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Universidad de La SalleCampus NezahualcyotlLicenciatura en Psicologa

Materia: Funciones Mentales Superiores

Catedrtico: Dr. Giovanni Garca Gutirrez

Tema: Atencin y Memoria

Alumnos:Gonzales Gmez Josu SalvadorMartnez Salazar EduardoMedina Moya SamanthaMendoza Campos Jos LuisMendoza Gayosso Sandra TeresaQuintero del ngel Sara SugeiSnchez Martnez Jonathan Roberto

Ciudad Nezahualcyotl, Estado de Mxico, 14 de noviembre de 2014

INDICEINTRODUCCIN31. Atencin41.1 Conceptos generales de atencin41.1.1 Definicin41.1.2 Condiciones de la atencin41.2 Caractersticas de atencin5Biologa de la atencin61.3 Tipos de atencin6Trastorno de Atencin: trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (American Psychiatric Association, 2002).8Criterios para el diagnstico:82. Memoria112.1 Conceptos generales de memoria112.1.1 Generalidades de memoria112.1.2 Definicin112.1.3 Procesos de memoria112.2 Clasificacin y caractersticas de distintos tipos de memoria122.2.1 Memoria a corto plazo122.2.1.1 Memoria sensorial13Estructura biolgica de la memoria sensorial132.2.2 Memoria a largo plazo142.3 Olvido (Morris y Maisto, 2009)152.3.1 Biologa del olvido152.3.2 Experiencia y olvido162.3.2.1 Factores situacionales172.3.2.2 Memoria dependiente del estado172.3.2.3 Proceso reconstructivo182.3.3 Interferencia182.3.3.1 Tipos de interferencia18Interferencia proactiva18La interferencia retroactiva192.3.4 Cmo reducir el olvido202.4 Modelos tericos para el estudio de la memoria (Brunning, et all., 2005)212.4.1 Modelos actuales de memoria212.4.2 Modelos de red222.4.3 Modelos de ACT222.4.5 Modelos conexionistas222.4.6.1 Modelo de almacenamiento mltiple (Gross, 2007)232.4.6.1 Alternativas al modelo de almacenamiento mltiple24Memoria episdica24Memoria semntica24Memoria procesal24Memoria procesal25Modelo de memoria de trabajo25Memoria y representacin del conocimiento252.4.7 Modelos tericos de la Memoria a Corto Plazo como Memoria de Trabajo (Mate, 2010)262.4.7.1 Modelo de Baddeley y Hitch262.4.7.1.1 Redefinicin actual del modelo multicomponente282.4.7.2 Modelo de Cowan282.4.7.3 Modelo de Ericsson y Kintsch282.4.7.4 Modelo de Engle, Kane y Tuhilski282.4.7.5 Modelo de Oberauer292.4.7.6 Modelo de Barrouillet, Bernardin y Camos29Trastorno de memoria: Demencia (American Psychiatric Association, 2002).29Conclusin30Bibliografa31ANEXOS33Ejercicios de Atencin34Ejercicios de Memoria36

INTRODUCCIN

Son diferentes los sistemas que posibilitan la interaccin con la realidad y el entorno, dos de ellas se alojan en las zonas corticales: la atencin y la memoria. Estas nos proporcionan las habilidades (funciones) para retener temporalmente y manejar la informacin recibida o bien procesarla, analizarla, desecharla, entre otras, para que la informacin se almacene de manera permanente.

Entre otras muchas cosas, la memoria posibilita la clasificacin en distintas categoras o la identificacin y reconocimiento de objetos en funcin de sus caractersticas. Como veremos en apartados posteriores, hasta aproximadamente la dcada de los 60, la investigacin en memoria a corto plazo priorizaba claramente el papel del almacenamiento temporal en tareas simples, pero a medida que aumentaba la obtencin de datos empricos y la comprensin de los mecanismo subyacentes, tambin incrementaba el inters por las funciones de la memoria acorto plazo en habilidades cognitivas superiores.

En cuanto a atencin se refiere, se dar un panorama de cmo memoria y atencin realizan un papel protagonista en el aprendizaje de nuevos conocimientos. La atencin junto con la memoria a corto plazo sern las claves de un buen aprendizaje o las responsables de que la memoria a corto plazo deseche la informacin recibida en ese momento. Claves de una buena atencin sern la concentracin, el oscilamiento, la intensidad, etctera.

Analizaremos tambin dos trastornos relacionados con memoria y atencin, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y la demencia; en ambos casos se considerar como fuente principal el Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales: DSM-IV-TR de la American Psychiatric Association.

1. Atencin1.1 Conceptos generales de atencin1.1.1 Definicin

Es una extraccin de los elementos que, en un momento dado, tomamos en cuenta con ms relevancia en una situacin especfica. Se suele considerar como un fenmeno de la conciencia (Gross, 2007).

El proceso de responder preferencialmente ante algn estimulo o un rango de estmulos.

El ajuste de los rganos sensoriales y del sistema nervioso para recibir la mxima estimulacin.

Es la toma de posesin por la mente, en forma clara y vvida, de un solo objeto entre los, en apariencia, numerosos objetos o cursos de pensamiento simultneamente posibles.

Una actividad de la conciencia, por la cual los fenmenos adquieren una mayor claridad y nitidez.

Un enfoque de las energas psquicas en un sentido determinado.

La facultad de fijar el espritu sobre un objeto o una idea determinada.

Un estado de claridad sensorial que posee un foco o margen.

1.1.2 Condiciones de la atencin

Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores intensos, con respecto a los de tonos ms suaves.

Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo perceptual, nuestra mente es atrapada por los estmulos que modificar la situacin de estabilidad.

Tamao. La publicidad emplea gran eficiencia en este principio. Se ha logrado descubrir que el tamao posee menos atractivo que el cambio o que la potencia del estmulo.

Repeticin. Un estmulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atencin.

Estado orgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin.

Intereses. Como su nombre lo indica la atencin est en funcin de sus intereses.

Sugestin social. Atrae la atencin de otras personas por invitacin.

Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses del individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y el estmulo relacionado se presenta ante si en ese momento, este ltimo captara su atencin de forma inmediata (dem.)

1.2 Caractersticas de atencin

Capacidad limitada: si bien podemos atender a ms de una cosa al mismo tiempo, la atencin posee una capacidad limitada. El concepto de la amplitud de la atencin hace referencia al nmero de estmulos que podemos atender al mismo tiempo y/o al nmero de tareas que podemos realizar de forma simultnea.

Oscilamiento: si bien acabamos de informar de que en ocasiones podemos atender a ms de una cosa al mismo tiempo hay ocasiones en que no lo podemos hacer. En esas ocasiones la atencin oscila, es decir, alterna entre los distintos estmulos que tenemos que procesar o entre las diversas actividades que tenemos que realizar.

Intensidad: se refiere a la cantidad de atencin que prestamos a un objeto o tarea. Hay actividades que podemos realizar sin prestar prcticamente atencin. No obstante la mayor parte de ellas requieren en mayor o menor medida de cierta capacidad atencional. A las actividades que no requieren atencin requieren el nombre de actividades automticas, p. ej. Teclear sin mirar cuando se sabe mecanografa. Por el contrario, cuando el sujeto centra la atencin involuntaria mente y con cierta intensidad hablamos de concentracin.

Por lo tanto, la tencin puede ser voluntaria o involuntaria.

Biologa de la atencin

Los mtodos de creacin de neuroimgenes han indicado una activacin neuronal incrementada en los lbulos frontales y cingular anterior cuando alguien est esforzndose mucho para prestar atencin. En general, el lbulo parietal derecho est implicado en los cambios de atencin. Si una persona est buscando un libro de texto que dej en el aula, su lbulo frontal izquierdo dice a la zona medial del cerebro cmo clasificar los datos de entrada. Ah, el ncleo genicular lateral (NGL) suprime la entrada de todos los dems libros, carpetas, folletos, cajas y otros objetos con tamao del libro que se parecen de algn modo a ese libro (LaBerge, 1995). Adems, se orientar la atencin a cualquier libro que sea similar a l. Probando incontables posibilidades en pocos segundos, el cerebro generalmente alcanza el objetivo: se encuentra el libro; en el caso contrario se dice que est perdido, entonces se puede retirar el inters o seguir buscando.

1.3 Tipos de atencin

Segn Ballesteros (2000) los criterios utilizados para clasificar la atencin:

Origen y naturaleza de los estmulos

Actitudes del sujeto

Manifestaciones motoras y fisiolgicas

Inters del sujeto

Modalidad sensorial

De acuerdo con esta clasificacin, los tipos de atencin son los siguientes

Criterio

Tipos de atencin

Origen y naturaleza de los sistemas

Interna

Externa

Actitud del sujeto

Voluntaria

Involuntaria

Manifestaciones motoras y fisiolgicas

Abierta

Encubierta

Inters del sujeto

Dividida

Selectiva

Modalidad sensorial

Visual/espacial

Auditiva/temporal

1. Atencin interna y externa: La atencin interna se refiere a la capacidad del individuo para atender sus propios procesos mentales o cualquier estimulacin interoceptiva, como las sensaciones fsicas que se llevan a cabo en estado de relajacin; y, como su nombre lo indica, la tencin externa se refiere a aquella que es captada por cualquier estmulo externo como p. ej. los sonidos de la circulacin vehicular, cuando el sujeto va manejando.

2. Atencin voluntaria e involuntaria: la atencin voluntaria depende de la decisin del individuo de centrarse en una actividad en especfico y la involuntaria depende de la fuerza con que el estmulo llega al sujeto.

3. Atencin abierta y encubierta: la atencin abierta es aquella que va acompaada con respuestas motoras y la atencin encubierta no tiene una respuesta perceptible.

4. Atencin dividida y selectiva: la atencin dividida es aquella que es captada por varios estmulos simultneamente, como cuando alguien est trabajando en la computadora platicando a travs de un chat y escuchando msica.

5. Atencin Visual/espacial y Auditiva/temporal: ambas dependen de la capacidad sensorial a la que se aplique; la visual tiene que ver con el espacio y la auditiva con el tiempo que dura el estmulo; algunos ejemplos son el ver una pelcula y escuchar la radio, respectivamente.

Trastorno de Atencin: trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (American Psychiatric Association, 2002).

Caractersticas diagnsticas: Algunos sntomas de hiperactividad impulsividad o de desatencin causantes de problemas pueden haber aparecido antes de los siete aos de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los sntomas durante varios aos. Algn problema relacionado con los sntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo). Debe haber problemas claras de interferencia en la actividad social, acadmica, o laboral propia del nivel de desarrollo.

Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en situaciones acadmicas, laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no presentar atencin suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin. Los sujetos suelen experimentar dificultades para mantener la atencin en actividades laborales o ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finalizarla. A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se est diciendo. Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada a la otra. Los sujetos diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y no llegan a completar tareas escolares, en cargos u otros deberes.

Criterios para el diagnstico:

En el DSM-IV-TR para realizar diagnstico del dficit de atencin se deben cumplir al menos seis caractersticas de las enlistadas ya sea en (1) inatencin o (2) hiperactividad/impulsividad:

(1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa o incoherente con el nivel de desarrollo:

Desatencin

a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre a errores por descuido a las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en actividades o tareas ldicas.

c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).

e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

f) A menudo evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental (como trabajos escolares o domsticos)

g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).

h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.

i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

(2) Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad/impulsividad ha persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.

c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).

d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de seo.

e) A menudo o suele actuar como si tuviera un motor.

f) A menudo habla en exceso

Impulsividad

g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.

i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos).

2. Memoria2.1 Conceptos generales de memoria2.1.1 Generalidades de memoria

En el sentido ms amplio el aprendizaje es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representacin interna de ese conocimiento. (Aceves, S.F.)

Blakemore (1988) expresa:

Sin la capacidad para recordar y aprender, es difcil imaginar cmo sera la vida, si tan siquiera se le pudiera llamar as.

Sin memoria seriamos esclavos del momento, solo con reflejos innatos para lidiar con el mundo. No podra haber lenguaje, ni arte, ni cultura, ni ciencia. La civilizacin en s misma es el destilado de la memoria humana.

William James fue uno de los principales pioneros en hacer una distincin formal entre memoria primaria y secundaria las cuales corresponde a la memoria a corto y largo plazo.

2.1.2 Definicin

La capacidad para retener informacin o una representacin de la experiencia previa que se basa en los procesos mentales de aprendizaje o codificacin, retencin, durante un determinado intervalo y recuperacin o reactivacin de la memoria (American Psychological Association, 2010)

2.1.3 Procesos de memoria

Para Gross (2009) la memoria es un constructo hipottico que denota tres procesos diferentes:

Registr o codificacin: la transformacin de la informacin sensorial en una forma que permita ingresarse en la memoria.

Almacenamiento: retencin de la informacin de la memoria. Los cambios ocurren en el cerebro permiten que la informacin se almacene. Aunque no se sabe con claridad que implican exactamente estos cambios.

Recuperacin: es el proceso medial el cual se extrae de la memoria la informacin almacenada.

2.2 Clasificacin y caractersticas de distintos tipos de memoria2.2.1 Memoria a corto plazo

Esta memoria tiene la funcin de organizar y analizar la informacin (reconocer caras, recordar nombres, contestar un examen, etc.), e interpretar nuestras experiencias. (Alonso, 2007)

Recibe representaciones de estmulos sensoriales brutos que le son otorgados por la memoria inmediata (sensorial) con el fin de darle sentido y as poder retenerla a largo plazo.

Alonso (2007) dice que la informacin almacenada en la memoria a corto plazo es codificada en su mayor parte de forma visual y acstica y en menos medida por signos semnticos

La capacidad de almacenamiento de la memoria a corto plazo es limitada, no puede retener ms de siete tems a la vez y eso si no se le distrae mientras se registra. Los recuerdos almacenados en esta pueden ser alterados con facilidad por nuevas experiencias (dem.)

La duracin de la informacin en esta memoria es de 18 y 20 segundos, pero si la informacin recibida es interpretada y organizada de forma lgica puede ser recordada ms tiempo (dem.)

Sin este paso dentro del proceso de la memoria, la informacin no tendra sentido alguno, pues esta es la que convierte los estmulos en recuerdos temporales los cuales podrn llegar a estar almacenados en la siguiente categora.

2.2.1.1 Memoria sensorial

Registra la informacin que proviene del ambiente externo (imgenes, sonidos, olores, sabores y el tacto de las cosas) durante un tiempo muy breve, pero suficiente para que sea transmitido a la MCP (Alonso, 2007)

La memoria sensorial explora las caractersticas fsicas de los estmulos y registra las sensaciones.

La capacidad de la memoria sensorial es grande y existe un subsistema o almacn para cada sentido:

Memoria icnica: Memoria que refleja informacin del sistema visual.

Memoria ecoica: Memoria que almacena informacin proveniente de los odos.

Memoria gustativa: Memoria que guarda informacin de los sabores que palpamos.

Memoria tctil: Memoria que recaba informacin sobre objetos, personas o superficies con los que haya tenido contacto.

Memoria olfativa: Memoria capaz de diferenciar y recordar olores.

sta, tambin llamada memoria fugaz, a pesar del corto periodo de tiempo que se conserva, sin duda es la ms importante ya que es el inicio del proceso mental para recuperar informacin obtenida con anterioridad pues convierte cada uno de los estmulos reconocidos por los cinco sentidos del cuerpo humano en informacin que de la que podr echarle mano posteriormente al procesarla a la MCP.

Estructura biolgica de la memoria sensorial

Modalidad sensorial

rea cerebral

Visin (vista)

Lbulo occipital (corteza estriada, extra estriada, pre estriada) (va medio ptico)

Audicin (odo)

Lbulo temporal (va nervio gustativo)

Gusto

Lbulo temporal (va nervio gustativo)

Olfato

Lbulo temporal y sistema lmbico (va bulbo olfatorio y vas olfatorias)

Sentidos cutneos o de la piel (tacto)

Lbulo parietal (corteza somatosensorial) y cerebelo

Propiocepcin (sentidos cinestsico y vestibular)

Cerebelo (va nervio vestibular)

2.2.2 Memoria a largo plazo

Sistema de memoria para la retencin de grandes cantidades de informacin por largos periodos. En breve vemos que la recuperacin es un proceso crucial en la que participa la memoria largo plazo; la informacin no puede ser localizada y es como si la informacin ya no existiera.

Para que la informacin entre a la memoria a largo plazo parece necesario el repaso elaborativo, es un tipo de repaso que requiere del esfuerzo cognoscitivo, se relaciona con el significado de nueva informacin e intenta relacionarla con la informacin ya existente.

Es necesario que en este repaso se invierta mucho esfuerzo cognoscitivo, porque si no la nueva informacin no entra a la memoria de largo plazo y puede olvidarse rpidamente.

La memoria a largo plazo no tiene lmites y puede retener la informacin por periodos muy largos, tiene que ver mucho la manera en que la informacin se va almacenando, en general mientras la informacin est mejor almacenada ser ms fcil el proceso de re curacin.

Memoria dependiente del contexto: capacidad de recordar la informacin en el mismo escenario donde fue ingresada a la memoria.

Memoria episdica: recuerdos de hechos que se han experimentado de manera personal.

Memoria explcita: permite expresar de manera verbal la informacin.

Memoria implcita: sistemas de memoria que no se puede expresar de manera verbal.

Memoria procedimental: sistema de memoria que se puede expresar de manera verbal.

Memoria semntica: contenido del conocimiento general abstracto acerca del mundo.

2.3 Olvido (Morris y Maisto, 2009)

El olvido es un fenmeno muy comn y familiar para todos. Pero por qu deberamos olvidar? Por qu los recuerdos, una vez formados, no permanecen para siempre en el encfalo? Parte de la respuesta tiene que ver con la biologa de la memoria y otra parte tiene que ver con las experiencias que tenemos antes y despus del aprendizaje.

2.3.1 Biologa del olvido

De acuerdo con la teora del de caimiento, los recuerdos se deterioran por la accin del paso del tiempo La mayor parte de la evidencia que apoya a la teora proviene de experimentos conocidos como estudios con distractor. En un estudio hecho por Peterson y Peterson (1959) los participantes aprendieron una secuencia de letras, como PSQ. Luego un numero de tres dgitos, como 167, y se les pidi que contaran hacia atrs de tres en tres durante 18 segundos. Al final de ese periodo se les pidi que recordaran las tres letras. Los resultados sorprendieron. Los participantes demostraron un rpido deterioro en su capacidad de recordar las letras. Como los investigadores haban asumido slo podan explicar el olvido de las letras advirtiendo que simplemente se haban desvanecido de la memoria de corto plazo en cuestin de segundos. El decaimiento parece entonces ser responsable, al menos en parte, del olvido en la memoria de corto plazo.

El dao enceflico, causado por diversas situaciones, es la causa ms probable de la prdida severa de memoria. El dao del hipocampo afecta profundamente la formacin de la memoria de largo plazo. En un estudio (Golomb et. all., 1994) de personas ancianas que tienen problemas para recordar el material nuevo muestran que el hipocampo es ms pequeo de lo normal. Los exmenes enceflicos tambin revelan disminucin del hipocampo en la gente que sufre de la enfermedad de Alzheimer.

2.3.2 Experiencia y olvido

Con frecuencia, el olvido se debe simplemente a un aprendizaje inadecuado. Cuando usted olvida dnde dej las llaves del carro, por lo regular se debe a que no puso atencin al hecho de dejar las llaves. Si no encuentra su automvil, la mayora de veces es porque no se fij dnde lo estacion.

En otras ocasiones ocurre porque no repasamos el material de manera adecuada. El simple hecho de cumplir con las formalidades del repaso suele ser insuficiente. La prctica prolongada e intensa con la intencin de aprender produce menos olvido que unas cuantas repeticiones desganadas. El repaso elaborativo tambin contribuye a aumentar la duracin de nuevos recuerdos. En conclusin, no recordamos la informacin por mucho tiempo si, en primer lugar, no la aprendimos bien.

2.3.2.1 Factores situacionales

stos tambin contribuyen al olvido. En un experimento (Schab, 1990) a un grupo de personas se les proporcion una lista de 40 adjetivos y se les pidi escribir el opuesto de cada palabra. El experimentador inform que al siguiente da se les pedira que recordaran las palabras que haban escrito. En el lugar se impregnaba un olor a chocolate. Al siguiente da, volver a agregar un olor a chocolate en el ambiente increment significativamente el nmero de palabras que los estudiantes recordaban. El olor a chocolate se convirti en la clave contextual. Esto sucede todo el tiempo: siempre que tratamos de guardar algo en la memoria, tambin recogemos, sin advertirlo, hechos acerca del contexto en el que tienen lugar el aprendizaje. Esos hechos se convierten en claves de recuperacin tiles ms tarde, cuando tratamos de recuperar la informacin correspondiente de la MLP.

2.3.2.2 Memoria dependiente del estado

Adems de recibir influencia de las seales ambientales, nuestra capacidad de recordar con precisin la informacin resulta afectada por seales internas. Este fenmeno se conoce como memoria dependiente del estado. Esta se refiere al enigmtico hallazgo de que la gente que aprende material en un particular estado fisiolgico tiende a recordar mejor el material si regresa al mismo estado en que se encontraba durante el aprendizaje. Un estudio (J. E. Eich, Weingartner, Stillman y Gillin, 1995) demostr que la gente que aprenda el material mientras estaba bajo la influencia de la marihuana, ms tarde recordaba ms material cuando estaba de nuevo bajo la influencia de la marihuana que cuando no lo estaba.

Sin embargo, debe quedar claro que esos estudios no demuestran que encontrarse en estado inducido por drogas mejore la memoria; por el contrario, encontrarse en un estado de intoxicacin reduce considerablemente la efectividad global de la memoria. La investigacin simplemente demuestra que el estado fisiolgico vigente durante el aprendizaje puede actuar como seal durante el recuerdo.

2.3.2.3 Proceso reconstructivo

El olvido tambin ocurre como resultado de lo que se ha llamado naturaleza reconstructiva del recuerdo. Bartlett (1932), Schacter, Norman y Koutstaal (1998) propusieron que la gente usa esquemas para reconstruir los recuerdos. Segn Bremner y Marmar (1998): cuando la experiencia no concuerda con la visin que tenemos del mundo de nosotros mismos, tendemos inconscientemente a ajustarla o borrarla de la memoria por completo. En otras palabras, la gente, sin saberlo, reescribe los eventos pasados para adecuarlos a sus expectativas, su imagen actual o deseada de s misma y sus decisiones pasadas (Lyubomirsky y Ross, 1999; Mather, Shafir y Johnson, 2000).

2.3.3 Interferencia

La Teora de interferencia es la teora sobre la memoria humana. La interferencia se produce en el aprendizaje cuando hay una interaccin entre el nuevo material y efectos de transferencia de los ltimos comportamientos aprendidos, recuerdos o pensamientos que tienen una influencia negativa en la comprensin del nuevo material. Llevar a los conocimientos a la vieja memoria tiene el efecto de alterar tanto la velocidad de aprendizaje y rendimiento de la memoria. Hay dos tipos principales de interferencias:

Interferencia proactiva

Interferencia retroactiva

2.3.3.1 Tipos de interferenciaInterferencia proactiva

Interferencia proactiva es el "olvido debido a la interferencia de las huellas de los acontecimientos o de aprendizaje que ocurrieron antes de los materiales a ser recordado." Interferencia proactiva se produce cuando en un contexto dado, los recuerdos del pasado inhiben una persona todo el potencial para retener nuevos recuerdos. Se ha planteado la hiptesis de que el olvido memorias de trabajo sera inexistente si no fuera por la interferencia proactiva.

Contexto

Interferencia proactiva

Acumulacin ocurre con los recuerdos de ser aprendido en contextos similares. Tambin se asocia con la lista ms pobre discriminacin, que se produce cuando se pide a los participantes para determinar si un elemento ha aparecido en una lista previamente aprendida. Si los artculos o parejas que se pueden aprender son conceptualmente relacionados entre s, entonces la interferencia proactiva tiene un efecto mayor. Delos Wickens descubri que la interferencia proactiva acumulacin se libera cuando hay un cambio en la categora de artculos que son aprendidas, lo que aumenta el procesamiento de la memoria a corto plazo.

La interferencia retroactiva

La interferencia retroactiva es un fenmeno que se produce cuando la nueva informacin aprendida interfiere e impide el recuerdo de la informacin previamente aprendida. RI es un resultado de la disminucin de la retirada de las funciones estudiadas primarios debido al aprendizaje y la memoria de tener xito las funciones de RI es un paradigma clsico que primero se denomin oficialmente por Muller. Estos pioneros de la investigacin demostraron que la memoria llena el intervalo de retencin de tareas y material causado efectos de interferencia significativa con los elementos aprendidos primarios.

Si se compara con la interferencia proactiva, los estudios demuestran que la interferencia retroactiva puede tener efectos ms grandes debido al hecho de que no es slo la competencia en cuestin, sino tambin desaprender.

2.3.4 Cmo reducir el olvido

1. Motvese. Sin un fuerte deseo de aprender o recordar algo, probablemente no lo har. Pero si encuentra una forma de mantenerse alerta y estimulado, le ser ms fcil aprender y recordar las cosas

2. Practique habilidades de retencin. Las habilidades de memoria, al igual que todas las habilidades, deben practicarse y ejercitarse. Los expertos en la memoria recomiendan hacer ejercicios como crucigramas, acrsticos, anagramas, jugar Scrabble, monopolio, trivia y bridge.

3. Confe en su capacidad para recordar. La duda a menudo conduce a la ansiedad, la cual interfiere a su vez con la capacidad para recuperar informacin de la memoria. Los expertos coinciden en que los ejercicios de relajacin aumentan significativamente la habilidad para recuperar la informacin de la memoria.

4. Reduzca al mnimo las distracciones. Aunque algunas personas pueden estudiar para un examen y escuchar la radio al mismo tiempo, la mayora de gente encuentra que las distracciones externas interfieren con el aprendizaje y el recuerdo.

5. Mantenga la concentracin. Prestar atencin a los detalles, concentrarse en el entorno, las emociones y otros elementos asociados con un evento le ayudarn a recordarlo con mayor claridad.

6. Haga conexiones entre el nuevo material y la informacin que ya est almacenada en la memoria de largo plazo. Una clave para mejorar la memoria consiste en organizar y codificar el material de manera ms eficaz cuando entra por primera vez a la MLP. En algunas situaciones, tcnicas llamadas mnemnicos le ayudarn a vincular el nuevo material con la informacin que ya se encuentra en la MLP. De los mnemnicos ms simples son las rimas y coplas para recordar fechas u otros hechos.

7. Imgenes mentales. Las imgenes son una ayuda excelente para recordar informacin de la memoria. Los oradores griegos y romanos usaban una tcnica mnemnica compleja para memorizar los discursos largos. Visitaban una casa o templo grande y caminaban por las habitaciones en un orden especfico, advirtiendo el lugar en que se encontraban objetos particulares en cada habitacin. Cuando los oradores haban memorizado el plano del edificio y sus contenidos, se imaginaban recorriendo los cuartos y colocando imgenes del material que deban recordar en diferentes puntos de las habitaciones. Para recuperar el material en la secuencia apropiada durante el discurso, los oradores se imaginaban recorriendo las habitaciones en orden y, por asociacin, recordaban cada lnea de su discurso al recordad cada objeto en cada cuarto.

8. Use seales de recuperacin. Cuantas ms seales de recuperacin tenga, ms probable ser que recuerde algo. Una forma de establecer seales automticas de recuperacin es crear rutias y estructura.

9. No se base nicamente en la memoria. La memoria humana no es perfecta, por lo que es prudente hacer uso de otras herramientas. Anote las cosas que necesita recordar y ponga las notas en un lugar visible, coloque las fechas que debe recordar en un calendario y luego coloque el calendario en un lugar visible o de preferencia cercano al lugar donde coloc las notas.

2.4 Modelos tericos para el estudio de la memoria (Brunning, et all., 2005)2.4.1 Modelos actuales de memoria

Durante los aos sesenta, y hasta bien entrados los setenta, el modelo dominante de la memoria fue el modelo modal, ejemplificado por los modelos de estado de Waugh y Norman (1965) y de Atkinson y Shiffrin (1968), tales modelos conciben la cognicin humana como un ordenador y hacen hincapi en los pasos secuenciales del procesamiento de la informacin..

2.4.2 Modelos de red

En estos modelos el conocimiento se representa mediante una red o telaraa, y los procesos memorsticos se definen dentro de ella. En estos modelos se formula la hiptesis de que las redes estn constituidas por nodos y enlaces. Quillian propuso la existencia de cinco clases de enlaces: Supraordenados y subordinados, modificadores, conjuntos de enlaces disyuntivos, conjuntos de enlaces conjuntivos y una clase residual de enlaces.

2.4.3 Modelos de ACT

Quiz el modelo actual ms completo de la memoria y la cognicin sea el modelo ACT, de J. R. Anderson (1976). Basado en un modelo anterior denominado memoria asociativa humana (MAH), el ACT es ms amplio que los modelos de Collins y Quillian (1969) y de Collins y Loftus (1975). La ambicin de Anderson ha sido unificar todos los aspectos del pensamiento, en un marco que incluya la codificacin inicial de la informacin, su almacenamiento y su recuperacin, y abarque tanto el conocimiento declarativo como el procedimental.

En la ltima versin del ACT, denominada ACT-R, el conocimiento declarativo se presenta por medio de estructuras semejantes a los esquemas o agrupamientos, que codifican la categora y los contenidos de la informacin. El conocimiento procedimental, se representa mediante producciones.

2.4.5 Modelos conexionistas

La psicologa cognitiva ha estado dominada por la metfora del ordenador. Los cientficos cognitivos han sostenido que la cognicin humana es precisamente un ordenador por que se introduce informacin, se procesa en el procesador central de memoria de trabajo y se almacena en la memoria a largo plazo de donde se puede recuperar; La metfora del ordenador ha generado modelas de la memoria (Atkinson y Shiffrin, 1868) de representacin del conocimiento (Kintsch, 1986, 1988) y resolucin de problemas (Newell y Simon 1972) , los ordenadores adems de ofrecer una metfora de la cognicin, han proporcionado un mecanismo para simular y comprobar las teoras cognitivas.

Teniendo en cuenta que las caractersticas del cerebro y su tremenda capacidad de adaptacin algunos tericos cognitivos (McClelland, McNaughton y Oreilly, 1955; McClelland, Rumelhart y Milton, 1986; Rumelhart y Todd 1993) han propuesto sustituir la metfora del ordenador por la metfora del cerebro en el denominado modelo conexionista de la memoria o procesamiento distribuido en paralelo, pues sostienen que la razn de que los seres humanos realicen mejor las tareas de procesamiento de la informacin natural que los ordenadores convencionales reside en que el cerebro posee una arquitectura que se ajusta mayor a ella. Lo que el ser humano hace excelente mucho mejor que un ordenador, es tener en cuenta muchos elementos de informacin al mismo tiempo. La diferencia fundamental entre otros modelos conexionistas y otros modelos cognitivos es que lo que se almacena son relaciones entre simple unidades de almacenamiento ya que estas permiten recrear los patrones cuando se activa el sistema.

Otro conocimiento fundamental de los modelos conexionistas es la representacin distribuida, recordemos que el modelo antes mencionado almacena el conocimiento en la unidades de procesamiento y estos se explican mejor como se adquieres las redes somticas; las unidades de almacenamiento equivalen a neuronas o redes de neuronas y las conexiones que vinculan las unidades entre si se consideran equivalentes a las sinapsis, debido a su elevado grado de correspondencia con las caractersticas del cerebro y su capacidad de ajustarse ms estrechamente a determinados aspectos de la cognicin humana, como el aprendizaje , es probable que contribuyan de forma primordial a la psicologa cognitiva y a la comprensin del aprendizaje y la memoria humanos.

2.4.6.1 Modelo de almacenamiento mltiple (Gross, 2007)

El modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin (1968, 1971) (en ocasiones llamado modelo de memoria dual) fue un intento por explicar la maneara en que fluye la informacin de un sistema de almacenamiento a otro. El modelo considera a la memoria sensorial, MCP y MLP como componentes estructurales permanentes del sistema de memoria.

Evidencia a favor del modelo de almacenamiento mltiple

En este caso con pertinentes tres tipos de evidencia:

Estudios experimentales de MCP y MLP

Estudios sobre codificacin

Estudios con pacientes con dao cerebral

2.4.6.1 Alternativas al modelo de almacenamiento mltipleMemoria episdica

Es una memoria autogrfica responsable de almacenar un registro de las experiencias pasadas (los sucesos, personas, objetos y dems que el individuo ha encontrado de manera personal) en resumen este incluye los detalles acerca de un tiempo y lugar particulares en el que se experimentaron los objetos y los sucesos.

Memoria semntica

Es el almacenamiento de conocimiento general abarca tambin los conceptos de memoria y lenguaje, un acervo mental y se le conoce como el conocimiento organizado que posee una persona acerca de las palabras y otros smbolos verbales, su significado y referencias.

Memoria procesal

Se refiere a la informacin de la MLP que no se puede inspeccionar conscientemente por ejemplo, las personas que hablan su lengua nativa en general no pueden describir las complejas reglas gramaticales

Memoria procesal

Implica procesos ms automticos y permite que los pacientes demuestren su aprendizaje sin necesidad de rememoracin consciente del proceso de aprendizaje

Modelo de memoria de trabajo

El MT es una funcin cognitiva que:

Permite llevar cuenta de lo que uno est haciendo o donde se encuentra de un momento a otro.

Retiene informacin el tiempo suficiente para permitirnos tomar una decisin, marcar un nmero de telfono o repetir una palabra extranjera que acabamos de escuchar.

Entre otras caractersticas:

A un nivel superficial, se procesan las caractersticas externas de un estmulo (como si la palabra est escrita en minsculas y maysculas).

A un nivel intermedio, la palabra es analizada segn su sonido.

A un nivel profundo se analiza el significado de la palabra.

Circuito fonolgico o articulado

Este circuito tiene dos componentes:

El almacn fonolgico es capaz de conservar informacin basada en el habla

Un proceso de control articulatorio basado en el discurso interno.

Memoria y representacin del conocimiento

Lo que los psiclogos han llamado tradicionalmente conocimiento, es informacin que se representa a nivel mental, es un formato particular y se encuentra u organiza de manera alguna que esto conduce a dos preguntas relacionadas entre s acerca de la naturaleza del conocimiento:

Qu formato toman las representaciones mentales?

Cmo se organizan estas representaciones mentales?

Continuando con la naturaleza organizada de la memoria, el secreto de una buena memoria, como de una buena biblioteca, es el de la organizacin; de manera comn, el buen aprendizaje sigue una codificacin sistemtica del material que ingresa, integrndolo y relacionndolo con aquello que ya se conoce.

2.4.7 Modelos tericos de la Memoria a Corto Plazo como Memoria de Trabajo (Mate, 2010)2.4.7.1 Modelo de Baddeley y Hitch

En su trabajo seminal, (Baddeley y Hitch, 1974) as como en su desarrollo posterior (Baddeley, 1986, 2007) los autores definieron la memoria de trabajo como un constructo referido a los procesos cognitivos implicados en el almacenamiento temporal de informacin que tiene lugar mientras la persona est simultneamente procesando nueva informacin o bien recuperando la que se encuentra almacenada a largo plazo.

Otra de las caractersticas principales de la memoria de trabajo en el modelo de Baddeley y Hitch (1974), es que no se trata de un sistema de memoria unitario sino que se pueden diferenciar tres componentes: un controlador atencional, denominado ejecutivo central y dos subsistemas perifricos o esclavos: el bucle fonolgico y la agenda viso- espacial. La fragmentacin de la memoria de trabajo en diferentes componentes se basa tanto en datos experimentales, obtenidos mediante tareas duales1, como en la observacin neuropsicolgica de pacientes.

A continuacin se exponen las principales caractersticas de los diferentes subsistemas de la memoria de trabajo propuestos en el modelo multicomponente.

El ejecutivo central: es el responsable del control atencional de la memoria de trabajo

El bucle fonolgico: el sistema que retiene de manera temporal informacin verbal, que se desvanece en cuestin de pocos segundos y que comprende tanto el almacenamiento fonolgico como el proceso de repaso articulatorio, el cual implica una forma de articulacin subvocal y que permite el mantenimiento de las representaciones que permanecen almacenadas, impidiendo que se desvanezcan. Existen una serie de efectos en el seno del bucle fonolgico:

a) Efecto de la longitud de la palabra: hace referencia al mejor recuerdo de listas de palabras cortas en comparacin con listas de palabras largas.

b) Supresin articulatoria (Baddeley, 1996a; Cowan 2001): hace referencia al hecho de bloquear un mecanismo especfico de la memoria de trabajo, con el fin de eliminar la implicacin de ciertos recursos cognitivos en la tarea que se lleve a cabo.

c) Efecto de similitud fonolgica: este efecto muestra que si los tems que se presentan son poco distintivos fonolgicamente, el recuerdo serial inmediato se ve perjudicado; por ejemplo, la serie de letras B, V, G, C ser peor recordada que la serie F, Y, W, R (Baddeley, 1966; Conrad y Hull, 1964).

d) Efecto del habla irrelevante o no atendida: se trata de la interferencia en la ejecucin de una tarea con el consecuente empeoramiento que se produce cuando se presentan auditivamente slabas sin sentido, las cuales tambin acceden al almacn fonolgico de forma automtica (Colle y Welsh, 1976; Salam y Baddeley, 1982).

La agenda viso-espacial: est implicado en el mantenimiento temporal y la manipulacin de informacin viso-espacial, a la cual se accede a travs de los sentidos o bien de la memoria a largo plazo.

2.4.7.1.1 Redefinicin actual del modelo multicomponente

El modelo multicomponente de Baddeley y Hitch sigue recibiendo ms aceptacin en la actualidad, pero existen ciertas limitaciones que han conllevado la redefinicin y actualizacin, por ejemplo, la combinacin de cdigos visuales y verbales. Por este motivo, recientemente Baddeley (2000) ha propuesto un cuarto componente denominado bfer episdico, cuyo papel seria integrar informacin de carcter multimodal proveniente de los sistemas esclavos, as como mantener y manipular activamente informacin proveniente de la memoria a largo plazo, de manera temporal y con una capacidad limitada de almacenamiento.

2.4.7.2 Modelo de Cowan

El modelo de Cowan (1988, 2001), denominado embedded processes model, se diferencia del resto de modelos propuestos en el nfasis que atribuye a la activacin de representaciones en la memoria a largo plazo. Segn esta perspectiva, los contenidos de la memoria de trabajo son esencialmente las huellas activadas de la memoria a largo plazo y, por lo tanto, es contrario a la idea de la existencia de un set de almacenes temporales separados entre los cuales se transfiere la informacin.

2.4.7.3 Modelo de Ericsson y Kintsch

El modelo de Ericsson y Kintsch (1995) se basa principalmente en la manera en que se combinan los tems. Estos autores argumentan que varios estmulos pueden ser agrupados en lo que se denomina un chunk, y a la vez estos pueden ser reagrupados en otro chunk de ms alto nivel, formando una jerarqua. Los autores se refieren a este conjunto de procesos como memoria de trabajo a largo plazo.

2.4.7.4 Modelo de Engle, Kane y Tuhilski

Segn el modelo propuesto por Engle et al. (1999), la memoria de trabajo es el sistema que comprende:

a) las huellas de memoria de la memoria a largo plazo que se encuentran activadas por encima de un cierto umbral.

b) la atencin controlada de capacidad limitada.

c) los procesos que hacen posible mantener esta activacin, basados principalmente en la activacin exgena del foco de atencin o en la distintividad emocional endgena.

2.4.7.5 Modelo de Oberauer

Bajo la perspectiva de Oberauer (2002), la memoria de trabajo es un sistema que permite activar y hacer disponibles las representaciones para llevar a cabo una accin cognitiva o fsica de manera intencional.

2.4.7.6 Modelo de Barrouillet, Bernardin y Camos

El modelo de Barrouillet et al. (2004) recibe el nombre de Time-based resource-sharing model. A grandes rasgos se afirma que:

a) tanto el procesamiento como el almacenamiento requieren atencin.

b) cuando se desva la atencin de los tems, su activacin sufre un decaimiento que est en funcin del tiempo y para actualizarlos hace falta que sean recuperados de la memoria mediante el foco atencional.

c) la atencin se comparte mediante el cambio rpido y frecuente entre el procesamiento y el mantenimiento que se realiza mientras se lleva a cabo una tarea.

Trastorno de memoria: Demencia (American Psychiatric Association, 2002).

Los trastornos de apartado se caracterizan por el desarrollo de mltiples dficit cognoscitivos que se deben a los efectos fisiolgicos directos de una enfermedad mdica, a los efectos persistentes de una sustancia o a mltiples itiologas.

La caracterstica esencial de una demencia consiste en el desarrollo de mltiples cognoscitivos que incluyen un deterioro de la memoria y al menos una de las siguientes alteraciones cognoscitivas:

Afasia

Apraxia

Agnosia

O una alteracin de la capacidad de ejecucin

Para establecer el diagnstico de demencia se requiere que el deterioro de la memoria sea el sntoma ms precoz y prominente. Los sujetos con demencia tienen deteriorada la capacidad para aprender informacin nueva y olvidan en material aprendido previamente.

Conclusin

A lo largo del presente trabajo hemos repasado diversos conceptos de memoria y atencin, hemos comprobado que existen diversos modelos explicativos de la memoria as como la clasificacin de las mismas; se analizaron tambin criterios para poder clasificarlos.

Se toc tambin de manera fugaz la parte biolgica de diversos de los temas expuestos en el trabajo. Pudimos observar que varias de las zonas corticales que interactan en memoria y atencin se comparten, esto demuestra una de nuestras premisas: ambas realizan un trabajo conjunto para llevar a cabo un buen aprendizaje.

A pesar que en la actualidad la mayora de teoras sobre fenmenos de atencin y memoria enmarcan diversas perspectivas, no podemos decir que tal o cual es correcta o incorrecta, debido a que cada sujeto necesitar un tipo especfico de modelo para analizar su tipo de atencin o memoria que domina o la que no est realizando correctamente sus funciones. De esto se desprenden los trastornos.

En el anlisis que se hizo a los trastornos, pudimos observar los distintos puntos que se toman en cuenta para poder realizar un diagnstico certero. Gracias a estos criterios se elimina el pensamiento errneo que un solo factor es el detonante de ciertos trastornos. No solo debe ser uno, ni en una sola ocasin que se presente. Son diversos los puntos y se deben cumplir por un tiempo determinado para que se establezca un diagnstico de trastorno.

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ANEXOS

Para reafirmar el conocimiento y a manera de un pequeo experimento, se elaborarn una serie de ejercicios para la memoria y la atencin rescatados del Instituto de Neurociencias del Desarrollo Integral (INEDI). Por lo que se pedir al docente que elija (de la manera que el prefiera, ya sea orden de lista o al azar) a un grupo de compaeros para desarrollar las actividades. Los ejercicios, as como sus soluciones, son los siguientes:

Ejercicios de Atencin

1.-

2.-

3.-

Ejercicios de Memoria

1.-

2.-

3.-

Nueva informacin

Memoria a corto plazo

repaso elaborativo

Memoria a largo plazo

No hay repaso

La informacin es olvidada