Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Ing. Tomáš Molnár
Autoreferát dizertačnej práce
ELEKTRONICKÉ VZDELÁVANIE S PODPOROU KONCEPCIE
MASTERY LEARNING V PODMIENKACH STREDNÝCH
ODBORNÝCH ŠKȎL
na získanie akademického titulu Philosophiae Doctor, v skratke „PhD.“
v študijnom odbore: 1.1.10 Odborová didaktika
študijný program: Didaktika technických odborných predmetov
Nitra 2015
Dizertačná práca bola vypracovaná v dennej forme doktorandského štúdia na
Pedagogickej fakulte Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.
Doktorand: Ing. Tomáš Molnár
Školiace pracovisko: Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta, UKF v Nitre
Dražovská cesta 4
949 74 Nitra
Školiteľ: doc. PaedDr. Mária Vargová, PhD.
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta, UKF v Nitre
Dražovská cesta 4
949 74 Nitra
Oponenti:
Autoreferát bol rozoslaný dňa: ..........................
Obhajoba dizertačnej práce sa koná dňa .......................................... o ........... hod.
pred komisiou pre obhajobu dizertačných prác v študijnom odbore
1.1.10 Odborová didaktika, študijný program Didaktika odborných technických
predmetov na Pedagogickej fakulte UKF v Nitre.
Predseda odborovej komisie:
prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta, UKF v Nitre
OBSAH
ÚVOD .......................................................................................................................... 4
1 ŠTRUKTÚRA DIZERTAČNEJ PRÁCE ......................................................... 6
2 SÚČASNÝ STAV RIEŠENIA PROBLEMATIKY ......................................... 8
3 CIELE A ÚLOHY DIZERTAČNEJ PRÁCE.................................................... 11
4 METODOLÓGIA VÝSKUMU ...........................................................................
4.1 Výskumné hypotézy......................................................................................
13
13
4.2 Charakteristika výskumnej vzorky........................................................
4.3 Metódy pedagogického výskumu...........................................................
4.4 Priebeh a realizácia výskumu...................................................................
5 NÁČRT REZULTÁTOV VÝSKUMU ..............................................................
15
16
19
21
6 ODPORÚČANIA PRE PEDAGODICKÚ PRAX............................................ 24
ZÁVER ........................................................................................................................ 26
SUMMARY ................................................................................................................ 27
VÝBER Z POUŽITEJ LITERATÚRY ................................................................. 28
PREHĽAD PUBLIKAČNEJ ČINNOSTI DOKTORANDA ............................ 31
ÚVOD
Vďaka veľkej obľube v oblasti informačných a komunikačných technológií v živote
ľudí a zmenách v správaní sa a spôsobu pozerania sa na súčasný svet očami
mladistvých jednotlivcov, je neraz potrebné do vyučovania zaraďovať prvky
moderného spôsobu vyučovania. Táto skutočnosť úzko súvisí aj s prehodnotením
postavenia učiteľa v súčasnom systéme vzdelávania a analýze jeho úloh
v modernom vzdelávaní. Učiteľ sa totiž neraz dostáva z jeho klasickej podoby
vychádzajúcej z tradičnej formy vyučovania do pozície tútora, ktorý dokáže
podporiť vyučovanie s využitím moderných technológií. V tejto súvislosti sa často
hovorí o elektronickom vzdelávaní, ktoré sa stalo jedným zo spôsobov, ako možno
podporiť vyučovací proces. Vychádzajúc z presvedčenia, že technológie dokážu
motivovať žiakov vo vyučovaní, sa elektronické vzdelávanie stáva čoraz
obľúbenejším na všetkých stupňoch vzdelávania.
Nie sú to však iba informačné technológie, ktoré ovplyvňujú vyučovanie. Rýchly
nárast poznania, podporený rozvojom technológií, už dávno eliminoval myšlienku,
že žiak má ovládať encyklopedické vedomosti. Rozvojom spoločnosti sa preto
nemení iba technické vnímanie človeka, ale aj jeho spoločenské vnímanie. Vo
vzdelávaní s týmto javom úzko súvisí príchod nových koncepcií vyučovania do
praxe. Formulujú sa nové myšlienky, názory na vyučovanie a vznikajú koncepcie,
ktoré čiastočne alebo radikálne menia spôsob, akým učiteľ môže viesť vyučovanie.
Jednou z týchto koncepcií je aj koncepcia mastery learning, tzv. dokonalé
osvojovanie si vedomostí. Predstavuje možnosť aplikácie prvkov do vyučovania tak,
že žiaci pomocou súvislejších príprav na vyučovanie v podobe testovania
a náročnejším štúdiom môžu dosahovať lepšie výsledky vo vzdelávaní.
Otázkou sa však stáva, či je možné zmeniť postoj žiaka k odborným technickým
predmetom, v ktorých sa uplatňujú informačné technológie a aplikuje sa niektorá
z moderných koncepcií vyučovania za podmienok dodržania didaktických zásad
a metód uplatňovaných vo výučbe. Základnou myšlienkou tejto kombinácie je
skutočnosť, že obidva prvky môžu na žiaka pôsobiť motivačne a zmeniť jeho
vnímanie na edukačný proces. Informačné technológie v súčasnosti prenikajú do
všetkých oblastí spoločnosti a tvoria prispôsobivý faktor, ktorý ovplyvňuje mladých
ľudí. Na druhej strane, nové moderné spôsoby vyučovania dokážu žiakov izolovať
od stereotypného spôsobu výučby.
Dizertačná práca sa zaoberá problematikou formovania postojov žiakov k odborným
technickým predmetom pri využití moderných koncepcií vzdelávania vo vyučovaní.
Cieľom práce je overiť vplyv elektronického vzdelávania s podporou koncepcie
mastery learning na formovanie postojov žiakov. Uvedené koncepcie boli
aplikované do odborných technických predmetov Elektrotechnika a Softvérové
aplikácie I, ktoré sa vyučujú na stredných odborných školách. Vychádzame
z presvedčenia, že elektronické vzdelávanie v kombinácii s koncepciou mastery
4
learning môže ovplyvniť vyučovanie, a preto v plánovanom výskume overujeme
naše predpoklady na základe pedagogického výskumu.
V jednotlivých kapitolách sme sa zamerali na identifikáciu koncepcie mastery
learning a elektronického vzdelávania. Zaoberáme sa ich definíciou a vymedzením
požiadaviek na školy pre ich možnosť aplikácie do vyučovania. Následne
identifikujeme spôsob sledovania ich vplyvu na postoj žiaka k vyučovaniu
odborných technických predmetov.
Dizertačná práca bola spracovaná na základe aktuálnych požiadaviek, ktoré
vyplývajú z modernizácie vyučovania na stredných školách. Spracovaním
a analýzou teoretických podkladov pre aplikáciu nových koncepcií do vzdelávania
žiakov na strednej škole sme navrhli ich konkrétnu aplikáciu do vyučovania pre
vybrané odborné technické predmety za účelom sledovania ich vplyvu na postoje
žiakov k vyučovaniu s použitím kombinácie elektronického vzdelávania a koncepcie
mastery learning.
5
1 ŠTRUKTÚRA DIZERTAČNEJ PRÁCE
ÚVOD .................................................................................................................... 12
1 TEORETICKÁ ANALÝZA STAVU RIEŠENEJ PROBLEMATIKY ........ 14
1.1 Nové formy a koncepcie vzdelávania ............................................................... 14
1.2 Elektronické vzdelávanie a jeho definícia ........................................................ 16
1.2.1 Blended learning ........................................................................................... 18
1.3 Základné formy e-learningu ............................................................................. 19
1.4 Zavedenie elektronického vzdelávania do škôl ................................................ 20
1.5 Learning management systems......................................................................... 21
1.5.1 LMS Moodle ................................................................................................. 23
1.6 Výhody a nevýhody elektronického vzdelávania vo vyučovaní....................... 25
1.7 Požiadavky na učiteľa v elektronickom vzdelávaní ......................................... 28
1.8 Mastery learning ............................................................................................... 29
1.8.1 Výhody a nevýhody dokonalého osvojovania si vedomostí .......................... 32
2 ČIASTKOVÉ VÝSLEDKY RIEŠENIA DIZERTAČNEJ PRÁCE.............. 34
2.1 Súčasný stav riešenej problematiky .................................................................. 34
2.1.1 Výskumy realizované v oblasti elektronického vzdelávania ......................... 34
2.1.2 Výskumy realizované v oblasti koncepcie mastery learning ......................... 36
2.1.3 Výskumy realizované na sledovanie postojov žiakov s využitím IKT .......... 39
2.2 Charakteristika vybraných študijných odborov technického zamerania .......... 40
2.2.1 Študijný odbor Elektrotechnika ..................................................................... 41
2.2.2 Študijný odbor Informačné a sieťové technológie ......................................... 42
2.3 Charakteristika vybraných odborných technických predmetov ........................ 43
2.3.1 Odborný technický predmet Elektrotechnika ................................................ 44
2.3.2 Odborný technický predmet Softvérové aplikácie I. ..................................... 45
2.4 Prieskum využívania elektronického vzdelávania vo výskumných skupinách 46
2.4.1 Zdôvodnenie obsahu jednotlivých položiek vstupného dotazníka ................ 47
2.4.2 Vyhodnotenie prieskumu využívania elektronického vzdelávania............... 49
2.4.3 Záver vstupného prieskumu .......................................................................... 55
2.5 Systémové zabezpečenie aplikácie elektronického vzdelávania vo výskume .. 55
2.5.1 Vzdelávací portál pre žiakov výskumných skupín ........................................ 55
3 METODOLÓGIA VÝSKUMU ........................................................................ 58
3.1 Výskumná téma ................................................................................................ 59
3.2 Zdôvodnenie opodstatnenosti plánovaného výskumu ...................................... 59
3.3 Ciele výskumu .................................................................................................. 61
3.4 Formulácia úloh k dosiahnutiu cieľov práce .................................................... 62
3.5 Časový harmonogram riešenia úloh dizertačnej práce ..................................... 63
3.6 Výskumné hypotézy ......................................................................................... 68
3.7 Metodika práce a metódy skúmania ................................................................. 71
6
3.8 Výskumná vzorka ............................................................................................... 74
3.8.1 Overenie správnosti rozdelenia žiakov v predmete Elektrotechnika ............... 75
3.8.2 Overenie správnosti rozdelenia žiakov v predmete Softvérové aplikácie I. 79
3.9 Realizácia riešenia výskumného problému ........................................................ 83
4 ANALÝZA A INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV VÝSKUMU ..................... 86
4.1 Výsledky merania postojov žiakov k predmetu Elektrotechnika ....................... 86
4.1.1 Verifikácia hypotézy H1 ................................................................................. 87
4.2 Výsledky merania postojov žiakov k predmetu Softvérové aplikácie I. ............ 97
4.2.1 Verifikácia hypotézy H2 ................................................................................. 98
4.3 Verifikácia hlavnej hypotézy ............................................................................ 107
4.4 Dôkaz dodržania princípov koncepcie mastery learning pri realizácii výskumu107
4.4.1 Testovanie žiakov v predmete Elektrotechnika ............................................. 108
4.4.2 Testovanie žiakov v predmete Softvérové aplikácie I. .................................. 111
4.5 Testovanie závislosti medzi výsledkami testov a úrovňou postojov ................ 114
5 DISKUSIA ......................................................................................................... 117
5.1 Aktuálny stav témy dizertačnej práce v doterajších podobných výskumoch ... 117
5.2 Priebeh a realizácia riešenia výskumného problému ........................................ 118
5.3 Interpretácia výsledkov výskumu ..................................................................... 119
5.4 Porovnanie výsledkov s výsledkami výskumov iných autorov ........................ 122
5.5 Prínos práce a odporúčania pre pedagogickú teóriu a prax .............................. 123
ZÁVER .................................................................................................................. 126
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV .............................................. 128
PRÍLOHA ............................................................................................................. 135
7
2 SÚČASNÝ STAV RIEŠENIA PROBLEMATIKY
Modernizácia priemyselných odvetví praxe, vznik nových materiálov, technológií
a neustále zvyšovanie nárokov na zamestnancov si vyžaduje začleňovať do
vyučovania žiakov všetkých stupňov škôl nové spôsoby vedenia vyučovacieho
procesu a podporovať vzdelávanie prostredníctvom moderných technológií. Ich
zavádzaním tak môže prísť aj k zmenám organizácie vyučovacieho procesu.
Modernizácia vyučovania je však nevyhnutnosťou v príprave mladých ľudí do
praxe, a preto je v súčasnosti kladený veľký dôraz na inovácie v ich vzdelávaní.
Z pomerne rozsiahlej množiny koncepcií vyučovania sa do praxe dostáva stále viac
spôsobov, ako viesť vyučovací proces. V posledných rokoch nástupom informačno-
komunikačných technológií sa školy snažia modernizovať svoje počítačové učebne a
častokrát aj automatizovať niektoré úlohy, ktoré žiaci na vyučovacích hodinách
riešia. Vzdelávaniu, ktoré je vedené a organizované prostredníctvom prvkov IKT,
prístupné kedykoľvek a kdekoľvek, hovoríme elektronické vzdelávanie alebo e-
learning. Jeho presná definícia však neexistuje, pretože termín „e-learning” je možné
chápať rôznymi spôsobmi.
Podľa Badrula H. Khana (2006) „e-learning môže byť pokladaný za inovatívny
prístup k sprostredkovaniu kvalitného výučbového prostredia, zameraného na
učiaceho sa, ľahko prístupného hocikomu, hocikedy a na akomkoľvek mieste, pri
využití vlastností a zdrojov rôznorodých digitálnych technológií, a tiež iných foriem
výučbových materiálov, ktoré sú vhodné pre otvorené, flexibilné a distribuované
prostredie“.
Turek (2008, s. 413) e-learning definuje ako „vyučovanie a učenie sa
prostredníctvom IKT. Kombináciou priameho (prezenčného, face to face)
vyučovania, pri ktorom dochádza k bezprostrednému kontaktu učiteľa a študujúcich
(napr. klasická prednáška alebo cvičenie), študujúcich navzájom (napr.
kooperatívne vyučovanie v učebni) alebo štúdiu bez používania IKT (napr.
samoštúdium tlačenej literatúry), a e-learningu, možno nazvať blended learning –
zmiešané vyučovanie“.
Na základe uvedených definícií možno konštatovať, že termín e-learning je stále
problémom, ktorý ťažko definovať, pretože v sebe zahŕňa viacero faktorov
ovplyvňujúcich formu vzdelávania v edukačnom procese. Existujú však hranice,
extrémy, medzi ktorými sa pri vytváraní definície môžeme pohybovať.
V súvislosti s uvedenými príkladmi sa často hovorí práve o dištančnom
a zmiešanom vzdelávaní. Dištančné vzdelávanie tvorí množinu, do ktorej možno
zaradiť elektronické vzdelávanie a teda aj samotný blended learning. Práve blended
learning sa stáva jedným z najpoužívanejších typov elektronického vzdelávania,
8
pretože kombinuje prezenčnú výučbu a elektronické vzdelávanie, čo sa často
považuje za významné pozitívum.
Blended learning predstavuje kombinovaný spôsob výučby, ktorý zahŕňa štandardnú
prezenčnú výučbu a e-learning. Jednoducho ho možno definovať ako kombináciu
prezenčného vyučovania s podporou e-learningu. Blended learning je po metodickej,
mediálno-didaktickej a mediálno-pedagogickej stránke nielen sprostredkovateľom
informácií, ale aj sprostredkovateľom vedomostí a následne teda hovoríme o tzv.
integrovanej forme spracovania a sprostredkovania vedomostí. (Decsi a kol., 2011).
Výhodou blended learningu je skutočnosť, že študujúci sa dostáva priamo do
kontaktu s učiteľom a vzniká medzi nimi interakcia.
Doteraz uskutočnené výskumy môžeme zhodnotiť v dvoch rovinách. V rovine
orientovanej na podmienky slovenských škôl zisťujeme, že elektronické vzdelávanie
je v súčasnosti na stredných školách v začiatkoch. Podľa uvedených výskumov si
slovenskí učitelia uvedomujú spôsob jeho fungovania, no majú obavy z jeho
realizácie v dôsledku dlhodobých príprav a elektronizácie učebných textov, resp.
z ich prípravy. V rovine svetovej zase zisťujeme, že v zahraničí sa elektronické
vzdelávanie realizuje prostredníctvom online kurzov, ktoré vhodne dopĺňajú
vyučovanie. Ide tak o blended learning metódu zavádzanú do škôl. Žiaci sa nielen
vzdelávajú prostredníctvom IKT, ale ich častým využívaním si pestujú vzťah
k novým technológiám.
Mastery learning je koncepcia založená na princípe, že každý žiak si osvojuje
preberané učivo na úrovni dokonalého osvojovania. R.E. Slavin (1987) definoval
mastery learning ako „stanovenie kriteriálnej úrovne výkonu, ktorá je
reprezentovaná zvládajúcou úrovňou danej zručnosti, častým hodnotením postupu
žiaka smerom k zvládajúcim kritériám a zaistením korektívneho vyučovania, čo
umožňuje žiakom, ktorí nedosiahli zvládajúcu úroveň, tak urobiť pri neskoršom
paralelnom hodnotení“.
Systém dokonalého osvojenia učiva sa dá zhrnúť do niekoľkých krokov:
1. vypracovanie špecifických cieľov pre obdobie jedného školského roka,
2. rozloženie učiva na jednotlivé moduly – tematické celky a stanovenie časovej
dotácie,
3. stanovenie hranice „mastery“ (výkonového štandardu),
4. návrh vyučovacích metód, organizačných foriem, učebných pomôcok a
didaktickej techniky pre vyučovanie (primárne aj korektívne) podľa potrieb žiakov,
5. vypracovanie didaktických testov pre každý modul v niekoľkých variantoch,
6. vypracovanie vstupného a výstupného didaktického testu,
7. oboznámenie žiakov s cieľmi vyučovania ako aj s výkonmi, ktoré majú
dosiahnuť,
8. zadanie vstupného didaktického testu žiakom,
9
9. vyučovací proces: primárne vyučovanie, korektívne vyučovanie podľa potreby
žiakov,
10. zadanie záverečného (výstupného) testu žiakom a jeho vyhodnotenie.
(Lukáčová, Bánesz, 2005)
Ústrednou myšlienkou tejto psychodidaktickej koncepcie je snaha dokázať, že nie je
opodstatnené stanovisko, že existujú len „dobrí“ a „zlí“ žiaci.
Namiesto toho v koncepcii mastery learning hovoríme, že:
Existujú len žiaci, ktorí sa rýchlejšie učia, a žiaci, ktorí sa učia pomalšie.
Prevažná väčšina žiakov môže získať veľmi podobné vlastnosti, čo sa týka
schopnosti učiť sa, ale aj rozsahu učiva, či motivácie k učeniu, samozrejme
vo vhodných podmienkach.
Bloomova teória (Bloom, 1971) sa sústreďuje na problematiku vytvárania vhodných
podmienok na učenie. Tie považujeme za vhodné vtedy, ak:
1. nie sú determinované rozdiely v inteligenčných charakteristikách žiaka,
ale inými faktormi,
2. hlavným kritériom je to, že žiaci nemajú byť obmedzovaní v čase, v
ktorom majú dosiahnuť osvojenie si určitého učiva.
Je preto treba zásadne odlíšiť individuálne rozdiely v učení a rozdiely medzi žiakmi.
Na základe sledovaných štúdií v oblasti mastery learning môžeme konštatovať, že
ide o koncepciu, ktorá má vo vyučovaní svoje uplatnenie v zmysle zvyšovania
úrovne vedomostí žiakov. V dôsledku testov sa však u žiakov môže prejaviť nielen
motivácia o dosahovaní lepších výsledkov spojených s neustálym zlepšovaním sa,
ale ak sú podmienky v mastery learning kladené veľmi prísne, na žiaka môže
koncepcia pôsobiť demotivujúco a žiak ju môže chápať ako záťaž. Preto by
koncepcia mastery learning mala byť v pozadí. To znamená, že žiaci síce musia
dosahovať hranicu vedomostí minimálne na úrovni 80 %, no takto realizované
vyučovanie by malo byť doplnené o aktivizujúce metódy, resp. ďalšie koncepcie
vyučovania (napríklad práca s IKT ako princíp fungovania elektronického
vzdelávania), aby si žiak priamo neuvedomoval, že je pod tlakom dosahovania
pevne danej úrovne vedomostí pre svoj ďalší postup v odbornom predmete.
10
3 CIELE A ÚLOHY DIZERTAČNEJ PRÁCE
Hlavným cieľom výskumu dizertačnej práce bolo „skúmať vplyv elektronického
vzdelávania s podporou koncepcie mastery learning na postojovú úroveň žiakov
v technických odborných predmetoch“. Vo výskume sme do odborných technických
predmetov zaradili predmety Softvérové aplikácie I. a Elektrotechniku. Dôvodom
zaradenia obidvoch predmetov do výskumu spočíval v ich rozdielnosti. Predmet
Softvérové aplikácie I. predpokladá, že žiak doteraz pracoval s IKT a aj doterajšia
výučba bola realizovaná s ich využitím. Žiak má tak už vybudovaný postoj
k využívaniu IKT vo vzdelávaní. Naopak, predmet Elektrotechnika je predmet, ktorý
sa v tradičnom vyučovaní nevyučuje s využitím IKT, a preto je predpoklad, že žiak
bude ovplyvnený ich využívaním, čo spôsobí zmenu postoja k takto nastavenej
výučbe.
Na základe uvedeného hlavného cieľa práce a myšlienky aplikácie nových koncepcií
do vzdelávania za účelom ovplyvnenia postojov žiakov k odborným predmetom,
možno definovať ďalšie čiastkové ciele, ktoré na hlavný cieľ práce bezprostredne
nadväzujú. Patria k nim:
1. Vymedziť a analyzovať teoretické východiská zamerané na elektronické
vzdelávania a koncepciu mastery learning.
2. Zistiť možnosti realizácie elektronického vzdelávania na vybranej strednej
škole.
3. Analyzovať učebné plány a učebné osnovy predmetov Softvérové aplikácie
I. a Elektrotechnika.
4. Vytvoriť vzdelávací portál, prostredníctvom ktorého bude realizované
elektronické vzdelávanie.
5. Navrhnúť spôsob vyučovania, ktorý bude zahŕňať elektronické vzdelávanie
a mastery learning v predmetoch Softvérové aplikácie I a Elektrotechnika
za účelom sledovania zmien postojov u žiakov k odborným technickým
predmetom.
6. Vyhodnotiť výsledky a sformulovať záver výskumu.
Aby bolo možné splniť hlavný cieľ a čiastkové ciele dizertačnej práce, stanovili sme
nasledovné úlohy:
Úloha 1
Analyzovať zdroje poznatkov o elektronickom vzdelávaní a koncepcii
mastery learning v závislosti od možností ich uplatnenia vo výučbe na
stredných odborných školách.
Zistiť aktuálny stav riešenej problematiky a výsledky príbuzných
výskumov realizovaných v tejto oblasti.
11
Úloha 2 Zostaviť dotazník, ktorý bude zameraný na prieskum využívania elektronického
vzdelávania na vybranej strednej škole, využívania elektronických materiálov vo
výučbe a poznatkoch žiakov o elektronickom vzdelávaní, prípadne koncepcii
mastery learning. Dotazník formulovať nielen do uzatvorených otázok, ale pri
vedomostných otázkach, resp. otázkach zameraných na zistenie poznatkov z danej
oblasti použiť otvorené otázky z dôvodu lepšej možnosti vyjadrenia odpovede
žiakov.
Úloha 3
Analyzovať kurikulárne dokumenty vyučovaných odborných technických
predmetov.
Vybrať vhodný tematický celok, v ktorom bude realizovaná výučba žiakov.
Úloha 4
Analyzovať možnosti aplikácie LMS systémov do výučby v podmienkach
strednej odbornej školy.
Vytvoriť vzdelávací portál s ohľadom na aplikáciu koncepcie mastery
learning do vyučovania.
Úloha 5
Vytvoriť elektronické učebné materiály pre vybrané tematické celky.
Vytvoriť elektronické vstupné, výstupné a priebežné vedomostné testy.
Vytvoriť dotazník na meranie postojov žiakov k vybraným odborným
predmetom.
Aplikovať uvedené dokumenty do vyučovania realizovaného počas
výskumného obdobia.
Úloha 6
Vybrať vhodné štatistické metódy pre overenie správnosti výskumu.
Overiť namerané výsledky žiakov v oblasti postojov štatistickými
metódami.
Vyhodnotiť výsledky v závislosti od stanovených hypotéz.
Uvedené úlohy boli navrhnuté s dôrazom na plnenie hlavného cieľa a čiastkových
cieľov. Splnenie jednotlivých úloh zabezpečilo úspešnú realizáciu výskumu.
12
4 METODOLÓGIA VÝSKUMU
4.1 Výskumné hypotézy
Na základe stanovených cieľov dizertačnej práce sme stanovili hypotézy. Podľa
Gavoru (2010) „Hypotézy súvisia s výskumnými otázkami a obyčajne sa z nich
odvodzujú.“ Z uvedeného dôvodu sme preto stanovili najprv základnú výskumnú
otázku, na základe ktorej sme definovali hypotézy výskumu súvisiace s hlavným
cieľom práce.
Formulácia výskumnej otázky:
Je možné aplikáciou elektronického vzdelávania s podporou koncepcie mastery
learning zlepšiť postoj žiaka k odborným technickým predmetom?
Zdôvodnenie:
Nové koncepcie vzdelávania vznikajú za účelom modernizácie tradičnej formy
vyučovania. Žiak môže zavádzanie nových koncepcií do vzdelávania vnímať ako
záťaž alebo ako netradičný spôsob vyučovania, ktorý môže zlepšiť jeho názor na
vyučovanie technických odborných predmetov. Ak žiak nemá vzťah k povinnému
predmetu vyučovaného tradičnou formou výučby ale rád pracuje s IKT, takto
nastavený spôsob vyučovania môže pomôcť k zlepšeniu postoja žiaka k predmetu.
Rozsah pokrytia všetkých odborných technických predmetov vo výskume je veľmi
široký a z uvedeného dôvodu sme výskum zrealizovali v dvoch technických
predmetoch – Elektrotechnika a Softvérové aplikácie I.
Hypotézy k realizovanému výskumu sme formulovali s dôrazom na ich
jednoznačnosť. Hlavnú hypotézu H sme rozdelili na vedľajšie hypotézy H1 a H2.
Každá z vedľajších hypotéz obsahovala čiastkové hypotézy H1.1, H1.2 a H2.1,
H2.2. Potvrdením vedľajších hypotéz bude možné preukázať platnosť hlavnej
hypotézy.
Formulácia hlavnej hypotézy H:
Elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning vplýva
na zlepšenie postojov žiakov na strednej odbornej škole k odborným
technickým predmetom.
Zdôvodnenie:
Prostredníctvom hlavnej hypotézy sme vyslovili predpoklad o zvyšovaní
pozitívneho postoja, resp. znižovaní negatívneho postoja žiakov k odborným
technickým predmetom. Formulácia hypotézy vychádzala zo skutočnosti, že žiaci
v experimentálnych a kontrolných skupinách v predmetoch Elektrotechnika
a Softvérové aplikácie I. mali približne rovnakú úroveň postojov k sledovaným
predmetom pred realizáciou výskumu. Predpokladom pre preukázanie platnosti
13
hlavnej hypotézy bolo dokázať rozdielnosť v postojoch experimentálnych
a kontrolných skupín v sledovaných predmetoch po realizácii výskumu.
Keďže predpoklad posunu úrovne postojov žiakov sme dokazovali v technických
odborných predmetoch, z uvedenej hlavnej hypotézy možno definovať ďalšie,
vedľajšie hypotézy, v závislosti od sledovaného odborného technického predmetu.
Formulácia hypotézy H1
Elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning vplýva
na zlepšenie postojov žiakov na strednej odbornej škole k predmetu
Elektrotechnika.
Hypotézu H1 sme rozdelili na ďalšie dve čiastkové hypotézy, ktoré sme formulovali
na základe jednotlivých zložiek v navrhnutom modeli vyučovania v jednotlivých
skupinách žiakov.
Formulácia hypotézy H1.1
Žiaci experimentálnej skupiny, ktorí využívajú vo vyučovacom procese
elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning, prejavia
v závere experimentu signifikantné zlepšenie postojov k predmetu
Elektrotechnika.
Formulácia hypotézy H1.2
Žiaci kontrolnej skupiny, ktorí využívajú vo vyučovacom procese elektronické
vzdelávanie, prejavia v závere experimentu minimálne alebo žiadne zlepšenie
postojov k predmetu Elektrotechnika.
Formulácia hypotézy H2
Elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning vplýva
na zlepšenie postojov žiakov na strednej odbornej škole k predmetu Softvérové
aplikácie I.
Hypotézu H2 sme rozdelili na ďalšie dve čiastkové hypotézy, ktoré sme formulovali
na základe jednotlivých zložiek v navrhnutom modeli vyučovania v jednotlivých
skupinách žiakov.
Formulácia hypotézy H2.1
Žiaci experimentálnej skupiny, ktorí využívajú vo vyučovacom procese
elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning, prejavia
v závere experimentu signifikantné zlepšenie postojov k predmetu Softvérové
aplikácie I.
14
Formulácia hypotézy H2.2
Žiaci kontrolnej skupiny, ktorí využívajú vo vyučovacom procese elektronické
vzdelávanie, prejavia v závere experimentu minimálne alebo žiadne zlepšenie
postojov k predmetu Softvérové aplikácie I.
4.2 Charakteristika výskumnej vzorky
Výskum bol realizovaný v prvom ročníku v študijnom odbore Elektrotechnika
a v študijnom odbore Informačné a sieťové technológie. Rozdelenie žiakov do
jednotlivých skupín výskumu znázorňuje tabuľka 1.
Tabuľka 1 Rozdelenie žiakov do výskumných skupín
Študijný
odbor Elektrotechnika
Informačné a sieťové
technológie
Odborný
Predmet Elektrotechnika Softvérové aplikácie I.
Tematický
celok
Zákony elektrostatického a
magnetického poľa Textový procesor Word
Výskumné
obdobie 26. 2. 2015 – 30. 4. 2015 26. 2. 2015 – 30. 4. 2015
Výskumné
skupiny
Experimentálna
skupina
Kontrolná
skupina
Experimentálna
skupina
Kontrolná
skupina
Spôsob
vyučovania
e-learning
+
mastery learning
e-learning
e-learning
+
mastery learning
e-learning
Počet žiakov 16 15 15 16
Z tabuľky 1 vyplýva, že výskumu sa zúčastnilo celkovo 62 žiakov prvých ročníkov
v študijných odboroch Elektrotechnika a Informačné a sieťové technológie. Žiakov
sme rozdelili do experimentálnych a kontrolných skupín v každom z uvedených
predmetov na základe výsledkov postojového dotazníka. Dôvodom pre uvedený
spôsob rozdelenia bola skutočnosť, že úroveň postojov žiakov môže byť rozličná
a zavedenie koncepcií e-learning a mastery learning do vyučovania bude
v záverečnom meraní skreslené. Preto sme rozdelili žiakov na približne rovnaké
skupiny s ohľadom na ich postoje k danému predmetu. Týmto spôsobom sme
eliminovali tvrdenie, že v jednej skupine budú žiaci, ktorí majú k danému predmetu
vybudovaní pozitívny vzťah a v druhej skupine žiaci, ktorí daný predmet neradi
absolvujú. Aby sme zistili, či zmenu postojov spôsobuje samotné elektronické
vzdelávanie alebo kombinácia elektronického vzdelávania s koncepciou mastery
learning, experimentálne skupiny žiakov boli vyučované počas 8 týždňov
15
kombináciou uvedených koncepcií a kontrolné skupiny počas celého výskumu
využívali vyučovanie prostredníctvom elektronického vzdelávania, resp. blended
learningu. Aby sme dodržali etiku výskumu, všetci žiaci mali pridelené identifikačné
číslo, pod ktorým počas celej doby výskumu pracovali. Rozdelenie žiakov do skupín
sme overovali prostredníctvom štatistických metód.
4.3 Metódy pedagogického výskumu
Pri výbere metód a nástrojov pre testovanie sformulovaných hypotéz sme
rešpektovali skutočnosť, že v realizovanom výskume ide o vzájomné pôsobenie
elektronického vzdelávania s podporou koncepcie mastery learning na postojovú
úroveň žiakov k sledovaným predmetom. Z uvedeného dôvodu sme použili
nasledovné metódy výskumu:
pedagogický experiment – hlavná metóda výskumu
V súvislosti s pedagogickým experimentom Gavora (2011) uvádza, že „experiment
ako jediná z výskumných metód vie dokázať kauzálne dôsledky pedagogického
pôsobenia. Je schopná dokázať, ako jeden edukačný jav vplýva na iný. Pomocou
iných výskumných metód môžeme v pedagogike zistiť len vzájomné vzťahy javov,
nemôžeme však s istotou potvrdiť, že tieto vzťahy sú kauzálne.“ Z uvedeného dôvodu
sme považovali pedagogický experiment za najvhodnejšiu metódu skúmania javov
v realizovanom experimente. Dôležitým prvkom experimentu je existencia dvoch
skupín subjektov. Keďže realizovaný experiment bol aplikovaný v dvoch odborných
predmetoch, experimentu sa zúčastnili 2 experimentálne a 2 kontrolné skupiny,
pričom každá z dvojice bola realizovaná v inom predmete. Experimentálna
a kontrolná skupina každého z dvojice predmetov bola realizovaná tým istým
učiteľom, po sebe nasledujúcom čase a v rovnaký deň, t.j. vo štvrtok. Uvedené
plánovanie výskumu sme zvolili z dôvodu, aby žiaci mali rovnaké podmienky vo
vyučovaní, vyučovanie prebiehalo pod vedením výskumnej osoby v plnom rozsahu,
a aby výučba nebola realizovaná v deň pred a po víkende, kedy žiaci môžu byť
ovplyvnený mimoškolskými aktivitami.
Sémantický diferenciál
Postojový dotazník, prostredníctvom ktorého sme merali úroveň postojov u žiakov
pred a po realizácii experimentu, sme vytvorili na základe štandardizovanej metódy
podľa Chartela Osgooda. Gavora (2010) uvádza, „Sémantický diferenciál sa využíva
pri prieskume trhu, zisťovaní verejnej mienky, v reklame. V pedagogike môžete
využiť túto metódu na skúmanie toho, ako sa v sémantickom priestore ľudí líšia
rôzne pojmy, napr. školský rok, prázdniny, známky, odmeny, tresty a i. Môžete tiež
porovnať, ako sa v chápaní jednotlivých pojmov od seba líšia rôzne skupiny
respondentov, napr. ženy a muži, deti a dospelí a pod.“ J. E. Brington upravil
metódu sémantického diferenciálu pri skúmaní postojov a odporúča používať 9 – 12
16
adjektív, ktoré sú usporiadané do dvojíc a vzťah medzi nimi je škálovaný do 7
úrovní. Všetky dvojice adjektív boli použité z Osgoodovho zoznamu adjektív
(Osgood a kol., 1957). Navyše, skupiny adjektív sme usporiadali do troch dimenzií.
Gavora (2010) uvádza, že „pomocou sémantického diferenciálu je možné umiestniť
pojem do sémantického priestoru podľa troch dimenzií:
o Dimenzia hodnotenia Táto dimenzia je podľa viacerých autorov (napr. Kerlingera,
Janouška a i.) najvýznamnejšou. Predstavuje hodnotenie pojmu
z hľadiska toho, aký dojem vyvoláva pojem: dobrý, príjemný,
alebo naopak zlý, nepríjemný, odpudzujúci.
o Dimenzia sily Dimenzia sily znamená energetický náboj pojmu. Pojem sa
posudzuje
z hľadiska toho, či pôsobí ako dominantný, silný, alebo naopak
ako slabý, nevýrazný.
o Dimenzia aktivity Táto dimenzia je zameraná na to, či je pojem vyjadrením
dynamiky, aktivity, alebo pôsobí skôr pokojne, pasívne.“
Štatistické metódy
o Wilcoxonov test
Metóda bola použitá pri testovaní hypotéz.
o Opisná štatistika
Nástroje opisnej štatistiky boli použité pri výpočte priemerných
hodnôt úrovne postojov.
o Spearmanov koeficient poradovej korelácie
Metóda bola použitá pri skúmaní závislosti medzi výsledkami
didaktických testov a úrovňou postojov žiakov.
Didaktické testy
Aj keď téma dizertačnej práce nemá vo svojich cieľoch zadefinované dokazovanie
vedomostnej úrovne, v práci sme sa zaoberali dokazovaním zmien postojov žiakov
na základe ich vzdelávania prostredníctvom elektronického vzdelávania
v kombinácii s kombináciou mastery leaning. Správnosť dokazovania vhodného
použitia zložky mastery learning bolo možné zrealizovať len na základe overenia, či
všetci žiaci dosiahli vo vedomostných testoch aspoň úroveň 80 %. Na tento účel boli
použité didaktické testy. Turek (2010) uvádza, že „podľa charakteru činnosti
testovaných žiakov rozdeľujeme didaktické testy na kognitívne(vedomostné) a
psychomotorické“.
V závislosti od charakteru predmetu boli testy rozdelené na 2 skupiny:
o Testy na overenie vedomostnej úrovne žiakov – kognitívne
testy
17
Testy boli použité v predmete Elektrotechnika, na ktorom žiaci
musia disponovať predovšetkým vedomosťami z danej oblasti.
o Testy na overenie úrovne zručností žiakov – psychomotorické
testy
Testy boli použité v predmete Softvérové aplikácie I, na ktorom
žiaci musia disponovať predovšetkým praktickými zručnosťami
z danej oblasti.
V uvedených predmetoch boli použité neštandardizované didaktické testy, ktoré boli
vytvorené na základe preberaného učiva.
18
4. 4 Priebeh a realizácia výskumu
Po rozhovoroch so školami sme sa rozhodli realizovať pedagogický experiment na
Spojenej škole v Nových Zámkoch. Problémy pri prípravách výskumu a jeho
aplikácie do vyučovania spočívali predovšetkým v predstavení koncepcie mastery
learning, keďže počas dĺžky trvania výskumu nemohli byť žiaci klasifikovaní.
Elektronické vzdelávanie sme realizovali formou blended learning, t. j. učiteľ
bol súčasťou vyučovacieho procesu, na ktorom žiaci pracovali s LMS systémom
Moodle. Po skončení vyučovania mali žiaci neustály prístup k systému a učiteľ
odpovedal na ich prípadné otázky diaľkovo, online formou, prostredníctvom fóra
a diskusie v kurze odborného predmetu. Výskum sme realizovali so žiakmi dvoch
tried prvých ročníkov v predmete Elektrotechnika a Softvérové aplikácie I. LMS
Moodle slúžil ako zložka elektronického vzdelávania vo výskume a didaktické
priebežné a záverečné testy boli realizované s ohľadom na kritériá koncepcie
mastery learning. V experimentálnych skupinách jednotlivých odborných predmetov
boli žiaci vyučovaní s využitím elektronického vzdelávania s podporou mastery
learning a v kontrolných skupinách bolo využité iba elektronické vzdelávanie.
Cieľom bolo sledovať, či sa zmení úroveň postojov žiakov k jednotlivým odborným
predmetom v kontrolných a experimentálnych skupinách po ukončení výskumu.
Žiakov sme do jednotlivých skupín rozdelili na základe postojového dotazníka,
ktorý zostrojil Osgood (1957) a s využitím sémantického diferenciálu sme tak zistili
postoje žiakov v jednotlivých skupinách. Zároveň sme zistili rovnosť skupín
v oblasti postojov. Vo výskume sme sa zaoberali predovšetkým sledovaním
postojov. Úroveň vedomostí žiakov bola sledovaná na pozadí výskumu. Žiaci po
ôsmych týždňoch výskumu a absolvovaní záverečných didaktických testov znovu
odpovedali v tom istom postojovom dotazníku, v ktorom vyjadrovali svoje postoje
pred realizáciou výskumu. Sledovali sme diferenciál, resp. posun diferenciálu
úrovne postojov do pozitívnej alebo negatívnej oblasti postojovej dimenzie.
Zámerom bolo zistiť, či dokáže elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie
mastery learning ovplyvniť postoje žiakov a ak áno, či ide o signifikantnú zmenu
úrovne postojov v porovnaní so zmenami postojov vplyvom samotného
elektronického vzdelávania.
Na základe časového harmonogramu a opisu výskumnej vzorky uvedených
v prechádzajúcich kapitolách, môžeme realizáciu výskumu zobraziť pomocou
schémy 1.
19
Schéma 1 Priebeh realizácie výskumu
Priebeh vyučovania vo výskumnom období bol organizovaný tak, aby jednotlivé
vyučovacie hodiny nasledovali po sebe a boli riadené rovnakým učiteľom, aby
sa zabránilo vzniku nevyrovnaných podmienok pre žiakov.
20
5 NÁČRT REZULTÁTOV VÝSKUMU
Hypotézu H1 sme verifikovali prostredníctvom testovania čiastkových hypotéz H1.1
a H1.2.
Hypotézou H1.1 sme sledovali zmeny úrovne postojov žiakov v experimentálnej
skupine, v ktorej prebiehalo vyučovanie s využitím elektronického vzdelávania
a koncepcie mastery learning v predmete Elektrotechnika. Hypotézu sme testovali
pomocou Wilcoxonovho jednovýberového testu a opisnej štatistiky. Zistili sme, že
medzi výsledkami pred a po realizácii experimentu nastali štatisticky významné
rozdiely. Vyhodnotením testovania hypotézy môžeme konštatovať, že elektronické
vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning ovplyvnilo postoje žiakov
k predmetu Elektrotechnika. Signifikantnosť úrovne zmien postojov sme sledovali
pomocou opisnej štatistiky na základe škálových priemerov. Zistili sme, že
elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning spôsobilo u žiakov
signifikantné zmeny v ich postojoch v predmete Elektrotechnika. Na základe
formulácie hypotézy H1.1 a výsledkov jej overovania môžeme konštatovať, že
čiastková hypotéza H1.1 sa potvrdila.
Hypotézou H1.2 sme sledovali zmeny úrovne postojov žiakov v kontrolnej skupine.
V kontrolnej skupine sme aplikovali spôsob vyučovania prostredníctvom
elektronického vzdelávania, bez koncepcie mastery learning. Hypotézu sme testovali
pomocou Wilcoxonovho jednovýberového testu a opisnej štatistiky. Zistili sme, že
medzi výsledkami pred a po realizácii experimentu nastali štatisticky významné
rozdiely. Overením hypotézy sme zistili, že aj v kontrolnej skupine nastali zmeny
v postojoch žiakov spôsobené zavedením elektronického vzdelávania do vyučovania
predmetu Elektrotechnika. V hypotéze sme sa však zamerali na sledovanie
signifikantnosti, a preto sme platnosť hypotézy testovali ďalej. Aplikovaním
prostriedkov štatistiky do výsledkov škálových priemerov jednotlivých dimenzií
v postojoch žiakov sme zistili, že posun postojov pred a po experimente bol
minimálny. Na základe formulácie hypotézy H1.2 a výsledkov jej overovania
môžeme konštatovať, že čiastková hypotéza sa potvrdila.
Prostredníctvom Wilcoxonovho testu a opisnej štatistiky sme dosiahli nasledovné
výsledky:
Hypotéza H1.1 – potvrdená
Hypotéza H1.2 – potvrdená
Na základe uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že vedľajšiu hypotézu
výskumu H1 potvrdzujeme.
21
Hypotézu H2 sme verifikovali prostredníctvom testovania čiastkových hypotéz H2.1
a H2.2.
Hypotézou H2.1 sme sledovali zmeny úrovne postojov žiakov v experimentálnej
skupine, v ktorej prebiehalo vyučovanie s využitím elektronického vzdelávania
a koncepcie mastery learning v predmete Softvérové aplikácie I. a hypotézu sme
testovali Wilcoxonovým jednovýberovým testom a opisnej štatistiky. Zistili sme, že
medzi výsledkami pred a po realizácii experimentu nastali štatisticky významné
rozdiely. Po vyhodnotení testovania hypotézy konštatujeme, že elektronické
vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning ovplyvnilo postoje žiakov
k predmetu Softvérové aplikácie I. Signifikantnosť úrovne zmien postojov sa
potvrdila na základe prostriedkov opisnej štatistiky a na základe škálových
priemerov. Zistili sme, že elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery
learning spôsobilo u žiakov signifikantné zmeny v ich postojoch v predmete
Softvérové aplikácie I. Na základe formulácie hypotézy H2.1 a výsledkov jej
overovania môžeme konštatovať, že čiastková hypotéza H2.1 sa potvrdila.
Prostredníctvom hypotézy H2.2 sme sledovali zmeny úrovne postojov žiakov
v kontrolnej skupine, v ktorej bolo použité vo vyučovaní elektronické vzdelávanie.
Hypotézu sme testovali pomocou Wilcoxonovho jednovýberového testu a opisnej
štatistiky. Zistili sme, že medzi výsledkami pred a po realizácii experimentu nastali
štatisticky významné rozdiely. Elektronické vzdelávanie u žiakov spôsobilo zmeny
v postojoch, a preto sme ďalej analyzovali ich mieru signifikantnosti. Aplikovaním
prostriedkov štatistiky do výsledkov škálových priemerov jednotlivých dimenzií
v postojoch žiakov sme zistili, že posun postojov pred a po experimente bol
minimálny. Na základe formulácie hypotézy H2.2 a výsledkov jej overovania
môžeme konštatovať, že čiastková hypotéza H2.2 sa potvrdila.
Prostredníctvom Wilcoxonovho testu a opisnej štatistiky sme dosiahli nasledovné
výsledky:
Hypotéza H2.1 – potvrdená
Hypotéza H2.2 – potvrdená
Na základe uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že vedľajšiu hypotézu
výskumu H2 potvrdzujeme.
Pomocou štatistického testovania hypotéz sme overovali, či elektronické
vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning môže ovplyvniť postoje žiakov
k odborných technickým predmetom na strednej odbornej škole. Hlavnú hypotézu
výskumu sme preto formulovali nasledovne:
22
H: Elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning vplýva
na zlepšenie postojov žiakov na strednej odbornej škole k odborným technickým
predmetom.
Potvrdenie alebo zamietnutie platnosti hlavnej hypotézy sme overovali na základe
testovania vedľajších hypotéz H1 v predmete Elektrotechnika a H2 v predmete
Softvérové aplikácie I. Dosiahli sme nasledovné výsledky:
Hypotéza H1 sa potvrdila.
Hypotéza H2 sa potvrdila.
Možno konštatovať, že potvrdením vedľajších hypotéz H1 a H2 sa potvrdila
platnosť hlavnej hypotézy H.
23
6 ODPORÚČANIA PRE PRAX
Dosiahnuté výsledky v realizovanom výskume preukázali význam aplikácie
elektronického vzdelávania s podporou koncepcie mastery learning do vyučovania
odborných technických predmetov v podmienkach stredných odborných škôl.
Zdôrazňujeme, že správna aplikácia uvedených zložiek do vzdelávania pozitívne
vplýva na formovanie postojov žiakov k odborným technickým predmetom. Je
predpoklad, že ak žiak nadobudne pozitívny vzťah k technike na strednej škole, po
príchode do zamestnania preukáže svoje zručnosti a pomôže jej k rozvoju v ďalšom
období. Na základe uvedených výsledkov výskumu v dizertačnej práci môžeme
vysloviť nasledovné odporúčania pre pedagogickú teóriu:
zamerať sa na aplikáciu elektronického vzdelávania ako podporného
prostriedku výučby do odborných technických predmetov, v ktorých je táto
realizácia možná,
využívať systémy riadenia výučby ako prostriedok podpory vyučovania,
podporovať registrácie internetových domén pre školy v rámci používania
ucelených systémov,
aplikovať koncepciu mastery learning do príbuzných technických
predmetov k predmetom Elektrotechnika a Softvérové aplikácie I.,
vytvárať elektronické prezentácie alebo prednášky za účelom predstavenia
výhod implementácie elektronického vzdelávania ako podporného
prostriedku vyučovania na stredných školách učiteľom,
vytvárať a podporovať projekty zamerané na využívanie elektronického
vzdelávania na stredných školách.
V nadväznosti na odporúčania pre pedagogickú teóriu, vyslovujeme nasledovné
odporúčania pre pedagogickú prax:
využívať systémy riadenia výučby na zdieľanie dokumentov, offline/online
komunikáciu medzi učiteľom a žiakom prostredníctvom fór a chatu,
aktivizovať žiakov k riešeniu úloh prostredníctvom úloh v systémoch
riadenia výučby,
umožniť žiakom riešenie domácich úloh prostredníctvom elektronických
systémov riadenia výučby z domu,
vytvárať elektronické kurzy s dostupnými elektronickými učebnými
textami alebo odkazmi na rozširujúce učivo pre lepšie pochopenie žiakmi,
motivovať žiakov vo vyučovaní stanovením úrovne vedomostí, ktoré by po
každom tematickom celku mali zvládnuť,
upraviť výučbu s dôrazom na aktivizujúce metódy vo vyučovaní,
priebežne sledovať postoje žiakov k vyučovaciemu predmetu za účelom
prehodnotenia doteraz používaných metód vo vyučovaní v konkrétnom
predmete,
24
k odborným predmetom, ku ktorým neexistuje dostatok študijnej literatúry,
vypracovať ucelené elektronické učebné texty a zdieľať ich v ucelenom
systéme riadenia výučby konkrétnej školy,
upraviť učebné plány so zameraním sa na vytvorenie vyučovacích hodín
korektívneho charakteru,
vytvárať priebežné neklasifikované didaktické testy za účelom sledovania
vedomostného postupu jednotlivých žiakov,
využívať moderné koncepcie vzdelávania a vzbudzovať tak záujem žiaka
o štúdium.
Riešením výskumného problému, ktorý sme obsiahli v dizertačnej práci,
jednoznačne poukazujeme na význam aplikácie elektronického vzdelávania do
vyučovania a využívania nových koncepcií vo vyučovaní. Za prínos práce pre
didaktiku odborných technických predmetov považujeme predovšetkým:
verifikáciu vplyvu elektronického vzdelávania a koncepcie mastery
learning na pozitívne formovanie postojov žiakov k odborným technickým
predmetom,
návrh realizácie vyučovania vybraných tematických celkov v odborných
predmetoch Elektrotechnika a Softvérové aplikácie I. prostredníctvom
podpory elektronického vzdelávania a koncepcie mastery learning,
návrh spôsobu uplatnenia elektronického vzdelávania a koncepcie mastery
learning v odborných technických predmetoch na stredných školách,
návrh uplatnenia systému riadenia výučby vo vyučovaní odborných
technických predmetov na stredných školách.
Na základe vyslovených odporúčaní pre pedagogickú teóriu a prax, a s prihliadnutím
na formuláciu prínosov pre didaktiku odborných technických predmetov sme
názoru, že elektronické vzdelávanie v kombinácii s koncepciou mastery learning
tvorí komplexný systém vedenia vyučovacieho procesu a jeho aplikáciou do
vyučovania v technických odborných predmetoch pozitívne formujeme postojovú
oblasť žiakov na vnímanie techniky.
25
ZÁVER
Informačno-komunikačné technológie a nové koncepcie vzdelávania v súčasnosti
výrazne ovplyvňujú spôsob vyučovania na všetkých stupňoch škôl. Trend
modernizácie výrazne zmenil pohľad na tradičné vyučovanie a zároveň spôsobil, že
vo vyučovaní sa čoraz viac stretávame s didaktickou technikou. Zavádzanie nových
metód do vyučovania má vplyv na formovanie osobnosti žiaka. Cieľom dizertačnej
práce bolo overiť vplyv elektronického vzdelávania s podporou mastery learning
na formovanie postojov žiakov. V rámci výskumu sme zvolili prostriedky,
prostredníctvom ktorých sme zisťovali, či elektronické vzdelávanie s podporou
koncepcie mastery learning môže zmeniť postoj žiaka k odborným technickým
predmetom. Prácu sme rozdelili do dvoch častí. V teoretickej časti bol analyzovaný
súčasný stav modernizácie vyučovania prostredníctvom elektronického vzdelávania
a koncepcie mastery learning. V empirickej časti práce sme sa zamerali na zavedenie
elektronického vzdelávania s podporou koncepcie mastery learning do vyučovania
odborných technických predmetov. Na základe modernizovaného vyučovania sme
potom sledovali vplyv uvedených koncepcií na formovanie postojov žiakov
k uvedeným predmetom. V záverečnej časti dizertačnej práce sa venujeme
zhodnoteniu prínosov realizovaného výskumu pre prax.
26
SUMMARY
Information and communication technologies and new education concepts are
currently significantly affecting the ways of teaching at all school levels. Trend of
modernization dramatically changed view on traditional teaching and at the same
time meant that the teaching is increasingly faced with teaching equipment.
Introduction of new methods in teaching has an impact on the formation of a
student´s personality. The aim of this dissertation thesis was to verify the effects of
e-learning with the support of mastery learning in shaping attitudes of. Within the
research, we chose the means by which we ascertain that e-learning with the support
of the concept of mastery learning can change the attitudes of students in vocational
technical subjects. This thesis was divided in two parts. The theoretical part analysed
the current state of the modernization of teaching through e-learning and mastery
learning approach. In the empirical part we focused ourselves on the introduction of
e-learning with the support of the concept of mastery learning in teaching of
vocational technical subjects. Based on the modernized teaching we investigated the
effect of these concepts in shaping attitudes of students to the involved subjects. In
the final part of the dissertation thesis, we evaluated the benefits of the research to
practice.
27
VÝBER POUŽITEJ LITERATÚRY
ANDREWS, R., HAYTHORNTHWAITE, C. 2007.: Introduction to E-learning
research [Online] 2007. [cit. 18. 5 2013.] Dostupné na internete:
<http://www.sagepub.com/upm-
data/46853_2___Andrews_HaythornthwaiteCH01.PDF>
ARPÁŠ, J., ŽÚBOR, P. 2005.: Súčasný rozvoj e-learningu na stredných školách v
SR [on-line] In Inovácie v edukácii odborných predmetov Prešov: PF PU 2005.
ISBN 80- 8068-361-1 Dostupné na internete: <
http://www.fhpv.unipo.sk/ktechv/inedutech2005/ prispevky/01.pdf >
BABINSKÁ, M. 2010.: Súčasný stav a možnosti e-learningovej podpory
vzdelávania na všetkých typoch škôl na Slovensku. In: Študentská vedecká
konferencia FMFI UK. Bratislava: FMFI UK. 2010. s. 358 – 369. ISBN 978-80-
89186-68-6.
BINDZÁROVÁ, I. 2010.: Vplyv koncepcie mastery learning na vyučovanie odborného
predmetu. In Pedagogicke rozhľady. Číslo 5, rok 2010, s. 11 ISSN 1335 – 0404
BRIXOVÁ, J. 2009.: Zvýšenie efektívnosti výučby na vysokých školách používaním
LMS Moodle [online]. 2009. Bratislava: FHI [cit. 10. 4. 2015]. Dostupné na
internete:
<http://www.fhi.sk/files/odborne_prace/Ing_Janette_Brixova/Zvysenie-efektivity-
vyucby-na-vysokych-skolach-pouzivanim-LMS-Moodle.doc.>
BLAŠKO, M. 2010.: Poslanie a všeobecné ciele manažérstva kvality v modernom
systéme výučby. Učiteľské noviny, roč. LX, č. 11, s. 4 – 5.
BLOOM, B. S. 1971.: Mastery learning. In Mastery learning: Theory and practice
(pp. 47–63). New York: Holt, Rinehart and Winston.
CHRÁSKA, M. 2007.: Metódy pedagogického výskumu. Praha : Grada, 2007. s.
272. ISBN 978-80-247-1369-4.
DAMAVANDI, M. E., KASHANI, Z.S. 2010.: Effect of mastery learning method
on performance, attitude of the weak students in chemistry In Procedia - Social and
Behavioral Sciences, Volume 5, 2010, Pages 1574–1579. Dostupné na internete:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810017015>.
DECSI, K., LOVRANTOVÁ, K. 2011.: Metóda a didaktika blended learning a
E-learning vo vyučovaní technických predmetov v akademickom prostredí
na Slovensku. [online] 2011. [cit. 10. 10. 2014.] Dostupné na internete: <
http://www.fses.uniba.sk/fileadmin/user_upload/editors/uvp/Decsi_Lovrantova_clan
ok_2011.pdf>
FANČOVIČOVÁ, J. 2008.: Postoje žiakov k informačno-komunikačným
technológiám. Trnava: PdF TU, 2008. dostupné na internete:
<http://www.paidagogos.net/issues/2006/1/3/article.html>
FRK, B. 2010.: E-learning a online vzdelávanie dospelých. In Časopis Pedagogika
(online). 2010, (cit. 8. 2. 2014) ISSN 1338 – 0982.Dostupné na internete:
<http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-1/cislo-2/PEDAGOGIKA-SK-2-
2010.pdf>
28
GRAFF. M. 2003.: Cognitive Style and Attitudes Towards UsingOnline Learning
and Assessment Methods. In. Electronic Journal of e-Learning, Volume 1 Issue 1
(2003) 21-28. Dostupné na internete: http://www.ejel.org.
GAVORA, P. a kol. 2010.: Elektronická učebnica pedagogického výskumu.
[online]. Bratislava: Univerzita Komenského, 2010. ISBN 978–80–223–2951–4.
Dostupné na internete: <http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/>.
GROFČÍKOVÁ, S. 2006.: Diferenciácia ako alternatíva-psychodidaktická koncepcia
mastery learning. Dizertačná práca. Nitra: PF UKF
HAYESOVÁ, N. 1993.: Základy sociální psychologie. Erlbaum: Taylor and
Francis. 1993. ISBN 978-80-7367-283-6
ISCED 3A – štátny vzdelávací program. Bratislava: MŠ SR, 2008.
JANOUŠEK, J. a kol. 1986. Metody sociální psychologie. Praha: Štátne
pedagogické nakladateľstvo, n. p. v Prahe.
KAZU, I. Y., KAZU, H., & OZDEMIR, O. 2005.: The Effects of Mastery
Learning Model on the Success of the Students Who Attended “Usage of Basic
Information Technologies” Course. Educational Technology & Society, 8 (4), 233-
243. Dostupné na internete: <http://www.ifets.info/journals/8_4/21.pdf>
KHAN, H.B. 2006.: E-learning. Osem dimenzií otvoreného, flexibilného
a distribuovaného e-learningového prostredia. Nitra: SPU, 2006, 149 s. ISBN 80-
8069-677-2.
KOPECKÝ, K. 2006.: E-learning (nejen) pro pedagogiky. Olomouc : Hanex, 2006.
130 s. ISBN 80-85783-50-9.
KOŽUCHOVÁ, M a kol. 2011.: Elektronická učebnica didaktika technickej
výchovy. [online]. Bratislava: Univerzita Komenského, 2011. ISBN 978-80-223-
3031-2 Dostupné na internete: < http://ki.ku.sk/cms/utv>
KVĚTOŇ, K. 2003.: Základy e-Learningu. Ostrava : Ostravská univerzita
v Ostravě, 2003. ISBN 80-7042-986-0.
KUBIATKO, M., ORSZÁGHOVÁ, Z., HALÁKOVÁ, Z. 2008. : E-learning z
rôznych uhlov pohľadu. In Informatika v škole, č. 33/34, s. 14 - 19. Bratislava: ÚIPŠ,
2008. ISSN 1335-616X.
KUČEROVÁ, A., PÁLUŠOVÁ, M. 2006.: IKT ako moderný didaktický
prostriedok In Zborník z konferencie Uninfos. Nitra, 2006. ISBN 80-8050-976-X.
LAW, N. 2008.: Factors Influencing the Impact of ICT-use on Students’ Learning.
In N. Law, W. J. Pelgrum, & T. Plomp (Eds.), Pedagogy and ICT in schools around
the world: Findings from the SITES 2006 study (pp. 251–262). Hong Kong: CERC
and Springer.
LUKÁČOVÁ, D., BÁNESZ, G. 2005.: Podpora výučby technickej výchovy
pomocou multimédií v podmienkach základnej školy. In: InEduTech 2005. Prešov:
Prešovská univerzita. 2005. ISBN 80-8068-361-1
MASIE, E. 2000.: The Computer Training Handbook: How to Teach People to Use
Computers. Raquette Lake, NY : National Training and Computers Project. ISBN-
10: 0913393258.
29
OSGOOD, C.E., SUCI, G., & TANNENBAUM, P. 1957.: The measurement of
meaning. Urbana, IL: University of Illinois Press
PATEL, H., PATEL, A., PRASHANT, S.2014 Impact of E-learning in the
development of student life. In IMPACT: International Journal of Research in
Engineering & Technology (IMPACT: IJRET). Vol. 2, Issue 4, Apr 2014, p. 233-
238 ISSN(E): 2321-8843; ISSN(P): 2347-4599
SLAVIN, R. E. 1987.: On Mastery Learning and Mastery Teaching
[Online] 1987. [cit. 11. 9 2014.] Dostupné na internete:
<http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198904_slavin.pdf>
SUDICKÝ, P. 2011.: E-learning 2.0: Teoretická východiska a praktická řešení. In
Nové technologievevzdělávání. Vzdělávací software a interaktivní tabule. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, ISBN 978-80-244-2720-1.
ŠKRINÁROVÁ, J., HORVÁTHOVÁ, D., GUBALOVÁ, J., 2013.: The
development of pedagogical competences of doctoral students. In: Sapere Aude 2013
Positive education and psychology. Hradec Králové: Magnanimitas, 2013. ISBN
978-80-905243-6-1. S 321- 330
ŠVARC, Š. 2009.: Interaktívne vyučovanie. Jelenec: Meggy: 2009. ISBN 978-80-
970231-3-3.
ŠVEJDA, G. 2006.:, Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov. Nitra:
Pedagogická fakulta - Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre , 2006. ISBN 80-
8050-989-1.
TIRPÁKOVÁ, A., MARKECHOVÁ, D. 2008.: Štatistika v praxi s popisom
postupu práce v programe EXCEL. Nitra: FPV UKF, 2008, 390 s. ISBN 978-80-
8094-283-0
TIRPÁKOVÁ, A. a kol. 2011.: Základy štatistiky pre pedagógov. Nitra: FPV UKF,
2011. ISBN 978-80-8094-899-3
TUREK, I. 2008.: Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. ISBN 80-8078-198-9.
TUREK, I.: 2008.: Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2010. ISBN 97-88080-7832-
28.
VADKERTIOVÁ, E. 2005.: Uplatnenie e-learningu v procese vzdelávania. In
Modernizace vysokoškolské výuky technických předmetů. Hradec Králové:
Pedagogická fakulta, Gaudeamus, 2005, s. 125-128, ISBN 80- 7041-954-7.
VANĚČEK, D. 2011.: Elektronické vzdělávání. Praha: ČVUT, 2011. ISBN 978-80-
01-04952-5.
VARGOVÁ, M.. 2010.: Tvorba záverečnej práce. Nitra: PF UKF v Nitre, 2010.
ISBN 978-80-8094-663-0.
VARGOVÁ, M. – VILMON. 2004.: Informačné technológie v technickom
vzdelávaní In Technické vzdelávanie v informačnej spoločnosti. Nitra: UKF, 2004.
ISBN 80-8050-745-7.
VAŠEKOVÁ, M. 2006.: Využitie informačných technológií vo výučbe účtovníctva.
In Univerzitné informačné systémy UNINFOS 2006. Nitra: Univerzita Konštantína
Filozofa, 2006, ISBN 80-8050-976-X.
30
PREHĽAD PUBLIKAČNEJ ČINNOSTI DOKTORANDA
ADE Vedecké práce v ostatných zahraničných časopisoch
MOLNÁR, T. – VARGOVÁ, M. Využívanie elektronických učebných textov vo
vyučovaní odborných technických predmetov na vybraných stredných školách. In:
Edukacja Technika - Informatyka: wybrane problemy edukacji informatycznej i
informacyznej. 2013, roč. 4, č. 2. s. 462 - 468. ISSN 2080-9069.
ADF Vedecké práce v ostatných domácich časopisoch
MOLNÁR, T. – VARGOVÁ, M. Informačná gramotnosť žiakov stredných škôl. In:
Technika a vzdelávanie. Banská Bystrica. 2014, roč. 3, č. 2. s. 54 - 56 ISSN 1338-
9742.
MOLNÁR, T. – VARGOVÁ, M. Prezentačné zručnosti študentov v technickom
vzdelávaní. In: Technika a vzdelávanie. Banská Bystrica. 2013, roč. 2, č. 1. s. 85-87.
ISSN 1338-9742.
AED Vedecké práce v domácich recenzovaných vedeckých zborníkoch,
monografiách
MOLNÁR, T. – VARGOVÁ, M. Diagnostika vedomostí žiakov s využitím
edukačného softvéru. In: IKT vo vzdelávaní. 1. vyd. - Nitra : UKF, 2014. - ISBN
978-80-558-0633-4, s. 235-244.
AFC Publikované príspevky na zahraničných vedeckých konferenciách
MOLNÁR, T. Elektronické vzdelávanie podporené koncepciou mastery learning In:
Mezinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé pracovníky 2014 :
sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference konané v Hradci Králové.
Hradec Králové: Magnanimitas, 2014. ISBN 978-80-87952-07-8.
MOLNÁR, T. Elektronické učebné texty vo vzdelávaní. In Vzájomná
informovanosť – cesta k efektívnemu rozvoju vedecko-pedagogickej činnosti:
zborník z medzinárodnej konferencie, Nitra: PF UKF, 2014. ISBN 978-80-558-
0722-5, s. 76 - 81.
AFD Publikované príspevky na domácich vedeckých konferenciách
MOLNÁR, T. Elektronické vzdelávanie s podporou koncepcie mastery learning
v technickom vzdelávaní. In Vzájomná informovanosť – cesta k efektívnemu
31
rozvoju vedecko-pedagogickej činnosti: zborník z medzinárodnej konferencie, Nitra:
PF UKF, 2013. s. 99-104. ISBN 978-80-558-0467-5.
MOLNÁR, T. – VARGOVÁ, M. Learning management system as a means to
support educational process by using the concept of mastery learning. In: The 4th
International Scientific Conference Applied Natural Sciences 2013: Conference
Proceedings, Trnava: UCM, 2013. p. 280-283. ISBN 978-80-8105-502-7.
MOLNÁR, T. – VARGOVÁ, M. Možnosti využitia vybraných LMS systémov v
edukácii. In: Súčasné trendy elektronického vzdelávania 2013 : recenzovaný zborník
príspevkov online konferencia, Prešov, 2013. s. 133-138. ISBN 978-80-555-0745-3.
MOLNÁR, T. – VARGOVÁ, M. Elektronické kurzy vo vzdelávaní In: Mezinárodní
Masarykova konference pro doktorandy a mladé pracovníky 2013 : sborník
příspěvků z mezinárodní vědecké konference konané v Hradci Králové. Hradec
Králové: Magnanimitas, 2013. 978-80-87952-00-9.
32
