BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PEMIKIRAN dari pada mereka yang di atur dalam kelas-kelas tradisional. Penelitian yang menyelidiki pertanyaan ini memberikan berbagai variasi dari

39

Muhammad Nasir, 2012 Pengembangan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Grup Investigasi Untuk Meningkatkan

Pemahaman Siswa

: Studi pada Mata Pelajaran Alquran Hadis Kelas XI Madrasah Aliyah (MA) di Kota Samarinda

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

BAB II

KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PEMIKIRAN

Pada bab ini dikemukakan enam sub bagian yaitu; a) teori belajar dan

pembelajaran Alquran hadis; b) hakekat pembelajaran Alquran hadis; c) tipe grup

investigasi dalam pembelajaran kooperatif; d) pengajaran Alquran hadis di Madrasah

Aliyah (MA); e) karakteristik siswa Madarasah Aliyah (MA); f) spesifikasi

pengembangan dan g) kerangka pikir penelitian.

A. Teori Belajar dan Pembelajaran Alquran Hadis

1. Teori-Belajar yang Mendukung Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif (cooperative learning) bukanlah metode pembelajaran

yang baru di dunia pendidikan. Tetapi belakang metode ini hanya digunakan pada tujuan

tertentu seperti tugas dan laporan kelompok. Beberapa alasan pembelajaran kooperatif

memasuki jalur utama praktik pendidikan di antaranya adalah; a) mendukung pencapaian

prestasi siswa; b) mengembangkan hubungan antar kelompok; c) penerimaan terhadap

teman kelas yang lemah dalam bidang akademik; d) meningkatkan rasa harga diri; e)

tumbuhnya kesadaran bahwa siswa perlu belajar berpikir, menyelesaikan masalah dan

mengintegrasikan serta mengaplikasikan pengetahuan mereka. Slavin (1995 : 2).

Model pembelajaran kooperatif pada dasarnya tidak berevolusi dari sebuah teori

induvidual atau pendekatan tunggal dalam belajar. Sesungguhnya, ia berakar pada masa

Yunani awal. Dalam proses perkembangannya, diketahui dari hasil karya para psikolog

40


Pemahaman Siswa



pendidikan dan para teoritisi pedagogis maupun teori pemrosesan informasi tentang

belajar serta teoritisi kognitif dan perkembangan Piaget dan Vygosky. Sesungguhnya

konsep kelas yang demokratis telah dikembangkan oleh John Dewey dalam bukunya

yang berjudul “democracy and education” pada tahun 1969 M. Menurut John Dewey,

kelas harus mencerminkan masyarakat yang lebih luas dan menjadi laboratoriun dari

kehidupan yang nyata. Paedagogy John Dewey menghendaki agar guru menciptakan

lingkungan belajar yang ditandai oleh prosedur yang demokratis dan proses ilmiah.

Arends (2004 : 7).

Mengapa para siswa yang bekerja dalam kelompok kooperatif bisa belajar lebih

banyak dari pada mereka yang di atur dalam kelas-kelas tradisional. Penelitian yang

menyelidiki pertanyaan ini memberikan berbagai variasi dari model-model teoritis yang

menjelaskan keunggulan pembelajaran kooperatif. Secara umum ada dua kategori teori dalam

hal ini yaitu; teori motivasi dan teori kognitif.

a. Teori Motivasi. (Motivation Theories)

Motivasi dalam pembelajaran kooperatif terutama pada aspek penghargaan atau

struktur tujuan di mana para siswa bekerja. Deutsh dalam slavin (1995 : 4) menyebutkan

bahwa ada tiga struktur tujuan pembelajaran. Ketiga struktur tujuan yang dimaksud

adalah; a) struktur tujuan kooperatif yaitu usaha yang berorientasi pada tujuan dimana

setiap induvidu memberi kontribusi pada pencapaian tujuan anggota yang lain; b)

struktur tujuan kompetetif yang menekankan pada tiap induvidu menghalangi pencapaian

41


Pemahaman Siswa



tujuan anggota yang lain; dan c) struktur tujuan induvidualistik yang memiliki ciri bahwa

tiap induvidu tidak memiliki konsekwensi apapun bagi pencapaian tujuan anggota

lainnya.

Dari ketiga struktur tujuan tersebut, struktur tujuan kooperatif mampu menciptakan

situasi dimana satu-satunya cara anggota kelompok bisa meraih tujuan pribadi adalah

jika kelompok mereka bisa berhasil. Oleh karena itu, untuk mencapai tujuan individual,

anggota kelompok harus membantu teman setimnya untuk melakukan apapun guna

membuat kelompok mereka berhasil, termasuk memberikan motivasi dan dorongan

maksimal sesama anggota tim. Pencetus teori motivasional ini mengkritik sistem

penilaian kompetetif dan sistem penghargaan informal di kelas karena akan menciptakan

norma-norma yang berlawanan dengan usaha-usaha akademik. Hal tersebut karena

kesuksesan seorang siswa akan menurunkan kesempatan sukses bagi siswa yang lainnya.

Di antara kritik yang sering dilontarkan para pencetus teori motivasional terhadap

pengaturan kelas tradisional adalah penilaian kompetetif dan sistem penghargaan

informal di kelas menciptakan norma-norma di antara mereka yang berlawanan dengan

usaha-usaha akademik. Kesuksesan salah satu siswa, menurunkan kesempatan sukses

bagi siswa yang lainnya. Para siswa lebih suka mengespresikan norma bahwa pencapaian

yang tinggi hanya untuk “orang aneh” dan anak kesayangan guru. Norma penghalang

seperti ini sering ditemukan dalam dunia industri.

42


Pemahaman Siswa



Beberapa kajian telah memperlihatkan bahwa ketika para siswa bekerja bersama-

sama untuk meraih sebuah tujuan kelompok, membuat mereka akan mengespresikan

norma-norma yang baik dalam melakukan apa pun yang diperlukan untuk keberhasilan

dalam kelompok. Dalam kelas kooperatif, murid yang berusaha keras selalu hadir di

kelas dan membantu yang lainnya belajar serta akan dipuji dan didukung oleh teman satu

timnya. Hal ini bertolak belakang dengan situasi dalam kelas tradisional. Slavin (1995 :

16).

b. Teori Kognitif (Cognitive Theories).

Teori kognitif menekankan pada pengaruh kerjasama, apakah sebuah kelompok

mencoba meraih tujuan kelompok atau tidak. Ada dua kategori utama yang berkaitan

dengan teori kognitif ini. Kedua kategori yang dimaksud adalah teori pembangunan

(development theories) dan teori elaborative kognitif (cognitive elaborative).

Teori pembangunan (development theories). Teori ini memiliki asumsi dasar

bahwa interaksi di antara para siswa berkaitan dengan tugas-tugas yang sesuai

meningkatkan penguasaan mereka terhadap konsep kritik. Vygosky dalam Slavin (1995 ;

18-19) mendefinisikan wilayah pembangunan paling dekat sebagai “jarak antara level

pembangunan aktual seperti yang ditentukan oleh penyelesaian masalah secara

independen dan level pembangunan potensial seperti yang ditentukan melalui

penyelesaian masalah dengan bantuan dari orang dewasa atau dalam kolaborasi dengan

teman yang lebih mampu. Menurut Vygosky bahwa kolaborasi di antara anak-anak

43


Pemahaman Siswa



mendorong pertumbuhan karena anak-anak yang usianya sebaya lebih suka bekerja

dalam wilayah pembangunan paling dekat satu sama lain. Perilaku yang diperlihatkan

dalam kolaborasi, lebih berkembang di bandingkan perilaku yang ditunjukkan sebagai

induvidu. Lebih jauh Vygosky berpandangan bahwa pengetahuan tentang perangkat

sosial, bahasa, nilai-nilai, peraturan, moralitas dan system symbol (seperti membaca dan

matematika) hanya dapat dipelajari dalam interaksi dengan orang lain.

Selanjutnya teori elaborative kognitif (cognitive elaborative). Penelitian dalam

bidang psikologi kognitif telah menemukan bahwa jika informasi ingin dipertahankan di

dalam memori dan berhubungan dengan informasi yang sudah ada di dalam memori,

maka orang yang belajar harus terlibat dalam semacam pengaturan kembali kognitif

elaborasi. Di antara contoh yang dikemukakan adalah menulis rangkuman atau ringkasan

dari penjelasan yang disampaikan adalah pelajaran tambahan yang lebih baik daripada

sekadar menyalin catatan, karena rangkuman dan ringkasan menuntut para siswa untuk

mengatur kembali materi dan memilih bagian yang penting dari penjelasan tersebut.

Salah satu cara elaborasi yang efektif adalah menjelaskan materi kepada orang lain.

Penelitian terhadap pengajaran oleh teman telah lama menemukan adanya keuntungan

pencapaian yang diterima oleh pengajar maupun yang diajari. Danel Darsereau dan

rekan-rekannya menemukan serangkaian studi bahwa para mahasiswa yang bekerja

dalam struktur rancangan kooperatif dapat mempelajari materi teknis atau prosedur

dengan jauh lebih baik daripada mereka bekerja sendiri-sendiri.

44


Pemahaman Siswa



Dalam metode ini, para siswa bertindak sebagai pembaca dan pendengar. Mereka

membaca sebagian dari teks dan kemudian pembaca merangkum informasinya,

sementara pendengar mengoreksi kesalahan, mengisi materi yang hilang, dan demikian

cara bagaimana kedua siswa dapat mengingat gagasan utamanya. Pada bagian berikutnya,

siswa berganti peran. Dansereau dalam Slavin (1995 ; 16-17) juga menemukan bahwa

pembaca dan pendengar bisa belajar lebih banyak dari pada mereka belajar sendiri. Hal

ini memperlihatkan terjadinya penemuan peer teaching (pengajaran antar teman). Selain

itu, penemuan Noreen Webb menemukan bahwa siswa yang paling banyak mendapat

keuntungan dalam hal kooperatif adalah mereka yang memberikan penjelasan kepada

teman yang lain. Menurutnya, siswa yang mendengar penjelasan juga memperoleh

pengetahuan yang banyak tetapi tidak sebanyak dengan siswa yang bertindak sebagai

penjelas materi pelajaran. Slavin (1995 ; 18-19).

Agar pembelajaran kooperatif yang digunakan dapat memberi dampak positif

terhadap pencapaiann siswa, hendaknya sesuai dengan kerangka teoritis yang

digambarkan oleh Slavin adalah sebagai berikut :

To Learn

Group Goals

Based

On Learning of

Group

Members

Elaborated

Explanations

Peer

Modeling

Cognitive

Elaboration

Peer Practice

Peer

Assessment

& Correction

Motivation Cognitive

Proces

45


Pemahaman Siswa



Bagan 2.1 Learning Theory & Cooperative Learning

Teori belajar yang mendukung bagaimana efektifitas pembelajaran kooperatif

terkait dengan implementasi dari berbagai elemen-elemen pembelajaran kooperatif

tersebut. Dari gambar di atas, model Slavin‟s tersebut menjelaskan bahwa sintesis dari

berbagai perspektif teori belajar mengenai cara dalam pembelajaran kooperatif akan

menghasilkan peningkatan pembelajaran (enhanced learning). Siswa dimotivasi untuk

belajar (to learn) dan untuk mendorong dan membantu teman lain dalam kelompoknya

untuk belajar (to encourage and help others in the group to learn). Dengan kata lain,

proses kognitif tersebut akan menghasilkan peningkatkan pembelajaran.

Dilihat dari landasan psikologi belajar, pembelajaran kooperatif dipengaruhi oleh psikologi

belajar kognitif holistik yang menekankan bahwa belajar adalah proses berpikir. Selain itu,

psikologi humanistik juga mendasari model pembelajaran ini yang beranggapan bahwa

perkembangan kognitif harus diimbangi dengan perkembangan pribadi. Teori lain yang

mendasari model ini adalah teori Gestalt dan teori Medan. Gestalt beranggapan bahwa

To

Encourage

Groupmates

to Learn

To Help

Groupmates

to Learn

Enhanced

Learning

46


Pemahaman Siswa



keseluruhan lebih memberi makna dari pada bagian yang terpisah. Sementara teori Medan

beranggapan bahwa setiap tingkah laku bersumber dari ketegangan (tensión). Ketegangan itu

muncul karena ada kebutuhan (need). Jika kebutuhan tidak terpenuhi, maka selamanya induvidu

berada dalam situasi tegang. Akhir dari ini adalah setiap induvidu membutuhkan interaksi dengan

induvidu lain yang akan membentuk anggota kelompok. Wina Sanjaya (2006 : 241).

Yacobs (1990 : 3-12) menyebutkan bahwa beberapa landasan psikologis yang mendukung

model pembelajaran kooperatif adalah; a) teori belajar sosial, gestalt dan dinamika kelompok

mendukung pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan learning together; b) psikologi kognitif

mendukung pembelajaran kooperatif tipe Students Teams Achievement Devision (STAD); dan

c) psikologi humanistik dan filsafat John Dewey mendukung pembelajaran kooperatif tipe grup

investigasi (group investigation).

2. Relevansi Teori Belajar Kognitif, Sosial dan Humanistik dengan Pembelajaran

Alquran Hadis

Teori belajar kognitif merupakan suatu teori belajar yang lebih mementingkan

proses belajar dari pada hasil belajar itu sendiri. Bagi aliran ini, belajar tidak sekedar

melibatkan hubungan antara stimulus dan respon. Namun lebih dari itu, belajar

melibatkan proses berpikir yang sangat kompleks. ilmu pengetahuan dibangun dalam

diri seorang individu melalui proses interaksi yang berkesinambungan dengan

lingkungan. Proses ini tidak berjalan terpatah-patah, tetapi melalui proses yang mengalir,

47


Pemahaman Siswa



bersambung-sambung, menyeluruh. Ibarat seseorang yang memainkan musik, orang ini

tidak ”memahami” not-not balok yang terpampang di partitur sebagai informasi yang

saling lepas berdiri sendiri, tetapi sebagai satu kesatuan yang secara utuh masuk ke

pikiran dan perasaan. Dalam proses ini, peserta didik dipandang sebagai individu yang

dinamis yang membangun pemahaman secara berkelanjutan. Jones & Araje (2002; 4).

Peserta didik tidaklah dapat disamakan dengan mesin yang akan memberikan

respon secara mekanistis terhadap stimulus yang diberikan, sebagaimana pandangan

behaviorisme. Piaget berpendapat, bahwa sejak kecil setiap anak sudah memiliki struktur

kognitif yang kemudian dinamakan “skema”. Skema terbentuk karena pengalaman.

Semakin dewasa anak, semakin sempurna pula skema yang dimilikinya. Proses

penyempurnaan skema dilakukan melalui proses asimilasi dan akomodasi. Asimilasi

adalah proses penyempurnaan skema, dan akomodasi adalah proses mengubah skema

yang sudah ada hingga terbentuk skema baru. Asimilasi dan akomodasi terbentuk berkat

pengalaman siswa (Sanjaya, 2007 : 257).

Dalam pembelajaran Alquran hadis, proses pembelajaran semestinmya tidak hanya

dengan membacakan ayat kepada siswa, menterjermahkan ayat di depan kelas dan

menjelaskan kandungan ayat dan hadis yang diakhiri dengan perintah menghafal ayat

dan hadis tertentu saja, tetapi pembelajaran Alquran hadis harus melibatkan siswa secara

aktif untuk membangun pengetahuan mereka sendiri dengan beriteraksi dengan teman

kelas untuk memilah kosa ayat dan hadis, menterjemahkan, menafsirkan, mengkaji

48


Pemahaman Siswa



kandungan ayat dan hadis serta melihat kaitannya langsung dengan realitas kehidupan.

Dengan demikian, Belajar Alquran dan hadis seharusnya belajar untuk membentuk

makna bukan hanya sekedar menghafal sejumlah ayat dan hadis.

Selain itu, pembelajaran Alquran hadis semestinya menekankan pada adanya

kerjasama antara siswa dalam mengkaji dan mendalami setiap ayat dan hadis.

Kerjasama ini penting sebagai pembelajaran awal dalam memiliki sikap menghargai

orang lain. Siswa harus memahami dirinya sebagai makluk sosial. Dalam hal ini

interaksi kooperatif harus menjadi perhatian para guru dalam pelaksanaan pembelajaran

Alquran hadis. Pendidikan sebagai salah satu bentuk kehidupan semestinya berintikan

kerjasama dan interaksi. Dalam teori belajar sosial, interaksi harus terjadi antara dua arah

yaitu siswa dengan siswa atau siswa dengan guru, atau bahkan interaksi antara siswa

dengan bahan ajar dan lingkungan sosial. Nana Syaodih (2007 : 13). Pada dasarnya,

interaksi edukatif ini didasarkan pada pandangan John Dewey tentang demokrasi dalam

tulisan Gret Rudiger Wegmarshus. Demokrasi menurut Dewey memiliki tiga makna

penting yaitu sebuah cara hidup (a way of life), sebuah proses pembelajaran (a learning

process), dan sebuah pengamalan bermakna dalam masyarakat dan sekolah (a

meaningful experience in society and in scholl). Yacobs (1990 : 3-13).

Dalam pembelajaran kelompok, pengembangan kemampuan kognitif harus

diimbangi dengan kemampuan hubungan interpersonal. Psikologi humanistik melihat

pentingnya keseimbangan isi dan proses. Siswa adalah makhluk yang memiliki berbagai

49


Pemahaman Siswa



potensi. Oleh karena itu, mereka harus bisa mengaktualisasikan potensi yang mereka

miliki. Guru harus menghargai settiap siswa dengan berbagai kerakternya. Nana Syaodih

(2007 : 87) menyebutkan bahwa tujuan pengajaran dalam hal ini adalah memperluas

kesadaran diri sendiri dan mengurangi kerenggangan dan keterasingan dari lingkungan.

Murry Print (1993 :30) menyebutkan bahwa humanistic menekankan perlunya

kurikulum sekolah yang mempersiapkan berbagai pengalaman yang berharga untuk

meningkatkan pengembangan personal siswa.

Hal ini searah dengan berbagai pendekatan dalam pembelajaran Alquran hadis.

Dalam hal ini, pendekatan keimanan, pendekatan pengamalan, pendekatan pembiasaan,

pendekatan rasional, pendekatan emosional, pendekatan fungsional, dan pendekatan

keteladanan. Pendekatan-pendekatan di atas merupakan pendekatan yang

berorientasi pada keaktifan dan pengharagaan kepada siswa sebagai makluk yang

memiliki potensi.

B. Hakikat Model Pembelajaran Kooperatif

1. Pengertian dan Komponen Pembelajaran Kooperatif

50


Pemahaman Siswa



Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan

paham konstruktivis. Model pembelajaran ini merupakan strategi belajar dengan

sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda.

Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling

bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Amalya Nattiv

dkk (1991 : 1), Ashtiani, ali Fathi dkk (2007 : 137). Dalam pembelajaran ini, belajar

dikatakan belum selesai, jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan

pelajaran.

Pembelajaran kooperatif adalah sebuah strategi pengajaran yang melibatkan

partispasi siswa dalam kelompok belajar dan menekankan pada interaksi positif di antara

mereka. Strategi ini dilakukan dengan membentuk sebuah kelompok kecil yang terdiri

dari beberapa orang dengan perbedaan kemampuan (different levels of ability). Anggota

kelompok tersebut bekerja sama dalam aktivitas pembelajaran untuk memperbaiki

pemahaman mereka terhadap materi pelajaran tertentu. Howard Margolis (1990 ; 2)

Partisipasi keaktifan setiap anak dalam kelompok kooperatif merupakan hal yang paling

penting dan harus menjadi pertimbangan utama, mengingat pembelajaran kooperatif

termasuk model pembelajaran yang berorientasi pada keaktifan siswa. Silberman, Mel

(1996 : 111). Dalam pelaksanaannya, para siswa dihargai atas usahanya baik secara

individual maupun kelompok.

51


Pemahaman Siswa



Terdapat perbedaan yang cukup signifikan antara kerja kelompok dengan

pengelompokan siswa untuk bekerja secara kooperatif. Menempatkan siswa ke dalam

sebuah kelompok tidaklah secara otomatis menjadi pembelajaran kooperatif. Oleh

karena itu, pembelajaran kooperatif harus disusun dan diatur dengan baik oleh guru

secara propfesional. Pendapat yang sama dikemukakan oleh Walter dan kawan-kawan

bahwa pembelajaran kooperatif menunjuk pada sebuah metode pembelajaran yang di

dalamnya terdapat sekelompok siswa dengan berbagai tingkat kemampuannya bekerja

sama dalam sebuah kelompok kecil untuk mencapai tujuan kelompok. (Edited excerpt

from Slavin, R. (1992). Cooperative Learning.In Gall, Joyce, P., Gall, M. D., Borg,

Walter R. (1999 : 1)

Nattive Amalya dan kawan-kawan mendefinisikan pembelajaran kooperatif

sebagai sebuah metode pengajaran dimana para siswa bekerja sama dalam kelompok

kecil untuk melakukan penelitian dengan tujuan umum. Bentuk kerja sama ini telah

terjadi sejak awal tahun 1970 ketika para peneliti dan guru-guru kelas menemukan

bahwa kerja kelompok lebih efektif jika berbagai komponen yang diperlukan oleh sebuh

kelompok terpenuhi. Komponen yang dimaksud adalah; a) adanya tanggungjawab

individual (individual accountability); b) tujuan kelompok (group goal); c) dukungan

tugas (task support); dan d) sosial atau pengembangan keterampilan tugas (social/task

skill development). Oleh karena itu, kerja kelompok yang di dalamnya terdapat berbagai

komponen dianggap sebagai pembelajaran kooperatif. Sebuah tim atau kelompok pada

52


Pemahaman Siswa



biasanya terdiri dari empat sampai dengan enam anggota kelompok dan pada umumnya

bersifat heterogen dalam hal tingkat kemampuan, jenis kelamin, suku. Setiap anggota

dalam tim memiliki tugas yang berbeda agar kerja kelompok dapat berjalan untuk

mencapai tujuan yang akan dicapai. Nattiv, Amalya (1991 : 216).

Hasan Solihatin dan Raharjo (2007 : 4) mengemukakan bahwa kooperatif

mengandung pengertian bekerja bersama dalam mencapai tujuan bersama. Sehubungan

dengan pengertian tersebut, Slavin (1995 : 1) mengatakan bahwa pembelajaran

kooperatif adalah suatu model pembelajaran di mana siswa belajar dan bekerja dalam

kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya terdiri dari empat sampai

enam orang, dengan struktur kelompoknya yang bersifat heterogen untuk mencapai

tujuan tertentu. Berdasarkan pengertian di atas, maka pembelajaran kooperatif menurut

Wina Sanjaya minimal memiliki empat unsur penting yaitu; a) adanya peserta dalam

kelompok; b) adanya aturan dalam kelompok; c) adanya upaya setiap anggota kelompok;

dan d) adanya tujuan yang harus dicapai. Wina Sanjaya (2006 : 241).

Unsur-unsur pembelajaran kooperatif yang digambarkan oleh Johnson, Johnson &

Smith adalah; a) adanya ketergantungan positif dari masing-masing siswa (positive

interdependence). Hal ini menjadi sebuah persepsi di kalangan siswa bahwa mereka

memiliki hubungan yang erat antara siswa yang satu dengan lainnya dalam berusaha

memperoleh pemahaman bersama; b) adanya tatap muka secara langsung bagi semua

anggota kelompok yang mendukung interaksi siswa dalam mendorong, membantu dan

53


Pemahaman Siswa



mendukung usaha siswa lainnya untuk mengusai atau memecahkan masalah

pembelajaran (face to face); c) adanya tanggungjawab individual. Hal ini penting karena

penampilan dan perilaku pembelajaran setiap siswa akan dinilai (individual

accountability); d) adanya keterampilan sosial siswa (social skills students); e) adanya

proses kelompok (group process). Siswa dalam hal ini, memperoleh kesempatan untuk

melakukan identifikasi berbagai cara untuk memperbaiki proses dengan menggunakan

segala kemampuan yang dimiliki.

Elemen-elemen kunci dari pembelajaran kooperatif menurut Lalita Agashe (t.th :

2-3) adalah adanya ketergantungan positif antara siswa (clearly perceived positive

interdependence), adanya interaksi antar siswa (considerable motivational (face-to-face)

interaction, adanya tanggungjawab induvidul dan personal untuk mencapai tujuan

(clearly perceived individual accountability and personal responsibility to achieve the

group‟s goals), adanya keterampilan kerjasama antar siswa (frequent use of the relevant

interpersonal and small-group skills) dan adanya analisa fungsi kelompok (frequent and

regular analysis of the functioning of the group, to improve its future effectiveness).

Menurut Robert J. Stahl (1992 : 1-5) bahwa elemen penting dalam pembelajaran

kooperatif adalah; a) adanya pernyataan jelas tentang tujuan pembelajaran siswa secara

khusus (a clear set of specific student learning outcome objectives), semua siswa dalam

kelompok harus mengetahui hasil pembelajaran yang akan dicapai atau yang menjadi

target pencapaian (All students in the group “buy into” the targeted outcome), c)

54


Pemahaman Siswa



menjelaskan dan menyempurnakan pernyataan tugas-perintah atau petunjuk penyelesaian

(Clear and complete set of task-completion directions or instructions), d) adanya

kelompok yang heterogen (heterogeneous groups.), e) para siswa memiliki kesempatan

yang sama untuk sukses (equal opportunity for success), f) adanya ketergantungan

positive (positive interdependence.); g) adanya interaksi langsung antara siswa (face-to-

face interaction); h) adanya sikap dan perilaku interaksi sosial yang positive (positive

social interaction behaviors and attitudes); i) adanya akses untuk memperoleh informasi

(access to must-learn information).; j) adanya kesempatan untuk menyelesaikan tugas

proses informasi yang diminta (apportunities to complete required information-

processing tasks); k) adanya waktu yang cukup untuk digunakan dalam pembelajaran

(sufficient time is spent learning); l) adanya tanggungjawab individual (Individual

accountability); m) adanya pengakuan untuk keberhasilan kelompok secara akademik

(public recognition and rewards for group academic success); n) adanya refleksi

kelompok yang dilakukan setelah pembelajaran (post-group reflection).

2. Konsep Dasar dan Prinsip Pembelajaran Kooperatif

Beberapa konsep mendasar yang perlu diperhatikan dan diupayakan oleh guru

dalam pembelajaran kooperatif menurut Robert J. Stahl adalah meliputi sebagai berikut :

a) perumusan tujuan belajar siswa harus jelas; b) penerimaan yang menyeluruh oleh

siswa tentang tujuan belajar; c) ketergantungan yang bersifat positif; d) interaksi yang

55


Pemahaman Siswa



bersifat terbuka; e) tanggungjawab individu; f) kelompok bersifat heterogen; g) interaksi

sikap dan perilaku sosial yang positif; h) tindak lanjut (follow up) dengan melakukan

analisis bagaimana penampilan dan hasil kerja siswa dalam kelompok belajarnya.

Beberapa hal lain yang harus diperhatikan dalam pembelajaran kooperatif adalah;

a) bagaimana hasil kerja yang dihasilkan; b) bagaimana mereka membantu anggota

kelompoknya dalam mengerti dan memahami materi dan masalah yang dibahas; c)

bagaimana sikap dan perilaku mereka dalam interaksi kelompok belajar bagi

keberhasilan kelompoknya; dan d) apa yang mereka butuhkan untuk meningkatkan

keberhasilan kelompok belajarnya di kemudian hari; serta e) kepuasan dalam belajar.

Setiap siswa dan kelompok harus memperoleh waktu yang cukup untuk belajar dalam

mengembangkan pengetahuan, kemampuan, dan keterampilannya. Apabila siswa tidak

memperoleh waktu yang cukup dalam belajar, maka keuntungan akademis dari

penggunaan pembelajaran kooperatif akan sangat terbatas. Perolehan belajar siswa pun

sangat terbatas sehingga guru hendaknya mampu merancang dan mengalokasikan waktu

yang memadai dalam menggunakan model ini dalam pembelajarannya.

Model pembelajaran kooperatif, berpijak pada kaidah kolektivitas siswa untuk

memperoleh saling pemahaman (mutual understanding). Menurut Slavin (1995: 5), ada

tiga konsep utama dari pembelajaran kooperatif, yaitu penghargaan kelompok (team

award), pertanggungjawaban individu (individual accountability) dan kesempatan yang

sama untuk berhasil (equal opportunities for sucess). Model belajar kooperatif

56


Pemahaman Siswa



merupakan suatu model pembelajaran yang membantu siswa dalam mengembangkan

pemahaman dan sikapnya sesuai dengan kehidupan nyata di masyarakat, sehingga

dengan bekerja secara bersama-sama di antara sesama anggota kelompok akan

meningkatkan motivasi, produktivitas, dan perolehan belajar. Di samping itu, model

belajar pembelajaran kooperatif mendorong peningkatan kemampuan siswa dalam

memecahkan berbagai permasalahan yang ditemui selama pembelajaran, karena siswa

dapat bekerja sama dengan siswa lain dalam menemukan dan merumuskan alternatif

pemecahan terhadap masalah materi pelajaran yang dihadapi.

Dalam belajar kooperatif , tidak terlihat dominasi siswa yang pandai terhadap siswa

di bawah rata-rata. Menurut Slavin (1995: 5) pertanggungjawaban difokuskan pada

anggota tim untuk menolong siswa lainnya dalam belajar. Menurut Johnsons bahwa

tidak semua kerja kelompok bisa dianggap pembelajaran kooperatif. Pembelajaran

kooperatif merupakan pembelajaran yang melibatkan para siswa bekerja secara kelompok

untuk mencapai suatu tujuan dimana di dalamnya terdapat: a) positive interdepedence

(saling ketergantungan positif); b) individual accountability (tanggung jawab

perorangan); c) face to face promotive interuction (tatap muka); d) appropriate use of

collaborative skills (komunikasi antar anggota); dan e) group processing (evaluasi

proses kelompok).

57


Pemahaman Siswa



3. Tujuan Pembelajaran Kooperatif

Setiap model pembelajaran ditandai dengan struktur tugas, struktur tujuan dan

struktut reward. Struktur tugas menunjukan cara pelajaran diorganisasikan dan jenis

pekerjaan yang diperintahkan kepada siswa. Struktur tugas pembelajaran kooperatif

adalah menuntut kerja sama dan interdependensi di antara siswa untuk menyelesaikan

tugas secara bertanggungjawab. Sementara struktur tujuan menunjukkan pada tujuan

yang bersifat induvidualistik, tujuan yang bersifat kompetetif dan struktur tujuan

kooperatif. Pembelajaran kooperatif lebih menekankan pada struktur tujan kooperatif

yang melahirkan interdepensi sosial dan kegiatan bersama membuat usaha siswa di

anggap sebagai faktor primer kesuksesan belajar. Selanjutnya struktur reward juga

terbagi ke dalam tiga jenis yaitu struktur reward induvidualis yang diperoleh siswa

apabila berhasil melakukan sesuatu tanpa bantuan orang lain, struktur reward kompetetif

diakui usaha induvidul apabila dibandingkan dengan usaha orang lain dan struktur

reward kooperatif diperoleh apabila usaha induvidul dalam membantu orang lain

mendapat sruktut rewardnya. Arends (2008 : 165).

Berdasarkan penjelasan di atas, maka diketahui bahwa tujuan pembelajaran

kooperatif berbeda dengan kelompok tradisional yang menerapkan sistem kompetisi, di

mana keberhasilan individu diorientasikan pada kegagalan orang lain. Sedangkan tujuan

dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana keberhasilan individu

ditentukan atau dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya. Model pembelajaran

58


Pemahaman Siswa



kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan pembelajaran.

Ketiga tujuan pembelajaran yang dimaksud yaitu:

Pertama, hasil belajar akademik. Beberapa ahli mengemukakan bahwa model ini

unggul dalam membantu siswa untuk memahami konsep-konsep yang cukup sulit. Model

struktur penghargaan kooperatif telah dapat meningkatkan nilai siswa pada belajar

akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Selain

mengubah norma yang berhubungan dengan hasil belajar, pembelajaran kooperatif dapat

memberi keuntungan baik pada siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang

bekerja sama menyelesaikan tugas-tugas akademik yang diberikan guru.

Kedua, penerimaan terhadap perbedaan individu. Tujuan lain dari model

pembelajaran kooperatif ini adalah penerimaan secara luas dari individu-individu yang

berbeda berdasarkan kemampuan akademik, ras, budaya, kelas dan tingkat sosial.

Pembelajaran kooperatif memberi peluang bagi siswa dari berbagai latar belakang dan

kondisi untuk bekerja sama dengan saling bergantung pada tugas-tugas akademik dan

melalui struktur penghargaan kooperatif akan belajar saling menghargai satu individu

yang satu dengan yang lain.

Ketiga, pengembangan keterampilan sosial. Tujuan penting lainnya dari

pembelajaran kooperatif adalah, mengajarkan siswa keterampilan bekerja sama dan

kolaborasi. Keterampilan sosial ini penting dimiliki oleh siswa karena saat ini banyak

siswa yang kurang keterampilan sosialnya. Keterampilan sosial dikembangkan antara lain

59


Pemahaman Siswa



adalah berbagi tugas, aktif bertanya, menghargai pendapat orang lain, bekerja dalam

kelompok, kompromi dan sebagainya.

Berbeda dengan apa yang dikemukakan oleh Parker R.E. (1985 : 2-3) bahwa tujuan

pembelajaran kooperatif secara umum ada dua yaitu; pencampaian tujuan akademik

(anhancing academic achievement) dan pencapaian tujuan sosial (achievement social

goal). Selanjutnya Carol. A (1986 : 2-3) juga menyebutkan bahwa tujuan pembelajaran

kooperatif ada tiga yaitu academic achievement, intergroup relation and self-estem and

attitudes toward other.

Lebih jauh Kevin Oliver (1999 : 7-8) menyebutkan tujuan akhir dari pembelajaran

kooperatif adalah berpikir kritis (critical thinking), berpikir tentang materi dengan

pembelajaran aktif (reasoning about course content (i.e., active learning), siswa

memperoleh pemahaman isi pembelajaran yang lebih baik karena mereka diminta untuk

menjelaskan kepada orang lain (students acquire better understanding of course content

as they are required to explain topics to others in team), sikap dan perilaku yang lebih

baik terhadap bahan pelajaran (better attitudes toward courses), meningkatkan

keterampilan sosial (increased social skills), menghargai pendangan yang multi dan

perspektif (respect for multiple opinions and perspectives), pencapaian akademik dan

produktivitas yang tinggi (higher achievement and higher productivity).

Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan kelompok pembelajaran

tradisional yang menerapkan sistem kompetisi, di mana keberhasilan individu

60


Pemahaman Siswa



diorientasikan pada kegagalan orang lain. Sejak awal terbentuknya pendidikan formal,

siswa dipicu agar menjadi lebih baik dari teman-teman sekelasnya dan sistem kompetisi

ini tampaknya sangat mendominasi dunia pdidikan, sedangkan tujuan dari pembelajaran

kooperatif adalah menciptakan situasi dimana keberhasilan individu ditentukan atau

dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya. Untuk lebih jelasnya perbedaan kelompok

belajar kooperatif dengan kelompok belajar konvensional dapat digambarkan sebagai

berikut

Tabel 2.1 Perbedaan Kelompok Belajar Kooperatif dengan Kelompok Belajar

Konvensional

KELOMPOK BELAJAR

KOOPERATIF

KELOMPOK BELAJAR

KONVENSIONAL

Adanya saling ketergantungan positif,

saling membantu, dan saling

memberikan motivasi sehingga ada

interaksi promotif.

Guru sering membiarkan adanya

siswa yang mendominasi kelompok

atau menggantungkan diri pada

kelompok.

Adanya akuntabilitas individual yang

mengukur penguasaan materi

pelajaran tiap anggota kelompok, dan

kelompok diberi umpan balik tentang

hasil belajar para anggotanya

sehingga dapat saling mengetahui

siapa yang memerlukan bantuan dan

siapa yang dapat memberikan

bantuan.

Akuntabilitas individual sering

diabaikan sehingga tugas-tugas

sering diborong oleh salah seorang

anggota kelompok sedangkan

anggota kelompok lainnya hanya

"mendompleng" keberhasilan

"pemborong".

Kelompok belajar heterogen, baik

dalam kemampuan akademik, jenis

kelamin, ras, etnik, dan sebagainya

sehingga dapat saling mengetahui

Kelompok belajar biasanya

homogen.

61


Pemahaman Siswa



siapa yang memerlukan bantuan dan

siapa yang memberikan bantuan.

Pimpinan kelompok dipilih secara

demokratis atau bergilir untuk

memberikan pengalaman memimpin

bagi para anggota kelompoknya.

Pemimpin kelompok sering

ditentukan oleh guru atau

kelompok dibiarkan untuk memilih

pemimpinnya dengan cara masing-

masing.

Keterampilan sosial yang diperlukan

dalam kerja gotong-royong seperti

kepemimpinan, kemampuan

berkomunikasi, mempercayai orang

lain, dan mengelola konflik secara

langsung diajarkan.

Keterampilan sosial sering tidak

secara langsung diajarkan.

Pada saat belajar kooperatif sedang

berlangsung, guru terus melakukan

pemantauan melalui observasi dan

melakukan intervensi jika terjadi

masalah dalam kerjasama antar

anggota kelompok

Pemantauan melalui observasi dan

intervensi sering tidak dilakukan

oleh guru pada saat belajar

kelompok sedang berlangsung.

Guru memperhatikan secara proses

kelompok yang terjadi dalam

kelompok-kelompok belajar

Guru sering tidak memperhatikan

proses kelompok yang terjadi

dalam kelompok-kelompok belajar

Penekanan tidak hanya pada

penyelesaian tugas tetapi juga

hubungan interpersonal (hubungan

antar pribadi yang saling menghargai)

Penekanan sering hanya pada

penyelesaian tugas

(Killen, 1996 ; 12)

4. Karakteristik Pembelajaran Kooperatif

Beberapa ciri dari pembelajaran kooperatif adalah; a) setiap anggota memiliki

peran; b) terjadi hubungan interaksi langsung di antara siswa; c) setiap anggota kelompok

bertanggung jawab atas belajarnya dan juga teman-teman sekelompoknya; d) guru

62


Pemahaman Siswa



membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan interpersonal kelompok; e) guru

hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan. Deng Xiao Ming, (2007 : 9-10).

Tiga konsep sentral yang menjadi karakteristik pembelajaran kooperatif

sebagaimana dikemukakan oleh Slavin (1995 ; 10), yaitu penghargaan kelompok,

pertanggungjawaban individu, dan kesempatan yang sama untuk berhasil. Secara ringkas

ketiga hal tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut:

a) Penghargaan kelompok. Pembelajaran kooperatif menggunakan tujuan-tujuan

kelompok untuk memperoleh penghargaan kelompok. Penghargaan kelompok

diperoleh jika kelompok mencapai skor di atas kriteria yang ditentukan. Keberhasilan

kelompok didasarkan pada penampilan individu sebagai anggota kelompok dalam

menciptakan hubungan antar personal yang saling mendukung, saling membantu, dan

saling peduli.

b) Pertanggungjawaban individu. Keberhasilan kelompok tergantung dari pembelajaran

individu dari semua anggota kelompok. Pertanggungjawaban tersebut

menitikberatkan pada aktivitas anggota kelompok yang saling membantu dalam

belajar. Adanya pertanggungjawaban secara individu juga menjadikan setiap anggota

siap untuk menghadapi tes dan tugas-tugas lainnya secara mandiri tanpa bantuan

teman sekelompoknya.

c) Kesempatan yang sama untuk mencapai keberhasilan. Pembelajaran kooperatif

menggunakan metode skoring yang mencakup nilai perkembangan berdasarkan

63


Pemahaman Siswa



peningkatan prestasi yang diperoleh siswa dari yang terdahulu. Dengan menggunakan

metode skoring ini setiap siswa baik yang berprestasi rendah, sedang, atau tinggi

sama-sama memperoleh kesempatan untuk berhasil dan melakukan yang terbaik bagi

kelompoknya.

5. Merencanakan Pembelajaran Kooperatif

Menurut Arends bahwa beberapa tugas dan keputusan unik yang dibutuhkan

seorang guru untuk merencanakan pembelajaran kooperatif. Tugas dan keputusan yang

dimaksud adalah; a) bagaimana memilih pendekatan; b) mengembangkan materi; c)

merencanakan untuk memberikan orientasi berbagai tugas dan peran (membentuk tim-

tim siswa); d) mengembangkan materi; dan e) merencanakan penggunaan waktu dan

ruang. Kelima hal tersebut akan dijelaskan sebagai berikut :

Pertama, bagaimana memilih pendekatan. Beberapa ahli membagi

pembelajaran ini menjadi beberapa tipe atau pendekatan. Slavin (1995:76), misalnya

membagi pembelajaran kooperatif menjadi beberapa pendekatan di antaranya yaitu ; a)

student teams achievement division (STAD) atau pembelajaran peningkatan prestasi tim

(PPPT); b) team games tournamen (TGT) atau pembelajaran permainan tim (PPT); c)

jigsaw atau permainan keahlian tim (PKT); d) team assisted individualization (TAI) atau

pembelajaran tim dibantu individual (PTDI) dan cooperative integrated reading and

64


Pemahaman Siswa



composition (CIRC) atau pembelajaran membaca dan komposisi kooperatif terintegrasi

(PMKKT).

Sedangkan Arends dalam Helly dan Sri Mulyantini, (2008: 13-16), membagi

pembelajaran kooperatif menjadi empat pendekatan yaitu:

a) Pendekatan Student Teams Achievement Divisions (STAD). Pendekatan STAD ini

dikembangkan oleh Robert Slavin dan teman-temannya di Universitas John

Hopkins dan dipandang sebagai pendekatan pembelajaran kooperatif yang paling

sederhana dari pembelajaran kooperatif. Guru yang menggunakan STAD, juga

mengacu kepada belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik baru

kepada siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks. Siswa dalam

suatu kelas tertentu dibagi menjadi beberapa kelompok atau tim dengan masing-

masing kelompok terdiri dari empat atau lima orang, setiap kelompok haruslah

heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, berasal dari berbagai suku dan

etnik, memiliki kemampuan campuran (tinggi, sedang dan rendah). Tiap anggota

tim menggunakan lembar kerja akademik, saling membantu satu sama lain untuk

memahami bahan pelajaran melalui tanya jawab atau diskusi. Secara individual atau

tim setiap minggu atau dua minggu siswa dilakukan evaluasi oleh guru untuk

mengetahui penguasaan mereka terhadap bahan akademik yang telah dipelajari. Tiap

individu dan tim diberi skor atas penguasannya terhadap bahan ajar dan kepada

individu atau tim yang berprestasi tinggi diberi penghargaan. Kadang-kadang

65


Pemahaman Siswa



beberapa atau seluruh tim diberikan pennghargaan apabila mampu mencapai

kriteria atau standar tertentu itu.

b) Pendekatan Jigsaw. Pendekatan Jigsaw ini pertama kali dikembangkan dan

diujicobakan oleh Elliot Aronson dan teman-teman dari Universitas Texas dan

kemudian diadaptasi oleh Slavin dan kawan-kawannya. Dengan pendekatan ini

siswa dibagi menjadi beberapa tim yang anggotanya terdiri dari lima sampai

enam orang dengan karakteristik heterogen. Bahan akademik disajikan dalam

bentuk teks dan tiap siswa bertanggung jawab untuk mempelajari suatu bagian

dari bahan akademik tersebut. Kelompok siswa seperti ini disebut "kelompok

ekspert" (expert group). Para siswa dari tim yang berbeda berkumpul dengan

siswa lain yang memiliki tanggung jawab yang sama dari kelompok lain,

selanjutnya mereka bekerja sama mempelajari atau mengerjakan bagian tersebut.

Kemudian masing-masing siswa kembali ke kelompoknya sendiri (home teams)

dan membagikan apa yang telah dipelajari dalam kelompok pakar kepada

anggota dalam kelompoknya. Setelah diadakan pertemuan dan diskusi dalam

kelompoknya, para siswa dievaluasi secara individu atas bahan yang telah

dipelajari. Dalam pendekatan Jigsaw versi Slavin, penskoran dilakukan sama

seperti dalam pendekatan Students Team Achievement Devision (STAD).

Individu atau tim yang memperoleh skor tinggi diberi penghargaan oleh guru.

c) Pendekatan GI (Group Investigation). Dasar-dasar pendekatan grup investigasi (GI)

66


Pemahaman Siswa



dirancang oleh Herbert Thelen dan selanjutnya diperbaiki oleh Sharan dan kawan-

kawannya dari Universitas Tel Aviv. Pendekatan Grup Investigasi (GI) sering

dipandang sebagai pendekatan pembelajaran kooperatif yang paling kompleks dan

paling sulit untuk diterapkan. Berbeda dengan Students Team Achievement

Devision (STAD) dan Jigsaw, dalam pendekatan GI siswa dilibatkan dalam

perencanaan baik dalam menentukan topik maupun cara mempelajarinya melalui

investigasi. Pendekatan ini menuntut siswa untuk memiliki kemampuan

komunikasi maupun dalam keterampilan proses kelompok (group process skills).

Dalam penerapan investigasi kelompok ini, guru membagi kelas menjadi

kelompok-kelompok dengan anggota lima atau enam siswa dengan karakteristik

yang heterogen. Dalam beberapa kasus, kelompok dapat dibentuk dengan

mempertimbangkan keakraban persahabatan atau minat yang sama dalam topik

tertentu. Selanjutnya siswa memilih topik untuk yang ingin dipelajari, mengikuti

investigasi mendalam terhadap berbagai sub topik yang telah dipilih kemudian

menyiapkan dan menyajikan laporannya kepada keseluruhan kelas.

d) Pendekatan struktural. Pendekatan ini dikembangkan oleh Spencer Kagan dan

kawan-kawan. Meskipun memiliki banyak kesamaan dengan pendekatan lainnya,

tetapi pendekatan ini memberi penekanan pada penggunaan struktur

tertentu yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa. Berbagai

struktur tersebut dikembangkan oleh Kagan dengan maksud agar menjadi alternatif

67


Pemahaman Siswa



dari berbagai struktur kelas tradisional, seperti metode resitasi, yang ditandai

dengan pengajuan pertanyaan oleh guru kepada seluruh siswa dalam kelas dan

siswa memberi jawaban setelah mengangkat tangan dan ditunjuk oleh guru.

Struktur yang dikembangkan Kagan menghendaki agar siswa bekerja saling

bergantung dalam kelompok kecil secara kooperatif. Ada struktur yang

dikembangkan untuk meningkatkan penguasaan isi akademik dan ada pula

struktur yang dirancang untuk mengajarkan keterampilan social. Think-pair-

share dan numbered-head-together adalah struktur yang dapat digunakan untuk

meningkatkan penguasaan isi akademik, sedangkan active listening dan time tokens,

adalah struktur yang dikembangkan untuk mengajarkan keterampilan sosial.

Lie (2005: 55-73) mengemukakan beberapa metode pembelajaran lain yang

termasuk pembelajaran kooperatif untuk mengembangkan nilai-nilai sosial, di antaranya:

a) mencari pasangan (make to match), dikembangkan oleh Lorna Curran tahun 1994; b)

bertukar pasangan dan berpikir-berpasangan-berempat yang dikembangkan dari teknik

think-pair-share dari Frank Lyman dan think-pair-square dari Spencer Kagan; c)

berkirim salam dan soal; d) kepala bernomor yang dikembangkan oleh Spencer Kagan

tahun 1992; e) dua tinggal dua tamu (two stay two stray) yang dikembangkan oleh

Spencer Kagan; f) keliling kelompok; h). kancing gemerincing yang dikembangkan oleh

Spencer Kagan ( 1992); dan i). lingkaran kecil lingkaran besar yang dikembangkan oleh

Spencer Kagan (1992), j). Jigsaw yang dikembangkan oleh Aronson

68


Pemahaman Siswa



Sukmadinata (2004: 204) mengemukakan lima model utama pembelajaran

kooperatif. Tiga model yang bersifat umum yang dapat digunakan dalam berbagai bidang

studi, yaitu model Pembelajaran Peningkatan Prestasi Tim (STAD), Pembelajaran

Permainan Tim (TGT), dan Pembelajaran Keahlian Tim (JIGSAW). Sedangkan dua model

lainnya lebih bersifat khusus, yaitu Pembelajaran Percepatan Tim digunakan dalam

Matematika, dan Pembelajaran Membaca dan Komposisi Terpadu digunakan dalam

Bahasa. Tabel berikut ini memperlihatkan perbedaan pendekatan pembelajaran kooperatif

dengan pembelajaran tradisional.

Tabel 2.2 Perbandingan Pendekatan dalam Pembelajaran Kooperatif

Variabel Tipe STAD Tipe JIGSAW Tipe Grup Investigasi

Pendekatan Struktural

1. Tujuan

Kognitif

Informasi

akademik

sederhana

Informasi

akademik

sederhana

Informasi

akademik

tingkat tinggi

Informasi

akademik

sederhana

2. Tujuan

Sosial

Kerja

kelompok

dan kerja

sama

Kerja kelompok

dan kerja sama

Kerja sama

kelompok

kompleks

Keterampilan

klpk dan

keterplan

sosial

3. Struktur

Tim Kelompok

belajar

heterogen

dengan 4-5

orang

Kelompok belajar

heterogen dengan

5-6 anggota

menggunakan pola

klpk 'asal' dan klpk

'ahli'

Kelompok

belajar

heterogen

dengan 5-6

orang anggota

klpk.

Bervariasi,

berdua,

bertiga,

kelompok

dengan 4-5

orang anggota

69


Pemahaman Siswa



anggota

4. Pemilihan

Topik Biasanya

guru

Biasanya guru Biasanya siswa Biasanya

guru

5. Tugas

Utama

Siswa dapat

menggunakan

lembar

kegiatan dan

saling

membantu u.

menuntaskan

materi

belajarnya

Siswa mempelajari

materi dalam

kelompok „ahli‟

kemudian

membantu anggota

kelompok „asal‟

mengkaji materi

itu

Siswa

menyelesaikan

inkuiri

kompleks

Siswa

mengerjakan

tugas-tugas

yang

diberikan

secara sosial

dan kognitif

6. Penilaian Tes

mingguan

Bervariasi dapat

berupa tes

mingguan

Proyek dan

menulis laporan,

dapat

menggunakan

tes essay

Bervariasi

7. Pengakuan Lembar

pengakuan

dan publikasi

lain

Publikasi lain Lembar

pengakuan dan

publikasi lain

Bervariasi

Kedua, mengembangkan materi. Mengembangkan materi pada pendekatan

students team achievement devision (STAD) misalnya, kiranya harus dapat diuji

melalui kuis, dapat diadministrasikan dan diskor dengan cepat. Apabila berbentuk teks,

maka teks itu harus memberikan informasi yang cukup. Sementara untuk materi Jigsaw,

materinya memungkinkan dapat dibagi menjadi beberapa bagian dan bila berbentuk teks,

maka teks itu harus memberikan informasi yang cukup bagi siswa. Selanjutnya untuk

materi grup investigasi (GI) kiranya sumber-sumber yang relevan dengan materi

pembelajaran tersedia dan dapat dijangkau. Apabila berbentuk teks, maka teks itu juga

harus memberikan informasi yang cukup bagi siswa. Dan terakhir materi pendekatan

70


Pemahaman Siswa



structural adalah sama dengan pendekatan yang lain yaitu harus memberikan informasi

yang cukup bagi peserta didik selama pembelajaran berlangsung.

Ketiga, merencanakan untuk memberikan orientasi berbagai tugas dan peran dan

membentuk tim-tim siswa. Membentuk tim dapat dilakukan dengan dua cara yaitu : a).

kelompok Siswa dibentuk dengan melibatkan siswa. Dengan demikian, anggota

kelompok diseleksi berdasarkan kreteria pemilihan siswa sendiri; b) kelompok siswa

diseleksi oleh guru berdasarkan berbagai pertimbangan yang dapat memperlancar kerja

sama dalam belajar untuk mencapai tujuan. Hal lain yang perlu diperhatikan dalam

merencanakan pembelajaran kooperatif adalah struktur tugas harus kompatibel dan

kooperatif, bukan kompetetif. Oleh karena itu, perlu pemahaman yang jelas tentang tugas

dan peran siswa sebelum pembelajaran dimulai, dan perlu pengusaan skenario

pembelajaran oleh guru dari awal hingga akhir pembelajaran.

Keempat, mengembangkan matode. Pengembangan matode pembelajaran dapat

dilakukan dengan menggunakan metode ceramah yang bermakna, perlu penyiapan materi

oleh siswa sebelum pembelajaran dimulai serta penggunaan perpustakaan dan spesialis

media.

Kelima, merencanakan penggunaan waktu dan ruang. Diperlukan waktu yang agak

lama untuk interaksi kelompok kecil. Oleh karena itu, perlu perencanaan yang matang

tentang waktu dan ruang yang akan digunakan. Beberapa hal yang perlu mendapat

perhatian khusus adalah penggunaan ruang kelas, pra sarana pembelajaran dan lain-lain

71


Pemahaman Siswa



serta penataan tempat duduk yang memungkinkan siswa dapat berpindah dari satu tempat

ke tempat yang lain serta memungkinkan siswa saling menatap dalam proses

pembelajaran. Arends (2008 : 16-20).

Menurut Arends dalam Helly dan Sri Mulyantini, (2008: 27-31), bahwa cara yang dapat

dilakukan oleh seorang guru untuk memperlancar pembelajaran kooperatif adalah sebagai

berikut:

a) Membantu transisi dengan menuliskan langkah-langkah kunci di papan tulis, memberikan

pengarahan dengan jelas dan meminta dua tiga orang untuk memparafrasakan pengarahan itu

serta mengidentifikasi dan memberikan tanda yang jelas pada lokasi setiap tim belajar.

b) Mengajarkan kerja sama dengan mengajarkan keterampilan social melalui teknik-teknik

seperti: 1) interdepensi. Guru memberitahukan kepada siswa bahwa mereka dapat saling

membantu dalam memahami sebuah teks. Setelah itu, mereka harus mengerjakan worksheet

untuk penilaian induvidual atau membagi tugas dan tanggungjawab selama proses kerjasama;

2) keterampilan berbagi. Hal ini dilakukan dengan memberitahukan kepada siswa bahwa nilai

berbagi itu penting bagi siswa yang merasa lebih hebat. Di antara cara yang dapat dilakukan

adalah round robin dengan melontarkan sebuah pertanyaan yang memiliki kemungkinan

jawaban yang banyak. Dengan pertanyaan itu, siswa dapat menjawab secara bergantian. Cara

lain adalah pair cheks dengan langkahnya adalah pair work (bekerja berpasangan, coach

checks (siswa yg bertindak sebagai pelatih memerikasa jawaban), coach praisers (bila

sepakat, pasangan saling memuji), patner switch roler. (pasangan berganti peran), pairs

check, (semua pasangan berkumpul untuk mengoreksi jawaban.), team celebrate (saling

bersalaman kalau jawaban sesuai); 3) keterampilan berpartisipasi. Keterampilan ini dilakukan

72


Pemahaman Siswa



dengan menstrukturkan tugas siswa. Guru memiliki administasi lengkap dengan nama

kelompok, time tokens (memberikan waktu dan batas bicara) dan high talker tap out (salah

seorang bertindak mengawasi pengunaan waktu); 4) keterampilan sosial. yaitu sebagian

siswa membutuhkan bantuan, tetapi yang lain merasa tidak perlu mendapat bantuan; 5)

keterampilan berkelompok. Hal ini dilakukan dengan cara saling mengenal dan menghormati

perbedaan serta membangun tim melalui team interviews (wawancara berbagai hal tentang

pasangan), team murals (menggambarkan keinginan kerja sama tim melalui mural) dan lain-

lain; dan f) Keterampilan komuniksi. Keterampilan dilakukan dengan memberikan peran dan

tugas yang berbeda dalam proses pembelajaran, peran dan tugas tersebut dipertukarkan.

6. Peran Guru Dalam Pembelajaran Kooperatif

Seorang guru yang ingin menggunakan pembelajaran kooperatif secara efektif dan

mendasarkan praktik kelasnya pada teori-teori yang divalidasi dalam penelitian, maka

ada empat hal yang perlu diperhatikan oleh guru yaitu; a) memahami hakekat

ketergantungan sosial (social interdependence) berupa usaha cooperative, competitive,

and individualistic; b) guru harus memahami teori ketergantungan sosial (social

interdependence theory) yang telah divalidasi oleh ratusan studi penelitian yang

mengindikasikan bahwa cooperative jika dibandingkan dengan usaha competitive dan

individualistic efforts telah menghasilkan pencapaian yang lebih besar, hubungan positif

yang lebih baik dan kesehatan psikologi yang lebih besar; c) guru perlu memahami lima

unsur yang membuat pembelajaran kooperatif bisa bekerja yaitu ketergantungan positif

73


Pemahaman Siswa



(positive interdependence), tanggungjawab individual (individual accountability),

interaksi pendukung (promotive interaction), kesesuaian penggunaan keterampilan sosial

(appropriate use of social skills), dan pemrosesan kelompok (group processing); d) guru

membutuhkan pemahaman tentang fleksibilitas dan beberapa bentuk pembelajaran

kooperatif seperti formal cooperative learning, informal cooperative learning, and

cooperative based groups. Setiap tipe pembelajaran kooperatif memiliki karakter dan

penggunaan yang berbeda. Karakter dan penggunaan tersebut terlihat pada table berikut

ini;

Tabel 2.3 Tipe-Tipe Pembelajaran Kooperatif

Tipe Informal Learning Group

Cooperative Based Group

Formal Cooperative Group

Karakter short-term

less structured

turn to your

neighbor

stay together until the

task is done

structure facilitates 5

critical elements

heterogeneous or

homogeneous

long-term

peer support

heterogeneous

Penggunaan in any class size

focus attention

prior to lecture –

set

to break up

lecture -"reset,"

check for

understanding,

review what was

said, summarize

the main points

review homework

work through a

problem together

review for a test

perform a lab

experiment

write a report

\do a project

academic support –

study for test, make

sure all are achieving

routine tasks

homework, attendance

personal support -

sympathetic listening,

trust-building, cross-

cultural relationship

building

David W. Johnson and Roger T. Johnson, (1987 : 13)

74


Pemahaman Siswa



Lebih jauh, Johnson menjelaskan bahwa ada lima peran yang perlu dipahami oleh

guru dalam mengatur dan mengorganisasi pelaksanaan pembelajaran kooperatif

(cooperative learning). Kelima hal yang dimaksud adalah; a) mengkhususkan tujuan

pembelajaran secara rinci (specifying the objectives for the lesson); b) membuat

keputusan tentang bagaimana menempatkan siswa dalam pembelajaran kelompok

sebelum pembelajaran dimulai (making decision about placing students in learning group

before the lesson is tought); c) menjelaskan tugas, struktur tujuan, dan aktivitas

pembelajaran siswa (explaining the task, goal structure and learning activity to the

students); d) melakukan monitoring bagaimana efektifitas kelompok pembelajaran

kooperatif dan menjadi perantara untuk menyiapkan tugas-tugas asistensi atau untuk

meningkatkan interpersonal siswa dan keterampilan kelompok. Hal ini dilakukan dengan

menjawab pertanyaan-pertanyaan dan mengajarkan tugas-tugas keteranpilan; e)

melakukan evaluasi dan penilaian terhadap pencapaian siswa dan membantu siswa

mendiskusikan bagaimana mereka melakukan kerja sama dan kolaborasi dengan siswa

yang lain (evaluating student‟s achievement and helping students \discuss how well they

collaborated with each other. Johnson dalam winget patricia (1987 : 13).

Lebih rinci Johnson menyebutkan delapan belas peran guru dalam implementasi

pembelajaran kooperatif yaitu; a) merinci tujuan pembelajaran (specifying instructional

objectives). Ada dua hal yang perlu dijelaskan secara khusus oleh guru dalam hal ini

yaitu the academic objective needs to be specified at the correct level for the students dan

75


Pemahaman Siswa



matched to right level of instruction according to a conceptual or task analysis; b)

Menentukan besar kecilnya jumlah siswa dalam sebuah kelompok pembelajaran

(deciding on the Size of the group); c) menentukan siswa ke dalam kelompok (assigning

students to groups); d) mengatur ruangan atau tempat berlangsungnya pembelajaran

(arranging the room); e) merencanakan materi pembelajaran untuk mendukung saling

ketergantungan di antara siswa (planning the instructional material to promote

interdependence); f) menentukan peran masing-masing siswa atau kelompok untuk

menjamin terjadinya saling ketegantungan (assigning role to ensure interdependence); g)

menjelaskan tugas-tugas akademik (explaining the academic task); h) menyusun

ketergantungan tujuan positif (structuring positive goal interdependence); i) menyusun

tanggungjawab individual (structuring individual accountability); j) menyusun

kerjasama antara kelompok (structuring intergroup cooperation); k) menjelaskan kreteria

tingkas kesuksesan (explaining criteria for success); l) merinci perilaku yang diinginkan

(specifying desired behaviors); m) memonitoring perilaku siswa (monitoring studens‟s

behavior); o) menyiapkan asistensi tugas (providing task assistance); p) menjadi

perantara untuk mengajarkan keterampilan elaborasi (intervening to teach collaborative

skills); q) menyiapkan kesimpulan akhir pembelajaran (providing content closure to the

lesson); r) mengevaluasi kualitas pembelajaran siswa (evaluating the quality of students‟

learning); dan s) menilai bagaimana kelompok difungsikan (assessing how well the

group functioned) Wingat Patricia (1987 : 13-24)

76


Pemahaman Siswa



Berdasarkan berbagai pandangan di atas tentang peran guru dalam model

pembelajaran kooperatif tipe grup investigasi, maka peneliti dapat menyinpulkan bahwa

pada dasarnya guru harus memiliki minimal lima peran penting dalam membuat desain

dan mengimplementasikan desain pembelajaran yaitu peran dalam mengembangakan

tujuan, mengembangkan materi, mengembangkan strategi, mengembangkan media dan

mengembangkan evaluasi. Untuk tujuan ini, maka Miftahul A‟la menyebutkan bahwa

setiap guru harus dinamis, inovatif, reaktif, kreatif, belajar terus menerus. A‟la (2011 :

92-136)

7. Interaksi dalam Pembelajaran Kooperatif

Roger T and David W Johnson (1997 : 1-5) menyebutkan ada tiga cara mendasar

siswa dapat berinteraksi dengan siswa lain dalam belajar yaitu; a) mereka dapat

berkompetisi untuk melihat siapa yang terbaik. Pola ini lebih dominan terjadi saat ini; b)

mereka dapat bekerja secara induvidual (individualistically) untuk mencapai tujuan tanpa

memberi perhatian kepada siswa lain; dan c) mereka dapat bekerja secara bersama

dengan memberi perhatian kepada siswa lain. Kooperatif dilakukan oleh siswa dengan

merayakan keberhasilan bersama, saling bekerja sama dalam mengerjakan pekerjaan

rumah, dan belajar dengan teman yang berlatarbelakang etnis, jenis kelamin, suku yang

berbeda. Ketiga pola interaksi ini tidak memiliki pengaruh yang sama dalam membantu

siswa mempelajari konsep dan keterampilan.

77


Pemahaman Siswa



Pola interaksi kompetisi (competitive) ditandai dengan ketergantungan tujuan

secara negative, di mana ketika seorang siswa menang, maka siswa yang lain dianggap

kalah. Sementara situasi dalam pola interaksi induvisualitik (individualistic learning

situation), siswa mandiri atas siswa lain dan bekerja untuk mencapai sebuah kreteria ,

dimana keberhasilannya tergantung atas perilaku yang dimiliki dalam kaitannyya dengan

kreteria yang ditetapkan. Dengan demikian, kesuksesan orang lain tidak mempengaruhi

skornya. Adapun pola interaksi dalam sitausi pembelajaran kooperatif (cooperative

learning situation) ditandai dengan ketergantungan tujuan positif dengan tanggungjawab

induvidual. Kelas yang menggunakan pembelajaran kooperatif adalah ketika siswa

bekerja sama dalam kelompok kecil untuk membantu siswa yang lain dalam belajar

secara teratur.

Untuk mengatur interaksi pembelajaran kooperatif, maka beberapa hal yang perlu

diperhatikan oleh para guru adalah: a) memilih pelajaran (select a lesson). Guru perlu

memilih bahan pelajaran yang tepat untuk memulai pemebelajaran kooperatif; b)

membuat keputusan (Make the following decisions), jumlah kelompok yang sesuai

dengan pelajaran (select the groups' size most appropriate for the lesson), menentukan

siswa ke dalam kelompok (assign the students to groups), mengatur ruangan kelas

(arrange the classroom) dan menyiapkan materi yang sesuai (provide the appropriate

materials); c) menjelaskan tugas-tugas dan struktur tujuan kooperatif (explain the task

78


Pemahaman Siswa



and cooperative goal structure to the students) dan d) melakukan monitoring terhadap

kinerja kelompok (monitor the groups as they work).

Secara khusus Deng Xiao Ming (2007 : 9-12) mengemukakan cara untuk

mendukung interaksi antara siswa dalam pembelajaran kooperatif dengan tipe grup

investigasi, dan yang perlu dilakukan oleh guru dalam pendekatan pembelajaran ini

adalah :

Pertama, pola interaksi siswa perlu diatur dengan baik (the pattern of student

interaction needs to be structured). Dalam pengaturan pembelajaran akademik, ada tiga

pola interaksi dasar yang mendukung siswa dalam interaksi dengan yang lainnya. Ketiga

pola yang dimaksud adalah kerjasama (cooperative) yang mendukung interaksi

kolaborasi positif di antara para siswa, kompetisi (competitive) yang membolehkan siswa

bersaing atau bertanding untuk melihat siapa di antara mereka yang terbaik, dan

individual (individualistic) yang menghendaki siswa bekerja secara individual untuk

mencapai tujuan tanpa memberikan perhatian kepada teman yang lain.

Dalam situasi pembelajaran kooperatif, beberapa teknik yang dapat digunakan oleh

para pengajar untuk mengorganisasi siswa dalam berinteraksi dan dapat mencapai tujuan

akademik yang baik, terutama dalam tipe grup investigasi (group investigation) adalah

meminta siswa untuk melakukan identifikasi masalah (identify a problem), mengevaluasi

informasi (evaluate information), mendiskusikan masalah (discuss the problem) dan

melakukan penelitian sebuah consensus (reach a consensus). Para siswa dianjurkan untuk

79


Pemahaman Siswa



memiliki interpretasi terhadap fakta dan mengeksplor berbagai sisi atas sebuah isu dalam

sebuah diskusi dan di akhir diskusi tersebut, mereka harus melahirkan sebuah kesimpulan

dan bagaimana memecahkan sebuah masalah. Dalam kondisi demikian, maka perdebatan

mungkin terjadi di antara para siswa untuk menghasilkan sebuah kesepakatan.

Kedua, konflik kognitif harus diciptakan untuk memperdalam interaksi siswa dan

mendorong pebelajar (Cognitive conflicts should be induced to deepen the student-

student interaction and push learners). Hal lain yang perlu dilakukan oleh setiap tenaga

pengajar untuk mendukung terjadinya interaksi dalam pembelajaran adalah konflik

kognitif. Salah satu cara untuk menciptakan konflik kognitif adalah dengan

pengembangan kognitif tingkat tinggi (cognitive development to higher levels). Dalam

konsep pengembangan kognitif tingkat tinggi, belajar dimaknai sebagai proses mental

untuk mengakomodasi pengalaman baru siswa. Asumsi sentral kontrsuktivitik Bruner

beranggapan bahwa belajar adalah proses aktif, dimana siswa membangun ide dan

konsep mereka sendiri yang didasarkan pada pengetahuan sebelumnya. Tentu saja setiap

siswa akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap sesuatu yang baru dalam

pikirannya. Oleh karean itu, ketika siswa diletakkan dalam situasi pembelajaran

kooperatif, maka dapat dipastikan akan terjadi konflik. Dengan demikian, konflik harus

diatur untuk membantu siswa agar tidak terjadi perdebatan yang tidak menghasilkan

sesuatu. D. W. Johnson mengatakan bahwa konflik kognitif di antara siswa jika diatur

dengan baik, maka hal tersebut dapat mengembangkan dan membangun kembali

80


Pemahaman Siswa



kognitif tingkat tinggi bagi siswa. Konflik kognitif adalah ketidaksesuaian antara ide dan

pendekatan (disagreement about ideas and approaches). Konflik ini terjadi jika anggota

tim aktif berpartisipasi dalam menukar ide, menilai dan membandingkan pandangan

setiap anggota tim dan memikir ulang perbedaan mereka. Teori belajar kognitif yang

didasarkan pada paradigma proses informasi menawarkan penjelasan memuaskan untuk

menfasilitasi peran konflik kognitif dalam pengembangan kognitif.

Dalam mengatur pembelajaran kolaborasi, hasil pembelajaran yang dipresentasikan

oleh seorang pelajar, tentu dengan input atau hasil yang relevan dengan pelajar yang lain.

Hasil pembahasaan seorang pelajar memerlukan proses kognitif setiap induvidu yang

meliputi proses seleksi, organisasi dan integrasi. Dengan demikian, hasil pemahaman dari

seorang siswa harus dapat diterima oleh siswa lain. Jika tidak terjadi, siswa lain tidak

menerima hasil pembahasan siswa tertentu, maka dapat dipastikan akan terjadi konflik

kognitif. Untuk menciptakan konflik kognitif maka perlu adanya kebebasan dan suasana

yang rileks yang memungkinkan siswa mengekspresikan ide dan keyakinan mereka.

Selama terjadi ketidaksepahaman di antara anggota tim, maka mereka terus

memperdalam diskusi, memperluas kajian untuk memperbaiki kualitas pengambilan

keputusan.

Ketiga, interaksi antara siswa dengan tingkat pengembangan yang berbeda harus

didukung. Oleh karenanya, siswa dapat memperoleh manfaat dari siswa yang lebih

mampu. (Interaction between learners who are on different developmental levels should

81


Pemahaman Siswa



be promoted so that students can benefit from verbal scaffolds coming from more capable

learners). Konsep utama dalam teori sosio-kultural Vigotsky (Vygotsky‟s socio cultural

theory ) adalah Zone of Proximal Development (ZPD). Vygotsky mendefinsikan konsep

ZPD ini sebagai jarak antara tingat perkembangan aktual yang ditentukan oleh

pemecahan masalah secara mandiri dengan tingkat perkembangan potensi yang

ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau dalam

kolaborasi dengan sejumlah teman yang lebih mampu. Vygotsky (1978 ; 86. Skafolding

memainkan peran sentral dalam mengarahkan siswa pada tingkat perkembangan

aktualnya menuju tingkat perkembangan potensialnya. Scaffolding diartikan sebagai

penyiapan dukungan untuk siswa dalam tingkat pembelajarannya sampai dukungan itu

tidak diperlukan lagi.

Zona perkembangan proksimal diartikan sebagai fungsi-fungsi atau kemampuan-

kemapuan yang belum matang yang masih berada pada proses pematangan. Ibaratnya

sebagai embrio, kuncup atau bunga yang belum menjadi buah. Tunas-tunas

perkembangan itu akan menjadi matang melalui interaksinya dengan orang dewasa atau

kolaborasi dengan teman sebaya yang lebih berkompeten. Untuk menafsirkan zona

perkembangan proksimal ini dengan menggunakan scaffolding interpretation, yaitu

memandang zona perkembangan proksimal sebagai perancah, sejenis wilayah penyangga

atau batu beton loncatan untuk mencapai taraf perkembangan yang semakin tinggi. Zona

perkembangan proksimal ini mendasari perkembangan teori belajar dan pembelajaran

82


Pemahaman Siswa



untuk meningkatkan kualitas dan mengoptimalkan perkembangan kognitif anak.

Beberapa konsep kunci yang perlu dicatat adalah bahwa perkembangan dan belajar

bersifat interdependen. Perkembangan kemampuan seseorang bersifat context dependent

atau tidak dapat dipisahkan dari konteks sosial, dan sebagai bentuk fundamental dalam

belajar adalah partisipasi dalam kegaiatan sosial. Berbijak pada konsep zona

perkembangan proksimal, maka sebelum terjadi internalisasi dalam diri anak atau

sebelum kemampuan intramental terbentuk, anak perlu dibantu dalam proses belajarnya.

Orang dewasa atau teman sebayanya yang lebih kompeten perlu membantu dengan

berbagai cara seperti memberikan contoh, memberikan umpan balik, menarik kesimpulan

dan sebagainya dalam rangka perkembangan kemampuannya.

Dalam konteks pembelajaran komperatif, siswa harus diberikan tugas-tugas yang

melebihi tingkat perkembangan paling sedikit beberapa siswa. Siswa yang membutuhkan

bantuan atas sebuah tugas dapat belajar dari teman yang lebih menguasai tugas tersebut.

Siswa yang menguasai tersebut, juga memperoleh manfaat secara kognitif dan emosi

dari pengorganisasian dan penjelasan yang mereka ketahui. Scaffold yang dipersiapkan

oleh siswa yang lebih mampu akan menurunkan kompleksitas tugas, oleh karena itu,

siswa yang lemah akan merasa terjamin dan termotivasi untuk mengikuti aktifitas

pembelajaran. Para guru perlu mendesain dengan hati-hati tugas-tugas untuk menjamin

bahwa siswa dapat mengatasi atau menguasai sumber kajian dan dengan bantuan

83


Pemahaman Siswa



scaffold, kemampuan bahasa dapat didorong untuk mendorong the zone of proximal

development menuju the potential developmental level.

Model pembelajaran grup investigasi yang didasarkan pada pembelajaran

kooperatif telah diaplikasikan oleh penulis dengan menfokuskan diri pada tugas

pemecahan masalah (problem-solving tasks) dengan memberikan kesempatan kepada

siswa untuk saling menukar informasi (share information), mendiskusikan perbedaan

yang dihasilkan dari pertukaran ide (discuss the differences generated from the exchange

of ideas), dan meneliti kesepakatan kelompok (reach a group consensus). Setiap

kelompok terdiri dari empat siswa. Anggota dalam sebuah dipilih berdasarkan

kemampuan. Oleh karena itu, tiap kelompok memiliki seorang siswa yang memiliki

kemampuan paling tinggi (one top-level), dua siswa dengan kemampuan menengah (two

middle-level) dan satu siswa dengan kemampuan rendah (one struggling student in each

group). Siswa dengan kemampuan yang paling tinggi pada setiap kelompok dipilih

sebagai pemimpin kelompok dengan konfirmasi sebelumnya. Tanggungjawab ketua

kelompok adalah untuk menjamin : a) diskusi diperluas dan diperdalam; b) setiap anggota

kelompok memiliki kesempatan untuk berkonstribusi mengenati isi diskusi; c) sebuah

kesepakatan yang telah diteliti sebagai akhir diskusi.

Interaksi di antara anggota tim dapat dianggap berhasil apabila memenuhi

karakteristik berikut ini;

84


Pemahaman Siswa



Pertama, sebuah pola interaksi kerjasama (cooperative interaction pattern) telah

dijalankan dalam sebuah diskusi. Interaksi siswa adalah spontanitas, adaptive, bermakna.

Semua anggota kelompok diikutsertakan dalam pertukaran pendapat, pengakuan setiap

pandangan yang lain dan menghasilkan sebuah kesepakatan. Adanya otonomi siswa

yang kuat. Siswa merasa bebas untuk berbicara langsung (students feel free to direct the

conversation, bebas mengajukan pertanyaan (initiate questions,), merubah topik (change

the topic), dan melakukan negosiasi makna (negotiate different meanings). Mereka

menjadi menguasai tugas secara baik. Sebagaimana diketahui bahwa belajar dianggap

sukses dan efektif, jika siswa menjadi termotivasi dan mencurahkan segala upayanya

untuk tujuan pembelajaran. Selain itu, siswa belajar bekerja sama dengan teman lain.

Mereka merealisasikannya dalam sebuah diskusi. Setiap siswa berkonstribusi sesuatu

yang baru tentang topik. Pemikiran mereka diperkaya oleh siswa lain.

Kedua, konflik kognitif (cognitive conflicts) dikembangkan untuk mendorong dan

memperdalam interaksi. Siswa secara bebas memberikan kontribusi berupa pandangan

personalnya, menawarkan argumentasi dan balasan argument, sepakat atau tidak sepakat

dengan teman lain, dan akhirnya dapat melahirkan sebuah kesepakatan. Konflik kognitif

dihasilkan dari sebuah proses diskusi yang mempunyai pengaruh positif terhadap

kemahiran berbahasa siswa. Konflik kognitif menantang siswa untuk mengakui dan

memikirkan ulang pemahaman mereka sebelumnya dan membantu mereka menjadi lebih

toleran kepada orang lain dengan pendangan alternatif

85


Pemahaman Siswa



8. Mengevaluasi Pembelajaran Kooperatif

Dalam pelaksanaan pembelajaran kooperatif, evaluasi perlu dilakukan baik saat

proses pembelajaran berlangsung maupun hasilnya. Penilaian dalam pembelajaran

kooperatif tidak menggunakan sistem peringkat sebagaimana yang banyak digunakan

banyak sekolah. Dalam penilaian, siswa mendapatkan nilai secara pribadi dan nilai

kelompok. Siswa bekerja sama dan saling membantu dalam mempersiapkan tes,

kemudian masing-masing mengerjakan tes sendiri-sendiri dan menerima nilai

pribadi. Sementara untuk nilai kelompok dapat dilakukan dengan beberapa cara ( Lie,

2004: 89) yaitu: a) nilai kelompok bisa diambil dari nilai terendah siswa dalam

kelompok; b) nilai kelompok diambil dari rata-rata nilai semua individu anggota

kelompok yang merupakan sumbangan dari setiap anggota. Kelebihan dari kedua cara

penilain tersebut adalah semangat gotong royong yang ditanamkan pada siswa.

Dengan cara seperti ini kelompok akan berusaha untuk saling membantu dalam

mempersiapkan diri untuk tes. Guru melakukan evaluasi saat berlangsungnya proses

pembelajaran atau pada saat siswa melakukan presentasi tugasnya. Dilakukan dengan

menggunakan teknik observasi dengan instrumen evaluasi berbentuk skala. Hal-hal

yang dievaluasi oleh guru saat presentasi kelompok meliputi kejelasan dan

pentingnya topik yang disajikan, pengorganisasian bahan yang disajikan, pengetahuan

tentang topik, kejelasan tentang apa yang dipelajari dari topik, kerjasama antar angggota

kelompok, kesesuaian dengan tugas yang disajikan, pencapaian tugas pembelajaran,

86


Pemahaman Siswa



tingkat pemahaman anggota kelompok, partisipasi di dalam kelas, dan penguasaan

setiap anggota dalam tiap topik yang dibahas. Hasil evaluasi tersebut merupakan hasil

kelompok. Sedangkan evaluasi oleh siswa dilakukan setelah pembelajaran berakhir,

lebih bersifat evaluasi diri dan berkaitan dengan tanggung jawab kelompok yang

dilakukan individu siswa.

Evaluasi ini menggunakan teknik non tes berbentuk skala. Unsur-unsur yang di

evaluasi oleh siswa adalah; kerjasama anggota, kesungguhan anggota dalam kerja

kelompok, penghargaan dan toleransi anggota kelompok dalam menerima masukan,

pemahaman terhadap tujuan pembelajaran, tanggung jawab dalam kelompok, penilaian

terhadap tanggung jawab anggota kelompok lain dalam kelompok, dan peringkat

penampilan dalam kelompok.

Salah satu penilaian yang dapat digunakan dalam model pembelajaran kooperatif

adalah penilaian teman sejawat. Penilaian ini dapat dilakukan selama proses pembelajaran

berlangsung. Di antara manfaat penilaian teman sejawat ini telah ditemukan oleh para

peneliti seperti Searby dan Ewers pada tahun 1997 dan Stainer pada 1997 yaitu; a )

mendukung siswa dalam belajar; b) siswa termotivasi dan bertanggungjawab atas

pekerjaanya; c) siswa memperoleh peningkatan kesadaran tentang pentingnya dinamika

kelompok dilakukan secara berkesinambungan. Shanti Divaharan (2002 : 5)

C. Tipe Grup Investigasi dalam Pembelajaran Kooperatif

87


Pemahaman Siswa



1. Landasan Filosofis dan psikologis yang Melandasi Tipe Investigasi Kelompok

(Group Investigation)

Ide model pembelajaran kooperatif tipe group investigation (GI) bermula dari

perpsektif filosofis terhadap konsep belajar. Untuk dapat belajar, seseorang harus

memiliki pasangan atau teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku

Democracy and Education. Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan,

bahwa kelas seharusnya merupakan cermin masyarakat dan berfungsi sebagai

laboratorium untuk belajar tentang kehidupan nyata. Pemikiran Dewey yang utama

tentang pendidikan adalah: a) siswa hendaknya aktif, learning by doing; b) belajar

hendaknya didasari motivasi intrinsik; c) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat

tetap; d) kegiatan belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; e)

pendidikan harus mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling

menghormati satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; f) kegiatan

belajar hendaknya berhubungan dengan dunia nyata. Arends (1998 : 24)

Hal yang sama dikemukakan oleh Jacoba, George M (1991 : 4-10) dalam

tulisannya yang berjudul “foundantion of cooperative learning” menyebutkan bahwa

pendekatan grup investigasi (group investigation approach) didasarkan pada filsafat

John Dewey dan berkembang dengan psikologi humanistik. Kunci penting dari filsafat

John Dewey yang mendukung pendekatan grup investigasi tersebut adalah; a) belajar

dengan melakukan dan siswa harus aktif (learn by doing, students should be active); b)

adanya motivasi dari dalam siswa (instrinsic motivation); c) pengetahuan adalah

88


Pemahaman Siswa



perubahan bukan sesuatu yang dipasang (knowledge is changing, not fixed); d) belajar

harus berkaitan dengan kebutuhan dan minat siswa (learning should relate to studen‟s

needs and interest); e) pendidikan harus meliputi belajar untuk bekerja dengan orang lain,

memberi perhatian dan memahami orang lain, prosedur yang demokratis adalah sesuatu

yang esensi (education should include learning to work with, respect, and understand

others. Democratic procedures are essential); f) belajar harus berkaitan dengan dunia

nyata (learning should be related to the world beyond the classroom, and should help to

improve that world).

Gagasan-gagasan Dewey akhirnya diwujudkan dalam model group-investigation

yang kemudian dikembangkan oleh Herbert Thelen. Thelen menyatakan bahwa kelas

hendaknya merupakan miniatur demokrasi yang bertujuan mengkaji masalah-masalah

sosial antar pribadi. Arends, (1998 : 28).

Dasar-dasar pendekatan Grup Investigasi (GI) dirancang oleh Herbert Thelen dan

selanjutnya diperbaiki oleh Sharan dan kawan-kawannya dari Universitas Tel Aviv.

Pendekatan Grup Investigasi (GI) sering dipandang sebagai pendekatan pembelajaran

kooperatif yang paling kompleks dan paling sulit untuk diterapkan. Berbeda dengan

students team achievement devision (STAD) dan Jigsaw, dalam pendekatan grup

investigasi (GI) siswa dilibatkan dalam perencanaan baik dalam menentukan topik

maupun cara mempelajarinya melalui investigasi. Pendekatan ini menuntut siswa

untuk memiliki kemampuan komunikasi maupun dalam keterampilan proses kelompok

89


Pemahaman Siswa



(group process skills). Dalam penerapan investigasi kelompok ini guru membagi

kelas menjadi kelompok-kelompok dengan anggota lima atau enam siswa dengan

karakteristik yang heterogen. Dalam beberapa kasus, kelompok dapat dibentuk

dengan mempertimbangkan keakraban persahabatan atau minat yang sama dalam topik

tertentu. Selanjutnya siswa memilih topik untuk yang ingin dipelajari, mengikuti

investigasi mendalam terhadap berbagai sub topik yang telah dipilih kemudian

menyiapkan dan menyajikan laporannya kepada keseluruhan kelas.

Kemajuan dunia dalam bidang ilmu pengetahuan dan teknologi dan ekonomi yang

mengubah dunia menjadi desa global ternyata tidak menghapus konflik antara manusia

yang selalu mewarnai sejarah umat manusia. Yang terjadi akhir-akhir ini bahkan

sebaliknya yaitu terjadinya konflik antar manusia yang didasarkan atas prasangka, baik

antar ras, antar suku, antar agama dan antar si kaya dan si miskin, dan antar negara.

Padahal sejak berakhirnya perang dunia ke-2 berbagai deklarasi untuk menjadi dasar

penyelesaian konflik seperti deklarasi Hak Asasi Manusia (HAM), piagam Persatuan

Bangsa-Bangsa (PBB), dan kita bangsa Indonesia memiliki landasan pandangan hidup

Pancasila yang hakekatnya adalah untuk membangun negara kebangsaan yang

demokratis, berkeadilan sosial, ber-ketuhanan yang maha esa, dan menggalang persatuan

dan persaudaraan bukan hanya antar warga bangsa melainkan dengan seluruh umat

manusia seperti dinyatakan dalam kalimat “ketertiban dunia yang didasarkan

90


Pemahaman Siswa



kemerdekaan, keadilan sosial dan perdamaian abadi”. Tetapi kenyataan menunjukkan

terjadinya berbagai konflik sosial baik horizontal maupun vertical.

Diakui oleh komisi internasional untuk pendidikan abad ke-21 tentang sulitnya

menciptakan kerukunan, toleransi dan saling pengertian dan bebas dari prasangka. Dalam

pengamatan komisi tersebut, sebabnya diuraikan dalam kalimat berikut :

“It is difficult task, since people very naturally tend overvalue their own qualities

and those of their group and to harbour prejudies against others. Furthermore, the

general climate of competition that is at present characteristic of economi activity,

within and above al! between nations, tends to give priority to the competitive spirit

and individual success. Such competition now amounts to ruthless economic warfare

and to a tension between rich and poor that is dividing nations and the world, and

exacerbating historic rivalries”.16)

Latar belakang kenyataan dalam masyarakat yang digambarkan oleh komisi di atas

menuntut pendidikan tidak hanya membekali generasi muda untuk menguasai ilmu

pengetahuan dan teknologi (IPTEK) dan kemampuan bekerja serta memecahkan masalah,

melainkan kemampuan untuk hidup bersama dengan orang lain yang berbeda dengan

penuh toleransi, pengertian, dan tanpa prasangka. Dalam kaitan ini adalah tugas

pendidikan untuk pada saat yang bersamaan setiap peserta didik memperoleh

pengetahuan dan memiliki kesadaran bahwa hakekat manusia adalah beragam tetapi

dalam keragaman tersebut terdapat persamaan. Pendidikan untuk mencapai tingkat

kesadaran akan persamaan antar sesama manusia dan terdapat saling ketergantungan satu

91


Pemahaman Siswa



sama lain tidak dapat ditempuh dengan pendidikan dengan pendekatan tradisional

melainkan perlu menciptakan situasi kebersamaan dalam waktu yang relatif lama.

Dalam hubungan ini, prinsip relevansi sosial dan moral yang disarankan Israel

Scheffler sangat memadai. Suatu prinsip yang memerlukan suasana, belajar yang secara

“inherently” mengandung nilai-nilai toleransi saling ketergantungan, kerjasama, dan

tenggang rasa. Ini diperlukan proses pembelajaran yang menuntut kerjasama untuk

mencapai tujuan bersama. Kegiatan “camping” yang berlangsung mingguan dengan

sasaran bersama yang harus dicapai oleh seluruh peserta merupakan salah satu model

yang perlu ditempuh. Model sekolah berasrama dan kampus yang merupakan kawasan

tersendiri merupakan pendekatan yang ditempuh Inggris dan Amerika Serikat dalam

membangun bangsa yang bersatu. Kiranya bangsa Indonesia perlu belajar dari negara

lain.

Tiga pilar pendidikan yaitu learning to know, learning to do, dan learning to live

together tentu ditujukan bagi lahirnya generasi muda yang mampu mencari informasi

dan atau menemukan ilmu pengetahuan, yang mampu melaksanakan tugas dalam

memecahkan masalah, dan mampu bekerjasama, bertenggang rasa, dan toleran terhadap

perbedaan. Bila ketiganya berhasil dengan memuaskan akan menimbulkan adanya rasa

percaya diri pada masing-masing peserta didik. Hasil akhirnya adalah manusia yang

mampu mengenal dirinya. Dalam bahasa Undang-Undang No. 02 Tahun 1989 adalah

manusia yang berkepribadian yang mantap dan mandiri. Manusia yang utuh yang

92


Pemahaman Siswa



memiliki kemantapan emosional dan intelektual, yang mengenal dirinya, yang dapat

mengendalikan dirinya, yang konsisten dan yang memiliki rasa empati (tepo sliro), atau

dalam kamus psikologi disebut memiliki “Emotional Intelligance”. Inilah kurang lebih

makna “learning to be”, yaitu muara akhir dari tiga pilar belajar. Pendidikan yang

berlangsung selama ini pada umumnya tidak mampu membantu peserta didik (pelajar/

mahasiswa) mencapai tingkatan kepribadian yang mantap dan mandiri atau manusia yang

utuh karena proses pembelajaran pada berbagai pilar tidak pernah sampai kepada

tingkatan “joy of discovery” pada pilar “learning to know”, tingkatan joy of being

succesful in achieving objective, pada “learning to do”, dan tingkatan joy of getting

together to achieve common goal

2. Pengertian Grup Investigasi (Group Investigation).

Grup investigasi (group investigation) adalah salah satu pendekatan atau bentuk

(form) dari model pembelajaran kooperatif (cooperative learning). Secara bahasa, kata

Grup Investigasi (Group Investigation) terdiri dari dua kata, yaitu kata grup dan kata

investigasi. Grup berarti golongan atau kelompok, dan investigasi berarti penyelidikan.

Poerwadarminta ( 1980 : 71 dan 90). Dari kedua kata tersebut, dipahami bahwa grup

investiasi (group investigation) menunjukkan adanya segolongan atau sekelompok orang

yang bekerja sama dengan baik melakukan penyelidikan secara mendalam terhadap

obyek tertentu dengan menggunakan waktu tertentu untuk mencapai tujuan tertentu

secara bersama-sama.

93


Pemahaman Siswa



Investigasi kelompok (group investigation) dikembangkan di the University of Tel-

Aviv. Investigasi kelompok ini (group investigation) adalah rencana organisasi kelas

secara umum di mana para siswa bekerja dalam kelompok kecil yang menggunakan

strategi inkuiri dan pembelajaran kooperatif (and cooperative planning and projects).

Setelah para siswa memilih sub topik dari bidang kajian yang akan dipelajari, para

anggota kelompok kemudian membagi diri dalam sub-sub topik yang menjadi tugas

secara individual dan berusaha menyelesaikan tugas dengan mempersiapkan laporan.

Setiap kelompok membuat presentasi untuk mengkomunikasikan hasil temuan dan

pemahaman mereka di dalam kelas. Slavin (1995 : 101).

Sementara investigasi kelompok (group investigation) sebagai salah satu bentuk

atau pendekatan dalam model pembelajaran kooperatif (cooperative learning)

didefenisikan sebagai model pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif dalam

membentuk kelompok yang terdiri dari tiga sampai enam orang siswa untuk

merencanakan, melaksanakan investigasi dan melakukan sintesis temuan serta

mempresentasikan hasil temuan kelompok di depan kelas. Peran guru secara umum

dalam grup investigasi ini adalah membuat para siswa menyadari atau memahami

sumber-sumber yang berangkali dapat membantu mereka selama proses penyelidikan

berlangsung. Slavin (1995 : 111).

Dari pengertian di atas, dapat dipahami bahwa salah satu perbedaan pendekatan

grup investigasi (GI) dengan pendekatan lain dari model pembelajaran kooperatif

94


Pemahaman Siswa



(cooperatif learning) seperti pendekatan jigsaw, pendekatan students team

achievement devision (STAD), pendekatan teams game tournament (TGT) dan

pendekatan lainnya adalah pendekatan grup investigasi (group investigation) ini dalam

pelaksanaannya melibatkan para siswa atau kelompok siswa dalam menentukan topik

atau bahasan yang akan diselidiki pada setiap pembelajaran. Dalam hal ini, menurut

penulis, tentu keterlibatan yang dimaksud di sini, tetap berpegan teguh pada tahapan

perkembangan kemampuan siswa. Hal lain yang perlu ditegaskan dalam hal ini adalah

keterlibatan tersebut tetap diarahkan dan dibimbing oleh pengajar sebagai tenaga ahli

dalam pelaksanaan pembelajaran.

Dalam pendekatan grup investigasi, terdapt empat komponen utama (four

important componens). Keempat komponen yang dimaksud adalah; a) investigasi

(investigation); b) interaksi (interaction); c) interpretasi (interpretation) dan d) motivasi

instrik (intrinsic motivation). Zingaro, D. ( 2008 : 1).

Kegiatan investigasi (investigation) menunjukkan adanya fakta bahwa kelompok

siswa terfokus pada proses inquiri atau penyelidikan tentang topik yang telah dipilih.

Sementara komponen interaksi (interaction) menunjukkan tanda sebagai metode

pembelajaran kooperatif atau kerjasama yang meminta para siswa untuk mengexplor ide-

ide mereka dan membantu teman yang lainnya selama proses belajar berlangsung.

Selanjutnya kegiatan interpretasi (interpretation) terjadi ketika kelompok siswa

melakukan sintesis dan mengelaborasi temuan-temuan masing-masing anggota

95


Pemahaman Siswa



kelompok untuk meningkatkan pemahaman dan klarifikasi ide-ide yang berkembang.

Komponen terakhir adalah motivasi intrinsik (intrinsic motivation) yang menunjukkan

adanya dorongan dalam diri para siswa dengan memberikan atau menghadiahi mereka

otonomi dan kemandirian dalam proses penyelidikan (investigation)

Secara teoritis (theoretically), Grup Investigasi (GI) merupakan salah satu strategi

dalam model kelompok sosial. Model ini dikembangkan oleh Shlomo and Sharan pada

tahun 1988 dan dikembangkan untuk mengekspos kemampuan siswa dalam prosedur

sain secara kooperatif dalam memecahkan masalah. Metode ini terbagi ke dalam enam

tahap. Tujuannya adalah untuk mengembangkan keterampilan berpartisipasi dalam

tujuan demokratis (the development of skills for participation in democratic purposes)

atau menekankan pada pengembangan sosial. Grup Investigati (GI) juga mendukung

pengembangan keterampilan akademik dan pemahaman personal (development of the

academic skills and also personal understanding)”. Joyce, Weil, dan Calhoun, (2000 :

31).

3. Sejarah Investigasi Kelompok (group investigation)

Salah satu elemen penting dari pembelajaran kooperatif adalah Grup Investigasi

(GI). Metode ini secara original dikembangkan oleh Thelen sebagai sebuah upaya untuk

mengkombinasikan dengan salah satu strategi pengajaran dalam bentuk dan dinamika

proses demokrasi dan proses inquiri akademik. Joice & Weil, (1986 : 227).

96


Pemahaman Siswa



Di dalam Grup Investigasi (Group Investigation) para siswa memperoleh bagian

secara aktif dalam merencanakan apa yang mereka ingin pelajari termasuk bagaimana

mempelajarinya. Mereka membentuk kelompok kooperatif yang sesuai dengan tujuan

umum dalam sebuah topik. Seluruh anggota kelompok ikut membantu melakukan

perencanaan bagaimana meneliti topik-topik tertentu. Mereka kemudian membagi kerja

di antara mereka dan setiap anggota kelompok terlibat secara aktif untuk melakukan

investigasi. Pada akhir pembelajaran, kelompok melakukan analisa dan menyimpulkan

pekerjaan mereka yang dilanjutkan dengan pemaparan hasil temuan mereka di depan

kelas.

Grup Investigasi (GI) dengan model pembelajaran kooperatif pada prinsipnya

terbagi ke dalam dua kategori. Kategori pertama dikembangkan oleh Sharan dan Sharan

tahun 1976 dan kategri kedua dikembangkan Johnson dan Johnson tahun 1975. Kedua

kategori ini sangat berbeda secara signifikan dengan model pembelajaran tutorial (peer

tutoring models). Di dalam model pembejaran kooperatif yang berbasis Grup Investigasi

(GI) ini tidak menggunakan kompetisi dan permainan sebagaimana yang digunakan

dalam model pembelajaran tutorial (peer tutoring models). Keunikan lain dari Grup

Investigasi (group investigation) ini adalah siswa dilatih dalam strategi kelompok untuk

menggunakan keterampilan berkomunikasi dan memecahkan masalah. Karen (1990 : 14-

24).

97


Pemahaman Siswa



Ciri khas dari Grup Investigasi (GI) yang dikembangkan oleh Sharan tahun 1976

tersebut adalah siswa senantiasa berada dalam kelompok atau grup meskipun tidak

dipaksa oleh guru. Para siswa memilih teman kelompok mereka sendiri dari berbagai

latar belakang. Penekanannya adalah kelompok melakukan penyelidikan atau melakukan

diskusi seraya merekan dan mengumpulkan data yang berkaitan dengan bahasan atau

topik yang dipilih oleh mereka atau guru mereka. Dalam kategori ini, guru tidak

menghadirkan berbagai informasi sebagaimana gaya tutorial teman dengan berbasis

pembelajaran kooperatif. Para siswa harus memberanikan diri untuk mencari sumber

pembelajaran sendiri, melakukan interpretasi terhadap data yang dihimpun, melakukan

sintesis dan penyempurnaan tugas kelompuk untuk dipresentasikan di depan teman kelas

mereka. Karen (1990 : 14). Pembelajaran kooperatif berbasis Grup Investigasi (GI) ini

memberikan atonomi yang tinggi dan saling ketergantungan dalam melaksanakan tugas

bagi siswa.

Sementara Grup Investigasi (GI) yang dikembangkan oleh Sharan dan Sharan

(1976) menghendaki persiapan dan pelatihan bagi kelompok siswa sebelum enam

langkah proses pembelajaran Grup Investigasi (GI) (lihat langkah pembelajaran Grup

Investigasi) diimplementasikan. Menurut Sharan ada empat hal yang perlu dilakukan

sebelum keenam langkah pembelajaran Grup Investigasi (GI) dilaksnakan. Keempat hal

yang dimaksud adalah; a) membaca dan memahamai pembelajaran; b) membagikan

materi pembelajaran dan menentukan wilayah kerja; c) membantu setiap anggota

98


Pemahaman Siswa



kelompok; dan d) mengevaluasi aktifitas kelompok. Pembelajarn secara khusus yang

termasuk modeling, praktek dan diskusi kiranya diberikan kepada siswa sebelum

pembelajaran Grup Investigasi (GI) dilakukan secara penuh. latihan keterampilan

berkomunikasi, latihan dalam mendengar dan latihan dalam teknik bertanya juga

merupakan hal yang dipertegas oleh Sharan (1976). Karen (1990 : 17).

4. Langkah-Langkah Pembelajaran Grup Investigasi

Menurut Slavin, model grup investigasi (group-investigation) memiliki enam

langkah pembelajaran. Slavin (1995 : 113-114). Keenam langkah yang dimaksud adalah

sebagai berikut;

a. Pengelompokan (grouping). Pengelompokkan sebagai langkah pertama dilakukan

dengan menetapkan jumlah anggota kelompok, menentukan sumber, memilih topik,

merumuskan permasalahan. Hal ini tentu saja selaras dengan pembelajaran kooperatif

yang menekankan adanya kerjasama anggota kelompok untuk mencapai tujuan

pembelajaran.

b. Perencanaan (planning). Langkah kedua adalah melakukan perencanaan dengan

menetapkan apa yang akan dipelajari, bagaimana mempelajari, siapa melakukan apa,

dan apa tujuannya.

c. Penyelidikan (investigation). Langkah selanjutnya adalah pelaksannaan penyelidikan

atau investigasi oleh seluruh anggota kelompok. Investigasi dilakukan dengan saling

99


Pemahaman Siswa



tukar informasi dan ide, berdiskusi, klarifikasi, mengumpulkan informasi,

menganalisis data, membuat inferensi tentang topik yang dipelajari.

d. Pengorganisasian (organizing). Pengorganisasian dalam hal ini adalah semua anggota

kelompok menulis laporan, merencanakan presentasi laporan, penentuan penyaji,

moderator, dan notulis.

e. Presentasi atau pemaparan (presenting). Langkah kelima ini menghendaki setiap

kelompok secara bergantian memaparkan atau mempresentasikan hasil penyelidikan

mereka mengenai topik yang dibahas. Dalam pelaksanaannya, salah satu kelompok

menyajikan atau mempresentasikan, sementara kelompok lain mengamati,

mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan atau tanggapan.

f. Penilaian (evaluating). Langkah terakhir ini dilakukan dengan meminta siswa untuk

melakukan koreksi terhadap laporan masing-masing berdasarkan hasil diskusi kelas,

siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran yang dilakukan, melakukan

penilaian hasil belajar yang difokuskan pada pencapaian pemahaman. Sistem sosial

yang berkembang adalah minimnya arahan guru, demokratis, guru dan siswa

memiliki status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh

kesepakatan.

Selanjutnya, langkah-langkah pembelajaran grup investigasi (GI) menurut Sharan

and Hertz Lazarowitz, (1980 ; 23) adalah sebagai berikut;

100


Pemahaman Siswa



a. Topik dan tim (topics and teams). Topik kajian atau pembelajaran diidentifikasi

yang selanjutnya dilakukan pembentukan tim belajar, (topics for study are identified

and students are placed in teams.)

b. Perencanaan (planning). Anggota tim membagi sub kajian atau sub materi yang

akan diselidiki sebagai tujuan dari studi mereka dan bagaimana topik-topik tersebut

dipelajari.

c. Aksi (action). Anggota tim mencari informasi, mereviu informasi, menganalisis atau

mengevaluasi informasi dan meneliti beberapa kesimpulan.

d. Persiapan laporan akhir (final report preparation). Setiap anggota tim harus ikut

aktif mempersiapkan ringkasan aktivitasnya. Laporan akhir yang dimaksud dapat

berupa laporan tertulis melalui presentasi di depan kelas secara bergiliran.

e. Presentasi (presentation). Setiap anggta tim wajib mempresentasikan temuan-

temuannya di dalam kelas. Hal ini dilakukan di dalam kelas dengan bentuk

“lecture/telling” dengan menggunakan permainan peran, panel, simulasi dan lain-

lain.

f. Evaluasi atau penilaian (assessment/evaluation). Tujuan, metode, dan makna

evaluasi dapat dinegosiasikan secara kolaboratif di antara siswa dan instruktur. Hal

tersebut biasanya sebuah pengalaman belajar yang menakutkan di dalam dirinya. .

Menurut Daniel Zigaro (1998 : 1-2), langkah-langkah pembelajaran model grup

investigasi (group investigation) adalah;

101


Pemahaman Siswa



a. Guru mempresentasikan atau menghadirkan problem atau masalah di depan kelas.

Para siswa secara berkelompok kemudian memilih topik tertentu yang dianggap

mereka menarik untuk dikaji dalam proses pembelajaran. Problem-problem yang

dikemukakan di sini adalah masalah yang dianggap penting sebagai reaksi variatif

dari siswa adalah hal yang penting bagi kesesuaian formasi grup. Guru harus

menghindari untuk memberikan kepada mereka berupa ide-ide ataupun menolak ide-

ide tersebut dari siswa.

b. Anggota kelompok melakukan perencanaan prosedur penyelidikan, tugas-tugas dan

tujuan dengan memiliih sub-sub topik yang akan dikaji secara induvidual.

c. Anggota kelompok mencoba melakukan penyelidikan atau penelitian sebagaimana

yang telah direncanakan sebelumnya. Peran guru dalam hal ini adalah senantiasa

mengikuti proses pelaksanaan penyelidikan, Menawarkan bantuan kepada siswa

ketika diminta, mendukung dengan sumber belajar, menjamin dengan berbagai

keterampilan yang digunakan dalam proses pembelajaran.

d. Anggota kelompok merencanakan presentasi mereka. Mereka melakukan evaluasi

terhadap apa yang mereka telah kaji atau pelajari sekaligus melakukan sisntesis ke

dalam bentuk yang akan dipahamkan di dalam kelas.

e. Anggota kelompok secara bergantian melakukan presentasi di depan kelas.

f. Para guru dan siswa melakukan evaluasi terhadap investigasi dan menghasilkan

presentasi. Melalui proses, anggota kelompok secara perwakilan membuat laporan

102


Pemahaman Siswa



untuk kelas, membantu anggota kelompok untuk selalu berapresiasi bahwa mereka

adalah bagian dari unit yang lebih besar.

Pendapat tokoh yang lain menyebutkan bahwa untuk mengimplementasikan

pembelajaran kooperatif yang berbasis grup investigasi (group investigation), maka

langkah-langkah atau prosedur pelaksanaan adalah sebagai berikut ini:

“Phase one: encounter puzzling situation (planned or unplanned), b) phase two:

explore reactions to the situation, c) phase three: formulate study task and organize

for study (problem definition, role, and assignments), d) phase four: independent

and group study, e) phase five: analyze progress and process, and f) phase six:

recycle activity, (joyce, weil, & calhoun, 2000, p. 30)

Beberapa peneliti berpandangan bahwa pembelajaran kooperatif (cooperative

learning) telah difokuskan untuk menentukan hubungan antara pembelajaran kooperatif

dengan pencapaian siswa. Jones dan Caston menemukan hubungan positif yang

signifikan antara pembelajaran kooperatif (cooperative learning) dan pencapaian siswa

(student achievement), meskipun hasil studi yang lain seperti Abu, Flowers, and Flowers

tahun 1997, dan Thompson and Chapman tahun 2004 menyatakan bahwa tidak terdapat

hubungan secara signifikan.

Beberapa peneliti berusaha untuk menfokuskan diri pada pembelajaran kooperatif

yang berbasis grup investigasi (group investigation). Learning telah melakukan studi

bahwa terdapat dampak pembelajaran kooperatif (cooperative learning) terhadap

kesadaran multi budaya (multicultural awareness), pertemanan lintas etnis (cross-ethnic

103


Pemahaman Siswa



friendships), hubungan antar pribadi (interpersonal relationships), dan perilaku sosial

yang baik (pro-social behaviors). Hasil ini juga memperlihatkan bahwa pembelajaran

kooperatif (cooperative learning), termasuk grup investigasi (GI) menghasilkan

pengaruh positif terhadap pencapaian akademik siswa (students‟ academic achievement)

dan perilaku sosial siswa (social behaviors).

“Jongeling and Lock (1995) juga GI as an alternative to the lecture method in a

research methods class of 69 registered nurses. Their results show that the

following factors determined the success of the group investigation process in

student achievement and social behaviors: (a) careful and extensive pre-course

planning, (b) selection of appropriate 'research' topics, (c) a clear statement of

objectives, (d) availability and location of resources, (e) development of group

investigation skills and group dynamics, (f) a clear understanding of course

assessment and the fairness of the procedures for assessment. Ian Abordo et.ell

(2005)”.

Sementara menurut Sharan (1981 : 12) bahwa terdapat enam langkah pokok dari

pembelajaran kooperatif berbasis investigasi (grup investigation based cooperative

learning). Keenam lengkah pokok yang dimaksud adalah;

a. Siswa memilih sub-sub topik dari topik-topik asli yang telah dipilih oleh guru. Mereka

kemudian diorganisasi ke dalam kelompok heterogen yang terdiri dari dua sampai

enam orang.

b. Siswa dan guru secara bersama-sama merencanakan pengalaman, tugas dan tujuan

sub topik pembelajaran yang tepat.

c. Siswa melakukan kegiatan pembelajaran sesuai dengan yang direncanakan pada

langkah kedua di bawah bimbingan guru.

104


Pemahaman Siswa



d. Siswa melakukan analisa dan evaluasi atas informasi yang telah dipelajari dan

menentukan bagaimana mengambil kesimpulan untuk dipresentasikan di depan teman

kelas mereka.

e. Guru mengkoordinasikan pekerjaan mereka yang akan dipresentasikan dengan

menekankan siswa untuk mencapai target yang telah ditentukan. Sementara itu,

evaluasi dilakukan oleh guru di dalam kelas. Dalam hal ini termasuk penilaian secara

induvidu dan kelas atau kombinasi keduanya. Karen (1990 : 15).

Huntala dalam tulisannya yang berjudul; ”group investigation : structuring an

inquiry based curriculum mengemukakan enam langkah pembelajaran kooperatif

berbasis grup investigasi (group investigation). Keenam langkah yang dimaksud adalah;

a) melakuakan identifikasi topik dan mengorganisai kelompok yang akan melakukan

penyelidikan atau penelitian; b) merencanakan langkah-langkah, prosedur dan

pembagian tugas penyelidikan atau penelitian; c) pelaksanaan investigasi sesuai dengan

rencana yang dilakukan sebelumnya; d) kelompok investigasi melakukan persiapan

untuk presentasi di depan teman kelas mereka; e) presentasi akhir; dan f) pengujian dan

evaluasi yang dilakukan baik oleh guru maupun oleh guru dan siswa secara bersama-

sama. Huntala (1994 : 6-11). Hal yang serupa dikemukakan oleh Lyons, P.R (1990 : 6-

7) yang mengemukakan enam langkah pendekatan grup investigasi yaitu; topics and

teams, planning, action, final report preparation, presentation and assessment or

evaluation.

105


Pemahaman Siswa



Dari berbagai pendapat tentang sintaks atau langkah pembelajaran kooperatif

dengan tipe Grup Investigasi (GI) di atas, maka peneliti dapat menyimpulkan bahwa

pada umumnya terdapat enam langkah atau enam tahapan pelaksanaan pembelajaran

yang menggunakan tipe Grup Investigasi (GI) sebagai salah satu pendekatan dari model

pembelajaran kooperatif sebagai berikut ;

Tabel 2. 4 Langkah-Langkah Pembelajaran Kooperatif Tipe Grup Investigasi

TAHAPAN AKTIVITAS PEMBELAJARAN

1. Grouping

(Topic and

Team)

Menetapkan jumlah anggota kelompok

Menentukan sumber pembelajaran

Memilih topik kajian

Merumuskan permasalahan

2. Planning

Melakukan perencanaan tentang apa yang akan

dipelajari.

Melakukan perencanaan bagaimana mempelajari

Melakukan perencanann siapa melakukan apa

Melakukan perencananan apa tujuannya.

3. Report

Preparation

Setiap anggota tim harus ikut aktif mempersiapkan

ringkasan aktivitas

Laporan akhirnya berupa laporan tertulis melalui

presentasi di depan kelas secara bergiliran

4. Investigation

(Action)

Saling menukar informasi dan ide

Melakukan diskusi mendalam

Melakukan klarifikasi

Mengumpulkan berbagai informasi

Menganalisis data

Membuat inferensi tentang topik yang dipelajari

5. Presenting Semua anggota kelompok menulis laporan,

Merencanakan presentasi laporan,

Menentukan penyaji, moderator, dan notulis

6. Evaluating Meminta siswa untuk melakukan koreksi terhadap

laporan masing-masing berdasarkan hasil diskusi kelas

Siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi

106


Pemahaman Siswa



pembelajaran yang dilakukan,

melakukan penilaian hasil belajar yang difokuskan

pada pencapaian pemahaman.

Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya

arahan guru, demokratis, guru dan siswa memiliki

status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi

dilandasi oleh kesepakatan

5. Dampak Pembelajaran Kooperatif Tipe Investigasi Kelompok terhadap

Kemampuan dan Pencapaian Siswa (Instructional Effect and Nurtrant Effect)

Dalam upaya untuk menentukan apakah pembelajaran kooperatif memiliki

manfaat terhadap peningkatan kemampuan peserta didik, maka beberapa hasil

penelitian telah mengungkap beberapa pengaruh pembelajaran kooperatif terhadap

kemampuan siswa baik rendah, sedang dan tinggi. Penelitian-penelitian ini

memperlihatkan adanya dampak pembelajaran kooperatif terutama yang berkaitan

dengan tiga hal yaitu; a) interaksi siswa (student interaction); b) kemampuan siswa

(ability) dan c) pencapaian (achievement) siswa.

Skon, Johnson and Johnson membandingkan pengaruh pengaturan pembelajaran

kooperatif, kompetetif dan induvidual terhadap pencapaian umum dan pencapaian

strategi kognitif tingkat tinggi. Beliau memperlakukan delapan puluh enam anak dengan

tiga kondisi yang berbeda yaitu; a) kondisi pertama adalah kondisi dengan

pembelajaran kooperatif yang membagi siswa secara heterogen atau homogen sesuai

dengan tingkat kemampuan mereka; b) kondisi kedua dengan model pembelajaran

kompetetif yang mengkondisikan siswa yang memiliki kemampuan yang sama; c)

kondisi ketiga dengan pembelajaran induvidual yang mendukung siswa untuk belajar

107


Pemahaman Siswa



secara induvidual.

Hasil penelitian mereka memperlihatkan bahwa dalam pembelajaran kooperatif,

siswa yang memiliki kemampuan rendah dan menengah memperoleh pencapaian

akademik yang tinggi atau skoor yang tinggi dibandingkan dengan pembelajaran

kompetetif. Sementara siswa yang memiliki kemampuan yang tinggi, mereka

memperoleh pencapaian akademik atau skoor yang sama antara pembelajaran kooperatif

dan pembelajaran kompetetif dengan beberapa variasi yang tergantung pada tugas.

Dalam hal tertentu, bagi Skoon dan kawan-kawan menemukan sebuah fakta

bahwa pembelajaran kooperatif memiliki manfaat bagi siswa yang memiliki kecerdasan

yang tinggi terkait dengan hubungan atau interaksi dengan siswa yang memiliki

kemampuan rendah dan menengah sebagaimana pertemanan atau hubungan intereksi

mereka dengan siswa yang memiliki kemampuan atau kecerdasan yang tinggi. Temuan

di atas sesungguhnya merupakan sebuah fakta bahwa bagi siswa yang memiliki

kemampuan intelektual yang tinggi, mereka dapat memperoleh skoor nilai yang dapat

dibandingkan antara pembelajaran kompetetif dan kooperatif. Fakta inipun mendukung

untuk diterapkannya model pembelajaran kooperatif bagi siswa yang memiliki

kemampuan intelektual yang tinggi. Karen (1990 : 42-45). Dengan kata lain,

pembelajaran tidak hanya menekankan pada hasil semata, tetapi juga menekankan pada

proses dan interaksi konstruktivistik antara siswa dengan guru, antara siswa dengan

siswa. Hal ini searah dengan apa yang dikemukakan oleh Paolo Freira bahwa guru dan

108


Pemahaman Siswa



peserta didik tidak boleh terlalu terpaku pada hal-hal yang bersifat birokratis yang

menyebabkan munculnya kekakuan hubungan antara guru dan siswa dalam prsoses

pembelajaran. Freira,P (2005 : 13).

Dalam kasus pembelajaran kooperatif yang berbasis Grup Investigasi (group

investigation), dampaknya terhadap pencapai akademik bagi siswa dapat dikaji melalui

hasil penelitian Slavin yang dilaksanakan pada tahun 1980. Hasil penelitiannya

mengindikasikan pencapaian kemampuan akademik yang tinggi bagi siswa dalam

pembelajaran yang menggunakan kelompok kecil dibandingkan pembelajaran yang

menggunakan kelompok besar atau kelas besar.

Lima hasil studi yang dilakukan oleh Johnson dan asosiasinya juga menemukan

hasil pencapaian yang tinggi bagi siswa dalam pembelajaran kooperatif dibanding dengan

pembelajaran kompetetif dan metode pembelajaran induvidualistik bagi siswa yang

memiliki kemampuan rendah . Hasil studi Johnson juga memperlihatkan adanya

pencapaian positif siswa dalam hal hubungan antarpribadi, kepercayaan, penghargaan,

penerimaan dan sikap terhadap sekolah dan lain-lain. Karen (1990 : 42-45).

Oleh karena itu, seperti halnya model pembelajaran yang lain, model pembelajaran

ini diharapkan memiliki dampak positif, baik dampak pembelajaran (instructional effect)

maupun dampak pengiring (nurturant effect). Bruce and Joyce (2000 : 53) dan kawan-

kawan dalam bukunya yang berjudul “models of teaching” mengemukakan bahwa di

antara dampak pembelajaran model pembelajaran kooperatif tipe Grup Investigasi (GI)

109


Pemahaman Siswa



adalah; a) adanya penguasaan dan proses kelompok yang efektif (effective group process

and governance); b) adanya pandangan yang bersifat konstruktivistik terhadap

pengetahuan (constructivistic view of knowledge ); c) adanya disiplin penelitian secara

kolaboratif (discipline of collaborative inquiry).

Dampak pengiring dari model pembelajaran kooperatif tipe Grup Investigasi (GI)

(nurturant effect) bagi Bruce dan kawan-kawan dalam bukunya yang berjudul “models of

teaching” di antaranya adalahl; a) adanya kemamdirian siswa dalam belajar

(independence as a learner); b) adanya perhatian terhadap martabat dan harga diri

(respect for dignity of all); c) penelitian sosial sebagai sebuah cara hidup (social inquiry

as a way of life); d) adanya kehangatan dan hubungan antar pribadi (interpersonal and

affiliation). Secara singkat kedua dampak pembelajaran di atas tergambar pada bagan di

bawah ini;

Gambar 2.2 Dampak Pembelajaran dan Pengiring Model Kooperatif Tipe Grup Investigasi

Instructional Effect

effective group process angovernance

constructivistic view of knowledge

discipline of collaborative inquiry.

Model Grup Investigasi

110


Pemahaman Siswa



Diadopsi dari Bruce and Joyce, (2000 ; 53).

Dengan berlandaskan pada gambar di atas, maka peneliti berharap hasil

pengembangan model pembelajaran kooperatif tipe Grup Investigasi (group investigation

based cooperative learning) dalam mata pelajaran Alquran hadis di Madrasah Aliyah

(MA) ini dapat memberikan dampak positif seperti yang tergambar di atas. Selain

kedua dampak yang dijelaskan di atas, dampak pengiring lain yang peneliti harapkan

tampak pada peserta didik adalah; a) tumbuhnya minat dan motivasi belajar Alquran

hadis bagi siswa Madrasah Aliyah (MA); b) lahirnya rasa senang dan suka mempelajari

Alquran hadis ; c) tumbuhnya kebiasaan melakukan penelitian terhadap ayat-ayat

Alquran dan hadis secara mandiri dan berkelanjutan; d) adanya kemamdirian dalam

belajar yang pada akhirnya akan melahirkan rasa percaya diri untuk melakukan hal-hal

yang lebih berat lagi; e) jika dilihat dari sisi kooperatif, model pembelajaran ini akan

melahirkan adanya hubungan baik dan kerjasama antar siswa dalam proses belajar untuk

mencapai tujuan pembelajaran.

Dengan model pembelajaran ini, diharapkan siswa dapat melihat kelas sebagai

Nurturant Effect

independence as a learner

respect for dignity of all

social inquiry as a way of life

interpersonal and affiliation

111


Pemahaman Siswa



tempat yang dapat memberikan kepuasan tersendiri dalam belajar. Ada anggapan bahwa

lahir dan munculnya rasa malas siswa dalam belajar disebabkan oleh beberapa faktor

yaitu; pola mengajar yang dijalankan oleh guru sangat otoriter, pendidik tidak

memberikan ruang bagi peserta didik untuk menyampaikan pendapat mengenai

persoalan dalam pembelajaran dan pendidik menganggap dirinya yang paling pintar dan

hebat. Yamin, M. (2010 : 208). Oleh karena itu, demokratisasi perlu diciptakan dalam

kelas pembelajaran. Menurut peneliti, model pembelajaran kooperatif tipe grup

investigasi adalah model yang memungkinkan lahirnya demokratisasi dalam kelas.

Sementara dampak pembelajaran (instructional effect) yang diharapkan selain yang

tergambar pada bagan di atas adalah; a) adanya pencapaian akademik tingkat tinggi; b)

siswa dapat membangun pengetahuan mereka sendiri terhadap materi atau ayat-ayat

Alquran dan hadis melalui kegiatan membaca (qira‟ah), menterjemah (tarjamah),

menafsirkan dan memahami (tafahhum) dan lain-lain.

D. Pengajaran Alquran dan Hadis di Madrasah

Perubahan besar yang terjadi pada masyarakat dan bangsa Indonesia khususnya

serta masyarakat dan bangsa-bangsa di dunia pada umumnya, menuntut adanya

penyesuaian-penyesuaian tertentu dalam bidang pendidikan. Pendidikan tidak cukup lagi

diselenggarakan secara tradisional, berjalan apa adanya tanpa adanya target yang jelas

dan tidak adanya prosedur pencapaian target yang terbukti efektif dan efisien. Kurikulum

Berbasis Kompetensi (KBK) yang merupakan ciri dari Kurikulum 2004 didesain untuk

112


Pemahaman Siswa



menjamin berlangsungnya proses pendidikan yang kondusif bagi berkembangnya

potensi peserta didik, sehingga mereka mampu hidup mandiri dan harmonis di tengah-

tengah masyarakat yang majemuk.

Sesuai dengan kerangka pikir di atas, Kurikulum Alquran dan hadis Madrasah

Aliyah (MA) dikembangkan dengan pendekatan sebagai berikut: a) lebih

menitikberatkan target kompetensi dari pada penguasaan materi; b) lebih

mengakomodasikan keragaman kebutuhan dan sumber daya pendidikan yang tersedia; c)

memberikan kebebasan yang lebih luas kepada pelaksana pendidikan di lapangan untuk

mengembangkan dan melaksanakan program pembelajaran sesuai dengan kebutuhan.

Kurikulum Alquran dan hadis Madrasah Aliyah (MA) yang dikembangkan dengan

pendekatan tersebut diharapkan mampu meneguhkan keimanan dan meningkatkan

ketaqwaaan siswa kepada Allah swt., kecakapan hidup, kemampuan bekerja dan bersikap

ilmiah sekaligus menjamin pengembangan kepribadian Indonesia yang kuat dan

berakhlak mulia. Kehidupan dan peradaban manusia senantiasa mengalami perubahan.

Dalam merespon fenomena itu, manusia berpacu mengembangkan kualitas pendidikan,

salah satunya melalui penyempurnaan kurikulum. Pendidikan yang berkualitas tinggi

diperlukan untuk menciptakan kehidupan yang cerdas, damai, terbuka, demokratis, dan

mampu bersaing.

Dalam konteks madrasah, agar lulusannya memiliki kenggulan kompetitif dan

komparatif, kurikulum madrasah dikembangkan dengan pendekatan berbasis kompetensi.

113


Pemahaman Siswa



Hal ini dilakukan agar madrasah secara kelembagaan dapat merespon secara proaktif

berbagai perkembangan informasi, ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, serta tuntutan

desentralisasi. Dengan cara seperti itu, madrasah tidak akan kehilangan relevansi program

pembelajarannya. Dalam konteks ini, peranan dan efektifitas pendidikan agama di

madrasah sebagai landasan bagi pengembangan spiritual dan peningkatan kesejahteraan

masyarakat sangat penting. Asumsinya adalah jika pendidikan agama termasuk Alquran

dan hadis yang dijadikan landasan pengembangan nilai spiritual dilakukan efektif, maka

kehidupan masyarakat akan lebih baik.

Pendidikan Alquran dan hadis di Madrasah Aliyah (MA) sebagai bagian yang

integral dari pendidikan agama, memang bukan satu-satunya faktor yang menentukan

dalam pembentukan watak dan kepribadian peserta didik. Tetapi secara substansi mata

pelajaran Alquran dan hadis memiliki kontribusi yang sangat penting dalam memberikan

motivasi kepada peserta didik untuk mempraktekkan nilai-nilai keyakinan keagamaan

(al-tauhid) dan perilaku terpuji (al akhlak al-karimah) dalam kehidupan sehari-hari.

Dengan pertimbangan tersebut, disusunlah kurikulum nasional mata pelajaran

Alquran dan hadis untuk Madrasah Aliyah (MA) yang berbasis kompetensi dasar

dengan mencerminkan keberagaman kebutuhan peserta didik secara nasional. Standar ini

diharapkan dapat dipergunakan sebagai acuan dalam mengembangkan kurikulum

Alquran dan Hadis dan pelaksanaan pembelajarannya sesuai dengan kebutuhan

madrasah.

114


Pemahaman Siswa



1. Pengertian Mata Pelajaran Alquran dan Hadis

Mata pelajaran Alquran dan hadis merupakan salah satu unsur penting mata

pelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI) pada madrasah yang memberikan pendidikan

kepada peserta didik untuk memahami dan mencintai Alquran dan hadis sebagai sumber

ajaran Islam dan mengamalkan isi dan kandungannya dalam kehidupan sehari-hari.

2. Tujuan dan Fungsi Pengajaran Alquran dan Hadis

Pembelajaran Alquran dan hadis bertujuan agar peserta didik gemar untuk

membaca Alquran dan hadis dengan benar sebagai hasil dari kegiatan mempelajari,

memahami, meyakini kebenaran, dan mengamalkan ajaran-ajaran dan nilai-nilai yang

terkandung di dalamnya sebagai petunjuk dan pedoman dalam seluruh aspek kehidupan

peserta didik.

Menurut Muhammad Abdul Qadir Ahmad bahwa tujuan pengajaran Alquran adalah

untuk memberikan kemampuan kepada anak didik agar memiliki; a) kemantapan

membaca sesuai syarat-syarat yang telah ditetapkan, dan menghafal ayat-ayat atau surah-

surah yang mudah bagi mereka; b) kemampuan memahami kitab Allah secara sempurna,

memuaskan akal dan mampu menenangkan jiwanya; c) kesanggupan menerapkan ajaran

agama Islam dalam menyelesaikan problem hidup sehari-hari; d) kemampuan

memperbaiki tingkah laku murid melalui metode pengajaran yang tepat; e) kemampuan

memanifestasikan keindahan retorika dan uslub Alquran; f) penumbuhan rasa cinta dan

115


Pemahaman Siswa



keagungan Alquran dalam jiwa; dan g) pembinaan pendidikan Islam berdasarkan sumber

utamanya. Qadir, M.A. (2008 : 78).

Selanjutnya, mata pelajaran Alquran dan hadis pada Madrasah Aliyah (MA)

memiliki fungsi sebagai berikut: a) fungsi pemahaman, yaitu menyampaikan ilmu

pengetahuan berupa cara membaca dan menulis Alquran serta kandungan Alquran dan

hadis; b) sumber nilai, yaitu memberikan pedoman hidup untuk mencapai kebahagiaan

hidup di dunia dan akhirat; c) sumber motivasi, yaitu memberikan dorongan untuk

meningkatkan kualitas hidup beragama, bermasyarakat dan bernegara.; d)

pengembangan, yaitu meningkatkan keimanan dan ketaqwaan peserta didik dalam

meyakini kebenaran ajaran agama Islam, melanjutkan upaya yang telah dilaksanakan

dalam lingkungan keluarga maupun jenjang pendidikan sebelumnya; e) fungsi perbaikan,

yaitu memperbaiki kesalahan-kesalahan dalam keyakinan, pemahaman dan pengamalan

ajaran Islam peserta didik dalam kehidupan sehari-hari; f) fungsi pencegahan, yaitu

untuk menangkal hal-hal negatif dari lingkungan atau budaya lain yang dapat

membahayakan diri peserta didik dan menghambat perkembangannya menuju manusia

yang beriman dan bertaqwa kepada Allah Swt.; g) fungsi pembiasaan, yaitu

menyampaikan pengetahuan, pendidikan dan penanaman nilai-nilai Alquran dan hadis

pada peserta didik sebagai petunjuk dan pedoman dalam seluruh kehidupannya.

116


Pemahaman Siswa



3. Standar Kompetensi Mata Pelajaran Alquran Hadis Madrasah Aliyah (MA)

Standar kompetensi mata pelajaran Alquran dan hadis berisi sekumpulan

kemampuan yang harus dikuasai peserta didik selama menempuh mata pelajaran Alquran

dan hadis di Madrasah Aliyah (MA). Kemampuan ini berorientasi kepada perilaku

afektif dan psikomotorik dengan dukungan pengetahuan kognitif dalam rangka

memperkuat keimanan, ketaqwaan, dan ibadah kepada Allah Swt. Kemampuan-

kemampuan yang tercantum dalam standar kompetensi ini merupakan penjabaran dari

kemampuan dasar umum yang harus dicapai peserta didik di tingkat Madrasah Aliyah

(MA). Kemampuan-kemampuan tersebut meliputi:

Mampu mendefinisikan Alquran dan wahyu, mengetahui kemukjizatan Alquran,

mengenal kedudukan, fungsi dan tujuan Alquran, cara-cara dan hikmah diturunkannya

Alquran dan mengetahui pokok-pokok isi Alquran.

Mampu mengenali persamaan dan perbedaan hadis, sunnah, khabar dan atsar,

mengetahui unsur-unsur hadis dan beberapa kitab kumpulan hadis.

Mampu memahami kemurnian dan kesempurnaan Alquran, dan menerapkan prinsip

Alquran sebagai sumber nilai, mengenali nikmat Allah dan mensyukurinya, dan

memahami ajaran Alquran tentang pemanfaatan alam.

Mampu memahami ayat-ayat Alquran dan hadis tentang pola hidup sederhana, pokok-

pokok kebajikan dan amar ma‟ruf nahi munkar dan menerapkannya dalam kehidupan

sehari-hari.

117


Pemahaman Siswa



Mampu memahami ayat-ayat Alquran dan hadis Rasulullah tentang nikmat Allah dan

cara mensyukurinya.

Mempu memahami ayat-ayat Alquran hadis Rasulullah tentang Alquran tentang

perintah menjaga kelestarian lingkungan hidup.

Memahami ayat-ayat Alquran dan hadis Rasulullah tentang pola hidup sederhana dan

perintah menyantuni para dhu‟afa.

Memahami ayat-ayat Alquran dan hadis tentang pola hidup sederhana dan perintah

menyantuni para dhu‟afa.

Memahami ayat-ayat Alquran dan hadis Rasulullah tentang kompetisi dalam kebaikan

Memahami ayat-ayat Alquran dan hadis Rasulullah tentang amar makruf dan nahi

mungkar.

Memahami ayat-ayat Alquran dan hadis Rasulullah tentang ujian dan cobaan.

Berikut ini, peneliti akan mengemukakan Standar Kompetensi (SK) dan

Kompetensi Dasar (KD) kelas XI (sebelas) program IPA, IPS dan Bahasa semester I

dan II siswa Madrasah Aliyah (MA) untuk mata pelajaran Alquran hadis. Hal ini

dilakukan karena subjek penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI (sebelas) Madrasah

Aliyah (MA) di kota Samarinda.

Tabel 2.5

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Kelas XI (Sebelas) Program IPA, IPS dan Bahasa Semester I dan II Siswa Madrasah Aliyah (MA)

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

118


Pemahaman Siswa




1. Memahami ayat-ayat

Alquran dan hadis

Rasulullah tentang nikmat

Allah dan cara

mensyukurinya

1.1 Mengartikan Alquran Surah al-Zukhruf

ayat 9-13, al-Angkabut ayat 17 dan

hadis tentang syukur

1.2 Menjelaskan kandungan Alquran Surah

al-Zukhruf ayat 9-13, al-Angkabut ayat

17 dan hadis tentang syukur

1.3 Menunjukkan perilaku orang yang

mengamalkan Alquran Surah al-

Zukhruf ayat 9-13, al-Angkabut ayat 17

dan hadis tentang syukur

1.4 Mengidentifikasi macam-macam nikmat

Allah sebagaimana yang terkandung di

dalam Alquran Surah al-Zukhruf ayat 9-

13, al-Angkabut ayat 17 dan hadis

tentang syukur

1.5 Melaksanakan cara-cara mensyukuri

nikmat Allah seperti yang terkandung

dalam surah al-Angkabut ayat 17 dan

hadis tentang syukur nikmat


Alquran tentang perintah

menjaga kelestarian

lingkungan hidup

2.1 Mengartikan Alquran Surah (QS) al-

Rum ayat 41-42, surah al- A‟raf ayat

56-58, surah Shad ayat 27-28, surah al-

Furqan ayat 45-50, dan surah al-Baqarah

ayat 204-206


(QS) al-Rum ayat 41-42, surah al-

A‟raf ayat 56-58, surah Shad ayat 27-

28, surah al-Furqan ayat 45-50, dan

surah al-Baqarah ayat 204-206


mengamalkan kandungan Alquran

Surah (QS) al-Rum ayat 41-42, surah

al- A‟raf ayat 56-58, surah Shad ayat

27-28, surah al-Furqan ayat 45-50, dan


119


Pemahaman Siswa




2.4 Menerapkan perilaku menjaga

kelestarian lingkungan hidup

sebagaimana terkandung dalam Alquran

Surah (QS) al-Rum ayat 41-42, surah

al- A‟raf ayat 56-58, surah Shad ayat

27-28, surah al-Furqan ayat 45-50, dan


Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) Program IPA, IPS dan Bahasa Semester II (Genap) Siswa Madrasah Aliyah (MA)



Alquran dan hadis

sulullah tentang pola

hidup sederhana dan

perintah menyantuni para

dhu‟afa

3.1 Mengartikan Alquran surah (QS) al-

Qashash ayat 79-82, surah al-Isra ayat

26-27; 29-30, surah al-Baqarah ayat 177

dan hadis tentang pola hidup sederhana

serta perintah menyantuni para dhu‟afa


(QS) al-Qashash ayat 79-82, surah al-

Isra ayat 26-27; 29-30, surah al-Baqarah

ayat 177 dan hadis tentang pola hidup

sederhana serta perintah menyantuni

para dhu‟afa


mengamalkan Alquran Surah (QS) al-

Qashash ayat 79-82, surah al-Isra ayat

26-27; 29-30, surah al-Baqarah ayat 177

dan hadis tentang pola hidup sederhana

serta perintah menyantuni para dhu‟afa

3.4 Menerapkan perilaku hidup sederhana

dan menyantuni kaum dhu‟afa

sebagaimana yang terkandung di dalam

Alquran Surah (QS) al-Qashash ayat 79-

82, surah al-Isra ayat 26-27; 29-30,

surah al-Baqarah ayat 177 dan hadis

120


Pemahaman Siswa




tentang pola hidup sederhana serta

perintah menyantuni para dhu‟afa


Alquran tentang

berkompetisi dalam

melaksanakan kebaikan

4.1 Mengartikan Alquran Surah (QS) al-

Baqarah ayat 148, surah Fathir ayat 32

dan surah al-Nahl ayat 97


(QS) al-Baqarah ayat 148, surah Fathir

ayat 32 dan surah al-Nahl ayat 97

4.3 Menceritakan perilaku orang yang

mengamalkan kandungan Alquran Surah



4.4 Mengidentifikasi hikmah perilaku

berkompetisi dalam kebaikan

sebagaimana yang terkandung di dalam

Alquran Surah (QS) al-Baqarah ayat

148, surah Fathir ayat 32 dan surah al-

Nahl ayat 97

4.5 Menerapkan perilaku berkompetisi

dalam kebaikan sebagaimana yang

terkandung di dalam Alquran Surah




Alquran dan hadis

tentang amar makruf dan

nahi mungkar

5.1 Mengartikan Alquran Surah (QS) Ali

Imran ayat 104 dan hadis tentang amar

makruf dan nahi mungkar


(QS) Ali Imran ayat 104 dan hadis

tentang amar makruf dan nahi mungkar


mengamalkan Alquran Surah (QS) Ali

Imran ayat 104 dan hadis tentang amar

makruf dan nahi mungkar

5.4 Melaksanakan amar makruf dan nahi

121


Pemahaman Siswa




mungkar seperti yang terkandung di

dalam Alquran Surah (QS) Ali Imran

ayat 104 dan hadis tentang amar makruf

dan nahi mungkar


Alquran dan Hadis

tentang ujan dan cobaan

6.1 Mengartikan Alquran Surah al-Baqarah

ayat 155 dan hadis tentang ujian dan

cobaan


al-Baqarah ayat 155 dan hadis tentang

ujian dan cobaan

6.3 Menunjukkan perilaku orang-orang yang

tabah dan sabar dalam menghadapi ujian

dan cobaan sebagaimana yang

terkandung di dalam Alquran Surah al-

Baqarah ayat 155 dan hadis tentang

ujian dan cobaan

6.4 Menerapkan perilaku tabah dan sabar

dalam menghadapi ujian dan cobaan

seperti yang terkandung dalam Alquran

Surah al-Baqarah ayat 155 dan hadis

tentang ujian dan cobaan

4. Materi Pengajaran Alquran dan Hadis

Secara umum, sesungguhnya materi pendidikan agama Islam itu adalah seluruh

ajaran agama Islam mulai dari konsep aqidah atau keesaaan Allah, ibadah, muamalah

sampai pada akhlak yang kesemuanya terkandung di dalam Alquran dan hadis Rasulullah

saw. Oleh karena itu, ruang lingkup pengajaran agama Islam itu sangat luas sekali

karena meliputi seluruh aspek kehidupan manusia. Zakiah Darajat menyebutkan bahwa

ruang lingkup pengajaran yang terkait dengan bidang studi rumpun agama Islam adalah:

122


Pemahaman Siswa



a) pengajaran keimanan; b) pengajaran akhlak; c) pengajaran ibadah; d) pengajaran fikih;

e) pengajaran ushul fikih; f) pengajaran qiraat Alquran; g) pengajaran tafsir; h)

pengajaran ilmu tafsir; i) pengajaran hadis; j) pengajaran ilmu hadis; k) pengajaran

sejarah dan l) pengajaran tarikh tarsyri.

Mata pelajaran Alquran dan hadis adalah mata pelajaran yang memberikan bekal

kepada peserta didik untuk memahami Alquran dan sebagai sumber ajaran Islam dan

mengamalkan isi Alquran dan hadis dalam kehidupan sehari-hari. Adapun ruang lingkup

materi atau bahan kajian mata pelajaran Alquran dan hadis meliputi:

Pertama, „ulum Alquran dan „ulum al-hadis secara garis besar yang disajikan

secara ringkas dan jelas meliputi: pengetahuan Alquran dan wahyu Alquran sebagai

mu'jizat Rasul, kedudukan, fungsi dan tujuan Alquran, cara-cara wahyu diturunkan,

hikmah Alqur‟an diturunkan secara berangsur-angsur, tema pokok Alquran, cara mencari

surat-surat dan ayat-ayat Alquran, pengertian hadis, sunnah, khabar dan atsar, kedudukan

dan fungsi hadis, unsur-unsur hadis, pengenalan beberapa kitab kumpulan hadis seperti

kitab bulugh al-maram, kitab subul al-ssalam dan kitab shahih al-Bukhari dan shahih al-

muslim.

Kedua, ayat-ayat Alquran pilihan yang disajikan secara sistematis dan hadis-hadis

pilihan yang mendukung ayat dengan topik-topik meliputi kemurnian dan kesempurnaan

Alquran, Alquran dan hadis sebagai sumber nilai dan pemikiran tentang kebesaran dan

kekuasaan Allah, Alquran sebagai sumber nilai dasar kewajiban beribadah kepada Allah,

123


Pemahaman Siswa



nikmat Allah berdasarkan ayat Alquran dan hadis serta syukur nikmat, ajaran Alquran

tentang pemanfaatan sumber alam dan memanfaatkannya, ajaran Alquran dan hadis

tentang pola hidup sederhana dan mengamalkannya, pokok-pokok kebajikan, prinsip-

prinsip amar ma‟ruf nahi munkar (al-amr bi a-makruf), hukum dan metode dakwah,

tanggung jawab manusia, kewajiban berlaku adil dan dan jujur, larangan berbuat khianat,

pergaulan sesama manusia dan tidak berlebih-lebihan, makanan yang baik dan halal,

ajaran Alquran dan hadis yang berkaitan dengan pembangunan pribadi dan masyarakat

dan ayat-ayat Alquran mengenai ilmu pengetahuan.

Zakiyah Darajat lebih jauh mengemukakan bahwa ruang lingkup pengajaran qiraat

Alquran minimal ada enam yaitu; a) pengenalan huruf hijaiyah; b) cara membunyikan

masing-masing huruf hijaiyah dan sifat huruf itu yang dikenal dengan makhraj; c) bentuk

dan tanda baca, seperti syakal, syaddah, mad, tanwin dan sebagainya; d) bentuk dan

fungsi tanda berhenti baca (wakaf); e) cara membaca, melagukan dengan macam-macam

irama dan qiraat yang dimuat dalam ilmu qiraat dan nagham; f) adab al-tilawah yang

berisi tata cara dan etika membaca Alquran sesuai fungsi bacaan itu sebagai ibadah. Hal

yang terpenting dalam pengajaran qiraat Alquran ini adalah keterampilan membaca

Alquran dengan baik sesuai dengan kaidah yang disusun dalam ilmu tajwid.

Berikutnya ruang lingkup pengajaran tafsir seharusnya berisi tafsir dari keseluruhan

ayat-ayat Alquran yang dimulai dari surah al-fatihah sampai surah al-nas menurut

mushaf Utsmani. Namun karena sulitnya mengajarkan secara keseluruhan dengan

124


Pemahaman Siswa



mengikuti tafsir yang ditulis oleh para mufassir besar, maka materi pengajaran tafsir

tidak lagi mengikuti urutan bahan pada kitab-kitab tafsir, tetapi mengumpulkan ayat-ayat

tertentu kemudian ditafsirkan dengan pedoman kitab tafsir yang sudah ada. Pada tingkat

awal, isi pengajaran tafsir biasanya hanya sekedar alih bahasa yang ditambah sedikit

dengan kandungan ayat. Pada tingkat lanjutan, terjemahan diperluas dengan syarah kata-

kata Arab yang terdapat di dalam teks ayat yang memiliki pengertian yang luas dan

banyak. Selain itu, ayat tersebut dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari. Sementara

untuk tingkatan yang lebih tinggi, terjemahan dilengkapi dengan syarah mufradat

menurut berbagai pendapat, instimbath hukum dengan berbagai pendapat ulama, dengan

asbab al-nuzul dan berbagai kemungkinan pelaksanaannya serta dilengkapi pula dengan

dalil naqli dan aqli.

Pengajaran ilmu tafsir pada umumnya membahas sejumlah teori atau ilmu yang

berkaitan dengan berbagai petunjuk dan ketentuan untuk menafsirkan Alquran. Materi

atau bahan yang dibahas dalam pengajaran ini di antaranya adalah Alquran dan wahyu,

nuzul Alquran dan sejarahnya, macam-macam qiraat dan tokohnya, sejarah dan cara

pengumpulan atau pembukuan Alquran, cabang-cabang ilmu Alquran, kandungan isi

Alquran, macam-macam uslub Alquran atau redaksi dalam Alquran, istilah-istilah yang

digunakan dalam menafsirkan Alquran, kaidah-kaidah tafsir, biografi para mufassir dan

pegangan mereka dalam melakukan penafsiran, masalah israiliyat dalam penafsiran, ayat-

ayat mutasyabihat dan beberapa kitab tafsir dengan kecenderungan atau corak

125


Pemahaman Siswa



penafsirannya. Bila dilihat dari segi pembahasannya, ruang lingkup ilmu tafsir cukup

luas dan dalam. Oleh karena itu, tidak seluruh permasalahannya dapat dibicarakan dalam

satu tingkatan sekolah atau madrasah.

Selanjutnya materi pengajaran hadis. Jika dilihat dari sisi materi pengajaran hadis,

sesungguhnya sangat luas dan banyak. Oleh karena itu, ruang lingkup pengajaran hadis

ini tergantung pada tujuan pengajarannya pada satu tingkatan tertentu. Pada prinsip

materi pengajarannya meliputi teks dan pengertiannya, baik teks itu berasal dari nabi atau

ucapan para sahabat tentang nabi. Isinya tentu ucapan nabi atau cerita tentang perilaku

kehidupan nabi. Materi teks atau isi tentang ucapan nabi atau cerita tentang perilaku nabi

tersebut dapat diambil dari berbagai kitab hadis yang sudah tersusun oleh para

muhadditsin. Di antara nama kitab hadis yang disusun adalah shahih, sunan, jami,

musnad dan lain-lain.

Dewasa ini kita mengenal berbagai kitab hadis yang dapat dijadikan sebagai

rujukan dalam pengajaran hadis seperti kitab Shahih Bukhari yang disusun oleh Imam al-

Bukhari, kitab Shahih Muslim yang disusun oleh Imam Muslim, kitab Sunan Abu Daud

yang disusun oleh Imam Abu Daud, kitan Sunan al-Nasa‟i yang disusun oleh Imam

Nasa‟i, kitab Jami‟ Tirmidzi yang disusun oleh Imam Tirmidzi, kitab Sunan ibn Majah

yang disusun oleh Imam ibnu Majah, kitab Masnad Imam Ahmad yang disusun oleh

Imam Ahmad Ibn Hambali, kitab Ma‟jimus Tsalatsah yang disusun oleh Imam Thabrani,

kitab Daruquthni yang disusun oleh Imam Daruquthni, kitab Shahih Abu ‟Awanah yang

126


Pemahaman Siswa



disusun oleh Imam Abu ”Awanah dan Kitab Shahih Ibnu Khuzaimah yang disusun oleh

Ibnu Khuzaimah.

Jika dilihat secara keseluruhan, tentu ruang lingkup pengajaran ilmu hadis juga

sangat luas dan dalam. Namun demikian, pengajaran ilmu hadis itu paling tidak harus

mengemukakan pengertian ilmu hadis, ruang lingkupnya secara global, kedudukan hadis

dalam ajaran Islam, tingkatan-tingkatan hadis, pengertian rawi dan syarat-syarat perawi,

pengertian sanad, pembagian dan macam-macam hadis, hadis maqbul dan mardud,

macam-macam hadis dhaif dan lain-lain.

Mengingat hadis berbeda dengan Alquran, yang teks-teksnya tidak seluruhnya

dapat diyakini, karena banyaknya hadis-hadis palsu yang pernah muncul, maka timbullah

berbagai penelitian tentang teks hadis itu. Penelitian itu ditujukan untuk melihat susunan

teks, orang-orang yang meriwayatkan hadis (sanad), asbab al-wurud, syarat-syarat hadis

yang dapat dijadikan hujjah sebagai dasar hukum. Hasil penelitian inilah yang kemudian

melahirkan sebuah ilmu yang dikenal dengan ilmu hadis. Ilmu ini terus mengalami

perkembangan berkat usaha para ulama hadis yang terus melakukan penelitian.

Perkembangan itu ditandai dengan lahirnya beberapa cabang ilmu hadis seperti ilmu

riwayat hadis, ilmu dirayah hadis, ilmu asbabul wurud, ilmu thabaqatil hadis, ilmu

ruwah wa rijal al-hadis, ilmu fiqhul hadis, ilmu jarh wa al-ta‟dil, dan ilmu tahammulul

hadis. Zakiah Darajat, (2008 : 57 : 117)

5. Pemahaman Siswa Terhadap Mata Pelajaran Alquran Hadis

127


Pemahaman Siswa



Memahami Alquran dan hadis hukumnya adalah wajib berdasarkan ayat berikut

yang artinya sebagai berikut : "Maka mengapakah mereka tidak mau mentadabburi

Alqur'an. ? Apakah karena hati mereka terkunci mati. ?" (QS 47:24). Hal ini juga sejalan

apa yang dikemukakan oleh Al-Syathibi dalam bukunya “al-Muwafaqat Fi Ushul al-

Syari‟ah” yang mengatakan bahwa salah satu fungsi diturunkannya syariat kepada umat

manusia adalah untuk dipahami (li al-ifhami). Tanpa pemahaman terhadap ayat Alquran

dan hadis Rasulullah saw, maka kitab yang tidak ada keraguan di dalamnya (QS 2 : 2)

tidak akan pernah menjadi petunjuk dalam menjalani kehidupan sehari-hari.

Ada beberapa tahapan agar kita mampu memahami dan mampu berinteraksi

dengan Alquran menurut al-Kholidiy, S.A.F. (2010 : 1-). Tahapan yang dimaksud adalah

sebagai berikut: a) memperhatikan adab tilawah; b) membaca satu surat, satu juz, atau

satu ruku‟ dengan pelan- pelan, khusyu‟, tadabbur dan penuh penghayatan. Tidak

mementingkan target dalam satu hari harus selesai satu surat, satu juz atau beberapa

lembar; c) memperhatikan dan merenungi satu ayat, diperdalam untuk mendapatkan arti

yang terkandung dalam ayat tersebut, dengan cara dibaca dengan penuh perasaan dan

penghayatan, mendengarkan dari bacaan orang lain atau kaset dan dilakukan berulang-

ulang sampai mendapat arti yang terkandung dalam ayat tersebut; d) mempelajari secara

rinci, susunan kata, konteks kalimat, arti yang terkandung, sebab turunnya (asbabun

nuzul), i'rab sampai betul-betul memahami seluk-beluk ayat tersebut dan berbagai sudut

pandang; e) memahami korelasi ayat dengan kondisi sekarang; f) merujuk kepada yang

128


Pemahaman Siswa



dipahami oleh para salafus shalih terutama pemahaman para shahabat. Hal ini

dikarenakan mereka lebih ahli dibanding Profesor Alquran terpintar saat ini pun, karena

mereka mendapat petunjuk langsung dari Rasulullah saw. Oleh karena itu, dari aspek

kesopanan dan aspek ilmiah, kita harus lebih mendahulukan pemahaman para shahabat.

Hal ini untuk mencegah agar Alquran tidak dipahami sesuai dengan hawa nafsu kita; g)

mempelajari pendapat para ahli tafsir yang memiliki bobot ilmiah.

Dalam buku metode terjamah Alquran sistem 40 jam yang dikeluarkan oleh

Nahdhatul Ulama (NU) Kalimantan Timur ditemukan beberapa tahapan secara khusus

untuk menerjemahkan ayat-ayat Alquran. Tahapan yang dimaksud adalah; a) membaca

induvidual; b) membaca bersama; c) memilah kosa kata; d) menterjemahkan kosa kata

yang telah dipilah; e) menterjemahkan ayat secara utuh; f) menjelaskan kandungan ayat.

Indikator pemahaman Alquran dan hadis bagi siswa Madrasah Ibtidaiyah (MI)

dan Madrasah Tsanawiyah (MTS) tentu berbeda dengan indikator pemahaman bagi siswa

Madrasah Aliyah (MA). Indikator pemahaman bagi siswa Madrasah Ibtidaiyah (MI) di

antaranya adalah; a) menekankan pada cara melafalkan huruf-huruf hijaiyah dan tanda

bacanya; b) menyusun kata-kata dengan huruf-huruf hijaiyah baik secara terpisah

maupun bersambung; c) cara melafalkan dan menghafal surat - surat tertentu dalam juz‟

amma; d) arti surat tertentu dalam juz‟amma; e) menerapkan kaidah-kaidah ilmu tajwid

dalam bacaan Alquran; f) memahami dan menghafal hadis tertentu. Sementara indikator

pemahaman Alquran hadis bagi siswa lulusan Madrasah Tsanawiyah (MTS) adalah; a)

129


Pemahaman Siswa



bagaimana siswa menerapkan kaidah ilmu tajwid dalam bacaan Alquran; b) memahami

ayat-ayat tertentu dari Alquran; c) memahami hadis tertentu yang relevan dengan

kehidupan siswa,; d) memahami sejarah turunnya Alquran; dan e) memahami arti hadis

dan macam-macamnya.

Sementara indikator pemahaman siswa lulusan Madrasah Aliyah (MA) justru

lebih luas. Siswa Madrasah Aliyah (MA) tidak hanya sekedar bisa membaca (reading),

menulis (writing) dan menterjemahkan (translating) ayat-ayat dan hadis tertentu, tetapi

mereka harus bisa memaknai ayat dan hadis tersebut secara integral dengan memilah

kosa kata dan klausa ayat dan hadis, menjelaskan asbabul nuzul dan asbabul wurud

hadis, mengaitkan ayat dengan realitas kehidupan, mengaitkan ayat antara ayat dan hadis

yang relevan.

Dalam penelitian ini, indikator pemahaman bagi siswa Madrasah Aliyah (MA)

adalah ; a) dapat memilah klausa ayat dan hadis; b) dapat menganalisis beberapa

struktur kata dalam ayat dan hadis kaitannya dengan ilmu Nahwu, Sharaf dan Balaghah;

c) dapat menterjemahkan setiap kosa kata dan klausa ayat dan hadis; d) dapat

menterjemahkan ayat dan hadis secara utuh; e) dapat mengungkap sebab turun (asbabul

nuzul) ayat dan sebab muncul (asbabul wurud) hadis; f) dapat mengungkap hubungan

ayat dengan ayat sebelum dan sesudahnya, termamsuk ayat dan hadis yang relevan, g)

dapat menjelaskan kandungan ayat dan hadis; h) dapat mengaitkan ayat-ayat dan hadis

dengan realitas kehidupan.

130


Pemahaman Siswa



E. Karakteristik Siswa Madrasah Aliyah (MA)

1. Usia Siswa Madrasah Aliyah (MA)

Usia siswa Madrasah Aliyah (MA) sama dengan usia siswa Sekolah Lanjutan

Tingkat Atas (SLTA) yaitu berada antara umur 12 atau 13 tahun hingga 18 atau 19

tahun. Pada usia ini anak memiliki berbagai kebutuhan. Murray dalam Mulyani

Sumantri dan Nana Syaodih (2007 : 42-43) mengemukakan duapuluh kebutuhan anak

pada usia ini. Di antara kebutuhan yang memiliki kaitan dengan kemampuan akademik

dan kerjasama adalah need for achievement yaitu kebutuhan berprestasi, need for

affiliation yaitu kebutuhan untuk berhubungan dengan orang lain, need for agression

yaitu kebutuhan untuk melakukan tindakan, autonomy need yaitu kebutuhan untuk

bertindak secara mandiri;, counteraction yaitu kebutuhan untuk mencari perbedaan,

defendance need yaitu kebutuhan untuk bergantung pada diri sendiri, deference need

yaitu kebutuhan untuk meniru, need for dominance yaitu kebutuhan untuk

mendominasi, nurturance yaitu kebutuhan untuk membantu orang yang memerlukan

bantuan, infavoidance yaitu kebutuhan untuk menghindari kegagalan, succorance yaitu

131


Pemahaman Siswa



kebutuhan mencari bantuan orang lain dan understanding yaitu kebutuhan untuk

menganalisis.

Pada usia tersebut, siswa juga memiliki ciri perkembangan intelektual berupa

proses berpikirnya sudah mampu mengoperasikan kaidah-kaidah logika formal (asosiasi,

diferensiasi, komparasi dan kausalitas) dalam ide-ide atau pemikiran abstrak meskipun

terbatas, memiliki kecakapan dasar umum, menjalani laju perkembangan yang pesat,

memiliki kecakapan khusus dan mulai menunjukkan kecenderungan yang lebih jelas.

Mulyani Sumantri dan Nana Syaodih (2007: 46-47) menyebutkan bahwa

berkembangnya kemampuan berpikir formal operasional pada remaja ditandai dengan

tiga hal penting yaitu; a) anak mulai mampu berpikir tentang kemungkinan-

kemungkinan; b) anak mampu berpikir ilmiah berupa merumuskan masalah, membatasi

masalah, menyusun hipotesis, mengumpulkan, mengolah data hingga mengambil

kesimpulan; c) anak mampu memadukan ide-ide secara logis.

Abin Syamsuddin Makmun (1996 : 92) mengemukakan tiga profil perkembangan

intelektual siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Atas (SLTA) adalah; a) siswa pada usia ini

sudah mampu mengoperasikan kaidah-kaidah logika formal disertai kemampuannya

membuat generalisasi yang lebih konklusif dan komprehensif; b) tercapainya titik puncak

kedewasaan intelektual umum, yang mungkin ada pertambahan yang sangat terbatas bagi

yang terus bersekolah; c) kecenderungan bakat tertentu mencapai titik puncak dan

kemantapannya.

132


Pemahaman Siswa



Menurut Peaget bahwa anak umur sebelas hingga delapan belas tahun telah

sampai pada tahap operasional formal . Ciri pokok perkembangan kognitif tahap ini

antara lain anak sudah dapat berpikir abstrak dan logis dengan menggunakan pola

berpikir ”kemungkinan”. Model berpikir ilmiah dengan tipe hipothetico-deductive dan

inductive sudah mulai dimiliki anak dengan kemampuan menarik kesimpulan,

menafsirkan dan mengembangkan hipotesis. Pada tahap ini kondisi berpikir anak sudah

dapat; a) bekerja secara efektif dan sistematis; b) menganalisis secara kombinasi; c)

berpikir secara proporsional dan d) menarik generalisasi pada satu macam isi. Nana

Syaodih (2007 : 118), Ratna Willis Dahar ( 1996 : 155-156), Budiningsih (2005 ; 39).

2. Relevansi Usia Siswa Madrasah Aliyah (MA), Tipe Grup Investigasi dan

Karakteristik Materi Pembelajaran Alquran Hadis

Sebagaimana telah dikemukakan sebelumnya bahwa usia siswa Madrasah Aliyah

(MA) pada umumnya berada antara usia empat belas hingga tujuh belas tahun. Pada

Usia ini, anak telah memiliki kemampuan berpikir tentang kemungkinan-kemungkinan.

Mereka memiliki kemampuan berpikir ilmiah berupa merumuskan masalah, membatasi

masalah, menyusun hipotesis, mengumpulkan, mengolah data hingga mengambil

kesimpulan, mampu memadukan ide-ide secara logis. Mulyani Sumantri dan Nana

Syaodih (2007 : 46-47).

Karakteristik anak pada usia siswa Madrasah Aliyah (MA) tersebut sangat

relevan dengan karakteristik pembelajaran koopertif tipe grup investigasi (group

133


Pemahaman Siswa



investigation). Skenario pembelajaran kooperatif tipe grup investigasi menghendaki

siswa untuk melakukan penyelidikan secara mendalam dengan menggunakan

kemampuan logis dan analisis terhadap obyek tertentu dan menggunakan waktu

tertentu untuk mencapai tujuan tertentu secara bersama-sama. Hal ini terlihat pada

komponen utama tipe grup investigasi tersebut yaitu adanya investigasi (investigation),

adanya interaksi (interaction), adanya interpretasi (interpretation) dan adanya motivasi

intrinsik (intrinsic motivation). Daniel Zingaro ( 2008 : 1). Hal ini juga terlihat dari

tahapan pelaksananan Grup Investigasi (GI) yaitu adanya pengelompokan (grouping),

adanya perencanaan bersama (planning), adanya kegiatan penyelidikan dan analisis

(investigation), adanya penyampaian secara lisan (presenting) dan adanya evaluasi

bersama ( evaluation).

Berbagai kebutuhan anak pada usia Madrasah Aliyah (MA) seperti kebutuhan

untuk membantu orang yang memerlukan bantuan (need for affiliation), kebutuhan untuk

berhubungan dengan orang lain (infavoidance), kebutuhan untuk melakukan tindakan

(need for aggression), kebutuhan untuk bertindak secara mandiri (autonomy need) dan

lain sangat mendukung pelaksanaan model pembelajaran kooperatif tipe grup

investigasi dengan adanya kerjasama dalam kelompok kecil, adanya tanggungjawab

individual, interaksi sebagai bagian dari ciri pembelajaran kooperatif.

Dengan demikian, menurut peneliti bahwa karakteristik usia siswa Madrasah

Aliyah (MA) dan karakteristik skenario dan tujuan pembelajaran kooperatif tipe Grup

134


Pemahaman Siswa



Investgasi (GI) sangat mendukung pencapain tujuan pembelajaran Alquran hadis di

Madrasah Aliyah (MA), terutama di kelas XI (sebelas) dan XII (duabelas). Pada dua

kelas ini, di antara kompetensi yang diharapkan dari siswa Madrasah Aliyah (MA)

adalah mampu mamahami, menafsirkan dan memaknai secara rinci, sistematis

mendalam dan menyeluruh kandungan setiap ayat atau hadis yang menjadi kajian dalam

setiap pembelajaran mulai dari kegitan menulis (al-kitabah), membaca dengan baik (al-

qiraah), memilah kosa kata dan klausa ayat atau hadis, (al-kalimat wa al-jumlah),

menterjemah ayat dan hadis (al-tarjamah), menganalisis beberapa kaidah dalam kaitan

ilmu nahwu (al-tahlil), mengungkap sebab turun ayat (asbabul nuzul) atau sebab lahirnya

hadis (asbabul wurud) menafsirkan ayat Alquran (al-tafsir), memahami kandungan

Alquran (al-fahm), kaitan ayat atau hadis dengan ayat dan hadis lain yang relevan (al-

munasabat), menghafal ayat-ayat Alquran dan hadis nabawi (al-tahfidz), sampai pada

kegiatan mengajarkan ayat dan hadis kepada orang lain (al-ta‟lim).

Pencapaian berbagai kompetensi di atas, tentu hanya bisa dilakukan bagi siswa

yang telah sampai pada usia siswa Madrasah Aliyah (MA). Pencapaian tujuan tersebut

juga akan lebih cepat, jika skenario pembelajaran yang diterapkan guru Alquran hadis

adalah scenario pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif dan bekerja sama

dalam kelompok kecil untuk mencapai tujuan.

F. Spesifikasi Pengembangan dan Kerangka Pikir Penelitian

1. Sepesifikiasi Pengembangan

135


Pemahaman Siswa



Pendekatan Grup Investigasi (group investigation) adalah satu dari sekian banyak

pendekatan dalam pembelajaran kooperatif (cooperative learning). Beberapa pendekatan

lain menurut yang dikemukakan oleh Rober E. Slavin ( 1995 : 214 ) adalah student team

achievement division (STAD). team games tournament (TGT), jigsaw learning, team

accelerated instruction (TAI), cooperative integrated reading and composition (CIRC),

pendekatan struktiral dan lain-lain. Setiap pendekatan memiliki ciri dan sintaks yang

berbeda dengan yang lainnya, meskipun semuanya menggunakan sistem kelompok

dalam pelaksanaannya.

Berikut ini adalah spesifikasi tipe yang akan dikembangkan oleh peneliti dalam

penelitian dan pengembangan model pada mata pelajaran Alquran hadis khususnya

siswa kelas XI (sebelas) di kota Samarinda Kalimantan Timur. Dalam proses

pengembangannya, tentu mengalami berbagai perubahan sesuai dengan tuntutan

kurikulum Alquran hadis, tuntutan karakteristik siswa dan kondisi objektif sarana dan

prasarana pembelajaran di Madrasah Aliyah (MA) kelas XI (Sebelas) kota Samarinda.

Student Team Achievement

Division (STAD)

Cooperative

Learning

Group Investigation (GI)

Tujuan Kognitif : Informasi

akademik tingkat tinggi

Tujuan sosial : kerjasama dan

keterampilan sosial

Team Games Tournament

(TGT)

Team Accelerated

Instruction (TAI)

Pemilihan Topik : Guru dan

siswa berkolaborasi

Tugas Tim : melakukan Inquiry

dan penelitian secara mendalam

dan presentasi hasil

penyelidikan secara

berkelompok

136


Pemahaman Siswa



Bagan 2.3 Tipe Pembelajaran Kooperatif

Berdasarkan bagan di atas, diketahui bahwa tujuan utama tipe Grup Investigasi (GI)

adalah peningkatan kemampuan akademik tingkat tinggi bagi peserta didik, meskipun

keterampilan sosial dan kerjasama, juga menjadi tujuan lain dari tipe pembelajaran ini.

Hasil penelitian Slavin pada tahun 1980 mengindikasikan pencapaian kemampuan

akademik (academic skill) yang tinggi bagi siswa dalam pembelajaran yang

menggunakan kelompok kecil dibandingkan pembelajaran yang menggunakan kelompok

besar atau kelas besar. Karen (1990 : 42-45). Dengan tujuan tersebut, maka beberapa ahli

di bidang ini seperti Robert Slavin, (1995 : 113-114). Sharan and Hertz Lazarowitz,

(1980 ; 23), Daniel Zagaro, (1998 : 1-2), Jongeling and Lock (1995), Huntala (1994 : 6-

11) menentukan enam tahap skenario pembelajaran dalam tipe grup investigasi yaitu;

Tabel 2.6 Langkah-Langkah Pembelajaran Kooperatif Tipe Grup Investigasi

TAHAP KEGIATAN

Ccooperative Integrated

Reading and Composition

(CIRC)

Structural Approach Penilian : Berbasis Proses dan

Berbasis Hasil dalam bentuk

Essay

Tugas : Mendanpingi siswa

selama investigasi dan presentasi hasil

137


Pemahaman Siswa



1. Grouping

(Topic and

Team)

Menetapkan jumlah anggota kelompok


Memilih topik kajian

Merumuskan Permasalahan

2. Planning

Melakukan perencanaan tentang apa yang akan dipelajari.

Melakukan perencanaan bagaimana mempelajari

Melakukan perencanann siapa melakukan apa

Melakukan perencananan apa tujuannya.

3. Report

Preparation

Setiap anggota tim harus ikut aktif mempersiapkan

ringkasan aktivitas

Laporan akhirnya berupa laporan tertulis melalui

presentasi di depan kelas secara bergiliran

4. Investigation

(Action)

Saling menukar informasi dan ide

Melakukan diskusi mendalam

Melakukan klarifikasi

Mengumpulkan berbagai informasi

Menganalisis data

Membuat inferensi tentang topik yang dipelajari

5. Presenting Semua anggota kelompok menulis laporan

Merencanakan presentasi laporan

Menentukan penyaji, moderator, dan notulis

6. Evaluating

Meminta siswa untuk melakukan koreksi terhadap

laporan masing-masing berdasarkan hasil diskusi kelas

Siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran

yang dilakukan

melakukan penilaian hasil belajar yang difokuskan pada

pencapaian pemahaman.

Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya arahan

guru, demokratis, guru dan siswa memiliki status yang

sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh

kesepakatan

Berdasarkan karakteristik mata pelajaran Alquran hadis kelas XI (sebelas) yang

salah satu tujuannya adalah agar siswa Madrasah Aliyah (MA) mampu memahami dan

memaknai kandungan ayat-ayat Alquran dan hadis secara integral, maka spesifikasi

pengembangan model yang dikembangkan peneliti dalam penelitian adalah; a) tahap

ketiga yaitu tahap persiapan presentasi ditiadakan mengingat investigasi yang dilakukan

138


Pemahaman Siswa



dalam pembelajaran Alquran hadis lebih sederhana dari pada invesrtigasi sebuah kasus;

b) sisi waktu yang digunakan mengikuti alokasi waktu yang tersedia dalam pembelajaran

Alquran hadis di Madrasah Aliyah (MA).

Tabel 2.7 Skenario Model Pengembangan Tipe Grup Investigasi

Tahapan Aktivitas Pembelajaran 1. Grouping

(Topic) And

Team

Membentuk dan menetapkan jumlah anggota kelompok


Memilih satu ayat atau hadis sebagai kajian untuk setiap

kelompok

2. Planning Merencanakan tugas dengan menetapkan : a) Siapa

melakukan apa;

Apa tujuannya;

Berapa lama waktu

3. Investigating Memilah dan menterjemah kosa kata ayat atau hadis,

Mengungkap sebab turunnya ayat dan asbabul wurud

hadis

Mengungkap hubungan ayat dengan ayat sebelum dan

sesudahnya

Memahami kandungan ayat atau hadis secara utuh

Menginvestigasi kaitan ayat atau hadis dengan kehidupan.

4. Presenting Setiap kelompok mempresentasikan hasil investigasi di

depan kelas secara bergantian

Kelompok lain menanyakan hal-hal yang kurang jelas

kepada kelompok presentasi

5. Evaluating siswa untuk melakukan koreksi terhadap presentasi

kelompok lain

Siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran

Penilaian hasil belajar yang difokuskan pada pencapaian

pemahaman.

139


Pemahaman Siswa



7. Kerangka Pikir Penelitian

Untuk memudahkan peneliti dalam melakukan pengembangan model pembelajaran

kooperatif tipe Grup Investigasi (grup investigation based cooperative learning), maka

peneliti merumuskan sebuah kerangka pikir penelitian. Kerangkan pikir penelitian inilah

yang akan menjadi acuan utama, titik awal dan arahan yang jelas dan sistematis dalam

mengembangkan model yang tepat dengan mempertimbangkan berbagai faktor. Pada

bagan di bawah ini, tergambar bahwa peneliti akan memulai melakukan pengembangan

model pembelajaran kooperatif tipe grup investigasi (grup investigation based

cooperative learning), dengan melakukan kajian terhadap konsep dasar pembelajaran

kooperatif tipe Grup Investigasi (model teoritis) terutama yang berkaitan dengan

pengertian, tujuan, landasan filosofis dan psikologis, prosedur dan langkah-langkah

pembelajaran kooperatif tipe grup investigasi di berbagai sumber.

Selanjutnya peneliti melakukan analisis terhadap karakteristik mata pelajaran

Alquran hadis terutama yang berkaitan dengan Standar Kompetensi Lulusan (SKL),

Standar Kompetensi (SK), Kompetensi Dasar (KD) dan materi mata pelajaran Alquran

hadis Madrasah Aliyah (MA) kelas XI (sebelas). Hal lain yang dipertimbangkan peneliti

dalam pengembangan model ini adalah bagaimana karakteristik lokasi penelitian atau

hasil studi pendahuluan dan karakteristik siswa Madrasah Aliyah (MA) di kota

Samarinda.

140


Pemahaman Siswa



Hasil pengembangan model yang dilakukan dengan beberapa tahapan, diharapkan

dapat menghasilkan sebuah produk model berupa model pembelajaran kooperatif tipe

investigasi kelompok (grup investigation based cooperative learning) yang cocok

diimplementasikan pada mata pelajaran Alquran hadis untuk meningkatkan pemahaman

(understanding) siswa Madrasah Aliyah (MA) kelas XI (sebelas) di kota Samarinda

Kalimantan Timur. Secara sederhana kerangka pikir penelitian yang dianut oleh peneliti

dapat dilihat pada bagan di bawah ini :

132

Bagan 2. 4 Kerangka Pikir Penelitian Pengembangan

Telaah Teoritis Telaah Empiris

Teacher Sumber Belajar

Student Environmet

Topic and Team

Identifikasi Masalah dan Model

Efektifitas Model

Pengembangan Model

Pengembangan Draft Model

Karakteristik model Karakteristik Mata Pelajaran Alquran Hadis

Kararketristik siswa Karakteristik Lingkungan

Action Planning

Group Investigation Based Cooperative Learning

Final Report Preparation Presentation Evaluation

Peningkatan Pemahaman Siswa

interpretation Interaction Investigation Motivation

Documents

BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PEMIKIRAN dari pada mereka yang di atur dalam kelas-kelas tradisional. Penelitian yang menyelidiki pertanyaan ini memberikan berbagai variasi dari