AZ ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS FŐVÁROSI …...A törvényen kívül figyelembe kell venni a 10/1994. (V. 13.) MKM rendeletet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről

AZ ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS FŐVÁROSI TANULÓK

2008/2009. TANÉVI

KOMPETENCIAALAPÚ SZÖVEGÉRTÉS-MÉRÉS

EREDMÉNYEINEK ELEMZÉSE

2009. november

Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 2 Mérés-értékelési osztály

Balázs Ágnes

elemzésének felhasználásával

Összeállította

Südi Ilona

Török József

Lektorálta

Dr. Janza Károlyné


Tartalomjegyzék

1. BEVEZETÉS _______________________________________________________ 4

1.1. Helyzetelemzés _______________________________________________________________ 5

1.2. Jogszabályi háttér _____________________________________________________________ 5

1.3. A mérés alapjául szolgáló hipotézisek megfogalmazása ___________________________ 6

1.4. A mérés résztvevői ____________________________________________________________ 6

1.5. A mérőeszközök bemutatása ___________________________________________________ 7

1.6. A mérés lebonyolítása_________________________________________________________ 10

2. EREDMÉNYEK ____________________________________________________ 11

2.1. Az eredmények összesített értelmezése ________________________________________ 11

2.2. Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint ___________________ 13 2.2.1. A 4. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében ___ 13 2.2.2. A 6. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében ___ 17 2.2.3. A 8. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében ___ 21 2.2.4. A 10. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében __ 25

2.3. Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban _________________ 29

3. HÁTTÉRTÉNYEZŐK________________________________________________ 31

4. JAVASLATOK _____________________________________________________ 37

4.1. A mért terület fejlesztésére vonatkozó, a mérés eredményeivel alátámasztott

megállapítások _______________________________________________________________ 37 4.1.1. A bevezető szakasz (3-4. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások _________________ 37

4.1.1.1. A 4. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének,

feladattípusának és problematikájának tükrében) _______________________________ 37 4.1.1.2. A mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében ____ 38

4.1.2. Az alapozó (5-6.évfolyam), fejlesztő szakasz (7-8. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó

megállapítások ______________________________________________________________________ 40 4.1.2.1. A 6., 8. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének,


4.1.3. A megszilárdító (9-10. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások ___________________ 43 4.1.3.1. A 10. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének,


4.2. A mérés összegzése ___________________________________________________________ 45


1. BEVEZETÉS

A szövegértés kompetenciaalapú mérésére több felől is igény merült fel, egyrészről a közoktatásról szóló többszörösen módosított 1993. évi LXXIX. törvény (a továbbiakban Kt.) előírása alapján, más-részről az enyhe értelmi fogyatékosokat oktató-nevelő szegregált iskolák részéről. Nehezíti a felmé-rést az a tény, hogy az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók között sokkal nagyobbak az egyéni eltérések, mint az úgynevezett normál populációban. Súlyosbíthatja az egyes tanuló kórképét a főfogyatékossága mellett a különböző részképességek gyengesége, a pszichikus funkciók fejletlensé-ge, társfogyatékosság, stb. is. Ezek a gyermekek lassabban, lépésről-lépésre tudnak csak haladni a tananyagban és azt egymáshoz képest különböző mértékben sajátítják el. Sokkal hosszabb idő kell nekik a gyakorlásra és az évek során az egykorú diákok között nagyon nagy különbségek keletkez-hetnek. Vannak olyan tanulók, akiknek éppen az értelmi fogyatékosságuk és a hozzá kapcsolódó társfogyatékosságuk miatt a szövegértés képességük megmarad informatív szinten, az összefüggése-ket, értelmezéseket nem értik meg. Enyhe értelmi fogyatékosnak minősítik azt a gyermeket, akinek az IQ-ja 50-70 érték közé esik. Ez is a különbségeket növeli, mert nem mindegy, hogy a felső vagy az alsó értékhez közelít a tanuló értelmi képessége.

A Sulinova Kht. 2006-ban inkluzív nevelést segítő füzeteket állított össze Ajánlások a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetenciaalapú fejlesztéséhez címmel. A szövegértés-szövegalkotás című fejezetben az alábbiak szerint foglalja össze az enyhén értelmi fogyatékos tanu-lókra jellemző tulajdonságokat:

„ A megismerő tevékenység jelentős zavara, amely az észlelés, az emlékezet és figyelem, va-lamint a gondolkodási funkciók rendellenességében nyilvánul meg.

– Az enyhe fokban értelmi fogyatékosok fogalomalkotása során a fogalmi jegyek közül első-sorban a konkrét, az érzékletes és funkcionális jegyek kerülnek előtérbe, mivel a tárgyak-nak, jelenségeknek nem a lényeges, hanem a feltűnő jegyeit ragadják meg.

– Általában késett fejlődést mutatnak. Ez különösen a beszédnél jelentkezik, amely formai, tartalmi hibákat von maga után. Így szegényes, behatárolt szókinccsel, gyakran beszédhibá-val érkeznek az iskolába.

– A fentiekből adódhat, hogy legtöbb képességük gyenge, főleg a kommunikációs, kombinatív és asszociatív képességek. Az ítélő erő, az adekvát kritika náluk korlátozott.

– Gyakori az elvonatkoztatási és általánosítási képesség zavara, éppúgy, mint az analízis ké-pességének sérülése. Ez utóbbi a tárgyak, jelenségek tulajdonságainak diszkriminációjában vagy azonosításában is jelentkezik.

– Jellemző lehet a gondolati megtapadás (perszeveráció), ami azt jelenti, hogy a tanuló szá-mára valamilyen motiváció miatt megragad, és egy gondolatnál elidőz.

– Nagyon fontos még az enyhén értelmi fogyatékos gyermek nevelésénél figyelembe venni a gondolkodásának merevségét (rigiditását), pontosabban számolnunk kell az idegrendszeri működések és pszichológiai folyamatok nehézkességével, merevségével.”

A törvény és az intézményi igény a szövegértés mérésére valóban fennáll, azonban a fentiek figye-lembe vételével nagyon sok kétség is felmerül a méréssel kapcsolatban:

– tudjuk-e reálisan mérni a szövegértés képességét és érdemes-e mérni, hiszen nagyon nagyok az egyéni eltérések,

– felmerül az a kérdés, hogy ebben a populációban létezik-e, értelmezhető-e átlagképes-ség,

– nem szabad a mérést sem a tanító gyógypedagógusnak, sem pedig a tanulónak kudarc-ként megélnie,

– az eredmények értékelésében maximálisan szem előtt kell tartani az egyéni képessége-ket.

Ezért nagyon fontosnak tartottuk, hogy háttérinformációkért Tanulói adatlapot is kitöltessünk a pedagógusokkal, amiben egyrészt a tanulók tanulási képességeire, másrészt a szociális helyzetükre is rákérdezünk.


A mérés eredményeinek használhatóságát így foglaltuk össze:

– a szaktanár munkáját szeretnénk segíteni egyrészről azzal, hogy össze tudja hasonlítani a saját tanítványainak eredményeit a fővárosi eredményekkel, másrészről, hogy képet kapjon az egyes tanulók szövegértés képességéről, az egyes feladatokban elért eredmé-nyeik alapján. Ezzel segítséget tudunk nyújtani az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez.

– A tanuló önmagához mért fejlődését nyomon lehet követni a mérések során, ezzel is se-gítve a tanulókkal való foglalkozás eredményességét.

– Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók szövegértési képességeinek feltérképezése, ami az elkövetkező évek során hasznos lehet akár a számukra írt tananyag, tankönyv, helyi tan-terv korrigálásában, fejlesztő feladatlapok kidolgozásában, stb.

1.1. Helyzetelemzés

A szövegértés az egyik legfontosabb kompetencia az enyhe értelmi fogyatékos tanulóknál is. A szö-vegértési kompetencia „az írott szöveg megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt ve-gyen a mindennapi életben.” (PISA Kutatási Terv). Egyrészt minden tanulás alapja a szövegértés, hiszen aki érti, hogy mit olvas, az hatékonyabban képes tanulni, ezáltal valamilyen szakképesítést szerezni, nagyobb az esélye a munkaerő-piacon, jobban tudja intézni állampolgári és közügyeit. De azt is tudjuk, hogy a szövegértési és gondolkodási képesség mennyire összefügg egymással. A szö-vegértő olvasás első szintje a megértés, amin a szavak, információk szó szerinti jelentését értjük. A következő szint a szöveg értelmezése, ahol megtörténik a szövegben megjelenő összefüggések feltá-rása is, majd a reflektálás szintjén az olvasottak értékelése és személyes érintettség is megjelenik. A cél a kreatív olvasás elérése lenne, ami a fantáziát is megmozgatja és valódi élménnyé teszi az olvasást. Az enyhe értelmi fogyatékosoknál – ha nem súlyosbítja az állapotát más fogyatékosság, részképesség-kiesés (zavar) az első szintet, a megértés szintjét el lehet érni. A következő szintekbe (értelmezés, reflektálás, kreatív olvasás) már a gondolkodási képességek is beleszólnak. Itt már nagy eltérések lehetnek, bár a gondolkodást - bizonyos határok között - fejleszteni lehet és kell is.

A fentiek alapján arra is kíváncsiak voltunk, hogy ezek a tanulók a szövegben lévő összefüggéseket, értelmezéseket mennyire képesek feldolgozni- milyen összefüggésben van az életkorral, az értelmi képességekkel, esetleg a szociális háttérrel. A további mérések során nyomon tudjuk követni azt, hogy a tanulóknak hogyan fejlődik a gondolkodásuk, ami megmutathatja azt, hogy mennyire tudjuk a szövegértéssel párhuzamosan a gondolkodásukat is célirányosan fejleszteni.

Kíváncsiak lettünk volna arra az összehasonlításra is, hogy az integrált oktatás keretein belül tanuló enyhe értelmi fogyatékos tanulók és a szegregált oktatásban (a mostani felmérésben) résztvevők teljesítményében van-e különbség és ha van, akkor milyen területeket érint. Sajnos az integrált oktatásban lévő tanulókról nem kaphattunk adatokat a személyiségjogok védelme miatt. Reméljük, hogy ezzel a felméréssel nekik is és az őket oktató-nevelő tanároknak is tudunk segíteni egyrészt a feladatlapokkal, másrészt a feladatok elemzésével és azokból levont tanulságokkal.

1.2. Jogszabályi háttér

A közoktatási törvény rendelkezése ellenére az országos kompetenciamérés nem terjed ki a sajátos nevelési igényű és ezen belül az enyhe értelmi fogyatékos tanulókra, bár a Kt. 40. § és 99. § bekez-désében előírja a mérési feladatokat az összes közoktatási intézményben:

40.§ (11) bekezdésében meghatározottak szerint az intézményi minőségirányítási program végrehajtása során is figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit. 99 § (4) Az országos mérési feladatok keretében kell rendszeresen mérni, értékelni a nevelési-oktatási intéz-ményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejlődését.

A Kt. 2. számú melléklete tartalmazza a tanulók Mérési azonosítójára vonatkozó rendelkezéseket.

…a mérésben részt vevő diákok személyes adatai rejtve maradjanak, ugyanakkor az iskolai évek alatt elvégzett országos mérések eredményeiből az egyes diákok fejlődése is nyomon követhető, elemezhető legyen…A Mérési azonosító a személyazonosításra alkalmas adatokkal csak az iskolában kapcsolhatók össze.


A törvényen kívül figyelembe kell venni a 10/1994. (V. 13.) MKM rendeletet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokban való közremű-ködés feltételeiről, melyben a pedagógiai-szakmai szolgáltatások feladatában a mérés-értékelés is megjelenik:

7. § A pedagógiai értékelés [Kt. 36. § (2) bekezdés a) pontja] ellátásának eszközei és módszerei különösen: a) mérési rendszer működtetése, b) feladatbankok és mérőeszközök fejlesztése, hozzáférhetőségük biztosítása, c) a nevelési-oktatási intézmények belső értékelési rendszerének kialakítását segítő tanácsadás feladatainak ellátása,

A Mérei Ferenc Fővárosi Pályaválasztási és Pedagógiai Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) gyógypedagógiai szaktanácsadói felvállalták azt a törvényi előírásokban megjelenő elvárást, hogy a fővárosi enyhe értelmi fogyatékosok tanulókat nevelő–oktató intézményekben a szövegértés kompetenciaalapú méréshez szükséges mérőeszközt elkészítik, bemérik, a mérést elvégzik, értékelik, elemzést írnak a tapasztalatokról és helyzetképet készítenek az értelmi fogyatékos tanulók szövegértési kompetenci-áiról; feladatbankot hoznak létre, mérőeszközöket fejlesztenek ki, ezzel segítik egyrészt az okta-tásban résztvevő gyógypedagógusok munkáját, másrészt megkönnyítik a gyógypedagógiai intézmé-nyekben folyó mérési feladatok ellátását.

1.3. A mérés alapjául szolgáló hipotézisek megfogalmazása

1. Az olvasási képesség olyan összetett képesség, amelynek normális működését minden-fajta funkciózavar, sérülés nagymértékben befolyásolja. Ezen okból kifolyólag az enyhe értelmi fogyatékosok szövegértési képességeinek mérése csak az egyéni adottságok fi-gyelembe vételével lehet mérvadó.

2. A magasabb osztályfok felé haladva egyre többféle és bonyolultabb gondolkodási műve-letet képesek elvégezni a tanulók, az iskolai korrekciós-kompenzációs fejlesztés, a szo-ciális háttér milyensége és a természetes érés következtében. Az utánkövető mérés elemzésekor érdekes lesz megvizsgálni a fejlődés mértékét a családi háttér, az értelmi képesség és a tanulmányi eredmény tükrében.

3. Az értelmi képesség mértéke határozza meg leginkább a szövegértési kompetenciák mi-lyenségét.

4. A feladatmegoldás pontossága nagyban függ a feladattípusok újszerűségétől: a többvál-tozós feladatok még a legmagasabb évfolyamokon is gondot okoznak.

5. Az elbeszélő jellegű szövegben érnek el jobb eredményeket a tanulók.

1.4. A mérés résztvevői

2009. május 6-án a fővároshoz tartozó összes, enyhe értelmi fogyatékos gyermeket nevelő-oktató szegregált gyógypedagógiai intézményében mértük a szövegértést a már korrigált, bemért szövegér-tés-mérőlappal. A mérésben részt vettek halmozottan fogyatékos tanulók is (gyengénlátók, hallássé-rültek). A mérésben való részvétel nem volt kötelező jellegű, mégis minden intézmény jelentkezett

a megmérettetésre. A tanulói létszám (1. táblázat) nem mindig egyezik meg az osztálylétszámmal, mert középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók is vannak integráltan egy-egy osztályban. A létszámban évfolyamonként tapasztalható eltéréseket szintén az adott évfolyamon az iskolába járó tanulók száma okozza.

1. táblázat. A mérés résztvevőinek évfolyamonkénti eloszlása

Évfolyam Összesen

4. 6. 8. 10.

Tanulólétszám 143 fő 167 fő 188 fő 208 fő 706 fő

Aránya a mérésben 20% 24% 27% 29% 100%

A mérésben részt vett tanulók 60%-a fiú, 40%-a lány, és ez az arány az évfolyamok között jelentősen nem változik.


Az egyes évfolyamra járó tanulók átlagéletkora (2. táblázat) többnyire másfél évvel haladja meg az adott évfolyamra lépés legkorábbi idejét, és az évfolyamról a mérésben részt vett legidősebb tanu-lók életkora is legfeljebb négy és fél évvel több a legalacsonyabbnál. E tekintetben sem tapasztal-ható kiugró eltérés az évfolyamok között.

2. táblázat. A mérésben részt vett tanulók életkori megoszlása évfolyamonként

Évfolyam

4. 6. 8. 10.

Átlag 11,6 13,8 15,7 17,4

Legalacsonyabb 10,0 12,1 14,0 15,8

Legmagasabb 14,4 16,3 18,6 20,3

A tanulók kognitív képességeit döntően IQ-juk határozza meg. Jelentős eltérést az általános iskolai évfolyamokra járó tanulók átlagos IQ-jában nem találunk (3. táblázat), a 10. évfolyamon főképp a lányok esetében szembetűnően magasabb átlagérték nem a fejlesztés hatékonyságának az eredmé-nye, hanem rendszerszintű klasszifikációs eljárásnak a következménye.

3. táblázat. A mérésben részt vett tanulók átlagos IQ-ja nemenkénti és évfolyamonkénti bontásban

Nem Évfolyam

4. 6. 8. 10.

Fiú 66 67 68 69

Lány 66 66 67 71

1.5. A mérőeszközök bemutatása

A mérőeszköz minden évfolyamon három részből áll:

– I. rész: elbeszélő jellegű, folyamatos, összefüggő írásos szöveg, melynek célja egy történet el-beszélése vagy események, személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. Jellemzője, hogy nem tájékoztatni, informálni akar, hanem inkább érzelmi bevonásra irányul; személyes hangvételű, az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek hatásos megformálása (pl. mesék, novellák, mondák, esszék, útleírások, regényrészletek).

4. évfolyam: A farkas és a sün című rövid, egyszerű mese, primer megértése nem okozhat gondot a tanulóknak. Mégis vannak benne olyan kifejezések, szókapcsolatok, amiket nem biztos, hogy pontosan értelmeznek: pl. „Korai volt a farkas öröme” vagy „Jössz te még az én utcámba”.

6. évfolyam: Mátyás napja című tréfás mese tartalmában közel áll ehhez a korosztályhoz. A humor forrásának megértése viszont már a szöveg jobb megértését, összefüggések felfe-dezését feltételezi. Ami nehézséget okozhat a nevek felcserélése (Mátyás király, Király Mátyás).

8. évfolyam: A törött cserépedény kínai történetnek a valós síkon felül szimbolikus értelme is van. Ahhoz, hogy a történet igazi mondanivalóját is megértsék a tanulók, a gondolko-dási műveletek közül a szimbolikus műveletek használatára, az absztrahálási képességre is szükség van.

10. évfolyam: Pandora szelencéje című mítosz tartalma egyrészt az általános tájékozottság körébe tartozónak véljük, másrészt tanító jellegű. Pontos, figyelmes olvasást követel meg a tanulóktól.

– II. rész. magyarázó jellegű, tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegek cikkek, tanulmányok, kommentárok, lexikonok szócikkei stb. Ismereteket közölnek, egy jelenséget vagy eseményt bemutatnak, magyaráznak. Hangvételük általában higgadt, tárgyszerű. A cél a tájékoztatás, is-meretek közlése, magyarázata. A tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható.

4. évfolyam: A hóvirág (Debreczy Zsolt: Vadvirágok nyomán) a környezetismereti tananyag-hoz kapcsolható (a virág részei), viszonylag jól tagolt, rövid ismeretterjesztő szöveg. Szómagyarázatot használ, ami lehetséges, hogy nehézséget okoz újszerűségével. A szö-vegben több adat is található. Az egyes adatokat számmal és nem betűvel jelöli, amely


segíti azoknak a visszakeresését Ennek alapján meggyőződhetünk arról, hogy a tanuló hajlandó-e a szöveghez visszamenni és kikeresni a kért adatot.

6. évfolyam: Az európai kontinens első földalattija (Budapest Lexikon) a szöveg nehézségét a magyarázó jellege adja. Meg kell érteniük a tanulóknak, hogy milyen jellemzői vannak a földalatti vasút megépítésének. Kiegészítő tananyagként lehet használni- akár a törté-nelem, akár a technika tantárgyon belül.

8. évfolyam: A mi galaxisunk (Larousse enciklopédia nyomán): tananyag kiegészítésként, motivációként lehet használni e szöveget. Pontos, figyelmes olvasást igényel, elvárja a szövegből való visszakeresés képességét. Nemcsak a szöveg értelmezésére, hanem a ref-lektálásra is lehetőség nyílik.

10. évfolyam: A „sötét” középkor (Artner Tivadar: A középkor művészete) tananyaghoz köt-hető, hosszú, viszonylag tagolatlan szöveg. A nehézsége a tartalmában és terjedelmében rejlik. Megértésében azért problematikus, mert a címben szereplő idézőjelet nehezen ér-telmezik a tanulók: a cím és a szöveg tartalma ellentmondásossá válhat, ha az idézőjel jelentését nem veszik figyelembe.

– III. rész: dokumentum jellegű, amit elsősorban formai alapon különböztethetünk meg a magya-rázó szövegtől. Verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmaz. A szöveg elrendezése más, célja: a mindennapi szituációkban való tájékozódás. pl. listák, grafikonok, menetrendek, szövegekhez készített táblázatok, térképek, nyomtatványok, kérdőívek, szabály-zatok, receptek, adatlapok stb.

4. évfolyam: Időjárás-jelentés tananyaghoz kapcsolható, képekkel megsegített szöveg. A feladatlap megoldásához azonban elengedhetetlenül szükséges, hogy a rövid, tájékoztató szöveget is elolvassa a tanuló.

6. évfolyam: Vilmos-keksz- süteményrecept. A szöveg rövid, egyszerű, de ahhoz, hogy he-lyesen oldja meg a tanuló a feladatokat, kénytelen többször is átolvasni a recept szöve-gét.

8. évfolyam: Viteldíjak- BKV jegyei és bérletei. A tartalom táblázatba foglalt, de sok infor-mációt tartalmaz. Szorosan kapcsolódik a mindennapi élethez, sok helyen találkozhatnak az utcán ilyen jellegű tájékoztató plakáttal.

10. évfolyam: Nyelvtanfolyamok- szórólap. Viszonylag hosszú, különféle betűmérettel és be-tűtípussal szedett, folyamatos szöveg. Táblázatot is tartalmaz.

A fejlődés empirikus mértékének megfelelően az évfolyamok előrehaladtával nő a szövegek szavak-ban és karakterekben számított hossza (4. táblázat).

4. táblázat. A szövegek terjedelme évfolyamonként

Évfolyam

4. 6. 8. 10.

Szavak száma 50-100 100- 200 200- 250 200- 300

Karakterek száma 300-600 700-1000 1000-1500 1500-2000

A kérdések típusait és azok jellemzőit az 5. táblázatban foglaltuk össze.

5. táblázat. A kérdéstípusok jellemzői

Információ-visszakeresés Kapcsolatok és összefüggések fel-

ismerése Értelmezés

Szó szerinti visszakeresés Tartalmi és logikai összefüggések meglátása

A szöveg szó szerinti és átvitt jelen-tése

A cselekmény egyes körülmé-nyeinek azonosítása (helyszín, idő, szereplők)

Az egyes szereplők közötti viszonyok felderítése okokra, célokra

Reflektálni a szövegre, értékelni az egészét, vagy részleteit

Szavak, szinonimák, kifejezé-sek visszakeresése

Egyes személyre vonatkozó állítások azonosítása

A mondanivaló felismerése, a tanuló saját tapasztalatainak felhasználása

Rejtetten jelenlevő (implicit) információ felismerése

Általánosítások felismerése a szö-vegben

Véleményalkotás a szöveg tételmon-datának újrafogalmazása

Következtetetés egyik eseményről a másikra

A szöveg stílusának, hangnemének megállapítása


A 6. táblázatból kitűnik, hogy egyre kiegyensúlyozottabbá válik a kérdéstípusok aránya egymáshoz képest a magasabb évfolyamok felé haladva, és ugyanez állapítható meg a gondolkodási műveletek-ről is az 7. táblázat alapján.

6. táblázat. Kérdéstípusok megoszlása és aránya osztályfokonként és szövegtípusonként

4. évfolyam

elbeszélő magyarázó dokumentum összesen %

Informatív 6 6 5 17 53

Kapcsolatos 3 2 3 8 25

Értelmező 3 2 2 7 22

Összesen 12 10 10 32 100

6. évfolyam





Összesen 10 9 10 29 100

8. évfolyam





Összesen 10 10 10 30 100

10. évfolyam





Összesen 11 10 11 32 100

7. táblázat. Gondolkodási műveletek százalékos aránya osztályfokonként

Évfolyamok Gondolkodási műveletek Összesen

Információ visszakeresése

Kapcsolatos Értelmezés

4. 55% 25% 20% 100%

6. 53% 27% 20% 100%

8. 46% 30% 24% 100%

10. 34% 32% 34% 100%

A mérés során többféle, változatos feleletválasztós, és egyetlen fajta feleletalkotó típusú feladatot kaptak a tanulók (8. táblázat).

A zárt feladatok esetében a 4. évfolyamon piktogramokkal is megerősítettük a feladatmegoldás módját: „karikázós” , „aláhúzós” .


8. táblázat. A feladattípusok és jellemzőik

Feleletválasztós (zárt): Feleletalkotó (nyílt):

3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes önálló mondatalkotás, vélemény megfogalmazása 4-5 lehetőség közül az összes helyes választ be kell karikázni

igaz- hamis állítás megjelölése aláhúzással

a szövegben kell a helyes választ megkeresni aláhúzással

sorrendet kell felállítani számozással

A 4. évfolyamon az írás még nehézkes, ezért nem tettünk bele nyílt végű feladatokat, ezzel is megkönnyítve a feladatok megoldását. A magasabb évfolyamok felé haladva egyre több az írásos feladat is (9. táblázat).

9. táblázat. A feladattípusok megoszlása évfolyamonként

Évfolyam Feleletválasztós (zárt) Feleletalkotó (nyílt)

4. évfolyam 100% 0%

6. évfolyam 94% 6%



1.6. A mérés lebonyolítása

A kompetenciaalapú szövegértés-mérés feladatlapjait 2009. május 6-án a csengetési rendhez

igazodóan, a második és harmadik tanítási órában kétszer 45 perces munkaidőt számítva töltötték ki a tanulók. A szövegértés-méréshez a megfelelő számú feladatlapot az MFFPPTI SNI osztálya biztosította a tanulói létszámnak megfelelő példányszámnak és küldte ki az adott osztály felmérését irányító kollégának. A feladatlapok kiértékelését is a MFFPPTI mérési-értékelési és gyógypedagógiai szakemberei végezték el. Az eredményeket a résztvevő iskolák számára elküldtük.

A mérésről előzetesen 2009 januárjában tájékoztatót tartottunk, ahol a mérésben résztvevő intézmények munkatársait, a mérési felelősöket készítettük fel a feladatra a téma iránt érdeklődő további kollégák jelenlétében. A tájékoztatón ismertettük a feladatlapok felépítését, bemutattuk a szövegtípusokat és a feladattípusokat, kifejtettük az adatlapok, a háttérinformációk kitöltésének módját és együttműködési lehetőséget ajánlottunk fel a kollégáknak a mérőeszköz fejlesztésében. A feladat újszerűsége és a felkészülés elősegítése tette indokolttá a tájékoztató ilyen korai időpontban való megtartását.


2. EREDMÉNYEK

2.1. Az eredmények összesített értelmezése

A diagnosztikus célú mérés során mind a négy évfolyamon a várthoz közeli átlageredményt értek el a tanulók (10. táblázat).

10. táblázat. A mérőeszközökön évfolyamonként elért eredmények és a mérőeszközök jóságmutatói

Évfolyam Átlag (%) Szórás (%) Cronbach-alfa

4. 59 24 0,91

6. 53 21 0,85

8. 54 18 0,80

10. 59 20 0,87

A négy évfolyam teljesítmény-eloszlását az 1-4. ábra mutatja.

1. ábra. A 4. évfolyam teljesítmény-eloszlása




Ahogy azt a korábbiakban már jeleztük, számítottunk arra, hogy a populáció jellemzőiből adódóan a vizsgált képersség vonatkozásában nem normál eloszlást fog a mérés produkálni. Ezzel együtt a mérőeszközökkel sikeresen lefedtük a vizsgált képességek teljes spektrumát.

A 11.táblázat alapján látható, hogy a feladatlap-részeken elért átlagteljesítmények egy 15%-os sávban (51%-66%) helyezkednek el viszonylag széles szórás (21%-30%) mellett. Ezen belül a legmagasabb teljesítményt a 4. évfolyam I. részén és a 10. évfolyam III. részén, a legalacsonyabbat a 6. évfolyam I. részén és a 8. évfolyam II. részén érték el a tanulók. Minden feladatlap-részen született teljességgel hibás és teljességgel hibátlan teljesítmény is.


11. táblázat Az egyes feladatlap-részeken elért teljesítmények évfolyamonkénti bontásban

Évfolyam Átlag Szórás Minimum Maximum

4.

I. rész 66% 30% 0% 100%

II. rész 54% 24% 0% 100%

III. rész 55% 27% 0% 100%

6.

I. rész 51% 23% 0% 100%

II. rész 53% 26% 0% 100%

III. rész 55% 25% 0% 100%

8.

I. rész 53% 23% 0% 100%

II. rész 51% 21% 0% 100%

III. rész 59% 23% 0% 100%

10.

I. rész 57% 23% 0% 100%

II. rész 53% 23% 0% 100%

III. rész 65% 25% 0% 100%

Évfolyamonként lebontva a legtöbb, illetve a legkevesebb hibával megoldott feladatlap-részek és az azokon elért teljesítmény látható a 12. táblázatban.

12. táblázat Az évfolyamonkénti legalacsonyabb és legmagasabb teljesítményt eredményező feladatlap-részek

Évfolyam Legalacsonyabb átlag Legmagasabb átlag

4. II. (54%) I. (66%)

6. I. (51%) III.(55%)

8. II. (51%) III.(59%)

10. II. (53%) III. (65%)

A 12. táblázatból is láthatjuk, hogy általában a II. részen érték el a legalacsonyabb teljesítményt a tanulók. Ez nem meglepő, hiszen ez a rész tartalmazza a magyarázó szöveget, aminek a tulajdonságai (új információk, a szöveg stílusa, szóhasználata) a megértést nehezítik. Ezeket a szövegfajtákat használják fel a tankönyvek a tanuláshoz. Figyelemre, összefüggéseket meglátó, a már meglévő ismeretekkel összekapcsoló képességre, illetve értelmezésre van szükség a megértéséhez.

A táblázatból kitűnik, hogy a legmagasabb teljesítményt a III. feladatlap-részen érték el a tanulók. A mérőeszköznek ebben a részében egy dokumentumszöveg volt, ami formai tulajdonságában különbözik a magyarázó szövegtől: rövidebb szavakat, mondatokat használ, képeket, táblázatokat tartalmaz, átláthatóbban rendszerezi az ismereteket. Ha arra a kérdésre keressük a magyarázatot, hogy miért sikerült a legjobban ennek a szövegfajtának a megoldása, akkor az alábbiakban tudjuk összefoglalni:

– motiváló hatású volt a szöveg formája, tartalma

– a hétköznapi életben is találkozik a tanuló ezzel a formával

– áttekinthetőbb, rendszerezőbb, mint az összefüggő szöveg

– szavakat, rövidebb mondatokat használ, ezáltal, akinek az olvasási készsége rosszabb, az is megbirkózik a feladattal

– a szövegben jobban tud tájékozódni a tanuló a szöveg tagoltsága miatt, ezáltal a visszakere-sés is könnyebbé válik

Mire hívja fel a figyelmünket ez az eredmény?

– Érdemes a magyarázó szövegből — rendszerezéssel, tagolással, képpel alátámasztva, táblá-zattá átalakítva, stb. — dokumentum típusú szöveget készíteni, mert ezzel a tanulók érdek-


lődését jobban fel tudjuk kelteni, illetve a benne lévő ismeretek alaposabban eljutnak a ta-nulókhoz.

– Szükség lenne az enyhe értelmi fogyatékosok részére íródott új tankönyvekre a felső tagoza-ton, mert a mostani tankönyvekben csak magyarázó szöveg van és ez a fentiekből is kide-rült, hogy az enyhe értelmi fogyatékosok számára a legnehezebben feldolgozható szöveg.

– Ezt támasztja alá a szegedi egyetemen végzett kutatás is, amely az olvasási és szövegfel-dolgozó képesség fejlesztésére irányult a normál iskolákba járó SNI-s tanulók esetében.

Magyarázatra szorulhat az is, hogy a 4. évfolyamon miért az elbeszélő típusú szöveg volt a legsikerültebb, nem pedig a dokumentum. Ez nem véletlen, hiszen az alapozó szakaszban a biztos olvasás és szövegértés fejlesztése a legfőbb cél. A mesék világában élnek még az alsó fokon, ez az, ami leginkább az érdeklődési körükbe tartozik, ezzel a típusú szöveggel találkoznak a legtöbbet az olvasókönyvekben, mesekönyvekben. Ha megnézzük a teljesítményeredményeket, láthatjuk, hogy az elbeszélő típusú szöveg megoldásának sikeressége messze túlszárnyalta (11-12 %-kal) mind a magyarázó, mind a dokumentum típusút. A magyarázó szöveghez kapcsolódó feladatokon érték el a legalacsonyabb eredményt. Ez is érthető, hiszen még kevés szókinccsel rendelkeznek az olvasási rutin még nem mindenkinél alakult ki, értelmi képességeik az összefüggés, a logika keresésében a legsérültebb, figyelemzavaruk is nehezíti az olvasást. A dokumentum típusú szöveg valószínűleg az újszerűségével okozott problémát, viszont a képek segítettek a szövegértelmezésben, ezért sikerülhetett jobban, mint a magyarázó szöveg.

2.2. Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint

2.2.1. A 4. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tük-rében

5. ábra. A 4. évfolyam I. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények

Az 5. ábráról jól leolvasható, hogy a szó szerinti visszakeresés (információ-visszakereső) kérdéstípusokból volt a legtöbb a feladatlapban, ezek átlagai is a legjobbak. Kivétel ez alól a 6. item (46%), ami a következő volt: „Mit mondott a varjú? Húzd alá a mesében!”. Itt a feladatmegoldás módja jelentett problémát, vagyis az, hogy a szövegben aláhúzással kellett válaszolni a kérdésre. Ennek a feladat-megoldási módnak a nehézsége már a próbamérés során is jelentkezett (23%-a nem jót húzott alá, 23%-a semmit nem húzott alá).

Érdekes megnézni a 3. és a 11. item magas megoldási arányát, ami feltételezhetné, hogy a 9. itemet is magas százalékban oldják meg. Ha megnézzük a 3. és a 11. item tartalmát, mindkettő arról szól, hogy a farkas azért nem tudta megenni a sünt, mert a sün a tüskéivel védekezett. Tehát (következtetés) a farkasnak megszúrta az orrát, tehát (újabb következtetés) fájdalmas lett emiatt a farkas ábrázata. Statisztikailag akár ellentmondásosnak tűnhet a jelenség, azonban az enyhe értelmi fogyatékosok gondolkodását követi (az ok-okozati összefüggés nehézkes megértése).


3. item:

A kis sün tüskéivel védte meg magát. Igaz Hamis

11. item:

9. item:

Várakozáson felüli a 12. item magas megoldási aránya. Az érzelmek felismerésére kérdeztünk rá és 72 %-os volt a jó megoldás. A magyarázat az lehet, hogy a gyógypedagógusok munkáját át áthatja a szerepjátékkal, mímes játékkal való mesefeldolgozás, aminek ez az eredmény lehet a hozománya.

12. item:

II. rész: A hóvirág (magyarázó szöveg)

6. ábra. A 4. évfolyam II. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények

A 6. ábráról leolvasható, hogy a legnehezebb a 4. item volt, annak ellenére, hogy a feladat informá-ció visszakeresése volt. Bebizonyosodott, hogy a kérdés nehézsége nemcsak a kérdéstípustól függ, hanem függ a visszakeresendő elemek számától, azok kapcsolódási módjától, a kérdés minőségétől és attól is, hogy a keresett elem mennyire szembetűnő a szövegben. Itt csak akkor lehetett elfogad-


ni a választ, ha az összes jó megoldást bekarikázta a tanuló. Így, ha figyelmetlenség miatt egyet elfelejtett, akkor már nem lett jó a megoldása. Három helyes dolgot kellett bekarikáznia. A próba-mérésnél az derült ki, hogy leginkább a „bojtos gyökere van” tulajdonságot nem karikázták be a többi jó megoldás mellett.

Az 1. item kérdésére adott válasz meglepően rosszul sikerült (38 %). A kérdés könnyűnek tűnhet első olvasatra, de ha valaki nem érti azt a szót, hogy „vadon él” (például egy növény), akkor nem is tud válaszolni helyesen erre a kérdésre. Emellett a szövegben nem szó szerint volt megnevezve a hóvi-rág élőhelye, hanem „erdei vadvirágként” említik meg, tehát a feladatmegoldásban két akadály is jelentkezett: a szókincs és az absztrahálási képesség gátoltsága.

A 10. item bizonyult még nagyon problémásnak ebben a részben (27 %), hiszen egyrészt az idő érzé-kelésének nehézsége a megfoghatatlanságából és elvontságából adódik, másrészt a szövegben szó szerint nem jelenik meg annak a hónapnak a neve, amire rákérdeztünk. Csak a szövegkörnyezetből („elsőként nyit virágot, hó alól előbújik”) lehet következtetni a válaszra, illetve a választási lehető-ségeket mérlegelve lehet kiválasztani a leginkább megfelelő választ. Ugyan többféle megoldási stra-tégiát lehetett választani ennél a feladatnál, mindegyiknél komoly gondolkodási műveleteket (ok-okozati) kellett használni.

A legmagasabb megoldottságú a 2. item lett (77%). A szövegben a visszakeresést segítve számokkal jelöltük az adatokat és úgy tűnik, hogy ez tényleg segítette a tanulókat a megoldásban.


III.rész: Időjárás-jelentés (dokumentum)

7. ábra. A 4. évfolyam III. feladatlap-részén kérdéstípusonként elért teljesítmények

A 7. ábrán látható, hogy az információ-visszakereső feladatok sikerültek messze a legjobban (1., 2., 3., 5. item). A legalacsonyabb teljesítményt a 6. item esetében érték el a tanulók, aminek a szöve-ge a következő:

Már reggel is meleg lesz csütörtökön. Igaz Hamis

Ezt a feladatot előkészítette a 2. item feladata, mert ott a szövegben ezt a mondatot kellett kije-lölnie a tanulónak. („Milyen lesz csütörtök reggel az idő? Húzd alá a szövegben!) A 6. és a 2. item sikeres megoldásához a szövegben a következő mondat utal: „Csütörtök reggel szép napos, de hűvös időre ébredhetünk” Itt két gondolkodási műveletet kellett elvégeznie a tanulónak egyszerre, az azonosítást, illetve a megkülönböztetést:

ébredhetünk=reggel (azonosítás)

már reggel is meleg lesz = reggel szép napos, de hűvös (megkülönböztetés)

A megkülönböztetésnél az időhatározó (már) és a kötőszó (de) jelentésmódosító hatásának értelme-zése nem könnyű feladat. Láthatjuk, hogy bár mindkét mondat egyszerű, érthető, a pontosító, ár-nyaltabb megfogalmazás már nehezíti a megértést. Ez a különböző kötőszavak értelmezésének fon-tosságára hívja fel a figyelmünket.

A 9. itemhez tartozó feladat 40 %-os megoldása nem volt meglepő, hiszen tudjuk, hogy a fordított szövegezésű feladatok nehezek a tanulóknak. Ennek a feladatnak a megoldásában segítenek a ké-pek. Elképzelhető az is, ha nincsenek képek, akkor még rosszabb lett volna a megoldási arány. A 10. item feladata is fordított szövegezésű volt, mégis jobban sikerült, mint az előző. Ezt azzal magya-rázhatjuk, hogy ennél a feladatnál kifejezetten a képekre irányítottuk a tanulók figyelmét és így 10%-kal többen tudták a feladatot megoldani. Tehát, ha a vizuális megjelenítést, a képek használa-tát a gyerekek gyakorolják, az sokat segít a megértésben.


A 8. itemhez tartozó feladat problematikája, már a II. rész 10. itemnél is felmerült. Az idő elvont fogalma nagyon nehezen épül be a tanulók ismeretei közé. Sokszor még a 4. évfolyamon is nehézséget okoz, hogy melyik hónap, melyik évszakhoz kötődik. Ennél a feladatnál ez be is bizonyosodott, hiszen a májust csak 50 %-ban azonosították a tavasz évszakával.

A 7. itemhez tartozó feladatnál ugyancsak a szókincs szegénysége, és a nyelvi „lelemény” hiánya mutatkozik meg. Ebben a feladatban a változóan felhős kifejezés jelentésével kapcsolatos kérdés okozta a problémát:

A próbamérés során megmutatkozott, hogy az a) és a c) disztraktort hasonló arányban jelölték meg (26%, 23%), a d)-t kevesebben (19%), a helyes megoldást, a b)-t 50%-ban. Ebben a feladatban is a módosítószavak jelentésének nem pontos ismerete, vagy a figyelmen kívül hagyása lehetett az ok, illetve az úgynevezett nyelvi lelemény hiánya: még ha nem is ismerem ilyen formában a szókapcsolatot, akkor is ki tudom találni a jelentését a szövegkörnyezetből, illetve ennél a feladatnál a képen való illusztrációból.


I rész: Mátyás napja (elbeszélés)



Mint már az összefoglaló táblázatban említettük az egyik legalacsonyabb átlagot ezen a feladatlap-részen érték el a tanulók. A hozzá tartozó mesében a legnagyobb problémát az okozta, hogy a tanulók túlnyomó többsége nem értette meg, hogy Mátyás király hogyan hálálta meg a varga jókívánságait. Két kérdés is erre vonatkozott és mindkettő eredményessége alacsony: 6. item (29%) és a 9. item (34%).

Azt a szót, hogy csizmát „rendeltetett” nem ismerte a tanulók többsége. A 6. item feladatában megfogalmazott állítás kifejezetten ennek a szónak az értelmére utal és nagyon alacsony volt a jó megoldások száma. A 9. item azt vizsgálta, hogy a tanulók mennyire tudják adekvátan kiválasztani a szövegből a kérdésre válaszoló helyes szót, mondatrészt, illetve mennyire tudják a saját szavaikkal megfogalmazni azt. Ennek a feladatnak jobb lett a megoldása, mint az előzőnek. Többen írták azt, hogy munkát adott a vargának a király, ami már „túllépi” a feladatot, mert általánosít. Volt olyan, aki nem írt semmit ide, illetve aki kimásolt egy inadekvát mondatot a szövegből. Ennél a kérdésnél nagyon nagy eltérések mutatkoztak meg a tanulók gondolkodásának minőségében.

A 7. item és a 8. item megoldása 50 % alatti. A 7. itemen a diszlexiásoknak és a figyelemzavarral küzdő tanulóknak a név felcserélhetősége miatt a hibázási lehetőség sokkal valószínűbbé vált, így a teljesítmény nem kizárólag a szövegértési kompetenciát tükrözi. Íme a feladat:

6. item

Király Mátyás volt az uralkodó. Igaz Hamis

A 8. item pedig a konkrét dolgokhoz való kötődést, az elvonatkoztatás nehézségét mutatja.


A próbamérésnél kiderült, hogy nagyon sokan az a) választ jelölték meg, ami egyértelműen az elvonatkoztatás problematikus voltát igazolja.

Az információ-visszakereső feladatok közül került ki a 2. item, amit a legtöbben jól oldottak meg. Ez a feladat jól tükrözi, hogy a tanulók a szövegből az egyszerű, szó szerinti visszakeresést jól tud-ják megoldani.

A 10. itemmel arra voltunk kiváncsiak, megértik-e a tanulók a történet humorát. A próbamérés során azt kérdeztük, „Szerinted mi volt a történetben a humor forrása?” Itt 35%-os volt a jó megoldás, míg az éles mérésben a kérdést így tettük fel: „Szerinted mitől volt tréfás a történet?” Itt 50%-os volt a jó megoldás, tehát 15%-kal többen oldották meg jól. Ebből is látható, hogy mennyire fontos az, hogy a kérdés is érthető legyen, illetve olyan szavakat, szókapcsolatokat használjunk, amit biztosan megértenek a tanulók.

II rész: Az európai kontinens első földalattija (magyarázó)


Az 9. ábráról leolvasható, hogy a legnehezebb a 3. item megoldása volt, ami a feladat összetettségéből és a feladattípusának nehézségéből adódott. Amennyiben nem az összes jó választ karikázta be a tanuló, akkor a válasz már nem volt elfogadható. Ilyen típusú feladatnál a szövegből való visszakeresés pontossága nagyon fontos, amihez nagyfokú figyelem szükséges.


A többi szó szerinti visszakeresés a szövegből mind 50 % feletti értéket mutat.

A 6. feladatban a kéregföldalatti elnevezés definícióját kellett megkeresniük, amit a szövegben is megtalálhattak, bár nem szó szerinti visszakereséssel, hanem értelmezéssel, ezért vált nagyon nehézzé ez a feladat. Az ilyen típusú feladatok nehézsége mutatja, hogy a tankönyvek magyarázatainak mennyire átgondoltnak, érthetőnek kell lenni, hogy a tanulók a tananyagot megértsék.

Az információ-visszakeresés az 5. itemnél (72%) és a 4. itemnél (71%) sikerült a legjobban. Az 5. item esetében egy állításról kellett eldönteni, hogy igaz vagy hamis és a szövegben szó szerint lehe-tett visszakeresni. A 4. itemnél a szövegben kellett aláhúzni a kérdésre adott választ. Ez a feladat-típus a 4. évfolyamban még nehéznek tűnt, itt már jobban oldották meg a tanulók.

A próbamérés során született tanári véleményeket összegezve szinte minden tanárnak az volt a vé-leménye, hogy ez a feladatlap-rész nagyon nehéz, mert sok olyan információt tartalmaz, ami túl elvont vagy ismeretlen. Mégsem ez a feladatlap sikerült a legrosszabbul, sőt ugyanezen az évfolya-mon az elbeszélő jellegű (Mátyás napja) feladatlap több nehézséget okozott, mint ez.

III.rész: Vilmos-keksz (dokumentum)


A legalacsonyabb teljesítményt a 10. item (30%), az 1. item (34%) és a 6. item (34%) során érték el a tanulók.


6. item:

A tésztát hatszor is lehet hajtogatni. Igaz Hamis

A 10. item és az 1. item alacsony megoldási értéke egyértelműen a feladat típusából adódik. Amennyiben nem az összes helyes választ karikázta be a tanuló, akkor a válasz már nem volt elfogadható. Így nagyon nagy volt a hibázás lehetősége. Ilyen típusú feladatnál a szövegből való visszakeresés pontossága válik fontossá. A II. rész 3. itemének megoldásánál ugyanez volt a probléma, ott még alacsonyabbra sikerült a feladatmegoldás (12%) azért, mert a feldolgozandó szöveg nehezebb volt.

A 6. item feladatánál hasonló probléma merül fel, mint a 4. évfolyam III. rész 6. iteménél, azaz a mondat jelentését pontosító módosítószavak figyelmen kívül hagyása. A szövegben azt olvashattuk, hogy „A tésztát vékonyra nyújtjuk, gyengén lisztezzük, s hajtogatjuk. Ezt legalább ötször ismételjük…” A 6. item erre a módosítószóra utalt azzal, hogy a „ tésztát hatszor is lehet hajtogatni.


I rész: A törött cserépedény

A történetnek két fontos üzenete van: az egyik az elfogadásról szól, a másik pedig arról, hogy min-denkinek van hibája és mindannyian különbözünk egymástól. Mindkét üzenetre rákérdeztünk a fel-adatlapon. Tulajdonképpen, ha ezekre a kérdésekre (2., 3., 9. és 10. item) jól válaszoltak, akkor megértették a történetet a tanulók, illetve a szövegértő képességük a szó szerinti megértésről átju-tott az értelmezés szintjére (11. ábra).



A 2. itemen érték el a tanulók a legalacsonyabb eredményt (33%), ami meglepő volt, mert ebben a feladatban fogalmazódott meg az „elfogadó” tulajdonság a legkonkrétabban.

A probléma itt az lehetett, hogy csak pozitív tulajdonságok voltak felsorolva és mindegyik tulajdon-ság akár lehetne a vízhordó tulajdonsága is. A feladat nehézsége abban rejlik, hogy csak a szöveg-ben megjelenő tartalom alapján kell kiválasztaniuk a megfelelő tulajdonságot. A 9. item 44 %-os megoldási aránya is ezen okokból eredhet.

A próbamérés során kiderült, hogy nagyon sokan a segítségnyújtást tartották a történet mondaniva-lójának, ami nem áll messze az igazságtól, de mégsem pontos. Összességében a tanulók fele volt az, akihez eljutott a történet igazi üzenete. Ezt alátámasztja a 8. item 51%-os megoldása, amiben saját szavaikkal kellett leírni, hogy mit jelent az, hogy „Mi mindannyian törött cserépedények vagyunk”. Volt olyan tanuló, aki egyáltalán nem értette meg a történet átvitt értelmét, mert a cserépedény-ről, mint tárgyról írt.

Az 5. itemet (40 %) érdemes még elemezni, hiszen a megoldása kreatív olvasást feltételez. Ez a mondat összesűríti a tartalmat egy gondolatba, tehát itt megjelenik a sűrítés és a lényegkiemelés művelete is.


A legjobban sikerült a 6. item volt (81%), hiszen majdnem szó szerint benne volt a szövegben a megoldás. („Én mindig tudtam a hibádról, és virágmagot szórtam az ösvénynek erre az oldalára.”)

II. rész: A mi galaxisunk

A legalacsonyabb átlageredményt (51%) ezen a feladatlap-részen érték el a tanulók (12. ábra).

A téma, bár nem része a tananyagnak, érdeklődést felkeltő, viszonylag sok új fogalom található benne (univerzum, galaxis, gázgömb, csillagmaradvány, stb.). Valószínűsíthető, hogy ez okozta a feladatlap megoldásának alacsony voltát.


Az 5. itemnek mindössze 13 %-os lett a megoldottsága, ami a feladattípusából adódhatott, ilyen már előfordult a 6. évfolyam II. rész 3. iteménél (12%). Amennyiben nem az összes jó választ karikázta be a tanuló, akkor a válasz már nem volt elfogadható. Ilyen típusú feladatnál a szövegből való visszakeresés pontossága nagyon fontos, amihez nagyfokú figyelem szükséges. Ehhez csatlakozik a 4. item feladata is (42%), hiszen feladattípusában nagyon hasonló volt az előzőhöz, csak abban különbözött, hogy aláhúzással kellett kiválasztani azokat a bolygókat, amiket gyűrű vesz körül. Itt is nagy volt a hiba lehetősége, mert ha egyet is elfelejtett aláhúzni, már nem fogadtuk el a feladat megoldását. Mégis sokkal jobb lett az eredmény, talán azért mert a „kereső” szemüket csak egy dologra kellett beállítani, a „gyűrű” szóra.


A 3. item (43%) egyrészt fordított szövegezésű feladat, másrészt a válasz olyan formában nem talál-ható meg a szövegben, ahogyan a kérdésben szerepel. A „Naptól távolodó sorrendből” kell kikövet-keztetni, melyik bolygó nem a Föld és a Nap között helyezkedik el. Kifejezetten nehéz gondolkodási műveleteket igényel (sorrendiség, következtetés, térbeli látásmód, kiválasztás). Érdekes módon ez a feladat nehezebb volt, mint az 5. item, mégis sokkal jobban sikerült. Ez is alátámasztja a fentiek-ben kifejtetteket, hogy a feladattípus is nagyban befolyásolja a feladatmegoldás sikerességét.

A 8. itemnél (32%) azt kellett volna észrevenniük a tanulóknak, hogy a Vénusz bolygó és nem csillag. „A Vénuszt esthajnalcsillagnak is hívják. Szerinted miért nem helyes ez az elnevezés? Fogalmazd meg saját szavaiddal!” Nagyon „aranyos” megfogalmazásokat is voltak, pl. „Nem lehet valaminek este is és hajnal is a neve”.

A legjobban itt is az a feladat sikerült, amit szó szerint ki lehetett keresni a szövegből. A 2. item (73%):

III. rész: Viteldíjak


A „Viteldíjak” című feladatlap a 8. évfolyam legmagasabb megoldottságú (59%) feladatlap-része, melynél magasabb átlagot a teljes mérés során csak két feladatlap-részen értek el a tanulók.

Ha a 9. itemet valaki helyesen megoldotta, akkor gondja nem lehet a szövegértésével. Ez a tanulók 23%-áról mondható el.


A feladatok eredményei alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a táblázatban jól eligazodnak a tanu-lók. A 2. item volt a legszembetűnőbb a táblázatban és ezt a tanulók 84 %-a jól oldotta meg. Az 1. feladatnál már egy kicsit tanulmányozni kellett a táblázatot, de ezt is még 73 %-uk sikeresen tette. A 6. item feladatának magas megoldási aránya (84%) lehetséges, hogy inkább saját tapasztalatot és evidenciát mutat, mint a táblázatban való eligazodást.

6. item:

Azoknak kell pótdíjat fizetniük, akiknek nincs érvényes jegyük vagy bérle-tük.

Igaz Hamis

Az 5. item állításának pontos megértéséhez a módosító szó értelmezésére volt szükség. Tudnia kel-lett a tanulónak, hogy a „legfeljebb” szó mit jelent. A szövegben „…1-2 felnőtt” szerepelt, az állí-tás pedig így hangzott: „Egy családi jeggyel legfeljebb két felnőtt utazhat.” 56 %-os volt a megol-dás, ami már sokkal jobb, mint a 6. évfolyam /III/6. item (34%) és a 4. évfolyam /III/6. item (35%) megoldásai, ahol hasonlóan a módosító szavak értelmezése volt a fő probléma.

A 4. itemnél (43%) a nehézség oka a feladattípusban keresendő. Ez a feladat egyszerű szó szerinti visszakeresést igényelt, mégis nehézzé vált attól, hogy egyszerre két megoldást is meg kellett ke-resni a szövegben és figyelmetlenségi hibát is feltételezhetünk.

Ennél a két nyílt végű feladatnál nehézséget jelentett az, hogy a saját szavaikkal kellett megfogal-mazni a választ, bár a 8. itemnél (58%) sokan lemásolták a szövegből az odaillő mondatot. A 10. itemnél (55%) már le kellett olvasni a táblázatból azt, hogy minél később fizeti meg valaki a pótdí-jat, annál egyre többet kell fizetnie. Az ok-következmény észrevétele és ennek írásban való megfo-galmazása nem könnyű feladat.

2.2.4. A 10. évfolyam eredményeinek értékelése a kérdéstípusok és az itemek átlagainak tükrében

I. rész: Pandora szelencéje



A mérés összes feladatlap-része közül a negyedik legmagasabb átlagú lett ez a rész (57%)

A legalacsonyabb megoldottságú feladat a 4. item volt (24%). Ez a feladat figyelmes, pontos olvasást és értelmezést kíván, ezért kifejezetten nehéz volt. Csak az tudta megoldani, aki megtalálta a kulcsszót a szövegben és értelmezni tudta nyelvtanilag. A kulcsszó a „határoztak…”, melyben az ige többes szám 3. személyű és ebből lehetett következtetni arra, hogy többen határozták el azt, hogy „mindenféle bajjal fogják sújtani az emberiséget”.

A 8. item és a 11. item megoldása 50 % alatti értéket mutat. Mindkettő feladattípusa nyílt végű és mindkettőben a saját gondolatok leírása volt a feladat. A 8. item (38%) feladatában többen a szö-vegből másoltak ki mondatokat, ami vagy odaillett, vagy nem. Kevés önálló gondolat született. A 11. item (35%) feladatának indoklása a történet egészének megértését feltételezte. Mindkettőből kitűnik, hogy az önálló véleménynyilvánítás és a gondolatok megfogalmazása mennyire nehézkes a tanulók számára.


A 9., 7., 10. és az 5. itemeknek 70 % feletti lett a megoldása, aminek nagyon örültünk. Ezek közül kiemelném az 5. itemet, mely állítására a szövegben csak utalás történik, illetve az egész történet megértéséből lehet eldönteni azt, hogy igaz vagy hamis.

5. item: Az isteneknek nincsenek rossz tulajdonságaik. Igaz Hamis

A 9. item (80%) volt a feladatlap legnagyobb arányban megoldott feladata. Nehéznek tűnhet a fel-adat első pillantásra, a jó válasz kiválasztásához azonban elég volt csupán a szövegértés első szint-jének, a megértés szintjének az elérése.

II. rész: A „sötét” középkor


A feladatlap-rész nehéz, hosszú szöveggel kezdődik, hasonlít a tankönyvekben található ismereteket közlő szövegekre.

Az 1. itemet értékelési hiba miatt az elemzésből kihagyjuk.

Nézzük meg a azokat a feladatokat, amelyeken az elért teljesítmény jóval elmarad az átlagtól. Ilyen a 2. item (42%), 4. item (49%) és a 8. item (40%).

A 2. item kérdése az volt, hogy a középkor kifejezést kik adták ennek a kornak. Ezt a feladatot csak az a tanuló tudta jól megoldani, aki a szöveget értelmezés szintjén érti, mégpedig azért, mert a szövegben egymástól nagyon távol található az a két gondolat, amit össze kellett kapcsolni egymás-sal (reneszánsz tudósok és a középkor elnevezése).

A 4. és a 8. itemben gondot okozhatott a már korábbiakban is alacsonyabb megoldottságot eredmé-nyező feladattípus: egyszerre több választ kellett bejelölni. A 8. item esetén arra voltunk kíváncsi-ak, megértik-e a tanulók a „kivetnivaló” szót. Ezt a szót értelmezhették a szövegkörnyezetből is, a választási lehetőségek között pedig pozitív és negatív jellemzők is szerepeltek. Amennyiben megér-tették a tanulók a szót, akkor tudniuk kellett, hogy csak a negatív jellemzőket kell megjelölniük.


A nyílt végű feladatok megint csak nehézséget okoztak, mert mindkét feladatban (9.,10. item) a saját szavaikkal kellett véleményt nyilvánítani, illetve indokolni.

III. rész: Nyelvtanfolyamok


Ez a legmagasabb átlagteljesítménnyel megoldott feladatlap-részek egyike (65%). Jól eligazodtak a tanulók a szórólapszerű dokumentum-szövegben. A legnehezebbnek a 2. és a 7. item bizonyult. A 2. item eredményét talán a feladattípusa indokolja (40%), mert nem volt nehéz a szövegben szó szerint megtalálni az aláhúzandó részt.


A 7. item (40%) feladata a fordított szövegezése miatt válhatott nehézzé, amihez hozzájárulhat az, hogy a négyféle válaszlehetőséget a szövegben különféle helyen lehetett megtalálni.

A legmagasabb eredményt a 4. és a 8-11. itemeken érték el a tanulók. A 11. item esetében (76%) azt kérdeztük meg, hogy kiknek tanítják a magyart, mint idegen nyelvet a nyelviskolában. A választ a szövegből is ki lehetett keresni. E feladatnál az az érdekes, hogy a próbamérés során úgy tettük

fel a kérdést, hogy „Szerintetek van értelme annak, hogy magyar nyelvet is oktatnak?” több hely-telen válasz született és extrém alacsony korrelációja volt a feladatnak. A feladaton elért teljesít-mény alacsony voltát indokolhatja, hogy a tanulóknak véleményt kellett megfogalmazniuk.

2.3. Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban

Az egyes évfolyamok az évfolyamonként különböző feladatlapokat egymáshoz meglehetősen közeli átlagos teljesítménnyel oldották meg (13. táblázat).

13. táblázat. A feladatlapokon évfolyamonként elért átlagteljesítmények

Évfolyam

4. 6. 8. 10.

Átlagteljesítmény 59% 53% 54% 59%

A fiúk javára tapasztalunk különbségeket a nemenkénti teljesítmény-eloszlásban (14. táblázat), ám ennek mértékéről csak a 10. évfolyamon állapítható meg, hogy számottevő.

14. táblázat. Átlagteljesítmények nemenkénti és évfolyamonkénti bontásban

Nem Évfolyam

4. 6. 8. 10.

Fiú 61% 54% 55% 61%

Lány 55% 51% 54% 54%

Összességében és évfolyamonként is szignifikáns az összefüggés a tanuló IQ-ja és teljesítménye kö-zött, melynek mértéke a 4., 6. és 10. évfolyamon közel azonos, a 8. évfolyamon ettől kissé elma-rad.

A tanulók évfolyamonkénti életkor-eloszlását annak átlaga mentén vizsgálva ugyancsak a 10. évfo-lyamon tapasztalunk szignifikáns eltérést a teljesítményekben (15. táblázat).

15. táblázat. Az IQ és az átlagteljesítmények eltérései évfolyamonként az életkori megoszlás függvényében

Átlagos IQ Átlagteljesítmény

4. évfolyamon az átlagéletkornál fiatalabb 67 61%

az átlagéletkornál idősebb 64 55%








Minden évfolyamon az életkor-átlagnál fiatalabb tanulóknak magasabb az IQ-ja, és ezzel összhang-ban rendre magasabb az átlagteljesítménye is. Az IQ-átlagok eltérése épp a 10. évfolyamon a legki-sebb a két kategória tanulói között, amiből más befolyásoló tényező hatására következtethetünk a teljesítményekben.


3. HÁTTÉRTÉNYEZŐK

A szövegértés-mérést egy adatlap kitöltésével egészítettük ki, melyen a tanuló osztályfőnöke szol-gáltatott információt a tanuló iskolai előéletéről és szociális körülményeiről.

A tankötelezettség megkezdése vonatkozásban a vizsgált tanulók meglehetősen vegyes képet mutat-tak (17. ábra).

17. ábra. Az iskolakezdés iskolatípusának megoszlása

A teljesítmények vonatkozásában tapasztalható kismértékű eltérés az iskoláztatást kezdete szerinti bontásban, azonban az eltérések statisztikai értelemben nem számottevőek (16. táblázat).

16. táblázat. Az átlagteljesítmények a tankötelezettség megkezdésének típusa szerint

A tankötelezettség teljesítésének kezdete Átlagteljesítmény

Többségi általános iskola 1. o. 58%

Többségi általános iskola 56%

Kis létszámú többségi (fejlesztő osztály) általános iskola 58%

Többségi általános iskola 1. o. inkluzív oktatás keretében 66%

Szegregált (speciális) általános iskola 1. o. 55%

Szegregált általános iskola elnyújtott 1. o. 51%

A kiugróan magas teljesítményértékkel rendelkező inkluzív oktatási kategória alapján nem tehetünk általános érvényű megállapítást, mert az eredmény mindössze 4 tanuló teljesítményét tükrözi.

A vizsgált tanulókat nem jellemzi, hogy tankötelezettségüket egyetlen közoktatási intézményben teljesítenék (17. táblázat).

Ez a jelenség természetesnek tekinthető az általános iskoláztatás lezárultával (10. évfolyam 2007/2008. tanévi magas belépőértéke).

Gyenge, de szignifikáns az összefüggés az egyazon iskolában töltött évek és a teljesítmény között, amelyben az azonos pedagógiai-módszertani és szakmai elvek megvalósulásának hatékonysága mu-tatkozik meg.


17. táblázat. Az iskoláztatás kezdete a tanuló jelenlegi iskolájában

Melyik tanévtől kezdve jár a jelenlegi iskolába? Évfolyam

4. 6. 8. 10.

1997/1998. 0 0 0 2

1998/1999. 0 0 1 4

1999/2000. 0 0 6 35

2000/2001. 1 0 16 8

2001/2002. 0 1 75 9

2002/2003. 1 22 21 1

2003/2004. 3 70 15 9

2004/2005. 26 12 6 5

2005/2006. 55 12 11 1

2006/2007. 24 12 11 8

2007/2008. 12 20 11 103

2008/2009. 18 15 8 10

A sajátos nevelési igényű tanulók esetében az alacsony IQ gyakran párosul további részképesség-zavarokkal (18. táblázat).

18. táblázat. A részképességzavar-előfordulások aránya

Részképesség-zavar Előfordulási aránya

Diszlexia 15%

Diszkalkulia 9%

Diszgráfia 9%

Nagyfokú figyelemzavar 23%

Magatartás-, viselkedészavar 16%

A részképesség-zavarral is rendelkező tanulók teljesítménye többnyire elmarad azon társaikétól, akik azzal nem rendelkeznek (19. táblázat).

19. táblázat. A teljesítmények évfolyamonkénti megoszlása az egyes részképesség-zavarok vonatkozásában

Részképesség-zavar Évfolyam

4. 6. 8. 10.

Diszlexia nincs 60% 53% 55% 57%

van 55% 53% 50% 59%

Diszkalkulia nincs 60% 54% 55% 58%

van 50% 46% 40% 49%

Diszgráfia nincs 60% 53% 55% 58%

van 52% 55% 44% 50%

Nagyfokú figyelemzavar nincs 61% 53% 54% 57%

van 54% 53% 53% 58%

Magatartás-, viselkedészavar nincs 60% 53% 54% 57%

van 55% 53% 53% 57%

A diszlexiás tanulók esetében az elmaradás mértéke csekély és tendenciózus a 10. évfolyam kivéte-lével, amikorra a fejlesztés hatására a részképesség-zavaros tanulók behozni, sőt lekörözni látsza-nak társaikat.


A diszkalkuliások szövegértése stabil lemaradást mutat minden egyes évfolyamon, az esetükben további fontos adatokkal fog majd szolgálni a matematikai képességeket vizsgáló, következő mérés.

A diszgráfiával rendelkezők eredményei a 6. évfolyamot kivéve szintén alacsonyabbak. A 6. évfo-lyam jelenségének értelmezéséhez elengedhetetlen további mérések végrehajtása.

A nagyfokú figyelem-, a magatartás-, valamint viselkedészavarral diagnosztizált tanulók esetén a felső tagozattól a korábban tapasztalt tendencia megfordul, bár a teljesítmények inkább azonosnak, mint magasabbnak tekintendők.

Utóbbiak esetét leszámítva a tanulók IQ-ja a részképesség-zavar megléte esetén csekély mértékben elmarad társaikétól.

A tanulók közel négyötöde a Meixner-fél diszlexia-prevenciós módszerrel tanulta az írás-olvasást (18. ábra).

18. ábra. A olvasás-írás megtanításában alkalmazott tankönyvcsaládok, módszerek megoszlása

Az ettől eltérő esetekben megemlítenek a 4. és 6. osztályos osztályfőnökök egyénre szabott mód-szereket, a szótagoló-hagyományos és a szóképes módszert, a hallássérült tanulók tankönyveit, il-letve a Zsolnay-módszert, a NYIK-et, valamint a Meseutazás című tankönyvet. Ezen módszerek és tankönyvek között a hatékonyságbeli különbség azonban nem állapítható meg az egyes kategóriákba tartozó tanulók alacsony száma miatt.

A tanulók előző tanév végi iskolai osztályzattal való értékelése természetesen korrelál a mérésen nyújtott teljesítménnyel, azonban az iskolák, pedagógusok, értékelési módszerek, eljárások közötti különbségek eredményeképp szélsőséges eltéréseket is tapasztalhatunk (20. táblázat).

A kiugró szélső értékek (magas osztályzat melletti alacsony teljesítményértékek és fordítva) elgon-dolkodtatóak azzal együtt, hogy pedagógiai és a tanuló egyéni fejlődését is figyelembe vevő ténye-zők természetesen nagyban befolyásolhatják az osztályzattal történő értékelés szempontjait.

A tanuló szociális körülményeire vonatkozó kérdések köre kiterjedt a tanuló családjára, és a család iskola iránti attitűdjére.


20. táblázat. A teljesítmények átlaga, minimum- és maximumértéke az egyes év végi osztályzatok között évfolyamonkénti bontásban

Évfolyam Osztályzat Magyar irodalom Magyar nyelvtan

Minimum Átlag Maximum Minimum Átlag Maximum

5.

Kitűnő 19% 62% 93% 62% 74% 93%

Jeles 20% 64% 97% 6% 63% 90%

Jó 6% 55% 94% 7% 58% 97%

Közepes 0% 48% 93% 0% 50% 93%

Elégséges 0% 40% 80% 13% 43% 83%

Elégtelen 77% 77% 77% 77% 77% 77%

7.

Kitűnő 19% 60% 78% 59% 71% 78%

Jeles 27% 64% 88% 17% 59% 87%

Jó 0% 54% 94% 6% 58% 94%

Közepes 6% 49% 80% 7% 52% 83%

Elégséges 13% 46% 77% 13% 46% 73%

Elégtelen 53% 53% 53% 53% 53% 53%

9.

Kitűnő 31% 64% 84% 31% 53% 75%

Jeles 19% 65% 94% 28% 68% 94%

Jó 16% 60% 88% 16% 61% 88%

Közepes 6% 53% 88% 6% 55% 88%

Elégséges 13% 48% 78% 13% 49% 88%

Elégtelen 41% 57% 72% - - -

Elsőként a tanuló testvéreinek a számát kérdeztük meg (19. ábra).

19. ábra. A tanulók megoszlása a testvéreik száma alapján

A tanulók több mint egynegyedének nincs testvére, több mint felének egy, s újabb közel egynegye-dének pedig két testvére van. A testvérek száma és a tanulói teljesítmények között nem mutatko-zott összefüggés.

A családszerkezet jellemzőit a tanulóval közös otthonban élő családtagok kérdésén keresztül vizs-gáltuk (21. táblázat).


21. táblázat. A tanulóval közös otthonban élő családtagok

Együtt él Aránya

édesanyjával 74%

édesapjával 48%

nagyanyjával 4%

nagyapjával 11%

nagyszülővel 12%

testvérrel 49%

unokatestvérrel 1%

más rokonnal 2%

más személlyel 1%

Állami gondozott 13%

A vizsgált populációban lényegesen kevesebb a teljes családban élő tanulók aránya, mint amit egy

korábbi, a fővárosi középfokú oktatási intézményben végzett vizsgálat1 során tapasztaltunk. Ezzel

összhangban alacsonyabb a vér szerinti szülővel közös otthonban élők aránya is, viszont szemben

korábbi vizsgálatok2 során tapasztaltakkal, a jelenlegi populáció esetén semminemű együttjárás

nem mutatható ki a családszerkezeti mintázat és a teljesítmény között.

A tanulók szüleinek iskolai végzettségét (22. táblázat) azért kérdeztük meg, mert a mérések során az ebből képzett mutató rendszerint erős magyarázóértékkel bír a különbségek vonatkozásában.

22. táblázat. A tanulók szüleinek iskolai végzettsége

Végzettség Apa Anya

nincs meg az általános iskolai végzettsége 6% 9%

általános iskola 32% 39%

érettségi 6% 9%

technikum / érettségi utáni szakképzés 5% 6%

felsőfokú végzettség 4% 4%

nincs adat 47% 33%

Ennek az adatnak az esetében a legmagasabb az információhiány, hiszen ez nem tartozik az iskola által gyűjthető és tárolható adatok körébe. Megállapítható mindazonáltal a rendelkezésre álló in-formációk alapján, hogy a szülők végzettsége jellemzően nagyon alacsony. Részben ennek, részben a korábban már tapasztalt és feltételezett IQ-teljesítmény összefüggésnek alapján azonban nem találtuk meglepőnek, hogy korrelálatlanságot mutat a szülői iskolázottság és a tanuló teljesítménye.

A vizsgálatban részt vett tanulók osztályfőnökeit arra kértük az adatlap utolsó kérdéskörében, hogy jellemezzék egy intervallumskálán a tanuló és családja viszonyát az iskolával. A válaszok megoszlá-sát a 23. táblázat tartalmazza.

1 A fővárosi fenntartású középiskolák tudásszint-mérésen alapuló bemeneti kompetenciamérése. Fővárosi Peda-gógiai Intézet, 2006. 31. o. http://www.budapestedu.hu/data/cms26819/Elemzes_bemeneti2006.pdf 2 Elemzés. A fővárosi fenntartású középiskolák 2007. évi kilencedikes bemeneti kompetenciaalapú mérésének eredményei. Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási tanácsadó Intézet, 2007. 50-51. o. http://www.budapestedu.hu/data/cms26823/Elemzes_bemeneti2007.pdf Török József: A 2008/2009. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Ta-nácsadó Intézet, 2009. február. 36-37. o. http://www.budapestedu.hu/data/cms44116/Fov_bemeneti_mat_szoveg_elemzes_20090227.pdf

http://www.budapestedu.hu/data/cms26819/Elemzes_bemeneti2006.pdf

http://www.budapestedu.hu/data/cms26823/Elemzes_bemeneti2007.pdf

http://www.budapestedu.hu/data/cms44116/Fov_bemeneti_mat_szoveg_elemzes_20090227.pdf


23. táblázat. A családi ház és az iskola közötti viszony jellemzői

nincs válasz

egyáltalán nem jellemző

általában nem jellemző

néha igen, néha nem

általában jellemző

mindig jellemző

A szülő a gyermekét tisztán járatja az isko-lába. 3% 1% 3% 8% 19% 65%

A szülő érdeklődik gyermeke tanulmányi előmeneteléről. 4% 7% 11% 19% 21% 40%

A szülő részt vesz a szülői értekezleteken. 4% 14% 8% 11% 17% 46%

A szülő részt vesz az iskolai programokon. 4% 26% 14% 20% 15% 21%

A szülővel való kapcsolattartás megvalósul. 3% 6% 7% 17% 24% 42%

A szülő együttműködő. 3% 9% 6% 15% 23% 44%

A tanuló el szokott késni az iskolából. 1% 62% 14% 10% 8% 5%

A tanulónak van igazolatlan órája. 1% 68% 12% 7% 5% 7%

A tanuló elvégzi házi feladatát. 1% 6% 6% 20% 25% 41%

A tanuló részt vesz az iskolai programokon. 1% 2% 4% 15% 26% 51%

A tanuló betartja az iskola szabályait, a házirendet. 1% 2% 5% 17% 30% 46%

A tanuló elfogadja a tanár utasításait. 1% 1% 3% 16% 30% 49%

A tanulók túlnyomó többsége esetén elmondható, hogy a szülő megfelelően gondoskodik gyermeké-ről, mielőtt iskolába küldené. A gyermek fejlődőséről azonban már csak valamivel kevesebb, mint a szülők kétharmada érdeklődik rendszeresen, és megközelítőleg ugyanilyen arányban látogatják a szülői értekezletet is. Az iskolai programokat már csak a szülők fele látogatja, a tanulók azonban ennél sokkal nagyobb, négyötödnyi arányban vesznek ezeken részt. Mindezt együttvéve az osztály-főnökök úgy ítélik meg, hogy a szülők kétharmadával megvalósul a kapcsolattartás a szülők együtt-működő beállítottsága eredményeképpen.

Nem jellemzi a tanulókat tömegesen az iskolai napirend vagy a házirend következetes megsértése, késés legfeljebb egyötödük esetén fordul elő, s ugyanilyen arányú az igazolatlan óra előfordulása is. Ennél kis mértében nagyobb csak a házi feladatot ritkán vagy nem készítők aránya. Tanári utasítást csak igen ritkán nem fogad el a tanuló.

Bár a vizsgált tényezők és a teljesítmény között feltételezhető kapcsolat, ezt a jelenlegi vizsgálat kétséget kizáróan nem tudta megállapítani. A kimutatható összefüggések (pontos iskolába járás, házi feladat megoldása, iskolai programokon való tanulói részvétel) kizárólag egyes évfolyamokon jelennek meg és kimondottan gyengék, ezért megerősítése további, ismételt vizsgálatokat tesz szükségesé.


4. JAVASLATOK

Az összegzést és a fejlesztési javaslatokat három részre bonthatjuk. Az első részben a 4. évfolyam feladatait és fejlesztési tervét mutatjuk be, a második részben a 6., 8. évfolyamét és a harmadik részben pedig a 10. évfolyamét elemezzük. A három részre való osztást azért tartjuk indokoltnak, mert a bevezető szakaszban a szövegértő képesség, olvasási készség megalapozása folyik és az egy-szerűbb gondolkodási műveletek (analízis, szintézis, általánosítás, összehasonlítás, azonosítás, meg-különböztetés, rendezés, csoportosítás, megfigyelés, elemzés) kialakítása, bővítése, míg a további évfolyamokon már a szövegértés fejlesztése történik, az olvasott szöveg mélyebb összefüggéseinek megértése, a mögöttes jelentéseinek tudatos keresése, a tanulás szolgálatába állítása a cél. Termé-szetesen ebben a szakaszban is bővítjük és fejlesztjük tovább a gondolkodási műveleteket (lényeg-kiemelés, rendszerezés, időrendiség, tömörítés, véleménykialakítás). A megszilárdító szakaszban (10. évfolyam) már a későbbi tanulmányokhoz szükséges és a felnőtt életben használandó szövegér-tés és szövegalkotás gondozása és továbbfejlesztése a cél. A gondolkodási műveleteket a kommuni-káció szolgálatába kell állítani, tehát tudjanak a tanulók érvelni, cáfolni, meggyőzni, bizonyítani egyszerű nyelvhasználattal.

Az összegzés felépítésének rendszere a következő:

1. az elemzett rész legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, fel-adattípusának és problematikájának tükrében)

2. a mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében

3. a következő mérésre ajánlott változtatások.

4.1. A mért terület fejlesztésére vonatkozó, a mérés eredményeivel alátámasztott megállapítások

4.1.1. A bevezető szakasz (3-4. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások

4.1.1.1. A 4. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, fel-adattípusának és problematikájának tükrében)

A 4. évfolyam feladatlapjaiban (I., II., III. rész) összesen 32 item található. Ebből 8 item megoldási aránya alacsonyabb 50%-nál. Ezekkel érdemes foglalkozni, mert ebből lehet arra következtetni, hogy mi okozta a tanulóknak a legnagyobb nehézséget és ennek alapján a fejlesztési javaslatokat is össze lehet állítani.

Rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek

Nehézség okai

II. 4. 22

magyarázó

(A hóvirág)

feleletválasztós

4-5 lehetőség közül az összes helyes választ be kell

karikázni

szó szerinti infor-máció-

visszakeresése

azonosítás túl sok volt a visz-szakeresendő ele-mek száma, figye-

lem

II. 10. 27

magyarázó

(A hóvirág)

feleletválasztós

3-4 lehetőség közül bekarikázással csak egy válasz a helyes

Kapcsolatok és összefüggések felismerése

következtetés

ok-okozat

az ismeretek hiá-nya (hónapok jel-

lemzői)

szövegkörnyezet nem segíti a meg-

értést

III. 6. 35

dokumentum

(Időjárás-jelentés)

feleletválasztós

igaz- hamis állítás megjelölése aláhú-

zással


azonosítás

megkülönböztetés

a mondatban a kötőszavak, hatá-rozószavak értel-

mezésének pontat-lansága


Rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek

Nehézség okai

II. 1. 38

magyarázó

(A hóvirág)

feleletválasztós


nem teljesen szó szerinti információ

visszakeresése

azonosítás

alaki hasonlóság szerinti összefüg-gés- felismerés

szókincs, szöveg-környezet nem

segíti a megértést

III. 9. 40

dokumentum


feleletválasztós



összehasonlítás

kiegészítés

fordított szövege-zésű feladat ne-

hézsége

III. 4. 47

dokumentum


feleletválasztós

igaz- hamis állítás megjelölése aláhú-

zással


következtetés

ok-okozat

gondolkodás me-revsége, összefüg-gések felfogásának

nehézsége

II. 3. 48

magyarázó

(A hóvirág)

feleletválasztós


szó szerinti infor-máció-

visszakeresése

azonosítás szómagyarázat újszerűsége (nem képezi a szöveg részét, ezért fi-gyelmen kívül

hagyják)

A gondolkodási műveletek közül az azonosítás, következtetés, összehasonlítás művelete okozott gondot. Ez azért érdekes, mert a felsoroltak közül az azonosítás egy viszonylag egyszerű gondolko-dási művelet. A 4. évfolyamon a magyarázó és a dokumentum szövegtípus okozta a legnagyobb ne-hézséget. Ennek a magyarázatát már említettük a 2.1. fejezetben. A feladattípusok közül csak a „húzd alá a szövegben” feleletválasztós kérdéstípus nem szerepelt, mindenféle más igen. Kérdéstí-pusok közül az értelmező kérdés nem szerepel a legalacsonyabb teljesítménnyel megoldott felada-tok között, ami elgondolkodtató, mert azt feltételeztük, hogy az információ-visszakeresés nem fog gondot okozni a tanulóknak. Ha megnézzük a feladatmegoldás nehézségének okait, láthatjuk, hogy a szókincs szegénysége, a gondolkodás merevsége és egy alkalommal a feladattípus összetettsége okozta a problémákat.

4.1.1.2. A mért terület fejlesztésére vonatkozó ajánlások a mérés eredményeinek tükrében

Szó-mondatértés-szókincsbővítés során a gondolkodás fejlesztése

Az olvasási technika elsajátítása az enyhe értelmi fogyatékosoknál nagyon nagy figyelmet igényel a gyógypedagógustól, akinek a lépésről-lépésre elvet maximálisan szem előtt kell tartania. Amennyi-ben nem egyénre szabottan és túl gyorsan halad a betűolvasással- akkor az olvasási készség csorbát fog szenvedni. Nagy József, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszék professzora az olvasási képesség jellemzését és az olvasási képesség elemi összetevőit leírva kiemeli, hogy a gyer-mekek egy része számára ezeknek az elemi összetevőknek az elsajátítása komoly gondot jelent – de egyben olyan problémát, amely a hagyományos olvasástanítás szempontjából sokszor rejtve marad a tanító előtt. Nagy József az olvasási képesség pszichikus rendszerét a 20. ábrán látható módon mu-tatja be.

Ebből is leolvasható, hogy az olvasási képesség nagyon összetett képesség és az alapja a rutinok kialakítása, amely a készségek alapját képezik. Tehát a készség rutinokból, egyszerűbb készségek-ből, részkészségekből és ismeretekből szerveződő pszichikus rendszer, amely a rutinoktól eltérően funkcióját egy másodpercnél hosszabb idő alatt egymást követő lépésekben teljesíti. A rutin a funk-cióját egy másodperc tört része, legfeljebb egy másodperc alatt teljesítő, automatikusan működő pszichikus rendszer.

Az olvasási képesség kialakulásában nagyon sok hibalehetőség van, mint a fenti ábra is mutatja: ha a rutinok nem alakulnak ki, illetve nem alakítjuk ki; ha kevés az ismerete a tanulónak (szókincs)- ak-kor kevés gondolathálóval rendelkezik, illetve a fogalomhálója is kevesebb lesz. Ha az olvasástech-nikai készsége megmarad a szóolvasó szinten, akkor nem fog kialakulni a mondatolvasó és a szöveg-olvasó készsége.


20. ábra. A képesség (olvasási képesség) pszichikus rendszere

A betűző szóolvasó készség → betűszavak felismerő rutinná válása önműködő folyamat. Ez azt jelen-ti, hogy aki ismeretlen szóval találkozik, az automatikusan rátér a betűző olvasásra. Ha többször találkozik ezzel a szóval, akkor rutinná válik a szóolvasása. Újat nem mondunk, azzal, hogy ezt a sok gyakorlással lehet elérni. De ha a szövegben sok az ismeretlen szó akkor az olvasás dominánsan be-tűzővé alakul, és a megértés, a tudásszerzés kínlódássá válik.

Ezért a szavak rutinszerű olvasásának elsajátítása a legfontosabb feladat a kezdő szakaszban, mert erre épül rá a mondatolvasó készség, aminek a bevezető szakaszban már ki kellene alakulnia - ter-mészetesen a haladás üteme az egyéni képességek függvénye az enyhe értelmi fogyatékosoknál. Ennek érdekében ajánljuk:

– a köznyelvi alapszókincs felismerő rutinná fejlesztését (az Adatlapban szerepelt, hogy a Játékház tankönyv családot használja a gyógypedagógusok nagy többsége. Az olvasó-könyvből tudatosan ki lehet válogatni azokat a szavakat, amiket felismerő rutinná sze-retnénk tenni, illetve főfogalom alá rendezve az alapszókészletet is. A felismerő rutin a szó globális felismerését jelenti, ránézek és felismerem a szót. Ezzel meg lehet gyorsí-tani az olvasást és hamarabb eljuthatnak a tanulók a mondatolvasáshoz. Vigyázat, mert ezt a rutint a szótagolás gátolhatja is.

– a rutinszerű szóolvasó készség tudatos alakítását (a módszertani leírásokban sokféle technikát lehet találni erre, s itt kiemelnénk a „tudatos” szót)

– a toldalékos szavak, a kötőszavak, határozószavak, módosítószavak olvasására és értel-mezésére nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk (a mondatban a kötőszavak, határozósza-vak értelmezésének pontatlanságát már többször megemlítettük az elemzésben)

– a szövegek többszöri elolvasását (ezzel elérhetjük azt is, hogy a tanuló megéli az olva-sás örömét, élményét)

– nyelvi játékok használatát (szakirodalom ajánlása).

„A szó észlelése, felismerése önmagában véve nem közöl információt, csak aktivizálja a vevő félben meglévő gondolathálót.” (Nagy József: Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése) Ezt a mondatot úgy kell értelmeznünk, hogy akkor jöhet létre a megértés, ha az előzetes ismeretek hálójába, a gondolathálóba be tudja illeszteni az új szót, a gondolatot a tanuló. Ez egy nagyon fontos gondolat, mert a tanításnak erre kell épülnie. A meglevő ismereteket (gondolatokat) aktivizálni kell és külön-féle gondolkodási műveletekkel beilleszteni a már meglévő gondolathálókba (fogalmakba), majd ezek fogalomhálókká (szöveggé) állnak össze.


Erre a képességre épül például a barkochba játék (a meglevő ismereteinket használjuk fel, hogy egy „új” szót kitaláljunk) vagy az Amerikából jöttünk játék (a foglalkozáshoz kötődő tudásunkat aktivi-zálja és annak a segítségével kell kitalálnunk a keresett fogalmat).

„A gondolkodás és a nyelv használata szorosan kapcsolódik egymáshoz. A nyelv alapegysége a szó, a gondolkodás alapegysége a fogalom. A fogalmi gondolkodás alapfeltétele a nyelvhasználat. A foga-lom a dolgok egy teljes osztályát képviseli, azon tulajdonságok halmazát, amelyeket ehhez az osz-tályhoz kapcsolunk. Például a madár fogalma magába foglalja a következő tulajdonságokat: repül, szárnya van, tollas stb.”3

A feladatlapokból kiderült, hogy a gondolkodás merevsége okozza a szövegértésben a legnagyobb gondot, ezért időt kell szánnunk arra, hogy a tanulók gondolkodását tudatosan fejlesszük. A fentiek figyelembe vételével a legelemibb gondolkodási műveletet is gyakoroltatni kell (pl. azonosítás), hiszen a mérés eredményeként kiderült, hogy a gondolkodás rigiditása miatt nehézkesen válik rutin-ná. A gondolkodás fejlesztését több felől kell megközelíteni: egyrészt a többi tantárgynak is alapve-tő feladatának kell lennie, másrészt a nyelv (beszéd) és az olvasási készség fejlesztése során is sok lehetőség van erre.

4.1.2. Az alapozó (5-6.évfolyam), fejlesztő szakasz (7-8. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások

4.1.2.1. A 6., 8. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében)

A 6., 8. évfolyam feladatlapjaiban (I.,II.,III. rész) összesen 59 item található. Ebből 21 item megol-dási aránya kevesebb, mint 50%-os lett. Ebből kiemeltük azt a 12 itemet (40% alattiakat), amelyek a legproblémásabbak. Ezekkel érdemes foglalkozni, mert ebből lehet arra következtetni, hogy mi okozta a tanulóknak a legnagyobb nehézséget és ennek alapján a fejlesztési javaslatokat is össze lehet állítani.

Évf/

rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus

Gondolkodási műveletek

Nehézség okai

6/II 3. 12

magyarázó

(Az európai kon-tinens…)

feleletválasztós

4-5 lehetőség közül az összes

helyes választ be kell karikázni

információ-visszakeresése

-szó szerinti

azonosítás túl sok volt a visz-szakeresendő

elemek száma, figyelem

8/II 5. 13

magyarázó

(A mi galaxisunk)

feleletválasztós




-szó szerinti

azonosítás túl sok volt a visz-szakeresendő


8/III. 9. 23

dokumentum

(Viteldíjak)

feleletválasztós

3-4 lehetőség közül bekarikázás-sal csak egy válasz

a helyes

kapcsolatok és összefüggések felismerése

következtetés

a mondatban a kötőszavak,

szóértelmezések

pontatlansága gondolkodás me-

revsége

6/I 6 29

elbeszélő

Mátyás napja)

feleletválasztós

igaz- hamis állítás megjelölése alá-

húzással

értelmezés

szómagyarázat


analógia


segíti a megértést nyelvi analógia

hiánya

3 http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_gondolkods_fogalma.html

http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_gondolkods_fogalma.html


Évf/

rész Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus

Gondolkodási műveletek

Nehézség okai

6/III 10 30

dokumentum

(Vilmos-keksz)

feleletválasztós



kapcsolatok és összefüggések

felismerése, tar-talmi és logikai összefüggések

meglátása

logikai

azonosítás

túl sok volt a visz-szakeresendő


8/II 10. 32

magyarázó

(A mi galaxisunk)

nyílt végű, önálló mondatalkotás, indoklás megfo-

galmazása

értelmezés

A szöveg szó sze-rinti és átvitt

jelentése

lényegkiemelés

általánosítás

elemzés

lényeglátás nehéz-sége

figyelem

8/I 2 33

elbeszélő

(A törött cserép-edény)

feleletválasztós


a helyes

értelmezés

a szöveg egészéből értelmezni a sze-replő tulajdonsá-

gát

általánosítás

lényegkiemelés

szókincs szegény-sége, lényegki-

emelés nehézsége

6/I 9 34

elbeszélő

Mátyás napja)


galmazása


következtetetés egyik eseményről

a másikra

ok-okozat meglá-tása

általánosítás


segíti a megértést, lényeglátás nehéz-

sége

6/III 1 34

dokumentum

(Vilmos-keksz)

feleletválasztós

sorrendet kell felállítani számo-

zással


-szó szerinti

azonosítás

sorrendképzés

túl sok volt a visz-szakeresendő


6/III 6 34

dokumentum

(Vilmos-keksz)

feleletválasztós


húzással


tartalmi és logikai összefüggések

meglátása

utalás felismerése


összehasonlítás

a mondatban a kötőszavak, hatá-rozószavak értel-

mezésének pontat-lansága

6/II 8 39

magyarázó

(Az európai kon-tinens…)

feleletválasztós


a helyes

értelmezés

szómagyarázat

definícióképzés

általánosítás

utalás

a szöveg azon részének felisme-rési nehézsége,

ami utal a megol-dásra

8/I 5 40

elbeszélő

(A törött cserép-edény

feleletválasztós


húzással


tartalmi és logikai összefüggések

meglátása

logikai

ok-okozat felisme-rése

lényeglátás

utalás

más szavakkal való elmesélés nehéz-sége és összefüg-gések felismerése

Az összefoglaló táblázatból is kitűnik, hogy az információ-visszakereső feladatoknál a feladattípus okozott gondot és nem maga a művelet. Ez azt mutatja, hogy a tanulók többsége az azonosításra, a szövegben a szó szerinti visszakeresésre már képes. A gondot azok a feladatok okozták, ami bonyo-lultabb gondolkodási műveletet igényeltek, illetve a nyílt végű feladatokban az önálló véleményal-kotás, indoklás.


Nehézséget okozott a feleletválasztós feladatok közül az, amelyekben egyszerre több lehetőséget is be kellett jelölni. Figyelem, kitartás és nem utolsó sorban a globális szófelismerés képessége szük-

séges ahhoz, hogy az ilyen feladattípus begyakorlottá váljék. Maga a gondolkodási művelet ugyan-


úgy, mint a 4. évfolyam feladataiban az azonosítás, illetve az információ-visszakeresése volt, ami a szövegből való szó szerinti kikeresést jelentette. Mivel ezek szinte a legegyszerűbb feladatok közé tartoznak, a problémát csak a feladattípusa okozhatta. A tanulókkal érdemes ilyen típusú feladato-kat megoldatni, mert a gyakorlás által fejlesztjük a gondolkodást, a figyelmet és annak terjedelmét és a szófelismerés, szókeresés technikáját is.

Néhány játékos feladatötlet:

– Ki a leggyorsabb? – egy szókártyát egy másodpercig felmutatok, ki tudja a leggyorsabban elolvasni

– Keresd a szót! – a szövegben ki találja meg az elhangzott szót

– Találj ki igazat és hamisat! – csoport munkában találjatok ki igaz és hamis állításokat a szövegről (a többi csoportnak adjátok fel feladatnak)

– Honnan tudtad? – a szövegről állításokat olvas a tanár, a tanulóknak fel kell tennie az igaz-hamis tábláját. Csak az az elfogadható válasz, ha pontosan megmondja, hogy a szö-veg melyik szava, szókapcsolata utal a megoldásra

– Mire emlékszel? – a tanár vagy a tanulók néma olvasással elolvassák a feldolgozandó szö-veget, majd a táblára közösen összegyűjtjük azokat a szavakat, amikre emlékeznek a tanulók. A következő feladatban kikeresik a felírt szavakat a szövegből, jelentésüket megbeszélik.

A bonyolultabb gondolkodási műveletek (általánosítás, lényegkiemelés, ok-okozati összefüggések megállapítása, logikus gondolkodás) nehézséget okoztak – ez nem meglepő, hiszen a bevezetőben is megemlítettük, hogy az enyhe értelmi fogyatékosoknál a gondolkodás sérült leginkább, de ez nem jelenti azt, hogy ne foglalkozzunk fejlesztésével. Ezeket a gondolkodási műveleteket gyakran a ma-tematika tantárgyhoz kapcsolják, holott a magyar nyelv és irodalom tantárgyban is nagyon fejleszt-hetők. Az igaz-hamis állítások erre nagyon jól használhatók. Az ok-okozat-következmény megbeszé-lése és az utaló szavak pontos értelmezése az alapját képezik a fejlesztésének. A jobb megértés érdekében a drámapedagógia eszköztárát is érdemes itt felhasználni.

Érdemes foglalkoznunk az „utalás” műveletével is. Ez az alapját képezheti a szövegértésnek, amennyiben megértik a tanulók ennek a szónak a jelentését és a gyakorlatban való alkalmazását. Az utalás több művelet egymásra épüléséből tevődik össze.

Néhány példa az egyes feladatokban az utalás gondolatmenetére és gyakorlására

Például a 8/I/5. item: A vízhordónak azért okozott boldogságot a vízhordás, mert az egyik edény törött volt.

„Ha nem lennél olyan, amilyen vagy, akkor ez a gyönyörűség nem ragyogná be a házamat.”

Ezt a mondatot kellett megtalálniuk a tanulóknak, hogy jó megoldást adjanak. Itt utalt a szöveg a feladatra.

Mivel nem szó szerint volt benne a szövegben a megoldás, ezért észre kellett vennie a tanulónak a következőket:

A tanulónak meg kellett értenie a feladatban lévő mondat értelmét, majd ki kellett keresnie a szö-vegből, hogy mely mondat értelme kapcsolódhat ehhez. Azonosítania kellett a két szó jelentését, de közben figyelembe kellett vennie a szöveg kontextusában értelmezett jelentését is.

A gyakorlatban olyan feladatokat kell elvégeztetni velük szóban, majd írásban ahol az utalószót

vagy a gondolatot először közösen, majd önállóan meg kell keresniük. Először az alsó szakaszban képeken, majd rövid mondatokban, összetett mondatokban, majd szövegben. A gondolkodási műve-letek fejlesztésével egyidejűleg a szókincsbővítés, a nyelvi analógiák és a figyelem is fejleszthető.

Például: A sün tüskés gombóccá vált. (kijelentés) Melyik szó utal a megoldásra? Írd be a keretbe!


A kis sün tüskéivel védte meg magát.

A szó észlelése, felismerése önmagában véve nem közöl információt, csak aktivizálja a vevő félben meglévő gondolathálót. A szövegértés a benne szereplő mondatok megértésétől függ. Pléh Csaba: A mondatmegértés a magyar nyelvben című könyvében foglalja össze a szövegben lévő mondatok és a szöveg kapcsolatát.

4.1.3. A megszilárdító (9-10. évfolyam) fejlesztésére vonatkozó megállapítások

4.1.3.1. A 10. évfolyam legproblémásabb feladatainak bemutatása (megoldási eredményének, feladattípusának és problematikájának tükrében)

Évf/

rész

Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek

Nehézség okai

10/II 1. 7

magyarázó

A „sötét” közép-kor

feleletválasztós




-nem teljesen szó szerinti

azonosítás a szövegben távol álltak egymástól a visszakeresendő

fogalmak

figyelem

10/I 4. 24

elbeszélő

(Pandora szelen-céje)

feleletválasztós


a helyes

értelmezés

szómagyarázat

következtetés

utalás

az utaló mondat-ban a nyelvtani

forma felismerése, értelmezésének pontatlansága

figyelem

10/I 11. 35

elbeszélő



galmazása


ok-okozat meglá-tása

általánosítás

önálló vélemény-alkotás és az önál-ló gondolat meg-fogalmazásának

nehézsége

10/I 8 38

elbeszélő



galmazása

értelmezés

indoklás, magya-rázat

következtetés

lényeglátás

önálló vélemény-alkotás és az önál-ló gondolat meg-fogalmazásának

nehézsége

10/II 8 40

magyarázó

A „sötét” közép-kor

feleletválasztós, 4-5 lehetőség

közül az összes helyes választ be

kell karikázni

értelmezés

kifejezés

magyarázat

lényegkiemelés

szókincs,

szövegkörnyezet nem segíti a meg-

értést

10/III 2 40

dokumentum

(Nyelv-tanfolyamok)

feleletválasztós, húzd alá a szöveg-

ben


-szó szerinti

azonosítás zárójelen belüli információra kér-

deztünk rá

figyelem

10/III 7. 40

dokumentum

(Nyelv-tanfolyamok)

feleletválasztós


a helyes


-szó szerinti

azonosítás


összehasonlítás

fordított szövege-zésű feladat, túl sok volt a vissza-keresendő elemek száma és túl mesz-sze helyezkedtek

el egymástól, figyelem

tüskés gombóccá vált


Évf/

rész

Item % Szövegtípus Feladattípus Kérdéstípus Gondolkodási műveletek

Nehézség okai

10/II 2 42

magyarázó

A „sötét” kö-zépkor

feleletválasztós


a helyes


rejtetten jelenle-vő (implicit) in-

formáció felisme-rése

azonosítás

lényegkiemelés

a vissza-keresendő elemeket nehezen lehetett azonosí-

tani

figyelem

10/II 4. 49

magyarázó

A „sötét” kö-zépkor

feleletválasztós, 4-5 lehetőség

közül az összes helyes választ be

kell karikázni


-szó szerinti

azonosítás


összehasonlítás

feladattípus ne-hézsége

Ebben a szakaszban is a legnagyobb gondot az a feladattípus okozta, ahol több választ is be kellett jelölni egyszerre (fejlesztéséről már szó esett a 4.1.2.2.) A koncentrációképesség zavara okozza ezt, hiszen maga a feladat nem nehéz. A szó és jelentésmagyarázatok is gondot okoztak a tanulóknak. A gondolkodási műveletek közül a lényegkiemelés volt problémás. A 10. évfolyam végére a kerettan-terv elvárt követelményei között szerepel, hogy tudjanak véleményt mondani, szabatos nyelvhasz-nálattal egyszerű, áttekinthető témákban érvelni, cáfolni, meggyőzni, bizonyítani. A fenti táblázat-ból is leolvasható, hogy ez nehézségekbe ütközik még, tehát fejlesztendő terület. „A tanulás során mindig gondolkodunk, ezért a tanulás akkor lehet hatékony és sikeres, ha gondolkodási képességeink és készségeink is magas szinten működnek”4. Ezért is alapvető fontosságú a tanulás tanítása, főként ezen a szakaszon, hiszen a tanulók egyre közelebb kerülnek az önálló életvitelhez és lassan elhagy-ják az oktatás intézményesített formáját.


A legújabb kutatások tükrében „a tanulás egy rendszerben bekövetkező, hosszabb távon ható, adaptív változás”5. Első hallásra bonyolultnak tűnik ez az állítás, de mégsem az. A rendszer az em-beri agyat, az adaptív alkalmazkodást jelent, a hosszabb távon pedig azt jelenti, hogy az új ismere-teket valamennyi ideig meg tudjuk jegyezni. „Az ember tanulási folyamataiban a változás (az agy változása) adaptivitása azt jelenti, hogy a kialakult tudás hasznos lesz a számunkra”6. A 20. század utolsó harmadában létrejött a konstruktív pedagógia, melynek lényege nem a tudásközvetítés, ha-nem a rendszer (az agy) tartós és adaptív megváltozása, egy új struktúra kialakulása annak érdeké-ben, hogy alkalmazkodhasson a környezetéhez, adaptívabb legyen. Ezzel a kutatással összecseng Nagy József elmélete a gondolat és fogalmi hálóról. Miért is fontos ez számunkra?

Mert csak akkor tudjuk hatékonyan fejleszteni a tanulók gondolkodását és ezáltal tanulását, ha is-merjük annak működését, kialakulását.

A hatékony tanulás ismérvei Nahalka István szerint:

– előzetes tudásra való támaszkodás (a konstruktivisták nem az indukció fogalmát használ-ják a tanulás logikájának, „irányának” leírására. Sokkal nagyobb becsben tartják a tanu-ló ember előzetes tudását, amely valamilyen módon keretét adja a részletek megisme-résének. Vagyis a konstruktivisták szerint a tanulás során átfogóbb tudásrendszereink válnak egyre részletesebbé, egyre kidolgozottabbá, egyre differenciáltabbá. A kisgyer-mek előbb ismeri a virág fogalmát, mint a rózsáét. Előbb van állat fogalma, s csak utána kutya vagy macska fogalma.)

– értelmes tanulásra szoktatás (a tanuló életkori sajátosságainak, szókincsének, szókész-letének figyelembevételével, az értelmi képességeihez igazodva, a rendszerben látás fejlesztésével)

– a tanuláshoz való megfelelő hozzáállás segítése

4 Hatékony tanulás. Szerk.: Nahalka István 2006 5 Uott. 6 Uott.


– önszabályozott tanulás elérése (a tanuló önmagát motiválja, önállóan szervezi, vezérli és ellenőrzi munkáját, önismerettel rendelkezik)

– együttműködés kialakítása

– a korszerű tanulási eljárások megtanítása illetve a tanítás során való felhasználása:

• Drámapedagógia- játékok

• Nyitott oktatási formák – (reformpedagógiák, projektmódszer, kooperatív techni-kák, szabad tanulás)

• Szabad tanulás (önellenőrző eszközének felhasználása, egyéni tanulási tempó szerinti tanulás)

• Gyorsított tanulás- (Lozanov, a teljes test bevonása a tanulási folyamatba, szín-kódok használata, képi ábrázolás fontossága, a zene teljesítménynövelő erejének felhasználása, mnemonika, gazdag környezet (akár enni is lehet), az egyéni tanu-lási stílus megállapítása, a lelkiállapot, a többszörös intelligencia figyelembe vé-tele, elraktározás módszerei, cselekvés alapú, ismétlés és használhatóság)

• Elmetérkép – (asszociációk, összefoglalók, rajzokkal is lehet, színekkel, tablók a faliújságra, füzetben összefoglalók, illetve előkészítésre, stb.)

• Brainstorming: (asszociációk ömlesztve, majd rendszerezve, „ötlethalom”) stb.

• Mnemotechnikák (az információk tárolását és előhívását megkönnyítő eljárások) – rímalkotás, képregény, mozaikszó

4.2. A mérés összegzése

Beigazolódott a feltevésünk, hogy az enyhe értelmi fogyatékosok szövegértési képességeit az egyéni adottságaik, különös tekintettel értelmi képességük mértéke minden más hatótényezőnél erősebben befolyásolja. Bár a képességek megoszlása nem normál eloszlást mutat, az átlag értelmezhetőségé-nek az enyhén értelmi fogyatékos tanulók esetén is van létjogosultsága. Ennek a kompetenciának további összetevői újabb, követő vizsgálatot igényelnek.

A magasabb évfolyamokon a tanulók képesek bonyolultabb gondolkodási műveleteket elvégezni, ám a feladatmegoldás pontossága nagyban függ a feladattípusok újszerűségétől: a többváltozós felada-tok még a legmagasabb évfolyamokon is gondot okoznak. A követő méréssel ennek a fejlődési útvo-nalai válhatnak kirajzolhatóvá.

A fejlesztés irányának és a szövegben megtalálható információ strukturáltságának függvényében a magasabb évfolyamok felé haladva egyre inkább az informatív szövegek sikeresebb feldolgozása irányába mozdul el az alsóbb évfolyamokon még egyértelműen jobb eredményeket produkáló elbe-szélő jellegű szövegek feldolgozása.

Documents

AZ ENYHE ÉRTELMI FOGYATÉKOS FŐVÁROSI …...A törvényen kívül figyelembe kell venni a 10/1994. (V. 13.) MKM rendeletet a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat ellátó intézményekről