlu” veya “isteğe bağlı” gibi kayıtlar

bulunmadan, normal program içinde yer alan ve her öğrencinin okuduğu din dersleri,

ortaokullarda 1927 yılına kadar devam etmiştir. Bu yıldan sonraki programlarda din

26 Abbas Çelik, Din Eğitimimize Tarihsel Yaklaşım, Kültür Eğitim Vakfı Yayınevi, Erz. ,2001 s.77 27 Baş Vekalet İstatistik Umum Müd., Maarif 1923-1932 İstatistikleri, Yayın No: 26, s. 56 28 Hasan Ali Yücel, Türkiye’de Orta Öğretim, Devlet Basımevi, İstanbul, s. 47. 29 Hasan AliYücel, Lise 1. Devre Müfredat Proğramı, Ankara-1340. s172

18

dersine rastlanmamaktadır. Cumhuriyetin bu döneminde liselerde din dersleri

bulunmaktadır30.

İlk öğretim programına 1924 yılında din dersleri konulmuştur. Bu ders, ilk

okulların 3, 4 ve 5. sınıflarında haftada 1’er saat olarak sınıf öğretmenleri tarafından

okutulmaktadır. Din dersi, 1930 yılı programında, yalnızca 5. Sınıf öğrencilerine,

velileri isterse, haftada yarım saat verilen, bir ders haline gelmiştir. Bu yıldan sonraki

programlarda, artık, din dersleri bulunmamaktadır. Ancak adı geçen dersin, köy

ilkokullarında 1939 yılına kadar devam ettiği görülmektedir31.

Ayrıca, 5 yıllık ilköğretmen okullarının (iptidai Darül Muallimin ve Darül

Muallimat) 1924 yılı programında ilk 1. ve 2. sınıflarında haftada 2’şer saat din dersleri)

bulunmaktadır32.

Buna göre ilkokul öğretmenlerinin iyi bir din öğretiminden geçmesi

gerekmektedir.

1926 yılında Denizli ve Kayseri’de faaliyete geçirilen 3 sınıflı köy muallim

mekteplerinin 1. ve 2. sınıflarına da haftada 2’şer saat “Din Dersi” konulmuştur. Fakat

aynı okulların 1927-1928 öğretim yılı programında bu dersin yalnız 1. sınıfta olmak

üzere haftada 1 saate indirildiğini görmekteyiz.

Öğretmen okullarının bütününden, 1931 yılında yapılan program değişikliği ile

din dersleri kaldırılmıştır 33.

1. 2. 5 Din Eğitiminin Yapılmadığı Dönem

İstanbul Darülfünunu İlahiyat Fakültesinin 1933 yılında kapatılması ile Türk

Millî eğitiminden din eğitimi tamamen kaldırılmış oldu. Buna, o zamanın genel

havasının yanı sıra, laiklik anlayışının muğlak anlayışı da, bu konuda bocalama

yıllarının geçirilmesine neden olmuştur.

1939 yılında da köy ilkokullarından din dersi tamamen kaldırılmıştır. Devlet din

eğitimi işini ailelere bırakmıştır34.

30 Yücel, Liselerin 2. Devre Müfredat Programı (ANKARA). s.173 31Yahya Akyüz, Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri 1848-1940, Millî Eğitim

Basımevi, Ankara, s. 278-279. 32Yücel, a.g.e., s. 229-231 ve Koçer, a.g.e., s. 76. 33 Koçer, a.g.e., s. 91, 96, 233. 34 Çelik, a.g.e., s.70

19

Beşinci Millî Eğitim Şûrasına kadar (1935) din eğitim ve öğretimine hiç yer

verilmemiştir. Böylece devlet okullarında, 16 yıldan fazla din eğitimi ve öğretimi

yapılmamıştır. “Devrimlerin arka arkaya yapıldığı dönemi içine alan Cumhuriyet’in ilk

20 yılında Devlet tarafından din adamı yetiştirilmediği bir gerçektir. Bu tutumu,

devrimleri benimseyen birçok vatandaş da yadırgamıştır35.

Bu vatandaşlar, çocuklarına din eğitimi verecek sorumlu bir kaynak

bulamamışlardır. Fakat toplum bu sefer, çocukları için gerekli din eğitimini sorumsuz

kaynaklardan karşılamaya yönelmişlerdir. Böylece din eğitimi düzensiz bir şekilde,

çoğu zaman ve çoğu yerde gizli sürdürülmüştür. “Bunun sonunda gittikçe yozlaşan,

gayri mesul bir eğitim gizli ve kaçak olarak yayıldı. Özellikle kontrolleri mümkün

olmayan köylerde yapılan bu kaçak eğitimin sonunda dünya şartlarından ve

gerçeklerinden bihaber, fikri seviye itibari ile ilkel bir din adamı prototipi kendiliğinden

yetiştirilmiş oldu36. Tabi istisnalar olmuş olabilir. Fakat durum genelde bundan ibaretti.

Herhangi bir eğitimden geçmeyen bu prototip din görevlisinin telkin altına aldığı

vatandaş kitleleri ile, modern eğitimden geçen kitleler arasında istenmeyen ve bir ölçüde

pratik ortamı da etkileyen sürtüşmeler doğmaya başlamıştı. Burada taraflardan bir

bölümü yobazlıkla, diğerleri ise dinsizlikle itham ediliyorlardı. “İşte bu çatışma ve

getirmekte olduğu tehlikeler, 1949’dan itibaren Türk hükümetini yeniden din eğitimini

ele almaya zorlamış ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun âmir hükmünü uygulama

zorunluluğu kendini kabul ettirmiştir’’37.

1. 2. 6. Yeniden Din Eğitimine Dönüş

1946‘dan sonra din eğitimi alanında arayışlar tekrar başlamış ve yaklaşık 16 yıllık

bir uygulamadan sonra örgün eğitim içinde din öğretimi yeniden yer almıştır. Ancak bu

uygulamada okutulacak kitapların hazır olmaması sebebiyle uygulamaya geçilmesi bir

yıl gecikmiştir. 1949 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretim süresi on ay olan

İmam Hatip kursları açılmış, aynı yıl 1 şubat tarihinde alınan kararın 7 Şubat 1949 tarih

ve 542 sayılı tebliğler dergisinde yayınlanmasıyla program dışında yer almak kaydıyla

ve Ahmet Hamdi Akseki’nin yazmış olduğu kitaplarla ilkokullarda din dersi

uygulamaları başlatılmıştır. Din derslerinin yeniden uygulanmaya başlandığı ilk yıllarda

35 Fehmi Yavuz, Din Eğitimi ve Toplumumuz, s. 45-46. 36 İsmet Parmaksızoğlu, Türkiye’de Din Eğitimi, Millî Eğitim Basımevi, Ankara, 1966, s. 4. 37 Parmaksızoğlu, a.g e., s. 4.

20

dersler programla içine alınmamış, normal ders programının bitiminden sonra

velisinden çocuğunun din dersi okumasını istediğine dair dilekçe getirenlere din

öğretimi imkânı sağlanmıştır. Derslerin program içinde yer almaması ve okumak

isteyenlerin dilekçe vermesi derslerin uygulanması sırasında güçlüklere yol açmaktaydı.

Din derslerinin müfredat içine alınması 1.11.1949 tarihindeki kararla gerçekleştirilmiş,

aynı karar 4 Kasım 1950 tarihinde bazı farklılıklarla yeniden alınmıştır. 38

İlkokullara din derslerinin konulmasından sonra 25.10.1951 tarihinde alınan

kararla köy enstitüleri ve öğretmen okullarına da Din Bilgisi dersleri konulmuştur.

1948-1949 yılında Ankara Üniversitesi’nde bir İlahiyat Fakültesi kurulmuştur. 39

1948 yılında yedi ilde faaliyete geçirilen on aylık İmam Hatip kursları, İlköğretim

Genel Müdürlüğü’nün yönetimine verilmişti. İmam-Hatip kursları, 13. 10. 1951 gün ve

601 sayılı Millî Eğitim Bakanlığı Müdürler Komisyonu kararı ile İmam-Hatip

okullarına dönüştürülmüştür ve bu okullar o zamanki adı ile Özel Okullar

Müdürlüğü’ne bağlanmıştır. 1958 yılına kadar bu müdürlük yönetiminde bulunan

İmam-Hatip okulları 1961 yılında Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ne bırakılmıştır.

Ancak, din eğitimine yeniden dönüşte, ilk ve ortaokullarımızda Din Bilgisi

dersleri büyük ilgi görmüştür. İmam Hatip okullarının sayısı ise her geçen gün hızla

artmıştır. 7344 sayılı Kadro Kanunu ile 1959 yılında bir de Yüksek İslam Enstitüsü

açılmıştır. Bütün bu gelişmeler Millî Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı’nda, din

eğitimi ve öğretimi konusunda bir uzman dairesinin kurulmasını zorunlu kılmıştır. Bu

sebeple Cumhuriyet Eğitim Tarihimizde ilk defa yurdumuzda din eğitim öğretimini

yürütmek üzere Bakanlık Merkez kuruluşunda 10. 7. 1961 tarih ve 1044 sayılı Bakanlık

onuru ile Din Eğitimi Müdürlüğü adı altında bir daire kurulmuştur. Daha sonra bu daire

artan İmam-Hatip ve İslam Enstitüleri’nin isteklerine cevap veremeyince 1964’te Din

Eğitimi Genel Müdürlüğü’ne dönüştürülmüştür.

Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ile ilgili olarak zamanın hükümetinin

TBMM’ye getirdiği kanun gerekçesinde din meselelerinin sağlam ve ilmi esaslara göre

incelenmesini mümkün kılmak, mesleki bilgisi kuvvetli din adamlarının

yetiştirilebilmesi için lüzumlu şartları sağlamak maksadı ile memleketimizde garptaki

örneklerine benzer bir ilahiyat fakültesinin kurulması kararlaştırıldı. Böylece Atatürk

38 Ömer Okutan, Din Eğitimi, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB Yay. İstanbul, 1983 s. 417 39 İsmail Hakkı Ülgen, Beşinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991 s. 391

21

inkılaplarından sonra ikinci olarak Ankara’da ilahiyat fakültesi kurulmuş oluyordu. İlki

İstanbul Darülfünûn’un bünyesinde açılmıştı. Fakat orada bir nevi sosyoloji fakültesi

görevi görüyordu. Ankara Üniversitesi bünyesinde kurulan İlahiyat Fakültesi’nde ise

sosyolojik bilgiler yardımcı bilgi konumundaydı.

Dört yıl öğrenim süreli olarak kurulan fakültenin, yaklaşık 23 yılı, köklü olmamak

şartı ile yaptığı program denemeleri ile geçmiştir.

Fakülte ilk mezunlarını 1952-1953 öğretim yılında vermiştir. Bu mezunlarının

sayısı kayıtlarda 40 olarak geçmiştir. Bunu takip eden ilk üç yılda, mezun sayısında

ciddi azalma olmuş ve 1955-1956 öğretim yılında fakültenin sadece 6 öğrenci mezun

ettiği görünmektedir. 1956-1957’de mezun sayısı 11’e çıkan fakültenin bu öğretim

yılından itibaren mezun ettiği öğrenci sayısı her yıl sürekli artış göstermektedir.

1959-1960 öğretim yılında toplam mezun sayısı 177’ye ulaşan İlahiyat Fakültesi

mezunları, 1969-1970’de 828’e, 1976-1977’de 1320’ye ve 1980’de 1776’ya yükselmiş

bulunmaktadır.

Atatürk Üniversitesi’nde 1971-1972 yılında bir İslamî İlimler Fakültesi açılmıştır.

Bu fakülte İmam Hatip mezunlarını da kabul etmiştir. Böylece Erzurum’da 1969 yılında

açılmış bir de Yüksek İslam Enstitüsü bulunmasına rağmen bu fakültede de yeterli

öğrenci kaydı yapılmıştır.

Kuruluşu yeni olmakla birlikte, İslamî İlimler Fakültesi, benzeri kuruluşlardaki

gelişmeleri dikkate alarak bünyesinde kısa sürede hızlı bir gelişme sağlamıştır.

İlk mezununu 1975-1976 yılında veren fakültenin, mezun ettiği öğrenci sayısı her

yıl artarak 1978-1979 yılında 213’e ulaşmış bulunmaktadır.

Yüksek İslam Enstitüleri orta dereceli okullara din dersi öğretmeni yetiştirmek

amacı ile Millî Eğitim Bakanlığı Müdürler Komisyonu’nun Talim ve Terbiye Kurulu

kararını da içine alan 17. 11. 1959 gün ve 575 sayılı kararı ile kurulmuştur.

Bu kararın Bakanlık makamınca da onaylanması ile 19. 11. 1959 günü İstanbul

Yüksek İslam Enstitüsü öğretime açılmıştır. Diğerleri de sonraki yıllarda bunu takip

etmiştir. Sırası ile; 1962 Konya, 1965’te Kayseri, 1966’da İzmir, 1969’da Erzurum,

1975’te Bursa, 1976’da Samsun’da birer Yüksek İslam Enstitüsü eğitim ve öğretime

başlamıştır. Yozgat ilinde 1979 yılında açılan Yüksek İslam Enstitüsü ise, 1981 yılında

Eğitim Merkezi’ne dönüştürülmüştür. 40.

40 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 29.

22

Öğrenim süresi 4 yıl olarak kurulan Yüksek İslam Enstitüleri zaman zaman

program geliştirme çalışmaları yaparak, benzer yüksek öğretim kurumları yanındaki

ilmi yerini devam ettirmektedir.

İlk mezun sayısı 1962-1963 öğretim yılında 72 olan Yüksek İslam Enstitülerinin

gerek kurum olarak sayılarının artışı ve gerekse iş alanlarının mevcut oluşu sonucu

mezun sayıları da hızla artmıştır.

1951-1952 öğretim yılında okula dönüştürülen İmam Hatip Liseleri, ilk okula

dayalı dört yıl süreli ortaokul dengi sayılan bir meslek okulu şeklinde idi. 1954-1955

yılında okulun üç yıl süreli ikinci devresi de kurulmuştu. Bu kuruluş şekli 1970-1971

öğretim yılı sonuna kadar devam etmiştir. 1972 yılında orta bölümü kaldırmıştır. Fakat

1974-1975 öğretim yılından itibaren, imam hatip liselerinin bünyesindeki ortaokullara

mesleğe hazırlayıcı dersler (Kur’an-ı Kerim, Arapça, Din Dersi) konuldu. İmam Hatip

Liseleri her geçen gün sayılarını artırdılar.

Sonuç olarak din kavramı Türkiye de örgün eğitim sınırları içinde yalnızca din

derleri çerçevesinde yer almıştır. Din dersleri cumhuriyetin ilk yıllarındaki

zorunluluğunu bir süre devam ettirmiş, kısa bir kesintiden sonra seçmeli olarak yer

almıştır. Gerek milli eğitim şuraları, gerek eğitimle ilgili yapılan toplantılar ve gerekse

din öğretimi üzerine yapılan tüm tartışmalarda din dersleri uzun bir süre meşruiyet

tartışması yaşamıştır. Cumhuriyet döneminde din öğretimi muhteva geliştirme ve

program düzenleme çalışmalarına bu meşruiyet tartışmalarının altında gereken zaman

ayrılmamıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarında din dersleri program ve kitapları, devletin

yeniden yapılandırılmasına paralel olarak düzenlenmiştir. Genellikle ahlak eğitimine

önem verilmiş ve bireysel dini yaşantıyı ön plana çıkaran bir program taslağı ve bu

paralelde kaleme alınan malzemeler gözlenmektedir.

23

İKİNCİ BÖLÜM

2. EĞİTİMİN TANIMI

Çağlar boyunca eğitim süreci, toplumsal yapı açıdan şekillendirilerek, bireyin

topluma kazandırılmasını hedef alan, genel anlamda onda meydana gelmesi istenen

değişikliklerin hal, hareket ve tavırlarına da yansımasını isteyen bir yönelimle

biçimlenmiştir. Eğitim çok yönlü işlevsel bir süreç olarak toplumun beklentilerini de

karşılama sorumluluğunu üstlenmiştir.

Birçok düşünür, eğitimi çeşitli açıdan ele almıştır. Durkheim’e göre eğitim fizik

ve toplumsal çevrenin insan üzerinde meydana getirdiği etkidir. Kant’a göre insanın

mükemmelleştirilmesidir. J. S. Mill’e göre bireyin kendisi ve başkaları için mutluluk

aracıdır. H. Spencer ve Herbart’a göre de daha iyi yaşam olanakları sağlayan

etkinliklerin tümüdür41.

Eğitim, bir bilim dalıdır. Eğitim alanını inceleyen bilime eğitim bilimi denir.

Eğitim bir anlamda kişinin kazandırdıklarını anlatır, bazen de öğrenim karşılığında

kullanılmaktadır. Eğitilecek kitleyi içerecek biçimde kullanılabildiği gibi eğitimin

aracını gösterecek biçimde de kullanılabilir42.

Çok değişik anlamlara gelen eğitim sözcüğü bir o kadar da değişik tanımlarına

rastlanmaktadır. Eğitim, yeni kuşakların toplum yaşayışında yerlerini almak için

hazırlanırken, gereken bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerine

geliştirmelerine yardım etme etkinliğidir. Bir tanıma göre, eğitim bir bireyin

davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme

sürecidir. Eğitim bunların bir zaman akımı içinde yer aldığı süreçte oluşur. Bu

bağlamda belirtebiliriz ki, davranış, yaşantı, amaç ve süreç terimleri, eğitimin niteliğini

belirleyen kavramlardır.

Bu bakımdan bu kavramları açıklamak yararlı olacaktır.

41 Banu Bulurman, “Enformasyon Toplumu ve Eğitimi” İş,Güç- Sanayi İlişkileri ve İnsan Kaynakları

Dergisi, İstanbul.2002. 42 İ. Ethem Başaran, Eğitime Giriş, Ankara, 1987, s. 14–15

24

Davranış: eğitim eğitilenini davranışını değiştirilmesini amaçlar. Davranış,

insanın gözlenebilen, ölçülebilen, bilindik etkinlikleri kapsar.

Yaşantı: insan davranışlarını yaşantısı yoluyla kazanır. Yani davranışların

kazanılması istenmeyen eski davranışların, istenilen davranışlara çevrilmesi insanın

yaşantısına dayanır. Eğitimin olabilmesi insanın yaşantısına bağlıdır.

Amaç: Eğitimin çağdaş görevi, eğitilenlerin sorunlarını çözülmesine yardım

etmektir. İnsanlar, sorunlarına çözüm yolu bulmak, daha iyi koşul içinde yaşamak, bir

meslekte başarı göstermek için eğitim gereklidir.

Süreç: Değişim içinde olan bir nesnenin, olayın, düşüncenin belli bir düzen

içinde bir amaca doğru gelişmesini anlatmak için kullanılan bir kavramdır. Eğitmek

eylemi sürekli değiştirmek eylemidir. Değişim ise bir süreç eylemidir43.

Eğitim kavramı köken itibariyle Türkçe de eğ, eğmek, fiil kökünden türetilmiş

olup, bükmek, uygulamak, öğretmek, yetiştirmek, geliştirmek, alıştırmak, egemenlik

altına almak, yenilgiye uğratmak, ezmek, kırmak, yönlendirmek gibi anlamlara

gelmektedir 44.Eğitim kavramının kökü olan eğ/eğmek fiilinden bir şeyin, bir nesnenin

ya da bir insanın eğilmesi, bükülmesi, kontrol altına alınması ya da istenilen şekle

sokulması anlamlarını çıkarabiliriz; yani eğitilen nesne ya da özne ‘eğitilerek’ istenen

şekle sokulmaktadır. Demek ki ortada eğilip, bükülmesi, istenilen şekle girmesi

beklenen bir malzeme ve bu malzemeyi eğip, büken, belirli şekillere sokmak isteyen

birileri var. Burada sorulması veya sorgulanması gereken kim ya da kimlerin niçin ve

nasıl eğitildiğinin/eğildiğinin veya kimler tarafından niçin ve nasıl eğitilmek/eğiltilmek

istendiğinin ortaya konulmasıdır.

2.1. Taner’e Göre Eğitim ve Öğretimin Asıl Gayesi

Ail Haydar Taner’e göre eğitimin asıl gayesi, kitaplarda bulunan içeriğin

çocuklara ezberlettirilmesi değildir. Asıl hedef, çocuklarda fıtraten mevcut olan istidat

ve kabiliyetleri ortaya çıkarmaktır. Öğretmenler öğrencilerin ruhi ve bedeni kabiliyetleri

hakkında tetkik ve müşahedelerde bulunmaya mecburdurlar. Öğrencinin ruhi vasıfları,

43 Başaran, a.g.e., s. 17–21 44 Zeki Eyüpoğlu, Türkçe Kökler Sözlüğü, Remzi Kitapevi, İstanbul, 1989, s. 76.

25

bir dereceye kadar anlaşıldıktan sonra terbiye vasıtaları istimal edilirse, yapılan işte

daha fazla başarı sağlanır 45.

Eğitim kavramlarına değindikten sonra eğitim verilecek fertler üzerinde durmağa

çalışalım. Taner Canlı varlıkların iki temel öğeden oluştuğunu savunmuştur. Zihin ve

beden. Yeryüzünde yaşayan insanlar beden ve ruh itibariyle birbirine benzerler.

Bununla beraber yüzeysel veya ince bir tetkik neticesinde aralarında pek büyük farklar

olduğu görülür. Bu farkların sebepleri çeşitlidir. bu farklar:

Irk ve coğrafî farklar.

Cinsiyet farkları.

Aynı millete mensup fertler arasında şahsi farklar.

Muhtelif yaşlara göre farklar 46.

Taner bu farkları iki noktadan araştırmanın uygun olacağını savunmuştur

-Bedeni farklar

-Ruhi farklar

Bedeni farklar vücudun duruşu, azasındaki nispetler, cildin ve kılların rengi

noktasından insanlar arasında sonsuz farklar vardır.

Irklara ve cinsiyete göre mevcut olan farklarla Etnografya, Antropoloji,

Antropometri, Fizyoloji meşgul olur. Lise ve orta okullarda beden tetkikatı, yalnız boy

pos ölçülerine göz kulak vesaire muayenesine inhisar eder.

Bu kontroller,okul doktorları tarafından icra edilir ve öğrencilerin sıhhati için

gereklidir.

Bedenen olduğu gibi, ruhen de insanlar arasında birçok farklar vardır. kabiliyet

ve zeka, teşebbüs, cesaret, icat vesaire hususlarında birçok farklar bulunur.

Irklara mahsus ruhî farkların tetkikiyle kavimler psikolojisi cinslere mahsus

farklarla cinsiyet psikolojisi, fertlere mahsus farklarla ferdî psikoloji, yaşlara mahsus

farklarla da çocuk psikolojisi meşgul olur. Pedogoji bilhassa tahsil çağında bulunan

gençlerin bedeni ve ruhu tekamüllerinden doğan farklarla iştigal eder47 . Herhangi

noktadan olursa olsun, bu farkları önce nicelik(kemiyet), sonra (keyfiyet)nasıllık

noktasından tetkik etmek gerekir.

45 Ali Haydar Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, İstanbul Matbaai Amire 1924-1340 s. 25, 27, 28 46 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 22. 47 Taner,Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 22.

26

Kemiyet noktasından: Muhtelif yaşlardaki çocukların azalarının kuvveti ne

kadardır? Ne miktarda yük kaldırabilirler? (Bedeni tetkik )Hafızalarının kuvveti ve

şiddeti nedir? Muhayyilelerinin vüsati ne kadardır? Muhakeme kudretleri ne

miktardadır? Hissiyatın şiddeti nedir? sonuna kadar (Ruhi tetkik).

Keyfiyet noktasından Muhtelif yaşlardaki ayni fertlerin veya muhtelif

şahısların hafızaları, muhakemeleri, hissiyatı, temayülleri, arzu ve idealleri birbirinin

aynımıdır? Yoksa bunlar arasında keyfiyet itibariyle, farklar var mıdır ? (Ruhi tetkik)48.

Taner aynı zamanda bedeni ve ruhi farkları olan fertleri tiplere ayırmak

gerekliliğini savunmuştur. İnsanlar arasında o kadar ince farklar vardır ki, beden ve ruh

olarak birbirinin tamamen aynı iki fert yoktur denilebilir. Bununla beraber, insanları

bedeni ve ruhi farkları olan fertleri takım takım ayırmak ve birbirine benzer olanları bir

araya toplamak mümkündür. Bu gruplara psikolojide tip dendiğini biliyoruz

Taner’e göre bedeni tipler

-Boy itibariyle: uzun boylu- orta boylu- kısa boylu.

-Görünüş itibariyle: şişman (ağır) - orta - zayıf - hafif.

-Boy ve görünüşle beraber, uzun boylu ve şişman

-Orta boylu şişman - orta boylu ve orta toplu - orta boylu ve zayıf.

-Cildin rengi itibariyle: esmer - sarı - kırmızı - beyaz .

Taner’e göre ruhi tipler

-Müşahede ve idrak kabiliyeti kuvvetli olanlar.

-Müşahede ve idrak kabiliyeti zayıf olanlar.

-İfade ve beyan kabiliyeti kuvvetli olanlar. .

-İfade ve beyan kabiliyeti zayıf olanlar.

-Hafızaları kuvvetli, muhakemeleri zayıf olanlar.

-Hafızaları kuvvetli muhakemeleri kuvvetli olanlar. .

-Hafızaları zayıf muhakemeleri kuvvetli olanlar. .

-Hafızaları zayıf muhakemeleri zayıf olanlar.

- Hayat-ı fikriyeleri kuvvetli hayat-ı hissiyeleri zayıf olanlar.

- Hayat-ı fikriyeleri kuvvetli hayat-ı hissiyeleri kuvvetli olanlar.

-Hayat-ı fikriyeleri zayıf hayat-ı hissiyeleri kuvvetli olanlar.

-Hayat-ı fikriyeleri zayıf hayat-ı hissiyeleri zayıf olanlar. 48 Taner ,Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 22

27

-Efkar ve malumatı kuvvetli iradesi zayıf olanlar.

-Efkar ve malumatı kuvvetli iradesi kuvvetli olanlar.

-Efkar ve malumatı zayıf iradesi kuvvetli olanlar.

-Efkar ve malumatı zayıf iradesi zayıf olanlar 49.

Taner talebenin ruhi özelliklerini daha iyi anlayabilmek maksadıyla muallimleri

tarafından orta mektep talebesi üzerinde ruhiyat tecrübeleri yapılmasına gerek

olmadığını söylemiş, her talebe üzerinde münferiden tecrübeler yapmaya zaman müsait

değildir. Topluca yapılan tecrübelerin kıymeti azdır. Bundan dolayı bu nev’ tecrübelerin

metotlarını ve neticeye tesir edebilecek amillerin ne gibi şeylerden ibaret olduğunu yani

hata membalarını bilmek icap eder. Muallimler, her şakirt hakkında müşahedelerini

kaydetmekle iktifa etmelidir. Bu maksatla, muallimlerin birer cep defteri tutması ve

mezkur defterde her şakirt için ayrı ayrı haneler ayırması şayan-ı tavsiyedir.

Mekteplerde sınıf muallimlerinin vücuduna ihtiyaç vardır. Her bir muallim, kendisinin

en fazla dersi bulunduğu bir sınıfın sınıf muallimliğini deruhte(üzerine alırsa) ederse, iş

kolaylaşır demiştir 50.

Taner sınıf muallimliğini savunurken aynı zamanda sınıf muallimlerinin dikkat

etmesi gerekli hususlardan da bahsetmiş bu konuda öğretmeni hükümler verirken nelere

dikkat etmesi gerektiğini açık bir şekilde belirtmiştir. Hükümler indî olmamalı, müspet

müşahedelere istinat ettirilmelidir. Sicil defterinde mukayyet suallere cevap vermekte

istical etmemeli, evvela mümkün olduğu kadar fazla müşahedeler toplamağa gayret

etmeli. Sınıf muallimliği teşkilatı mevcut olan yerlerde evvel emirde sınıf muallimleri

bu işle mukayyet olmalı ve sonra akd edilecek muallimler meclislerinde her şakirdin

ahvali ayrı ayrı mevzu bahis edilerek bi’l-müzakere hükümler verilmelidir. Sicil

defterinde mukayyet bir madde hakkında müşahede mefkud ise veyahut mektep idaresi

ve muallimler katiyetle bir hüküm veriyorlarsa, o haneyi boş bırakmak, indi bir

hükümle imla etmekten daha iyidir demiştir

Sicil defterinde sorulan sualler içinde her zaman müstakil olarak nazar-ı itibara

almamalı demiş; verilecek cevapları daima diğer suallerle nispet ve kıyas etmeli. Talebe

hakkında yapılacak müşahedeler, çocuğun yalnız mektep hayatına inhisar ettirilmemeli

49 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 23. 50 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi s. 28.

28

mümkün olduğu kadar mektep haricindeki faaliyeti de nazar-ı itibara alınmalıdır deyip

sicil defterinde bulunması gereken sorular neler olmalı bunları da tek tek kaleme

almıştır 51.

2.2.Taner’e Göre öğrencinin Sicil Defterinde Olması Gereken Sorular

-Öğrencinin nazar ve suret-i hareketi.

-Zeka ve kabiliyet-i fikriyesi.

- Sa’y(çalışma) ve gayret derecesi (ve derslerdeki muvaffakiyet derecesi)

-Mizaç ve tabiatı.

-Bedi’î meyelanları

-Derece-i hassasiyet ve kabiliyet-i mahsusası.

-İsti’dad ve kabiliyet-i mahsusası.

-Vazifesine ve intizama derece-i irtibatı.

-Kabiliyet-i teşebbüsiyesi.

-Nazar-ı dikkati calib ahvali.

-Hayatta ne gibi hususlarda muvaffak olacağı.

-Seciyesi.

-Şefkat-ı ferdiye ve ictimaiyyatı

Bu meseleler, birinci ve ikinci devre sınıflarında ayrı ayrı tetkik ve müşahede

edilecektir.Taner talebenin sicil defterinde olması gereken soruları ortaya koyduktan

sonra bu soruları da ayrı ayrı açıklığa kavuşturmuştur.

2.2.1.Öğrencinin Bakış ve Yüz hareketleri

Taner hareketleri itibariyle de insanları bir çok tiplere ayırmanın mümkün

olduğunu kabul etmiştir. Çocuğun hareketlerini birkaç noktadan araştırmanın yerinde

olacağını savunmuştur Bazı çocuklar, fıtraten çok hareketlidirler. Bu taharrik bazen

yaramazlık derecesine çıkar. Bir takımının harekatı mutedildir. Diğer bir takımı ise

fıtraten sakindir. Harekata az mütemayildir. Bu hareketsizlik, bazen tembelliğe

müneccer olur.

Bazı çocuklar çevik olurlar. Acelecidirler. Bir işi çabuk bitirmek isterler,

yürümeleri, yazmaları, hatta konuşmaları süratlidir. Diğerlerinin ise yavaştır. Hareketin

tayini hususunda harekatın kemiyet ve sürati nazar-ı itibara alınır. Çocuğun harekatı, her

51 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi s. 29.

29

zaman aynı bolluğu ve sürati haiz ise, hareketli sayılır. Bazen müteharrik, bazen sakin

olan veya bir iş yaparken bazen acele ve bazen yavaş hareket edenin harekatında derece

derece hareket azalır. Bazı çocuklar, fıtraten pek becerikli olurlar. Ellerinden her iş

gelir. Yeni bir el veya beden işine kendilerini çabuk intibak ettirirler. Yazı, resim, çalgı

gibi kısmen de bedenin faaliyetine ihtiyaç gösteren derslerde çok muvaffak olurlar.

Diğerleri ise beceriksiz olurlar.

Taner’e göre talebelerin sınıf içerisinde ki hal ve hareketlerin dikkatlice

incelenmesi gerekir. Bu incelenmesi gereken haller aşağıda sıralanmıştır. Öğrencinin şu

hallerine dikkat Etmek gerekir

-Sınıfta oturup kalkması.

-Dershaneye girip çıkması.

-Teneffüs de gezip koşması.

-Terbiye-i bedeniye derslerinde hareketleri.

-Spora temayül veya ibtilası.

-Yazı yazışı.

-El işleri dersleri.

-Tahrir vazifelerini ikmaldeki sürati.

-Hususi imtihanlarda ve tahriri yoklamalarda evrak-ı imtihaniyyesi, imla ve tevdi’

hususundaki sürati52.

2.2.2 Öğrencinin Zekası ve Kabiliyet-i Fikriyesi

Zekanın birçok tanımı vardır . Zeka hususunda ruh bilimciler arasında oldukça

fazla görüş ayrıcalıkları mevcuttur. Biz burada zeka ile ilgili tanımlara ve tartışmalara

fazla girmeyeceğiz. Zeka; Hafıza, Muhayyile, Muhakeme gibi ayrıca araştırılması

gereken ruhî bir meleke mi? Yoksa, bunların ve daha başka bir takım melekelerin

sonucu mu? Bu tanımlardan bahsetmeyeceğiz. Burada sadece bizi ilgilendiren kısmı ile

yani; ‘’Taner zeka hakkında neler söylemiştir?’’Biz bu konuda yoğunlaşacağız. Bazı

pedagoglar diyorlar: Zeka, umumi bir seviyedir. Bu seviye derece itibariyle herkeste

muhtelif olur. Kimisinde yüksek, kimisinde alçaktır. Aynı kabiliyetlerin terkibinden

hasıl olan seviyede bazı ihtilaflar olabilirse de bunun umumi seviyeye tesiri azdır.

Seviyelerin muhtelif olmasını bir ova ile bir yaylaya benzetiyorlar. Bir ova veya yaylada

bazı ufak tepecikler ve çukurlar olmakla beraber, bunlar mezkur arazinin seviye-i

52 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 25.

30

umumiyesini bozmazlar. Umumiyetle zekası yüksek olan bir zatın bir veya birkaç ruhi

melekesi ( mesela mekanik hafızası) noksan olabilir. Veyahut zekası vasat olan bir zat

da herhangi bir meleke-i ruhiye ( mesela musiki istidadı ) fazla inkişaf etmiş olabilir.

Fakat bu fazlalık veya noksanlık, zekanın umumi seviyesini ehemmiyetli bir suretde

bozmaz. Halk nazarında zeka hafıza ile müteradiftir(eşanlamlıdır).Zeki, akıllı demektir .

Taner yaş ile zeka arasında ciddi bir bağlantı olduğunu ve kabiliyetin, normal

çocuklarda yaşın ilerlemesine bağlı olarak yavaş yavaş inkişaf ettiğini söyler. Beş

yaşında bir çocuğun (beş kere beşin yirmi beş ettiğine akıl erdirememesi)

gabevetinden(kalın kafalılığından) değil, yaşının bu münasebet-i adediyeyi idrak

edebilecek bir hadde henüz vasıl olmamış bulunmasındandır.Dolayısıyla Muallim,

çocuğun tabiî zekasının derecesini tespite çalışmalıdır. Zeka muayenesi, malumat

yoklamasından ibaret olmamalıdır. Pederinin ismini, sanat ve meşguliyetini, evinin

adresini bildi diye bir çocuğu hemen zeki saymak doğru değildir. Çünkü bu nevî

malumat, aile içerisinde kendisine suret-i mahsusa da verilmiş olabilir. Ve yine bir

çocuk, dört metelik ile üç meteliğin yetmiş pare ettiğini bilemezse, gabî(kalın kafalı)

diye teşhis edilmemelidir. Zira o çocuğa, belki aile içinde para verilmemiş ve para ile

muamele yaptırılmamıştır53.

Taner çocuğun zekasını takdir hususunda nazar-ı itibara alınacak cihetleri şöyle

sıralamıştır.

-Alma Kabiliyeti:

Duyuların şiddeti. Hariçten gelen intibaları alması (idraklerin husulü). Alem

harici, duygular üzerine tesir yapmaktan bir an geri durmaz. Bazı kimselerin müşahede

kabiliyeti fazla olur. İradi olarak dışarıdan çok malumat toplarlar. Bunların alem-i efkarı

zengin, tasvirleri tamdır. Bazıları ise bakarlar, görmezler; dinlerler, işitmezler; işitirler

anlamazlar. Bunların efkar ve tasavvuratı kemiyet itibariyle az, keyfiyet itibariyle

noksandır.

-Ezber Kabiliyeti :

Hafıza demek, zeka demek değildir. Fakat zengin bir muhayyile ve iyi bir

muhakeme için, hafızanın aldığını saklaması da önemli bir etkendir.

-Hayal Etme Kabiliyeti :Yapıcı ve icatkar olan hayalgücü, zekanın derecesini

şüphesiz yükseltmektedir.

53 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 22.

31

Tefekkür ve Muhakeme Kabiliyeti:

Zekayı en fazla teşhis ve takdire yarar. Bununla beraber yalnız bir çeşit

muhakemesi kuvvetli olan kimseyi de fevkalade zeki addetmek gerekmez.

Muhakemenin matematik, felsefî, ameli gibi çeşitlerini hep birden nazar-ı itibara

almalıdır.

Dikkat :Dikkatin şiddet ve kuvveti, genel ruhi hayatının yüksekliğine delalet

eder. Çünkü dikkat; idrak, tasavvur, hıfz, tahayyül ve muhakeme için elzemdir.

Çabuk alma: Zeka sahibi kimseler, umumiyetle meseleyi çabuk anlarlar . Bir

şeyin sonu gelmeden sonucunu görürler.

Adaptasyon :Zekiler, yeni hal ve şartlara kendilerini süratle intibak ettirirler.

Kullanmaya başladıkları alet ve vasıta bozulursa, onun yerine başka bir şey koyarlar54.

Taner bu cihetleri ele aldıktan sonra öğrencide dikkat edilmesi gereken

hususları şöyle sıralamıştır:

-Verilen dersleri çabuk anlıyor ve yapabiliyor mu?

-Öğrendiklerini uzun zaman ezberliyor mu ?

-İleri görüşlülüğü ne suretle ortaya koyuyor?

-Muhakemesinde istikrar var mı?

-Müşahhas(somut) ve mücerret(soyut) fikirleriyle mi muhakeme ediyor?

-Riyazi ve felsefi muhakemeleri nasıldır ! Tarihi, siyasi, içtimai vakaları muhakemeye

kadir mi?

-Derslerde dikkati nasıldır ? Oyunda dikkati nasıldır ? Dikkatte istikrar var mı?

- Zihni perişanlığı, dalgınlığı var mı?

-Beyan kabiliyeti nasıldır ? Düzgün söz söylüyor mu ? tahrir vazifelerinde üslubu

nasıldır?

-Sürat-i intikali (çabuk alma)var mı?

-Sürat-i intibakı(adaptasyonu) var mı ?

Taner’e göre bu suallerin cevabı aranırken daima öğrencinin yaşının nazar-ı

itibara alınması gerekir55.

54 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 24-25-26. 55 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 26.

32

2.2.3.Çalışma Ve Gayret Derecesi

Taner Zekanın, Gayretin, Derslerde muvaffakiyetin ayrı ayrı şeyler olduğunu

Birbirine karıştırılmaması gerektiğini savunmuştur. ‘’Sınıfta birinci çıkanları ekseriyetle

en zekiler teşkil eder. Fakat her vakit bunun böyle olmadığını unutmamalıdır’’56.

Taner ayrıca zeka ile gayretin bir araya gelmesiyle aşağıdaki tiplerin ortaya

çıktığını kabul etmiştir.

Tip Zeka Gayret Tefsiri

Birinci + + Zeki ve Çalışkan

İkinci + _ Zeki fakat Tembel

Üçüncü _ + Zekası az fakat

Çalışkan

Dördüncü _ _ Zekası az, Gayreti az

çalışma ve gayret ile derslerde muvaffakiyet karşılaşınca şu tipler husule gelir :

Tip Gayret Muvaffakiyet Tefsiri

Birinci + + Çalışkan ve iyi numara

kazanıyor

İkinci + _ Çalışkan fakat Muvaffak

olamıyor ( Az zeki )

Üçüncü _ + Çalışkanlığı az,

Muvaffakiyeti ziyade (Tembel

ve Zeki)

Dördüncü _ _ Çalışkan değil, Muvaffak

olamıyor

Biz buradan şu sonucu çıkarıyoruz ki: Öğrencinin çalışması ve gayret derecesini

takdir edebilmek için öğretmenin aynı zamanda çocuğun zeka derecesini derslerdeki

başarısını bilmesi lazımdır. Derslerdeki muvaffakiyet derecesi ders yoklamalarına,

hususi ve umumi imtihanlar sonucuna göre takdir edilmelidir.

Taner bu cihetleri nazari itibara aldıktan sonra dikkat edilmesi gereken hususları

şöyle sıralamıştır.

- Öğrenci, müzakerelerde çalışıyor mu? Konuşuyor mu?

56 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 26.

33

- Derslerden hariç şeylerle meşgul oluyor mu?

- Teneffüslerde oyunumu, yoksa istirahatı mi tercih ediyor?

- Teneffüsler esnasında, Cuma ve tatil günlerinde veya gecelerinde ders ve vazife

ile meşgul oluyor mu ?

- Ezberciliğe mütemayil mi ?

- Gayreti zekasıyla mütemayil mi ?

- Müktesebat-ı ilmiyesi ve aldığı numaralar gayretiyle mütenasip mi ?-Ders

yoklamalarında ve imtihanlarda muallimler, numara takdir ederken, müktesebat-ı

ilmiyesinden başka, çalışma ve gayretini de nazar-ı itibara alıyorlar mı ? 57.

2.2.4.Mizaç Ve Tabiatı

Mizaç: Kişinin duygu, düşünce ve davranışlarını etkileyen ruhsal tutumlar

sayesinde ortaya çıkan bir yaradılış özelliğidir. Şen, mızmız, sakin, aceleci, telâşlı vb.,

“Şen şakrak bir kişiliği var” ifadesi yanlıştır“Şen şakrak bir mizacı var” demek gerekir.

Toplum, kişilik ve mizaçları kendi kültürel ve inanç değerleri çerçevesinde

olumlu ve olumsuz olarak kategorize eder ve onlara birer değer yükleyip,

basamaklandırır. Böylece hem üst basamaklarda yer alan kişilikler saygı ve övgü görür,

hem de onlar örnek alındığı için birer mihenk taşı ve ölçü olurlar. Alt basamaklardakiler

ise tersi bir reaksiyona maruz kalır ve dışlanırlar. Böylece, toplum da kişiyi “rezil veya

vezir” etmiş olur.

Taner “Kaç türlü mizaç vardır? sorusuna “Ne kadar insan varsa o kadarda sima

vardır. Bunların hiçbirisi, diğerinin aynı değildir. Fakat bir çokları evsaf bakımından

müştereklik arz ederler. “Birbirine benzer olan evsafın terkibinden Mizaç tipleri hasıl

olur” demiştir. Taner aynı zamanda yaşadığı zamandan önceki ulemayla zamanındaki

ulemanın mizaç hakkındaki görüşlerini de ortaya koymuştur.

Eski zaman uleması :Mizaç, bedene karışan safra, sevda, bağlam ve dem ile her

birine münasip keyfiyattır demişler, bunlara ahlat-ı erbaa namını vermişlerdir. Yeni

zaman uleması : Mizaçların ihtilafını, cümle-i asabiyenin sürat-i tahrik ve şiddet-i

intibahına istinat ettirerek yeni bir taksimat yapmışlar. Fakat ekserisi, yine eski

unvanları muhafaza etmişlerdir 58.

57 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 28. 58 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 30.

34

Taner mizaçların çeşitliliğinden bahsederken eski zaman ulemalarının ‘’ahlatı Erbaa’’

dediği mizaç tiplerini ayrı ayrı ele alıp bu tiplerin özelliklerini ortaya koymuştur .

konumuzla alakalı olduğu için bizde bu tipler hakkında Taner in görüşlerini ortaya

koymak durumundayız.

Başlıca dört türlü mizac vardır :

1- Demeviler

2- Safraviler

3- Sevdaviler

4- Lenfaviler

A-Demevi(Kanlı Canlı) Çocuklar :Demevi çocuğun en bariz vasfı “ şen tabiatlı

“ olmasıdır. Cümle-i asabiyenin intibahında sürat vardır. Demevi, canlıdır,

müteharriktir. Gözler, eller, ağız mütemadiyen oynar. Yarım saat bir yerde sükut ve

sükunetle duramaz. Rahat yürümez; ekseriya zıplar, sıçrar, delicesine koşar. Sık sık

güler, güldüğü zaman can ve yürekten güler ; eller, ayaklar, bütün vücut kahkahasına

iştirak eder.

Sık sık ve iştiha ile ağlar; ağlarken aklına bir şey geldi mi, hemen gülmeye

başlar. Bir misal : Hocasından dayak yemekte olan bir çocuk ağlarken, birdenbire

kahkaha ile gülmeye başlamış, çünkü hocanın yanlışlıkla değneği kendi eline

vurduğunu görmüş. İşte bu çocuk bir demevidir.

Hassaları(Duyguları) : Demevi mizaçlı çocuklarda, bilhassa kızlarda hassaların

faaliyeti fazla ve canlıdır. Gözleri her şeyi görür; kulakları her şeyi işitir. Nerede

görülecek, işitilecek bir şey varsa, oraya gitmek isterler. Ders esnasında bile gözleri,

dershane içerisinde fırıl fırıl döner. Bir sineğin vızıltısı onu şaşırtır ; sokak da bir gürültü

olsa hemen pencereye koşup görmek ister. Onun nazarından bir şey saklanmaz.

Hafızaları : Hassaları vasıtasıyla hariçten aldıkları intibalar sathidir. Çünkü

hassalar, süratle bir şeyden başka bir şeyin müşahedesine geçer. Demevi çocuklar,

ekseriyetle eşhas, eşya ve hadisatın gülünç cihetlerine dikkat ederler. Bu hususta

hafızaları sadıktır. Komik cihetlerin taklidinde muvaffak olurlar.

Muhayyileleri : Demevilerin muhayyileleri, ekseriya canlı ve taşkın olur.

Muhayyile mütemadiyen hall-i faaliyettedir, muhtelif sahalara nüfuz eder. Konuşurken

süratle mevzu değiştirirler.

35

Tedaileri(çağrışımları) : O kadar gariptir ki, bunların tedai kanunlarının

haricinde bulunduğu zannı hasıl olur. Bir meseleden bahis olunurken veyahut

kendilerine verilen bir dersin teselsülünü muntazaman takip ederken, ortaya öyle bir

sual atarlar ki, bunun mevzu bahis meseleyle hiçbir alakası belli olamaz. Bazı kere

meraklı bir şey anlatmak için hazırlanır gibi olurlar. Fakat ağızlarını açınca

söyleyeceklerini unuturlar. Efkar-ı gayrı muntazam bir surette takip ve teselsül eder.

Demevi çocuk, büyüklerin yanında da bu huyundan vazgeçmez; dilini tutamaz. Aklına

geleni söyler ; açık kalplidir.

Faaliyet-i fikriyesi : Malumat toplamaya, tahsile pek heveslidir. Kendine lazım

olmayanı bile öğrenmek ister. Arzu ve iradenin husulü kolay, fakat tesiri zayıf

olduğundan ittihaz ettiği mukarreratı neticeye kadar takip hususunda sebat gösteremez.

Yeni bir fenne ilk başladığı zaman demevi bir kız, sevincinden titrer. Coğrafya atlasını

ilk açtığı zaman süruru fevkaladedir. ilk derslerde çok şey öğrenir. Fakat müteakip

derlerde aynı şiddeti muhafaza güçtür.

Kendisine ebram ve ısrar ile verilen malumatı almak istemez. Fakat derslerden

kurtulmanın çaresi olmadığını anlayınca, tefekkürden ziyade muhayyileyi oyalayan

kıraatlerle ve derslerle meşgul olur. Oyun ve eğlence tarzında verilen dersler pek hoşuna

gider. Resim, musiki, kıraat, tarih gibi dersleri sever. Zihni ve tahriri hesaptan

hazzetmez.

Hissiyatı : İyiyi ve güzeli, bilhassa maddi güzelliği takdir eder. Fakat bunlara

merbutiyeti azdır, çabuk geçer. Her yerde kendini eğlendirecek ve şenlendirecek bir şey

bulur. Demevi nazik ve zariftir, herkese karşı itimat ve emniyetle muamele eder.

Arkadaşlığı iyidir. Şakalarıyla bütün sınıfı eğlendirir ve güldürür; evde, sokakta ve

okulda gördüğü şahısların taklitlerini yapar. Sınıf arkadaşlarını kendi şahsı etrafına

toplar, herkese kendini sevdirir. Başkalarının sürur ve kederlerine iştirak eder. Bencil

değildir. Yiyeceklerini arkadaşlarıyla taksim eder. Fukaraya acır, muavenet etmesini

sever. Güzel resimlerden manzaralardan hoşlanır. Ev hayvanlarına merbutiyeti vardır.

Onlarla meşgul olur. Fakat çabuk bıkar birkaç gün sonra tekrar ısınır.

Temayülleri : Daha çok hissi zevklerinden kaynaklanır. Eğlenceyi sever.

Kendisini eğlendirecek ve sevindirecek şeylerin icadında hünerlidir. Bunu yaparken

öğretmenin veya ebeveyninin kendisine verdiği vazifeyi bile bazen unutur.

36

B-Safravi(Zayıf, Hırçın, Atik) Çocuklar:Safravi çocuk; öfkeli, hiddetli mizaçlı,

sıcak kanlı, ateşli cesur ve cüretkardır. Safravi erkek çocuğu bir gün evvel “beğ” kız

çocuğu “hanım” olmak ister. Kendilerine “siz” diye hitap edilince bunu gurur ve

iftiharla kabul ederler. Yürüyüşleriyle söz söyleyişleriyle kendilerinin arkadaşlarına faik

olduklarını göstermek isterler. Erkek çocuk, sert ve büyük erkek sedasını taklit eder.

On, on bir yaşına giren kız çocuğu artık bebeklerle oynamaya tenezzül etmez. Bebek

oyununu çocuklara mahsus bir meşguliyet gibi telakki etmeye başlar. Oyunlar, alel

umum ve bilhassa safravi çocukları teşhis edebilmeye yarayan bir vasıtadır. Oyun

esnasında safravi, derhal kendini gösterir. İhtirasla ve hevesle oynar. Fakat oyunda

daima baş olmak ve diğerlerine kumanda etmek şartıyla!. . . oynanacak oyunu o tayin

eder. Kaidelerini o izah eder. İhtilaf çıkınca hakem vazifesi görür. Oyunda kumandanlık

vazifesi kendisine verilmezse, darılır, kenara çekilir, türlü türlü hile ve müdahalelerle

oyunu bozmaya çalışır.

Safravi çocuk, cesurdur. Müşküllerin ve engellerin karşısında meyus olmaz.

Müşkülat arttıkça cesareti ziyadeleşir. Onun tırmanamayacağı bir ağaç, atlayamayacağı

bir hendek yoktur. Safravi bir kız ata binmek, erkek çocuklara mahsus oyunları

oynamak ister. Vaktinden evvel, kadın hukukunun müdafaacısı kesilir.

Safravi, sürat, cesaret ve faaliyet isteyen işleri, avcılığı süvariliği sever. Asker

olmak ister. Hadd-i zatında insan için bir meziyet sayılan cesaret, bazı fena huyların

iktisabına sebep olabilir. Safravi cocuk arkadaşlarına karşı hürmetkar değildir. Herkese

tahakküm ve tağallüb etmek ister. Hayvanlara karşı zalimdir. Onun önünden taşa

tutulmadan bir kedi veya köpek geçemez.

Uzvi kuvvetine ve cesaretine mağrur olarak ötekine berikine çatar. Kabadayılık

eder. Kendisine verilen cezayı kabul etmez. Hocalarına karşı gelir. Sınıfı kıyama teşvik

eder. Dayak yerken (ağlamayı, sızlamayı gururuna yediremez. Fakat kolayını bulursa

dayak atana filen mukabelede bulunur. Velhasıl safravi çocuk mektepte bir baş

belasıdır. İnatçılığı ve aksilikleri kabil-i tahammül değildir. Arzu ve taleplerini zorla

ebeveynine kabul ettirir. Dediğini yapmazlarsa, kendini yerden yere vurur; intiharla

tehdide kadar varır.

Safravi, yaptıklarını serbestçe itiraf eder. Fakat itizarda, af dilemeye yanaşmaz.

Kusurunu affettirmek için birinin elini öpmeye icbar etseler bunu yarım ağızla yapar.

37

Safravi, diğerlerine tabi olmaz, her zaman müstakil olmak ister. Yanında kendine

müsavi kendinden yüksek arkadaşların mevcudiyetine tahammül edemez.

Safravi mizaçda olan bir çok zatlar, müsait yer ve zamanlarda içtimai inkılaplar

yapmaya muvaffak olmuşlardır. Beşeriyet bunlardan fayda görmüştür. Fakat terbiyeleri

ihmal eylediği veya fena bir muhite düştükleri zaman cezeri ihtilalci veya büyük cani

olmuşlardır. Fena yollara sapan safravi kızların en hayasız kadınlar sırasına geçtikleri

görülmüştür59 .

C-Sevdavi (Meraklı, Kuruntulu)Çocuklar

Sevdavi çocuk; sükut, ciddi, mahzun ve asabidir. Dalgın dalgın düşünür.

İstikbalden ümit var değildir. Hayatta zevk alacak az şey bulur. Korkaktır. Ne

başkalarına ne de kendi nefsine itimat eder. Daima mükedder ve her şeyden şüpheye

düşer, vesveselidir. Herkes onu tarassut ediyor ve onunla meşgul oluyor zanneder.

Kimsenin kendisini samimiyetle sevebileceğine kani değildir. Arkadaşlarının meserretli

oyunlarına iştirak etmez, mahcup ve haşindir. Uzlet ve inzivayı, acı tefekküratı sever.

Nefsine soğuk bir kibirlik hakimdir, herkesi hatta kardeşlerini bile kıskanır. Bir

münasebetle bütün çocuklara hediyeler tevzi’ edildiği esnada küçük sevdavi, en evvel

başkalarına neler veriliyor diye dikkat eder. Sonra kendi hediyesini onlarınki ile

mukayese eder. Neticede ekseriya kendisini mağdur addeder. Başkalarına bir şey hediye

etmeye kıyamaz. Bir elmayı başka bir çocukla taksim etmek mecburiyetinde kalırsa,

kendisine daima büyük parçayı ayırmaya gayret eder. Birisi onun odasına girse, bir

şeylerini alıp gidecekmiş hissi hasıl olur. Bunu bana versen diye şakaya yapmaya

gelmez. Hemen o şeyin diğer ucuna yapışır. Elinizden kurtarıncaya kadar uğraşır.

Eşyasını daima kilitli tutmayı sever. Kıskanç ve mükedderdir. Kızınca günlerce

konuşmaz. Yemek yemez, sofraya küser, bu esnada daima davet edilmek ve okşanmak

ister. bilhassa ebeveyn bu hususta zaaf gösterirse, ısrarı artar. Üstüne düşmeyince mahur

ve münhezim(hezimete uğramış) olur 60.

D-Lenfavi(Soğuk Kanlı) Çocuklar

59 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 31. 60 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi , s. 35.

38

Lenfavi çocuk, serin kanlıdır. Ruh haletini çabuk değiştirmez. Heyecana

kapılmaz. Etrafında olup biten şeylere karşı lakayttır. Çabuk hiddetlenmez ve

ateşlenmez, safravinin ve asabinin zıddıdır. Teşebbüs kabiliyeti azdır. Onun mefkuresi

sükunettir. Zevk ve sefaya, oyuna ve eğlenceye düşkün değildir. İstirahatı temin

edildikten sonra, başka bir şeyle alakadar olmaz. Hiçbir zaman acele etmez, her iş ve

her şey için muayyen ve kafi zamanı vardır. Elbisesiyle çok alakadar olmaz, sağlam

veya yırtık elbise giymek onun indinde farksızdır.

Tuvaletine gerekli önemi vermez, kitaplarını ve defterlerini düzeltmez.

Defterlerinde mürekkep lekesi vardır. İntizamsızlığını ve nezaketsizliğini kendisine

ihtar edecek olsanız, bunun hakik manasını anlamak istemez. ( Sanki ne varmış? Ne

olurmuş? ) gibi cevaplar verir. Şiddetle tekdir edildiği zaman bile, öğretmenlerine ve

ebeveynine itiraz etmez.

Bizzat arkadaşlarını aramaz. Fakat onlardan kaçmazda ! Lenfaviyi arkadaşlarını

candan sevmezler, fakat ondan nefret de etmezler.

Lenfavinin arzuları mahduttur: Yaz ve kış ayı yiyecek, kafi derecede uyku, yazın

serin, kışın sıcak bir mahal! İşte bunlar onun arzu ettiği şeylerdir. Lenfavi iyi yemekleri

ve çok yemesini sever. Yemek esnasında sakindir, yavaştır, konuşmaz. Başka çocuklar

sofradan kalkarken o hala yemeğe devam eder61.

2.2.5.Güzel Eğilimler

Tabiat ve sanattaki güzelliği takdir hususunda herkesin kabiliyeti bir değildir. Bir

kimsenin sırf kendi takdirine göre verdiği hükümlere zevk denir. Sözlüklere

baktığımızda "tatma, tadım ve hoşa giden hal" olarak görüyoruz zevkin tarifini. "Tatma,

tadım ve hoşa giden hal" ifadesini zevkin tarifi olarak dikkate alacak olursak; bu tarif

her türden zevklerimizi kuşatabiliyor ve izah edebiliyor, Taner çocukların sanata olan

meyillerini keşfedebilmek için onlara birtakım dersler verilmesi gerektiğini

savunmuştur.

Çocuklar ve bilhassa cahil tabaka mazuliyet arz eden sanat eserlerini anlamaktan

acizdirler. Mesela çocukları güzel manzaralı bir kıra götürseniz, onlar tabii manzaranın

heyet-i umumiyesinden mütevellit güzellikleri idrak edemezler. Bu güzelliğin farkında

olmayarak kelebeklerin peşinde koşarlar; çiçek ve çakıl taşı gibi şeyleri toplarlar. Küçük

61 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 36.

39

çocuğa veya avamdan birisine sanatkarane tersim edilmiş bir tablo gösterilse, bunlar

onun çerçevesiyle meşgul olurlar, veyahut levhanın şeklini bir tarafa bırakarak, mezkur

levhanın mevzuuna dahil olan müteferrik eşyayı tetkike koyulurlar. Levhanın ifade

etmek istediği fikir ve manayı kavrayamazlar.

Sanatkarlık zevkinin husulüne yardım eden vasıtalar şunlardır :

Edebiyat, musiki, resim, heykel, mimari ve dans. Bunlardan maada “tabiat” bediî

zevklerin en esaslı ve en zengin bir membaıdır. 62

Taner bu cihetleri nazari itibara aldıktan sonra dikkat edilmesi gereken hususları

şöyle sıralamıştır.

-Öğrencinin elbise ve ayakkabıları yeni, temiz ve şık mı, yoksa pejmürde, kirli ve

mühmel mi?

-Vücudunun tuvaleti: Elini yüzünü yıkaması, saçlarını taraması, tırnaklarını temizliği

nasıl?

-Kitapları, defterleri temiz ve muntazammı, yoksa yırtık perişan ve lekeli mi?

-Söz söylerken ve yürürken ölçülü ve tavırlarında asalet var mı?

-Araştırma ve ifadesinde güzellik var mı?

-Resimlerini ve bilhassa hayali ve tezyini resimlerini güzellik noktasından tetkik ediniz.

Bunlarda ahenk, güzellik ve güzel görüntü var mı ?

-El işlerini güzellik noktasından tetkik ediniz.

- Musikiye becerisi var mı? Sesi güzel mi? Bir müzik aletini çalıyor mu ?

-Resim mütalaasını ve resimleri seviyor mu? Kartpostal vesaire resimlerden koleksiyon

yapıyor mu ?

-Şiir ve edebiyata hevesi var mı ? ödevleri haricinde bir yazı kaleme alıyor mu ?

-Tabii manzaraların güzelliğiyle alakadar oluyor mu?

-Herhangi bir hususta güzel tenkitler yapıyor mu?

-Ritmik jimnastiklere ve oyunlara hevesi var mı?

-Tiyatroya ve sinemaya devam ediyor mu?

-Mektep temsillerinde bir rol alıyor mu? alıyorsa ne derece muvaffak oluyor?

-Ailesi, etrafı güzel zevklerin keşfedilmesine hizmet ediyor mu?63.

62 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s.47-48 63 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 49-50.

40

2.2.6.Hassasiyet Derecesi

Taner, eğer öğrencinin mizacı hakkında iyi ve etraflı tetkikler yapılmışsa,

çocukların hassasiyet dereceleri ve kabiliyetlerini ortaya koymanın daha kolay olacağını

söylüyor ve şöyle diyor: “Malum olduğu üzere bazı çocuklar, çok hassastırlar. Bu

hassasiyetin ne dereceye kadar mizaç ve tabiattan veyahut terbiye ve alışkanlıktan

husule geldiğini tetkik etmek faydasızdır”64.

Taner, bu cihetleri nazari itibara aldıktan sonra dikkat edilmesi gereken hususları

şöyle sıralamıştır:

-Arkadaşlarının oyunlarına iştirak ediyor mu?

- Kendisinde gıpta ve haset gibi kötü huylar var mı?

- Ailesi tarafından ceza ve mükafat görüyor mu ? Bunların tesiri nedir? Aile

terbiyesi dolayısıyla kendisinde şımarıklık, utangaçlık ve duygusallık gibi haller var mı?

- Okul çevresinden ceza ve mükafat görüyor mu ? Mükafat ve cezalara alışkanlığı

ne derecedir?

- Korkuları ne gibi şeylerdir?

- Heyecanları var mı ? Ne gibi şeyler kendisinde heyecan veriyor?

2.2.7. İsti’dad ve Kabiliyet-i Mahsusası

Taner, talebenin istidat ve kabiliyetleri hususunda hemen kararını vermemesini,

talebeyi iyice tanıdıktan sonra karar vermesi gerektiğini savunuyor. . Talebenin bütün

derslerdeki derece-i muvaffakiyeti biri biriyle mukayese edilmeli ve istidad-ı mahsusunı

tayin ederken yalnız bir senelik notları değil, birkaç senelik notları nazar-ı itibara

almalıdır

2.2.8Vazife Yapma Derecesi

Taner talebenin verilen görevleri yerine getirmesi okula devam etmesi hususunda

başarı sağlanabilmesi için aşağıdaki soruların sorulması ve cevaplarına göre hareket

edilmesi gerekliliğini kabul ediyor.

- Mektebe devamı nasıldır? Vahim özürlerle devamsızlığı var mı ? Adem-i

devamı için velisinden muntazaman tezkire getiriyor mu ?

- Sık sık mezuniyet istiyor mu?

64 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 52.

41

- Mektebe geç kalması vaki’ oluyor mu? Esbabı?

- Dershaneye ; leyli ise yemekhaneye ve yatakhaneye girip çıkması nasıl ?

- Oyunda ve terbiye-i bedeniye de vazifesine ve intizama derece-i riayeti ne

şekilde?

- Tahrir vazifelerini yapmak hususunda vazifesine ve intizama derece-i riayeti?

- Leyli ve neharilerde sıranın gözünde bulunan kitap ve defterlerin vaziyeti

- Leylilerde gecelik dolabının vaziyeti

- Mektepçe verilen emirlere ve talimata riayeti65

2.2.9.Girişimcilik kabiliyeti

Taner talebenin müteşebbis kabiliyeti hususunda şu hususlara önem verilmesini

istiyor:

- Derslerdeki kabiliyet-i teşebbüsiyesi

- Tahrir vazifesindeki kabiliyet-i teşebbüşiyesi

- El işleri ve resim derslerindeki icadkarlığı

- Oyun esnasında talebe arasındaki mevki’ ve vaziyeti

- Müsamere tertibatındaki faaliyeti

-Okul dışındaki hayatına dair gözlemler yapmaktır66.

2.2.10.Dikkat Çeken Halleri

Taner, talebenin dikkat çeken hallerinin de kaleme alınması gerekliliğini

belirtmiştir. Bunlar:

A- Hayatta Ne Gibi Hususlarda Muvaffak Olacağı

Taner’e göre ‘’Bir gencin, hayatı boyunca hangi hususlarda muvaffak

olabileceğini evvelden kestirmek zordur.

Lise veya orta okulda okuyan şahsiyetler hakkında gelecekteki mesleklerine dair

katî hükümler vermek beraber, idare ve eğitim heyetinin itina ile yapacağı gözlemler

sayesinde öğrencilerden bazılarının gelecek hayatta ne gibi hususlarda muvaffak

olabileceklerini bir dereceye kadar tahmin etmek mümkün olur.Öğrencinin ressamlık,

mimarlık, gibi bariz bir kabiliyeti var ise o yolda bir hüküm verilir67.

B-Seciyesi(Huyu)Seciye, huy, tabiat manasındadır.

65 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 53. 66 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s.54. 67 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s.55.

42

Taner, seciye hakkında; “bir şahsın aynı ahval ve şerait dahilinde daima aynı

suretle hareket etmesidir.” der68.

C-Şefkati Ferdiye ve İctimaiyyesi

Taner, bu meselenin bilhassa mizaç ve seciye meseleleriyle alakadar olduğunu

kabul etmiştir.

Dikkat edilmesi gereken hususları şöyle sıralamıştır. Arkadaşlarına muavenet

ediyor mu ?Fukaraya sadaka vermek adeti var mı ? Serbest kitabet vazifelerinde şefkat

mevzuuna temas ediyor mu?Hayvanlara karşı muamelesi nasıldır? Etrafında cereyan

eden hadiseleri şefkat nokta-i nazarından mütalaa ve tenkit ediyor mu? Şefkat

mevzuuna dair dinlediği hikayeler hakkında verdiği hükümler neden ibarettir69.

.

2.3.TERBİYE

Terbiye" bir şeyi kademe kademe, peyderpey kemâline eriştirmektir. Eğitim

kavramının etik bağlamda analizini yaparsak, terbiye sözcüğüne dolayısıyla edep

öğretme, alıştırma, talim, terbiye etme gibi anlamlara karşılık gelir. Eğitim kelimesi

‘eski Türkçe’de’ ‘terbiye’ kelimesi ile karşılanıyordu. Hareketleri ve konuşması

mükemmel bir insan görüldüğünde ‘terbiyeli’, aksi görüldüğünde ‘terbiyesiz’ kelimeleri

hala kullanılmaktadır70. Bu anlamda, ‘edepli olmak’, ‘terbiyeli yada terbiyesiz’ olmak

gibi ahlâki ifadelere karşılık gelen eğitim, dolayısıyla terbiye, saygı ve itaati vurgulayan

bir anlama bürünmektedir. Böyle bir anlama gelen eğitim kavramı köken olarak

eğitilene biçim verme, onu disiplin altına alma daha doğru bir ifadeyle kontrol etme

olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çerçevedeki bir eğitim anlayışı, eğitilenden çok

eğiteni ya da eğitilene verilmek istenen ‘biçimi’ temel almaktadır. Diğer bir deyişle

eğitilenin, nasıl ve ne şekilde eğitileceği noktasında hiçbir tasarrufunun olmadığı, tüm

istek ve beklentilerinin göz ardı edildiği, daha çok eğitme durumunda olanların istek ve

beklentilerinin dikkate alındığı bir eğitim anlayışı ön plana çıkmaktadır71.

68 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 58. 69 Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 60. 70 Muammer Ergün, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ocak Yayınları, Ankara, 1999, Sayı:11 s. 24. 71 Muamer Yılmaz, “Türk Atasözlerinde Eğitim Anlayışı.”A. Ü. EBF Dergisi, Cilt 3. s. 1-2

.

43

İşte terbiye, pek çok maksat ve gâyeler için insan mahiyetine yerleştirilmiş

bulunan bu türlü hislerin, azgınlaştırıcı tesirini kırıp onları iyiye, güzele doğru

yönlendirerek zararlı gibi görünen bu duygulardan insanî kemâlâta giden yolları

keşfetmek ve fertte fazilet duygusunu, irâde metanetini, düşünce kabiliyetini, hürriyet

aşkını geliştirmek içindir. Şâyet, heves ve ihtirasların amansız pençesi altında

hırpalanan nesillere, kendi ruhumuzu, iç dünyamızı aksettirici böyle bir terbiye

verilmez, ahlâk ve fazilete giden yollarda onlara ışık tutulmazsa, milletimiz bugün de

yarın da kargaşadan kurtulamayacaktır. Apaçık ortadadır ki kendi nesillerine soylu bir

kültür ve irâdî terbiye veren milletler, geleceklerini teminat altına almış ve bütün

mukaddeslerini emanet edecekleri en sağlam bekçileri keşfetmişler demektir.

Çocuklarını ahlâk ve düşünce noktasında ihmâl eden cemiyetlere gelince; bunlar,

yüksek değer ve mefhumlarıyla beraber, bütün bir milleti anarşiyle baş başa bırakmış

sayılırlar Terbiye başlı başına bir güzelliktir ve kimde olursa olsun takdir edilir. Bir

kimse cahil dahi olsa, terbiyeli olduğu takdirde sevilir. Millî kültür ve millî terbiyeden

mahrum milletler, kaba, cahil ve serseri fertlere benzerler ki, bunların ne dostluğunda

vefa, ne de düşmanlıklarında ciddiyet olmaz. Öylelerine güvenenler, hep inkisar-ı

hayale uğrar; bunlara dayananlar, er geç desteksiz kalırlar.

Terbiye verilirken terbiye edilenin ruhi ve bedeni halleri hakkında bilgi edinilmesi

gerekir. Tedristen maksat, sadece müfredat programlarında yazılmış olan maddeleri

çocuklara öğretmekten ibaret değildir. Onların fikirleri, hisleri ve iradelerini, terbiye ve

ortaya çıkarmaktır. Tedris, başlı başına bir gaye değil, terbiyenin bir vasıtasıdır.

Tedrisin terbiyevi olması, yani bir dersin, her bir mevzuunun, şakirtlerin melekat-ı

akliye, hissiye ve iradiyesinden birini veya bir kaçını inkişaf ettirmesi lazımdır.

“Terbiye ve tedrisin kuvveti ne kadar büyük olursa olsun, o terbiyeyi alacak

ferdin, kendisinde bir takım “istidatların” mevcut olması icap eder. İstidadı olamayan

bir çocuktan bir dahi yetiştirmeye imkan yoktur”72.Ali Haydar da terbiyenin ne derece

ehemmiyetli olduğunu gözler önüne serer, derslerin asıl gayesi fertlerde bulunan güzel

istidat ve kabiliyetleri ortaya çıkarmaktır der.

Taner, gençlere milli bir terbiye verilmesi gereğinden bahsetmiş, milli terbiyenin

de başlıca üç gayesi olduğunu kabul etmiştir. Bunlar fikri gaye, hissi gaye, iradi gayedir.

Ayrıca Taner ‘’milli terbiye alan bir Türk gencinin yalnız şahsi menfaatlerini gözeten

72 Ali Haydar Taner, Tedkikatı Ruhiye Rehberi, s. 25.

44

bir fert olmamalı, zatı menfaatlerini içtimai menfaatler içinde görebilmeli, sahip olduğu

cemiyete karşı muhabbet ve fedakarlık hisleri beslemeli her zaman her yerde ve her

türlü şerait altında Türk vatan ve milletinin yükselmesi için daima düşünen, duyan ve

işleyen samimi bir vatandaş olmalıdır’’demiştir73.

Taner milli terbiye mefhumunun daha iyi anlaşılabilmesi için terbiyenin yapıldığı

zamanları ayrı ayrı ele alma gereği duymuş ve kendine göre terbiye tarihimizi şu zaman

dilimlerine ayırmıştır.

Medrese devri:terbiye gayesi dini

Tanzimat devri:Terbiye gayesi Osmanlılık.

II. Hamidin istibdat devri:Terbiye gayesi aynı Osmanlılık ve Müslümanlık.

meşrutiyet devri:Terbiye gayesi yeni Osmanlılık siyaseti, Türklük siyasetinin

başlangıcı.

Cumhuriyet devri:Terbiye gayesi Türklük siyaseti, tamim maarif siyaseti

2.4. TELKİN

Telkin nedir? Telkin kelimesinin bir çok tanımını olduğunu yapmış olduğumuz

araştırmalar neticesinde gördük. Bizi ilgilendiren Taner’e göre telkin kelimesi ne anlam

ifade ediyor.

Telkinin, sosyolojide, psikolojide ve pedagojide çok büyük önemi vardır. İnsan

toplum halinde yaşayabilen bir varlıktır. Toplum içinde yaşayan insan yine toplum

içinde yaşayan gurupları, kişileri etkiler. Toplumların inanışları adetleri milli oyunları

vs. telkin vasıtasıyla sonraki nesillere geçer. Telkin kelimesinin bir dar bir de geniş

anlamı bulunmaktadır74 .

Dar anlamıyla telkin, bir insanın arzu ettiği fikirleri, diğer insanda

uyandırması, ona istediği hareketleri yaptırmasıdır. Bu taktirde telkin alan bir kimse

kendisinin tenkit ve muhakeme kabiliyetini kullanmayarak, telkin yapan kimsenin

fikirlerini, kendi fikirleri imiş gibi kabul eder; onları doğru bulur ; onun emrettiği

hareketleri yapar. Yani kendi iradesini telkin yapan kimsenin iradesine tabi kılar. 75Telkin kelimesinin bu dar anlamını genellikle sinir hastalıkları uzmanları kullandığını

savunmuş onun için bu dar anlamından fazla bahsetmemiştir.

73 Taner, Milli Terbiye, Milli matbaa, İstanbul, 1922 s. 5. 74 Taner, Telkin Ve Eğitim, Pedagoji Cemiyeti Yayınları no:1 İstanbul 1950 s. 3. 75 Taner, Telkin Ve Eğitim, s. 4.

45

Geniş anlamıyla telkin ise, insanların birbirlerine sözleriyle, hal ve

hareketleriyle, kıyafetleriyle vs. yaptıkları tesirlerdir. İşte esas bahis mevzuu yapılacak

telkinler bu neviden telkinlerdir. 76bir başka deyişle de; Etki yapanlarla etki yapılanları

göz önüne alarak yapılan telkinler denebilir.

2.4.1. Telkin Yapanlar.

-Bir tek adamın, bir tek adam üzerine etkisi

-Bir tek adamın, bir çok kimseler, bir topluluk üzerine etkisi.

-Bir insan topluluğunun, tek bir adam üzerine etkisi.

-Bir insan topluluğunun, diğer bir insan topluluğu üzerine etkisi

-Bir insanın kendi kendisi üzerine etkisi, yani kendi kendine telkin yapması. 77Olarak 5 kısma ayırmış ve bunları ayrı ayrı ele alarak açıklamıştır 78.

A-Bir Tek Adamın Diğer Bir Tek Adam Üzerine Etkisi:

Taner, bu telkin yolunun daha çok aile bireyleri ve birbirini iyi tanıyan, birbiriyle

iyi konuşan insanlar arasında olduğunun altını çizmiştir. Bir babanın oğluna, bir kadının

kocasına, bir annenin kızına telkin yapmasından bahsetmiştir.

Bir çocuğun, annesinin ağladığını görünce, bunun sebebini bilmediği halde onun

da ağlamaya başlamasını örnek olarak göstermiştir. Telkin kuvvetli olursa, vücutta bazı

fizyolojik değişmeler meydana getirebilir. Bir baba kızına:Niye öyle kızardın

ki?deyince, kızın yüzünde hakikaten kızarıklık peyda olduğu gözlenmiştir.

Bir çocuk bardağı kırmış fakat bunu inkar ediyor, sorulan suallere hep hayır

cevabı veriyor. Nihayet annesi ona:Göster bakayım tırnaklarını, bardağı sen kırdı isen,

ben derhal anlarım, deyince çocuk ellerini saklıyor ve ağlamaya başlıyor79. Bunun gibi

bir çok örnekten bahsetmenin mümkün olduğunu belirtmiştir.

B- Bir Tek Adamın, Bir Çok Kimseler, Bir Topluluk Üzerine Etkisi

Öğretmenin öğrenciler üzerine, bir camide vaaz eden hocanın dinleyiciler üzerine

bir kumandanın askerleri üzerine yaptığı telkinlerdir. Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’u

fethetmeden önce askerlerine yaptığı telkin bu nevidendir. Ferdin topluma tesirini

76 Taner, Telkin Ve Eğitim, s. 4. 77 Taner, Telkin Ve Eğitim, s. 5. 78 Taner, Telkin Ve Eğitim, s. 5. 79 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 6.

46

anlatmak için modayı da örnek gösterebiliriz. Herhangi bir ünlünün saç şeklinin toplum

tarafından benimsenip taklit edilmesi de örnek gösterilir.

C- Bir İnsan Topluluğunun, Tek Bir Adam Üzerine Etkisi.

İnsan topluluğunun fertler üzerinde etkisi vardır. Fert bir topluma girdiği zaman

hemen o toplumun tesiri altında kalmağa başlar . Mesela bir kooperatife taşınan bir

insan o kooperatifin şartlarına yaşam tarzına uymak zorunda hisseder kendisini, bu

durumtoplumun fert üzerinde etkisine bir örnek teşkil edebilir.

D-Bir İnsan Topluluğunun, Diğer Bir İnsan Topluluğu Üzerine Etkisi

Topluluklarda başka toplulukları etkiler ve telkinde bulunurlar. Savaşlarda Allah

Allah nidasıyla düşman üzerine atıldıkları zaman, arka saftaki askerlerde, ölüm

korkusunu düşünmeyerek onları takip ederler . Yalnız başlarına kaldıklarında ölümden

korkarlar.

Taner, ayrıca panik denilen ani korku yada kuvvetli bir telkin saymıştır. Bir

insan topluluğunda birkaç kişi korku alameti gösterdiler mi bu korku etrafındakilere de

sirayet eder.

E-Bir İnsanın Kendi Kendisi Üzerine Etkisi:Bir kimse kendi kendine de telkin

yapabilir-Vay ben hastayım bende şu hastalık var, bende bu hastalık var diye diye insan

hasta olur Bir insan, kendi meziyet ve kusurlarını, başkalarının meziyet ve kusurlarıyla

karşılaştırır, kendi değeri hakkında bir hüküm verir. İşte insan bu sayede kendi kendine

telkinde bulunur.

Hayatında telkin almayan insan yok gibidir. Birileri çok telkin alırlar, birileri az,

fakat birçok insan hayatı boyunca telkin alır. Bazı insanlar telkin almaya fazla

meyillidir. Bazıları daha az telkin alırlar. Kuvvetli karakter ve irade sahibi insanlar daha

az telkin alırlar. çevrelerine daha çok telkin yaparlar.

2.4.2 Telkin Almaya Elverişli Olanlar:

A-Gözlem ve deneyim kabiliyetleri az ve sathi görüşlü olanlar:Bunlar ekseriyetle

görünüşe inanırlar. Gördüklerini ve işittiklerini ayni hakikat olmak üzere kabul ederler.

B-Dikkatleri az olanlar:Bazı kimselerin başlangıçta dikkatleri ve müşahede

kabiliyetleri iyi ise de sürekli ve yeknesak bir iş esnasında çabuk yorulduklarından

dikkatleri azalır daha fazla telkin alırlar.

47

C-Tembeller, düşünme ve uslanma kabiliyetleri az olanlar daha fazla telkin

alırlar.Bunlar gördükleri ve dinlediklerini bizzat ince ve derin düşünmeğe lüzum

görmeden ayni hakikat olarak kabul ederler.

D-Başkalarına karşı fazla itimat sahibi ve safdil olanlar: Bunlar söylenen

sözlere değil, söz söyleyenlere bakarlar. Yani söylenen sözler hakikate uygun mu değil

mi diye düşünmezler. Bilakis söz söyleyen adamın kalıbına, kıyafetine, rütbesine

şöhretine bakarlar.

E-İradesi zayıf olanlar: Bu tür insanlarda tefekkür ve muhakeme kabiliyeti zayıf

ise onlara pek çok işler yaptırmak mümkündür.

F-Kendilerine itimatları az olanlar: Bunlar kendi acizliklerini itiraf ettiklerinden

başkalarından yardım umarlar. Onların sözlerini dinler; onların düşüncelerini doğru

olarak kabul ederler.

G-Yaşı küçük olanlar: Küçük çocuklar, telkin almaya daha ziyade istidatlıdırlar.

Çünkü uslanma (muhakeme) yetkisi henüz kafi derecede kuvvet bulamadığından onlar,

hayallerinin esiridirler. Onların nazarında oyuncaklar birer bez veya cam parçasından

ibaret değildirler. Belki canlı veya hakiki varlıklardır. Küçük çocuklar, hakikatten

ziyade hayal aleminde yaşarlar. Büyük işler için kendilerine itimatları yoktur. Bu

sebeple çok kolay telkin alabilirler. Küçük yaşta iken telkin yolu ile çocuklara çok

faydalı, güzel fikirler ve alışkanlıklar verilebilir80.

2.4.3. Telkin Yapmağa Elverişli Olanlar

A-Yetki (otorite)sahibi olanlar: Bazıları vardır ki, bunlar yaratılışlarında amir ve

hakim bir karaktere sahiptirler. Hangi mesleğe girerlerse girsinler orada bir yer sahibi

olurlar. İş bir kere şöhret kazanmaktan ibarettir. Eğer bu şöhret hakiki meziyetlere

dayanıyorsa yaptıkları telkinler o derece kuvvetli olur. Eğer şöhretleri sahte ise, zayıf

temellere dayanıyorsa, telkin yapmak istedikleri zaman aksi tesir hasıl olur. Herkes

onlarla alay etmeğe başlar.

B-İradesi kuvvetli olanlar:Bunlar zaten otorite sahibi olduklarından kuvvetli

telkin yapabilirler.

C- İlmi şöhretleri ve bilgileri fazla olanlar:İlmini kabul ettiren bilginler insanlar

üzerinde doğru yanlış birçok telkinde bulunabilirler. İslam aleminde müçtehitler büyük

otorite sahibi olmuşlardı. 80 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 11-12.

48

D- Mağrur olanlar: Kendisini satmasını bilenler. Bazı adamlar vardır ki her

fırsattan faydalanarak söze karışırlar. Kendilerini satmasını iyi bilirler; fakat bunların

çevrelerinde her zaman samimi bir hava esmez.

E-Nazarları nafiz ve müessir olanlar: Bazıları bakışlarıyla etrafındakilere

telkinde bulunurlar.

F-Tuhaf ve acayip fikirler ortaya atanlar.

G-Başkalarında kuvvetli duygular ve heyecanlar uyandırmağa muktedir

olanlar:Bu hal ekseri halk toplantılarında, meclislerde, hatipler nutuk söylerken husule

gelir 81.

Taner, telkin yapanlardan bahis ederken canlı ve cansız varlıkların da insan

üzerinde telkini olduğunu da savunmuştur . Seyredilen resimler ve heykeller de az çok

telkin yaparlar. Mesela, esneyen bir resme bakanın esnemesi gibi.Tabiatın kendisi telkin

yapar mesela ıssız bir ormanda yürüyen ister istemez korku duyar. Yerde veya gökteki

tabiat olayları da telkin tesiri yapabilir. Gök gürlemesi, yıldırım düşmesi, zelzeleler,

yanardağ püskürmesi, vs (bu sırada dualar, ibadetler, tövbeler yapılır). Güneş ay

yıldızlar eski zamandan beri insanlar üzerinde telkin yapmışlar. Bunlardan güneşe, aya,

yıldızlara tapma dinleri olmuş, astroloji ilmi ortaya çıkmıştır. Ağaçlar ve bitkiler bunlar

eski zamandan beri insanoğlunun dikkatini çekmiş, bazı ağaçların insana verdiği heybet

dolayısıyla ağaca tapanlar olmuş, evliyaların mezarı üzerinde biten ağaçlara elbise

parçaları bağlanmıştır. Bazı bitkilere insana özgü sıfatlar verilmiştir mesela defne ağacı

galibiyet ve şöhret, meşe ağacı uzun ömürlülük veya ebedilik, zambak ismet, menekşe

tevazu alâmeti olarak kabul edilmiştir. Hayvanlar insanlara bitkilerden daha yakındırlar.

İnsanlarda olan bazı mizaçların hayvanlarda da olduğunu görmüşler ve sonra

hayvanlardan tekrar insanlara dönerek onların yaltaklananlarına köpek, ahmaklarına

öküz, inatçılarına eşek, kurnazlarına tilki, cesurlarına aslan, aptallarına kaz, kaba

olanına ayı, fena huylularına yılan demişlerdir. Eşyanın mevki ve durumları da insana

telkin yapabilir. Mesela bir kimse demir yolunda rahatça yürüyebilir, fakat bu direği 10

metre yükseğe kaldırınca durum değişir. Tehlike korkusunun artması insana telkin

yaparak cesaretini kırar 82.

81 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 15 82 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 16

49

Taner, telkin ve eğitim adlı eserinde; eğitimle telkini hep beraber kullanmağa

çalışmış, adeta iki kelimeyi birbirinden ayırt etmemeğe özen göstermiş, eğitimle ilgili

müesseseleri birer telkin kaynağı olarak göstermiştir.

2.4.4 Telkin Kaynakları

-Aile ocağı

-Oyun arkadaşları ve sokak çocukları

-Okul, öğretmenler ve çocuğun okul arkadaşları

-Din müesseseleri

-Çeşitli sporlar

-Törenler, heykeller, müzeler

-Tiyatro ve sinemalar

-Matbuat olarak sekiz madde altında toplamıştır.

A-Aile Ocağı

Aile, eğitim ve öğretimin ilk basamağıdır. Çocuk bir çok bilgiyi, insanlara karşı

nasıl davranılması gerektiğini ve terbiyeyi aile ocağında öğrenmeye başlar. Bu öğrenme

anne ve babanın doğrudan anlatmasıyla olmayabilir. Çünkü çocuklar çok iyi bir

gözlemleyici ve taklitçidir. Anne-babanın herhangi bir olay karşısındaki tavrı veya

davranışı çocuklar doğru olarak kabul edebilir. Bu doğruyu büyüyünceye kadar devam

ettirir. Hatta günümüzde bir çok anne ve babanın ailesinde gördüğü alışkanlıkları ve

uygulamaları devam ettirmektedir.

Ama bu alışkanlıkların ve öğretilerin bazısı iyi olduğu gibi, bazısı da kötüdür.

Mesela, eskiden hatırlar mısınız, bilmiyorum? Akşam ezanı okunduğu vakit bütün aile

bireylerinin evde olması gerektiğini öğütleyen anne-babalar vardı. Çocuklar maçlarını

yarıda bırakıp evlerine koşarlardı. Bu bozulmayan bir kuraldı. Kurala uymayan bir

çocuk, babası tarafından cezalandırılırdı. Bu tür alışkanlıklar güzeldi. Bir sofra başında

aile bireyleri buluşuyorlardı. En azından birbirlerine hal-hatır sorarlardı. Aile içinde bir

iletişim gerçekleşirdi. Aile içinde uygulanan iyi alışkanlıkların yanında kötü olanları da

olabilir. Bunun yanında insanlara yardım etmeyi iyi görmeyen bir anne-babanın

çocukları da büyüyünce bu fikrin etkisi altında kalacaktır. Bir ailesi olduğu zaman bu

alışkanlığı devam ettirecektir. Fertler ilk önce aile ocağında isteyerek veya istemeyerek

telkin alırlar. Çocuğun yaşı ne kadar küçük ise, onun tecrübe ve muhakeme kabiliyeti o

50

kadar noksandır. Çocuk onu koruyan ve seven yakınlarına karşı fazla saygı ve itimat

beslediğinden onların sözlerini dinler ve hareketlerini taklit eder. Ailede yetişmekte olan

çocuklara telkin sayesinde temizlik, iltizama riayet, doğru sözlülük, çalışkanlık, şefkat

ve merhamet gibi faziletler öğretilir. Bu yolda hareket etmeleri için iyi ihtiyatlar

kazandırılır. Bunun aksine aile içindeki geçimsizlikler kavgalar ve kabalıklar, çocuklar

üzerinde fena tesirler yaparlar83 .

Taner, çocuğa atılan dayağa da karşı çıkmış bunun çocuğu yüzsüzleştirdiğine

inanmıştır. Çocuğun fazla nazlı yetiştirilmesini de hoş görmemiş bunun da çocuğu

şımarık yaptığını belirtmiştir 84 .

Taner, ayrıca aile içinde çocuklara milli terbiye verme zorunluluğundan

bahsetmiştir. Çocuğa daha anne kucağındayken milli bir terbiye vermek lazımdır der; ve

Türk ailesini kısımlara ayırarak bunlar için ayrı ayrı milli terbiye vermek gerektiğini

kabul etmiştir.Türk ailesi şu kısımlara ayrılır.

-Tam Türkler:Anası babası Türk olup evlerinde Türkçe konuşulan aileler. Bu

ailedeki çocuklara en münasip milli terbiye konferanslarla verilir85.

-Anası Babası Türk Fakat Ecdadının Kanı Karışık Aileler:Bu gibi ailelere de

milli terbiye vermek nispeten kolaydır.

-Dince Müslüman fakat ırkça Türk olmayan çocuklar: Bunları Türkleştirmek

için en ziyade gayret sarf etmek lazımdır.Bunları evde ve dışarıda kendi lisanlarını

kullanmaktan, kendi milli kıyafet ve geleneklerini muhafaza etmekten, sırf kendi

aralarında görüşmek ve evlenmekten, toplu bir halde köylerde ve kasabalarda

yerleşmekten men etmeli, hiçbirine ticari iktisadi, içtimai hayatında bir mevki

vermemeli, müslüman olmakla beraber eğer milliyetini muhafaza etmeğe çalışırsa onları

hudut dışına çıkartmak lazımdır der86.

-Türk tabiiyetinde bulunup da dince ve ırkça Türk olmayanlar:Bunları

Türkleştirmek mümkün değildir.

Aile çevresinde tabi bir muhabbet ve samimiyet hükümrandır. Bu çevrede çocuğa

verilen fikirler, yapılan telkinler, kazandırılan, itiyatlar ekseriyetle çocuğun bütün hayatı

83 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 19. 84 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 20. 85 Taner, Milli Terbiye, s. 21. 86 Taner, Milli Terbiye, s. 23.

51

müddetince baki kalır. Çocuk dünya ve ahiret hakkındaki ilk fikirlerini önce ailede

alır.87

Aile hayatında çocuğun terbiyesine müessir olan amiller:

Masallar:Masallar küçük çocuklar için mühim bir terbiye vasıtasıdır.Bu itibarla

kendisine anlatılan masalların mutlaka milli olması lazımdır.Her milletin kendi

efsaneleri vardır .Bunları edebiyatçılar çocuklar için uygun bir şekilde hazırlayıp kitap

haline getirmişlerdir.

Efsane isimler:Çocuklarımıza kulağa ve dile hoş gelen Türk isimleri koymalıyız.

Coğrafi isimler:Şehirlerimize kasabalarımıza köylerimize Türkçe isimler

vermeliyiz.

Aile tarihçesi:Çocuklara mensup oldukları ailelerin mazisi hakkında bir fikir

vermek için her bir ailenin bir şecere tutması lazımdır.

Ev eşyası :Ev eşyası asri olmalıdır.

Kıyafet:Giydiğimiz kıyafet medeni olmalıdır .Medeni kıyafet milli

kıyafetimizdir.

Hanenin bahçe ve avlusu:Her bir aile kendi çocuklarına bahçe işlerini

öğretmeli,bahçeler çiçekler ve ağaçlarla süslenirse güzel bir görüntü hasıl olur.

Evde temizlik:Temiz olmayan bir şey güzel ve sevimli değildir.Vücut ta elbise de

ev eşyasında ve bütün hanede temizlik Türkün en fazla itina ettiği şey olmalıdır

B-Oyun Arkadaşları ve Sokak Çocukları

Çocuğun yaşı ilerledikçe o sadece aile bireyleriyle temasta bulunmakla kalmaz;

sokağa çıkarak kendi akranlarıyla oyun oynamağa başlar. Yaşları birbirilerine yakın

olduğundan daha iyi anlaşırlar. Birbirleriyle oynamayı severler. Çocuk oyun

arkadaşlarından iyi telkinler alabildiği gibi, fena telkinlerde alabilir fena huylu ve

yaramaz bir arkadaş iyi ahlaklı ve uslu bir çocuğu yalancılığa ve hırsızlığa teşvik eder.

İşin tuhaf tarafı fenalık, iyilikten daha kolay sirayet eder 88. Anne ve babalara düşen

görev çocukların oyun arkadaşları için iyi seçici olmaları bu hususa eğilmeleridir.

Çocukları sokaktan uzak tutmakta çözüm sayılmaz, ailenin dar çerçevesi içinde

büyümüş bir çocuk hayat mücadelesinde beceriksiz ve geri kalan bir tip olabilir89

87 Taner, Milli Terbiye, s. 24. 88 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 20. 89 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 21.

52

C-Okul, Öğretmenler ve Çocuğun Okul Arkadaşları

Okula devam etmeye başlayan çocuk farklı bir çevre ile tanışmıştır. Artık günün

belli başlı saatlerini okulda hiç alışık olmadığı bir çevrede geçirecektir. Okulda çocuk

ailesinden farklı başka tesirler altında kalmağa başlayacaktır.

Okul eğitimi ve öğretimi sayesinde öğretmenler, çocuğun ruhuna şekil verirler.

Kendini sevdirmeğe ve saydırmağa muvaffak olan bir öğretmenin, çocuklar üzerindeki

etkisi gayet büyüktür. Örencilerini seven, onların istifadelerine çalışan ve onlara adilane

muamelelerde bulunan bir öğretmen, az zamanda çocukların sevgi ve saygısına

kazanarak otorite sahibi olur. Bir kere bu otorite temin edildikten sonra, çocukları

çalıştırmak ve yola getirmek işi kolaylaşır 90. Taner, öğretmenin dayak atmasını doğru

bulmamış dayak atan öğretmenin çocuklar tarafından sevilmeyeceğini söylemiştir.

Dayak atmak, tekdir ve tahkir etmek suretiyle kendine otorite teminine çalışan

öğretmen kendini çocuklara sevdiremez. Bir öğretmen çocuğa:

-Aptal ! Haylaz!Sen zaten bir şey beceremezsin. Sen adam olmayacaksın,

okuyamayacaksın, okulu terk et de bir ustanın yanına çırak olmaya git ! Gibi sözler fena

telkinler yapar bu sözleri dinleyen sınıf arkadaşları da aptal beceriksiz haylaz demeye

başlayınca çocuğun cesareti kırılır. kendine karşı itimadı azalır. Nihayet aptallığına

kendiside inanır 91. Öğretmenin başarısız bir öğrenciye destek olmasının ise öğrenciye

pozitif etki yapacağını savunmuştur . Evvelce başarı gösteremeyen fakat küçük bir

başarı gösteren bir çocuğa:

-Aferin çalışınca bak nasıl muvaffak oluyorsun. Hep böyle çalışmakta devam

edersen, daha çok başarı elde dersin.Gibi sözler söyleyince, çocuğun cesareti artar. Bu

sayede tembel ve beceriksiz olan bir çocuk, yavaş yavaş başarılı bir öğrenci olabilir. 92

Çocuğun sadece öğretmenleri değil; okuldaki arkadaşlarının da onun üzerinde

olumlu ve olumsuz etkileri vardır. Okul sosyal bir çevre olduğundan çocuk, burada

içtimai hayat yaşamağa alışır.

D-Din Müesseseleri

Küçük yaştan itibaren çocuklar, dini telkinler almağa başlarlar. Çocuğa dini

fikirler ailede, okulda ve camide verilir. Din müesseseleri çocukların dini eğitimleri için

büyük önem arz etmektedir. Çocuklar belli yaşa ulaştığında kendisine ait bir dini olduğu

90 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 21. 91 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 21. 92 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 22.

53

ailesi tarafından ona anlatılmağa başlanır. Küçük çocukları ara sıra camilere

götürülmesi çocuğun dini eğitimi için önemlidir. Çocukların özellikle büyük ve

ihtişamlı camilere götürülmesinden çocuk olumlu etkilenecektir. Aile çocuk belli bir

yaşa ulaştığında onu abdest almaya, namaz kılmaya, oruç tutmaya teşvik eder. Dindar

bir ailede yetişen çocuk da evdekileri taklit ederek ibadet etmeye çalışır. Ailede kökü

tutturulan dini fikirler, çocuklara okullarda, camilerde, kiliselerde, sinagoglarda

perçinleştirilir 93.

Taner, Osmanlı İmparatorluğunun dağılmasındaki en büyük etkenin din

müesseseleri olduğunu iddia ediyor.

Osmanlılık devrinde Türkler, kuvvetli bir din telkini aldıklarından, kendilerini

Hıristiyan unsurlardan ayrı tutmuşlardır. Rum, Ermeni, Sırp, Bulgar gibi Hıristiyanlar

da, asırlarca okullarını ve tapınaklarını, örf ve adetlerini Türklerden, Müslümanlardan

ayrı tutmuşlardır. İşte bu din ayrılığından dolayı, bir vakitler Viyana’ya kadar girmiş

olan Türkler, zapt ettikleri memleketlerdeki Hıristiyanları temsil edememişler. Bu

Hıristiyanlar Fransız ihtilalinden sonra istiklal sevdasına düşmüşler ve sırasıyla

Macarlar, Yunanlar Romenler, Sırplar, Bulgarlar Osmanlı camiasından ayrılarak ayrı bir

din ve kültüre sahip olmuşlardır. Yani Osmanlı imparatorluğunun dağılmasının en

büyük sebebi; kiliselerdeki papazlarla, Hıristiyanların kendi kendilerine kurdukları

okullarda aleyhimizde telkinler yapmasıdır. Eğer Osmanlı devleti vaktinde bütün tebaa

için maarif işini ele almış ve bunlar için müşterek mektepler açmış olsaydı, neticenin

farklı olacağını savunmuştur94.

E-Çeşitli Sporlar

Spor insanları bir araya getiren bir araç olması hasebiyle eğitime katkıda

bulunan bir telkin kaynağıdır. Bir amaç için bir araya gelen insanlar arasında bir

etkileşim bir fikir karşılaştırması olur ve dolayısıyla kişiye bir telkin kaynağı sayılır.

Okullarda ve okul dışında çeşitli spor kulüpleri kurulmuştur. Statlarda yapılan

maçlar, binlerce insan tarafından seyredilmektedir. Bu seyirciler, taraftar bulundukları

kulübün oyuncularının telkin tesiri altında bulunurlar95.

F-Törenler, Heykeller ve Müzeler

93 Taner, Telkin ve Eğitim s. 23. 94 Taner, Telkin ve Eğitim s. 24. 95 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 25.

54

Taner telkin yapan kaynaklar arasına törenler, heykeller, müzeleri de eklemiştir.

Şehir ve kasabalarda vakit vakit yapılan milli törenlerin gençler ve halk üzerinde

büyük tesirler yaptığı aşikardır. Meydanlara dikilen heykellerde, bunları seyredenlerde

türlü türlü intibalar bırakır. Müzelerin ziyareti de, fikir çevresinin genişlemesine, ince

zevkin gelişmesine hizmet eder 96.

G-Tiyatrolar, Sinemalar, Radyolar

Özellikle hayatımızda son derece etkili olmaya başlayan bu gibi faaliyetler

gerçekten dikkate alınması gereken etkenler arasında yer almalı. Sinema, radyo, tiyatro

gibi faaliyetler göz önüne alındığında bunların yerini artık televizyon denen kitle

iletişim aracı almıştır.

Günümüzün en yaygın kitle iletişim aracı olan televizyon, insanlara bir yandan,

hem görsel hem de işitsel uyarı sunar. Bunların sonucu olarak da dünyaya açılan bir

çeşit pencere görevini üstlenerek bir çok evde baş köşededir. Televizyonun tüm

insanlar, özellikle de çocuklar üzerinde görsel ve işitsel bir materyal olarak pek çok

olumsuz etkileri olduğu tartışılmaktadır. Yaşantımıza giren her yeni şey gibi

televizyonun da insanlar üzerindeki etkileri bir çok araştırmaya konu olmuştur. Evrensel

bir araç olan televizyonun etkileri de genellikle evrenseldir. Ancak her toplum ve

kültüre göre televizyonun etkileri bazı farklılıklar gösterebilmektedir. Ülkemizde de son

yirmi yıl içerisinde televizyonun maddi açıdan ucuzlaması ve herkesin alabileceği bir

fiyata inmesi, özel kanalların açılması, kablolu yayınların yaygınlaşması televizyonun

bireyler üzerindeki etkilerinin arttığını düşündürmektedir. Türkiye’de televizyon izleme

oranları giderek yükselmektedir. Özellikle de son yıllarda TV kanallarında bir furya

hâlini alan dizilerin katkısıyla Türkiye’nin, televizyon izleme oranları bakımından,

dünyada birinci sıraya yerleştiği görülmektedir. Daha önce günde 3. 5 saat ile dünya

ikincisi olan Türkiye, dizi filmlere izleyicilerin rağbet göstermesiyle birlikte 4 saat

ortalamayla dünyada ilk sırada olan ABD’yi yakalamıştır. Dünyada olduğu gibi

Türkiye’de de televizyonun, okuma alışkanlığını engellediği bilinen bir gerçektir. Bu

durum Milli Eğitim Bakanlığı’nca (MEB) hazırlanan raporda da ortaya çıkmaktadır.

Televizyon izleme alışkanlığının, özellikle son yıllarda okuma alışkanlığı edinmede en

etkin engelleyicilerden biri olduğunun belirtildiği raporda, çeşitli dönemlerde öğrenciler

arasında yapılan anket sonuçlarına da yer verilmektedir. Anketten hareketle öğrencilerin

96 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 25.

55

boş zamanlarının büyük bölümünü evde geçirdikleri ifade edilen raporda ayrıca, her

Japon’un yılda 25, her İsviçrelinin 10, her Fransız’ın 7, Türkiye'de ise her 6 kişinin

yılda sadece bir kitap okuduğu belirtilmektedir 97. İster çocuk olalım ister yetişkin,

seyrettiğimiz sinema olsun tiyatro olsun, dinlediğimiz radyo olsun buradaki

karakterlerden bir şekilde etkilenmekteyiz.

Bunlar, birer eğitim vasıtası olduğu gibi aynı zamanda birer propaganda vasıtası

olabilirler. Seyredilen tiyatro piyeslerin ve sinema filmlerinin tesirlerinin büyük olduğu

aşikardır. Bilhassa sinemalarda gösterilen cinayet ve macera filmlerinin, bazı gençler

üzerinde yaptığı telkin tesiri büyüktür. Bunları seyreden çocuklar, sokağa çıkınca hırsız,

polis oyunu oynamağa kalkışırlar. Bu neviden olan filmler, bazı başı boş çocuklara

hırsızlık ve dolandırıcılık dersleri verebilirler. Sinema filmlerinin yakın bir zamanda

okul öğretiminde büyük bir yer alacağı muhakkaktır 98.

H-Matbuatın Telkinleri

Matbuat yani yazılmış sözlerin de telkin tesiri fazladır. Günlük gazeteler, haftalık

veya aylık dergiler vesaire kitaplar, okuyanlar üzerinde tesirler bırakırlar. Bilgileri ve

tecrübeleri olanlarda bilgi ve tecrübeleri olmayanlarda okudukları gazete dergi kitap v. s

nin etkisi altında kalırlar. Okunan gazete veya kitabın doğru olduğuna kanat getirilmiş

ise, bunun yapacağı telkin daha şiddetli olur99.

3- TANER’E GÖRE EĞİTİMDE METOT

Taner’e göre eğitim bilimi kuramsal(teorik)ve kılgılı(pratik) olmak üzere başlıca

iki bölüme ayrılır. Teorik bölümünde, çocukların doğduklarından, yetişkin hale

gelinceye kadar süren yetiştirilmesinden, tensel(vucudi)ve tinsel(ruhi) gelişiminden

bahsedilir. Pratik (kılgılı)bölümünde ise, çocukları eğitmek için kullanılan yollardan ve

araçlardan bahis olunur. Bu araçlardan en önemlisi öğretim, yani okul eğitimidir’’100.

3.1. Taner’e Göre Kur’an Öğretiminde Uygulanacak Metotlar

Taner kur’an öğretiminde uygulanacak metotları kendi kaleminden şöyle

sıralamıştır;

’Muallimlere

97 Şenay Yapıcı, “Bilim ve Eğitim”, Eğitim ve Düşünce Dergisi, Haziran 2006, cilt 6 sayı 2 s. 23. 98 Taner, Telkin ve Eğitim s. 26. 99 Taner, Telkin ve Eğitim, s. 26. 100 Taner, Özel Öğretim Metotları, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1950 s. 1.

56

“Şimdiye kadar takip olunan usule göre Türkçe elifbayı bitiren çocuğa doğrudan

doğruya ecza u şerife okutturuluyordu. Savti usule göre yazılan elifbalarda en ziyade

Türkçe’nin kıraatine ehemmiyet verdiklerinden ve Arabi lisanında kesretle kullanılan

şedde, tenvin, harfi tarif vesayir harflerde harekeleri olmadığından birden eczayı

şerifeye geçen çocuklar azim müşkülat karşısında kalıyorlardı. Senelerce uğraştıkları

halde layıkıyla kuran-ı kerim tilavetine muvaffak olamıyorlardı. Bu sebebe mebni telif

ettiğim elifbayı “Hakiki Kolay Elifba” ve ”Kuran-ı Kerim Elifbası” namıyla iki kısma

ayırmaya muvafık buldum’’der

Taner bu kitaptan maksat ana dilinin elifbası ile eczayı şerife arasında bir köprü

hizmeti görmesi, buna binaen hakiki kolay elifba ikmal edilmeden Kuran-ı Kerim

elifbasına başlatmamalı, bu kitap bitmeden eczamı şerifeye geçmemelidir der. Türkçe

elifbayı ikmal eden çocuklara harflerin şekilleri ve malum olduğundan eserin baş

tarafında bu nevi temrinat(alıştırmalar) dersinden sarf-ı nazar edilmiş ve en çok kuvvet

lisan-ı arabiyenin ve hattı Kuran’ın Türk çocuklarına müşkül gelen cihetlerine

verilmiştir.

Uyulması gerken kurallar şunlardır:

-Talim kıraat esnasında asla nazariyat gösterilmeyecek ve kaide öğretilmeyecektir.

Hece harflerini noktalı, noktasız, muttasıl ve munfasıl, şemsiye ve kemeriye kısımları

ayırıp mübtedilere talim etmek muvafık değildir. Keza resmi hareke ve harfi medler

şedde, tenvinler vesair hakkında tarifat yapmak ve nazari malumat vermek bu

mertebedeki çocuklara zaiddir. Mebzulen verilen misallerden çocuk kendiliğinden tarzı

kıraatı öğrenir. Nasılki ana lisanıda misallerden ve kelimelerden öğrenmiştir.

-Kelimelerin ve ayetlerin manalarını söylemeyecek bütün dikkat ve kuvvet derste

kıraat cihatine verilecektir.

-Muallimler alışılagelen heceleme usullerinden katiyyen ictinab edeceklerdir.

Çocuklar kelimeleri, harf ve harekeleri tahlil etmezler. Şeklin heyeti umumiyesini

belirler.

-Kur’an muallimi okuttuğunu aynı zamanda yazar , yazdırır. Yazıp yazdırdığını

okur ve okutursa daha çok muvaffak olur.

-Yazma ve yazdırma usulünü kabul eden muallim kitap haricinde hitap edeceği

misaller abes ve manasız hece ve kelimelerden ibaret olmamalıdır.

57

-Arabi ibarelerin kıraatinde harflerin tefhim ve tetkikine dikkat lazımdır. Buna

binaen bizzat yüksek sesle okumalı ve çocukları da yüksek sesle okumaya

alıştırmalıdır101.

101 Taner, Kuranı Kerim Elifbası, Hilmi Kitapevi, İstanbul 1927 s. 1.

58

GENEL DEĞERLENDİRME Taner eğitim kelimesiyle telkin kelimesini devamlı beraber kullanmış her iki

kelimeyi sanki birbirinden ayırt etmemiştir. Eğitim; yeni yetişmekte olan kuşağın,

yetişkinler kuşağından bir şeyler öğrenmesi ile davranışlarında değişiklikler oluşması

diye tanımlanabilir. Eğitim dendiği zaman kişinin aklına öncelikle okulda öğreneceği

bir şeyler gelir. Fakat eğitim sadece ders öğrenmek değildir. Sonuçta davranış

değişikliği de meydana geliyorsa, eğitim ahlaki yönden de insanlara bir şeyler

veriyordur. Yazarımız Ali Haydar TANER bu davranış değişikliğini iki ana başlık adı

altında toplamaktadır. Bu ana başlık telkin ve eğitimdir.

İnsan toplumsal bir varlıktır. Yani beraber yaşayan birbirinden güç alan ve

hayatını böylece sürdüren varlıktır. Tabi insan denen varlık beraber yaşaya bilmesi için

bir eğitime tabi tutulması gerekir. Eğitilmemiş bir toplumda yaşamak gerçekten de çok

güç olsa gerek. Gerçi insanlar birbiri içinde yaşarken karşılıklı etkileşime uğrarlar,

birbirilerini isteyerek veya istemeyerek etkilerler ama yinede eğitime tabi olmuş toplum

yapısı çok farklıdır. Bu etkilemenin bir diğer adı da telkindir. Bu itibarla denilebilir ki

telkin insanlık tarihi kadar eskidir. Bugün bile ilkel hayat yaşayan kavimlerde telkin

tesiri görülmektedir. Onların inanışları, tapınmaları adetleri ve dansları eski nesillerden

genç nesillere telkin yoluyla geçer. Yine bu gün gelişmiş toplumlarda da telkinin etkisi

çok fazladır. bugünkü aile ocakları, okullar birer telkin kaynağıdır. Fakat bugünkü insan

topluluklarında tahsil seviyesi, meslek sanat ve meşguliyet bakımından ayrı ayrı sınıflar,

zümreler vardır. Bu zümrelerin yoğunluğu ve genişliği başka başkadır. Buna göre

fertlerin zümrelere ve zümrelerin fertlere yaptıkları telkin tesirlerinin çeşitleri ve bu

çeşitlerin kuvveti farklıdır.

Taner, aynı zamanda bedenî ve ruhî farkları olan fertleri tiplere ayırmanın

gerekliliğini savunmuştur. İnsanlar arasında o kadar ince farklar vardır ki, beden ve ruh

olarak birbirinin tamamen aynı iki fert yoktur denilebilir. Bununla beraber, insanları

bedeni ve ruhi farkları olan fertleri takım takım ayırmak ve birbirine benzer olanları bir

araya toplamak mümkündür.

Taner, aynı zamanda tedrisatın asıl gayesinin, kitap veya cetveldeki malumatın

çocuklara ezberlettirilmesi olmadığı asıl hedefin, çocuklarda fıtraten mevcut olan

kabiliyetleri keşfetmek olduğunu savunmuştur ve öğretmenlere seslenerek “öğretmenler

öğrencilerin ruhi ve bedeni kabiliyetleri hakkında tetkik ve müşahedelerde bulunmaya

59

mecburdurlar” der.Ona göre öğrencinin ruhi halleri, geçmiş halleri bir dereceye kadar

anlaşıldıktan sonra terbiye vasıtaları kullanılırsa, yapılan işte daha fazla başarı sağlanır

demiştir.

60

KAYNAKÇA

Akyüz, Yahya, Türkiye de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, Mili

eğitim Basımevi, Ankara.1945

Altay, Eren, Eğitim Sürecinde Öğrenci, Bilim ve Teknik, Ekim eki, 2001.

Başaran, İ. Ethem, Eğitime Giriş, Ankara, 1987.

Bilgin, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Yeni Çizgi Yayınları, Ankara, 1955

Bulurman, Banu, Enformasyon Toplumu ve Eğitim. İş,Güç- Sanayi İlişkileri ve

İnsan Kaynakları Dergisi, İstanbul.2002.

Çelik, Abbas Din Eğitimimize Tarihsel Yaklaşım, Kültür Eğitim Vakfı

Yayınevi,Erzurum. ,2001

Doğan, Recai, Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhidi Tedrisat Çerçevesinde Din

Eğitimi Ve Öğretimi, Türk Yurdu Yayınları, Ankara.1999

Ergin, Osman, Türk Maarif Tarihi, Osmanbey Matbaası, İstanbul, 1939.

Ergün, Muammer, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara.2001.

Eyüpoğlu, Zeki, Türkçe Kökler Sözlüğü, Remzi Kitapevi, İstanbul. 1978.

Habib, İsmail, Avrupa Edebiyatı ve Biz, Remzi Kitapevi, İstanbul, 1942.

II. Maarif Şurası, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.

Koçer, Hasan Ali, Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi, Yağcıoğlu

Matbaası, Ankara.1967.

Kodaman, Bayram, Avrupa Emperyalizminin Osmanlı İmparatorluğuna Giriş

Vasıtaları, Milli Kültür Dergisi, Ankara, 1980.

Okan, Kenan, İmam Hatip Okullarında İstihdam İhtiyaç Projeksiyonları

Araştırması, Ankara.2000

Okutan, Ömer, Din Eğitimi Ve Cumhuriyet Döneminde Eğitim, MEB. yayınları,

İstanbul, 1983.

Özalp, Reşat, Aydoğan, Ataünal, Türk Milli Eğitim Sisteminde Düzenleme

Teşkilatı, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1979.

Parmaksızoğlu, İsmet, Türkiyede Din Eğitimi, Ankara, 1966.

Taner, Ali Haydar, Kur’anı Kerim Elifbası, Hilmi Kitapevi, İstanbul, 1927.

……………, Özel Öğretim Metodları, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 1950.

……………, Telkin Ve Eğitim, Pedagoji Cemiyeti Yayınları,1950.

……………, Tedkikat-ı Ruhiye Rehberi İstanbul Matbaai Amire 1924-1340.

……………, Milli Terbiye Milli matbaa İstanbul 1922.

61

Taner, Cemil, Merhumun Son Devreleri, Tedrisat Mecmuası, sayı:47,İstanbul,1961

Taner, Cemil “Ali Haydar Taner’i kaybettik” Eğitim hareketleri dergisi, sayı, 2

TBMM Zabıt Ceridesi, Cilt 7. Ankara, (3 mart 1340)

Unat, Faik Reşit, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Milli

Eğitim Basımevi, Ankara,1997.

Ülgen, İsmail Hakkı, Beşinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul, 1991.

Ülken, Hilmi Ziya, İlahiyat Fakültesinin Geçirdiği Safhalar, İlahiyat Fakültesi

Albümü, Ankara, 1961.

Yapıcı, Şenay, Bilim ve Eğitim, Eğitim Ve Düşünce Dergisi, Haziran 2006.

Yavuz, Fehmi, Din Eğitimi Ve Toplumumuz, İstanbul, 1969.

Yılmaz, Mehmet, Türk Atasözlerinde Eğitim Anlayışı,İstanbul, 2000.

Yücel, Hasan Ali, Lise 1. Devre Müfredat Programı, İstanbul, 1926

……………, Türkiye de Orta Öğretim, Devlet Basımevi, İstanbul,1938

62

ÖZGEÇMİŞ

26-10-1973 yılında Erzurum’un Oltu ilçesinde doğdu. İlk öğrenimimi otluda 1985 yılında Oltu da, orta öğrenimini 1992 yılında Erzurum da tamamladı.1993 yılında Erzurum Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi kazandı. Aynı fakülteden 1997 yılında mezun oldu. 1999 yılında yine aynı fakültenin Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı Din Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisansa Başladı. 2000 yılında Ticari Hayata Atıldığından bir süre Yüksek Lisans çalışmalarına ara verdi ve 2005 yılında yeniden devam ederek tezini hazırladı.

Askerliğini 2003 yılında Erzincan 3.Ordu, Muhabere Bölüğünde kısa dönem olarak yaptı. Halen Oltu’da ticaretle uğraşmaktadır.

Evli ve iki çocuk babasıdır.