Högskolan i Halmstad Sektionen för Lärarutbildningen Allmänt utbildningsområde 61-90 hp

Examensarbete lärarprogrammet Slutseminarium 2010-01-14 Författare: Lina Jönsson & Johanna Pihl Handledare: Vaike Fors & Jonas Hansson

”Uppstår förvirring, uppstår kaos”

– Några grundskolelärares upplevelser kring samspelet mellan disciplin, planering och struktur i klassrummet

Medexaminatorer: Claes Ericson & Marie-Helene Zimmerman Examinator: Anders Nelson

”UPPSTÅR FÖRVIRRING, UPPSTÅR KAOS”

– Några grundskolelärares upplevelser kring samspelet mellan disciplin,

planering och struktur i klassrummet

Lina Jönsson & Johanna Pihl

Högskolan i Halmstad, Sektionen för Lärarutbildningen

SAMMANFATTNING

Syftet med föreliggande studie var att förstå några grundskolelärares upplevelser av hur

disciplin samspelar med planering och struktur i klassrummet samt hur de upplevde att de

genom handling kan påverka oordning. Studien ämnar även undersöka huruvida

grundskolelärare upplever att de i sin utbildning lärt sig att motivera elever och hantera

oordning. Urvalet bestod utav sex lärare på grundskolans senare år som varit yrkes-

verksamma mellan 1 och 27 år. En halvstrukturerad livsvärldsintervju användes där en

intervjuguide med föreslagna frågor hade förberetts. Av resultatet framkom det att de

intervjuade lärarna upplevde att disciplinen i klassrummet var relativt god, då de generellt sett

upplevde att ordningsreglerna följdes av eleverna. Majoriteten av lärarna upplevde att de i sin

utbildning saknat att lära sig hur man motiverar elever samt hur oordning kan hanteras och

förebyggas. Lärarna gav uttryck för att den kunskapen istället tillägnats genom samtal och

erfarenhet. En slutsats som kan dras är att en god planering möjliggör en bra struktur vilket

kan förebygga oordning i klassrummet då eleverna vet vad som förväntas av dem.

Nyckelord: Disciplin i klassrummet, planering, struktur, motivation, lärare på grundskolans

senare år

“ARISES CONFUSION, CHAOS OCCURS”

– Some secondary school teachers' experiences around the interaction of discipline,

planning and structure in the classroom

Lina Jönsson & Johanna Pihl

University of Halmstad, Department of Teacher Education

ABSTRACT

The aim of this study was to understand how some secondary school teachers’ experiences

how discipline interacts with planning and structure in the classroom and how they felt that

their actions can affect misbehaviour. The study will also investigate whether secondary

school teachers´ experience that they in their Teaching Education learned to motivate students

and manage misbehaviour. Six teachers were selected, having from 1 to 27 years of

experience. Semi structured interviews were conducted with proposed questions. The findings

from the interviews showed that the teachers experienced a relatively good level of discipline

in the classroom. This is due to teachers’ experiences that students followed the rules in

general. The majority of teachers interviewed felt that they in their education lacked to learn

how to handle and prevent misbehaving students or how to motivate them in the classroom.

They gained this knowledge from personal experiences and conversations with others. One

conclusion to be drawn is that good planning allows for a good structure which can prevent

the disorder in the classroom as students know what is expected of them.

Keywords: Discipline in the classroom, planning, structure, motivation, secondary school

teachers

Innehållsförteckning Inledning ..................................................................................................................................... 1 

Syfte och frågeställningar ............................................................................................................................... 2 

Bakgrund .................................................................................................................................... 2 Centrala begrepp ............................................................................................................................................. 2 

Forskningsbakgrund ....................................................................................................................................... 3 

Teori ............................................................................................................................................................... 5 

Planering av undervisningen ............................................................................................................ 6 

Strukturerad undervisning ................................................................................................................ 7 

Hanterandet av oförutsedda situationer ............................................................................................ 8 

Delaktighet, motivation och engagemang ...................................................................................... 10 

Yangs olika klassrum...................................................................................................................... 13 

Metod ....................................................................................................................................... 14 Intervjupersoner ............................................................................................................................................ 14 

Kvalitativ livsvärldsintervju ......................................................................................................................... 14 

Procedur ........................................................................................................................................................ 15 

Analys ........................................................................................................................................................... 15 

Analyserande resultatredovisning ............................................................................................ 16 Övergripande och detaljerad planering ......................................................................................................... 16 

När lektionen inte riktigt blir som det är tänkt .............................................................................................. 18 

Lika vid olika lektioner ................................................................................................................................. 19 

Lärarutbildningens roll och hur det samtalas om besvärliga klassrumssituationer ....................................... 21 

Elevers motivation ........................................................................................................................................ 23 

Hur oordning upplevs och hanteras .............................................................................................................. 25 

Hur arbetet med ordningsregler går till ......................................................................................................... 27 

Generellt sett ett gott klassrumsklimat .......................................................................................................... 28 

Diskussion ................................................................................................................................ 30 Slutsatser....................................................................................................................................................... 35 

Metoddiskussion ........................................................................................................................................... 36 

Vidare forskning ........................................................................................................................................... 37 

Referenser ................................................................................................................................. 38 Bilaga 1: Intervjuguide ............................................................................................................. 41 Bilaga 2: Informationsbrev ....................................................................................................... 42 Bilaga 3: Detaljerad beskrivning av författarnas uppdelning ................................................... 43 

1

Inledning

I skolsammanhang är disciplin en omdebatterad fråga och på rikspolitisk nivå har möjligheten

till ett ordningsomdöme i terminsbetyget införts av den nuvarande sittande regeringen.

Skolminister Jan Björklund vill dessutom införa betyg från år sex samt att elevers ogiltiga

frånvaro skall redovisas i terminsbetyget (Utbildningsdepartementet, 2007; 2008). Den ökade

fokusen på ordning i skolan från framförallt politiker hävdar Normell (2008) har att göra med

att de i lydnadskulturen från förr söker svar på hur oordningen skall hanteras. Dock hävdar

Normell att dagens skola präglas av ansvar och att den långsamma övergången från

lydnadskultur till ansvarskultur visserligen har inneburit problem, men att söka lösa dessa

med lydnadsmetoder går emot den riktning styrdokumenten förordar.

Disciplin i skolsammanhang är en högaktuell fråga i dagsläget, men har även varit det i flera

årtionden. Forskning visar att disciplinen i skolan har ansetts vara ett problem under en längre

tid (Ciminillo, 1980; Duke, 1976; Samuelsson, 2008). Disciplin i skolsammanhang och inom

pedagogisk forskning kan inte ses som ett entydigt fenomen som kan diskuteras

förutsättningslöst. Disciplin är ett känsloladdat begrepp, vilket Egelund, Jensen och Sigsgaard

(2006) påpekar då de ställer sig kritiska till begreppet disciplin eftersom de menar att det

bygger på felaktiga föreställningar. Ett oreflekterat förhållningssätt kan leda till att

forskningen blir alltför normativ och därmed inte öppen för oväntade resultat och olika

perspektiv. Med det som utgångspunkt ämnar denna fenomenologiskt inspirerade studie att

förstå och finna sammanhang i de tillfrågade grundskolelärarnas uttryckta livsvärldar. För att

erhålla en god disciplin i klassrummet framhåller bland annat Charles (2008), Evertson och

Emmer (2009), Stensmo (2008) och Yang (2009) att både planeringen av lektionerna och

strukturen i klassrummet är viktiga beståndsdelar. Därav är det av intresse att undersöka den

samlade bilden av några grundskolelärares syn på hur disciplinen i klassrummet samspelar

med planering och struktur, samt undersöka hur de upplever att de har lärt sig att motivera

elever och hantera oordning i sin utbildning. Detta är relevant då lärare enligt Ekholm (1971) i

sin utbildning bör bli medvetna om den påverkan en lärare har på sina elever och deras

beteende.

2

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att förstå några grundskolelärares upplevelser av hur disciplin samspelar

med planering och struktur i klassrummet samt hur de upplevde att de genom handling kan

påverka oordning. Studien ämnar även undersöka huruvida grundskolelärare upplever att de i

sin utbildning lärt sig att motivera elever och hantera oordning. Det åstadkoms med

utgångspunkt i nedanstående frågeställningar:

• Hur upplever lärarna att de genom planering och handling kan påverka ordningen i

klassrummet?

• Hur upplever lärarna att disciplinen i klassrummet samspelar med planering och

struktur?

• Hur upplever lärarna att de i sin utbildning lärt sig att motivera elever och hantera

oordning?

Bakgrund

Nedan följer en, presentation av de centrala begrepp som är en förutsättning för att närma sig

fenomenet disciplin och för förståelse av studien, forskningsbakgrund över disciplin i

skolsammanhang samt en teoripresentation av hur oordning kan förebyggas och motverkas. I

kommande stycken har Stensmo (2008) en framträdande roll, något som skulle kunna

uppfattas som ensidigt. Dock styrks mycket av det Stensmo framhäver av andra forskare och

han är själv bland annat docent i pedagogik vilket legitimerar det han anser (Stensmo, 2009).

Centrala begrepp

Ordning och oordning i klassrummet kan tolkas på flera sätt och det är således viktigt att

klargöra definitionen som råder i förekommande studie. Eftersom grundskolelärare utgör

urvalet av intervjupersoner är det läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass

och fritidshemmet, Lpo 94, som studien utgår ifrån. Lärare är visserligen olika och deras syn

på kontroll grundar sig i deras människosyn menar Stensmo (2008). Skolan har dock riktlinjer

att hålla sig till så den ordning som bör råda i klassrummet måste följaktligen möjliggöra

såväl lärande av kursmål i det aktuella ämnet som implementering av skolans värdegrund.

Skolans värdegrund utgår från varje individs rättighet att möta respekt, tolerans och förståelse

3

för sin person och skolan skall verka för att fostra demokratiska medborgare som kan ta

personligt ansvar (Skolverket, 1994). Detta innebär att ordning i klassrummet är så mycket

mer än att eleverna sitter tysta ner och arbetar med lektionens uppgift och huruvida ett

klassrum är i oordning eller inte beror således på om elevers agerande stör det önskvärda

lärandet.

Störningar i klassrummet kan enligt Stensmo (2008) generellt sett definieras som alla 

klassrumsfenomen som avleder uppmärksamheten från den undervisning som är planerad och

vidare görs en distinktion mellan synliga och osynliga störningar. Ovidkommande prat elever

sinsemellan och elever som är utåtagerande på olika sätt är exempel på synliga störningar och

påverkar hela klassen eller en stor del av den. Osynliga störningar kan vara dagdrömmeri eller

koncentration på något annat och påverkar endast en liten grupp eller en enskild elev. Vidare

menar Stensmo att synliga störningar ofta benämns som disciplinproblem medan osynliga

störningar ses som koncentrationssvårigheter.

Disciplin i skolsammanhang definieras enligt Nationalencyklopedin (1991) som den ordning

en effektiv undervisning kräver och Stensmo (2008) hävdar att ordningsregler för beteende

och agerande behövs för att skolans verksamhet skall fungera. Det innebär att god disciplin lär

elever att ansvara för sitt eget arbete och bemöta andra på ett vänligt sätt. Ett välfungerande

klassrum och därmed en disciplinerad klass innebär alltså att elever har självdisciplin, de kan

själva avgöra vilket beteende som är önskvärt och agera därefter. Stensmo säger att elevers

självdisciplin kan ses även som att de tar ansvar för sitt lärande och beteende; att de

koncentrerar sig på den aktuella uppgiften, inte stör samt respekterar varandra. Den synen på

elevers självdisciplin ligger i linje med vad Lpo 94 förespråkar.

Fortsatt i studien kommer ordning, oordning, störningar, disciplin och självdisciplin syfta till

hur de kan komma till uttryck och förstås i skolsammanhang. När lärare och elever benämns

är det lärare och elever på grundskolans senare år som avses.

Forskningsbakgrund

År 1976 inleder Duke (1976) en artikel med ”Teachers complain about it. Parents complain

about it. Members of the Board of Education complain about it. Even students complain about

it” (Duke, 1976, s.65). Det Duke vill belysa är den förekommande bristen av disciplin i

4

skolan. Han menar att disciplin har blivit ett stort problem för elevers utbildning. Även

Ciminillo (1980) belyser att disciplin är ett primärt problem i skolan. Detta belägger han med

undersökningar gjorda av Gallup, där det har visat sig flertalet gånger under 1980-talet att

disciplin är ett stort problem. Undersökningar av lärares uppfattningar under samma period

kommer till samma slutsats. Vidare menar Ciminillo att många känner att bristen på disciplin i

skolan och i hemmet är orsaken till att ungdomar blir våldsamma och vandaliserar. Skolan

förväntas hantera oordning och ställa det som är fel i samhället till rätta, genom att påverka

eleverna. Goodman (2007) belyser en undersökning som visar att 30 % sätter disciplin överst

när de ombads att rangordna faktorer som de vill klaga på i skolan. Goodman säger att lärare

för att kunna undervisa försöker vidhålla ordning och en respektfull atmosfär, vilket ibland

kan vara svårt för lärarna och skapar frustration. En undersökning gjord av Gallup (Rose &

Gallup, 2002 ref i Goodmann, 2007) visar att 76 % håller med om att bristen på disciplin är

ett allvarligt problem i skolan.

Att disciplin och ordning har varit omdiskuterat länge i dagspress samt i politiska

sammanhang är något som Wester (2008) framhåller. Duke (1976) säger att föräldrar, skolans

personal, professorer och journalister har spenderat mycket tid åt att försöka skylla på

varandra eller söka enkla förklaringar. I och med skuldbeläggandet har aspekten om vem som

missköter sig i skolan och vad det kan bero på negligerats. Duke menar också att människor

gärna håller fast vid den kontroversiella åsikten att det måste finnas mer problem i dag än det

fanns tidigare.

Disciplinen i klassrummet har störst sannolikhet att fallera när ”rule compliance is divorced

from rule acceptance” (Goodmann, 2007, s.8). Vad som orsakar misskötsel i klassrummet

kan enligt Duke (1976) bero på olika saker, bland annat kan det bero på själva klassrummet

eller skolan. Duke menar också att många studier indikerar att lärares beteende har en

avgörande roll för en elevs beteende. Gnagey (1970 ref i Duke, 1976) menar att elevers

olämpliga uppförande kan bero på följande faktorer:

1. Elevers bristande medvetenhet om reglerna

2. Konflikt mellan vad som är lämpligt beteende hemma och vad som är

lämpligt beteende i skolan

3. Frustration över misslyckanden i skolan eller saknad av föräldrars godkännande

4. Personliga sammanstötningar mellan läraren och eleven.

5

Duke (1976) hävdar att oönskat beteende är direkt relaterat till elevens intelligens, vissa

förmågor, intressen och personliga egenskaper. Vidare säger Duke att många av dessa

faktorer också korrelerar med misskötsel i skolan, ungdomsbrottslighet och avhopp från

skolan. En studie gjord av White och Charry (1966 ref i Duke 1976) visar att elevers beteende

är relaterat till deras Intelligence Quotient (IQ) snarare än till föräldrarnas socioekonomiska

status. Detta överrensstämmer med West (1975) som kom fram till att ”low-stream and

failing pupils are least committed to the school and its rules and values, plan to leave as soon

as possible, and dislike it and its teachers more” (West 1975 ref i Duke 1976, s. 68).

Socioekonomisk status kan inte enligt West ses som orsak till elevers avvikande beteende.

Korrelationen mellan intelligens och mindre lyckad skolframgång och misskötsel som Duke

(1976) beskriver, har inte alltid framgått i forskningen. Paynter och Blanchard (1929 ref i

Duke, 1976) gjorde år 1929 en klinisk undersökning av barn med problem gällande deras

personligheter och beteende. Av studien framgick det att ”problem children show no general

tendency to low educational achievement” (Paynter & Blanchard, 1929 ref i Duke, 1976, s.

68)

Wester (2008) kommer i sin avhandling fram till att de normer och attityder som finns elever

emellan kan ses som ganska hårda. Svordomar och könsord är något som ofta återkommer i

elevers språk gentemot varandra, dock används dessa även när elever skämtar med kamrater.

Wester kommer också fram till att det i klassrummet är accepterat av såväl läraren som

eleverna att prata om annat än skolarbetet, så länge det inte stör de andra klasskamraterna.

Vidare menar Wester att

elever och lärare uttrycker en önskan om ordning och tydliga regler som

efterföljs. När reglerna inte följs, efterfrågar eleverna konsekventa och

motiverande påföljder. Studien visar dock att skolvardagen inte fungerar på

det viset, utan det råder en viss diskrepans mellan praktik och retorik.

(Wester, 2008, s.211-212)

Teori

Disciplin har ovan definierats som upprätthållandet av ordning för att erhålla effektiv

undervisning och teorier kring hur den ordningen kan skapas kommer att presenteras i detta

avsnitt. Skapandet av ordning belyses utifrån hur oordning kan förebyggas eller hanteras med

den huvudsakliga fokusen på det förstnämnda, då det enligt Stensmo (2008) skapar bättre

6

förutsättningar för undervisningen och elevers självdisciplin att förebygga problematiska

situationer jämfört med att reagera då de uppstår. Det är främst hur undervisningen kan

planeras och struktureras samt hur elevers delaktighet kan påverka som presenteras, eftersom

Charles (2008) anser detta vara det viktigast när det gäller god disciplin.

Planering av undervisningen

Stensmo (2008) anser att planera undervisningen hör till en lärares arbete och det kan inte

göras helt fritt utan begränsas av både centralt och lokalt tagna beslut gällande verksamheten.

Det innebär att läraren i sin planering exempelvis måste ta hänsyn till innehåll, schema,

klassrum och budget. En lärares planeringar kan sträcka sig över olika lång tid, det kan vara

läsårsplanering, terminsplanering, planering av ett delområde, veckoplanering eller planering

av specifika lektioner. Även om läraren är huvudansvarig förstår och accepterar elever lättare

planeringen om de är delaktiga i den menar Stensmo. Elevers delaktighet och demokratiska

arbetsformer är inget som läraren kan välja bort utan förordas av läroplanen:

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda

eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras

förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och

utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman

och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta

ansvar. (Skolverket, 1994, s. 5)

Med andra ord behöver elever få möjlighet att utveckla sin förmåga att ta ansvar för att kunna

planera och bedriva sitt egna arbete. Alla elever är olika och behöver olika stöd av läraren i

den egna planeringen och läraren skall individualisera undervisningen genom att anpassa till

elevers olika förutsättningar och behov (Skolverket, 1994). Stensmo (2008) menar att läraren

kan planera undervisningen så att den är individanpassad genom att ge elever olika lång tid,

möjlighet att arbeta med uppgifter som är självvalda samt variera arbetssättet så elevers olika

lärstilar tillgodoses. Då elevers intresse får en plats i undervisningen blir de mer engagerade

och de anstränger sig mer.

En lärare kan enligt Stensmo (2008) i sin planering även beröra frågor om hur elever kan

tänkas bete sig i olika klassrumskontexter, hur implementeringen av regler kan ske och hur

strukturen i klassrummet kan utformas. Sällan skrivs den typen av planering ner utan det är en

mental plan som påverkar hur läraren agerar i klassrummet. På så sätt menar Stensmo att

7

läraren får en handlingsplan och behöver ta färre snabba beslut, något som annars präglar en

lärares vardag. I genomsnitt tar en lärare ett beslut i minuten och då är det främst utifrån

erfarenhet och intuition som beslutet tas.

Strukturerad undervisning

Charles (2008) och Evertson och Emmer (2009) är eniga om att överflödiga besluts-

situationer kan minimeras av att läraren har en tydlig struktur så att eleverna vet hur de ska

bete sig och vad de kan förvänta sig. Det blir i regel lugnare och läraren måste inte svara på

samma frågor om och om igen. Olika tillvägagångssätt som enskild lärare får ta beslut om kan

vara hur lektionen sätts igång, vad som är önskvärt beteende under genomgångar, vad

eleverna ska göra om de är klara, om de får låna material ifall de har glömt och huruvida

elever får gå på toaletten under lektionen. Evertson och Emmer menar att detta lätt kan ses

som grundläggande men det krävs att respektive lärare är tydlig och lär sina elever vad som

gäller för honom eller henne. För att eleverna skall lära sig vad som förväntas av dem

förutsätter det att läraren aktivt verkar för att beskriva och upprätthålla strukturen. Det kan

göras genom att läraren förklarar vad som förväntas genom att ge specifika exempel och i

vissa fall demonstrera vad som är önskvärt beteende.

Enligt Skolverket (2007) ska varje skola ha ordningsregler som kan bidra till att skapa

arbetsro och som ska underlätta för lärarna på skolan när de ställs inför en svår situation.

Ordningsreglerna ska beslutas i samverkan mellan lärare, övrig personal, företrädare för

elever och företrädare för föräldrar. De ska även diskuteras kontinuerligt och revideras om det

är en regel som inte längre fyller något syfte. Evertson och Emmer (2009) menar att i

utarbetandet av gemensamma regler kan ett sätt vara att läraren öppnar upp för en diskussion i

klassen om varför man behöver ha regler och vilka regler som är relevanta. Eleverna kan

behöva vägledas i diskussionen och läraren kan även omfatta olika uttalanden inom en

kategori för att det inte ska bli för många regler. Vidare menar Evertson och Emmer att det är

lättare att implementera reglerna om eleverna förstår varför de bestämts samt om de varit med

i beslutet. Även Ciminillo (1980) menar att en bra metod gällande disciplin ofta har visat sig

vara att ge elever eget ansvar. Det kan till exempel handla om att eleverna själva får vara med

och bestämma om vilket beteende som är accepterat och lämpligt i klassrummet. Denna

metod visar elever att de kan leva upp till de sociala förväntningarna utan att de förlorar sitt

eget självbestämmande.

8

Elever behöver enligt Evertson och Emmer (2009) få tydliga instruktioner för att de ska veta

vad som förväntas av dem och för att det inte ska uppstå konflikter eller frustration. Eleverna

behöver förstå vad de ska göra och varför. Instruktionerna kan framföras skriftligt och

muntligt där en kombination av de båda kan behövas för att det ska bli tydligt. Evertson och

Emmer (2009) menar att enbart muntliga instruktioner sällan är tillräckliga då det inte är

säkert att alla lyssnar ordentligt, någon elev kan vara frånvarande och uppgiften kan vara svår

att förstå. Skriftliga instruktioner kan ges ut i förhand, sättas upp i klassrummet eller skrivas

på tavlan och kompletteras ofta med ett muntligt förtydligande av läraren.

Kounin (1970) säger att det kan uppstå förvirring och oordning i klassrummet om läraren inte

är strukturerad i bytet av aktivitet. Om inte en aktivitet helt slutförs innan en annan upptas

utan läraren bryter aktiviteten, initierar en annan och sedan kommenterar något med den

avslutade aktiviteten, kan det resultera i att elever får svårt att komma igång med den nya

aktiviteten. Vidare säger Stensmo (2008) att genom i god tid ge tydliga instruktioner om när

bytet av aktivitet skall ske kan läraren underlätta för eleverna och möjliggöra kontinuitet

under lektionen.

Hanterandet av oförutsedda situationer

Den planering som läraren har gjort kan enligt Stensmo (2008) inte ses som något absolut då

det väl i klassrummet kan uppstå situationer som inte förutsätts. I sådana situationer gäller det

att läraren är flexibel och anpassar undervisningen till lektionens förutsättningar. Lärarens

anpassning till situationen får inte ändra planeringens mål då det lätt kan uppstå förvirring när

stabilitet saknas. Stensmo säger att lärarens behov av att anpassa planeringen kan bero på att

det har hänt något på skolan eller i världen som behöver diskuteras, någon elev ställer en fråga

och läraren tycker det är viktigt att möta den nyfikenheten, det krävs mer eller mindre tid till

uppgiften än beräknat eller aktiviteten måste helt brytas på grund av olämpliga beteenden som

stör.

Kounin (1970) säger att det är mycket i klassrummet som inte kan förutses och lärarens

agerande i de situationerna har effekt på hur klassen och enskilda individer beter sig. Att som

lärare utstråla en medvetenhet kring vad som händer i klassrummet kan medföra att störande

elevbeteenden minskar då eleverna känner att de riskerar att bli påkomna. Vidare menar

Kounin att det inte räcker att som lärare säga att man vet vad som pågår utan det krävs att

lärarens reaktion kommer i tid, så inte den störande situationen eskalerar, samt att den riktas

9

mot den/de som var upphovet till störningsmomentet. Om läraren har dålig timing eller ger fel

person skulden signalerar det att läraren inte är medveten om vad som försiggår och

situationen kan lätt förvärras. Stensmo (2008) menar att en lärare kan öva upp sin förmåga att

uppmärksamma de olika skeendena i ett klassrum genom att identifiera de skeenden och

elever som brukar uppmärksammas och sedan försöka fokusera på andra. Det är även viktigt

enligt Gordon (1977) att läraren inte har en stigmatiserad bild av de elever som stör då de

förväntningarna påverkar elevens egen självbild och därmed beteende och studieresultat.

Elevers självkänsla påverkas enligt Stensmo (2008) av såväl andras förväntningar som av att

de faktiskt lyckas med något.

Kounin (1979) menar att det ofta är mycket som händer på en och samma gång i klassrummet

och att läraren kan behöva hantera olika skeenden samtidigt. Det ställer stora krav på

simultankapaciteten och läraren kan antingen bryta den pågående aktiviteten för att bemöta

det som händer eller så hanteras det samtidigt. Om en elev missköter sig i klassrummet medan

läraren förklarar en uppgift för en annan elev kan den störande elevens beteende stävjas

genom till exempel ett ögonkast från läraren utan att denne slutar uppmärksamma eleven som

blir hjälpt. Det är ett sätt för läraren att visa den ovan nämnda medvetenhet som signalerar till

eleverna att han/hon har ögon i nacken utan att behöva bryta det som händer i klassrummet.

Gordon (1977) säger att när olika händelser utspelar sig i klassrummet bemöts ofta elever med

du-budskap i förmaningar eller tillsägelser, en elev kan till exempel få höra ”Nu får du gå och

sätta dig”. Det gör att eleven står i fokus och får varken förklarat varför eller reda på hur

läraren känner. Istället för att elever blir utpekade som störningsmoment och orsak till

lärarens reaktion menar Gordon att läraren ska kommunicera med jag-budskap. Det kan till

exempel vara ”Jag kan inte tänka klart när du springer runt”. I och med jag-budskapet tar

läraren ansvar för sin känsla medan ansvaret för att lösa problemet hamnar hos eleven. På så

sätt blir elever mer benägna att ändra sig då de inte blir tillsagda vad de ska göra och de får en

förståelse för hur deras beteende påverkar andra. Även tänkeböcker kan enligt Stensmo

(2008) ge elever möjlighet att reflektera över vad det är som sker i klassrummet och hur de

själva beter sig. De kan beskriva vad de har gjort, hur de känner, vad de tycker om sina

framsteg och motgångar och hur de förhåller sig till sitt beteende. En elevs tänkebok är

personlig och hanterandet av den kräver förtroende men läraren får stor insikt i hur elever

upplever händelser i klassrummet.

10

Klassrummets oförutsägbarhet är stor och Ciminillo (1980) menar att lärarens roll har blivit

allt svårare att definiera. Det är lärarens uppgift att utbilda elever inom de existerande ramarna

och de värderingar som skolan skall verka för. Läraren måste också hantera varje elevs psyke

som befinner sig i klassrummet, vilket kan vara så många som upp till 150 till 200 elever per

dag. Ciminillo (1980) säger att det finns mycket lite av denna sorts förberedelser i lärarens

utbildning. Vidare menar Ciminillo att lärare inte kan bli beskyllda för att inte vara

psykologer. De disciplinära problemen har sin grund i två orsaker: lärarnas utbildning samt

användbara tekniker för att hantera det aktuella problemet.

Delaktighet, motivation och engagemang

Omotiverade elever kan enligt Glasser (1996) vara svåra att handskas med för lärare, de ägnar

sig sällan åt det som undervisningen eftersträvar och de kan störa andra elever. Det är därför

lätt att tro att det är ett disciplinproblem i en klass med omotiverade elever. Delaktighet och

att eleven ser ett värde i att utföra en uppgift är avgörande och den motivationen kan komma

inifrån eleven själv eller det kan vara yttre faktorer som påverkar. Vidare menar Glasser att

inre motivation handlar om att det som skall göras måste vara tillfredsställande för eleven och

vara meningsfyllt. För att en elev skall vara motiverad att utföra ett arbete krävs det dessutom

att det är det mest tillfredsställande för tillfället. Många elever som inte arbetar uttrycker att

det skulle vara bättre om de ägnade sig mer åt skolarbetet; de ser tillfredsställelsen i det men

det är inte det som är mest tillfredsställande för tillfället. Yttre faktorer kan röra sig om

belöning eller bestraffning, men Glasser menar att den motivation som bestraffning skapar

ofta är kortvarig då många elever som inte gör det de ska har mött så många straff att de blivit

immuna.

För att elever ska motiveras och tycka att arbetet med uppgiften är det mest tillfredsställande

för tillfället menar Stensmo (2008) att elever måste se målen med undervisningen som sina

egna mål. För läraren innebär det att denne hjälper eleverna att se målen som betydelsefulla,

vilket kan uppnås genom att målen är:

1. Tydliga och lätta för eleverna att förstå.

2. Utformade för att tillfredställa elevers behov samt möjliggöra svar på de frågor

som skall besvaras eller lösningar på de problem som framställs.

3. Rimliga och möjliga att uppnå utifrån den tid och de resurser som finns till handa.

4. Möjliga att verifiera så det går att avgöra när målet är uppfyllt

11

Stensmo (2008) menar att elevers egen kunskap om sin inlärning påverkar deras motivation

och elevers lärandestrategier är därmed relevanta. Elever är ofta omedvetna om vilken

lärprocess som fungerar bäst för dem och det resulterar i ineffektiva lärandestrategier vilket i

sin tur skapar negativa attityder till skola och lärande. För att undvika ineffektiva

lärandestrategier menar Stensmo (2008) att elever behöver reflektera över och tränas i hur de

lär sig bäst. Läraren kan hjälpa elever att själva bli aktiva i sitt eget lärande genom att ställa

frågor och på så sätt få elever att bli medvetna om hur och vad de lär.

Hur villiga elever är att lyssna till läraren och acceptera de regler som beslutats beror enligt

Charles (2008) på hur relationen är till läraren. Relationen mellan elev och lärare påverkar

även hur elever uppfattar lärarens försök till att skapa ordning. Om relationen är bra och

lärarens intentioner uppfattas vara av godo är det mer troligt att eleverna beter sig så som

läraren önskar. Om läraren kan skapa en god relation och ett positivt klassrumsklimat menar

Charles att elever kommer att känna att de själva gagnas av reglerna och därmed följer dem.

En god relation till läraren innebär också att eleven inte vill göra denne besviken och det kan

uppnås genom att läraren fokuserar på det positiva och inte det negativa. Till exempel att

läraren visar förståelse för när eleven misslyckas och försöker hjälpa eleven att hitta sätt att

lyckas nästa gång. Det gäller dessutom att inte vara långsint utan att släppa elev-

misslyckanden så fort de har hanterats och börja om på nytt. Däremot är det viktigt att stå på

sig och markera när elever beter sig illa eller stör och även om elever uttrycker ogillande mot

regler förstår de att det är lärarens roll. Vidare menar Charles att elever lär sig mer av hur

läraren agerar än vad denne säger så det är av betydelse hur läraren adresserar elever, lyssnar

till dem och visar sig hjälpsam. När elever beter sig störande är det vanligt att läraren

omedvetet bemöter det på ett förnedrande sätt och kanske skäller ut eleven inför

klasskamraterna istället för att visa eleven hur den kan bete sig och öva detta. De

förväntningar läraren har på sina elever påverkar deras självbild och det är därför viktigt att

läraren visar att denne tror på elevers förmågor och inte accepterar mediokra försök att bara

bli klar med uppgiften.

Många lärare tror att lektioner alltid måste vara underhållande för att engagera eleverna, detta

är vad Yang (2009) kom fram till i sin undersökning. Lärarna trodde att klassrum med hög

standard och strikt struktur tenderar att ogillas av eleverna. Detta menar Yang är falska

antaganden av lärarna. Alla klassrum påverkar elevers engagemang och har olika sätt att

strukturera elevens deltagande, till det bättre eller till det sämre. Yang menar vidare att det

12

alltid finns ett samspel mellan aktiviteter i klassrummet och socialt engagemang. Denna

dynamik illustreras i nedanstående figur (Figur 1) med två interaktiva axlar: engagemang och

struktur, samt ger en bild av hur de olika klassrummen förhåller sig till varandra.

Figur 1. “Struktur och engagemang som de interaktiva grunderna för klassrumsutövande” (Yang

2009, s. 54)

Engagemang menar Yang (2009) är ömsesidigt och måste tas i beaktning när det gäller såväl

åtgärder av elever som insatser av läraren. Elever är engagerade då de själva är aktiva i

klassrummet till exempel när de lyssnar, läser eller diskuterar. Lärare engagerar elever genom

upplevda erfarenheter, när de inkluderar bland annat populärkultur.

Struktur innebär enligt Yang (2009) hur läraren definierar och bestämmer över elevens tid och

aktivitet. Elever förväntas inte bara att genomföra dessa aktiviteter, utan också att de

engagerar sig i dem. Läraren lägger mycket energi på rutiner och att vara konsekvent. Om en

elev lyckas mindre bra i en uppgift resulterar det i snabba och tydliga insatser av läraren. De

olika klassrummens egenskaper ändras oftast och kan till och med variera kraftigt. Till

exempel behöver inte det kaotiska klassrummet förbli ett kaotiskt klassrum utan kan övergå

till ett disciplinerat klassrum.

13

Yangs olika klassrum

I det kaotiska klassrummet säger Yang (2009) att det praktiskt taget inte finns varken struktur

eller engagemang. Det är ett rum fyllt med kaos där elever lär sig väldigt lite, med bristfällig

disciplinen och det saknas ofta disciplinära åtgärder då en elev har misskött sig.

Det hämmande klassrummet är ofta enligt Yang (2009) en reaktion gentemot ett kaotiskt

klassrum (denna reaktion representeras av pil nummer 1 i figur 1). Läraren sätter upp ett antal

stränga regler och konsekvenser för om dessa regler överträds. Strukturen i klassrummet

upprättas men elevers brist på engagemang finns kvar. Yang säger att problemet med detta

klassrum är att det tenderar att fallera vilket gör att det hämmande klassrummet utvecklas till

kaos på grund av resursbrist (representeras av pil nummer 2), och återgår då till ett kaotiskt

klassrum.

Miljön i det liberala klassrummet är enligt Yang (2009) väldigt tillåtande och precis som det

hämmande klassrummet är det liberala klassrummet ofta en reaktion mot det kaotiska

klassrummet. Det skapas en vi-känsla i klassrummet där elever strävar efter att bli omtyckta.

Yang menar att läraren i det hämmande klassrummet kritiserar läraren i det liberala

klassrummet för att ha en för lätt undervisning och att de bara är ute efter att bli omtyckta av

eleverna, medan lärare i det liberala klassrummet kritiserar lärare i det hämmande

klassrummet för att vara auktoritärer som söker efter misslyckande hos elever. Yang menar att

båda har rätt, båda har en låg standard på sin undervisning och dålig kommunikation. De är

både defensiva då de inte vill ha ett kaotiskt klassrum. Detta gör att de utvecklar strategier och

denna antagonism gör att de båda inte vill bli som den andre (illustreras av pil nummer 4).

I det disciplinerade klassrummet förekommer en hög strukturering istället för ett antal regler,

rigorös kreativitet snarare än fria uttryck enligt Yang (2009). Det förekommer en gemenskap

som tillåter risktagande och svårigheter. Detta klassrum engagerar eleven att ta dessa risker

och ger också strukturen att göra så. Läraren utövar sin auktoritet utan att bli auktoritär. Yang

menar att det finns olika utmärkande egenskaper för det disciplinerade klassrummet. Lärare i

dessa klassrum kan växla sin undervisning och anpassa tempot efter elevers lärande och har

en struktur för att genomföra olika arbeten.

 

14

Metod

I avsnittet nedan beskrivs urvalet av intervjupersoner, hur undersökningen genomfördes samt

med vilket vetenskapligt förhållningssätt empirin har bearbetats och analyserats.

Intervjupersoner

Urvalet bestod av sex lärare som var verksamma på grundskolans senare del (år 6-9) i södra

Sverige. Lärarna har varit yrkesverksamma mellan 1 och 27 år och samtliga lärare hade en

behörig lärarutbildning. Urvalet bestod utav två män och fyra kvinnor. Lärarna valdes genom

ett subjektivt urval, vilket enligt Denscombe (2000) baseras på forskarens tidigare kännedom

av intervjupersonerna och att de anses ge den mest värdefulla datan i hänsyn till studien.

Utarbetade krav fanns således för att intervjupersonerna skulle överensstämma med studiens

syfte. Kraven var att intervjupersonerna var verksamma inom grundskolans senare del och att

de hade en behörig utbildning. Då studien inte intresserar sig för skillnaden mellan männens

och kvinnornas svar kommer fortsatta referenser göras utan att hänsyn tas till deras kön. Inget

bortfall förekom då samtliga tillfrågade lärare tackade ja till att delta i undersökningen.

Kvalitativ livsvärldsintervju

En semistrukturerad intervjuform användes för att fånga de olika intervjupersonernas

livsvärldar, och det gjordes med utgångspunkt i Kvale och Brinkmans (2009)

halvstrukturerade livsvärldsintervju. Teman i intervjupersonens livsvärld försökte förstås och

den halvstrukturerade livsvärldsintervjun ämnar ”erhålla beskrivningar av intervjupersonens

levda värld utifrån en tolkning av innebörden hos de beskrivna fenomenen” (Kvale &

Brinkman, 2009, s. 43). Under intervjuerna användes en intervjuguide (Bilaga 1) där

föreslagna frågor hade förberetts vilket Kvale och Brinkmann menar öppnar upp för

oförutsedda svar samtidigt som teman för undersökningen finns. Syftet och frågeställningarna

har operationaliserats fram med bakgrund i intresseområdet, och därefter skapades

intervjuguiden som svarar för vad som ämnades studera. Detta krävs enligt Patel och

Davidsson (2003) för att kunna undersöka vetenskapliga begrepp och för att hitta viktiga

teman så att studiens syfte och frågeställningar blir besvarade, vilket är en förutsättning för att

möjliggöra en hög validitet i studien. Denna operationalisering styrde således val av metod

och därmed blev det en fenomenologiskt inspirerad studie som genomfördes med kvalitativa

livsvärldsintervjuer.

15

Procedur

En kontakt upprättades genom e-post med intervjupersonerna där de delgavs ett

informationsbrev (Bilaga 2). Intervjupersonerna informerades om studiens syfte, att deras

deltagande var frivilligt, att de när som helst kunde avbryta intervjun samt att deras uppgifter

skulle hanteras konfidentiellt. Detta i enighet med de riktlinjer som Vetenskapsrådets

etikkommité har satt upp (Hermerén, 2007). Platsen där intervjun ägde rum valdes av

respektive intervjuperson för att inge trygghet. Detta kan bidra till att intervjun erhåller mer

värdefull data (Denscombe, 2000; Langemar, 2008). Varje intervju spelades in med hjälp av

en diktafon efter att varje intervjuperson hade gett sitt godkännande. Enligt Langemar (2008)

underlättar detta för transkribering som i sin tur möjliggör en professionell analysering av

materialet. En halvstrukturerad livsvärldsintervju användes där en intervjuguide med teman

och förslag på frågor hade förberetts (Bilaga 1). Följdfrågor ställdes i den mån det behövdes.

Intervjuerna varade mellan 15 och 30 minuter. Vid de intervjuer då två intervjuledare deltog

hade den ena en mer framträdande roll och den andra en mer passiv roll, detta enligt

Langemar (2008) för att inte få intervjupersonen att känna sig i underläge.

Analys

Resultatet i föreliggande studie har analyserats med inspiration av fenomenologin och

presenteras i den analyserande resultatredovisningen. Molander (2003) menar att

fenomenologin är en kvalitativ forskningsansats som intresserar sig för subjektiva

beskrivningar av olika livsvärldar. Dessa beskrivningar fås genom att människor beskriver

sina upplevelser av olika fenomen. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är det inte av intresse

inom fenomenologin att studera huruvida upplevelserna är sanna eller osanna, utan

förutsättningslöst försöka komma fram till en beskrivning av fenomenet.

Den transkriberade datan analyserades genom meningskoncentrering av intervjupersonernas

utsagor, detta menar Kvale och Brinkmann (2009) är ett sätt att hantera omfattande intervjuer.

Detta gjordes genom att med kortare meningar beskriva huvudinnebörden i det som sagts

utifrån fem analyssteg. I första steget lästes materialet igenom för att ge en helhetsbild,

därefter sammanställdes de meningsenheter som intervjupersonerna gav uttryck för och i

tredje analyssteget beskrevs de teman som karaktäriserar meningsenheterna. I nästa analyssteg

sattes meningsenheterna i relation till det syfte som undersökningen baserats på och slutligen

sammanställdes alla intervjuers centrala teman. Kategorier upprättades och de mest talande

16

och relevanta citaten valdes ut för att belysa kontexten i resultaten. Kategorier är enligt Nylén

(2005) ett sätt för forskaren att presentera den data som har framkommit under intervjun, detta

för att sammanfatta datan så den ska bli mer begriplig för läsaren. De citat som används i

föreliggande studie har efter transkriberingen redigerats från talspråk till mer av ett skriftspråk

för att göra de mer lättåtkomliga och förståeliga för läsaren. Detta i enighet med Nylén (2005)

som säger att detta är nödvändigt för att kunna förmedla kunskap på ett mer konkret och

lättförståligt sätt. Citaten i föreliggande studie har en framstående roll för att belysa

intervjupersonernas egna upplevelser och utsagor. Teorin kommer tillsammans med resultatet

diskuteras och problematiseras i diskussionsavsnittet.

 

Analyserande resultatredovisning

Intervjupersonernas utsagor har efter transkribering meningskoncentrerats för att därefter

sammanställas i olika kategorier för att åskådliggöra resultatet av undersökningen.

Övergripande och detaljerad planering

Samtliga intervjupersoner säger att de gör en övergripande planering över kommande termin

eller läsår och många av dem planerar tillsammans med andra lärare i samma ämne. En av

intervjupersonerna menar att den samplaneringen dels ger möjlighet att täcka upp för varandra

om det behövs och dels skapar en mer likvärdig undervisning.

[…] skulle det vara så att någon inte är här så kan man lätt hjälpa varandra. Man kan

ta varandras grupper, man kan lägga ihop grupperna. Dessutom så har vi, tycker jag

bra pejling på likvärdighet. Samma prov gäller, samma gradering gäller, samma

kriterier gäller, samma material gäller och det vet eleverna så det blir mycket

lugnare.

Några av intervjupersonerna påpekar att den övergripande planeringen skapar bättre

förutsättningar för eleverna då de blir insatta i vad som förväntas av dem.

 

Annars får man ingen kontinuitet och eleverna får ingen kontinuitet för dom ska ju

ha del av planeringen. Så dom förstår vad som förväntas av dom.

17

Den övergripande planeringen möjliggör även för eleverna att bli mer delaktiga i planeringen

menar många av de intervjuade lärarna. Elevers delaktighet i planeringen innebär för

majoriteten av intervjupersonerna att eleverna får vara med och tycka till om examination och

arbetssätt.

Examinationer planerar man ju själv, ibland får dom vara med och planera

laborationer eller olika redovisningsformer, till exempel om dom ska jobba i grupp,

eller dom ska jobba enskilt och så vidare. Men innehållsstoffet har dom noll

inflytande över.

Några av intervjupersonerna betonar vikten av att ha gjort en övergripande planering för att på

så sätt få med sig elevers åsikter i ett tidigt stadium och låta dem påverka.

Det finns ju ett skelett och en stomme och där vi försöker ha med barnen också i så

mycket som möjligt när vi planerar. Just därför vill vi va´ i god tid så att man visar

dom att ”nu har jag tänkt att vi ska jobba med dom här målen, hur tänker ni att man

skulle kunna”

Samtliga av de intervjuade lärarna redogör för att de mer detaljerade planeringarna görs inför

ämnesområdet eller den specifika lektionen. Majoriteten av dem tänker på hur genomförandet

av lektionen kan ta sig och hur deras elever reagerar.

Jag tänker på det här viset att det här blir kanske för svårt, detta blir för abstrakt, och

då vet man att det blir livligt ju.

Man vet ju vilka moment som passar vissa klasser. Man vet vilka moment som inte

passar vissa elever.

Ja, lite gör man ju det och det kanske är framförallt om man planerar grupparbeten.

[…] och det är ju också en fråga om vilken lokal vi är i.

I sitt generella lektionsupplägg planerar samtliga intervjupersoner för någon form av

återkoppling till föregående lektion, genomgång, elevers eget arbete samt någon form av

reflektion eller sammanfattning av lektionen.

18

När lektionen inte riktigt blir som det är tänkt

Majoriteten av intervjupersonerna ger uttryck för att den planerade lektionen sällan går att

genomföra som planerat utan det uppstår ofta något som inte gick att förutspå eller

elevreaktionerna blir andra än förväntade. Några intervjupersoner säger att det kan ha uppstått

konflikter som behöver avstyras och diskuteras och en intervjuperson säger att denne kopplar

lektionsinnehållet till vad enskilda individer går igenom om det hänt något särskilt.

Det kan vara om vi precis har haft slagsmål ute i en korridor, då kan jag ju inte börja

prata om industriella revolutionen precis då kanske. Eller så kan man komma in på

att […] mycket folk samlat, som i de fattiga husen, det blir alltså otrivsamhet. Det

kan vara att någon inte mår riktigt bra, och för det andra ”hur kan det hända” och

”hur ser vi på det”. Jo det ser vi på detta viset, och vad kan det bero på och så nystar

vi upp det så. Och är det nyheter så kan vi givetvis hitta något, det finns alltid något

liknande i tidningen. Så visst, det är jätteviktigt att klassrummet är utanför skolan

också.

Några av de intervjuade lärarna upplever att de ibland får planera om under lektionens gång

då de märker att eleverna inte riktigt är med. Det kan vara att de antingen får avbryta en

genomgång för att de känner att eleverna inte är så fokuserade eller att de får bryta elevernas

egna arbete för att de märker att det börjar bli stökigt.

Ibland har man tänkt sig att dom ska sitta och jobba mycket självständigt och så

märker man efter en kvart att ”nä, det här funkar inte riktigt”. Dom är inte tysta och

dom skruvar på sig och dom vet inte riktigt vad dom ska göra. Och då ibland, då är

det bara att lägga ner och så gör man nåt helt annat istället. Man kan ju sitta och

prata istället.

Några intervjupersoner ger även uttryck för att de ibland får tänka om helt om de känner att

eleverna inte alls är med.

Antingen gör man något helt annat och så tar man den lektionen en annan dag och

säger att ”nu var det såhär att häromdagen gjorde vi det här och såhär upplevde jag

det så nu gör vi ett nytt försök. Här kommer en repris.” Eller om man liksom finner

sig, det händer ju ibland att man med lite rutin i bakfickan kan liksom kasta om och

få dom med sig.

19

En intervjuperson berättar om hur denne vid ett tillfälle märkte att en del av klassen gjorde

något helt annat än att vara med och se vad som skrevs på tavlan. Det bemötte den intervjuade

läraren direkt och gjorde klassen uppmärksam på.

Men jag hade nån gång som jag, det är inte så länge sen som jag stod just och skrev

på tavlan massa olika, och då hör man ju vad som händer där bakom och då tog jag

ju det direkt. Jag vände mig om och sa ”Nu händer nått jättespännande”. ”Några av

er sitter alldeles tysta och tittar på det jag skriver och funderar, några av er börjar

och diskutera två och två med den man sitter jämte, det som står där. Några börjar

prata om nånting helt annat med den man sitter jämte.” Och de hörde jag ju också.

”Och nån börjar och prata högt om helt andra saker tvärs över hela rummet, ganska

högljutt”. Så jag bara sa ”det här är det jag hör och det jag märker, så nu kan ni

fundera över själva ”vem ni är i den här gruppen och hur ni tänker utifrån hur ni

agerar”. Då blev det väldigt tyst.

Några av de intervjuade lärarna nämner att de använder sig av reflektionsböcker som eleverna

skriver i efter ett lektionspass som inte riktigt gått som planerat. De är väldigt nöjda med hur

reflektionsböckerna fungerar och anser att eleverna oftast är ärliga när de reflekterar över sitt

eget handlande.

Vi har särskilda reflektionsböcker som vi använder oss av ganska ofta. Dom

använder jag ibland när man är irriterad och man just känner att det varit ett stökigt

pass och jag har upplevt att det är många som inte gjort det dom ska. Och då åker

dom här reflektionsböckerna upp och dom sitter på sina platser och ”hur tänkte du

idag?”, ”på vilket sätt har du tagit ansvar för ditt lärande?”, ”tala om för mig vad du

gjorde mellan de och de klockslaget då”. Och då är dom faktiskt ofta väldigt ärliga

och när dom väl sitter ner och inser att nu är det nån som är lite irriterad här så

kommer det att ”ja, jo jag kunde nog ha jobbat mer” och ”jag var nog ute och sprang

lite för mycket” och ”jag hade inte min penna” och så.

Lika vid olika lektioner

Alla intervjupersonerna säger att de ger både muntliga och skriftliga instruktioner. Oftast är

det på tavlan uppgifterna för dagens lektion skrivs upp men även stenciler delas ut, främst då

det är större projekt. Eleverna får också den övergripande planeringen som de kan förhålla sig

till. Många av intervjupersonerna menar att tydliga instruktioner är avgörande för

klassrumsklimatet och förtydligar att de skriver upp och går igenom uppgifterna för dagens

lektion så eleverna är fullt medvetna om vad de ska göra.

20

Sedan är det ju så att när man kommer och skriver på tavlan vad man ska göra, då

blir det inte någon förvirring över vad dom ska göra. För uppstår förvirring, uppstår

kaos.

[…] för den specifika lektionen om det är så att dom ska arbeta själva och det är en

arbetsgång så skriver jag alltid det på tavlan. För där är ju, dels har man elever som

bara klarar och ta en instruktion. Har man sagt liksom ”lyssna nu på mig” och sen

börjar man och tala om vad som ska göra. Då har dom bara hört ”lyssna nu på mig”

och sen är det stopp på deras kapacitet och då är det rätt så bra. Och sen är det ju ett

bra sätt att få lugn i klassrummet att det står på tavlan. […] och kommer den frågan

så kan du bara peka på tavlan. Du behöver inte ens öppna munnen, utan du kan

använda flygvärdinnemodellen. Den är väldigt bra.

En av intervjupersonerna uttrycker att det är oerhört viktigt med struktur på undervisningen

och vad som gäller i klassrummet så att eleverna vet vad som gäller. Intervjupersonen säger

att det är viktigt att man som lärare är konsekvent och berättar att dennes lektioner inleds på

samma sätt, att det alltid står på tavlan när lektionen börjar och slutar samt att det är samma

regler för vad som gäller om eleverna glömt material till lektionen. På så sätt menar

intervjupersonen att det inte går åt onödig tid till att eleverna behöver fråga varje gång en

situation uppstår.

Om du ändrar reglerna från gång till gång så blir det kaos. Du måste vara

konsekvent hela tiden. För då slutar dom ju fråga […] Får dom en gång och inte en

annan så kommer dom ju alltid fråga.

Däremot menar intervjupersonen att det inte går att neka elever alltid utan det krävs att vara

lyhörd till eleverna och bemöta dem på ett mjukt och lekfullt sätt.

Man säger aldrig nej utan ”Äh, det är bara 10 minuter det kan du nog vänta”,

”Jättebra att du klarar” och så där va´. Det är aldrig ”nä”, det är liksom inte den

stilen heller. Utan man får ju leka sig fram.

Intervjupersonen förtydligar även att strukturerad undervisning inte bör innebära en auktoritär

lärare utan att det går att skoja med eleverna men att det krävs en balans.

21

Dom gillar ju när man skojar lite med dom […] man får inte bli för allvarlig men

man ska inte heller va´ en clown. Det är jättefin linje det där. […] Jag tror också att

man ska akta sig för att inte va´ för auktoritär i sitt bemötande av eleverna

När eleverna ställs inför något nytt arbetssätt menar intervjupersonen att det är väldigt viktigt

att det är genomtänkt och att det presenteras på ett tydligt sätt.

Att man går igenom steg för steg för steg för steg. För det är ju när dom inte förstår

som dom blir oroliga. Men är det klara instruktioner så blir dom inte oroliga.

Det synsättet kommer igen hos många av de andra intervjupersonerna, att eleverna blir mindre

oroliga om de vet vad som händer under lektionen. Många av de intervjuade lärarna säger att

skriva upp lektionens olika steg på tavlan underlättar byte av aktivitet medan några

intervjupersoner också framhåller att det beror på klass och tillfälle.

I vissa fall med oro, beroende på hur man har förberett dom. ”Klockan halv ungefär

ska vi bryta och då ska jag använda den här boken”. Just i årskurs sex är det så, i

nian är det lite enklare.

Jag tycker att de flesta faktiskt klarar det riktigt bra, för det mesta. Sen beror det ju

lite på hur motiverade de är till nästa uppgift.

Det är jätteolika från klass till klass. Det är jätteolika. Jag har en klass där det alltid

blir lite stök, just i den brytningen, och det är nånting som jag har funderat

jättemycket på. Hur man ska göra när man ”ah, okej nu är vi färdiga med

genomgången, nu ska ni börja med det här och det här”. Men då är det väldigt bra

sak och redan ha skrivit upp schemat på tavlan.

Lärarutbildningens roll och hur det samtalas om besvärliga klassrumssituationer

Majoriteten av intervjupersonerna uttrycker att de i sin utbildning inte fått lära sig hur de kan

öka motivationen hos eleverna utan att de genom erfarenhet lärt sig att motivera elever. En av

intervjupersonerna belyser dock att denne genom fortbildningar fått lära sig att motivera

elever. En av intervjupersonerna som är utbildad mot lägre åldrar säger att de i sin utbildning

diskuterade mycket kring hur man som lärare kan motivera sina elever och att det fortfarande

är något som intervjupersonen har nytta av. Dessutom har intervjupersonen i diskussion med

andra lärare som är utbildade mot äldre åldrar märkt av att den förkunskapen skiljer sig och

22

påpekar att det kanske kan bero på att dennes utbildning är mot lägre åldrar. I intervjuerna

framgick det även att intervjupersonernas utbildningsår inte var avgörande för hur de fått lära

sig om motivationsarbete i sin utbildning.

Majoriteten av intervjupersonerna upplever att de i sin utbildning heller inte fått lära sig

tillräckligt mycket om att hantera svåra situationer eller konflikter. Genom erfarenhet har de

lärt sig hantera svåra situationer och konflikter samt genom diskussioner med kollegor. Detta

är något som samtliga ger uttryck för. En av intervjupersonerna säger att:

[…] jag läste någon kurs i konflikthantering, men jag minns inte vad jag tyckte om

den så antagligen var den inte så jättebra. [...] Sen senare har jag fackligt haft någon

sån kurs i konflikthantering, som var ok. Men jag tror VFU har gett mest och samtal

med andra lärare.

Samtliga av de intervjuade lärarna anser sig ha en god kontakt med sin skolledning och kan

vid behov kontakta dem för att föra en diskussion även om detta var något de sällan gjorde.

Några intervjupersoner som upplever att de ingår i ett starkt arbetslag har inte så mycket

kontakt med skolledningen, utan kontakten upprättas om det skulle förekomma ett behov så

som mycket besvärliga situationer i klassrummet eller med eleverna.

Vi har ett starkt arbetslag och vi har ju sagt det i och med att det är vi som har dom

här eleverna så är det vi som sitter med kunskapen så vi brukar faktiskt kunna lösa

det på den nivån. Skulle det va´ att det behövs vidare, därför att man tror att det

någonting med hemförhållanden till exempel som gör att det blir så jobbigt då skulle

i alla fall jag kunna gå till ledningen. Men ofta är det så, skulle det vara att jag har

problem eller om någon annan kollega ha problem pratar vi samman å då löser vi

oftast det. […] Så jag tycker nog att vi jobbar så bra som ett team så det är sällan vi

måste gå högre upp. Men är det att det är väldigt mycket sociala problem eller

hemförhållanden då så känns det ju hur naturligt som helst att gå till vår ledning.

Många av de intervjuade lärarna pratar även med sina elever om olika besvärliga situationer

skulle uppstå i klassrummet. I dialog med eleverna kommer de fram till en lösning hur den

besvärliga situationen skall lösas. Några av intervjupersonerna brukar upplysa elever om

deras eget ansvar i olika situationer och hur de själva kan finna en lösning.

23

En intervjuperson ger uttryck för att behovet av att kunna hantera svåra situationer har

förändrats över tid och att klassrumssituationen är en helt annan idag än för 30 år sen.

[…] då för 30 år sen så lärde man sig vad man skulle göra för att lära vidare dom

kunskaper man hade, föra kunskaperna vidare. […] för då satt alla elever som tända

ljus och lärde sig men det gör dom inte idag så att det har man fått lära sig av

erfarenhet.

Elevers motivation

De flesta intervjupersonerna upplever generellt sett att elever är motiverade till skolarbetet

men de ger alla uttryck för att det finns individer som inte är så motiverade. De

intervjupersoner som varit verksamma under en längre tid upplever att elevers motivation till

skolarbetet har minskat från det att de började vara verksamma.

Majoriteten av intervjupersonerna betonar att de för att öka elevers motivation försöker att

utgå från deras vardag och på så sätt fånga deras intresse. Hälften av intervjupersonerna

menar att det är viktigt att ha en dialog med eleverna för att få en uppfattning om vad det är

som intresserar dem och hur de anser att en rolig lektion är. Många försöker göra lektionerna

roliga, dock poängterar en intervjuperson att lektionerna inte alltid kan vara lustfyllda, utan att

elever behöver bli medvetna om att lektionen ändå kan kännas intressant och lärorik. De olika

intervjupersonerna ger uttryck för andra sätt att motivera elever så som att koppla till ämnen

som är aktuella i dagsläget, individualisera uppgifterna så att eleverna får välja själva, skapa

förståelse hos elever genom att konkretisera kursmål samt att lärarna ska föregå med gott

exempel och själv tycka ämnet är kul.

Spelar teater, spelar allan, utgår från deras vardag. […] Man försöker, man vet ju

vilka grejer dom uppskattar, till exempel när det smäller eller nåt oväntat händer

eller när jag gör nåt oväntat. Kopplat gärna då till ett ämne som är aktuellt.

Ja, ett exempel är ju att få dom mer involverade i planeringen. Helt klart. Och att

variera undervisningen helt enkelt. […] och att koppla det till deras egen värld också

lite grann.

Då kan dom lättare nästa gång vara med och ”ja men det där var ju faktiskt bra och

jag känner ju att jag lär mig bra när vi gör såhär och såhär”. Men det tar tid […] men

det blir bra. Och det är ju också ett sätt att med planeringen där, att är dom

24

involverade i det så är det ju inte lika lätt att säga att ”det här var skittråkigt”. […]

För har man själv varit med då så får man ju liksom på nåt vis ro det i hamn, att ”det

här var ju det ni själva ville”.

Jag försöker föregå med gott exempel, att man själv tycker det är kul det man gör

och att man själv liksom är psyched på det man ska göra och att man ser och

försöker hitta det där liksom.

Jag brukar prata om […] att det kan vara roligt, att man ägnar sig åt att man måste

jobba med det. Att upptäcka att det är intressant, det kan vara roligt. Men annars

tycker jag att när dom väl börjar jobba i böckerna och förstår att dom kan lösa

uppgifterna så brukar dom stärkas va.

En intervjuperson betonar att yttre motivation inte är något denne tror på och att det gäller att

få eleverna att själva hitta varför de behöver engagera sig i skolarbetet.

Jag tror inte på den yttre motivationen, på att dom ska få poäng eller såna saker. Jag

tror på att man måste bygga upp, att dom ska själv hitta varför dom vill göra det, sen

är man homefree liksom.

Några intervjupersoner ger även uttryck för att de förväntningar de har ibland är felaktiga och

att det är oerhört viktigt att inte se någon elev som en slarver utan hela tiden ge varje individ

en chans att få börja om.

Och dessutom att man alltid, det har jag fått lära mig i varje fall, att man släpper. Så

nästa gång man går in i salen så är det nytt blad […] man får absolut inte va´

långsint. Det är inte så lätt, det är en sak man måste jobba med. Och när det är en

elev som hela tiden har slarvat och kanske kommit med trasiga papper och allting

sånt. När dom börjar göra det bra, att man kommer ihåg ”Ah, jag måste ge beröm”.

Inte tomt beröm, utan man måste hela tiden ge den där positiva reinforcement

samtidigt som man liksom sätter gränser när dom gör någonting som inte är bra.

Men att man hela tiden plockar fram det, för det märks. Så mycket man har igen av

det.

25

Hur oordning upplevs och hanteras

Samtliga intervjupersoner menar att en elev missköter sig när elevens beteende stör och går ut

över andra elever i klassrummet. Ett sådant beteende kan enligt de intervjuade lärarna vara när

eleven pratar under en genomgång, använder mobilen under lektionstid, sen ankomst, kastar

suddgummi, inte har med böckerna till lektionen, springer runt i klassrummet, bryter ett avtal

som denne har med läraren och inte följer de sociala regler som finns i samhället. Att använda

kränkande ord gentemot varandra är det många av intervjupersonerna som upplever som

misskötsel av en elev. Några av intervjupersonerna menar att dessa kränkande ord i jäm-

förelse med att till exempel kasta suddgummi är mycket allvarligare.

Generellt sett upplever inte de intervjuade lärarna att störningarna på lektionerna är uttryck för

allvarliga disciplinära problem i klassrummet. De anser inte att till exempel glömma material

och prat och rörelse i klassrummet är några större övertramp. En intervjuperson uttrycker att

det inte är dennes ambition att ha full kontroll och att det finns rutiner för hur denne skall

hantera en elev med överskottsenergi.

Dom är mobila dom små. Och därutav så, jag vet inte om jag har någon ambition ens

att ha full kontroll över klassrummet för den delen heller. Men elever som har svårt

att sitta still som man ibland får hjälpa till med det. […] dels är det genom.. dom har

lite olika platser där jag sätter dom eller så får man rutiner för att ”ok, nu har du det

jobbigt, du vet vad du ska göra”, pekar man på dörren och tar nått varv runt skolan

eller nått annat för att bli av med överskottsenergin.

De intervjuade lärarna hanterar situationer där en elev missköter sig på liknande sätt. Är det

en mildare grad av misskötsel så som om en elev pratar under en genomgång eller rör sig i

klassrummet så brukar intervjupersonerna säga till eleven att just detta beteende inte är

acceptabelt och vad eleven ska göra istället, till exempel gå och sätta sig eller vara tyst under

genomgången. Några lärare uttryckte att för att en elev ska upphöra med ett visst beteende,

räcker det med att ge eleven en blick eller lägga handen på elevens axel för att markera att

dennes beteende inte är accepterat. I många fall försöker intervjupersonerna även föra en

dialog med eleverna så att de ska förstå varför ett visst beteende är olämpligt. Det

förekommer också att de intervjuade lärarna ger eleven i fråga en tillsägelse inför klassen för

att markera det oönskade beteendet. Då intervjupersonerna upplever att elevens störande

26

beteende är av grövre sort brukar de flesta prata med eleven enskilt för att tala om att dennes

beteende inte är acceptabelt.

Då brukar jag oftast ta dom på axeln och leda dom till stolen och säger att nu sätter

du dig ner och börja jobbar och så är du tyst. Och det brukar hjälpa. Om man ska bli

arg så måste det vara någonting grovt.

Har man en genomgång eller liknande så går man och pratar, fortsätter och pratar

och så lägger man handen på grabben ifråga eller tjejen ifråga. Eller kanske säger

någonting mellan andningarna, att nu har jag sett att du är här och så. I vissa fall tar

man en öppen reprimand. Man säger inför hela klassen att ”sånt här tolererar inte

jag”. Oftast gör jag dom två. Och föredrar den första då.

Det man ska tänka på om man vill ha ordning och reda i ett klassrum är det

viktigaste och det första man ska göra är ju och bygga upp en relation. […] Då

tycker dom ju det är jobbigt att jag blir arg, ”för vi är ju ganska bra kompisar och nu

är hon irriterad på det sätt jag beter mig”. Då funkar det ju. Då kan du gå in och bli

arg och då tar det på rätt sätt.

Nä jag menar inte jag blir arg ofta men jag, jo jag blir arg. […] det är väldigt olika.

[…] Är det nått riktigt grovt så blir man ju arg direkt och då tar man ju det direkt.

Antingen så går man därifrån med eleven utanför och så pratar vad det. Eller så tar

man det där inför allihopa. Det beror ju på vad det är för nått. Eller så tar man det

efter lektionen, och pratar med eleven.

Många av de intervjuade lärarna påpekar att det är viktigt att inte inleda en fight med en elev i

onödan samt att inte förstora upp vissa situationer så att dessa tar fokus ifrån undervisningen.

Vi har en regel, har haft en regel i alla fall, med jackor i matsalen. Sen är det ju olika

lärare som har olika sätt, olika metoder. Men 9 fall av 10 så är det någon som går

fram och säger att ”du kan inte du ta av dig jackan”. Och i 9 fall av 10 så åker jackan

av […] eller så går dom ut ur matsalen, dom var färdiga. Om sen inte sker, går man

ju inte i klinch, i alla fall jag gör inte det[…]. Då får man ju ta den kampen vid annat

tillfälle, det blir oftast att man pratar med eleven senare eller att man kontaktar

mentorn.

Och är det någon som är jättestökig så kan man sitta vid den eleven och dom andra

eleverna fortsätter sitt arbete eller man ger dom en uppgift som dom kan göra

självständigt och så sitter man vid den eleven och jobbar med den eleven. Så att man

27

avdramatiserar det, […] man ska aldrig gå i fight i ett klassrum mot en elev för då

kommer dom andra att tycka ”wow” alltså då blir det är ett happening. Det är alltid

bättre att avdramatisera så mycket som möjligt, tror jag i alla fall.

Skulle det vara så att en elev missköter sig gång på gång eller misskötseln är riktigt grov tar

de flesta intervjupersonerna kontakt med föräldrar och skolledningen för att diskutera

situationen för att komma fram till en så bra lösning som möjligt.

Prata ut med den eleven och få den att förstå att det är absolut inte accepterat för

dom stör andra. Skulle det fortsätta så får man ju ringa hem, och jag tycker det är

bättre att själv ringa hem än att gå genom mentorn. Så att man tar det direkt.

En av de intervjuade lärarna menar att störningar i klassrummet bara förekommer den första

tiden på terminen. Sedan vet eleverna vad som förväntas av dem vilket då gör att de till

exempel inte frågar om de får lov att gå på toaletten för eleverna vet att de inte får lov till

detta under lektionstid. Intervjupersonen menar även att denne känner vad som försiggår i

klassrummet och på så sätt kan läsa av klassen.

Men jag känner att jag alltså har, dom säger ju att lärare har ögon i nacken, att man

har det. Därför jag vet om innan jag vänder mig till exempel, så vet jag ju hur

klimatet är i klassrummet.

Hur arbetet med ordningsregler går till

Samtliga intervjupersoner tar i början av höstterminen upp för eleverna de ordningsregler

skolan har för vilket beteende som är accepterat. På många av de intervjuade lärarnas skolor

finns ordningsreglerna uppsatta i klassrummet eller i de lokaler eleverna ofta vistas i. På en av

de intervjuade lärarnas skola revideras reglerna varje år i samverkan med elevrådet på skolan.

De går där också igenom vilka förväntningar eleverna har på lärarna som sammanfattas till ett

förväntansdokument. Under terminens gång arbetar samtliga intervjupersoner med de

ordningsregler som föreligger, speciellt då reglerna bryts av eleverna.

Sen så blir det att man tar dom efter hand. Att om det är någon som kommer in med

tuggummi så kanske man säger, så ber man dom att spotta ut tuggummit, så trilskas

lite och så tar man upp att det står ju i ordningsreglerna och så tar man upp just den,

det som står där.

28

…när det är saker som att plötslig, kanske alla börja gå med jackor inne, eller alla

börja ha högre musik, då aktualiseras problemen och då gör vi en extra koll på det.

Generellt sett upplever samtliga intervjuade lärare att elever följer de ordningsregler som

finns på skolan. De mest vanliga överträdelser som intervjupersonerna upplever att elever gör

är att ha jacka på sig inomhus, tugga tuggummi under lektionstid samt kommer sent till

lektioner. Några av intervjupersonerna upplever en frustration över att elever ibland

kontinuerligt bryter mot vissa regler och känner sig därigenom handlingsförlamade.

Man kan ju första gången upplysa om att ordningsregler finns, ordningsregler som

gäller. Och vissa förstår det men en del förstår ju aldrig att det finns sånt där. Jag

menar sen ankomst det kan man säga till en elev ena lektionen att du kom försent nu,

gör inte om det, ”nä, det ska jag inte göra”, och nästa lektion kommer eleven i alla

fall försent. Vad ska man då göra?

En av intervjupersonerna ger speciellt uttryck för att de i arbetslaget försöker arbeta på samma

sätt med ordningsreglerna vilket gör, enligt den intervjuade läraren, att eleverna vet vad som

gäller.

Det är ingen som kommer in med jacka hos mig. Det är ingen som har mobilen på.

Det är ingen som spelar musik. Så vet dom om det i förväg och jag tycker nog vårt

arbetslag är jättebra för vi försöker hålla samma regler. Då vet alla elever om att

man drar åt samma håll. Det är ju som hemma, mamma och pappa säger samma, då

blir det bra. Då är alla solidariska och gör på samma sätt som vi har kommit överens

om ju, så då blir det jättebra. Och det är trygghet för eleverna. Då behöver dom inte

hela tiden försöka utmana auktoriteten.

Generellt sett ett gott klassrumsklimat

Många av intervjupersonerna upplever att miljön i klassrummet är tillåtande och att de flesta

elever vågar uttrycka sina åsikter i klassrummet. Något som många av intervjupersonerna

påpekar är att klimatet i klassrummet beror till stor del på vilken klass som befinner sig i

klassrummet.

Klimatet i klassrummet kan också yttra sig på annat sätt, det vill säga att klimatet inte är lika

tillåtande och elevernas attityder gentemot varandra är hårdare. Några lärare upplever att

attityden elever emellan kan vara ett problem. Bland annat upplever några av de intervjuade

29

lärarna att elever ibland säger vissa kränkande ord till varandra, men att dessa ord verkar vara

accepterade av gruppen elever. Dessa kränkande ord är inget som intervjupersonerna tillåter i

sitt klassrum, även om de i samtal med eleverna fått reda på att det är så eleverna pratar

sinsemellan. De intervjuade lärarna som finner detta som ett problem för då en dialog med

eleverna om att den sortens språk inte är accepterat i deras klassrum.

Ibland är det för jävligt och ibland är dom väldigt socialt begåvade. Allt däremellan

[…] vissa grupper av elever har ett väldigt hårt språkbruk mot varandra.

Intervjuledaren: Men det är accepterat av gruppen?

Ja. Om man lyfter det får man ofta den förklaringen ja. Och då får man ju vända på

det och säga ”ja, men inte här och inte nu. Det får du göra på fritiden, den tillhör ju

inte skolans normer och värderingar.”

Det som kan hända ibland tycker jag det är ju det här sociala spelet som ju sker i en

grupp alltid. Att där är elakheter som alltså, det här går ju blixtrande snabbt elever

emellan och de är ju sånt där som är ”hur ska jag göra nu?”, ”ska jag ta det rätt upp

och ner eller ska jag be dom här eleverna stanna kvar efteråt?” eller ”hur ska jag

hantera situationen?” och ”hur mycket ska jag lägga mig i?”[…] Det är ju en svår

balansgång och det är ju sånt som händer.

Att eleverna vet vad som förväntas av dem och vilka regler som råder i klassrummet menar en

av de intervjuade lärarna är jätteviktigt för klimatet i klassrummet, och exemplifierar det med

hur de gör när de lottar nya platser i klasserna.

[…] och det gäller att man hjälper dom genom att förebygga att säga ”då vet ni om

det, nu är det sex veckor, klarar vi detta” och så jobbar vi vidare. Så då vet dom

spelreglerna. Då blir det inga elakheter. För ett sånt förfluget ord kan ju göra

jättemycket på den som kanske alltid får höra dom här orden. En gång kanske inte

gör så mycket men är det alltid att någon inte vill sitta vid någon, det är ju

jättetrauma.

En av intervjupersonerna upplever att klimatet i klassrummet har förändrats från hur det var

förr jämfört med hur det är idag. Denne upplever att elever i dagsläget är mer ”upptrissade”

och att det tar längre tid för dem att komma till ro.

30

Diskussion

Syftet med studien var att förstå några grundskolelärares upplevelser av hur disciplin

samspelar med planering och struktur i klassrummet samt hur de upplevde att de genom

handling kan påverka oordning. Studien ämnade även undersöka huruvida grundskolelärare

upplever att de i sin utbildning lärt sig att motivera elever och hantera oordning.

De intervjuade lärarna anser att en övergripande planering möjliggör bättre förutsättningar för

eleverna att delta i planerandet av undervisningen och lärarna upplever att eleverna får bättre

förståelse för vad som förväntas av dem. Det styrker vad Stensmo (2008) säger, då han menar

att elevers delaktighet ökar elevers förståelse och acceptans av planeringen. Det ligger även i

linje med läroplanen (Skolverket, 1994) som förordar att elever skall vara delaktiga i

planeringen för att utveckla sin ansvarsförmåga. Dock menar Stensmo (2008) att lärare i sin

planering måste ta hänsyn till styrdokument och skolans resurser. Vilket i sin tur torde

innebära att elevers delaktighet och medbestämmande är begränsade av samma riktlinjer.

Detta ger många av intervjupersonerna uttryck för då de säger att eleverna är delaktiga i val

av examination och arbetssätt, men att de inte kan påverka innehållet. Många av de

intervjuade lärarna samplanerar även i de olika ämnena vilket de upplever skapar kontinuitet

och stabilitet för eleverna. Kontinuitet och stabilitet menar Stensmo (2008) är ett sätt att

undvika förvirring hos eleverna som i sin tur kan resultera i oordning.

Planering och en god struktur skapar enligt de intervjuade lärarna bra förutsättningar för att

hitta flexibiliteten som de anser krävs i deras profession. Lärarna i föreliggande studie

upplever att den övergripande planeringen, som de sedan bryter ner i mindre bitar, ger dem en

helhetsbild vilket innebär att de kan vara flexibla och möta de olika klassrumssituationer de

ställs inför. De flesta av de intervjuade lärarna säger att de i sin planering mentalt förbereder

sig för hur eleverna kan tänkas bete sig. Detta ligger i linje med Stensmo (2008) då han säger

att planering av undervisning kan innebära till exempel läsårsplanering, veckoplanering men

även mer detaljerade planeringar i form av specifika lektionsplaneringar. Vidare säger

Stensmo att lärare i sin planering också kan föreställa sig olika klassrumsscenarion och på så

sätt utarbeta en handlingsplan som gör de mer förberedda inför olika klassrumssituationer.

Det är enligt Stensmo ett sätt att minska de snabba beslut som måste tas och detta gav även

några av de intervjuade lärarna uttryck för. Det kan innebära att de beslut som tas är mer

genomtänkta och det i sin tur kan resultera i att eleverna upplever kontinuitet, något som

31

intervjupersonerna menar är viktigt för att undvika förvirring. Intervjupersonerna ger också

uttryck för att flexibilitet är något som de utvecklar allteftersom de blir mer erfarna och

bekväma i sin lärarroll. Den kunskap som en erfaren lärare besitter kan alltså möjliggöra

snabba beslut som inte ingår i den detaljerade planeringen men likväl är i linje med

planeringens mål. Detta säger även Stensmo (2008) då han redogör för att snabba beslut

främst baseras på erfarenhet och intuition samt menar att läraren i sin anpassning av

planeringen behöver ha planeringens mål i beaktande då bristande stabilitet annars kan leda

till förvirring hos eleverna.

De intervjuade lärarna upplever att en god planering ger en god struktur då de anser att tydliga

instruktioner minskar förvirring som annars kan leda till kaos i klassrummet. Det stämmer

överrens med det Yang (2009) säger om det kaotiska klassrummet som är ett resultat av brist

på struktur. Även Evertson och Emmer (2009) belyser vikten av tydliga instruktioner då

eleverna annars kan bli frustrerade om de inte vet vad som förväntas av dem och därmed kan

det uppstå konflikter i klassrummet. För att undvika onödiga konflikter kan muntliga

instruktioner kompletteras med skriftliga och på så sätt minska missförstånd. Detta uppger

även de intervjuade lärarna i föreliggande studie då de ofta kombinerar både muntliga och

skriftliga instruktioner. En av intervjupersonerna säger att det skapar ett lugnare klassrum när

instruktionerna står på tavlan och att det då räcker att bara peka på tavlan om någon elev

frågar något. Den tysta kommunikationen med elever ger några av de intervjuade lärarna

uttryck för då de ger exempel på hur de hanterar störande elevbeteenden och några menar att

det är det är viktigt att inte förstora upp elevsituationer. De kan med en blick eller med en

hand på elevens axel dämpa det som är på gång utan att ta tid och fokus från undervisningen.

Detta menar Kounin (1970) är uttryck för lärarens medvetenhet för vad som händer i

klassrummet och då läraren signalerar att den vet vad som pågår och hanterar det som sker i

klassrummet samtidigt ger det ett lugnare klassrumsklimat.

De intervjuade lärarna hade liknande upplägg på hur deras generella lektion ser ut och många

av intervjupersonerna säger att de upplever att tydliga instruktioner underlättar när de under

lektionen bryter en aktivitet för en annan då det annars lätt kan bli stökigt vid de tillfällena.

Genom att förbereda klassen på vad som skall hända och skriva upp lektionens schema

upplever de intervjuade lärarna att oroligheten bland eleverna minskar. Detta stämmer

överrens med vad Kounin (1970) och Stensmo (2008) säger, att det kan uppstå oordning om

läraren inte är strukturerad i byte av aktivitet. En tydlig struktur menar Charles (2008) och

32

Evertson och Emmer (2009) är en förutsättning för att eleverna skall veta vad som förväntas

av dem och därmed inbringa lugn i klassrummet. De intervjuade lärarna ger uttryck för att om

eleverna vet vad som förväntas av dem så minskar orosmomenten i klassrummet och en av de

intervjuade lärarna säger att strukturen är oerhört viktig. Denne belyser att om läraren är

konsekvent och eleverna vet vad som gäller i klassrummet går det inte åt onödig tid till frågor

vilket ligger i linje med vad Charles (2008) och Evertson och Emmer (2009) menar. Samma

intervjuperson betonar även att god struktur inte bör innebära att läraren är auktoritär utan att

ett lekfullt sätt är viktigt och att man som lärare inte får bli för allvarlig. Det synsättet

överrensstämmer med Yang (2009) som menar att läraren i det disciplinerade klassrummet

utövar sin auktoritet utan att vara auktoritär.

De oförutsedda situationerna som kan uppstå i klassrummet och som läraren kan behöva vara

flexibel inför kan vara en följdreaktion på något som hänt utanför klassrummet. I resultatet

framkommer det att en lektion sällan kan hållas som planerat vilket Stensmo (2008) också

säger. En av intervjupersonerna ger uttryck för att denne knöt an lektionsinnehållet till det

som hänt och att situationen belystes utifrån det. Det är ett sätt att anpassa lektionen så

eleverna känner sig delaktiga och bemötta medan läraren fortfarande berör det planerade

lektionsinnehållet. Målet med undervisningen förblir således detsamma vilket enligt Stensmo

(2008) ger stabilitet och kan minska oroligheterna i klassrummet, som nämndes ovan. Några

av de intervjuade lärarna ger även uttryck för att de inte genomför lektionen som planerat när

de märker att eleverna inte riktigt är med utan kan byta aktivitet tidigare. Trots att Kounin

(1970) och Stensmo (2008) menar att byte av aktivitet kan resultera i förvirring och oordning

kan detta ändå vara ett sätt att motverka oordning då Glasser (1996) säger att omotiverade

elever kan störa ordningen. Eftersom att de intervjuade lärarna möter elevernas behov kan det

skapa mer motivation, menar Glasser, och eleverna fortsätter att vara aktiva och delaktiga på

lektionen, något som även Yang (2009) framhåller. Vidare säger Glasser (1996) att

motivationen behöver komma inifrån eleven själv och inte vara ett resultat av yttre faktorer

vilket en av de intervjuade lärarna säger uttryckligen. Denne menar att det är viktigt att

eleverna hittar en orsak till att vilja det själva och att bygga upp eleverna är ett sätt. En annan

intervjuperson säger att eleverna stärks av att upptäcka att de kan och det stämmer överrens

med det Stensmo (2008) säger, att en elev som lyckas får ökad självkänsla.

Elevers delaktighet och att deras värld och intressen bemöts är något de intervjuade lärarna

betonar. De olika sätt som de intervjuade lärarna berättar att de motiverar sina elever på kan

33

sättas i relation till hur Stensmo (2008) menar att en lärare kan arbeta för att eleverna ska

kunna göra undervisningens mål till sina egna. Genom att läraren konkretiserar målen och att

de utformas för att möta elevers behov uttrycker Stensmo att elever blir mer motiverade. I sitt

arbete att motivera eleverna talar även några av de intervjuade lärarna om lustbetonad

undervisning samtidigt som en av intervjupersonerna betonar att det är viktigt att eleverna

förstår att det inte alltid kan vara roligt. Det överrensstämmer med Yang (2009) som menar att

det är ett falskt antagande att undervisningen måste vara rolig och understryker elevers

engagemang och struktur i klassrummet som avgörande faktorer för elevers delaktighet och

ordningen i klassrummet.

De intervjuade lärarna säger att de startar höstterminen med att gå igenom ordningsreglerna

för vad som är acceptabelt beteende och på en skola görs det i samverkan med elevrådet.

Arbetet med ordningsreglerna sker ständigt och när besvärliga klassrumssituationer har

uppstått uttrycker många av de intervjuade lärarna även att de genom samtal med eleverna

kommer fram till en lösning. Det överrensstämmer med de riktlinjer som Skolverket (2007)

satt upp och hur Evertson och Emmer (2009) anser att utarbetandet av gemensamma regler

kan gå till. En av intervjupersonerna sade att de i arbetslaget försöker arbeta på samma sätt

med ordningsreglerna för att eleverna ska veta vad som förväntas av dem vilket stämmer

överens med vad Charles (2008) och Evertson och Emmer (2009) anser om en tydlig struktur,

som nämnts ovan. Generellt sett anser de intervjuade lärarna att eleverna följer

ordningsreglerna och att det är vanligast med mindre allvarliga övertramp. Det är mycket

värre om eleverna kränker varandra anser några av intervjupersonerna. En av de intervjuade

lärarna säger att denne förbereder och påminner eleverna hur de ska bete sig. Det ligger i linje

med vad Charles och Evertson och Emmer förespråkar, då de anser att eleverna behöver övas

i vad som är önskat beteende.

Relationen till eleverna påverkar också klassrumsklimatet och hur eleverna tar till sig det som

bestämts, anser några av de intervjuade lärarna. Enligt Charles (2008) påverkar relationen

mellan elever och lärare hur eleverna uppfattar lärarens insatser för att motverka oordning.

Läraren bör fokusera på det positiva och ge eleven en chans att börja om menar Charles. Detta

ger en av de intervjuade lärarna uttryck för då denne menar att man som lärare absolut inte får

vara långsint och ständigt ge äkta beröm. Det stämmer även överrens med hur Gordon (1977)

anser att lärarens förväntningar av hur eleven beter sig påverkar det fortsatta beteendet i

klassrummet. Vidare säger Charles (2008) att lärarens markeringar för störande elevbeteende

34

är viktiga och det ger många av de intervjuade lärarna uttryck för. Många av de intervjuade

lärarna ser särskilt språkbruket eleverna emellan som viktigt att markera trots att lärarna

förstår att det är elevernas jargong. Det är vanligt att lärare omedvetet hanterar elever på ett

sätt som kan vara kränkande säger Charles (2008) och i resultatet framkommer det att den

typen av tillsägelser förekommer men de intervjuade lärarna utrycker även en medvetenhet

kring varför de väljer att göra som de gör. De säger inte till inför hela klassen om de inte anser

att det är motiverat att visa alla elever att det specifika beteendet inte tolereras.

Många av de intervjuade lärarna uttrycker att de i dialog med eleverna försöker få dem att

förstå hur deras beteende påverkar andra. När eleven själv förstår varför den inte ska bete sig

på ett visst sätt skapar det goda förutsättningar för att den vid en likartad situation ändrar sitt

beteende menar Gordon (1977). Vidare säger Gordon att det är genom jag-budskap elever får

möjlighet att själva ta ansvar och en av intervjupersonerna använde sig av den typen av

kommunikation då denne vid ett lektionstillfälle bröt en genomgång. Intervjupersonen vände

sig om från tavlan och berättade för klassen hur denne upplevde vad som hänt i klassrummet

och presenterade olika elevbeteenden varpå intervjupersonen sedan bad eleverna tänka över

sitt eget agerande. För att medvetandegöra elevers eget beteende uppger även några av de

intervjuade lärarna att de använder sig av reflektionsböcker. De anser att det fungerar väldigt

bra och att eleverna generellt sett är ärliga och tänker igenom hur deras beteende påverkar

lektionen. Detta menar även Stensmo (2008) är ett sätt att möjliggöra för elever att reflektera

över sitt eget beteende och påverkan i klassrummet. Utöver medvetenheten hos eleverna som

reflektionsböcker ger kan de också innebära att elever får större förståelse för hur och vad de

själva lär vilket Stensmo anser medför att eleverna bli mer aktiva i sitt eget lärande. Det

innebär, menar Stensmo, att eleven blir mer positivt inställd till skolan och motivationen ökar.

Det finns även i resultatet uttryck för att besvärliga klassrumssituationer har ökat genom åren

och att elever har svårare att komma till ro samtidigt som elevers motivation har minskat.

Trots detta uttrycker de flesta av de intervjuade lärarna att de upplever att elever generellt sett

är motiverade till skolarbetet och att de inte upplever att oordningen i klassrummet är så

allvarlig. Det kan förstås utifrån vad Glasser (1996) säger, då han menar att omotiverade

elever kan störa på lektionerna och att det lätt kan misstolkas som ett disciplinärt problem.

Det sambandet mellan motivation och oordning ger många av de intervjuade lärarna uttryck

för och samtliga säger sig saknat att lära sig hur de motiverar elever och hanterar besvärliga

klassrumssituationer i sin utbildning. Ciminillo (1980) menar att disciplinära problem beror

35

på lärarens utbildning och de tekniker som används för att hantera problematiken. I resultatet

framkommer det att de intervjuade lärarna samtalar främst med kollegor men även med

skolledning och elever om besvärliga klassrumssituationer. De säger att de ha lärt sig hantera

svåra konflikter och situationer genom erfarenhet.

Slutsatser

En slutsats som kan dras av de intervjuade lärarnas upplevelser är att god struktur inte kan

uppstå om inte planeringen är välgjord. Om läraren inte riktigt vet vad som är målet med

lektionen kan det uppstå förvirring och det i sin tur kan generera kaos i klassrummet då

eleverna inte vet vad som förväntas av dem. Detta kan hända även om eleverna har kännedom

om den generella strukturen och vet hur de ska bete sig. Lärarna poängterar också vikten av

planering och struktur för att kunna vara flexibel i klassrummet och på så sätt möta elevers

frågor och reaktioner och öppna upp för deras delaktighet.

De intervjuade lärarna i föreliggande studie hanterar svåra situationer likartat trots att de inte

upplever att de fått lära sig hantera den typen av situationer i sin utbildning. En förklaring till

att de tycker likartat kan vara de samtal med kollegor som samtliga intervjupersoner gav

uttryck för, att de i sin profession konstruerat en gemensam kunskap om hur oordning kan

förebyggas och hanteras. Den gemensamma kunskapen, som framkommer i resultatet,

överrensstämmer i stor grad med de teorier studien baseras på trots att lärarna inte upplevt att

de lärt sig det genom sin utbildning. Det kan förstås utifrån att forskningen är praxisnära och

bygger på vad lärare gör och upplever i klassrummet.

Sammantaget upplever de intervjuade lärarna i föreliggande studie att disciplinen i

klassrummet är relativt god, detta då de upplever att ordningsreglerna generellt sett följs. De

ger även uttryck för att de störningsmoment som sker i klassrummet inte ses som så allvarliga

och att en god planering och struktur inverkar positivt på ordningen i klassrummet. De menar

att de i dialog med eleverna försöker få dem att förstå hur deras beteende påverkar, istället för

att bara säga till att det de gör stör. Lärarna ger även uttryck för att de genom tyst

kommunikation kan stävja det som är på gång i klassrummet utan att förstora upp något. De

intervjuade lärarna upplever att eleverna generellt sett är motiverade och ovan nämndes

korrelationen mellan motivation och disciplinära problem i klassummet. Detta styrker således

slutsatsen att de intervjuade lärarna upplever disciplinen i klassrummet som relativt god.

36

Metoddiskussion

Inom fenomenologin är det inte av intresse att generalisera resultat, utan det talas om huruvida

resultatet är överförbart. Vid kvalitativa intervjuer anses det att kunskap skapas genom

samspel mellan personer, därmed kan resultatet skilja sig enligt Molander (2003) även om

samma frågor ställs. Därför går det inte att utföra samma undersökning och få samma resultat

vilket gör att det inte är möjligt att uttala sig om reliabiliteten. Urvalet i föreliggande studie är

relativt litet och därav går det inte att säga att resultatet som framkommit är direkt överförbart

till hela populationen, dock går det att se tendenser. I föreliggande studie används en

halvstrukturerad livsvärldsintervju som utgår från olika teman vilket gör att intervjuerna

svarar för vad som ämnades studera och på så sätt ger ett övergripande underlag att analysera.

Inget bortfall förekom således i undersökningen vilket möjliggör en hög validitet.

Fenomenologin intresserar enligt Molander (2003) sig för de livsvärldar som olika människor

ger uttryck för, däremot är det inte av intresse att värdera huruvida livsvärldarna faktiskt

existerar eller inte. Lärarnas upplevelser i föreliggande studie är subjektiva och det kan

därmed innebära att de kanske inte innefattar den absoluta sanningen. Likaså ska det som inte

sägs under intervjuerna tas i beaktning då Winther och Jörgensson (2007) menar att saker som

är självklara ofta inte sägs. Winther och Jörgensson säger också att det är dessa självklarheter

som är av intresse att avslöja i en diskursanalys. Denna studie kommer dock inte att gå

djupare in på detta eftersom den är fenomenologiskt inspirerad och inte ämnar göra en

diskursanalys.

De intervjuade lärarna i föreliggande studie har olika grad av relation till intervjuledarna,

vilket kan ha påverkat intervjupersonernas utsagor. Intervjuledarnas delaktighet under

intervjun kan också ha påverkat intervjupersonernas utsagor.

Resultatet som framkommit i föreliggande studie har objektivt analyserats, dock finns det

alltid en möjlighet enligt Molander (2003) att resultatet färgas av forskaren då dennes

förkunskaper omedvetet kan ha påverkat tolkningen. Föreliggande studie har även försökt

genomföras på ett icke normativt förhållningssätt för att kunna finna olika nyanser i de olika

livsvärldar som har presenterats. Resultatet i den föreliggande studien redovisas utan att peka

ut vilket citat som kommer från vilken intervjuperson. Detta kan göra att vissa tendenser hos

37

enskilda lärare förloras, dock är detta inte av intresse då fenomenologin enligt Molander

(2003) endast intresserar sig för likheter och olikheter i de olika livsvärldarna.

Föreliggande studie har gemensamt genomarbetats och genomförts och det har inte

förekommit någon medveten uppdelning. En mer detaljerad beskrivning av uppdelningen

finns på bilaga 3.

Vidare forskning

Samtliga av de intervjuade lärarna i föreliggande studie menar att de av erfarenhet lärt sig hur

de ska hantera svåra situationer samt hur de ska motivera elever i deras skolarbete. Därav vore

det av intresse att studera lärarutbildningens roll i en lärares professionella utförande. Hur stor

del har dessa områden i lärarutbildningen och på vilket sätt kan lärarstudenter tillägna sig

denna kunskap? Föreligger det någon skillnad i utbildningen av lärare mot de yngre åldrarna

och lärare mot de äldre åldrarna gällande utbildning av hur man kan motivera elever? Detta

vore av intresse då det av resultatet i föreliggande studie framkom att endast en av

intervjupersonerna ansåg sig fått utbildning i hur man motiverar elever, denne person var

utbildad till grundskolans tidigare år.

Då genusaspekten inte har lyfts i föreliggande studie vore det intressant att undersöka om

upplevelserna skiljer sig åt mellan kvinnliga och manliga lärare, samt huruvida deras tid som

yrkesverksamma lärare har någon inverkan på deras upplevelser.

38

Referenser

Charles, C. M. (2008). Building Classroom Discipline. Boston, Mass: Pearson A and B

Ciminillo, L. M. (1980). Discipline: The School´s Dilemma. Adolescence. Vol. 15, No. 57, p.

1-12.

Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Duke, D. L. (1976). Who Misbehaves? – A High School Studies Its Discipline Problems.

Educational Administration Quarterly. Vol. 12, No. 3, p. 65-85.

Egelund, N., Jensen, H. & Sigsgaard, E. (2006). Uro og disciplin i skolen. Roskilde: Roskilde

Universitetsforlag

Ekholm, M. (1971). Skolans anda och miljö. [Licentiatavhandling]. Göteborg:

Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen.

Evertson, C. & Emmer, E. (2009). Classroom management for elementary teachers. Upper

Saddle River, New Jersey: Pearson

Glasser, W. (1996). Motivation i klassrummet. Jönköping: Brain Books AB

Gnagey, W. (1970). The Psychology of Discipline in the Classroom. Toronto: Macmillian

Goodman, J. (2007). School discipline, buy-in and belief. Ethics and Education. Vol. 2, No 1,

p. 3-23.

Gordon, T. (1977). Aktivt lärarskap. Samspel för ett bättre skolsamhälle. Översatt och

bearbetad för svenska förhållanden av Birgitta Fritz och granskad av Monica Boëthius.

Stockholm: Askild och Kärnekull

39

Hermerén, G. (2007). Hantering av integritetskänsligt forskningsmaterial.

http://www.vr.se/download/18.aae1aa51132473084980005790/integritetskansligt_forsk

ningsmateria2l.pdf (2009-12-09)

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur

Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms. New York : Holt,

Rinehart and Winston

Langemar, P. (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi – att låta en värld öppna sig.

Ljubljana: Liber AB.

Molander, J. (2003). Vetenskapsteoretiska grunder. Historia och begrepp. Lund:

Studentlitteratur

Nationalencyklopedin (1991). DIO-ET Band 5. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB

Normell, M. (2008). Från lydnad till ansvar. Kunskapssyn, känslor och relationer i skolan.

Lund: Studentlitteratur

Nylén, U. (2005). Att presentera kvalitativa data. Malmö: Liber ekonomi

Rose, L. & Gallup, A. (2002). 34th Annual Phil Delta Kappa/Gallup Poll. Phi Delta Kappa.

84, s. 41-56

Patel, R. & Davidson, B. (2008). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera undersökning. Lund: Studentlitteratur

Paynter, R. & Blanchard, P. (1929). A Study of Educational Achievement of Problem

Children. New York: The Commonwealth Fund Division of Publications

40

Samuelsson, M. (2008). Störande elever korrigerande lärare. Om regler, förväntningar och

lärares åtgärder mot störande flickor och pojkar i klassrummet. Institutionen för

beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet

Skolverket (1994). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och

fritidshemmet, Lpo 94. http://www.skolverket.se (2009-11-09)

Skolverket (2007). Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö.

http://www.skolverket.se/sb/d/1488 (2009-11-09)

Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Stensmo, C. (2009). http://christerstensmo.se/ (2010-02-08)

Utbildningsdepartementet (2007). Det skall löna sig att plugga.

http://www.folkpartiet.se/FPTemplates/ListPage____60595.aspx (2009-09-07)

Utbildningsdepartementet (2008). Skolk skrivs in i betygen.

http://www.folkpartiet.se/FPTemplates/ListPage____80891.aspx (2009-09-07)

West, G. (1975). Adolecent Deviance and the School. Interchange. Vil 6, No 2, s. 49-55

Wester, M. (2008). “Hålla ordning men inte överordning”. köns- och maktperspektiv på

uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Doktorsavhandling, Umeå Universitet,

Avdelningen för Svenska och Samhällskunskap

White, M. A. & Charry, J. (1966). School Disorder, Intelligence and Social Class. New York:

Teachers College Press

Yang, K. W. (2009). Discipline or Punish? Some Suggestions for School Policy and Teacher

Practice. Language Arts. Vol. 87, No.1, p. 49-61.

Bilaga 1

Intervjuguide

Planering och struktur

• Hur gör du när du planerar dina lektioner? Planerar du långt innan eller precis före? Planerar du på rutin?

• Tänker du igenom i förväg hur händelseutvecklingen under lektionen kan se ut? • Hur delaktiga är eleverna i planeringen? Finns det en övergripande planering? • Hur brukar du informera eleverna om vad de ska göra på dina lektioner? Ges muntliga

eller skriftliga instruktioner? • Hur ser ditt vanliga lektionsupplägg ut? T ex genomgång, läsning sedan frågor?

Flexibilitet

• Behöver du ibland anpassa lektionen efter vad som händer runtomkring? Hur då? • Känner du ibland att det händer saker i klassrummet som du inte riktigt har kontroll

över? Hur hanterar du det? • Hur upplever du klassen när ni bryter en aktivitet för en annan? T ex om du har haft

genomgång och de ska läsa själva. Hur gör du då?

Motivation

• Upplever du att dina elever är motiverade till skolarbetet? • Hur gör du för att öka elevers motivation till skolarbetet? • Hur har du lärt dig att motivera elever?

Ordningsregler

• Har skolan några ordningsregler? • Vet eleverna om dem? Följs de? • Hur arbetar lärarna med ordningsreglerna? • Hur upplever du att klimatet är i klassrummet? Klimatet eleverna emellan? • Kan du ge några exempel på när du tycker att en elev har misskött sig? • Hur hanterar du situationer där elever missköter sig?

Kompetens i disciplinfrågor

• Fick du genom din utbildning lära dig hantera svåra situationer? • Diskuterar du besvärliga klassrumsituationer med arbetslaget? Med skolledningen?

Med eleverna?

Bilaga 2

Högskolan i Halmstad Lärarutbildningen Allmänt utbildningsområde 61-90

Informationsbrev

Hej! Vi heter Lina Jönsson och Johanna Pihl och är lärarstudenter vid Högskolan i Halmstad. Vi ska nu skriva vårt examensarbete om grundskolelärares upplevelser av disciplin och hur de förebygger och hanterar oordning i klassrummet.

Vi söker deltagare till studien och hoppas på att du är en av dem! Studien består av intervjuer med grundskolelärare. Intervjun kommer att ta mellan 15-20 minuter där vi kommer att samtala kring dina tankar om och erfarenheter av hur du har löst olika mer eller mindre besvärliga klassrumssituationer. Dina uppgifter kommer att hanteras konfidentiellt i studien, deltagandet är frivilligt och du kan när som helst avbryta ditt deltagande. Du kommer även att få ett exemplar av den färdiga uppsatsen om du önskar.

Med vänliga hälsningar Lina Jönsson och Johanna Pihl

Bilaga 3

Detaljerad beskrivning av författarnas uppdelning

Författarna har gemensamt sökt efter litteratur och forskningsartiklar inom intresseområdet

för att sedan generalisera fram ett syfte och frågeställningar utefter detta. Litteraturen,

forskningsartiklarna och övrig text genomarbetades av båda författarna och sammanställdes

sedan gemensamt till en löpande text. Därefter skapades kategorier och föreslagna frågor som

skulle användas under intervjun. En kontakt upprättades med intervjupersonerna genom ett

brev som gemensamt författats, som sedan skickades via e-mail. Majoriteten av intervjuerna

genomfördes med båda författarna medverkade. Vid de tillfällen den ena författaren hade

förhinder, vilket vid bokningstillfället med intervjupersonerna var ovisst, ansvarade den

författaren för transkriberingen. Den transkriberade datan analyserades gemensamt och

efterföljande diskussion och slutsatser genomarbetades också gemensamt av författarna.