Bases Para Un Programa de Investigación en Torno a Un Modelo Didáctico de Tipo Sistémico e Investigativo

7/25/2019 Bases Para Un Programa de Investigacin en Torno a Un Modelo Didctico de Tipo Sistmico e Investigativo

1/7

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

BASES PARA U N PROGRAMA DE

INVESTIGACION EN TORNO A U N MODELO

DIDACTICO DE TIPO SISTEMICO

E INVESTIGATIVO

CANAL P

y

PORLAN

R.

Dpto. Didctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla.

SUMMARY

This paper suggests the need of a model which allows coherent articulation of the different partial contributions

in the field of science education. Some implications concerning the characteristics of a research programme on

that model are derived.

INTRODUCCION

En el mbito de la Didctica de las Ciencias se percibe

en la actualidad una necesidad, quizs ms imperiosa

que en otras didcticas especiales, de fundamentar cien-

tficamente las estrategias de enseanza desarrolladas.

Se detecta un cierto sentimiento de impotencia, o al me-

nos de incertidumbre, respecto al establecimiento de

unos cauces seguros para el desarrollo de la disciplina

y la consecucin de unos niveles satisfactorios de

eficacia.

La Didctica de las Ciencias, como toda didctica, tiene

un carcter tecnolgico, o sea de ciencia aplicada ba-

sada en unas ciencias fundamentantes. Pero seala

Bunge 1976) que las tecnologas no se limitan

a

apli-

car conocimientos procedentes de otras ciencias, sino

que tambin producen a su vez conocimiento cientfi-

co y abren vas a la investigacin para las ciencias b-

sicas. As, la didctica tendr muchos de sus fundamen-

tos en la psicologa, sociologa, epistemologa, etc., pe-

ro es evidente que su cuerpo terico no se construir

por simple adicin de las aportaciones realizadas por

las ciencias bsicas. Por el contrario, ser precisa la ela-

boracin de modelos y teoras que permitan interpre-

tar adecuadamente las complejas interacciones que ca-

racterizan el fenmeno de la enseanza-aprendizaje, de

naturaleza especficamente didctica.

Las propuestas que se han ido formulando en estos 1-

timos tiempos para la enseanza de las ciencias, se han

inspirado frecuentemente en alguna ciencia bsica, es-

pecialmente la psicologa y la epistemologa. Son ejem-

plos notables las propuestas de Novak 1982), Posner

et A1 1982) o, ms recientemente, Pozo 1987), todas

ellas de indudable inters pero insuficientes, en nues-

tra opinin, para orientar adecuadamente la labor de

enseanza en el contexto real de la clase o lneas de in-

vestigacin coherentes y fructferas para la Didctica

de las Ciencias. Las aportaciones de Giordan 1982,

1983), Driver 1986), Driver

y

Oldham 1986) o de Gil

1987) reflejan una seria preocupacin por lograr plan-

teamientos ms globales. En este mismo sentido, he-

mos venido propugnando la necesidad de un modelo

didctico que permita articular coherentemente las di-

versas aportaciones parciales que se han ido haciendo,

en un cuerpo terico propio Caal y Porln, 1986,

1987), que haga una relectura especfica, desde la di-

dctica de las Ciencias, de las diversas bases cientifi-

cas que lo sustenta. Una aproximacin a ello la hemos

desarrollado en diversos captulos del libro La refor-

ma del ciclo superior de la EGB en Andaluca Va-

rios, 1987).

Nos referamos entonces a la conveniencia de conside-

rar la enseanza-aprendizaje escolar como un fenme-

no peculiar que se produce en unas unidades aula, cla-

se, grupo), que pueden conceptualizarse vlidamente,

como un sistema Bertalanffy, 1976), de carcter com-

plejo y singular Porln, 1985). En nuestro pas, otros

autores como Gimeno 1981) y Prez 1985), por ejem-

plo se han referido anteriormente al currculo y al aula,

respectivamente, como sistemas. Sobre esa base reali-

zamos una primera caracterizacin muy somera de la

estructura y funcin de tal sistema, hacindosenos pa-

tente la insuficiencia de aquella descripcin a la hora

de plantearnos el diseo de un programa de investiga-

cin que pusiera en juego dicho modelo con vistas a

estimar su validez como marco interpretativo

y

normativo.

ENSEANZA

DE

LAS CIENCIAS,

1988,

6

l ) , 54 60


2/7


Nos centraremos, pues, aqu en desarrollar ms exten-

sistema-aula son las relaciones comunicativas y las r e

samente el modelo sistkmico del aula, para deriva r des- laciones de poder. E n cuanto a la comunicacidn el sis-

pus algunas implicaciones respecto a las caractensti- tema funcionar como un a red constituida por cana-

cas de un prog rama de investigacin sobre el mismo. les, depsitos y reas de procesamiento y construccin

de nueva informacin supe rpues ta a l red de interac-

Se

ha

hecho

de

que

en

todo

como

ciones comunicativas existen unas relaciones de poder

Gimeno

lg8

1

un es ms

que

una

EricksoQ 1982)

que

determinarn la importancia r e

representacin parcial y selectiva de aspectos de la rea-

lativa de c d elemento

del sistema en

l

circulacin

lidad, centrando la atencin, tan slo, en aquello que

de

informacin por l red comunicativa,

as como

se considera importante. El m odelo es un esquema me-

las caracteristicas de los canales y dems

diado r entre la realidad y el pensamiento, una estruc-

del flujo

de l

informacin en el gnosistema.

tura en torno a la que organizar el conocimiento, una

fuente de hiptesis de investigacin que no puede ago-

tar de fo rm a absoluta y definitiva la interpretacin de

la realidad, sino que tendr siempre un carcter provi-

sional y aproximativo sin excluir a ningn otro.

l

U N

MODELO SISTEMICO

DEL

AULA

E n el anlisis que realiza Prez 1985), considera el aula

como un sistema de comunicacin, cuyos elementos

constituyentes fundam entales sena: la fuente de infor-

El flujo de la informacin

La

informacin

es el alimen to)), la materia prim a del

sistema-aula. La educacin conlleva siempre procesos

de emisin, recepcin y procesam iento de informacin.

La emisin corre a cuenta de emisores de diversa na-

turaleza, como pueden ser: el profesor, los alumnos,

los libros, los medios audiovisuales, los archivos, o tras

personas padres, profesionales diversos, alumnos de

otra s clases y otros colegios, etc.), o b ien la propia rea-

lidad del entorno escolar y extraescolar.

macin, el mensaje emitido, el contexto institucional

La entra

en el

sistema-aula,

circula, se di

el destinatario del mensaje, en tre los que se produci-

sipa, se transforma, se almacena, etc. Ser

percibida

ran interrelaciones caractersticas de los sistemas.

v ~r oc es ad a n forma particular por cada alumno o

Desde nuestro punto de vista, puede ser ms fructife- biofesor, produciendo alteracionei de mayor o menor

ra una concepcin sistemtica del aula cercapa a la que entidad en ella y en otras construcciones anteriores de

se establece en el mbito de la biologa para definir los

los mismos, pudiendo almacenarse, reestructurarse,

ecosistemas.

reemitirse, etc. Ocupa un lugar especialmente notable

E n general, un sistema puede ser definido Bertalanffy,

1976) como un conju nto de elementos relacionados en-

tre ellos y con el medio circundante. A s, en unecosis-

tema se enco ntrarn elementos vivos relacionados en-

tre ellos y con su medio abitico. La estructura formal

de un au la es semejante, por lo que proponemos la ca-

racterizacin del sistema-aula, que podn a denominar-

se GNOSISTEMA si resulta

til el empleo de un ter-

mino especfico) como un sistema com pues to po r eXe-

mentos humanos que mantienen relaciones entre si y

con el contexto del aula.

L a

estructura

del gnosistema o sistema-aula estar,

pues, integrada por elementos humanos profesores y

alumnos), elementos contextuales aula, mobiliario,

material didctico, etc.).

En cuanto a su

funcionamiento

debe resaltarse en pri-

mer lugar que se trata de un sistema abierto que

mantiene intercambios con sistemas adyacentes) y teleo-

lgico que est orientado explcitamente hacia unos

fines). La razn de ser especfica del gnosistema es la

produccin de aprendizajes de diversa ndole en los

alumnos. D e hecho, l propia dinmica del sistema ge

nerar aprendizajes unos previstos y otros no) en todos

sus elementos humanos, alumnos y profesores, como

producto de las interacciones que se da n en el mismo.

In teracciones

Las interacciones principales que se originan en el

la informacin existente en e l sistema especialmente

en profesores y alumnos) antes de que se pongan en

marcha las estrategias para incorporar a ste nueva in-

formacin como medio para provocar la reconstruc-

cin perfectiva de los aprendizajes anteriores. Existir

informacin previa:

n cada alumno: sus esquemas conceptuales previos,

actitudes, hbitos, destrezas, etc.

n los profesores: concepciones didcticas, concep-

tualizaciones, intereses, experiencias, habilidades, etc.

n los elementos del contex to: caractersticas de s-

tos, forma en que estn dispuestos, formas en que se

organiza su uso, etc.

La emisin se efectuar principalmente por los cana-

les acsticos y visual, pero no debe desdearse la

importancia de las vas tctiles y olfativas en determi-

nadas situaciones y edades. La recepcin de la infor-

macin se producir o no en funcin de factores tales

com o el cdigo empleado, el nivel de atenci6n de los

receptores potenciales, la naturaleza del mensaje, la

simultaneidad del mismo con otros mensajes, etc., vin-

dose afectada en todo caso por los filtros sensorial-

perceptivos y cognitivos del receptor.

E l

procesamiento de la in ormacidn

se entiende en es-

te modelo como un fenm eno constructivo Kelly,

1955; Sastre y Moreno, 1980; Giordan, 1983; Norman ,

1985; Pope, 1986; Driver, 1986, etc.). Los aprendiza-

E N S E ~ ~ A N Z A

E LAS CIENCIAS 1988

1 )


3/7


jes cognitivos conllevan procesos de cambio concep-

tual y operativo segn procesos de carcter evolutivo,

que puede considerarse homlogos a los descritos por

Toulmln 1984) para caracterizar el cambio en los co-

nocimientos cientficos, en contraposicin a las con-

cepciories de Kuhn 1971). Este proceso de cambio gra-

dual mediante formulaciones sucesivas ha sido descri-

to por Giordan 1983), Astolfi y otros 1984), INRP

11985), etc., que insisten asimismo en la necesidad de

considerar el error conceptual como paso obligado en

una aproximacin sucesiva hacia las concepciones cien-

tficas que a su vez seguirn un proceso similar de

cambio).

Una gran parte de la informacin que circula por el

gnosistema se perder por no llegar a procesarse o bien

se acuniular en forma inerte, no significativa memo-

rizacin no significativa), y ello se producir tanto en

el caso de los alumnos como en el de los profesores,

a los que escapar gran parte de la informacin poten-

cialmente significativa para la comprensin de los pro-

cesos que se estn desarrollando en el aula.

El valor cuantitativo del flujo de la informacin afe-

rente emisores-receptores), en cuanto a la cantidad de

informacin y velocidad de emisin, ser un factor cru-

cial en la produccin del sistema, condicionando en

gran manera la consecucin de aprendizajs significati-

vos. La velocidad de procesamiento de cada individuo,

as como los itinerarios seguidos, pueden diferir nota-

blemente de unos a otros.

Energa produccin y cambio en el gnosistema

La energ que mueve el sistema-aula es la motivacin

la de los alumnos y la del profesor). El nivel de dispo-

sicin a ensear y a aprender condicionar fuertemen-

te la eficacia del sistema en la produccin de

aprendizajes.

La

motiv cin

se considerar intrnseca o extrnseca

respectivamente, segn su origen se site ms prxi-

mo a la enseanza y al aprendizaje en s mismos, o bien

a otros factores no directamente relacionados con stos.

La

~roducc in

el sistema se define en este modelo co-

mo el incremento de aprendizajes significativos por uni-

dad de tiempo. El concepto se podr aplicar a cada in-

dividuo o al conjunto de los mismos. La determina-

cin de la produccin del sistema exigir una medicin

da los aprendizajes significativos existentes al comien-

zo y final del perodo estudiado en cada individuo o

bien en una muestra representativa del conjunto. La

o~erativ idad e este indicador de la eficacia. llevar a

Se podr estudiar, igualmente, la evolucin de estas va-

riables en el tiempo, determinndose por ejemplo la

existencia o no de fenmenos de oscilacin de las mis-

mas, de mecanismos de retroalimentacin para conser-

var el equilibrio funcional o de un estado terminal o

climax, de produccin ptima.

Pese a la existencia de ciertas regularidades, que se han

recalcado anteriormente, el sistema-aula tendr unas

caractersticas propias en cada caso: en sus componen-

tes estructurales y en su funcionamiento. Por ello, es

adecuada la caracterizacin que hicimos de ste como

sistema complejo y singular, en oposicin a aquellas

propuestas que, de hecho, lo han definido como una

entidad simple con muy pocos elementos: profesor,

alumnos, libro de texto) y generalizable, es decir, sus-

ceptible de un tratamiento didctico estereotipado Por-

ln, 1985 .

Papel del profesor en el gnosistema: los mtodos de

enseanza

La funcin del profesor en este modelo encuentra su

sentido en la orientacin del sistema hacia la consecu-

cin de sus fines una produccin de aprendizajes sig-

nificativos individuales y colectivos adecuada), lo que

se efectuar fundamentalmente por dos vas:

a) Incrementando la energa disponible del sistema,

mediante el desarrollo de las motivaciones ,intrnsecas

propias del profesor y de los alumnos).

b) Regulando las caractersticas del flujo de la infor-

macin en el sistema fuentes, canales, velocidad, in-

teracciones, tipo de informacin, etc.).

Estos dos tipos de acciones se concretan en la adop

cin de un o unos

mtodos de ense nz

que definire-

mos como conjuntos integrados de normas y especi-

ficaciones sobre la estructura y el funcionamiento del

gnosistema)). As, la informacin s obtendr de cier-

tas fuentes, por ciertos canales y fluir por determina-

dos itinerarios prefijados, para lograr unas finalidades

explcitas o implcitas. El mtodo constituye la vertiente

normativa de la didctica y como tal se incorporar al

esquema descriptivo del sistema-aula, antes presentado.

Anteriormente Caal y Porln, 1987), definimos el

modelo didctico como una construccin terico-

formal que basada en supuestos cientficos e ideolgi-

cos, pretende interpretar la realidad y dirigirla hacia

unos determinados fines educativos)). El modelo, de-

camos entonces, deber aportar respuestas al menos

para las siguientes cuestiones:

recurrir a estimaciones sectoriales de la produccin,

a) Con qu modelo conceptual se describe e interpreta

tanto en cuanto al nmero de individuos de la mues-

la realidad del aula?

tra, como a la seleccin de unos aprendizajes concre-

tos como estimadores de la produccin global. b) Cules sern los fines educativos seleccionados pa-

ra orientar la intervencin didctica?

Puede asimismo definirse laproductivid d del sistema,

obtenida como el cociente entre la produccin y el va-

c) Qu principios didcticos fundamentales, con-

lor de partida para los aprendizajes significativos.

gruentes con el esquema conceptual bsico del aula, p e

6

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS 1988 6 1)


4/7

INVESTIG CION Y EXPERIENCI S DID CTIC S

Esquema

PROPUBSTAS

CURRICULARES

drn dirigir el funcionamiento de sta hacia los fines

previstos?

Hasta ahora hemos dado respuesta a la primera pre-

gunta, pero resta un aspecto fundamental: dados unos

fines concretos, qu mtodos emplear para alcanzar-

los? Es decir, la proyeccin normativa del modelo.

2.

U N MODELO SISTEMICO INVESTIGATI-

VO PARA LA ENSEANZA

DE

LAS CIEN-

CIAS: EL MSI

El MSI se constituye mediante la superposicin de tres

componentes:

as caractersticas del modelo sistmico general an-

tes presentado,

a seleccin de unos fines para la enseanza de las

ciencias,

a especificacin de unos principios didcticos que

estarn presentes en una propuesta metodolgica con-

creta: la enseanza-aprendizaje por investigacin Va-

rios, 1987). Esquema l) .

Si bien esta propuesta creemos que puede ser aplicable

a diversas reas curriculares y niveles, mediante dise-

os curriculares especficos derivados de la misma, es

evidente que encontrar ms directamente su ubicacin

en el mbito de la educacin cientfica bsica y media.

Dado que existe un cierto consenso en cuanto a los fi-

nes de la educacin cientfica, superada la dicotoma

entre conceptos y procesos, conocimientos y actitudes,

nos limitaremos a resaltar, en relacin con ello, lo

siguiente:

a importancia que reviste la construccin progre-

siva por el estudiante de los conceptos y mallas con-

ceptuales necesarios para estructurar con eficacia la rea-

lidad lograr un adecuado desenvolvimiento en la

misma

el inters del desarrollo gradual, tambin construc-

tivo, de las actitudes y destrezas de todo tipo caracte-

rsticas de la ciencia y el trabajo cientfico

a necesidad de hacer conscientes a los profesores

de los objetivos personales a conseguir y de capacitar-

se para el anlisis reflexivo de su prctica como va ha-

cia el perfeccionamiento profesional.

En cuanto a los principios didcticos, los hemos carac-

terizado en diferentes ocasiones Caal 1985; Cafial

y Porln, 1987), por lo que tan slo los enunciaremos

a) Autonoma creatividad

b) Libertad y cooperacin

c) ~ u e ~ otrabajo

d) Enfoque ambiental

e) Globalizacin e interdisciplinariedad

f Comunicacin

Dichos principios encuentran su eje vertebrador en la

investigacin escolar, definida como un proceso de

aprendizaje fundamentado en la tendencia hacia la ex-

ploracin y en la capacidad para el pensamiento racio-

nal, comn en nuestra especie desde el nacimiento, as

como en los rasgos fundamentales, del espritu cientifi-

co, en interaccin dialctica con el desarrollo de las es-

tructuras conceptuales y operatorias del individuo que

es concebida como un instrumento al servicio de los

objetivos generales de la educacin, en el marco de una

opcin didctica global. Esquema

2

Debe hacerse notar que esta concepcin de la investi-

gacin escolar es aplicable tanto a la actividad investi-

gativa del alumno como instrumento para el aprendi-

zaje), cuanto al enseante como instrumento para su

perfeccionamiento profesional y para el desarrollo cu-

rricular) Stenhouse, 1984; Gimeno, 1983; Porln,

1985).

La metodologa investigativa que proponemos para el

proceso de aprendizaje de los alumnos se concreta en

la seleccin de unos tipos de actividades, una propues-

ta de secuenciacin de las mismas lo que implica una

canalizacin concreta del flujo de la informacin) y una

ubicacin del profesor en ese proceso Varios, 1987).

Los tipos de actividad puestos en juego sern:

a) Actividades de deteccin y desarrollo del campo de

los intereses de los alumnos desarrollo de la motiva-

cin intrnseca).

b) Actividades de deteccin de problemas concretos a

investigar.

c) Actividades de expresin de esquemas conceptua-

les y dems aprendizajes previos concernientes al pro-

blema investigado, incluyendo las posibles hiptesis

explicativas.

d) Actividades de planificacin para la resolucin del

problema.

e) Actividades de ejecucin de lo planificado.

ENSEANZA D E LAS CIENCIAS 1988 6

1 )


5/7


Esquema

Concepcin de la investig cin escol r del alumno en el MSI.

P R O B L B M A S

W D I A N T E L A

I N V E S T I G A C I O N

D E L C O R O C I L I N T O

Y

L A K Z T O J O L O G I A

f Actividades de expresin de resultados.

g) Actividades de aplicacin, estructuracin y genera-

lizacin de los resultados.

h) Actividades de estimacin de los aprendizajes

alcanzados.

Una secuencia-tipo de estas actividades puede verse en

el esquema 3.

incidencia de la metodologa investigativa

y

la propues

ta de fines sobre la estructura y funcin del mod elo sis

tmico general

Los efectos habrn de ser valorados precisamente me-

diante el desarrollo de un programa de investigacin

diseado ex profeso)). La incidencia prevista surtir

de hiptesis a dicha investigacin; no obstante, pue-

den sealarse algunas consecuencias generales.

Por una parte, la estructura humana y contextual del

sistema tender a hacerse ms compleja al potenciarse

la apertura hacia sistemas contiguos enfoque ambien-

tai, con investigacin de problemas concretos referi-

dos al medio), originndose un incremento notable de

la circulacin en ambos sentidos de personas y elemen-

tos contextuales.

No obstante, la principal incidencia se plasmar en las

caractersticas funcionales del sistema, con una poten-

ciacin de los procesos comunicativos interindividua-

les y grupales en un ambiente propicio para ello defi-

nido por los principios pedaggicos y su concrecin en

la metodologa de trabajo empleada), eliminacin de

barreras al flujo de la informacin puesta en juego, in-

cremento de la motivacin y aumento de la significati-

vidad potencial de la informacin movilizada.

Creemos que el MSI es un marco integrador adecuado

para las aportaciones que las ciencias bsicas han

venido realizando: la teona general de sistemas, la

teora de la informacin, la psicologa cognitiva,

constmctivista, evolutiva

y

sociaI), la sociologa y

la epistemologa, as como para los principios didc-

ticos que se han ido conformando en la praxis educa-

tiva, cuya potencialidad podr ahora estimarse ms

objetivamente.

3.

CARACTERISTICAS GENERALES DE UN

PROGRAM A DE INVESTIGACION DIDACTI

CA BASADO EN EL MSI

El objetivo general del programa sera, en primer lu-

gar, la comprobacin de la utilidad del esquema inter-

pretativo del fenmeno de la enseanza que propone

el modelo; y por otro lado, la contrastacin en la prc-

tica de las hiptesis implcitas que contiene el modelo.

Las hiptesis principales pueden ser las siguientes:

l . La produccin de aprendizajes significativos en el

campo de la enseanza de las ciencias en la EGB y en

Bachillerato mejorar notablemente con la aplicacin

de diseos curriculares basados en el MSI respecto a

otros diseos no investigativos.

2 . El incremento de la produccin del gnosistema se

derivar del aumento del nivel de motivacin = ener-

ga) disponible

y

del mejoramiento cuantitativo

y

cua-

litativo de la red comunicativa por la que se produce

el flujo de la informacin.

3. El mejoramiento del flujo de la informacin se pro-

ducir como consecuencia de:

3.1. El establecimiento de unas relaciones de poder de

mocrticas que no interfieran negativamente el flujo

de la informacin.

3.2. La reduccin de las resistencias

y

prdidas pro-

ducidas en los canales de transmisin de la informacin.

3.3. La adecuacin cuantitativa del flujo de la infor-

macin en su sentido de cantidad de informacin por

unidad de tiempo).

3.4 . La potenciacin de los intercambios interperso-

nales en los grupos de trabajo e intergrupos.

3.5.

La potenciacin de las actividades encaminadas

a

conseguir el procesamiento conjunto de la nueva in-

formacin y los aprendizajes anteriores.

3.6. El perfeccionamiento de las estrategias puestas en

juego para descubrir, resaltar y resolver las insuficien-

cias y contradicciones en las concepciones del alumno

y el profesor) y dinamizar los procesos de evolucin

conceptual en el sistema y en cada uno de sus compo-

nentes). Ello requerir el perfeccionamiento profesio-

nal desarrollado por el profesor.

4. La participacin de un profesor en el desarrollo de

un curnculum basado en el MSI le reportar un pro-

greso apreciable en su competencia profesional, si po-

see una adecuada motivacin intrnseca en ese sentido.

Una investigacin como sta requerir tres tipos

mues-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

1988 6 1)


6/7


Esquema

Secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje por investigacin en el MSI.

CONTACTO CON

LA REALIDAD

SOCIONATUBAL'

ARCHIVO

h

E X PRE SI O N

Y

EXTENSIOI~

DEL C U P O

DE

I N T E R E S E S DE

LOS ALur,lI,IoS

ELABORAC IO N

Di3 INFOR ,lES

ELABORAC IO N

DEL PLAN

DE TRABAJO

i F

l anlisis conjunto de datos procedentes de muy

diversas tcnicas de observacin.

E JE CU CI O N D E L PLAN DE TRABAJO

ELABORADO POR CADA GRUPO;

ESTRUCTURACION DE

L O S A P R E N D I Z A J E S

REALIZADOS

Se combinarn los estudios longitudinales en otro tipo

transversal; los estudios de casos globales con los re-

feridos a aspectos muy concretos; los enfoques cuali-

tativos y los cuantitativos.

Como puede apreciarse lo expuesto es tan slo un es-

bozo que requiere un mayor desarrollo y profundiza-

cin. No obstante consideramos que el MSI puede re-

sultar una base adecuada para el desarrollo de curn-

culums y experiencias didcticas ms eficaces y una va

para la renovacin en profundidad que exige la situa-

cin actual de la enseanza de las ciencias por medio

de nuevos programas de investigacin.

-

+

E N S E ~ ~ A N Z AE LAS CIENCIAS, 1988, 6 1)

59

E W R E S I O N DE

ACUERDOS,

D I SCRE PA N CI A S

Y

DUDAS

I


7/7

INVESTIGACION

Y

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