Mens vi skaper, skapes vi – en litteraturstudie om estetiske fags danningspotensial

av

Christer André Nieuwlaat

Kandidatnummer: 931

Veileder: Wenche Walle-Hansen, Pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU 5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23.04.2015

Antall ord: 7252

Ett barn har hundre språk,

men frarøves nittini.

Skolen og kulturen

skiller hodet fra kroppen.

Man ber barn om å tenke uten kropp,

å handle uten hode.

Leken og arbeidet,

virkeligheten og fantasien,

vitenskapen og fantasteriet,

det indre og det ytre

gjøres til hverandres motsetninger.

Loris Malaguzzi

Sammendrag I denne oppgaven er hensikten å belyse hvilket danningspotensial som ligger i de estetiske

fagene. Estetiske fag er her forstått som musikk og kunst og håndverk, og drøftingen knyttes

hovedsakelig opp mot kunst- og kulturuttrykk. Jeg benytter litteraturstudie som metode, og

har et hermeneutisk perspektiv på teorien. Hensikten er derfor å forstå hvordan elevene kan

dannes ved å oppleve og skape kunstuttrykk, og hvordan arbeidet med kunstuttrykkene kan

utvikle elevenes vurderende og kritiske skjønn. Hovedtendensen i drøftingen er betydningen

av et helhetlig menneskesyn, der det faglige innholdet og den pedagogiske virksomheten

ivaretar og utvikler alle sider av mennesket. De estetiske fagene kan gi elevene et større

repertoar til å uttrykke følelser, tanker og idéer – både i det faglige og det sosiale arbeidet. For

at dette skal være gjennomførbart må skolen ha et estetisk helhetssyn, der man har en tro på

eleven som et kreativt subjekt.

Nøkkelord: Estetikk, kreativitet, danning, hermeneutikk, læreplan

Innledning ............................................................................................................ 1

Begrunnelse for tema

Min motivasjon

Oppgaven

Metode .................................................................................................................. 3

Litteraturstudie og den hermeneutiske sirkel

Kildekritikk

Søkeord og litteratursøk

Drøfting av metode

Teori ...................................................................................................................... 5

Estetikk og innføringen av den sanselige erkjennelse

Det skjønne?

Estetiske fag

Fagnavn

Hva er felles og spesielt for de estetiske fagene?

Estetisk opplevelse

Kreativitet

Er kreativitet forbeholdt de få?

Fantasi og kreativitet

Det lekende barnet

Danning

Bildung-tradisjonen

En personlig utviklingsprosess

Dannelsesreisen

Dannelse kommer fra kroppen

Den estetiske dimensjonen i styringsdokumentene

Drøfting .............................................................................................................. 12

Syntese

Estetisk helhetsperspektiv

Tre aspekter i den estetiske dimensjonen

Skapende arbeid, kreativitet og lek

Den estetiske opplevelsen

Vurderende og kritisk skjønn

Avslutning .......................................................................................................... 17

Bibliografi ........................................................................................................... 19

1

Innledning Opplæringa i skolen skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør at elevene

kan mestre sitt eget liv, men også bidra til fellesskapet og samfunnet for øvrig

(Opplæringslova, 1998). I dette ligger det implisitt at skolen har et danningsmandat. Skolen

har ikke som oppgave å danne i tillegg til å undervise, forklare og innøve – dannelse må

forstås som det som skjer gjennom en slik utøvelse. Elevene skal altså dannes gjennom det

faglige. Det er derfor av stor betydning hvilket innhold elevene møter i skolen, og hvordan det

jobbes med dette innholdet. Diskusjoner knyttet til dagens skole dreier seg i stor grad om

matematikk, naturvitenskap og grunnleggende lese- og skriveopplæring, og er hovedsakelig

teoretiske områder. Middelmådige resultater på anerkjente internasjonale tester har blant

annet bidratt til et sterkt fokus på kunnskap og basisferdigheter, og politiske krefter har

fremmet behovet for et kunnskapsløft. Dette har blitt begrunnet med at mer kunnskap vil gi

oss fordeler i konkurranse med andre nasjoner og samtidig virke yrkesforberedende (Juell &

Norskog, 2006). De estetiske fagene har som konsekvens av dette fått et mindre fokus, og blir

ofte betraktet og begrunnet som støttefag med en avkoblende faktor (Opstad, 2010).

Skolen har imidlertid en funksjon som går langt utover det å forberede til et fremtidig

yrkesliv. Jeg mener at opplæringen bør ivareta et helhetlig menneskesyn der det å skape,

uttrykke, erkjenne, oppleve og utforske gir grunnlag for refleksjon og en positiv

identitetsdannelse. Alle er bærere av evnen til å forme seg selv og yte sitt originale bidrag til

mangfoldet, og det er i stor grad skolens ansvar å utvikle elevenes identitet. Min forståelse er

at de estetiske fagene har et potensial til å forløse iboende krefter, og gjøre elevene kjent med

seg selv og det samfunnet de er en del av. På bakgrunn av dette lyder problemstillingen som

følgende: «Hvilken betydning har estetiske fag for elevenes danning?».

Jeg vil i det følgende redegjøre for begrunnelse av tema, egen motivasjon og oppgavens

disposisjon.

Begrunnelse for tema Tidlig i prosessen fant jeg en rapport utført av Nordisk Ministeråd (2011), som tar for seg de

praktisk-estetiske fagene i nordiske utdanningssystemer. Her kommer det frem at de estetiske

fagene ikke opprinnelig er bygd opp rundt vitenskapsfag, slik de øvrige faggruppene er. Dette

trigget meg, fordi jeg mener at også disse fagene har behov for vitenskapelige overbygninger

som kan heve fagenes status. I tillegg har mange kritisert utdanningen for å ha et for

2

instrumentalistisk nytteperspektiv. De samme røstene har fremhevet kunnskapens verdi i seg

selv, og at kunnskapen betegner kulturelle verdier for folket (Juell & Norskog, 2006). Jeg er

selv en del av disse røstene, og mener at de estetiske fagene har en egenverdi utover å

forberede til et aktivt yrkesliv. Det er dette jeg ønsker å begrunne i denne oppgaven.

Min motivasjon For det første er jeg veldig opptatt av kunst og estetikk på et personlig plan. Jeg produserer og

spiller musikk, fotograferer, maler og er omringet av mennesker som på ulike måter jobber

med kunst, design og estetiske uttrykk. De egenskapene jeg har opparbeidet meg gjennom

disse interessene har hjulpet meg faglig, sosialt og emosjonelt. Jeg har på mange måter blitt et

mer voksent, tålmodig og empatisk menneske, men også i større grad barnslig, leken,

fantasifull og kreativ. Dette er ikke nødvendigvis motsetninger, men faren er at det blir

nettopp det. Det er denne balansen som er essensen i estetisk arbeid. Man kan på mange måter

si at jeg har blitt dannet gjennom det estetiske.

For det andre lever vi i en verden som forandrer seg raskere enn noensinne, og det er

vanskelig å forutsi morgendagens utfordringer. Uforutsigbarheten i denne utviklingen er et

sentralt poeng i argumentet for at vi må utvikle våre kreative, menneskelige og faglige evner –

i arbeidslivet, i utdanningslivet og i livet i sin alminnelighet. Jeg mener vi må utvide vår

horisont for hva utdanningen skal tjene til, og hvordan vi best kan møte fremtiden. Ken

Robinson (2011) oppsummerer dette slik:

The rate and scale of change engulfing the world is creating a tidal shift in how people

live and earn their living. We now need to be equally radical in how we think of

education. Raising academic standards alone will not solve the problems we face: it

may compound them. To move forward we need a fresh understanding of intelligence,

of ability, and of the nature of creativity. (Robinson, 2011, s. 81).

Oppgaven Denne bacheloroppgaven tar for seg betydningen av estetiske fag i elevenes danningsprosess.

Først presenterer jeg metoden og refleksjoner knyttet til denne. Deretter presenterer jeg

teorien, før jeg til slutt drøfter teorien i lys av problemstillingen.

3

Metode Denne oppgaven kan karakteriseres som en litteraturstudie med klare pedagogisk-filosofiske

trekk. Dette begrunner jeg med at mye av den litteraturen oppgaven er basert på, belyser de

filosofiske spørsmålene som utgjør grunnlaget for estetiske fag og danning, og det

danningspotensialet som ligger i estetiske aktiviteter og opplevelser. Christer Stensmo hevder

at en pedagogisk-filosofisk tilnærmingsmåte skaper en nødvendig distanse til både teori og

praksis, og hjelper oss til å bli «bevisst grunnleggende, men utematiserte forutsetninger i de

teoriene vi benytter og den praksis vi inngår i» (Stensmo, 1998, s. 3). Det kan altså være

lettere å se sammenhenger mellom fortid og nåtid, og hvilke faktorer som har preget teori og

praksis i dagens skole. I følge Nel Noddings har filosofer, i tillegg til utfordringer som

fremstår aktuelle i bestemte tidsperioder, alltid forholdt seg til såkalte «evige» utfordringer –

altså, utfordringer som mennesker står overfor til alle tider (Noddings, 1997). Utfordringer

knyttet til skolens danningsmandat, og hva som påvirker danningsprosessene er noe som alltid

har vært og som alltid vil være aktuelt i utdanningsdebatten. De idéer og tanker som har

formet den pedagogiske virksomheten i dagens skole er derfor både interessant og viktig å

studere. Slik Noddings påpeker, kan dette styrke vår egen tankekraft og våre egne refleksjoner

rundt utdannings- og samfunnsforhold i vår egen tid.

Litteraturstudie og den hermeneutiske sirkel I en litteraturstudie undersøker man det som er skrevet om virkeligheten (empirien), og skaper

derfor ingen ny kunnskap. Det kan allikevel komme frem nye erkjennelser i prosessen, både

for forfatteren selv, og i leserens møte med forfatterens sammenligninger og drøftinger

(Støren, 2013). Min empiri er basert på kunstfagdidaktisk og kunstfilosofisk litteratur,

kreativitetsforskning og utvalgte artikler som omhandler danningsbegrepet. Litteraturen er

hovedsakelig av humanistisk art, og humanistisk forskning og teksttolkning er nært tilknyttet

hermeneutikken. Thomas Krogh (2009) sammenfatter hermeneutikk som forståelseslære eller

fortolkningslære, og hevder at hermeneutikken i dag blir oppfattet som grunnlaget for

humanistisk forskning. All form for kommunikasjon, både språk og handling, består av

fenomener som har mening. Et grunnleggende trekk ved mennesket er at det søker mening,

eller rettere sagt forståelse. Krogh uttrykker, i tråd med Gadamers filosofiske hermeneutikk, at

«enhver forståelse forutsetter en annen, forutgående forståelse» (2009, s. 49). Gadamer kalte

den forutgående forståelsen (førforståelsen) for fordommer. Fordommer er her uttrykt som et

positivt ladet begrep, fordi formålet med hermeneutikken er ifølge Gadamer å rehabilitere

fordommer. Dette er lettere forklart gjennom den hermeneutiske sirkel. Sirkelen representerer

4

forholdet mellom leser og tekst, som begge er preget av de historiske forholdene de lever,

eller levde under. Forståelsen av teksten påvirkes av leserens fordommer, teksten påvirker

igjen leserens selvforståelse, leseren møter teksten med reviderte fordommer, og til slutt leses

teksten med en utdypet forståelse. Denne sirkelbevegelsen er en prosess hvor vi stadig

bedømmer egne fordommer, og omformer eller kvitter oss med fordommer som hindrer

forståelsen.

Min førforståelse har i stor grad påvirket mine tolkninger og utvalg i alt fra valg av tema,

problemstilling og teori. Ved å være bevisst det hermeneutiske perspektivet har jeg i større

grad forholdt meg kritisk til litteraturen, men også til egne fordommer. Man kan si at mine

fordommer har preget mine forventninger, som igjen har preget min forståelse.

Forståelsesprosessen er tung og noen ganger frustrerende. Hensikten med oppgaven har jo

nettopp vært å forstå, og ikke nødvendigvis forklare, de estetiske fagenes danningspotensial. I

prosessen har jeg derfor «kjempet» mot mine egne fordommer for å forstå.

Kildekritikk Kildekritikk er et samlebegrep på metoder som brukes for å fastslå om en kilde er sann

(Dalland, 2011, s. 66). I en bacheloroppgave må kildene vurderes, tolkes og analyseres ut fra

hva de skal belyse. I hvilken grad belyser kildene problemstillingen? Hva i kildene er relevant

for min oppgave? Er det mulig å trekke holdbare konklusjoner på bakgrunn av

kildematerialet? Historikeren Kjeldstadli (1999, s. 169) trekker frem kildegransking som et

mer nøyaktig begrep. Man kritiserer ikke kilden for å vurdere hva man ikke finner, eller ikke

kan bruke, men gransker den for å se hva man faktisk kan bruke i eget arbeid. Videre skisserer

han fire sider ved kildegransking som skiller seg ut: representativitet, formål, troverdighet og

tolkning. Kildegransking er altså et funksjonelt begrep, fordi det i all hovedsak er

problemstillingen som avgjør hva vi kan og vil anvende som kilde.

Søkeord og litteratursøk

Før man som forsker kan granske kildene, må en grundig litteratursøking gjennomføres

(Dalland, 2011). På bakgrunn av en tematisk skisse startet jeg først et generelt søk etter

aktuell litteratur. Dette var hovedsakelig for å få en oversikt over fagfeltet, men også for å

hente inspirasjon til en endelig problemstilling. Etter noen snarveier, og mange omveier hadde

jeg omsider en problemstilling, og viktigst av alt (i forhold til litteratursøking) var de

begrepene jeg ønsket å undersøke på plass. Begreper som estetikk, estetiske fag, kreativitet,

skaperkraft, fantasi, danning og dannelse var styrende for den litteraturen jeg har tatt

utgangspunkt i. Kildene er hovedsakelig funnet gjennom søkemotoren BIBSYS, og er i stor

5

grad fagbøker og fagartikler innen kunstfag, kunstfilosofi, kreativitet og danning. I

vurderingen av relevans har jeg ikke bare sett på hva litteraturen sier om begrepene isolert,

men hvordan sammenhengen mellom begrepene kommer til uttrykk. Korrelasjonen mellom

estetiske aktiviteter, estetisk opplevelse, kreativitet og danning har derfor vært avgjørende i

valg av litteratur. Det er i denne prosessen kildegransking har vært fundamentalt. Der jeg ikke

har funnet en direkte korrelasjon, har jeg selv vurdert, tolket og funnet sammenhenger.

Jeg har forsøkt så godt det lar seg å gjøre å bruke primærkilder. Noe av den eldre litteraturen

har imidlertid vært vanskelig å oppdrive. I forhold til Baumgartens definisjon av estetikk og

Kants beskrivelser av «det skjønne» som relatert til subjektet, har jeg benyttet en antologi om

estetiske teorier av Bale og Bø-Rygg (2008). I tillegg har jeg uten resultat forsøkt å finne

Jerome Stolnitz’ bok Aesthetics and Philosophy of Art Criticism. I boka til Haabesland og

Vavik (2000) fant jeg imidlertid referanser til Stolnitz og hans tanker om den estetiske

persepsjonen. Dette kan være kritikkverdig siden jeg baserer meg på Haabesland og Vaviks

tolkninger av Stolnitz’ filosofi. På den annen side er det store likheter mellom Stolnitz’

beskrivelser av den estetiske persepsjonen og Brit Paulsens (2007) definisjon av den estetiske

opplevelsen. Slike sammenfall er positivt med hensyn til sammenstilling av resultater i

drøftingsdelen.

Drøfting av metode Jeg har valgt litteraturstudie, fordi jeg mener denne metoden best kan belyse

problemstillingen. Hensikten har vært å forstå den teorien som ligger bak estetikk, estetiske

fag og danning, og samtidig studere hva som er gjort av forskning før jeg eventuelt beveger

meg ut i praksisfeltet. Slik Støren (2013) påpeker, er det blitt et stadig større krav til å studere

og arbeide evidensbasert, ved at våre synspunkter og handlinger må dokumenteres med

holdbare argumenter. Jeg nevner også innledningsvis at estetiske fag har behov for

vitenskapelige overbygninger, for å heve fagenes status. Det var derfor et naturlig valg å

drøfte problemstillingen med utgangspunkt i forskningslitteratur, fordi denne inneholder

større grad av reliabilitet, eller pålitelighet (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Teori I denne delen av oppgaven redegjør jeg for den teorien som oppgaven er basert på, og

definerer aktuelle begreper som er nødvendig å avklare for å kunne svare på

problemstillingen. Litteraturen er valgt på bakgrunn av at de representerer ulike

6

innfallsvinkler til og forståelse av estetiske opplevelser, kunst og danning. Det som her

kommer frem vil være utgangspunktet for drøftingskapittelet.

Estetikk og innføringen av den sanselige erkjennelse Begrepet estetikk ble for første gang benyttet av den tyske filosofen Alexander Gottlieb

Baumgarten i hans Aesthetica i 1750. Baumgarten hevdet at man hadde behov for et skille

mellom forstandsmessig og sanselig erkjennelse. Med dette bedyrer han at individet tilegner

seg en annen type kunnskap gjennom sansene, enn gjennom selve intellektet (Baumgarten,

2008).

Selv om Baumgarten innførte estetikk som en egen kunstfilosofisk disiplin, var ikke slike

tanker revolusjonerende i seg selv. Selve ordet estetikk er avledet av det greske substantivet

aisthesis, og betyr «sansning» eller «fornemmelse». Slik Haabesland og Vavik sammenfatter,

er aisthesis «oppfattelse ved hjelp av sansene» (2000, s. 237). Grekerne så på estetikk som en

liten del av filosofien, og i antikkens Hellas kunne hele verden betraktes gjennom en estetisk

innstilling – alt fra kunst, mennesker og natur var elementer for sanselig erkjennelse (Paulsen,

2007). Likevel hevder Samuelsen (2013) at antikkens idealer i stor grad anerkjente det åndelig

tankemessige som hevet over det kroppslig sanselige. Baumgartens idé var derfor å forene

kroppslig sansning og rasjonell tanke som likeverdige erkjennelsesformer, på bakgrunn av at

mennesker representerer en helhet og opplever med både tanker og følelser. Denne idéen har

ifølge Bale og Bø-Rygg preget ulike kunstteorier i flere tiår og er «en forståelse av den

sanselige erkjennelse som en erkjennelse fundert like mye i kroppen som i det mentale, ja,

som en problematisering av grensene mellom dem» (2008, s. 9).

Det skjønne?

I nyere tid er estetikkbegrepet nært knyttet til kunst og skjønnhet, og i mange sammenhenger

definert som «læren om det skjønne i kunsten» (Paulsen, 2007). Hva kunst og skjønnhet er, og

ikke er, lar seg imidlertid vanskelig definere ut fra et objektivt perspektiv. Immanuel Kant

hevdet i sitt filosofiske verk Kritikk av dømmekraften, at opplevelsen av kunstneriske uttrykk

og «det skjønne» ene og alene var relatert til subjektet. I tråd med hans filosofiske ståsted, den

subjektive idealisme, hevder han at det er subjektet som tillegger omverdenen mening (Kant,

2008). Ergo er det subjektet selv som bestemmer hva kunst og skjønnhet er, og hva det ikke

er.

Estetiske fag I dette avsnittet tar jeg for meg de estetiske fagene. For å kunne svare på problemstillingen er

det nødvendig å avgrense hvilke fag det gjelder og hva som er felles og spesielt med fagene.

7

Fagnavn

I norsk skole er det ikke et fast gruppenavn som følger de aktuelle fagene gjennom hele

skoleløpet. I grunnskolen blir fagene imidlertid omtalt som praktisk-estetiske fag, uten at

denne fellesbetegnelsen er formalisert (Nordisk Ministerråd, 2011). De fire fagene som inngår

i denne fellesbetegnelsen er kroppsøving, kunst og håndverk, mat og helse og musikk.

Avhengig av hvordan man definerer begrepene estetisk og praktisk, kan alle disse fagene

betraktes som både estetiske og praktiske. Enkelte vil kanskje hevde at alle fag har en

praktisk-estetisk dimensjon, noe det er vanskelig å være uenig i. For at oppgaven skal

forholde seg innenfor de rammer og kriterier som er satt, finner jeg det mest hensiktsmessig å

omtale musikk og kunst og håndverk som de estetiske fagene, nettopp fordi disse ligger

nærmest den definisjonen av estetikk som oppgaven er basert på.

Hva er felles og spesielt for de estetiske fagene?

Ifølge Brit Paulsen (2007) har de estetiske fagene en utsatt stilling i vårt skolesystem. De

mange kravene som stilles til kunnskap, karakterer og nasjonale og internasjonale tester kan

føre til en neglisjering av estetiske fag, nettopp på grunn av det sterke skillet mellom

teoretiske og praktisk-estetiske aktiviteter i norsk skole. Hun hevder videre at det kan være

nødvendig med en felles teori for å synliggjøre målsettinger i de estetiske fagene, slik at

pedagoger står sterkere i sin argumentasjon i forhold til bruk av tid og ressurser. På bakgrunn

av dette argumentet har Paulsen foreslått ulike mål som er spesielle og felles for de estetiske

fagene. Vi skal i det følgende se nærmere på noen utvalgte mål som samsvarer med skolens

danningsmandat: personlig utvikling, erkjennelse og selverkjennelse.

Paulsen (2007) hevder at et av de fremste målene for estetiske aktiviteter er personlig

utvikling. I møtet med estetiske uttrykk utvikles engasjement, fantasi og følelser ved å ta i

bruk hele sanseapparatet. Haabesland og Vavik utdyper dette og hevder at «særlig barn er

avhengige av informasjon via så mange sanser som mulig» (2000, s. 243). Paulsen fordrer

videre at disse møtene kan være et utgangspunkt for tanke og refleksjon. Fokuset er på hva det

enkelte individ uttrykker, eller tolker ut av et uttrykk. Elevens egen aktivitet betraktes derfor

som betydningsfull. De kunstneriske mediene gir i tillegg elevene muligheter til å erkjenne

verden på en annen måte enn gjennom analyser og logiske slutninger. Erkjennelsen er altså et

mål i seg selv. Begreper og temaer kan behandles gjennom ulike og varierte aktiviteter, og

dermed gi en dypere, og kanskje mer varig forståelse for en større del av elevgruppen.

Opplevelser, tanker og idéer som er utfordrende å forklare med ord kan tegnes, males, spilles,

synges, dramatiseres og diktes. Et viktig poeng er jo nettopp at det estetiske «snakker» til oss

gjennom følelser, og ikke nødvendigvis ord. Det er her selverkjennelse kommer inn i bildet.

8

Ved å arbeide med og betrakte estetiske uttrykk kan vanskelige og abstrakte temaer som

kjærlighet, glede, håp og sorg være grunnlag for refleksjon. Mye av dette handler om å gi

elevene et større repertoar til å uttrykke sine tanker og følelser, og samtidig gi læreren

mulighet til å observere hvordan elevene erkjenner seg selv og den verden de omgås med. Et

annet viktig element er at de estetiske fagene kan opparbeide elevenes kritiske sans. Ved å

vurdere og tolke kunstuttrykk kan elevene bli kjent hva de selv oppfatter som kunst eller

«skjønt», og samtidig utøve kritikk ovenfor de mange uttrykkene de møter gjennom

populærkulturen (Paulsen, 2007).

Estetisk opplevelse

Med utgangspunkt i en forståelse av estetiske aktiviteter som noe som i stor grad er styrt av

sanselige opplevelser, er det naturlig å redegjøre for den estetiske opplevelsen. Haabesland og

Vavik (2000) skriver at vi intuitivt vet at det er en spesiell opplevelse, en opplevelse som

vekker følelser, tanker og assosiasjoner, men at det kan være vanskelig å forklare hva dette

spesielle består av. De refererer videre til filosofen Jerome Stolnitz, som skiller mellom

praktisk og estetisk persepsjon. Vår persepsjon er vanligvis praktisk – vi ser og oppfatter

objekter som er av praktisk betydning for oss. I dette ligger det implisitt et nyttehensyn. Når

vi persiperer estetisk er vi oppmerksomme på objektet for objektets egen skyld, og utelukker

hensynet til nytteverdien. Slik Paulsen uttrykker, er vi opptatt av betraktningen der og da, og

«vi har en estetisk innstilling til sanseinntrykket» (Paulsen, 2007, s. 33).

Kreativitet Et av hovedelementene i Det skapende mennesket i læreplanens generelle del er kreative

evner (Utdanningsdirektoratet, 2006). Kreativitet er også et sentralt element i de estetiske

fagene. Dette blir løftet fram som et viktig mål i elevenes faglige og sosiale utvikling. Det

kommer blant annet frem at kreativitet er nært knyttet til skaperkraft, fantasi og lek, men blir

ikke definert ut over dette. I det følgende vil jeg prøve å nyansere begrepet kreativitet. Hva vil

det si å være kreativ? Hva er forskjellen på fantasi og kreativitet? Og hvordan utvikles

kreativitet?

Er kreativitet forbeholdt de få?

Sir Ken Robinson, som er internasjonalt anerkjent for sitt arbeid med kreativitet, innovasjon

og menneskelige ressurser, innleder boka Out of our minds ved å hevde at «creativity is the

greatest gift of human intelligence» (Robinson, 2011, s. 13). Med dette utsagnet befester han

at kreativitet er en del av den menneskelige intelligensen, og dermed ikke en enkeltstående

ferdighet som noen få mennesker er disponert for. I likhet med intelligens er den kreative

9

prosess dynamisk, mangfoldig og distinkt. Det er altså rom for alle individer for å både handle

kreativt og utvikle sin kreativitet. Robinson hevder videre at kreativitet er basert på en

divergent tenkemåte. Denne tenkemåten innebærer å se mange mulige løsninger på et

problem, i motsetning til konvergent tenkning der man smaler inn tenkningen mot ett svar.

Divergent tenkemåte kjennetegnes av egenskaper som originalitet, fantasi og fleksibilitet.

Dette er egenskaper som Haabesland og Vavik (2000) tar opp som kjennetegn på et kreativt

individ. For å få et grep om hva dette innebærer, er det derfor nødvendig å definere begrepet.

Fantasi og kreativitet

I dagligtalen blir fantasi og kreativitet ofte brukt om hverandre. Det er imidlertid viktig å

trekke et skille mellom disse begrepene. Vygotskij (1995) hevder at fantasi er utgangspunktet

for enhver kreativ aktivitet innenfor alle kulturens områder, og er selve kilden til estetisk,

vitenskapelig og teknisk skaperkraft. I dette ligger det en forståelse av at alt som er skapt av

en menneskelig hånd, i motsetning til naturen, er et produkt av den menneskelige fantasien.

Dette støttes også av Robinson (2011) som bemerker at hele verden er formet av idéer,

oppfatninger og verdier som er utsprunget av vår forestillingsevne og kultur. Både Vygotskij

og Robinson beskriver altså fantasi som evnen til å forestille seg ting som ikke eksisterer, og

uten denne evnen ville ingenting nytt blitt skapt.

I et vitenskapelig perspektiv er fantasi opphavet til kreativitet (Haabesland & Vavik, 2000;

Robinson, 2011; Vygotskij, 1995). Kreativitet forutsetter at vi tar i bruk fantasien og

synliggjør de assosiasjoner og indre bilder som fantasien fremkaller. Det ligger altså noe mer

dynamisk og utfordrende i begrepet. Selve ordet kreativ stammer imidlertid fra det latinske

begrepet creare som betyr å bringe til verden, eller å skape noe. Dette ”noe” kan være en idé,

en melodi, en matematisk ligning eller en teknisk oppfinnelse (Juell & Norskog, 2006). Med

dette som utgangspunkt kan man si at et kreativt menneske er et skapende menneske, og at

evnen til å skape er noe som gjør mennesker til noe særegent – det er en del av vår identitet.

Når vi er kreative bekrefter vi at vi er mennesker.

Det lekende barnet

Allerede i tidlig alder kan man observere tydelige kreative prosesser hos barnet. Dette kan

ifølge Vygotskij (1995) best iakttas i barnets lek. Han hevder at barnets oppførsel kan deles

inn i to grunnleggende typer av handlinger – reproduktive og kreative. Den reproduktive

handlingen er nært knyttet til minnet, og kjennetegnes ved at individet gjentar en handling

som allerede er skapt – for eksempel en lært oppførsel i klasserommet. Hjernen bevarer altså

tidligere erfaringer og fremmer en repetisjon av disse. Den andre typen handling er kreativ, og

10

kjennetegnes ved at hjernen kreativt bearbeider og skaper nye situasjoner og

handlingsmønstre som er basert på tidligere erfaringer. I leken kommer begge disse

handlingene tydelig frem: «Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en

kreativ bearbetning av upplevda inntrykk, ett sätt att kombinera dem och därav skape en ny

verklighet, som motsvarar barnets egna behov og intressen.» (Vygotskij, 1995, s. 15). Denne

forståelsen støttes også av Bjørkvold (2011) som beskriver barnets lek som en skapende,

original og nysgjerrig utforsking av virkeligheten. Gjennom leken får barnet et innblikk i

barnekulturen – en kultur som gir struktur og støtte for barns psykiske vekst og

identitetsdannelse.

Danning Å bidra til danning er en av skolens viktigste oppgaver. Formålsparagrafen formulerer at

«elevene skal bli gagnlege og sjølvstendige menneske» (Opplæringslova, 1998). Skolen skal

altså stimulere elevene til å reflektere og ta styringen over eget liv. Danningsbegrepet

gjennomsyrer de fleste styringsdokumenter, men gis et heller lite nyansert innhold. Det er

med andre ord et begrep med stort tolkningsrom. Hvordan man tolker begrepet har stor

påvirkning på hvordan skolen organiseres, hva som skal læres, og hvilket syn man har på

mennesket og dets utvikling. De mange ulike perspektivene på danning kan forvirre enhver

pedagog, og for å illustrere kompleksiteten i begrepet trekker jeg i det følgende frem noen

ulike danningsperspektiver.

Bildung-tradisjonen

Selve ordet dannelse eller danning stammer fra den tyske Bildung-tradisjonen som ble utviklet

blant tyske nyhumanister på slutten av 1700-tallet. Bild var ideen om mennesket som skapt i

Guds bilde, og teoretikerne i dette miljøet identifiserte kulturarven som europeernes felles arv

fra gresk og romersk kultur. Det var altså de klassiske greske danningsidealene som var

forbildet for tradisjonen, hvor målet var at menneskets sjel og ånd skulle utvikles gjennom en

fordypelse i den antikke kulturarven (Løvlie, 2011).

En personlig utviklingsprosess

Paul Martin Opdal hevder at dannelsesbegrepet «impliserer en utvikling som kan

karakteriseres som positiv, og at denne utviklingen har med vekst i kunnskap, innsikt og

forståelse å gjøre» (Opdal, 2010, s. 22). Dannelse kan altså sies å være en personlig

utviklingsprosess og forutsetter en omforming i måter en person tenker, handler og føler på.

Implisitt i dette ligger det også en forståelse av at dannelse ikke er noe man bare har, men noe

man er – personen lever altså ut sin dannelse i både tanker, handlinger og følelser. Filosofen

11

Ellen Key uttrykker det så passende at «dannelse er det vi sitter igjen med etter at vi har glemt

det vi har lært» (Gustavsson, 2001, s. 33) .

Dannelsesreisen

Bernt Gustavsson (2001) bruker metaforen dannelsesreisen. Han portretterer danning som en

bevegelse ut og hjem. Det er en reise mellom det kjente og det ukjente, der de erfaringene

man møter i det ukjente manifesterer seg i det kjente. Vårt møte med det ukjente gjør oss

bevisst vår egen kultur og egne verdier fordi vi får et sammenligningsgrunnlag – det ukjente

kan derfor tilpasses til eller utfordre våre vante tenkemåter. Gustavsson baserer seg på et

klassisk danningsideal. I dette forstår han danning som noe som utelukket foregår i

menneskets bevissthet og sjel, og som utvikles gjennom refleksjon. Kroppen og handlingen

sees på som atskilt fra sjelen og refleksjonen, og er underordnet i dannelsesprosessen.

Dannelse kommer fra kroppen

Den danske pedagogen Lars Emmerik Damgaard Knudsen (2008) har en annen forståelse av

danningsprosessen. Han hevder at dannelse kommer fra kroppen, og at et slikt kroppslig

perspektiv på menneskets dannelsesprosess er «en måde at forstå menneskets eksistens på

som ikke blot et intellektuelt væsen, men også som en organisme» (Damgaard Knudsen,

2008, s. 79). Danning skjer når mennesket, både med sin kropp og sjel, må takle det ukjente i

en sosial setting. Ifølge Damgaard Knudsen vil den kroppslige erfaringen fra konkrete

situasjoner legge føringer for refleksjonen i etterkant, og dermed være med på å bestemme

danningserfaringen. Kroppen er altså fundamentet for å eksistere i alle situasjoner, og kroppen

gir mening til menneskets handlinger, uavhengig av om subjektet arbeider praktisk eller

teoretisk. Slikt sett er det lett å trekke paralleller mellom Baumgartens filosofi om menneskets

estetiske prosesser, og Knudsens danningsperspektiv. Mennesker er en helhet og erkjenner

både gjennom kroppslig sansing og rasjonell tanke.

Den estetiske dimensjonen i styringsdokumentene De politiske styringsdokumentene gir i stor grad føringer for hvordan skoler og lærere skal

operasjonalisere opplæringen. Hva legges vekt på i den estetiske dimensjonen? Kommer det

frem hvilket danningspotensial den estetiske dimensjonen har? Hensikten i det følgende er

ikke å kritisk analysere de aktuelle styringsdokumentene, men å finne eksempler som

sammenfaller med den aktuelle faglitteraturen. I så måte er det særlig to dokumenter som er

relevante for å besvare problemstillingen: generell del av LK06 (Utdanningsdirektoratet,

2006) og strategiplanen Skapende læring (Kunnskapsdepartementet, 2007).

12

Læreplanens generelle del er inndelt i seks mennesketyper som skal «gi kvar elev kompetanse

til å ta hand om seg sjølv og sitt liv», og som til sammen utgjør det integrerte mennesket

(Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 1). I innledningen presiseres det at opplæringa må gi rom for

elevenes skapende aktivitet. Samtidig skal elevene oppleve kunst- og kulturuttrykk som kan

bidra til å utvikle fantasi og kreativitet. I dette ligger det en forståelse av den estetiske

dimensjonen som både skapende og opplevende. Videre står det under Det skapande

mennesket at «i møtet med skapande kunst kan ein rykkjast ut av oppgådde spor, utfordrast i

synsmåtar og få opplevingar som eggjar til kritisk gjennomgang av gjengse oppfatningar og til

brott med gamle former» (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 5). Dette sitatet fordrer et tredje

element i den estetiske dimensjonen, nemlig det vurderende eller kritiske aspektet. Det

kritiske aspektet blir også presentert i strategiplanen Skapende læring, der utvikling av kritisk

sans gjennomgående uttrykkes som en viktig side ved de estetiske fagene. Både det skapende,

opplevende og vurderende aspektet er altså uttrykk for den kulturelle kompetansen

opplæringen skal gi. I strategiplanen kommer det frem at ved å fremme kulturforståelse blant

elevene, kan opplæringen bidra til en sunn identitetsutvikling (Kunnskapsdepartementet,

2007, s. 21). Å fremme erkjennelse, opplevelse, innlevelse, utfoldelse og deltakelse blir i

begge dokumentene fremhevet som viktige sider ved hele opplæringen. Den estetiske

dimensjonen kan i stor grad bidra i denne utviklingen.

Drøfting I denne delen av oppgaven systematiserer og drøfter jeg teorien i lys av problemstillingen. Før

jeg går i gang med drøftingen vil jeg kort presentere en syntese som formulerer

sammenhengen og hovedtendensene i teoridelen. Deretter går jeg over til å drøfte behovet for

et estetisk helhetsperspektiv i skolen. Til slutt drøfter jeg det skapende, opplevende og

vurderende aspektet ved skolens estetiske dimensjon.

Syntese Gjennom hele teoridelen har jeg forsøkt å sammenfatte perspektiver som kan sees i

sammenheng. En overordnet tendens har vært fokuset på et helhetlig menneskesyn. Slik Juell

og Norskog (2006) påpeker, har skolen i oppgave å ivareta og utvikle alle sider av mennesket.

Med en slik forståelse er det naturlig å legitimere følelsene som likeverdig til intelligensen.

Mennesket opplever og erkjenner med hele sanseapparatet, og dannelse gjennom det estetiske

skjerper sansene, opprettholder og utvikler kreativiteten, og gir elevene et vokabular til å

beskrive erfaringer, emosjoner og opplevelser. Paulsen (2007) fordrer at estetisk virksomhet

kan gi elevene en innsikt som ikke nødvendigvis kan forklares med ord, men at vi samtidig

13

må kunne se den estetiske opplevelsen i sammenheng med rasjonell tanke og fornuft. «I

motsatt fall kan estetikken bli sentimental og ‘føleriaktig’ og uten bakkekontakt» (2007, s.

33). Dette kan sees i sammenheng med Baumgartens filosofi. Kroppslig sansning og rasjonell

tanke bør forenes som likeverdige erkjennelsesformer (Baumgarten, 2008). I følge Damgaard

Knudsen er kroppslig erfaring fra en konkret situasjon en forutsetning for danning. Den

kroppslige handlingen, der alle sanser spiller inn, legger føringer for danningsrefleksjonen

(Damgaard Knudsen, 2008). Strategiplanen Skapende læring (2007) uttrykker at den estetiske

dimensjonen i skolens virksomhet kan bidra til å ivareta det helhetlige menneskesynet.

Estetisk helhetsperspektiv Målet med opplæringa er at alle elever skal utvikle seg allsidig og utrustes med en

grunnleggende kompetanse som virker livet ut (Utdanningsdirektoratet, 2006). For å lykkes

med dette fremkommer det i Skapende læring at skolen må bygge på et bredt

kunnskapsbegrep, som ivaretar kravet om tilpasset opplæring, varierte undervisningsformer,

og ikke minst en tro på elevene som aktive og handlende individer i sin egen læringsprosess

(Kunnskapsdepartementet, 2007).

Vygotskij (1995) hevdet allerede på 1930-tallet at skolen hadde behov for et «estetisk

helhetsperspektiv» som var basert på en tro på individet som et kreativt subjekt. Han hevdet at

kombinasjonen av følelser og fornuft var en nødvendig forutsetning for et helhetlig

menneskesyn. Juell og Norskog (2006) påpeker imidlertid at skolen i dag preges av et

reproduktivt kunnskapssyn og at Kunnskapsløftet (LK06) er farget av et snevert økonomisk

nytteperspektiv. Videre hevder de at ved å vektlegge den mottakende elev framfor den

skapende, det teoretiske innholdet framfor det praktiske, og det ferdige resultatet framfor den

skapende prosessen, blir eleven behandlet som et objekt framfor et subjekt (Juell & Norskog,

2006). Med dette understreker de betydningen av å se elevene som et subjekt med egne tanker

og meninger, og ikke et objekt skolen skal fylle til randen med kunnskap. Dette støttes også

av Bjørkvold (2011), som skriver at skolens danningsperspektiv må utvides. Følelser,

sanselighet og «kroppslighet» må få sin naturlige plass i samspillet med den kognitive

utviklingen. Han ser for seg en skole «der seksåringen tas imot med respekt for hva han

allerede kan og vet, heller enn med en vennlig overbærenhet for alt han ennå ikke kan og ennå

ikke vet» (Bjørkvold, 2011, s. 151). Samtidig er det viktig, slik Brit Paulsen (2007) uttrykker,

at den estetiske virksomheten ikke mister bakkekontakt. Dette er også en av grunnene til at

hun har sett behovet for tydelige målsettinger som kan legitimere de estetiske fagene, og

samtidig tydeliggjøre kunstens danningspotensial. Tanken om at estetiske fag kun skal være et

14

avkoblende tilbud i den ellers så stressende skolehverdagen, er ikke lenger holdbar.

Kunnskapene vi erverver må forankres i et bredt kunnskaps- og menneskesyn, og skal ikke

utelukkende tjene den materielle verdiskapningen i samfunnet. Opdal (2010) skriver i sin

artikkel at dannelsesbegrepet stadig utvikler seg til å bli bredere og mer dyptpløyende, og at

skolen derfor må bestå av et mangfold av kunnskapsformer og fagområder. Idéen om et

estetisk helhetsperspektiv er derfor helt i tråd med denne utviklingen.

Det er imidlertid også viktig å påpeke at den estetiske dimensjonen strekker seg langt utover

sitt eget uttrykk. Slik det fremkommer i teoridelen, er estetisk kompetanse en kilde til

personlig utvikling, innflytelse på egne omgivelser og kreativ nytenking. I dette ligger det

også at den estetiske dimensjonen i fagene går langt utover elevenes egen vekst og utvikling.

Den estetiske dimensjonen er nyttig også i et større samfunnsperspektiv.

Tre aspekter i den estetiske dimensjonen Som nevnt tidligere er det skapende, opplevende og kritiske aspektet i den estetiske

dimensjonen uttrykk for den kulturelle kompetansen opplæringen skal gi. Mennesket er et

kulturelt vesen og har en evne til å kombinere fantasi, tenkning, kunnskaper og kreativitet,

både individuelt og i et sosialt fellesskap (Juell & Norskog, 2006). Å bearbeide inntrykk av

verden og kommunisere gjennom estetisk formspråk er en grunnleggende del av det å være

menneske. I det følgende vil jeg derfor drøfte hvorfor de tre aspektene bør ivaretas i skolen,

og hvordan den estetiske dimensjon kan være dannende gjennom estetiske fag.

Skapende arbeid, kreativitet og lek

Vi har allerede sett at ved å være kreative og skape, bekrefter vi at vi er mennesker. Mens vi

skaper, skapes vi, slik oppgavetittelen bedyrer. De estetiske fagene kan sies å ha en

uttrykkstradisjon. I dette ligger det en tro på at mennesket kan skape sansbare uttrykk av

tanker og følelser (Paulsen, 2007). Det handler om å se mulighetene i barns kreative evner. De

estetiske fagene er en plattform som kan gi hver enkelt elev utviklingsmuligheter for sin

kreativitet, og det er skolens oppgave å gi elevene tro på sine egne kreative evner (Haabesland

& Vavik, 2000). Kari Doseth Opstad (2010) hevder at barn i utgangspunktet er uredde, og tør

å ta sjanser når mulighetene er der. Likevel er det mange elever som kvier seg for å bryte med

konvensjonelle normer, og gå sine egne veier, finne sitt indre gjennom det ytre. Robinson

(2011) peker på at for å være kreativ må det være rom for å gjøre feil. Han hevder videre at

mange utdanningssystemer stigmatiserer feil, og at dette medfører at skolen utdanner barn

vekk fra deres kreative kapasitet. Haabesland og Vavik utdyper dette og hevder at «dersom vi

skal kunne aktualisere oss selv, må vi være i besittelse av tilstrekkelig trygghet» (Haabesland

15

& Vavik, 2000, s. 231). Frykten for å gjøre feil kan derfor virke hemmende på kreativ atferd.

De estetiske fagene kan bryte ut av dette mønsteret, og har potensial til å utvikle elevenes mot

til å skape. Slik Rollo May ser det, er motet en avgjørende faktor for å starte og gjennomføre

en kreativ prosess (Juell & Norskog, 2006, s. 104).

Vygotskij (1995) hevder at kreative prosesser og det skapende best kan iakttas i barnets lek.

«Alle evner, alle ord, alle ferdigheter, øves opp, utvikles og formidles gjensidig i leken» (Juell

& Norskog, 2006, s. 59). Leken er barnets måte å erkjenne og sanse verden på, og er med på å

gi barns hverdag en større dimensjon av struktur og sammenheng. Slik både Vygotskij (1995)

og Bjørkvold (2011) påpeker, er lekens utforskertrang en symbiose mellom det kjente og det

ukjente. Det er i så måte lett å trekke paralleller til Gustavssons (2001) dannelsesreise - de

erfaringene man møter i det ukjente manifesterer seg i det kjente. Dette møtet gjør oss bevisst

hvem vi er og hva vi står for. De estetiske fagene har et stort potensial til å utnytte lekens

muligheter. For å ivareta den skapende dimensjonen i fagene, må vi gi plass til leken,

spontaniteten, gleden og nysgjerrigheten:

Ved å skape noe gjennom kunstneriske aktiviteter kan vi si at vi, slik som barnet

gjennom leken, skaper, konstruerer, en virkelighet. Vi er ikke passive mottakere av en

gitt verden; hva vi ser avhenger av vår kapasitet til å tolke og til å beskrive våre

erfaringer. Å utforske og oppdage nye ting i verden betyr å utvikle nye skjemaer.

Gjennom estetiske utrykk beskriver vi de ting vi persiperer og hvordan vi føler for de

inntrykkene vi mottar. (Paulsen, 2007, s. 56).

Den estetiske opplevelsen

I innledningen til Generell del i LK06 kommer det frem at opplæringa skal gi rom for å skape,

men også oppleve kunst og kulturuttrykk: «Gjennom bilete og form, tone og ord må dei

kveikjast til å utfalde fantasi og oppleve kunst» (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 2). Den

estetiske opplevelsen er et helt sentralt element i de estetiske fagene. Samuelsen (2013) kaller

den estetiske opplevelsen en «flow»-opplevelse. Med dette mener han at det er en opplevelse

som skiller seg fra hverdagslige opplevelser, der subjektet blir oppslukt i noe uten å ta hensyn

til hvilken nytte en slik opplevelse gir. Opplevelsen i seg selv er altså målet. Paulsen (2007)

fordrer at den estetiske opplevelsen først og fremst er en opplevelse man får gjennom

sanseinntrykk. Estetiske sanseinntrykk kan vekke følelser, og stimulere barna til å reflektere

over egen livssituasjon, egne erfaringer og egne opplevelser. Opdal påpeker, at den estetiske

16

opplevelsen er et godt utgangspunkt for diskusjon og filosofiske betraktninger, og at

«filosofisk virksomhet har sin rettmessige plass overalt hvor dannelse finner sted» (Opdal,

2010, s. 24). En slik forståelse fordrer at kunst og kulturuttrykk kan utvikle elevenes

empatiske og emosjonelle side. I kunsten er det mange eksempler på uttrykk som behandler

vanskelige og abstrakte temaer som er utfordrende å beskrive med ord. Kari Doseth Opstad

(2010) skriver at kunstverket kan skape den nødvendige distansen for å ta opp disse temaene

på en mer allmenngyldig måte, og dermed berike elevenes refleksjoner rundt eget følelsesliv.

Møtet med kunstverket rommer altså en personlig utvikling.

Et annet viktig element er hvilket forhold læreren og eleven har i møtet med kunstuttrykk.

Paul Martin Opdal trekker frem at dannelse krever en dialog mellom likeverdige personer

(2010, s. 25). I møtet med kunst står læreren og eleven i et symmetrisk forhold til hverandre,

fordi ingen av partene eier de rette svarene. Slik Kant (2008) påpeker, er det subjektet selv

som bestemmer hva kunstverket forteller, og dermed hvilke assosiasjoner en tillegger den

estetiske opplevelsen.

En estetisk opplevelse forutsetter en spesiell innstilling til det man skal oppleve, en slags

«estetisk tilstand» (Paulsen, 2007, s. 93). Dette betyr å møte kunstuttrykk med en åpenhet for

inntrykk, følelser og tanker. I tråd med Jerome Stolnitz’ teorier, er den estetiske opplevelsen

avhengig av den estetiske persepsjon – å være oppmerksomme på objektet for objektets egen

skyld (Haabesland & Vavik, 2000). For pedagogen betyr dette å selv gå inn i opplevelsen med

et åpent sinn, og fungere som rollemodell. Vi som lærere må bli enda flinkere til å fantasere,

vise følelser, og reflektere sammen med barna i møtet med omgivelsene. Når vi observerer et

kunstverk, ser en film, eller hører et musikkstykke, opererer vi ikke kun som passive

mottakere. Vi utfører også en skapende handling, fordi vi tillegger kunstuttrykket en mening,

tolkning, eller ny innsikt. «Å verdsette det skapende menneskets musikk, maleri eller andre

kunstverk er således en kreativ handling» (Juell & Norskog, 2006, s. 105).

Vurderende og kritisk skjønn

I tillegg til den skapende og opplevende dimensjonen, kommer det frem i både Generell del

(Utdanningsdirektoratet, 2006) og Skapende læring (Kunnskapsdepartementet, 2007) at

arbeidet med kunst- og kulturuttrykk kan utvikle elevenes kritiske sans. I Det skapende

mennesket blir kritisk sans fremhevet som et av hovedelementene, og begrunnes med at møtet

med kunstuttrykk kan bidra til å utvikle selvstendige holdninger i nåtid og for fremtidig

voksenliv. Mye av dette handler om å gjøre elevene kjent med det mangfoldet av kunst- og

kulturuttrykk som eksisterer. Slik Opstad påpeker, er grunnskolen den viktigste kulturarenaen

17

i vårt samfunn (2010, s. 134). Hvis ikke skolen overholder det kulturelle ansvaret vil mange

elever bli overlatt til en snever del av den kommersielle populærkulturen. Dette kan sees i

sammenheng med det Paulsen (2007) kaller estetisk verdsettelse – det å kunne vurdere og å

være kritisk til estetiske uttrykk. Skolen må gjøre elevene åpne for inntrykk, men samtidig

lære de til å være kritiske til det inntrykkene forteller. Juell og Norskog (2006) utdyper dette

ved å hevde at kunsten kan gi motbilder til markedets forbilder. De hevder at det

kommersialiserte markedet fremmer et endimensjonalt og forenklet bilde av mennesket, og at

elevene derfor må kunne forholde seg kritisk til kulturelle ytringer av ulike slag. Elevene

trenger motbilder til en slik overflatisk og endimensjonal presentasjon av muligheter, og disse

kan blant annet erkjennes gjennom kunsten. Den gode diskusjonen om kunstuttrykkene der

elevene bidrar aktivt, kan fremme en nødvendig, kritisk holdning til kulturen (Haabesland &

Vavik, 2000). En dialog preget av fornuft, følelser og refleksjon kan gi elevene «verktøy» til å

forstå og gjennomskue hva som er tanken bak kulturelle ytringer, avsløre virkeligheten og

frigjøre seg fra endimensjonale fremstillinger av mennesket og dets verdier. Skal vi tro

Damgaard Knudsen (2008) er en slik dialog dannende, fordi den gir elevene muligheter til å

uttrykke seg og reflektere på bakgrunn av sanselige erfaringer i en sosial kontekst. En

kontekst som legger til rette for at kroppslig sansning og rasjonell tanke til sammen utgjør

danningserfaringen.

Avslutning I denne bacheloroppgaven har jeg prøvd å forstå og argumentere for de estetiske fagenes

danningspotensial. Jeg har fått en dypere forståelse for betydningen av et helhetlig

menneskesyn, der både synet på kunnskap og danning forstås i et perspektiv som omfavner en

større del av elevgruppen. Utdanning og oppøving av ferdigheter og kunnskaper som både

gagner den enkelte i sin personlige utvikling og samfunnet i sin helhet, kan sies å være

nøkkelen for fremtiden. Et fokus på kunnskap og intellekt alene er imidlertid ikke nok for å nå

dette målet. Teorien viser at følelser og kroppslig sansning er en så stor del av det å være

menneske at det kan være lett å ta dette for gitt i utdanningsøyemed. Kreative og skapende

evner må også læres, på lik linje med kunnskap og den rasjonelle tanke. Det samme kan sies

om evnen til å innta en estetisk innstilling til omgivelsene – å kunne vurdere kritisk, tolke og

forstå den virkeligheten som omgir oss. De estetiske fagene skal ikke alene stå for den

estetiske dimensjonen, men kan fungere som en plattform der elevene erfarer nye måter å

uttrykke følelser, tanker, identitet og kunnskap på. Et sted der dannelsesreisen er det sentrale.

Møtet med kulturelle uttrykk og inntrykk gir et innblikk i det å være menneske. Vi blir bevisst

18

oss selv og hvilken rolle vi har, eller ønsker å ha, i det samfunnet vi lever i. Aspekter som

frihet, mening og sannhet er en viktig del av identitetsdannelsen, og de estetiske fagene har et

stort potensial til å fremme slike verdier.

Paul Martin Opdal (2010) påpeker at dannelsesprosessen impliserer en utvikling som har med

vekst i kunnskap, innsikt og forståelse å gjøre. Hvilken type kunnskap, innsikt og forståelse

elevene bør inneha i møtet med en ukjent fremtid, kommer imidlertid ikke frem i denne

oppgaven. Det kommer heller ikke tydelig fram hvilken betydning læreren har i de estetiske

og dannende prosessene, og kan i så måte kritiseres for å være for lite pedagogisk rettet. En

naturlig fortsettelse på denne bacheloroppgaven vil være å etterspørre forskning som i større

grad tar for seg lærerens rolle i de estetiske fagene, og sammenhengen mellom en positiv

identitetsutvikling og læring. Et annet spørsmål som reiser seg er om estetiske opplevelser og

skapende prosesser er gjennomførbart i en skole preget av målstyring. Har skolen behov for

mer byråkrati, kontroll og konkurranse, til fordel for et dannelsesperspektiv med fokus på

kulturell refleksjon, kroppslig sansning og skaperkraft? I så fall, er dette forenlig med

elevenes utvikling mot Det integrerte mennesket?

19

Bibliografi Bale, K., & Bø-Rygg, A. (2008). Estetisk teori. En antologi. (A. Bø-Rygg, Red.) Oslo:

Universitetsforlaget.

Baumgarten, A. G. (2008). Aesthetica . I K. Bale, & A. Bø-Rygg, Estetisk teori (ss. 11-16).

Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørkvold, J.-R. (2011). Det musiske menneske (8. utg.). Oslo: Freidig Forlag.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene .

Oslo: Abstrakt forlag.

Dalland, O. (2011). Metode- og oppgaveskriving for studenter (4. utg.). Oslo: Gyldendal

Akademisk.

Damgaard Knudsen, L. E. (2008). Dannelse kommer fra kroppen: skitse til en dannelsesteori

inspireret af Merleau-Ponty. I M. Andersson, & L. E. Damgaard Knudsen, Skab dig!

Pædagogisk filosofi (ss. 79-102). København: Unge Pædagoger.

Gustavsson, B. (2001). Dannelse som reise og eventyr. I T. Kvernbekk, Pedagogikk og

lærerprofesjonalitet (ss. 31-48). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Haabesland, A. Å., & Vavik, R. (2000). Kunst og håndverk - hva og hvorfor. Bergen:

Fagbokforlaget.

Juell, E., & Norskog, T.-J. (2006). Å løpe mot stjernene. Bergen: Fagbokforlaget.

Kant, I. (2008). Kritikk av dømmekraften. I K. Bale, & A. Bø-Rygg, Estetisk teori (ss. 56-93).

Oslo: Universitetsforlaget.

Kjeldstadli, K. (1999). Fortida er ikke hva den en gang var: en innføring i historiefaget. Oslo:

Universitetsforlaget.

Krogh, T. (2009). Hermeneutikk. Om å forstå og fortolke. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kunnskapsdepartementet. (2007). Skapende læring. Strategiplan for kunst og kultur i

opplæringen. Oslo: Departementet. Hentet fra

https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/skapende-laring----strategiplan-for-

kuns/id475298/

Løvlie, L. (2011). Teknokulturell danning. I L. Løvlie, O. Korsgaard, & R. Slagstad,

Dannelsens forvandlinger (ss. 347-371). Oslo: PAX.

20

Noddings, N. (1997). Pedagogisk filosofi. (K. M. Thorbjørnsen, Overs.) Oslo: Gyldendal.

Nordisk Ministerråd. (2011). Praktisk-musiske fag i utdanningssystemene i Norden.

København: Nordiska Ministerrådet.

Opdal, P. M. (2010). Dannelsesbegrepet som fundamentalbegrep. I M. Brekke, Dannelse i

skole og lærerutdanning (ss. 18-28). Oslo: Universitetsforlaget.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

(opplæringslova). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_1

Opstad, K. D. (2010). Estetisk dannelse - estetiske fags bidrag i skolens dannelsesperspektiv. I

M. Brekke, Dannelse i skole og lærerutdanning (ss. 124-144). Oslo:

Universitetsforlaget.

Paulsen, B. (2007). Det skjønne. Estetisk virksomhet i barnehagen (1. utg.). Oslo: Gyldendal

Norsk Forlag.

Robinson, K. (2011). Out of our minds. Learning to be Creative. Chichester: Capstone

Publishing Ltd.

Samuelsen, A. M. (2013). Formidling av kunst til barn og unge (2. utg.). Oslo:

Universitetsforlaget.

Stensmo, C. (1998). Pedagogisk filosofi. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Støren, I. (2013). Bare søk! Praktisk veiledning i å skrive litteraturstudier (2. utg.). Oslo:

Cappelen Damm AS.

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Generell del. Oslo:

Kunnskapsdepartementet. Hentet fra

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/

Vygotskij, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. (K. Ö. Lindsten, Overs.)

Gøteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

21

22