Bacheloropgave 2009 - færdig

Indholdsfortegnelse

1. Indledning.......................................................................................................................................1

2. Problemformulering.......................................................................................................................1

3. Læsevejledning...............................................................................................................................2

4. Begrebsafklaring............................................................................................................................2

5. Metateoretiske overvejelser...........................................................................................................3

6. Jürgen Habermas’ projekt og kritiske samfundsteori................................................................3

6.1 Kommunikativ handlen..............................................................................................................3

6.2 Samfundsteori.............................................................................................................................4

6.3 Systemet.....................................................................................................................................4

6.4 Livsverden..................................................................................................................................5

6.5 Koloniseringstesen.....................................................................................................................5

7. Skolen mellem system og livsverden...........................................................................................6

8. Den danske uddannelsespolitiske udvikling................................................................................7

8.1 Revidering af folkeskolens formålsparagraf..............................................................................9

8.2 Obligatoriske nationale test......................................................................................................10

8.3 Opsamling på undersøgelse......................................................................................................11

9. Ambitionen om den demokratiske dannelse..............................................................................11

9.1 Folkeskolen og det demokratiske dannelsesbegreb..................................................................11

10. Konsekvenser af den aktuelle uddannelsespolitiske udvikling..............................................13

10.1 Afprofessionaliseringstendser................................................................................................14

10.2 Professionalisering?................................................................................................................15

10.3 Opsamling og vurdering af konsekvenserne for lærernes professionalitet............................16

10.4 Konsekvenser for ambitionen om elevernes demokratiske dannelse.....................................16

11. Perspektivering...........................................................................................................................17

12. Mulige handlingsorienterede strategier for den professionelle lærer....................................19

13. Opsamling...................................................................................................................................22

14. Litteraturliste..............................................................................................................................22

Magt, styring og den demokratiske dannelseMorten Harbo Torp - Studie nr.240395Bacheloropgave 2009 - Samfundsfag

1. Indledning

I kraft af sin rolle som central samfunds- og kulturintegrerende institution er den danske folkeskole

evigt objekt for samfundsmæssige interessekonflikter. Det helt grundlæggende spørgsmål

omhandler overordnet folkeskolens formål. Aktuelt iagttages to dominerende positioner i denne

værdidebat. På den ene side kan der identificeres et uddannelsespolitisk paradigme, der er

kendetegnet ved et stærkt fokus rettet mod effektivisering af folkeskolen med forbedret

konkurrenceevne på det globale marked som overordnet målsætning. I opposition hertil står en

pædagogisk diskurs præget af den kritisk-konstruktive pædagogik med det demokratiske

dannelsesbegreb som omdrejningspunkt. I spændingsfeltet mellem disse to modsatrettede diskurser

om skolens formål, befinder læreren sig.

De seneste års uddannelsespolitiske tiltag omfatter blandt andet en revidering af folkeskolens

formålsparagraf og indførelsen af obligatoriske nationale tests. Disse tiltag er uomgængeligt

rammesættende for den enkelte lærers daglige arbejde. Det store spørgsmål bliver i denne

forbindelse, hvilken betydning tiltagene har for forvaltning af den demokratiske dannelsesmæssige

opgave og vægtning heraf.

Vil disse nye uddannelsespolitiske tiltag bidrage til en kvalitativ anderledes skolekultur, som udgør

en direkte trussel mod ambitionen om elevernes demokratiske dannelse. Modsat kunne tiltagene

snarere betragtes som en kærkommen håndsrækning i en stadig intensiverende skolehverdag, der

kan være med til at frigøre ressourcer og virke kvalificerende for det professionelle lærerarbejde.

Uanset svaret på denne problemstilling udtrykker den et behov for den professionelle lærer om

refleksivt at forholde sig til skolen som samfundsmæssig og politisk defineret institution. Dette er

forudsætningen for kritisk at kunne tage stilling til den konstante udviklingsproces og øge

bevidstheden om, hvis interesser man varetager, og i hvilket fremtidsperspektiv man handler. Denne

interesse har ført mig frem mod min endelige problemformulering.

2. Problemformulering

En undersøgelse af magt- og styringsmekanismer i det senmoderne samfund med fokus på aktuelle

ændringer i rammer og vilkår for det professionelle lærerarbejde. Hvilke konsekvenser kan disse

ændringer få for den professionelle lærers arbejde i relationen til ambitionen om elevernes

demokratiske dannelse?

1


3. Læsevejledning

Efter en indledende begrebsafklaring og et kort ophold ved par grundlæggende metateoretiske

overvejelser, skitseres hovedlinjerne i Jürgen Habermas’ kommunikations- og kritisk samfundsteori,

som udgør den overordnede teoretiske ramme for denne opgave. Habermas’ teori sættes herefter i

relation til Thomas Ziehes modernitetsteori, som ligger i forlængelse af Habermas’ arbejde, dog

med fokus rettet mod individets livsbetingelser. Dette findes frugtbart i forhold til en dybere

forståelse af de præmisser, der danner grundlag for skolens, lærerens og elevens roller i den

nuværende samfundsepoke. Herefter beskrives og analyseres udvalgte tiltag i den aktuelle

skolepolitiske udvikling for at komme nærmere en forståelse af dens iboende logik.

Dernæst følger en redegørelse og begrundelse for min personlige dannelsesmålsætning som

kommende lærer. Dette dannelsesideal henter sin legitimering i udvalgte teoretiske

dannelsesforestillinger. Målsætning skal ses i lyset af de senmoderne udviklingstendenser og er

funderet på en forestilling om, hvilke kompetencer den danske folkeskoleelev anno 2009 skal have

med sig for at imødekomme de samfundsmæssige udfordringer. Efterfølgende diskuteres og

vurderes det, hvilke konsekvenser de nye skolepolitiske tiltag kan have for det professionelle

lærerarbejde samt ambitionen om elevernes demokratiske dannelse.

I opgavens perspektivering inddrages Foucaults magtanalytik. Dette har til formål at åbne op for

nye betragtninger i forhold til problemfeltet samtidigt med at den synliggør faldegruben af

nærliggende problemløsninger.

Før der afslutningsvist samles op på de perspektiver opgaven har frembragt i forhold til

problemformuleringen, forsøges det at formulere mulige handlingsorienterede strategier for den

professionelle lærer i forhold til de aktuelle udfordringer.

4. Begrebsafklaring

Begreberne den professionelle lærer og professionelt lærerarbejde er gennemgående temaer i denne

opgave. Derfor findes det nødvendigt at præcisere, hvilken forståelse der knyttes til disse.

I det følgende anvendes Kristen Krogh-Jespersens forståelse af begrebet professionalitet:

”Alle empiriske analyser og teoretiske bestemmelser af professionel virksomhed peger på kriteriet:

en adækvat videnskabeligt funderet vidensbase, der kan sætte den professionelle i stand til at udøve

de for professionen nødvendige skøn. Pointen er, at den professionelle i kraft af sine for sagen helt

grundlæggende indsigter, selvstændigt og i øvrigt i kraft af indsigterne, herunder viden om,

2


hvorledes disse er udviklet, kan være selvfornyende i sit professionelle arbejde.”1

Erling Lars Dale identificerer, i overensstemmelse med ovenstående professionalitetsforståelse, fire

kundskabselementer, som udgør lærerens professionsgrundlag. Foruden fagfaglige og fagdidaktiske

kundskaber, samt evnen til deltagelse i den almendidaktiske diskurs, understreger Dale evnen til

gennem teoretisk pædagogiske indsigt, at forbinde almen didaktik med skolens dannelsesopgave.2

I denne opgave relateres skolens dannelsesopgave tæt til det demokratiske dannelsesbegreb med

henvisning til både folkeskolens formålsparagraf og toneangivende teoretikere.

5. Metateoretiske overvejelser

Inden opgavens egentlige forehavende forfølgelse redegøres der kort for enkelte metateoretiske

overvejelser.

Erling Lars Dales tredje kompetenceniveau i sin forståelse af pædagogisk professionalitet

indeholder evnen til at diskutere og kommunikere med og omkring didaktisk teori.3 Dette må

nødvendigvis afkræve metateoretiske refleksioner omhandlende teoriens potentialer og

begrænsninger.

”Det er vores begreber, der bestemmer, hvad vi ser”,4 Albert Einsteins citat understreger, at

begreberne sætter os i stand til at begribe verden, men de er samtidigt bestemmende for, hvad vi ser.

Heri ligger begrebernes diskursive magt. Teoriens simultane åbning og udelukkelse af perspektiver

og indsigter er et uomgængeligt dilemma. Dette dilemma ændrer imidlertid ikke på teoriens

fundamentale betydning for handling og legitimering i det professionelle lærerarbejde.5

6. Jürgen Habermas’ projekt og kritiske samfundsteori

I den følgende undersøgelse udgøres den overordnede teoretiske ramme af Jürgen Habermas’

kommunikations- og kritiske samfundsteori med deres forklaringskraft i forhold til opgavens

problemstillinger som argumentation.

6.1 Kommunikativ handlen

Habermas’ position er blevet kaldt ”Det modernes redning”. Han argumenter for, at det moderne er

1 Krogh-Jespersen, Kirsten (2004)2 Dale, Erling Lars (1998)3 Dale, Erling Lars (1998)4 Løw, Ole (1997)5 Kvernbekk, Tone (2006)

3


et ufuldendt projekt, idet vi endnu ikke har udnyttet fornuftens fulde potentiale.6

Udgangspunktet for Habermas er uddifferentieringen fra den kirkelige enhedsfornuft til dannelsen

af tre forskellige fornuftsformer eller rationaliteter. Disse karakteriseres om henholdsvis den

kognitiv-instrumentelle, den praktisk-moralske og endelig den æstetisk-ekspresive fornuft.

Fremkomsten af disse rationaliteter skaber et nyt grundlag for stadig kritik af de bestående forhold

og indeholder hermed et forandringspotentiale.7

Med teorien om den kommunikative handlen fremsætter Habermas fornuften som styringskraften

mod det fælles samfundsmæssige liv. Den kommunikative handlen er tæt knyttet til den indbyrdes

samtale og bygger på en kommunikativ fornuft, som forudsætter forestillingen om konsensus

gennem den herredømmefri samtale i kraft af det gode arguments tvangsfrie tvang.8

6.2 Samfundsteori

Habermas’ samfundsteori udspringer af de generelle vilkår, der danner grundlag for et samfunds

selvopretholdelse. Forudsætningen for et samfunds forsatte beståen er en materiel reproduktion, der

omfatter produktionen af økonomiske goder og en form for retslig og sikkerhedsmæssig autoritet.

Foruden den materielle reproduktion forudsættes også en symbolsk reproduktion, som danner

rammen for tilegnelsen og udviklingen af kulturelle tolkningssystemer, opbygningen af social

fællesskaber og identitetsgivende dannelsesprocesser.9

I det førindustrielle samfund var familien produktionsenhed for begge reproduktive opgaver.

Moderniseringen har medført en uddifferentiering, som har udlejret især den materielle

reproduktion fra familien, hvilket for Habermas gør det aktuelt at indføre en skematisk sondring af

det senmoderne samfund i to sfærer, som han betegner system og livsverden.10 Disse er

interdependente gennem udvekslingsrelationer, men varetager grundlæggende forskellige

funktioner og er kendetegnede ved hver sin rationalitetsform og organisationsprincipper.

6.3 Systemet

Den stadige forøgelse af samfundets generelle kompleksitet har sprængt sprogets kapacitet i forhold

til effektivt at koordinere den materielle reproduktion i subsystemerne marked og stat. Dette har

6 Krogh-Jespersen, Kirsten (2004)7 Windinge, Henrik (2001)8 Eriksen m.fl. (2003)9 Eriksen m.fl. (2003)10 Jacobsen, Benny (2004

4


nødvendiggjort anvendelsen af de sproguafhængige styringsmedier: magt og penge. Disse

karakteriseres ved en uafhængighed i forhold til de gyldighedskrav, der kendetegner den

forståelsesorienterede kommunikation.11 Denne type handlingskoordinering er i høj grad

kommunikationsbesparende, hvilket er forudsætningen for dens effektivitet.

Aktørernes adfærd i systemet er kendetegnet ved en strategisk instrumentel handlen. Der er tale om

en formålsrationalitet, hvor udgangspunktet er rentabilitet og effektivitet.

6.4 Livsverden

Livsverden betegner i modsætning til systemet de nære og personlige relationer mellem mennesker.

Habermas definerer livsverden som ”den underforståede betydningshorisont, vi handler ud fra”12,

hvilket kan forstås som et fælles forråd af kulturelt overleverede og sprogligt organiserede mønstre

for tolkning af virkeligheden. I denne forbindelse er begrebet kommunikativ handlen centralt. Den

kommunikative handlen kendetegner livsverdens sproglige interaktionsform i en konstant ambition

om gensidig forståelse.

Habermas fremhæver, at sproget som medium gennem de tre reproduktionsprocesser kulturel

reproduktion, social integration og socialisering varetager vedligeholdelsen af livsverdens tre

strukturelle komponenter kultur, samfund og personlighed. Processerne er ikke knyttet parvist med

de strukturelle komponenter, men bidrager alle i sammenspil til de for mennesket nødvendige

sociale ressourcer: mening, solidaritet og identitet.13

6.5 Koloniseringstesen

Habermas ser, i modsætning til sit teoretiske ophav Weber og Marx, som udgangspunkt intet direkte

problem i systemets fremkomst. Så længe den formålsrationelle tænkning begrænses til områder

tilknyttet den materielle reproduktion, er den ingen trussel. Tværtimod er denne rationalitetsform fra

et effektiviseringsperspektiv en nødvendighed, der ligger til grund for konstruktionen af et relativt

velfungerende og stabilt samfund med økonomisk velstand. Problemerne opstår først, idet

formålsrationaliteten begynder at trænge ind i livsverden på bekostning af den kommunikative

handlen, og dermed tilsidesætter sproget som medium for interaktion. I denne forbindelse taler

Habermas om systemimperativernes kolonisering af livsverdens sammenhænge.14 Åbningen for

11 Andersen m. fl. (2000)12 Bjernrod, Povl (2006)13 Eriksen m.fl. (2003)14 Eriksen m.fl. (2003)

5


kolonisering findes i de udvekslingsrelationer, der forbinder de to sfærer; det gælder i særlig grad

klient- og konsumentrollen.

Systemimperativerne ugyldiggør moralsk-normative bindinger mellem mennesker ved at sætte en

instrumentel orientering i deres sted. Konsekvenserne er, at den personlige forpligtigelse, fælles

forståelse og engagement i stedet bliver reguleret på et upersonligt grundlag med fremmedgørelse,

nedbrydning af samfundsmæssige ansvarsforhold og legitimitetssvigt til følge.15

7. Skolen mellem system og livsverden

Med udgangspunkt i Habermas’ teoretiske begrebsapparat kan den danske folkeskole placeres i

spændingsfeltet mellem system og livsverden. I kraft af sin produktive funktion er skolen producent

af kvalificeret arbejdskraft til markedet og har dermed del i systemets materielle reproduktion.

Samtidigt har skolen også en kulturel reproduktiv og identitetsskabende funktion, det vil sige

funktioner forbundet til lisverden .16

Denne dualitet i skolens funktion i forhold til henholdsvis et dannelses- og et uddannelsesmæssigt

aspekt er ikke nyt. Det er derimod den øgede nødvendighed af skolens funktion for det enkelte

individ set i lyset af Thomas Ziehes modernitetsteori.

Med begrebet kulturel frisættelse beskriver Ziehe uddifferentieringen af de traditionelle værdier og

normer. Denne udvikling har ført til, at samfundet og dets individer er ramt af kontingens, alt kan

potentielt være anderledes.17 På individniveau er norm- og traditionsopløsning forbundet med en

ambivalens, idet nutiden både muliggør friheden for individets udfoldelse og samtidigt indeholder

tabet af faste ydre orienteringspoler, ud fra hvilke individet kan forstå og udfolde sit liv. Individets

mange nye udfoldelsesmuligheder har en indbygget ambivalens, der medfører nødvendigheden for

konstant refleksivitet som en anmassende realitet. Når traditioner således erstattes af viden, skabes

en menneskelig usikkerhed, idet vidensproduktionen synes overvældende og flygtig.

I et dynamisk intensiveret samfund, hvor al viden er usikker og subjektet er kontingensramt,18 bliver

viden og evnen til at kunne reflektere af afgørende karakter. Dette er en udbredt opfattelse,

indfanget i betegnelsen videnssamfund. Viden og det-at-lære udgør samfundets dynamik. Herved

anlægges en bred forståelse af vidensbegrebet indeholdende både intellektuelle,

15 Eriksen m. fl (2003)16 Imsen, Gunn (2004)17 Windinge, Henrik (2001)18 Windinge, Henrik (2001)

6


identitetskontekstuelle og sociale aspekter.19 I forlængelse heraf bliver metaviden, her forstået som

erkendelse samt italesættelse af egen viden og videnskonstruktion, en altafgørende kvalifikation for

fremtidens kompetente samfundsborger.20

Ziehes beskrivelse af senmoderniteten, kendetegnet ved den tiltagende kompleksitet fra et

individperspektiv, aktualiserer at skoleverdenen revurderer sit ansvar i forhold til den symbolske

reproduktion. Med Habermas’ begreber kan man argumentere for, at skolen ikke blot er et sted for

kundskabsformidling. Den kulturelle frisættelse har øget skolens betydning i elevernes

identitetsarbejde, i sikringen af den sociale integration og i den kulturelle reproduktion. Dette

betyder at skolens og lærernes arbejde, som grundlæggende må forstås ud fra en systemkontekst,

principielt samtidigt må foregå på livsverdens kommunikative præmisser.21

8. Den danske uddannelsespolitiske udvikling

I den danske uddannelsespolitiske kontekst blev der i vinteren 2005/2006 truffet en række

betydningsfulde beslutninger i forhold til udformningen af fremtidens folkeskole. Med henvisning

til PISA-undersøgelser og ikke mindst det efterfølgende OECD-review, blev det besluttet at styrke

udviklingen af evalueringskulturer på landets folkeskoler.22 Det politisk formulerede formål med

initiativet var, en opstramning af undervisningens faglige dimension, at bryde den negative sociale

arv samt at sikre det økonomiske fundament for forsat velstand og velfærd i Danmark23. De

konkrete tiltag til at imødegå disse problemstillinger omfattede blandt andet en revidering af

folkeskolens formålsparagraf og indførelsen af obligatoriske nationale test.

Evaluering er blevet stadig mere udbredt i den vestlige verden siden 1960’erne. Det perspektiv, man

vælger at anlægge på denne evalueringsbølge, vil jævnfør de tidligere beskrevne metateoretiske

overvejelser være bestemmende for, hvilke potentialer og problemer der kan forbindes hermed.

Man kan betragte evaluering som et modefænomen. En tidstypisk tendens, der er kendetegnende for

at være ”med på noderne”.24 Evalueringsbølgen kan også ses i et bredere sociologisk lys. Med

henvisning til Giddens og Beck kan man argumentere for evaluering som en funktionel

nødvendighed i den refleksive modernitet, hvor autoritetsudøvelse konstant kan udsættes for debat

19 Hansen, m.fl. (2000):20 Hansen, m.fl. (2000):21 Kampmann, Jan (2002)22 Hjort (2004)23 Hjort (2004)24 Dahler-Larsen (2006)

7


og forhandling.25

I det følgende vil jeg analysere udviklingen af evalueringskulturer ud fra en rammeforståelse af

evaluering som et led i en forsat modernisering af den offentlige sektor.

Moderniseringen af den offentlige sektor er en længerevarende proces, der er blevet varetaget af

skiftende regeringer, siden det første moderniseringsprogram blev lanceret i 1983.26 Årsagen til

moderniseringen findes i årtierne efter 2. verdenskrigs afslutning, hvor man oplever en voldsom

vækst i omfanget af den offentlige sektor. Den kraftige udbygning forsøges i starten af 1970’erne

styret, men den traditionelle hierarkiske styringstankegang viser sig ineffektiv. Vendepunktet i

forhold til styringen af den løbske udvikling kommer efter 1970’ernes energikriser, der satte den

danske staten under voldsomt økonomisk pres. Styringen kunne ikke længere bygge på hierarkiske

og centralistiske løsninger. Dette er forudsætningen for fremkomsten af nye styreformer i det

offentlige system.

De efterfølgende års moderniseringsprogrammer tager udgangspunkt i forvaltningsparadigmet New

Public Management (NPM). Udgangspunktet for NPM er den klassiske liberalistiske kritik af det

offentlige som bureaukratisk og ineffektivt. Disse problemer søges løst gennem implementeringen

af markeds- og konkurrencemekanismer i organisering af den offentlige serviceproduktion.27

Inden for det igangværende årti har man kunne iagttage nye tendenser i måden, hvorpå

samfundsmæssige institutioner styres. Med henvisning til Danmarks konkurrenceevne på det

globale marked er der blevet taget hul på en forstærket markedliggørelse i form af koncerndannelse,

resultatstyring og kontraktstyringsaftaler. I ”koncernstaten” betragtes offentlige institutioner som

skolen på linje med private virksomheder, og styringen går via kontraktlige forpligtigelser hele

vejen ned gennem styringspyramiden fra ministergangene til den kommunale forvaltning til

skolelederne til lærerne og endeligt via mere eller mindre bindende aftaler til elever og forældre.

Tendensen kan karakteriseres ved begrebet accountibility, som kan beskrives som:

”an arrangement whereby ’an account be given’ to some authority, as an indication of compliance

wtih defined standards, and as demonstrated by improvement on baseline or performance

measures” as determined by some form of assessment.28

Begrebet er to-sidet og indeholder både en ansvarliggørelse og en regnskabspligt. Der er altså tale

om et system af forpligtende kontrakter eller formelle aftaler, hvorved de forskellige aktører

25 Dahler-Larsen (2006)26 Klausen, Kurt (2001)27 Klausen, Kurt (2001)28 Rasmussen, Jens (2007)

8


forpligter sig på at opnå specifikke resultater og dokumentere disse.

Accountibility-strategien er udtryk for politisk styringsparadigme, der bygger på et empirisk og

positivistisk vidensregime. En tænkning som beror på troen på evidensbaserede løsninger på

velfærdsstatslige problemstillinger.29

Det følgende vil jeg undersøge, hvilke styringspotentialer der kan forbindes til to af tiltagene til

styrkelse af udviklingen af evalueringskultur i skolerne med udgangspunkt i en accountability-

stragetisk position. Konkret handler det om henholdsvis revideringen af folkeskolens

formålsparagraf og indførelsen af obligatoriske nationale test.

8.1 Revidering af folkeskolens formålsparagraf

Formuleringerne i folkeskolens formålsparagraf er uomgængeligt udtryk for et politisk kompromis,

hvilket gør at sproget heri åbner op for forskellige fortolkningsmuligheder. På trods af denne

flertydighed må formålsparagraffen stadig betragtes som et udtryk for de idealer og normer der, i

hvert fald på politisk niveau, gør sig gældende i samfundet.

Af folkeskolens formål § 1 fra 1993 fremgik det af stk. 1 at, ” folkeskolens opgave er i samarbejde

med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og

udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling”. Med revideringen

af formålsparagraffen i 2006 af tilsvarende stykke skal folkeskolen nu: ”i samarbejde med

forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og

giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse

for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og

fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling”. Den mest

iøjnefaldende ændring med loven af 2006 er vægtningen af kundskaber og færdigheder, der skal

kvalificere eleverne til videre uddannelse. Skolen betragtes hermed ikke længere som sin egen

biotop, men integreres og holdes ansvarlig i forhold til det resterende uddannelsessystem. Dette

betoner en uddannelsesorienteret forståelse, der fokuserer på skolens produktive funktion i forhold

til at være leveringsdygtig i kvalificeret arbejdskraft til et nationalt arbejdsmarked under stadig

hårdere globale konkurrencevilkår. .

Formuleringen omkring at eleverne skal gives kundskaber og færdigheder, gav anledning til stor

opstand i pædagogiske kredse, idet dette ordvalg forfægtede den konstruktivistiske læringsteori,

som har domineret den didaktiske tænkning i de seneste årtier. Forståelsen af den passage ændres

29 Hermann, Stefan (2007)

9


ved at skifte position fra et pædagogisk til et juridisk-politisk perspektiv. Fra denne synsvinkel

handler formuleringen om forventningsafklaring med hensyn til ansvar og forpligtelser i forbindelse

med serviceydelser, i dette konkrete tilfælde altså læring og undervisning. Revideringen af

formålsparagraffen kan dermed betragtes som forudsætningen for en udvekslingens nyttelogik som

hviler på kontraktlige relationer.30

8.2 Obligatoriske nationale test

Indførelsen af obligatoriske nationale test samt anvendelsen af resultaterne knyttet hertil er

formentligt det enkeltstående tiltag i den igangværende reformering af den danske folkeskole, der

har tiltrukket sig mest opmærksomhed i den offentlige debat.

Disse nye evalueringsformer blev lanceret som et pædagogisk værktøj til lærerne. Testene skulle

være et middel til at opdage fagligt svage elever i tide og skulle derudover også styrke det sociale

sikkerhedsnet under de danske skolebørn.

Evaluering som pædagogisk redskab er ikke nogen ny opfindelse i den daglige skolepraksis.

Logbøger, mindmaps, portfolio osv. er udbredte redskaber i den løbende vurdering af den enkelte

elevs udvikling. Disse evalueringsformer er dog ikke særlig konstruktive fra et accountability-

strategisk perspektiv. Her benyttes standardiserede test, som kan beskrive det undersøgte område

numerisk, hvilket er en forudsætning for sammenlignelighed. Det er afgørende i en ”koncernstat”

med høj grad af kontraktstyring at kunne afgøre, hvorvidt de specificerede mål er opnået. I sådan en

logik er fast definerede faglige mål og måleredskaber (curriculumstyring/test) meget mere rationelle

end brede didaktiske overvejelser med fokus på elevernes individuelle lærerprocesser.31

Med udarbejdelsen af sammenlignelig dokumention kan man endvidere give forældrene, som agerer

forbrugere, benchmarks at orientere sig efter og dermed øge den markedslignende konkurrence

mellem folkeskolerne rammesat af det frie skolevalg.

Udover at være et måleredskab med henblik på kontraktstyring og konkurrence udgør

testparadigmet desuden en social teknologi, der formidler et bestemt politisk syn på viden og

kundskaber. Heri ligger en prioritering, som også vil gøre sig gældende i undervisningslokalerne, i

det omfang lærerne og skoleledelsen fokuserer på at opnå gode testresultater. Fænomenet er ikke

nyt. Der er tale om en omvendt kausalitet, hvis lærernes arbejde bliver anticiperende i forhold til de

nye test. 32Undervisningen bliver på denne måde et produkt af den konkrete evalueringsteknik og

30 Hermann, Stefan (2007)31 Hjort, Katrin (2006)32 Qvortrup, Lars (2008)

10


det kundskabssyn, der udtrykkes heri. Man kan i denne forbindelse tale om en inputstyring gennem

kontrol af output.33

En tilpasning af undervisningen til testregimet kan underbygges yderligere ved indførelsen af en

økonomisk incitamentsstruktur knyttet til testresultater, som eksempelvis med aftalen om resultatløn

for skoleledere i Københavnskommune i 2006.34

8.3 Opsamling på undersøgelse

Jeg har i det ovenstående forsøgt at identificerede nogle karaktertræk ved den aktuelle udvikling i

folkeskolen. Det er selvfølgelig en grov kategorisering at tale om skolen som et samlet

genstandsområde, men den samlede bevægelse synes dog iøjnefaldende.

De accountability-stragetiske tiltags implementering, eksemplificeret ved den reviderede

formålsparagraf og indførelsen af obligatoriske nationale test, kan tolkes som systemets øgede

rationalisering af skole- og lærerarbejdet gennem styringsmedierne magt og penge. Med Habermas’

termer kan man tale om fremkomsten af en formålsorienteret rationalitetsform og dermed en

koloniseringstendens.

9. Ambitionen om den demokratiske dannelse

Da undervisning er en intentionel handling vil den uomgængeligt i høj grad være et personligt

anliggende for den enkelte lærer. Af den grund finder jeg det rimeligt at tage udgangspunkt i min

personlige dannelsesmålsætning som kommende folkeskolelærer. Dennes legitimitet hviler, jævnfør

begrebsafklaringens definition af lærerprofessionalitet, på en base af relevante teoretiske

dannelsesforestillinger. Denne målsætning er bl.a. funderet på en forestilling om, hvilke

kompetencer den danske folkeskoleelev anno 2009 skal have med sig for at imødekomme de

senmoderne udfordringer.

9.1 Folkeskolen og det demokratiske dannelsesbegreb

Læreren indtager i en skolemæssig kontekst rollen som statens repræsentant og er derfor

lovmæssigt forpligtet i forhold til folkeskolelovens formuleringer. Paragrafferne heri udtrykker

politiske kompromiser. Denne flertydighed påkræver, at man som professionel underviser og privat

person refleksivt forholder sig selv og sin undervisning til forskrifterne. Dette er af fundamental

33 Rasmussen, Jens (2007)34 Hjort, Katrin

11


betydning for den professionelle lærers personlige engagement i undervisningen, som rammesættes

af den relativ store didaktiske autonomi, som hidtidigt har været en tradition i den danske

folkeskole.

I min personlige optik foreskriver formålsparagraffen, trods ændringerne i 2006, et demokratisk

dannelsesideal. Et ideal der knytter stærke bånd tilbage i tiden til 1700-tallets oplysningsprojekt. I

sit essay ”Til besvarelse af spørgsmålet: Hvad er oplysning?” giver Kant i 1783 følgende berømte

definition på oplysning og dennes funktion.

”Oplysning er dette, at mennesket forlader sin selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er fravær af

evne til at bruge sin egen forstand uden en andens ledelse. Sapare aude! Hav mod til at bruge din

forstand er oplysningens valgsprog.”35

Oplysningsprojektets ambition er det autonome og myndige menneske, der i kraft af fornuften

bliver herre over eget liv og kan indgå i den samfundsmæssige orden. Denne orden mellem frie og

ligeværdige individer kræver fornuftens evne til argumentation og fællesforståelse udtrykt i den

borgerlige offentligheds kommunikationsfællesskab. Denne rationalitetsform kan knyttes til det

deliberative demokratibegreb. Dette begreb har i mange år stået centralt i den danske folkeskoles

selvforståelse med henvisning til demokrati som livsform, som det fremstilles i Hal Kocks

kanoniserede ”Hvad er demokrati”. Det deliberative demokratibegreb er stærkt foreneligt med

Habermas’ teori om den kommunikative handlen, som udgør vejen til samfundsmæssige

problemløsninger. Dette gør sig specielt gældende i en aftraditionaliseret samfundsorden, hvor det

demokratiske medborgerskab skal levere den nye samfundsmæssige sammenhængskraft.36

Traditionelt har den danske skoletænkning været under stærk inspiration fra den kontinentale

funderede didaktiske forståelse af undervisning. Især Wolfgang Klafki og hans bestemmelse af den

kritisk-konstruktive pædagogik har de senere år indtaget en fremtrædende position. Målsætningen

for Klafkis pædagogiske projekt er udviklingen af evnen til medbestemmelse, selvbestemmelse og

solidaritet.37 Begreberne autonomi og myndiggørelse står således centralt hos Klafki, som de gjorde

hos Kant. Ligeledes indeholder Klafkis dannelsesbegreb en social forpligtelse ligesom Kants

kategoriske imperativ. Vejen til målene vedrørende medbestemmelse, selvbestemmelse og

solidaritet går gennem den kategoriale dannelse. Denne dannelsesform karakteriseres ved en

symbiose mellem undervisningens materiale og formale aspekt, som sætter eleven i stand til at

udvikle kategorier, som benævner omverdens genstande. Kategorierne åbner på denne måde verden

35 Bjernrod, Poul (2006)36 Thorndal, Morten Hansen (2004)37 Klafki, Wolfgang (2005)

12


for barnet og samtidigt åbnes barnet for verden. Klafki taler i denne sammenhæng om den dobbelte

åbning38.

I forbindelse med evnen til selvbestemmelse findes det frugtbart at integrere Mills sociologisk

fantasibegreb. Dette begreb bygger på en forståelse af samfundet som en dualistisk social

konstruktion, hvor alle aktører og strukturer er interdependente. Den sociologiske fantasi er evnen

til at kunne analysere disse forhold eller med andre ord ”afsløre” sammenhænge og

vekselvirkninger mellem det individuelle liv og det fælles samfundsmæssige liv.

Hvis man anerkender Habermas’ og Ziehes beskrivelser af det senmoderne og samtidigt betragter

skolens overordnede opgave som et demokratisk dannelsesprojekt, da må skolens påtage sig

opgaven, at sætte eleverne i stand til at bearbejde frisættelsen. Dette vil sige at kvalificere elevernes

evne til at vælge selv og til at kunne stole på egen dømmekraft. Desuden er skolen en af de få

sociotoper, der rummer flere kulturelle og sociale baggrunde.39 Dette gør skolen til en mulig ramme

for samtale og demokratiske processer mellem frisatte individer, hvilket kan udgøre grundlaget for

refleksioner over eget liv og oplevelsen af fællesskab og solidaritet som nødvendige ressourcer.

Demokratisk dannelse, sociologisk fantasi og handlekompetence er som pædagogiske begreber

udtryk for et ønske om at fremme en indsigt og et ansvar for noget der rækker ud over en selv. Der

er altså tale om både et individualitetsforsikrende og et individualitetsoverskridende aspekt.

Med udgangspunkt i folkeskolens formål og modernitetsteori burde skolen ideelt set være det

offentlige erfaringsrum, hvor man kan træne personlig myndighed, social forståelse og demokratisk

medvirken med afsæt i et fagligt fundament.40

10. Konsekvenser af den aktuelle uddannelsespolitiske udvikling

Med udgangspunkt i de beskrevne aktuelle ændringer i rammer og vilkår for lærernes arbejde, vil

jeg i indeværende afsnit diskutere og vurdere mulige konsekvenser forbundet hermed. Først vil jeg

tilstræbe at analysere både afprofessionaliserings- og professionaliseringstendser i den nye

udvikling. Denne analyse skulle gerne sætte mig i stand til at identificere en dominerende tendens.

På baggrund af dette vil jeg endeligt diskutere de mulige konsekvenser i forhold til ambitionen om

elevernes demokratiske dannelse.

38 Klafki, Wolfgang (2005)39 Der ses dog tendens en mod polarisering af skolernes sociale demografi.40 Windinge, Henrik (2001)

13


10.1 Afprofessionaliseringstendser

For at kvalificere vurderingen af mulige konsekvenser rettes blikket mod de erfaringer man har

gjort sig i det amerikanske skolesystem. I 2001 blev skolerne i USA underlagt en ny skolelov

benævnt ”No Child left Behind Act”. Grundstrukturen i lovkomplekset er en kombination af

indførelse af faglige standarter, obligatoriske test og accountability.41 Man kan argumentere for at

forudsætningerne for en lignende styring af danske skoler allerede er implementeret.42

Studier fra USA fortæller om læreres oplevelse af, at undervisningens faglige indhold og form

indsnævres for at sikre gode resultater i den næste test.43 Lignende eksempler findes også i en dansk

sammenhæng, hvor følgende citat findes i et udviklingsarbejde fra læreruddannelsen i Århus

bærende titlen: ”Obligatoriske nationale test, professionsforståelser og undervisning - i et

demokratisk perspektiv”.

”Undervisningen påvirkes af test, den ensrettes og udvikles ikke i indhold og form”.44

Læreren beskriver her en oplevelse af en begrænsning af sin professionelle autonomi, og at der ikke

længere er plads til at variere undervisningen didaktisk. Da lærerprofessionaliteten i høj grad er

forbundet med en didaktiske autonomi ud fra en reflekteret adækvat teoretisk kundskabsbase, kunne

udtalelsen tolkes i retning af en afprofessionaliserende tendens, hvis lærerens professionelle

didaktiske råderum reelt indsnævres.45

Lærerarbejdet indeholder en ambivalens, der udspænder læreren mellem sine legitime interesser

som lønarbejder og sit engagement i at støtte elevernes dannelsesproces. For den professionelle

lærer markerer overgangen til et kontraktbaseret accountability-system samtidigt overgangen fra en

høj grad af tillid til et lavere tillidsniveau med henblik på lærerens selvstændige varetagelse af sin

opgave.46 Med denne udvikling kan man risikerer at de professionelle lærere drænes for lyst og

motivation til at udføre arbejdet efter bedste formåen og overbevisning. Professor Mogens Nielsen

frygter i denne forbindelse, at når hovedvægten lægges på management og kontrol vil lærere og

elever tage skolen mindre alvorligt. De vil glide ind i et ritual for undervisning og læring, som

tenderer mod minimumsstandarder og minimale arbejdsindsatser. Konsekvensen heraf bliver

dårligere resultater, som i et accountability-perspektiv vil påkræve mere styring og kontrol.

41 Schou Lotte Rahbæk (2008)42 Hjort, Katrin (2008)43 Schou, Lotte Rahbæk (2008)44 Simonsen m.fl (2008)45 Krogh-Jespersen, Kirsten (2005)46 Hjort, Katrin (2008)

14


Effektiviseringsbestræbelsen bliver altså kontraproduktiv på samme måde, som man så i

industrisamfundet, hvor øget effektivisering medførte en fremmedgørelse, som resulterede i

manglende motivation og ansvarlighed.47

10.2 Professionalisering?

I opposition til afprofessionaliseringsdiskursen kan man argumentere for det forhold, at den

tydeligere centrale styring letter lærernes arbejdsgang ved at tilbyde nogle redskaber, der kan være

læreren til hjælp i skolehverdagens kompleksitet. På den måde kan de uddannelsespolitiske tiltag

rumme en mulighed for en yderligere professionalisering for lærerne, via den nyttige og omfattende

viden, eksempelvis de obligatoriske nationale test kan bibringe. I det lys kan testene være med til at

udgøre et professionelt refleksionsgrundlag, der kan virke styrkende i forhold til lærerens

undervisningstilrettelæggelse, således at undervisningen fremstår mere målrettet i forhold til de

konkrete elever. Betragtet som analytisk værktøj eller som didaktisk redskab kan test tolkes som en

tiltrængt kompleksitetsreducerende hjælpende hånd i en intensiveret skoledag. I overensstemmelse

med ovenstående tænkning er argumentet for de nye tiltag i folkeskolen blevet præsenteret af blandt

andre undervisningsminister Bertel Haarder.48 Testene kan med denne forståelse tilbyde en

udvidelse af de professionelles refleksionsmuligheder over, hvordan og hvornår de bedst muligt kan

benytte sig af deres brede repertoire af didaktisk og fagfaglig kunnen.

Kanontænkningen, der kan tolkes som et af de recentraliserende uddannelsespolitiske tiltag, er

blevet beskyldt for at have samme indsnævrende effekt på undervisningen som de obligatoriske

nationale test. Virkeligheden i skolen er at mange lærere er nødsaget til at undervise i fag som de

ikke er linjefagsuddannede til. Eksempelvis er kun 22 procent af de lærere, der underviser i

samfundsfag, er linjeuddannede i faget.49 Her kunne en kanon tænkes at være en stor hjælp til at

målrette indholdet af faget og sætte større fokus på fagets kerneområder.

10.3 Opsamling og vurdering af konsekvenserne for lærernes professionalitet

Tilhængerne og kritikerne af de nye skolepolitiske tiltag vurderer de mulige konsekvenserne for

lærernes professionalitet meget forskelligt. Tilhængerne peger på, hvorledes forskningen,

uddannelsespolitikken og skoleudviklingstiltagene styrker lærernes professionalitet i form af deres

47 Andersen, Jørgen Goul (2002)48 Undervisningsministeriet (2008)49 Undervisningsministeriet (2006)

15


stadig større beherskelse af effektive didaktiske redskaber. Kritikerne opfatter de nye tiltag som en

underminering af det teoretisk forankrede lærerarbejde og dermed en afprofessionalisering, som

kvæler lærernes engagement og indsnævrer undervisningens form og indhold.

Det er dog sikkert, at tiltagene får en betydelig indflydelse på undervisningen. I mine øjne synes

argumentationen for afprofessionaliseringstendensen umiddelbart at stå stærkest, hvis man

fokuserer på det didaktiske råderum som værende en stor del af lærerens professionalitet.

10.4 Konsekvenser for ambitionen om elevernes demokratiske dannelse

I lyset af den forudgående analyse synes afprofessionaliseringstendensen at være dominerede. Et af

kendetegnene ved denne udvikling er lærernes oplevelse af en indsnævring i undervisningens form

og indhold. Dette forhold vil i det følgende være udgangspunktet for en diskussion og vurdering af

konsekvenser for ambitionen om elevernes demokratiske dannelse. Valget af dette udgangspunkt

legitimeres ved, at netop indholdet og formen i mange af de klassiske didaktiske teoretiske

positioner fremstår, som de mest afgørende faktorer for vellykket undervisning.50

Ifølge Stefan Hermann er den aktuelle skolepolitiske debat kendetegnet ved kategoriale fejltagelser,

når det kommer til en forståelse af forholdet mellem faglighed og dannelse. I folkeskoledebatten har

man over en bred kam kunne iagttage en uhensigtsmæssig adskillelse mellem faglig viden og

dannelsesmål.51 Det er afgørende at fastholde bevidstheden omkring den nære relation mellem viden

og værdier. Klafkis teori om den kategoriale dannelse er et forsøg på at sammentænke faglighed og

dens dannende virkning.52 Denne dobbelthed gør sig selvfølgelig også gældende i forhold til den

demokratiske dannelse. Det er ikke blot et spørgsmål om formidling af kundskaber og færdigheder.

Det er i lige høj så grad et spørgsmål om elevernes konstruktion af værdier og motiver. Disse er

unægtelig tæt forbundet til den kommunikative situation samt de relationer og arbejdsformer, som

undervisning og læring foregår under.

Lovgivningen har som sagt traditionelt givet den enkelte lærer stort didaktisk råderum, der er

karakteristisk for den kontinentale model. Med de aktuelle tiltag i den danske skolepolitiske

kontekst ses en bevægelse i retning af den angelsaksiske model, der kendes fra det engelske

skolesystem. Her betones meget detaljerede forskrifter, og faste evalueringsprocedurer kontrollerer

om undervisningen lever op til det vedtagne curriculum.53

50 Graf. Stefan Ting (2006)51 Hermann, Stefan (2007)52 Bjernrod, Povl (2006)53 Graf, Stefan Ting (2006)

16


I det engelske uddannelsessystem er opdragelse eller uddannelse til ”citizenship” først og fremmest

et fag med nøje detaljerede undervisningsemner og kompetence mål. Undervisningens indhold

betragtes adskilt fra undervisningens former.54 Dette dannelsessyn strider imod tænkningen om til

demokrati via demokrati. En forståelse som betragter demokratisk dannende undervisnings indhold

og form som to sider af samme sag. Hvis undervisningen ikke udover at besidde en demokratisk

indholdsdimension også antager en form, som kan skabe og fremme elevernes oplevelse af at det

nytter at blande sig, er den ikke demokratisk dannende i fuldstændig betydning.55

Det er ikke kun med hensyn til adskillelsen af indhold og form at curriculumparadigmet er

uhensigtsmæssig i forhold til ambitionen om elevernes demokratiske dannelse. Med en meget stram

læseplan risikerer man desuden en marginalisering af det aktualitetsbårne element i undervisningen.

Fra en udfordringsdidaktisk position kan man frygte, at det ikke er muligt behandle aktuelle

samfundsmæssige problemstilling med betydning for eleverne, fordi læseplanen og den næste

kommende test dikterer noget andet.

Habermas påpeger det fundamentale menneskelige behov for de sociale ressourcer: mening,

solidaritet og identitet. Disse udgør i kombination med en faglig kundskabsbase en stor del af den

demokratiske dannelse. Med tendenserne i retningen af curriculumstyring kan man frygte at skolen i

fremtiden ikke ville kunne bidrage til tilvejebringelsen af ressourcen mening, hvis undervisningen

er en instrumentel overlevering af et centralt dikteret curriculum. Den vil ikke kunne bidrage til

ressourcen solidaritet, hvis undervisningens arbejds- og kommunikationsformer er valgt af hensyn

til at anticipere en bestemt evalueringsteknik. Endelig kan man frygte, at skolen ikke kan bidrage til

eleverne personlig identitetsudvikling, hvis den ikke kan danne rammer, der muliggør åbninger for

børnenes subjektivitet.

11. Perspektivering

Med deres fælles tro på mennesket som et fornuftsvæsen har Kant og Habermas været centrale

teoretiske bidragsydere til det demokratiske dannelsesideal, der på mange måder er indeværende

opgaves overordnede motiv. I denne perspektivering vil jeg inddrage den franske filosof Michel

Foucault, som et teoretisk modspil til Habermas og hans kantianske inspirerede teori omhandlende

den kommunikative handlen.

I denne opgave har Habermas desuden udgjort den overordnede teoretiske ramme. Hans

54 Moss .m.fl. (2007)55 Dorf, Hans (2004)

17


koloniseringstese er flere gange blevet betragtet som værende sammenfaldende med de

udfordringer den professionelle lærer med en demokratisk dannelsesmålsætning står over for.

Løsningen på lærernes udfordring bliver nærliggende med Habermas’ begrebsapparat. Lærerne bør

udbygge det deliberative demokrati og dermed fortrænge formålsrationaliteten tilbage til den

systematiske kontekst.

Foucaults og Habermas’ synspunkter er så forskellige, at de ikke muliggør en teoretisk syntese.

Brugen af disse indbyrdes uforenelige teorier forekommer analytiske generativ, idet det fordrer en

nuancering af og en mistænksomhed mod entydige fortolkninger af opgavens undersøgte

genstandsfelt.56

11.1 Foucaults magtbegreb

I 1984 skriver Foucault artiklen ”Hvad er oplysning?”. Artiklen deler titel med og har direkte

adressat til Kant og det spørgsmål, han besvarede 200 år tidligere. Heri tager Foucault afstand til

forsøget på at konstruere en privilegeret rationalitetsform. Fornuften og den hertil knyttede frihed er

diskurser, som er forbundet til en given historisk kontekst.57 Sådanne diskurser er et udtryk for

magt, idet de altid vil åbne for nogle måder at erfare verden på og begrænse andre. Derfor er det de

dominerende vidensformer som skaber subjektet ved at iscenesætte de positioner, som subjektet kan

italesætte sig selv igennem. Foucault tænker ikke magtbegrebet repressivt, som det ofte er blevet

brugt i den traditionelle politologi. Magt forstås ikke hindrende for individets frie udfoldelse. Den

moderne magtform er snarere produktiv, idet den gennem forskellige disciplineringsteknikker og

selvteknologier tilstræber at forme samfundets individer i et specielt billede.58

I Foucaults optik udgør den demokratiske dannelsesdiskurs en specifik magtform, der er at

producere bestemte typer af individer. Det betyder ikke, at denne diskurs udelukkende virker

undertrykkende i forhold til eleven. Den betyder derimod, at al kommunikation udgør en

magtrelation, som gennem specialiserede teknologier og normalisering styrer de involverede

aktører.59

Foucaults bidrag til den professionelle lærer er påmindelsen om nødvendigheden af en konstant

bevidsthed i forhold til samfundets magtstrukturer samt en magtanalystik, der kan synliggør nye

uforudsete realtioner. I denne forbindelse kan man påpege hvordan den neoliberale ”human

56 Krejsler, John (2002)57 Krejsler, John (2002)58 Thorndal, Morten Hansen (2004)59 Krejsler, John (2002)

18


ressource-økonomi” har overtaget de kritisk-konstruktive undervisningsmetoder og metodikker,

men med en hel anden dagsorden for øje.60

Med hensyn til denne opgaves problemstilling er Foucault anvendelighed, idet han udfordrer den

professionelle lærer til at overveje oprigtigheden i ambitionen om elevernes demokratiske dannelse.

Herved opstår muligheden for at skabe en refleksiv afstand til det forføreriske dannelsesideal.

12. Mulige handlingsorienterede strategier for den professionelle lærer

Ved gennemlæsning af denne opgaves analyser, diskussioner og vurderinger af vilkårene for det

professionelle lærerarbejde og ambitionen om elevernes demokratiske dannelse, ser fremtiden ikke

lys ud.

Mange af de nødvendige styringsteknologier er allerede implementeret i forhold til

transformationen af den danske folkeskole i retningen af et accountibility-paradigme. Med en

defaitistisk tilgang kan man betragte udviklingrn som irreversibel. Lærerne må affinde sig med en

afprofessionalisering som følge af en kraftig reduktion i deres didaktiske autonomi. Dannelsesmålet

på elevernes vegne bliver i højere grad den konkurrencedygtige aktør på det globale marked på

bekostning af det livsduelige og myndige individ i et demokratisk samfund præget af stadig

tiltagende kompleksitet.

Med denne fremstilling af folkeskolens fremtid kan det synes betænkeligt, at det ikke er lykkedes at

skabe mere offentlig debat omkring den aktuelle skolepolitiske udvikling. En stor del af

forklaringen hertil kan findes i det forhold, at den offentlige samtale på ingen måde har været

herredømmefri.

VK-regeringen anvendte en meget effektiv kommunikativ strategi i lanceringen af de nye

skolepolitiske tiltag. PISA-resultaterne blev brugt til at italesætte en kriselignende tilstand i den

danske folkeskole, hvor indlæring af faglige færdigheder var blevet nedprioriteret til fordel for at

sidde i rundkreds og spørge: ”Hvad synes du selv?”61 Denne type italesættelse var nøje tiltænkt de

moderne mediers nyhedskriterier og rutiner. Med iøjnefaldende overskrifter var medierne hurtige til

at tegne et billede af skolen som utilstrækkelig og inkompetent.

Intentionerne om eleverne øgede faglighed, sikring af velstand og velfærd samt at bryde den

negative sociale arv, var alle noble hensigter, som var svære at argumentere imod. Især med

argumentet om at modvirke den negative social arv lykkedes det regeringen at demontere

60 Bjernrod, Povl (2006)61 Statsministerens åbeningstale til Folketinget 2003

19


oppositionens kritik ved at benytte en argumentation, hvor partierne til venstre for den politiske

midte traditionelt har issue-ownership. For lærerne og deres organisation var det svært at nuancere

debatten, så det ikke var diskussion for eller imod faglighed, hvilket ingen principielt kan sætte sig

imod.

En undersøgelse i sommeren 2007 viste, at 68 procent af forældrene i høj grad bakkede op om

regeringens indførelse af test i folkeskolen og det øgede fokus på fagligheden.62 Denne tilslutning

kan forklares med Giddens begreb livspolitik, som omhandler beslutninger forbundet med selvets

refleksive projekt.63 Den omtalte aftraditionalisering har pålagt individet eneansvaret for succes og

fiasko. Forældrene har selvfølgelig også et stort ansvar på deres børns egne. Modernitetens øgede

refleksivitet bibringer en radikal tvivl. I dette tilfælde omhandler tvivlen forældrenes skolevalg i

forhold til deres børns fremtid i et stærkt konkurrencepræget globalt samfund. I dette perspektiv kan

test være den reference, der kan dække forældrenes behov for tillid til, at skolen varetager sin

opgave tilfredsstillende.

Det store spørgsmål for lærerne bliver i forlængelse af det forudgående: Hvilke

handlingsorienterede strategier kan lærerne benytte i forhold til at modvirke de aktuelle

afprofessionaliserings og de-demokratiseringstendenser? For det er sikkert,”…at lærerne ikke kan

gå og vente på, at samfundet skal finde ud af at gøre tingene rigtigt. De vil blive deres egne værste

fjender, hvis ikke de gør noget for at være med til at bryde det nuværende dødvande af fortvivelse,

der oversvømmer de offentlige skolesystemer alle mulige steder”.64

Forudsætningen for at lærerne kan bringe sig i offensiven i debatten om formålet for og rammerne

omkring skolens virksomhed, er den forsatte udvikling af lærerprofessionaliteten. Et element i

sådan en professionalitet må være en ”sociologisk fantasi”, der sætter læreren i stand til at analysere

og forholde sig til den komplekse relation mellem den pædagogiske verdens og det øvrige samfunds

udvikling.

Foruden den ”sociologiske fantasi” må lærerne fortsat udvikle deres fagfaglige og didaktiske

lærerkompetencer, i denne forbindelse spiller eksempelvis teamsamarbejdet og efteruddannelse en

vigtig rolle i bestræbelsen på fortsat professionalisering. I teamsamarbejdet kan læreren i

samarbejde med kolleger fastholde og videreudvikle strategier, der kan være med til at bevare fokus

på den dannelsesmæssige dimension. Med efteruddannelse kan lærerne udvide deres teoretiske

fundament, hvilket kan bidrage til større indsigt og dermed åbne for flere handlemuligheder i

62 Thorup m.fl. (2007)63 Hermann, Stefan (2004)64 Kirsten Krogh-Jespersen (2004)

20


arbejdet med dannelsen. Således er oplysningen ikke blot vejen til elevernes, men også til lærernes

myndiggørelse.

Ved at fastholde og videreudvikle deres professionalitet vil lærerne kunne tydeliggøre deres

målsætninger, dokumentere læreprocesser og resultater, hvilket måske kan skabe vejen for at den

pædagogiske tænkning får sin berettigelse som legitim argumentation.65

Endelig ligger der et stort potentiale i lærer-forældre-samarbejdet. Forældrenes solidaritet ligger

ikke længere hos læreren, men hos eleven.66 Aftraditionaliseringen har afklædt lærerrollen den

automatiske autoritet, hvilket afkræver læreren større subjektiv anstrengelse i legitimeringen af sine

professionelle valg. Den gensidige respekt mellem lærer og forældregruppe er noget, der må vindes.

Giddens taler i denne forbindelse om opbygning af aktiv tillid.67

Med henvisning til Habermas må lærerne i højere grad forsøge at skabe rammer for den

kommunikative handlen i relationen mellem forældre og lærere i forhold til indeværende

problemstilling. Lærerne må på forældremøder turde, både som professionelle og meningsbærende

borgere, at tage politiske dagsordner op, der direkte vedrører skolen og elevernes daglige liv.

Desuden kan forældrene i højere grad inviteres ind i undervisningen, eksempelvis ved afslutningen

af et større tematisk forløb. Herved får forældrene udvidet indsigt i skolens undervisning og

elevernes udvikling. Gennem denne tættere kommunikation kan lærerne igen håbe på at styrke den

pædagogiske argumentation i forhold til at svare på systemets kapital- og statsrationelle processer.

Med Foucaults ord handler det for lærerne om i samarbejdet med forældrene at etablere en

modmagt til den dominerende diskurs.

13. Opsamling

Jeg har i denne opgave analyseret den aktuelle skolepolitiske udvikling for at diskutere de mulige

konsekvenser, den kan have for den professionelle lærer og ambitionen om elevernes demokratiske

dannelse. Analysen og diskussionen ligger til grund for en handlingsorienteret strategi i forhold til,

hvordan det er muligt at fastholde den omtalte dannelsesmæssige målsætning.

Konsekvenserne af udviklingen for læreren peger i to modsatrettede retninger, det ses i

diskussionen om, hvorvidt læreren udsættes for en afprofessionalisering eller ej. Denne diskussion

om konsekvenserne for lærernes professionalitet er særlig vigtig, når det kommer til fastholdelsen af

ambitionen om elevernes demokratiske dannelse. Påstanden er at en forsat professionalisering i

65 Bøndergaard, Jette (2006)66 Windinge, Henrik (2001)67 Goul Andersen, Jørgen (2002)

21


højere grad muliggør fastholdelsen af det demokratiske dannelsesbegreb som overordnet ideal for

undervisningen.

Perspektiverende kunne det være interessant at arbejde videre med de handlingsorienterede

professionaliseringsstrategier med afsæt i den konkrete skolepraksis, da det er her en stor del af

mulighederne for fastholdelse af de dannelsesmæssige målsætninger ligger.

Fra Habermas’ og delvist Foucaults position er den demokratiske diskussion og bevidstheden om,

hvilken retning vi ønsker, at den danske folkeskole skal udvikle sig i altafgørende, hvis vi som

lærere og borgere ønsker at præge de kommende generationers dannelse og uddannelse. Derved

holder vi liv i kampen vedrørende det helt grundlæggende spørgsmål om folkeskolen overordnede

formål.

14. Litteraturliste

Andersen, Jørgen Goul (2002): Politik og samfund i forandring – bind 1 & 2. Columbus.

Andersen, Niels Åkerstrøm (2003): Borgerens kontraktliggørelse. Hans Reitzels Forlag.

Andersen, m.fl. (2000): Klassisk og moderne samfundsterori. Hans Reitzels Forlag.

Brejnrod, Poul (2006): Grundbog i pædagogik. Gyldendal.

Brøndergaard, Jette (2006): intention og mål. Fra: Lund, Jens H. og Rasmussen, Torben

Nørregaard (red.), Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN.

Cederstrøm, John (1991): Samtalen i skolen. Unge pædagoger.

Dahler-Larsen, Peter (2006): Hvordan kan man som fagperson forholde sig til evalueringsbølgen?

FTF Fokus nr.2, okt. 2006

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Klim.

Dorf, Hans (2004): Skole og demokratiet. Fra: Lars Kettel(red.), Skolen i samfundet – Analyser og

perspektiver. Billesø og Baltzer.

Eriksen m.fl. (2003): Kommunikativt demokrati. Hans Reitzels Forlag.

Graf, Stefan Ting (2006): Kvalificeret indholdsvalg. Fra: Lund, Jens H. og Rasmussen, Torben


Hansen, m.fl. (2000): Naturvidenskab – dannelse og kompetence. Aalborg Universitets forlag.

Herman, Stefan (2003): Folkeskolen i individualiseringens malstrømme.

Fra: Unge pædagoger nr. 3/4 2003

Herman, Stefan (2004): Fra frigørelse til selv-dannelse – pædagogiske perspektiver i Giddens

tænkning. Fra: Lars Kettel(red.), Skolen i samfundet – Analyser og

22


perspektiver. Billesø og Baltzer.

Herman, Stefan (2007): Magt & oplysning. Unge pædagoger.

Hjort, Katrin (2008): Demokratiseringen af den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag.

Hjort, Katrin (2006): Professionalisering af arbejdet med mennesker – honnet ambition eller

demokratisk nødvendighed? (Debatoplæg) København: FTF.

Imsen, Gunn (2004): Lærerens verden – Indføring i almen didaktik. Gyldendal.

Jacobsen, Benny (1998): Sociologi og modernitet. Columbus

Jacobsen, Benny (2004): System og livsverden. Fra: Lars Kettel(red.), Skolen i samfundet –

Analyser og perspektiver. Billesø og Baltzer.

Kampmann, Jan (2002): (1999): Læreren mellem system og livsverden.. Fra: Knudsen,

A. og Jensen, C. Nejst (red.), Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund.

Billesø & Baltzer.

Klafki, Wolfgang (2005): Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim.

Klausen, Kurt (2001): Skulle det være noget særligt?. Børsen Forlag.

Krogh-Jespersen, Kirsten (2006): Skønaspektet i undervisningen. Fra: Lund, Jens H. og Rasmussen,

Torben Nørregaard (red.), Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN.

Krogh-Jespersen, Kirsten (2004): Lærerprofessionalitet – illusion og vision!.

Roskilde Universitetsforlag.

Kvernbekk, Tone (2006): Teori og praksis. Fra: Lund, Jens H. og Rasmussen, Torben


Laursen, Martin Holmgaard (2002): Wolfgang Klafkis nøgleproblemer – et didaktisk udgangspunkt.

Fra: Unge pædagoger nr. 6

Lund, m.fl. (2006): Lærerprofessionalitet og demokratisk dannelse. Fra: Lund, Jens H. og

Rasmussen, Torben Nørregaard (red.), Almen didaktik – i læreruddannelse og

lærerarbejde. KvaN.

Løw, Ole (1997): Læreren som samtalepartner. Fra: Krogj-Jespersen, Lærer i tiden. Klim.

Moss, m.fl. (2007): Nye sociale tekonlogier i folkeskolen – kampen om dannelsen. Dafolo forlag.

Qvortrup, Lars (2008):Test-trang: Eksamenstiden..Information 16.06.2008

Rasmussen, Jens (2007): Accountability – den dominerende uddannelsespolitiske

strategi. Fra: Unge Pædagoger nr.6 2007

Rasmussen, Torben Nørregaard (2003): Sociologisk fantasi og demokrati – i en senmoderne kultur.

KvaN 67.

23


Schou, Lotte Rahbæk (2008): Klasseledelse via test og evaluering – som i USA? Dafolo.

Simonsen, m.fl (2008): Obligatoriske nationale test, professionsforståelser og undervisning - i et

demokratisk perspektiv (notater fra et udviklingsarbejde). Læreruddannelsen i Århus.

Thorndal, Morten Hansen (2004) Modernitetens politiske teoretikere. Columbus.

Thorup m.fl. (2007): Forældre bakker massivt op om test i folkeskolen. Information 17.08.2007

Windinge, Henrik (2001): Skole og samfund under omstilling. Unge pædagoger.

Undervisningsministeriet (2006): Rapport til styrkelse af samfundsfag i folkeskolen

Undervisningsministeriet (2008): Debat: Test er altså et pædagogisk værktøj.

Indlæg af Bertel Haarder i Folkeskolen 15. februar 2008

24

Documents

Bacheloropgave 2009 - færdig