Begreppet undervisning – hur det definieras och tillämpas inom förskolans verksamhet

Av: Bill Rodas Jaramillo & Selvete Krasniki

Handledare: Andrea Dankić

Examinator: Alla Ericson, fil.dr

Södertörns högskola | Programmet Förskollärarutbildning med interkulturell profil

Självständigt arbete, 15 hp

Självständigt arbete i förskoledidaktik | vårterminen 2020

Förskollärarutbildningen med interkulturell profil 210 hp

1

Abstract

Titel: A qualitative study on how the concept of teaching is defined within the preschool's

activities

Authors: Bill Rodas Jaramillo & Selvete Krasniki

Handledare: Andrea Dankić

Examiner: Alla Ericson, PhD

The purpose of this study is to investigate and gain a more in-depth understanding of how the

concept of teaching is defined by preschool teachers and how the concept of teaching is applied

within preschool activities. In our independent work, we would like to explore how preschool

teachers define the concept of teaching and how teaching is applied within preschool activities.

This is because the concept of teaching has been given a more significant role in the preschool's

activities and that the role of the preschool teacher is clarified in the new revised curriculum

(Lpfö. 98 rev. 2018, s. 7).

We will base the study on three questions which are: How is the concept of teaching defined in

the preschool context? What are the differences between the preschool teacher’s definition of

the concept of teaching? What methods and strategies do preschool teachers use to include

children in the teaching opportunities they consider important for children’s development?

We will answer our questions based on the socio-cultural perspective and variation theory.

Within the sociocultural theory we will focus on three concepts which are mediation the zone

of proximal development and appropriation.

The results show that there are different definitions of the concept of teaching by preschool

teachers, and that is partly because that the concept is somewhat new in the preschool education.

At the same time, they consider that the concept belongs more in the secondary school, and not

as much in preschool. This is in line with previous research that we have used in our study.

When it comes to how teaching is applied in preschool, it is shown that preschool teachers

always have a purpose with the activities and clear learning goals both for the planned and

spontaneous teaching opportunities.

Keywords: Teaching, learning, preschool, spontaneous activities and planned activities

2

Innehållsförteckning

1. INLEDNING .......................................................................................................................................................... 3 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ......................................................................................................................... 4 3. DEFINITIONEN AV BEGREPPEN UNDERVISNING OCH LÄRANDE ......................................................................... 4

3.1. UNDERVISNING ................................................................................................................................................ 5 3.2. LÄRANDE ......................................................................................................................................................... 5

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ......................................................................................................................... 6 4.1. SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ............................................................................................................................. 6

4.1.1. DEN NÄRMASTE PROXIMALA UTVECKLINGSZONEN .......................................................................................... 7 4.1.2. MEDIERING ............................................................................................................................................ 7 4.1.3. APPROPRIERING ...................................................................................................................................... 8

4.2. VARIATIONSTEORI ............................................................................................................................................. 8 5. METOD OCH MATERIAL ....................................................................................................................................... 9

5.1. METODVAL .................................................................................................................................................... 10 5.2. URVAL .......................................................................................................................................................... 10 5.3. ARBETSFÖRDELNING MELLAN UPPSATSFÖRFATTARE ............................................................................................... 11 5.4. DATAINSAMLINGSMETOD ................................................................................................................................. 12 5.5. BEARBETNING AV DET INSAMLADE MATERIALET ..................................................................................................... 12 5.6. ETISKA ÖVERVÄGANDEN ................................................................................................................................... 13

6. TIDIGARE FORSKNING ....................................................................................................................................... 13 6.1. UNDERVISNINGSBEGREPPETS INNEBÖRDER ........................................................................................................... 14 6.2. SAMARBETE MELLAN FÖRSKOLLÄRARE OCH BARN .................................................................................................. 14 6.3. ATT VARA UPPMÄRKSAM PÅ BARNS PERSPEKTIV .................................................................................................... 15 6.4. UTGÅ UTIFRÅN BARNENS INTRESSE ..................................................................................................................... 15 6.5. BEGREPPET LÄRANDE - LÄRANDE I FÖRSKOLA ........................................................................................................ 15 6.6. BEGREPPET UNDERVISNING ............................................................................................................................... 16

7. RESULTAT OCH ANALYS ..................................................................................................................................... 17 7.1. UNDERVISNINGEN I PLANERADE AKTIVITETER ........................................................................................................ 17

7.1.1. Sammanfattning ............................................................................................................................... 26 7.2. HUR DEFINIERAS BEGREPPET UNDERVISNING? ...................................................................................................... 28

7.2.1. Sammanfattning ............................................................................................................................... 31 7.3. UNDERVISNING I MÅLINRIKTADE OCH SPONTANA AKTIVITETER .................................................................................. 31

7.3.1. Sammanfattning ............................................................................................................................... 33 8. DISKUSSION OCH SLUTSATSER .......................................................................................................................... 34 9. FORTSATT FORSKNING ...................................................................................................................................... 37 10. REFERENSLISTA ................................................................................................................................................ 38 11. BIFOGA 1: INTERVJUFRÅGOR .......................................................................................................................... 41 12. BIFOGA 2: MISSIVBREV .................................................................................................................................... 43

3

1. Inledning

Begreppet undervisning är idag en del av förskolans verksamhet i Sverige. Förskolan fick sin

första läroplan år 1998 men sen dess har läroplanen reviderats flera gånger och begreppet

undervisning har tolkats eller uttryckts olika genom åren. År 2010 genomfördes en mer

omfattande revidering av läroplanen, där begreppet undervisning fanns med för första gången

(Eidval & Engdahl 2018, s. 7). I den sista revideringen som gjordes år 2018, och som trädde i

kraft under juli 2019, har begreppet undervisning fått en mer betydande roll inom förskolans

verksamhet och förskollärarens ansvar för undervisningen har tydliggjorts. Sheridan och

Williams (2018, s. 23) påpekar att undervisningen förhåller “sig till läroplanens olika innehåll

i form av värden, lek, lärande och omsorg. Samtidigt tar sig undervisning olika uttryck beroende

på innehåll och barn”.

Tyvärr tycks begreppet undervisning vara svårtolkat från förskollärarnas sida, något vi märkte

under våra VFU-perioder under utbildningens gång. Tolkningen av begreppet skiljde sig från

förskollärare till förskollärare. Vissa ansåg att undervisningen bör tillhöra skolans värld och att

själva begreppet är svårt att omsättas i praktiken och därför inte borde finnas med inom

förskolans verksamhet. Andra tyckte att undervisning sker ständigt i förskolans verksamhet i

form av olika aktiviteter och olika innehåll. Förskollärarna hade alltså svårt med själva

tolkningen av begreppet undervisning men även hur begreppet undervisning bör tillämpas i

förskoleverksamheten. Denna bild stämmer även överens med den forskning som har gjorts den

senaste tiden om definitionen kring begreppet undervisning bland förskolepersonalen. Detta

kommer att presenteras senare i texten.

Det stämmer även överens med skolinspektionens granskning som gjordes under 2018. I en av

15 delrapporter framkom att förskollärare och förskolechefer inte använde begreppet

undervisning för att redogöra för det som förekom i förskolans verksamhet. Skolinspektionen

konstaterade i sin delrapport att förskolepersonal hade svårt med att tolka begreppet

undervisning. I dessa rapporter förekom även att det i överlag var oklart hur undervisning bör

bedrivas inom förskolans verksamhet (Eidval & Engdahl 2018, s. 6–7).

Definitionen av begreppet undervisning tycks alltså vara svårt att tolka och tillämpa i praktiken.

Förhoppningsvis kan med hjälp av förskolans läroplan få ett tydligare grepp om vad

undervisningen är och hur begreppet ska användas i praktiken. I den nya reviderade läroplanen

(Lpfö. 98 rev. 2018, s.7) står det att det är förskolläraren som “ska leda de målstyrda processerna

4

och i undervisningen ansvara för av omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet, planering

och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen

tidigare har tillägnat sig, spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och

rutiner i förskolan blir en del av undervisningen” (Lpfö.98 rev. 2018, s. 19). Det vill säga att

det är förskolläraren som ansvarar för det pedagogiska innehållet i undervisningen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur begreppet undervisning definieras av förskollärare samt

hur begreppet undervisning tillämpas inom förskolans verksamhet. Detta eftersom begreppet

undervisning har fått en mer betydande roll inom förskolans verksamhet och att förskollärarens

roll tydliggörs i den nya reviderade läroplanen (Lpfö. 98 rev. 2018, s. 7).

2.1. Frågeställningar

● Hur definieras begreppet undervisning i förskolans verksamhet?

● Vilka skillnader finns mellan förskollärarnas definition av begreppet undervisning?

● Vilka metoder och strategier använder förskollärare sig av för att inkludera barnen i de

undervisningstillfällen som de anser är viktiga för barnens utveckling?

3. Definitionen av begreppen undervisning och lärande

Under detta stycke kommer vi att ge en kort översikt kring begreppen undervisning och lärande

utifrån tidigare forskning. Begreppen hänger samman men har olika betydelse. Begreppet

lärande innebär det barnen har varit med om och det barnen har erfarit (Björklund & Pramling

Samuelsson 2018, s. 102). Medan begreppet undervisning handlar om spontana och planerade

aktiviteter i form av målstyrda processer som sker under förskollärarens ledning i förskolan

(Sheridan & Williams 2018, s. 11). Anledningen till att vi har valt att redogöra för dessa begrepp

är att de förekom i våra intervjuer såväl som i den tidigare forskningen som vi har utgått ifrån.

5

3.1. Undervisning

Sheridan och William (2018, s. 15) betonar att begreppet undervisning inte är något nytt

begrepp. Undervisning har varit en del av förskolans tradition sedan Friedrich Fröbels tid. Det

har så att säga en arbetsform i förskolans tradition där hushålls- och trädgårdsarbete ingått. Men

betydelsen har skiljt under olika tidsperioder och varit “fokuserad på olika innehåll och omtalats

som undervisning i förskolan först på senare tid” (Sheridan & Williams 2018, s. 15). Under

Fröbels tid har man även arbetat med ett visst tema och med olika projekt inom förskolan.

Arbetet med ett visst tema, har varit, och är ett traditionsburet arbetssätt inom

förskoleverksamhet. Det skedde och sker fortfarande i kortare eller i längre tidsperioder

beroende på temat eller projektets innehåll. “Tema- och projektarbeten kan ha långsiktiga mål

och inbegriper rika tillfällen till undervisning” i både spontana och planerade aktiviteter inom

förskolans verksamhet. Undervisningen i förskolan ska och bör bedrivas under förskollärarens

ledning i form av målstyrda processer i både planerade och spontana aktiviteter.

Undervisningen ska planeras, utföras och utvärderas. Undervisning i förskolan bygger även på

samspel mellan två eller flera individer som tillsammans fokuserar på ett och samma

lärandeprojekt. Undervisningen kännetecknas av lärande, lek, omsorg och barnets delaktighet

(Sheridan & William 2018, s. 11).

3.2. Lärande

Björklund och Pramling Samuelsson (2018, s. 102) definierar begreppet lärande som något som

barn har varit med om och fått kunskap om. Ett exempel på lärande som Björklund och

Samuelsson lyfter fram är att barnen vet hur man gör och hur man beter sig i vissa situationer.

Vidare menar de att när förskolläraren ropar att det är dags för samling så springer barnen och

sätter sig på varsin plats, eftersom barnen har lärt sig betydelsen av ordet samling. De har även

lärt sig var de ska sitta under samlingens gång (ibid.). Ett annat exempel på lärande kan vara att

barnen vet om hur förskolan fungerar och vilka regler som gäller i olika sammanhang inom

förskolans kontext. För barn kan det också vara att de deltar i olika aktiviteter i gemenskap med

andra där man anpassar sig efter den rådande situationen och även bidrar till de gemensamma

aktiviteter som sker inom förskolan. Det betyder även att barnen lär sig vissa regler som de inte

kunde innan, exempelvis hur man åker rutschkana, hur olika spel spelas, att vara med i lekar,

hur leken går till samt vilka förmågor och färdigheter som krävs för att delta i leken. Lärande

innebär även att barn kan urskilja olika slags symboler. De lär sig vad dessa symboler heter,

6

hur de ser ut och vad de har för betydelse i olika sammanhang (Björklund & Pramling

Samuelsson 2018, s. 102–103). Det är något som sker inom barnen och inbegriper det barnen

har erfarit och fått kunskap om. Det sker relationellt och i interaktion med andra människor i

den omvärld som barnen befinner sig i och tar del av (Björklund & Pramling Samuelsson 2018,

s. 103).

4. Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt kommer vi att introducera de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund

för vår undersökning. De teoretiska utgångspunkter som kommer att används i denna studie är

“variationsteorin” och det “sociokulturella perspektivet”. Inom det sociokulturella perspektivet

kommer vi att fokusera på begreppet “mediering/språk”, “den närmaste proximala

utvecklingszonen” och “appropriering”. Vi har valt att utgå från det sociokulturella perspektivet

eftersom undervisning sker i ett socialt samspel i förskolans kontext. De språkliga redskapen

som även kallas för intellektuella redskap används för att förstå vikten av kommunikation och

tänkande. Den proximala utvecklingszonen används för att förstå sambandet mellan det barnen

klarar på egen hand och det barnen klarar med hjälp av en mer kunnig person. Det barnen klarar

med hjälp av den kunniga personen kommer hen inom kort att klara på egen hand.

Appropriering används för att förstå vikten, om hur barn tillägnar sig det vetenskapliga

begreppet och blir bekanta med de begrepp som är mer abstrakta i förskolans kontext.

Variationsteorin används för att få en mer fördjupad förförståelse om förskollärarnas arbetssätt

kring undervisningen.

4.1. Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Semenovish Vygotskijs teorier där en

central del är hans syn på undervisningen och skolan. Undervisningen sker i ett socialt

sammanhang i samarbete mellan lärare/elev eller mellan elev/elev och detta är kärnan i

undervisningens lärandeprocesser. I dialog mellan lärare och barn, lär sig barnen att

transformera de oreflekterade eller spontana begrepp till mer avancerade och vetenskapliga

begrepp (Kroksmark 2011, s. 452). Därmed hävdar Vygotskij att människan utvecklas i ett

socialt umgänge där de tidiga erfarenheterna utvecklas, omvandlas och uttrycks via språket i

samspel mellan olika aktörer. Därför anses samspel som en central del för undervisningen

(Jerlang & Ringsted 2008, s. 367).

7

4.1.1. Den närmaste proximala utvecklingszonen

Den närmaste proximala utvecklingszonen är ett känt begrepp inom det sociokulturella

perspektivet. Vygotskij ser lärandet och utvecklingen som en fortgående löpande process, där

människor inhämtar nya kunskaper och nya erfarenheter i olika situationer. Han menar vidare

att det inte finns någon begränsning för barn eller unga i deras utveckling utan utvecklingen

sker ständigt i deras vardag. Utveckling existerar inte bara för barn eller unga utan det är något

som alla människor tar del av på något sätt. Han menar att lärandet och utvecklingen är ett

naturligt mänskligt tillstånd (Säljö 2014, s. 305).

Vygotskij konstaterar att när människan har lärt sig ett visst begrepp eller har bemästrat en ny

färdighet, så kan de även lära sig nya saker som är inom räckvidd. Till exempel om människan

behärskar addering av ensiffriga tal så går det efter en tid att addera även tvåsiffriga tal. Men

detta kan nås bara med stöd av en vuxen eller någon mer kunnig kamrat. För att kunna behärska

eller klara en mer komplicerad uppgift eller ett begrepp som man inte känner till så behövs det

mycket stöd från en vuxen i början av uppgiften. Exempelvis efter att man har lärt sig att räkna

kvadratens area, som är basen gånger höjden, så kan man tillsammans med en vuxen efter en

tid även vara uppmärksam på att triangeln ser ut som en halv kvadrat (Säljö 2014, s. 305). Detta

exempel med triangeln känner vi igen från våra erfarenheter av att arbeta i förskolan där

matematik förekom i stor utsträckning, särskilt geometriska former. Utifrån våra erfarenheter

har vi lagt märke till att förskolepedagoger brukar uppmärksamma barnen ständigt när det gäller

geometriska former eftersom förskolans omgivning är full av dessa former.

4.1.2. Mediering

Mediering är ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskij menar

att det som kännetecknar människan från andra varelser är att människan använder sig av

materiella och språkliga redskap för att förstå sin omvärld. Språkliga redskap kan även kallas

för intellektuella och mentala redskap, men Vygotskij använder sig av termen “psykologiska

redskap”. Vi människor använder språk som redskap för att kunna kommunicera och tänka,

exempelvis genom bokstäver, siffror och begrepp. Vygotskij anser att människan använder sig

av kulturella redskap för att de ska kunna tänka och kommunicera med andra medmänniskor

(Säljö 2014, s. 298–299). Vygotskij betonar att språket är redskapens redskap eftersom språket

kan hjälpa oss att förstå och organisera vår omvärld. Genom språket kan vi uttrycka oss,

8

kommunicera och samspela med varandra i vår omgivning. Han menar att vi människor erövrar

språket redan som barn i samspel med nära och kära i vår närhet och på så vis får vi specifika

sätt att se på omvärlden (Säljö 2014, s. 301–302).

4.1.3. Appropriering

Inom det sociokulturella perspektivet används appropriering för att förstå och beskriva lärande.

Appropriering betyder att man lär sig att använda kulturella redskap och blir bekant med dem.

Man lär sig att räkna, rita, skriva, cykla och så vidare. Begrepp som mamma, pappa, syster, bror

använder vi i det vardagliga språket och vi lär oss även om vad dessa begrepp betyder i

interaktion med andra i vår omgivning. I vardagen sker mediering utan en formell undervisning.

Det vill säga, vi lär oss dessa begrepp och blir bekanta med kulturella redskap i samtal med

föräldrar, syskon, via leken och/eller andra aktiviteter som sker i vår vardag (Säljö 2014, s. 303–

304). Det som sker tidigt i barnens liv, så kallad primär socialisation, har stor betydelse för

individens identitet. Under denna period lär man sig sitt första språk och sitt första samspel med

andra i omgivningen. Förutom den primära socialisationen finns även den sekundära

socialisationen. Det som skiljer den primära socialisationen från den sekundära

socialisationen, är att i den primära socialisationen använder man sig av språkliga redskap i

det vardagliga livet i samspel med andra. Det vill säga man använder de vardagliga begreppen

som man har lärt sig i dagliga samspelet med andra. I den sekundära socialisationen använder

man sig av vetenskapliga begrepp. Dessa vetenskapliga begrepp möter man inte i det vardagliga

livet utan man möter dem i skolan och förskolan. Därför menar Vygotskij att skolan är den

miljö där man blir bekant med dessa begrepp. Skolan och förskolan är platsen där barn möter

och approprierar sådana kunskaper som möjliggör att de förstår sin omvärld bortom deras egna

erfarenheter. Därför anses läraren och undervisningen som ett nyckelverktyg som leder till

kunskap och kännedom för att kunna förstå de processer som sker i naturen och samhället på

ett mer principiellt sätt (Säljö 2014, s. 304).

4.2. Variationsteori

Variationsteorin har sitt ursprung inom den fenomenografiska forskningsansatsen. Ference

Marton med några forskare vid Göteborgs universitet har utvecklat den fenomenografiska

forskningsansatsen som beskriver om hur olika förståelser av fenomen formas, uppfattas och

hur dessa kommer till uttryck (Lundgren 2016, s. 219).

9

Inom variationsteorin studerar man framförallt undervisningssituationer, lärarens arbetssätt

samt elevers undervisning och elevers lärande (Reis 2011, s. 25). Variationsteorin fokuserar

medvetet på lärandet som sker i klassrummet. Den belyser det läraren vill att barn ska lära sig

samt varför barn lär sig mer vid ett tillfälle men sämre i ett annat (Wernberg 2005, s. 216). I de

flesta fall brukar läraren planera ett lärandeobjekt innan själva undervisningen börjar. Tyvärr

kan ibland ett lärandeobjekt som läraren hade tänkt bli något annan än det ursprungliga

lärandeobjektet. Hur barnet lär sig beror dels på vilka förkunskaper de har kring ämnet, dels på

deras tolkning av ämnet. Ibland kan barn uppleva ämnet annorlunda än det läraren hade tänkt

från början. (Lo 2014, s. 38).

Variationsteorin bygger även på att människor förstår och tolkar ett fenomen eller objekt olika.

När vi har förstått att människor uppfattar och tolkar saker och ting olika, kan vi på så sätt vara

mer toleranta och öppna för andras åsikter. När vi har fått förståelse om att ett fenomen förstås

olika i samma grupp av människor, så kan vi få en bredare förståelse om själva fenomenet. Det

vill säga, vi får en mer övergripande förståelse av fenomenet tillsammans i gruppen (Lo 2014,

s. 129–130). När man har kännedom om ett visst objekt eller ett fenomen så ska man även kunna

skilja på dessa objekt/fenomen (ibid). För att barn ska kunna urskilja ett objekt eller fenomen

så är det viktigt att man som lärare ger elever motsatsen till objektet. Om läraren exempelvis

bara ger exempel på likheter med objektet så är det inte möjligt för barn att urskilja de kritiska

dragen (Lo 2014, s. 131). För att ett barn ska kunna erfara eller urskilja ett fenomen så behöver

de urskilja variationer från fenomenet. För att exempelvis kunna förstå någonting som är långt

så måste man ha erfarit någonting som är kort (Reis 2011, s. 27). Förutom att man bör skilja på

likheter och skillnader, är det viktigt att tänka på hur man presenterar ämnet för barnen på bästa

sätt för att de ska lära sig och utvecklas inom förskolan (ibid).

Undervisningsstrategier är viktigt inom variationsteorin, där lärare och elever länkar samman

för att utforma ett lärandeobjekt. Det är viktigt att man som lärare uppmuntrar barnen att

uttrycka sina åsikter om hur de har förstått själva lärandeobjektet, för att kommande mål ska

kunna uppnås (Lo 2014, s. 130).

5. Metod och material

I detta avsnitt diskuteras studiens metodval, urval, datainsamlingsmetod, etiska övervägandena

samt bearbetning och analys av det insamlade materialet.

10

5.1. Metodval

Föreliggande studie har en kvalitativ ansats. Inom kvalitativ forskning fokuserar man på mjuka

data, till exempel i form av kvalitativa intervjuer, observationer och tolkande analyser. Det vill

säga, man lägger tonvikt vid ord och språk istället för siffror (Patel & Davidson 2019, s. 52,

55). Anledningen till detta metodval var att vi ville få en bredare förståelse om hur

förskollärarna definierar begreppet undervisning och hur undervisningen tillämpas i förskolans

verksamhet.

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer i vår undersökning, för att kunna besvara våra

frågeställningar. I en semistrukturerad intervju har intervjupersonen stor frihet att utforma

svaren (Patel & Davidson 2019, s. 105). Detta ger också oss intervjuare större möjlighet att

hjälpa förskollärarna med frågor som de inte förstår. Dessutom kan vi ställa uppföljningsfrågor

under intervjuer för att få ett mer övergripande svar (Patel & Davidson 2019, s. 95).

Förutom intervjuer valde vi även att utföra fyra observationer. Genom observationer kan man

samla in information eller komplettera informationen som samlats in med andra metoder (Patel

& Davidson 2019, s. 117). Vi valde att ha ett icke-deltagande förhållningssätt under

observationerna. Det innebär att man observerar utan att delta i aktiviteter (Franzen 2014, s.

62). Vi valde också att skriva ner det vi såg under observationerna, eftersom det kan hända att

man glömmer bort viktiga detaljer om man inte antecknar direkt efter varje observation.

5.2. Urval

En avgränsning gjordes till att endast intervjua och observera förskollärare eftersom det är de

som har ansvaret att undervisa enligt den nya skollagen. Enligt denna är det bara de som har

legitimation som får bedriva och ansvara för undervisningen (200:800 kap. 2, 13,15 §). Utöver

det, står det även i förskolans läroplan att det är förskolläraren som är ansvarig för det

pedagogiska innehållet i undervisningen (Lpfö. 98 rev 2018, s. 7).

På grund av att vi hade en begränsad tid att utföra studien på valde vi att göra ett

bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval innebär att man väljer respondenter som är

tillgängliga för studien. Resultaten av en studie med ett bekvämlighetsurval kan inte

generaliseras (Patel & Davidson 2019, s. 141). Det betyder att studien bara ger en liten bild

11

kring hur förskollärarna definierar begreppet undervisning och hur undervisningen tillämpas

inom de svenska förskolorna.

Vi valde att intervjua och observera fyra förskollärare från Huddinge kommun. Förskollärarna

var bland annat de som vi träffade när vi hade vår verksamhetsförlagda praktiska del av

utbildningen (VFU) och de som vi träffade när vi jobbade som vikarier.

Alla fyra förskollärarna fick information om att de skulle bli anonymiserade. Namnen på

förskollärarna som nämns i vår studie är påhittade namn. Vi kallar dem för Helena, Hilma,

Ulrika och Rita. Helena och Hilma arbetar på samma förskola medan Ulrika och Rita arbetar

tillsammans på en annan förskola.

Förskolläraren Ulrika tog sin examen 1981 och förskolläraren Helena har jobbat inom förskolan

sedan 1975 och tog examen som förskollärare 1983. Det betyder att de har jobbat ganska länge

inom förskolan. Detta ser vi som en stor fördel för vår studie, eftersom de har mycket

erfarenheter kring förskolan, hur förskolan arbetar med barnen samt hur läroplanen har

tillämpats och tillämpas i förskolans verksamhet.

5.3. Arbetsfördelning mellan uppsatsförfattare

Under hela processens gång har vi haft ett nära samarbete kring C-uppsatsens alla delar. Vi

valde att träffas en gång per vecka, för att gå igenom det vi hade skrivit och planerat, och det vi

skulle göra under veckan. Vi hade även tät kontakt via telefon under hela arbetets gång. Vi

valde att använda Google dokument, där man kunde se i realtid vad den andra uppsatsförfattare

skriver. På så sätt kunde vi tillsammans, på ett kontinuerligt sätt, redigera och utveckla texten.

Vi valde att dela observationer och intervjuer eftersom vi var två i studien. Selvete intervjuade

och observerade förskollärarna Ulrika och Rita, medan Bill intervjuade och observerade

förskollärarna Helena och Hilma. Vi kontaktade förskollärarna via telefon och frågade om de

kunde ställa upp på att bli intervjuade och observerade. Vi informerade om studiens syfte och

hur genomförandet skulle gå till. Förskollärarna fick även information om deras rättigheter samt

de krav som vi måste förhålla oss till enligt vetenskapsråden samt att både de själva och

förskolorna skulle bli anonymiserade. Efter att de accepterade valde vi att skicka ett brev via

mail. Vi var tydliga i brevet och via telefon att vi skulle bara observera förskollärarna och inte

12

barnen. Tillsammans med förskollärarna bestämde vi en tid för att utföra intervjuerna och

observationerna. Intervjuerna genomfördes i förskolans personalrum. Observationerna

genomfördes i förskolans avdelning.

Var och en transkriberade vi de intervjuer och observationer som vi hade samlat in. Därefter

satt vi tillsammans och läste varandras transkriptioner, för att sedan läsa och reflektera kring

transkriptionerna. Vi arbetade tillsammans med resultat- och analysdelen och vi har även

granskat hela studien tillsammans.

5.4. Datainsamlingsmetod

I föreliggande studie har data samlats in genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med de

fyra förskollärarna. I de semistrukturerade intervjuerna är både förskollärarna och vi

medskapare i samtalet. Dessutom har förskollärarna frihet att utforma sina svar (Run &

Davidson 2019, s. 105). Under en semistrukturerad intervju kan vi som intervjuare hjälpa

förskollärarna med de frågor som de inte förstår. Vi kan även ställa uppföljningsfrågor för att

få konkreta svar (Patel & Davidson 2019, s.95).

Observationer kan användas i olika syften. De kan användas för att samla information inom

områden som berör beteende eller för att komplettera informationen man har samlat in genom

andra metoder (Patel & Davidson 2019, s.117). I denna studie kommer vi att använda oss av

observationerna för att både samla in information och komplettera informationen som vi fick

under intervjuerna.

5.5. Bearbetning av det insamlade materialet

I vår studie har vi i totalt fyra intervjuer och fyra observationer. Observationerna var mellan 30

till 35 minuter och intervjuerna var mellan 30 till 40 minuter. Vi valde att använda samtliga

intervjuer och observationer i vår studie eftersom vi ansåg att de var relevanta för vår

undersökning.

Vi nämnde tidigare att vi använde oss av både anteckningar och ljudinspelning när vi samlade

in data. Under transkriberingsprocessen märkte vi att det var tidskrävande att transkribera exakt

allt som sas i datamaterialet. Med avseende på den begränsade tid vi hade på oss att genomföra

13

studien, valde vi att bara transkribera de delar som vi ansåg relevanta för studien. Vi använde

oss av Google dokument, för att i ett Google dokument kan man läsa vad den andra person

skriver i realtid men även redigera information som inte är relevant för studien.

5.6. Etiska överväganden

Deltagarna i föreliggande studie valdes utifrån ett bekvämlighetsurval där förskollärarna arbetar

på de förskolor där vi hade den verksamhetsförlagda praktiska delen av vår utbildning (VFU).

Vi var medvetna om att förskollärarna kunde känna sig stressade över att bli observerade och

intervjuade. Det är anledningen till att innan intervjuerna och observationer förklarade vi deras

rättigheter men även reglerna som vi måste förhålla oss till, enligt vetenskapsrådet. Dessa regler

är informationskraven, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjadekravet. Det första

kravet, informationskraven, innebär att forskaren ska informera deltagarna om forskningssyfte.

Det andra kravet, samtyckeskravet, innebär att deltagare har rätt att själva bestämma över sin

medverkan. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att uppgifter om alla i

undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på

ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det fjärde kravet, nyttjadekravet, innebär att

uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Patel &

Davidson 2019, s.84).

Vi vill påpeka att i varje brev som skickades till deltagarna stod informationer om studiens mål,

syfte och de regler vi måste förhålla oss till. Vi har säkerställt allt data som har samlats in under

studiens gång, inte kan komma till obehöriga.

6. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vad tidigare forskning säger om begreppet

undervisning. Denna forskning består av fem vetenskapliga artiklar och ett bokkapitel. Utifrån

dessa är avsnittet indelat i sex rubriker. Syftet är ge en bild av hur undervisningsbegreppet

förstås, förklaras och tillämpas i förskolans verksamhet.

14

6.1. Undervisningsbegreppets innebörder

Artikeln Undervisningsbegreppet och dess innebörder uttryckta av förskolans lärare, av

Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017, s. 96–99) visar att begreppet undervisning

blev aktuellt att diskutera efter att det dök upp 2011 i skollagen. Diskussionen har lett till att

aktiviteter inte längre bara görs för stunden, utan att det alltid måste finnas ett syfte med

aktiviteten. Forskarna tror att detta också beror på en ny sorts medvetenhet som har kommit i

samband med den senaste reviderade läroplanen. Vidare påpekar författarna att genom att

dokumentera undervisningstillfället kan det vara lättare att följa barnets utveckling och

dokumentation kan innehålla konkreta strategier som förskollärare kan använda sig av i olika

situationer. De uttrycker det som att “undervisning i förskolan har bidragit till att barns lärande

måste ses, mätas och förstås vilket görs med hjälp av dokumentation” (Jhonsson, Williams &

Pramling Samuelsson 2017, s. 96–99).

6.2. Samarbete mellan förskollärare och barn

I artikeln Undervisning i förskolan – en fråga om att stötta och att skapa gemensamt fokus av

Melker, Mellgren och Pramling Samuelsson (2018, s. 73) lyfter författarna fram att

undervisningen i förskolan handlar om interaktion och samspel “mellan den som undervisar

och den som undervisas”. Vidare menar författarna att undervisning kan ses som komplex men

det är förskolans uppdrag att utföra undervisningen. Under undervisningssituationer kan barnen

lära sig bland annat om att kommunicera och samarbeta med varandra. Dock kan det bero på

inriktningen som förskolläraren har med undervisningen.

I artikeln framkommer även vikten av att lyssna på barns idéer och ta hänsyn till det barnen är

intresserade av, för att kunna planera ett meningsfullt undervisningstillfälle. Under

undervisningstillfället bör pedagogen ge barnen stöd, genom att både lyssna på deras

funderingar och ställa frågor som hjälper barnen att förstå aktiviteten. Dessutom måste

förskollärarna låta barnen prata med varandra, för att de ska kunna dela erfarenheter och lära

sig av varandra (Melker, Mellgren & Pramling Samuelsson 2018, s. 71, 81, 82).

15

6.3. Att vara uppmärksam på barns perspektiv

I artikeln Undervisning i förskolan – Om möjligheter att integrera förskolans bildningsideal

med nya uppdrag av Thulin och Jonsson (2018, s. 105), betonas vikten av att vara uppmärksam

på barns perspektiv. Genom att ta hänsyn till barns perspektiv kan man få insyn på var det

enskilda barnet befinner sig i sin förståelse av något visst. Detta i sin tur kan användas som

utgångspunkt för barnets vidare kunskapsutveckling samt för att skapa nya

undervisningstillfällen.

Författarna menar att man kan använda sig av vardagliga situationer för att undervisa och lära

barnen om ett tema. Dock krävs en medveten förskollärare som kan upptäcka lärandepotential

i sådana situationer. Det krävs också att förskolläraren utmanar barnen och beaktar deras

perspektiv samt ställer utmanande frågor som kan hålla barnet intresserat under hela

undervisningstillfället (Thulin & Jonsson 2018, s. 102, 104).

6.4. Utgå utifrån barnens intresse

Artikeln I mötet mellan lekens öppenhet och undervisningens målorientering i förskolan av

Björklund och Palmér (2019, s. 71–73) visar att förskollärarens målorientering växlar i

förhållande till barnens intentioner. Ibland vill man att barn lär sig om ett visst ämne men om

man ser att de inte är intresserade av att utforska det kan vi ställa frågor för att rikta deras

uppmärksamhet till det. Detta innebär att man ibland kommer att behöva ändra sitt ursprungliga

mål man hade med aktiviteten och utgå från det barnen är intresserade av. För detta krävs det

att förskollärare är uppmärksamma på det barnen gör och uttrycker.

6.5. Begreppet lärande - lärande i förskola

I kapitel Undervisning, lek, lärande och omsorg – förskolans hörnstenar av Björlung och

Pramling Samuelsson (2018, s. 102–103) skriver författarna att begreppet lärande och

undervisning ofta blandas ihop och att dessa begrepp har olika innebörd. De menar att begreppet

lärande handlar om det barnen har varit med om och det barnen har erfarit. Författarna definierar

lärande som något som barn har upplevt och fått kunskap om. Lärandet enligt författarna sker

inom barnen och det barnen har erfarit och fått kunskap om.

16

6.6. Begreppet undervisning

I kapitlet Undervisning i förskolan av Sheridan och Williams (2018, s.11), står det att begreppet

undervisning sker i både spontana och planerade aktiviteter under förskollärarens ledning.

Författarna betonar att begreppet undervisning inte är något nytt begrepp utan det har varit en

del av förskolans tradition sen Friedrich Fröbels tid. Dock har begreppet haft olika betydelse

under olika tidsperioder.

Sheridan och William (2018, s. 11) skriver att undervisningen ska planeras, utföras och

utvärderas. Undervisning bygger även på samspel mellan två eller flera individer som

tillsammans fokuserar på ett och samma lärandeprojekt. Undervisningen kännetecknas av

lärande, lek, omsorg och barnets delaktighet (ibid).

17

7. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt föreliggande studiens resultat- och analysdel. Vi

har valt att knyta ihop dessa delar på så sätt att pedagogernas citat kommer att analyseras utifrån

studiens teoretiska utgångspunkter samt och den tidigare forskning som presenterats. Data som

vi samlat in från intervjuerna och observationerna har vi valt att dela upp i tre kategorier som

är kopplade till studiens frågeställningar. Dessa kategorier är undervisningen i planerade

aktiviteter, hur definieras begreppet undervisning samt undervisning i målinriktade och

spontana aktiviteter.

7.1. Undervisningen i planerade aktiviteter

Observation 1

Observationen gjordes av Selvete och skedde under en planerad aktivitet som var en av ett

pågående projekt på avdelningen. Aktiviteten inleddes när barnen precis hade kommit in, efter

att de hade varit ute på förskolans gård under förmiddagen. Förskolläraren Rita delade in barnen

i tre små grupper. Detta undervisningstillfälle byggde på att spela Rekospelet. Rekospel är ett

utbildningsmaterial som syftar till att lära barn om varför man inte ska slänga mat och vad de

kan få göra för att minska matsvinnet samt hur man sorterar sopor.

Barnen och förskolläraren sitter kring ett litet bord. Pedagogen frågar barnen: Kommer ni ihåg vad vi gjorde förra gången?

Barnen svarar: Titta, lukta, smaka.

Pedagogen: När ska man titta, smaka och lukta?

Barnen: Om maten är färsk eller inte.

Pedagogen: Precis, för att ibland om man inte vet om det går att äta eller dricka så kan man till exempel titta på mjölkpaketet. Och då skulle man, vad skulle man göra?

Barnen: Först hälla mjölken i glaset, sen lukta, smaka och titta.

Pedagogen: Om mjölken inte luktar och inte smakar konstigt så kan man faktiskt dricka den.

(Förskollärare Rita)

18

I denna observation ser vi att förskolläraren Rita hade ett tydligt syfte med själva

undervisningen. Detta undervisningstillfälle var en målinriktad aktivitet, där barnen skulle lära

sig mer om hur man minskar på matsvinnet genom att inte slänga mat i onödan. Förutom detta

så lärde sig barnen även begreppen lukt och smak och varför man ska smaka och lukta på maten.

Lo (2014, s. 38) nämner att förskolläraren brukar planera ett lärandeobjekt innan själva

undervisningen börjar. Om man vill lyckas med det ursprungliga lärandeobjektet är det viktigt

att barnen har förkunskaper kring ämnet. I detta fall ser vi att barnen har förkunskaper kring det

ämne som pedagogen presenterade för dem.

Pedagogen fortsätter och frågar barnen:

Men ägg då? kommer ni ihåg hur man gjorde med ägg. Om man vill

koka ägg, då kan man inte se om ägget är färskt eller inte, hur gör man

då.

Barnen: Man tar ett glas vatten, sen lägger man ägget i glaset.

Pedagogen: Om ägget sjunker då?

Barnen: Om det sjunker då är ägget färskt, om ägget flyter då är det inte färskt.

Pedagogen: Vad gör man då?

Barnen: Då slänger man det i komposten.

(Förskollärare Rita)

Vi kan se även här att barn har förkunskaper kring ägget, som grundar sig i tidigare

undervisningstillfällen tillsammans med förskolläraren. Enligt variationsteorin är det viktigt att

man kan urskilja ett fenomen från ett annat. Här ser vi att barnen har lärt sig att urskilja vad

som är färskt och vad som inte är det. Lo (2014, s. 131) hävdar att om ett barn ska kunna urskilja

ett fenomen eller ett objekt, är det viktigt att förskolläraren visar motsatsen till fenomenet. Om

pedagogen inte ger exempel bara på olikheter, blir det omöjligt för barnen att urskilja de kritiska

dragen. Här ser vi att pedagogen har visat och förklarat för barnen vad som är färskt och vad

som är gammalt i det experiment som de hade utfört. Dessutom har pedagogen även uppmuntrat

barnen att göra detta experiment hemma med sina vårdnadshavare.

19

Förskollärare Rita frågar barnen om de hade berättat för deras

föräldrar om hur man gör med ägget för att se vilka som är färska och

inte. Då svarade ett av barnen att hen har berättat för sin mamma och

tillsammans provade att lägga ett ägg i ett glas med vatten. Då såg de

tillsammans att båda flöt och detta betydde att äggen inte var färska.

(Förskollärare Rita)

Här ser vi att förskolläraren uppmuntrar barnen att utföra experimenten hemma med sina

vårdnadshavare, för att sedan berätta för de andra barnen i förskolan om hur experimentet gick

till. Reis (2011, s. 27) menar att det som krävs för att barnen ska lära sig att urskilja ett fenomen

är att de måste urskilja variationer från fenomenet. Exempelvis, för att förstå vad som är långt

måste de ha lärt sig vad som är kort. Om barnet inte hade gjort detta experiment tillsammans

med förskolläraren så skulle hen inte kunnat urskilja vad som var färskt och inte. Lo (2014,

s.131) hävdar att det är viktigt att förskolläraren utmanar barnen att framföra vad de har lärt sig

under aktivitetens gång. Då kan förskolläraren se på vilken nivå barnen ligger och vad de har

lärt sig. På så sätt kan det bli lättare för förskollärare att utveckla aktiviteten för att nå uppnå

nästkommande mål.

Undervisningen fortsätter och pedagogen säger “Nu ska vi se, idag ska

jag lära er om hur ni tar hand om dessa förpackningar, så att de inte

hamnar i de vanliga soparna eller i naturen. Vi ska lära oss att sortera,

vet ni hur många gånger man kan återvinna en tidning? Sju gånger, de

tidningar eller papper som vi slänger i återvinningen, det blir till nytt

papper, så det är mycket viktigt att man slänger i rätt

återvinningsstation och inte i vanliga sopor. Man kan återvinna burkar

och PET-flaskor. PETflaskor och burkar kan ni panta i matbutiken, har

ni pantat någon gång?” Ett barn nickar, ett annat barn säger “Inte jag”,

ett tredje barn säger “Mamma betalade jättemycket pengar på den nya

maskinen, då fick hon mycket pengar”.

Pedagogen tänker och säger sen “Menar du att mamma gick till

bankomaten för att ta ut pengar?” Barnet nickar och säger “Ja!” Då

svarar pedagogen “Ja, man kan ta ut pengar från bankomaten men jag

menar pantmaskinen där man pantar, vet ni vad? Vi kan gå till centrum

någon gång, för att se hur det går till när man pantar flaskor. Bara så

ni vet, man lägger de tomma flaskorna i pantmaskinen, sen får man ett

20

kvitto och då går man till kassan för att få pengar från det man har

pantat”. (Förskollärare Rita)

I denna händelse ser vi att pedagogen försöker förklara för barnen om hur det går till att panta

PET-flaskor. Dock kan barn ibland missuppfatta vad pedagogen säger om de inte har tillräckliga

förkunskaper kring ämnet. Variationsteorin säger att människor kan uppfatta och förstå saker

och ting olika. Det är viktigt att vi människor är öppna och har förförståelse för att människor

kan uppfatta och tolka saker olika, beroende på sina tidigare erfarenheter (Lo 2014, s. 129–

130). I detta exempel ser vi att ett barn inte har några erfarenheter av vad en pantmaskin är för

något men hen har andra förkunskaper kring bankomater, eftersom hen har sett när hens mamma

tog ut pengar från bankomaten, vilket förväxlas med en pantmaskinen.

Aktiviteten fortsätter och det är dags för nästkommande moment i

spelet, att hitta lösenordet som de behöver när de ska besöka kapten

Reko på Skansen. Barnen hjälps åt att sätta ihop pusselbitar, de

samarbetar med varandra och kommer på idéer om var varje pusselbit

ska vara. Förskolläraren berömmer barnen när de hittar rätt. Efter att alla

pusselbitar är på sin plats, skriker två barn och säger “Släng inte

maten. Det står släng inte maten”. Pedagogen frågar “Hur visste ni det?

Kan ni läsa?”. Barnen svarar att de kan läsa och säger att lösenordet

är “Släng inte maten”. Förskolläraren bekräftar detta och säger att de

måste komma ihåg lösenordet, för att de behöver den för kommande

besök till Skansen. När förskolläraren frågar om vad de har lärt sig

svarar barnen “Att man inte ska slänga mat i onödan och att vi måste

sortera”. (Förskollärare Rita)

Förskollärare Rita uppmuntrar här barnen att sätta ihop pusslet tillsammans och ger positiv

återkoppling när barnen lyckas. Hon stödjer och hjälper barnen under hela aktiviteten. Vi kan

se att förskollärare Rita är väl insatt i ämnet. Hon har kunskaper om spelet och ämnet. Hon

involverar barnen i själva aktiviteten, genom att ställa öppna frågor, så att barnen kan tänka

själva. På så sätt kan barnen få en djupare förståelse om självaste ämnet. Lo (2014, s. 173)

menar att om man vill att barnen ska lära sig och förstå ett ämne, är det viktigt att tänka på hur

21

ämnet presenteras, vilka kunskaper förskolläraren bemästrar samt vilket förhållningssätt

förskolläraren har när hen undervisar.

Observation 2

Denna observation gjordes av Selvete och skedde under ett planerat undervisningstillfälle där

barnen skulle odla grönsaker tillsammans med förskolläraren Ulrika. Aktiviteten började

klockan 9.30 på morgonen och barnen var ute och lekte på gården. Det var många barn och inte

så mycket personal då hälften av personalen var inne och hade morgonmöte. Förskollärare

Ulrika väntade tills de andra pedagogerna var klara med mötet, innan hon bestämde sig för att

gå in med fem barn som hon hade tänkt att utföra aktiviteten med. Aktiviteten gick ut på att

barnen skulle odla olika grönsaker.

Pedagogen och barnen sätter sig vid ett litet bord och då frågar

pedagogen: Vet ni vad vi ska göra nu?

Barnen svarar: Plantera tomater och gurkor

Pedagogen: Precis det ska vi göra nu och vad behöver man för att

plantera tror ni?

Barnen: Vatten

Pedagogen: Förutom vatten behöver vi jord och frön.

Barnen pekar på frön och säger: De här är frön.

Pedagogen: Ja, det är det. Nu hämtar jag jord, skedar, krukor eftersom

vi behöver dem för att kunna odla våra grönsaker

Barnen: Varför finns det hål i krukorna?

Pedagogen: Därför att vattnet ska kunna rinna igenom. Nu kan ni börja

att fylla krukorna med jord. Först fyller vi på jord och sen häller man på

vatten. Vi kommer även att ha en plastpåse för att lägga krukorna i för

att göra ett växthus.

Barnen frågar pedagogen: Räcker det med jord, säg stopp när det är

tillräckligt med jord.

Pedagogen: Jag tror att det räcker med jord nu, vad vill ni plantera, ska

ni ta gurka och se vad som händer? Vet ni, om vi tar frön från tomater

så kommer det att växa tomater. Är det ingen som vill odla tomat idag?

22

Ett barn säger att det vill odla tomater, ett annat säger att de vill odla

gurka. Ett annat barn säger ”Ge mig vatten. Säg stop, Ulrika, säg

stopp”. Ett annat barn säger ”Hon sa att vi kan ta ganska mycket jord,

här får du lite jord av mig”

Pedagogen: Jag tycker att det räcker nu, nu var det fröna, vatten, vad

behövs mer? Vi har jord, krukan, en plastpåse som vi kommer att vika

och sen behövs, vad behövs det mer?

Pedagogen: Nu kommer jag vika ihop plastpåsen men vet ni vad, det

behövs lite luft, så nu tar jag en gaffel och gör små hål i plastpåsen så

att grönsakerna kan andas, eftersom grönsakerna behöver lite luft. Nu

får de lite luft via de här hålen som jag gjorde med gaffel. Detta kommer

att bli ett växthus till våra grönsaker.

Ett av barnen tar krukan och ställer den vid fönstret och säger att

växten behöver luft.

Pedagogen: Luft eller vad, varför ställer du den vid fönstret, vad behövs

förutom vatten och jord, vad behövs de mer tror ni, varför lägger du

krukan vid fönstret?

Barnen: För att den ska växa. Ett annat barn säger luft, barnen

småpratar med varandra men kommer inte på att den även behöver

sol.

Pedagogen: Våra grönsaker behöver solljus för att de ska kunna växa

Ett barn pekar ut på solen från fönstret.

(Förskolläraren Ulrika)

I denna observation ser vi att det sker mycket kommunikation och samspel mellan barnen och

förskolläraren. Barnen kommunicerar och hjälper varandra. Barnen har ständig

kommunikation med varandra, men de behöver ändå hjälp från en mer kompetent person, en

som är mer insatt i ämnet. Processen som barnen går igenom med hjälp av den kunniga

personen som i detta fall är förskollärare kallar Vygotskij för den proximala

utvecklingszonen.

Den proximal utvecklingszon kännetecknas av att barnen behöver hjälp från en mer kompetent

person för att nå den nästkommande nivån i en uppgift eller i en aktivitet. Vygotskij menar att

23

när människor har väl lärt sig ett begrepp eller klarar av att behärska något nytt kan de även lära

sig nya saker inom en viss period med hjälp av en mer kunnig person (Säljö 2014, s. 305).

Vygotskij ser på lärandet som en pågående process där människor skaffar sig nya kunskaper

och erfar nya erfarenheter i interaktioner med andra människor (ibid). För Vygotskij är

samspelet kärnan till all undervisning menar Jerlang och Ringsted (2008, s. 367).

Observation 3

Även denna observation, som Bill observerade, var en planerad målinriktad aktivitet, denna

gång med syfte att träna barnens uttal.

Förskolläraren Helena ropade på två barn som är var på gården att de skulle komma in. Hon

berättade för barnen att de ska göra en aktivitet i ateljén. Anledningen till att Helena valde två

barn var att ett av barnen behövde träna uttalet, något hon berättat för mig innan aktiviteten

började. Vid detta undervisningstillfälle fick barnen pröva ett nytt material.

Förskollärare Helena börjar med att visa materialen för barnen men

säger inte vad dessa material heter. Hon frågar barnen vad dessa

material heter. Ett av barnen svarade “Det är papper och en spray”.

Dock vet inte barnen vad det tredje materialet heter. Helena frågar då

om de kanske har sett materialen innan. Barnen svarar att de inte har

det. Förskolläraren Helena säger till barnen att de kan känna och lukta

på den. Barnen gör det och efter en stund frågar förskolläraren “Vad

tror ni att det är för material?”. Barnen svarar att de inte vet. Då förklarar

Helena att materialet är kol och att det kan användas för att rita. Hon

frågar sen barnen om de vet varifrån kolet kommer. Båda barnen tittar

på varandra och svarar att de inte vet. Då säger Helena att “När ni

grillar med era föräldrar kanske ni har sett någonting svart som era

föräldrar använder för att elda. Det kallas för kol och kolet kommer från

trädet. Efter att hon förklarat vad materialet heter och var det kommer

ifrån säger hon till barnen att de kan börja rita med kolet.

24

Under hela aktiviteten ställer förskollärare Helena frågor till barnen, för

att uppmuntra dem att använda språket så mycket som möjligt. Till slut

frågar pedagogen om de kan tänka sig att göra aktiviteten igen. Båda

barnen svarar att de vill göra det igen, eftersom aktiviteten var rolig och

det var roligt att rita med kolet. (Förskollärare Helena)

I denna situation kan vi se att det sker mycket kommunikation mellan Helena och barnen och

denna kommunikation sker främst genom språket. Enligt Vygotskij sker undervisningen i

samspel mellan lärare och elev eller mellan elev/elev och detta är kärnan i undervisningens

lärandeprocess (Kroksmark 2011, s. 452). Förskollärare Helena samspelar med barnen under

hela aktiviteten och hon försöker även att inkludera barnen i aktiviteten genom att ställa frågor.

Dessutom ger hon barnen tid för att tänka och fundera för att komma fram till ett svar.

Lo (2014, s.173) hävdar att det är väsentligt hur ett ämne presenteras för barnen vilket kräver

en kompetent pedagog som har fördjupade kunskaper i själva ämnet samt förmåga att hjälpa

barnen att förstå ämnet. Förskollärare Helena tänkte alltid på hur hon presenterade materialet

för barnen. Hon förklarade även och hjälpte barnen genom att ge små ledtrådar för att de skulle

kunna förstå ämnet bättre. Hon lät också barnen känna och lukta på kolet samt även rita med

det på ett papper. Dessutom gav hon exempel om kolet som barnen kunde relatera till sina

erfarenheter.

Observation 4

Observation fyra utfördes av Bill. Detta undervisningstillfälle var en fri aktivitet, där barn kunde

leka fritt med vatten, som genomfördes varje onsdag på förskolan. Då går de till ett speciellt

vattenrum där barnen får leka fritt. Denna dag som observationen genomfördes var det bara tre

barn som deltog i aktiviteten.

Pedagogen börjar genom att säga “Idag är det onsdag och kommer ni

ihåg vad det betyder?”. Barnen svarar att det är vattendag. När barnen

går till vattenrummet frågar förskollärare Hilma, om de kommer ihåg

vad är det man måste göra innan man går in i vattenrummet. Barnen

svarar att de vet och förklarar hur det brukar gå till. När barnen leker

säger förskolläraren Hilma ”Ni kan använda hinkarna som ligger bakom

25

er. Det finns en stor hink och en liten hink”. Efter att barnen börjat leka

med hinkarna och fyllt dem med vatten, frågar Hilma barnen “Väger

den hinken som är fylld med vatten mer än hinken som är tom?”.

Barnen funderar en kort stund och börjar att prova. Efter en stund

kunde barnen svara på frågan. Efter några minuter frågar Hilma “Om

ni fyller hinken med vatten och den andra hinken med sand, vilken

skulle väga mer?”. Barnen funderar och svarar att de inte vet. Hilma

säger då att de kan prova tillsammans någon gång under sommaren.

Barnen blir glada över detta.

Hilma ställer många frågor till barnen under hela aktiviteten och ger

barnen lång betänketid att svara. Hon använder sig av prepositioner

när hon pratar med barnen som till exempel “Kan du hämta hinken som

ligger under vattenbord”, “det rinner vatten mellan dina fötter” och “det

finns två kompisar bredvid dig som också vill använda hinkarna”.

(Förskollärare Hilma)

Här kan vi se att barnen har erfarenhet och kunskaper kring aktiviteten, eftersom de brukar ha

denna aktivitet varje onsdag på förskolan. Lo (2014, s. 38) menar att man inom variationsteorin

lägger stor vikt vid barnens tidigare erfarenheter och barnens förkunskaper kring ämnet. På så

sätt kan de utvecklas och lära sig nya saker i förskolans kontext. Barnen vet hur allt ska gå till

och känner igen alla material som finns i rummet. Vi kan även konstatera att Hilma utmanar

och inkluderar barnen genom att ställa frågor. Hon ställer frågor till barnen medvetet, för att

barnen ska kunna träna på det muntliga språket. Utöver det ger hon även barnen tid till att tänka

själva. Här ser vi att förskolläraren Hilma använder språket som hjälpmedel för att

kommunicera med barnen men även ger möjlighet och tid till att barnen ska uttrycka och tänka

kring själva innehållet. Detta kallar Vygotskij för det intellektuella redskapet. Han menar att vi

människor använder språk som redskap för att kunna kommunicera med andra människor i vår

omgivning (Säljö 2014, s. 299). Enligt Vygotskij är språket ett viktigt redskap eftersom tack

vare språket kan vi människor uttrycka oss samverka samt kommunicera och interagera med

varandra. Vygotskij menar att kommunikation med andra människor via det verbala språket är

det som formar vårt tänkande (Säljö 2014, s. 303).

26

7.1.1. Sammanfattning

Sammanfattningsvis verkade som att alla fyra förskollärare hade tydliga syften och mål med sin

undervisning. Förskollärarna var väl medvetna kring de ämnen som presenterades för barnen.

Trots en gemensam medvetenhet kring syfte och mål så varierade förskollärarnas arbetssätt

kring undervisningen. Två av förskollärarna la stort fokus vid att barnen skulle lära sig om de

ämnen som de undervisade. De hade tillräckliga kunskaper själva om ämnet och var även

medvetna om barnens erfarenheter och förkunskaper. Detta hjälpte förskollärarna att låta barnen

fördjupa sig i ämnet och därmed uppnå de mål som förskollärarna ansåg var viktiga under dessa

aktiviteter. Medan förskolläraren Ulrika och Hilma hade också tydliga syften och mål med sina

aktiviteter, men la mindre fokus på ämnets innehåll och la större vikt vid barnens

kommunikation och samspel. Dessa förskollärarna gav barnen större möjlighet till att samtala

och diskutera med varandra kring ämnet, samtidigt som de ändå såg till att barnen diskuterade

innehållet i ämnet genom att hela tiden ställa utmanande frågor.

Förskolläraren Rita var väl insatt i ämnet hon undervisade i. Hon hade fördjupade kunskaper

kring det ämne som hon presenterade för barnen och dessutom kände hon till barnens

erfarenheter och vad barnen behövde utveckla. I resultatet framkom att hon utmanade, stöttade

och uppmuntrade barnen till att själva försöka utföra experimentet med äggen. Lo (2014, s. 173)

understryker vikten av pedagogens pedagogiska kunskaper. Detta innebär att, likt Rita, ha

fördjupade kunskaper kring ett ämne för att kunna hjälpa och stötta barnen på bästa sätt. Detta

synsätt kan liknas vid det som Reis (2011, s. 33) skriver om att undervisningen handlar om att

lärare och elever fokuserar på samma objekt som ska läras. Pedagogen bör alltid ha ett syfte

med undervisningen där pedagogen strävar efter att ha som mål, det hen vill uppnå med sitt

lärandeobjekt.

Under Ulrikas aktivitet skulle barnen odla grönsaker tillsammans. Här såg vi att barnens fokus

hamnade mer på samarbetet mellan dem än på själva lärandeobjektet. Det fanns en bra

kommunikation och samspel mellan barnen men Ulrika försökte ändå hjälpa barnen att fokusera

på lärandeobjektet, genom att ställa frågor kring ämnet. Detta undervisningstillfälle kan kopplas

till det sociokulturella perspektivet där Vygotskij anser att undervisningen sker i en social

interaktion mellan barn och lärare och mellan barn/barn. Enlig Vygotskij är det sociala

samspelet mellan olika aktörer kärnan i all undervisningen (Kroksmark 2011, s. 452).

27

Syften med Helenas aktivitet var att träna barnens uttal. Även här stod kommunikationen i fokus

där språket var det huvudsakliga kommunikationsmedlet. Förskollärare Helena var noga om

hur hon presenterade materialen som man skulle använda i aktiviteten. Det stämmer med det

Lo (2014, s. 173) tar upp, där hon hävdar att det är avgörande om hur ämnet presenteras för att

de ska kunna lära sig och fördjupa sig mer i ämnet. Därför är det viktigt att pedagogen har

fördjupade kunskaper kring ämnet samt förmåga att hjälpa och stödja barnen när det behövs

under aktivitetens gång.

Under Hilmas aktivitet fick barnen leka fritt i förskolans vattenrum. Här använde Hilma språket

för att både kommunicera och utmana barnen att använda sig av språket genom att svara på

hennes frågor. Att använda språket som ett redskap för att kommunicera med andra kallar

Vygotskij för det intellektuella redskapet. Han hävdar att vi människor använder språk som

redskap för att kunna kommunicera med andra människor i vår omgivning (Säljö 2014, s. 299).

Utifrån de observationer som nämnts ovan, kan vi komma fram till att observation ett och tre

hade relativt gemensamma mönster i det att dessa aktiviteter i huvudsak gick ut på att barnen

skulle få kunskap kring ett visst ämne. Dessa undervisningstillfällen var väl genomtänkta på så

sätt att förskolläraren på förhand hade planerat ett syfte med aktiviteten samt hur den skulle

genomföras. I observation två och fyra såg vi att förskolläraren hade ett tydligt syfte och mål

med själva aktiviteten men att barnens fokus låg någon annanstans än på ämnets innehåll.

Barnens uppmärksamhet var mer riktade mot samspel och kommunikation med varandra. Detta

kan bero på barnens tidigare erfarenheter och att de kanske inte hade så mycket kunskap kring

ämnet som förskolläraren presenterade för dem. Hilma försökte ändå involvera barnen i

aktiviteten genom att uppmuntra dem att använda vatten för att lära barnen om vikt. Resultatet

visar även att undervisning sker i både planerade och spontana aktiviteter. Det innebär att det

måste finnas en medvetenhet kring dessa aktiviteter, och vad förskollärarna anser är viktigt för

barns lärande och deras utveckling.

Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att undervisning sker genom samspel,

kommunikation och språk. Vi anser att detta är tre viktiga beståndsdelar för undervisningen

inom förskolans verksamhet. I alla fyra observationer kan vi se att undervisningen sker i ett

socialt samspel mellan lärare/elev och mellan elev/elev. Detta är i linje med Vygotskijs tanke

om att människor utvecklas socialt i interaktion med andra människor, där de tidigare

erfarenheterna omvandlas och utvecklas genom språket i förhållande mellan olika aktörer

28

(Jerlang & Ringsted 2008, s. 367). Vygotskij menar vidare att dialogen mellan lärare och barn

är kärnan för undervisningens lärandeprocess där barnen lär sig att transformera oreflekterade

eller spontana begrepp till mer avancerade och vetenskapliga begrepp (Kroksmark 2011, s.

452). I våra observationer använde förskollärarna språket som hjälpmedel för att kommunicera

och samtala kring de ämne de undervisade.

Vi fann även att förutom samspel, kommunikation och språk, är det även viktigt vilket

förhållningssätt pedagogen har gentemot barnen. Pedagogen bör vara närvarande och se barnen

samt hjälpa och stödja barnen i det de gör. Vi insåg hur viktigt det är att pedagogen har ett

tydligt syfte och förkunskaper i de ämnen som tas upp och även pedagogernas förhållningssätt

spelade stor roll för att barnen ska kunna vara med och påverka själva aktiviteten. Vi la även

märke till att pedagogerna använder olika strategier för att barnen inte ska tappa fokus kring det

ämne som de arbetar med. Till exempel när förskolläraren Rita byter miljön för att barnen inte

ska ha tråkigt och tappa intresse kring ämnet eller när förskollärarna ställer frågor till barnen

kring ämnet.

7.2. Hur definieras begreppet undervisning?

Sheridan och Williams (2018, s. 15) menar att begreppet undervisning har haft olika betydelse

under olika tidsperioder och “fokuserat på olika innehåll och omtalats som undervisning i

förskolan först på senare tid”. När det gäller definitionen av begreppet undervisning uttalar sig

Rita så här kring begreppet:

När jag tänker på begreppet undervisning så tänker jag att undervisningen

tillhör skolans värld och att begreppet är inte så tydligt, men i den nya

reviderade läroplanen står det att undervisningen ska ske i förskolan och det

är vi förskollärare som ska undervisa [..] När det kommer till själva begreppet

så har mitt arbetssätt inte ändrats eftersom jag alltid har jobbat målinriktat

och har haft tydliga syften med mina aktiviteter. Själv känner jag att de har

lagt ett nytt begrepp för att höja min status som förskollärare [...] Mitt sätt att

arbeta och tänka har inte ändrats så mycket, och mycket förändring har inte

skett. Som sagt, undervisningen för mig innebär att man måste ha ett tydligt

syfte, tydligt mål och veta vad jag vill uppnå med undervisning och även hur

29

kan jag följa upp min aktivitet samt hur jag kan jag jobba vidare med barnen

och även hur jag kan utveckla aktiviteten, det är undervisning för mig.

(Förskollärare Rita)

Relaterat till detta menar Mellgren och Pramling Samuelson (2018, s. 66) att förskollärare ser

undervisningen som ett krav inom förskolan såväl som en rättighet för barnen. För det första

har begreppet undervisning gjort så att förskollärarens status höjts och för det andra finns det

rädsla och oro bland personal om att förskolan kan bli mer skollik och gå miste om sin särart.

Hilma har en annan uppfattning och väljer att lyfta detta om begreppet undervisning:

Undervisning handlar om att man riktar barnens uppmärksamhet, att de ska

lära sig någonting under aktivitetens gång. För att kunna göra det måste jag

veta innan om vad jag vill uppnå med undervisningen, vad jag vill att barnen

ska lära sig och vad barnen är intresserade av. Dessutom är det viktig att

man i samspel med barnen har ett gemensamt fokus i själva lärandeobjektet.

(Förskollärare Hilma)

Förskollärare Hilma beskriver undervisning som någonting som sker i samspel mellan

pedagoger och barn. Dock påpekar hon att man även bör tänka på vilka erfarenheter barnen bär

med sig. Hennes beskrivning av begreppet undervisning stämmer med det Mellgren och

Pramling Samuelsson (2018, s. 70) skriver i sin artikel, om vikten av samspelet och

interaktionen mellan barnen och pedagoger vilket delar fokus på ett och samma lärandeobjekt.

Det är viktigt att man som pedagog stödjer och vägleder barnen för att öka förståelsen om själva

innehållet i den aktiviteten som barnen deltar i. Interaktion, ömsesidighet och pedagogens

förhållningssätt är avgörande för barnens lärande och deras utveckling.

Helena uttryckte sig så här om samma ämne:

Undervisning är någonting som kan ske vart och när som helst. Det man

måste tänka på är att ha ett syfte med undervisningen [..] jag brukar

undervisa barnen när de äter eller när vi är i hallen. (Förskollärare Helena)

30

I denna beskrivning ses undervisning som någonting som sker i de vardagliga situationerna. Det

hon tar upp under intervjun stämmer med det Thulin och Jonsson (2018, s. 102–104) tar upp i

sin artikel, om att man kan använda sig av vardagliga situationer för att undervisa och lära

barnen om ett tema eller ett visst ämne. Dock krävs det en medveten pedagog som kan upptäcka

ett potentiellt lärande i sådana situationer.

Förskolläraren Ulrika uttrycker sig så här kring begreppet undervisning:

När jag tänker själv på begreppet undervisning, så tänker jag på att

visa- under. Det jag menar är, att lära barnen och göra dem

uppmärksamma på det de inte har kunskaper om. När det kommer till

undervisningen så har jag inte ändrat mitt arbetssätt i det jag gör,

eftersom jag har ganska höga krav på mig själv när jag planerar ett

undervisningstillfälle, jag tänker på vad är syftet med själva

undervisningen och vad förväntar jag mig att barnen ska lära sig under

aktivitetens gång. Därför tycker jag att det är inte så konstigt med själva

begreppet heller. (Förskollärare Ulrika)

Ulrika beskriver undervisning som en process som barnen går igenom för att lära sig något nytt

och få kunskap om ett visst ämne. Hon påpekar även att hon som förskollärare alltid har haft

ett syfte och tydligt mål med undervisningen genom att uppmärksamma barnen till det de inte

har kunskap om. Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018, s. 25) hävdar att

undervisningen handlar om en målmedveten riktning med fokus på ett visst innehåll. De menar

att undervisningen i förskolan handlar om målstyrda processer där förskolläraren planerar i

förväg om vad vill man uppnå med själva aktiviteten och vad man vill att barnen ska upptäcka

under aktiviteten.

Vad Ulrika påpekar om att undervisning handlar om att uppmärksamma barnen på det de inte

har kunskap om instämmer med det Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018, s. 28)

skriver om att undervisning handlar om ”att göra det osynliga synligt”.

31

7.2.1. Sammanfattning

Intervjuerna visar att samtliga förskollärare hade olika tankar kring begreppet undervisning.

Detta kan bero på att begreppet undervisning är ett nytt begrepp inom förskoleverksamheten

och att begreppet kanske inte helt befästs hos förskollärarna på samma sätt som det förmodligen

har gjort hos lärare. Detta är i linje med den rapport från skolinspektionen som Eidevald och

Engdahl (2018, s. 7) lyfter fram om att förskolepersonalen hade svårt att förstå begreppet

undervisning.

Sammanfattningsvis kan man, utifrån förskollärarnas beskrivning ovan, säga att undervisning

är en pågående process som barnen går igenom med hjälp av förskolläraren. Denna process sker

i samspel med förskolläraren, som leder barnen till att lära sig och få kunskap kring något som

de inte hade kunskap om tidigare. För detta krävs en engagerad förskollärare som riktar barnens

uppmärksamhet till det barnen bör lära sig. Dessutom krävs att förskolläraren tänker på vad

barnen är intresserade av och vilka erfarenheter de har kring ämnet eller temat.

7.3. Undervisning i målinriktade och spontana aktiviteter

När det kommer till spontana och målinriktade aktiviteter så tycker jag

att det finns en stress hos pedagoger, eftersom vi nu har krav på oss

att det ska ske undervisning i förskolan och då tänker man på

målinriktade aktiviteter. Jag tycker att det sker mycket lärande även i

de fria aktiviteterna utan syfte i sig, där barnen lär sig av varandra. Jag

tycker att i både spontana och i planerade aktiviteter sker undervisning

och båda tillfällena är viktiga för barns lärande och deras utveckling. I

de spontana aktiviteterna kan man fånga det barnen är intresserade av

och föra det vidare till en målinriktad aktivitet med barnens intresse

som grund. (Förskollärare Rita)

Förskollärare Rita påpekar att undervisning sker i både spontana och planerade aktiviteter samt

att barnen kan lära sig någonting nytt genom båda två. Hon menar att lärande även sker i fria

aktiviteter, exempelvis i lek där barn lär sig av varandra. Detta är i linje med Sheridan och

32

Williams (2018, s. 11) uppfattning om att begreppet undervisning handlar om både spontana

och planerade aktiviteter i form av målstyrda processer under förskollärarens ledning.

När jag ser att ett barn som har svårt med att skilja och uttala orden

glas och glass, så brukar vi på vår avdelning ordna spontana

aktiviteter, där barnet kan träna på dessa ord. Genom de små

aktiviteterna kan vi hjälpa barnet att träna och uttala orden på rätt sätt.

Utöver det brukar vi även träna när vi äter lunch eller frukost eller när

vi är ute på gården. Alltså, vi använder oss också av de vardagliga

situationerna för att undervisa. (Förskolläraren Hilma)

I citatet ovan kan vi se att Hilma använder sig av både spontana och vardagliga situationer för

att undervisa och dessutom att hon alltid har ett syfte med det hon gör. Detta arbetssätt kan

relateras till den uppfattning som Thulin och Jonsson (2018, s. 102) har, att man kan använda

sig av vardagliga situationer för att undervisa och lära barnen om ett tema.

På den här avdelningen brukar vi arbeta med både spontana och

målinriktade aktiviteter, eftersom vi anser att barnen lär sig i båda två.

Vi brukar även planera aktiviteter tillsammans med barnen utifrån

deras intresse. Detta medför att barnen vill delta och visar mer intresse

för sådana aktiviteter. Därför tycker jag att det är viktigt att utgå ifrån

barnens intresse man frågar barnen vad de är intresserade av på så

sätt kan vi tillsammans planera aktiviteten utifrån deras idéer, men

ibland blir det svårt att göra en aktivitet som vi har tänkt i arbetslaget

på grund av personal- och tidsbrist. (Förskollärare Helena)

Helena betonar vikten av att vara lyhörd och ta tillvara på barnens intressen. I likhet med detta

menar Thulin och Jonsson (2018, s. 105) att det är viktigt att vara uppmärksam på barns

perspektiv. De menar vidare att genom att ta hänsyn till barns perspektiv kan man få syn på var

det enskilda barnet befinner sig av i sin förståelse av något visst. Detta i sin tur kan användas

som utgångspunkt för barnets vidare kunskapsutveckling samt för att skapa nya

undervisningstillfällen.

33

Jag tycker att det kan finnas en risk att man kanske koncentrerar sig

mera på de målinriktade aktiviteter men det känns inte så för mig,

eftersom jag anser att båda typer av aktiviteter är viktiga för barnens

utveckling. Därför brukar jag alltid kombinera både de målinriktade och

spontana aktiviteterna. Jag tycker att det är viktigt att vara lyhörd och

ha tålamod och ge den tid som barnen behöver. Det är viktigt att man

lyssnar på barnen och ta tillvara på deras idéer, intressen och deras

erfarenheter. Ibland händer det att man har planerat en aktivitet, man

har haft ett tydligt syfte med aktiviteten men tyvärr blir det inte som man

har tänkt sig, eftersom barnen inte visar något intresse för själva

lärandeobjektet, då är det viktigt att som pedagog tänka om och börja

om med en aktivitet som barnen visar intresse för. (Förskollärare Ulrika)

Det sistnämnda uttalandet instämmer med det Lo (2014, s.38) tar upp inom variationsteorin att

man som pedagog brukar planera ett lärandeobjekt innan själva undervisningstillfällen, men att

det tyvärr kan det hända att lärandeobjektet blir något annat än den ursprungliga tanken. Detta

innebär dock inte att barnen inte lär sig något nytt på vägen. Ulrika menar att för att utföra

aktiviteten krävs en lyhörd och tålmodig pedagog. Detta stämmer med det Thulin och Jonsson

(2018, s. 105) tar upp i deras artikel. De skriver att genom ta hänsyn till barns perspektiv, kan

man få insyn på vart det enskilda barnet befinner sig i sin utveckling. Detta kan i sin tur

användas som utgångspunkt för barnets vidare kunskapsutveckling och utifrån detta kan man

skapa nya undervisningstillfällen så att barnet kan utveckla sig mer på de områden som barnet

behöver.

7.3.1. Sammanfattning

Resultatet visar att samtliga förskollärare anser att undervisning sker i både spontana och

målinriktade aktiviteter. De hävdar att man bör tänka på vad barnen är intresserade av för att

utföra en aktivitet som barnen skulle vilja vara med i. För att kunna göra det krävs enligt

förskollärarna en lyhörd pedagog, en pedagog som ser det enskilda barnet och en pedagog som

tar hänsyn till det barnen är intresserade av.

Samtliga förskollärare anser att när det kommer till undervisningen så lär sig barnen i både de

spontana och målinriktade aktiviteter och enligt dem är båda lika betydelsefulla för barnens

34

utveckling och deras lärande. Hilma menar att man även kan använda sig av vardagliga

situationer för att kunna undervisa, som till exempel under måltider eller när barn klär på sig i

hallen. Detta överensstämmer med resultaten som Thulin, Susanne och Jonssons (2018, s.102,

104) skrev i sin artikel, om att man kan både undervisa och lära barnen även i de vardagliga

situationerna. För att kunna upptäcka lärandepotential i sådana tillfällen behövs det en

medvetenhet hos pedagoger. Sheridan och Williams (2018, s.52) lyfter fram i sin artikel att en

medveten pedagog är den pedagog som ger möjligheter till det barnet ska lära sig och att

“förskolläraren kan då även ta vara på spontana tillfällen och stödja individuellt lärande i

grupporienterade processer”.

8. Diskussion och slutsatser

Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur förskollärarna definierar begreppet

undervisning samt hur undervisningstillfällen tillämpas inom förskolans verksamhet. Vi

försökte att besvara våra frågeställningar genom att tolka våra intervjuer och observationer

utifrån studiens teoretiska utgångspunkter.

Utifrån studiens resultat kan man dra slutsatsen att begreppet undervisning fortfarande är svårt

att definiera bland förskollärarna. Det visade sig att förskollärarna som deltog i vår studie hade

olika definitioner och uppfattningar kring begreppet undervisning. Detta trots att förskollärarna

arbetar i samma kommun och att Helena och Hilma arbetar på samma förskola och Rita och

Ulrika arbetar tillsammans på en annan förskola. Utifrån de svar vi fått från studiens

respondenter tror vi att orsaken ligger i att undervisning är ett relativt nytt begrepp inom

förskolan. Vi såg förvisso en fördel med att studiens respondenter hade många års erfarenhet

av yrket. Dock kan detta också ha bidragit till respondenternas uppfattningar kring begreppet,

då det framkom i intervjuerna att deras arbetssätt förändrats minimalt sen begreppet sjösattes i

förskolans värld.

Förskollärarna berättade under intervjuerna att de har blivit mer medvetna om själva begreppet

undervisning eftersom de fick diskutera och lära sig mera om begreppet undervisning i

arbetslaget. Det är en rim