Embed Size (px)
Citation preview
T.C.
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
MÜZİK ANASANAT DALI
PİYANO ANASANAT DALI, GİTAR SANAT DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
BEKİR KÜÇÜKAY’IN MOTİF ÖRNEKLERİNİN
EGZERSİZLEŞTİRİLMESİ ESER VE
EGZERSİZLERİN TEKNİK ANALİZİ
PRATİK STRATEJİLERİ
HANDE CANGÖKCE
2501070614
TEZ DANIŞMANI
ÖĞR. GÖR. BEKİR KÜÇÜKAY
İSTANBUL 2010
iii
Bekir Küçükay’ın Motif Örneklerinin Egzersizleştirilmesi Eser ve
Egzersizlerin Teknik Analizi Pratik Stratejileri
Hande Cangökçe
ÖZ
Bu çalışma gelişmiş gitar teknikleri ve alternatif çalışma yöntemlerini ele alarak, ileri
düzey teknik egzersizlere yeni bir bakış açısı sunmayı amaçlar. Bu sebeple bu
çalışmada, spesifik bir sorun üzerine yol almanın ötesinde, sorun çözümüne ilişkin
stabil olmayan, kendi içinde de geliştirilmeye açık öneriler sunulmuştur. Bununla
birlikte bu çalışmanın alternatiflerinden farklı olarak incelediği bir başka nokta ise
yöntemdir. Bu çalışmada araştırmacının Bekir Küçükay’ın motiflerinden geliştirdiği
egzersizler bir veri olarak kullanılmış, bu verilerin nasıl ve ne şekilde uygulanması
gereği araştırılmıştır. Elde edilen veriler, yöntem bilgisi, çalma ve duate üzerine
temellendirilmiştir. Bu yöntemler klasik fikirlerden ve öğretilerden bağımsız olarak
günümüz yeni teknikleri ve öğretileri ile birleştirilmiş bir sistem bütünü ortaya
koymayı hedeflemiştir.
Bu çalışma, tekniği üç ayrı boyutta incelemektedir. Tarihi gelişim sürecinde
enstrümanda sağ el çalma tekniği tek bir hareket olarak düşünülmüştür; teli çekme.
Bu hareket, aşamalı olarak günümüzde bilinen iki aşamalı harekete ulaşmıştır; teli
tutma ve çekme. Bugün ise son seksen yıl içerisinde geliştirilen hamle, tek bir ses
elde etmek için üç aşamaya çıkarılmıştır; öncül hareket (hamleye hazırlık), teli tutma
ve çekme. Bu üç aşama, düşünsel bir sisteme dayalı, zaman kavramının genişlediği
bir düzlemde enstrümana yaklaşarak, sonuç elde etme üzerine kurulmuştur. Bu
çalışmada ele alınan yöntem, aynı düşünsel sistemden yola çıkmıştır. Sunduğu
verileri çok geniş çapta teknik bir örgüden geçirerek çalma ve çalışma yöntemleri
hakkında net bilgiler vermeyi amaçlamıştır.
iv
Making Exercises of Bekir Küçükay’s Motif Samples Analysis of
Works and Exercises Practice Strategies
Hande Cangökçe
ABSTRACT
This study aims to provide a new aspect to the advanced level of technical exercises
considering improved guitar techniques and alternative study methods. Because of
this, beyond standing into a specific problem, this study presents advice that is not
stable and can be improved in itself for problem solving. Another point of this study
different from its alternatives is the analyses of the method. The improved exercises
have been used as the data of this research. How and in what ways are these
exercises going to be applied is studied. The data is based on method, performing
and fingering. Independent of classical ideas and doctrines, these methods are
combined with the new techniques and doctrines and aimed to state a whole system.
This study investigates the technique in three different dimensions. In historical
period, playing the instrument was thought to be in one movement which is plugging
the string. This movement progressively reached to the known two-stage movement.
Holding the string and plugging. Today, the move that improved in last 80 years, is
reached up to three movements for acquiring one voice. Pre-movement (Preparation
to the move), holding and plugging. These three movements are established to get
results based on a imaginary system and in a dimension that time consept does not
exist. Method of this study comes out from the same intellectual system. It aims to
give straight information about study methods and performing by technically
synthesizing the presented data.
v
ÖNSÖZ
Bekir Küçükay’ın klasik gitar için yazdığı solo eserler, gitaristi bütün müzikal bir
eser çalmanın ötesinde, bugün gitar tekniğinin geldiği noktada teknik olarak ileri
götürebilecek pek çok yaratıcı ve yenilikçi motifler ile örülmüştür. Bu motifler,
araştırmacı tarafından eserden farklı olarak geliştirilerek seri egzersizlere
dönüştürülmüştür. Bu dönüşüm, egzersizlere ek olarak sağ ve sol el tekniklerine
detaycı ve aynı zamanda açıklayıcı bir öğe olmuştur. Motiflerin kökeni, eserlerin
analizi ile bir bütün halinde sunulmuştur. Tez konusunu, egzersizin temelde
sağlayabilecekleri, teknik özelliklerin uygulanabilirliği ve bu teknikler üzerinde
koşullandırılan yeni düşünce sistemlerinden almaktadır.
Bu tezin ortaya çıkmasında, başta komposizyonları üzerinde çalışmama izin veren
tez danışmanım, Öğr.Gör. Bekir Küçükay’a teşekkürlerimi sunarım.
Yazım ve kreatif süreç boyunca bana destek olan Ar.Gör. Özlem Cangökçe Yaşar’a,
İlknur Altuncu’ya ve Onur Önem’e, son olarak, her zaman yanımda olan ve bana
sonsuz destek veren aileme teşekkür ederim.
Hande Cangökçe
vi
İÇİNDEKİLER
DEĞERLENDİRME KURULU VE ENSTİTÜ ONAYI i
ÖZ ii
ABSTRACT iii
ÖNSÖZ iv
İÇİNDEKİLER v
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ ix
KISALTMALAR x
GİRİŞ 1
1. PRATİK STRATEJİLERİ 7
1.1. Bireysel Pratik için Stratejiler 7
1.2. Bireysel Pratik: Tarihsel Perspektif 9
1.3. Planlama ve Hazırlık Stratejileri 11
1.3.1. Aktivite Seçimi ve Organizasyon Stratejileri 11
1.3.2. Hedefleri ve Öğeleri Planlama Stratejileri 13
1.3.3. Zaman Yönetimi Stratejileri 14
1.4. Uygulama Stratejileri 17
1.4.1. Prova Stratejileri 17
1.4.1.1. Zihinsel Prova Stratejisi 17
1.4.1.2. Eseri Bütün ya da Küçük Parçalar Halinde
Çalışma Stratejisi 18
vii
1.4.1.3. Güç ve Zorlayıcı Kesitler İçin Stratejiler 20
1.5. Değerlendirme Stratejileri 20
1.5.1. Değerlendirme Gerekliliği 20
1.5.2. Değerlendirme Süreci İçin Stratejiler 21
1.5.2.1. İşitsel ve Görsel Modeller 21
1.5.2.2. Hata Saptama ve Düzeltme Stratejileri 22
1.6. Metastratejiler 23
1.6.1. Strateji Bilgisi 23
1.6.2. Stratejilerin Kontrolü ve Düzenlenmesi 24
2. ESERLERİN TEKNİK ANALİZİ 26
2.1. Eser No.1’in Teknik Analizi 26
Ağıt (Elegio) 26
2.2. Eser No.2’nin Teknik Analizi 28
Oyun (Play) 28
2.3. Eser No.3’ün Teknik Analizi 30
Diyalog (Dialogue) 30
2.3.1. Diyalog No.1 31
2.3.2. Diyalog No.2 31
2.4. Eser No.4’ün Teknik Analizi 32
Bodrum 32
2.5. Eser No.5’in Teknik Analizi 35
Karlı Sokak 35
2.6. Eser No.6’nın Teknik Analizi 36
Monologlar(Monologues) 36
2.6.1. Monolog III (Eser No.6) 37
2.7. Eser No.7’nin Teknik Analizi 38
Monolog V 38
2.8. Eser No.8’in Teknik Analizi 39
İzler (Influences) 39
2.9. Eser No.9’un Teknik Analizi 40
Halay (Folk Dance) 40
viii
2.10. Eser No.10’nun Teknik Analizi 41
Kapalı Çarşı (Covered Bazaar) 41
2.10.1. Allegro 41
3. EGZERSİZLERİN TEKNİK ANALİZİ 42
3.1. Egzersiz No.I’in Teknik Analizi 42
3.2. Egzersiz No.II’in Teknik Analizi 44
3.3. Egzersiz No.III’in Teknik Analizi 46
3.4. Egzersiz No.IV’in Teknik Analizi 50
3.5. Egzersiz No.V’in Teknik Analizi 51
3.6. Egzersiz No.VI’in Teknik Analizi 54
3.7. Egzersiz No.VII’in Teknik Analizi 56
3.8. Egzersiz No.VIII’in Teknik Analizi 58
3.9. Egzersiz No.IX’in Teknik Analizi 60
3.10. Egzersiz No.X’in Teknik Analizi 62
4. EGZERSİZLER 64
4.1. Egzersiz No.I 65
4.2. Egzersiz No.II 67
4.3. Egzersiz No.III 69
4.4. Egzersiz No.IV 71
4.5. Egzersiz No.V 73
4.6. Egzersiz No.VI 74
4.7. Egzersiz No.VII 75
4.8. Egzersiz No.VIII 77
4.9. Egzersiz No.IX 78
4.10. Egzersiz No.X 79
5. BEKİR KÜÇÜKAY’IN BİYOGRAFİSİ VE BAŞLICA ESERLERİ 80
7.1. Bekir Küçükay’ın Biyografisi 80
7.2. Bekir Küçükay’ın Başlıca Eserleri 82
6. SONUÇ 85
ix
EKLER 86
1. Ek No.1 Anadolu Süiti 86
2. Ek No.2 Diyaloglar 93
3. Ek No.3 Bodrum 97
4. Ek No.4 İzler 101
5. Ek No.5 Kapalı Çarşı 104
6. Ek No.6 Karlı Sokak 110
7. Ek No.7 Monologlar 122
KAYNAKÇA 129
x
Tablolar ve Şekiller Listesi
Şekil No.1 Anadolu Süiti- Ağıt 24
Şekil No.1.2 Ağıt 25
Şekil No.1.3 Ağıt 25
Şekil No.1.4 Egzersiz No. I 39
Şekil No.2 Anadolu Süiti- Oyun 26
Şekil No.2.1 Oyun 27
Şekil No.2.2 Egzersiz No. II 41
Şekil No.3 Egzersiz No. III 43
Şekil No.4 Egzersiz No.IV 46
Şekil No.5 Egzersiz No.V 48
Şekil No.6 Egzersiz No.VI 51
Şekil No.7 Monolog- Monolog V 35
Şekil No. 7.1 Egzersiz No VII 52
Şekil No.7.2 Egzersiz No VII 52
Şekil no.8 Egzersiz No VIII 54
Şekil no.9 Anadolu süiti- Halay 37
Şekil no.9.1 Egzersiz No IX 56
Şekil no 9.2 Egzersiz No. IX 57
Şekil No.10 Egzersiz X 58
Şekil No.10.1 Egzersiz No X 58
TabloNo.1 Strateji Modeli 9
xi
Kısaltmalar
i: Index ( sağ el işaret parmağı)
m: Medius (sağ el orta parmak)
a: Annularis (sağ elde yüzük parmağı)
p: Pollex (sağ el baş parmak)
d: ters p (pollex)
1: sol elde işaret parmağı
2: sol elde orta parmak
3: sol elde yüzük parmağı
4: sol elde küçük parmak
I: Perde numarası (Birinci perde)
(4): Tel numarası (Dördüncü tel)
Eg.: Egzersiz
Bkz.: Bakınız
1
GİRİŞ
Gitar enstrümanı, formunu insanlık tarihinin en eski uygarlıklarından başlayan ve
bugüne süregelen sayısız şekilde ve tipte enstrüman oluşturulması sonucu almıştır.
Bu süreç günümüzde yeni arayışlarla devam etmektedir. Bu sayede gitar ailesi her
yeni yüzyılda yaşamayı başarmıştır. Enstrümanın canlı olması pek çok avantaj
sağlayabildiği gibi dezavantajlarını da beraberinde getirmektedir. Gelişim tarihindeki
enstrümanları bir dizi halinde inceleyecek olursak, her enstrümanın kendine ait çal ma
farklılıkları olduğu görülür. Bu farklılık temel de teknik çeşitlilik sağlasa da tarihi
enstrümanların yüksek sese ihtiyaç duyulmamasından kaynaklı daha küçük
formlarda çalışılmış olması, o dönemde yazılmış eserlerin çalınabilirliğini
desteklemiştir. Günümüz gitar formunda, geliştirilmiş ses tablası ve genişletilmiş
klavye ile dönem eserleri çalmak, yeni enstrümanla birlikte yeni tekniklerin
geliştirilmesine sebep olmuştur. Sahnelerin büyük salonlara dönüşmesi ses
sistemlerine olan gereksinimi arttırmıştır. Enstrüma nı doğal sesi ile mekanik bir
aygıttan geçmeden seyirciye ulaştırmak isteyen reformcuların 21.yy.da geliştirdiği
enstrümanlar teknik güçlükleri arttırmış ve icracıyı yeni teknikler geliştirmeye
itmiştir. Kendi içinde kompleks olan bir enstrümanın fiziksel olarak da zorlayıcı bir
hal alması gitar eğitimine yeni bir boyut getirmiştir. Sistematik ve akılcı bir yöntem
bilgisi dahilinde bir eğitim süreci oluşturulmasına sebep olmuştur. Aksi halde bu
süreç özetle sakatlanma ya da sahne anksiyetesi ile sonuçlanabilir.
Teknik araştırmaların bir sebebi enstrümanın gelişen formu iken diğer bir sebebi de
yeni müzik ile enstrümanın sınırlarının zorlanmasıdır. 19.yy.a kadar gitar eğitimci ve
bestecileri enstrüman için daha çok ezgisel metotlar ve etütler yazarken, enst rüman
üzerindeki virtüözitenin enstrümanla beraber gelişmesi ile teknik egzersizler
araştırılmaya başlanmıştır. Bugün gitar eğitiminde temel olarak bu metot ve etütler
kullanılmaktadır. İcracı bu metotlar ile orta düzey bir ilerle me kaydedebilir. İleri
düzey eğitimini tamamlamak ve geliştirmek için bu koşulda eserlerden yararlanır.
Eser üzerine çalışmak eğitim sürecinde uygulanan yöntemlerden biri olsa da, icracı
için bu çalışmanın sınırları eserin içeriği kadardır. Teknik egzersizlere duyulan
2
ihtiyacın bir diğer sebebinin de veri sınırlılığı olduğu gözlemlenmiştir. Ese r üzerinde
teknik çalışma eseri çalmaya yönelik bir çalışma iken, teknik egzersiz çalışma
gelişmeye yönelik olacaktır.
Mauro Giuliani (1781-1829) gitar literatüründe en geniş çaplı teknik ç alışmaları
geliştirmiş bestecilerden biridir. 1812 yılında Viyana’da yayınlanan Studio per la
Chitarra Op.11 öncü metotlardan biri olmuştur. Bu çalışma dört bölüm içermektedir.
Birinci bölüm sağ el için 120 arpejden oluşmaktadır. İkinci bölüm sol el egzers izi
üzerine dizayn edilmiş on altı parça, üçüncü bölüm stil ve süslemeler üzerine yirmi
örnek ve dördüncü bölüm etüt şekl inde yirmi ders içermektedir. G iuliani’nin bütün
eserleri başlı başına teknik egzersizlerdir. Bestecinin yazı stili enstrümanın
virtüözitesini büyük ölçüde genişletmiştir. Dionisio Aguado (1784 -1849) teknik
yazısı ve egzersizleri ile bugün hala büyük ilgi gören bestecilerden biridir. Escuela de
Guitarra2, 1825 yılında Madrid’de yayınlanmıştır. Kitap 6+29+111 sayfadan oluşmak
üzere üç bölümdür ve 131 ders içermektedir. Aguado’ nun bir diğer didaktik eseri de
Nuevo Metodo para Guitara 3 1843 yılında yayınlanmıştır. Gitar öğrencileri
tarafından en çok bilinen metot lardan biridir. Mateo Carcassi (1792-1853) 25
Melodic & Progressive Studies 4 metodunda teknik yetilerle romantik müziği
birleştirmeyi amaçlamıştır. 1832 -34 yılları arasında yazıldığı tahmin edilen bu
çalışma bestecinin ölümünden bir ay sonra 1853 5 yılında yayınlanmıştır. Giuliani ve
Aguado’dan geç yayınlanmış olmasına karşın yazı o larak daha erken bir dönemi
yansıtmasının sebebi budur. Abel Carlevaro (1916 -2001) Serie Didactica para
Guitara6 1966 dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm Cuaderno No.1. Escalos
Diatonicos6 diyatonik gamlardan içermektedir. İkinci bölüm Cuaderno No.2. Tecnica
de la mano Derecha6 sağ el teknikleri, üçüncü ve dördüncü bölümler Cuarderno
No.3. Tecnica de la mano İzquerda 6, Cuarderno No.4. Tecnica de la mano İzquerda
Conclusion6, sol el teknikleri içermektedir.
1Giuliani, M. (1989) Studio per la Chitarra Op.1, 1812. London:Tecla Edition2Aguado, D. (1825) Madrid. Eserin modern bir edisyonu henüz basılmamıştır.3Aguado, D. (2004) The New Guitar Method, London: Tecla Edition4Carcassi, M. (2006) 25 Melodic & Progressive Studies, London: Tecla Ed.5Carcassi, M. (1853) 25 Melodic & Progressive Studies, Mainz: Schott Pub.,6Carlevaro, A. (2002) Serie Didactica para Guitara, Cuadernos No.1 -4, Buenos Aires: Barry Editional
3
Sagreras (1879-1942) Lecciones de Guitarra 7, 1986 yılında yayınlanan, Tecnica
Superior8 ile birlikte yedi kitap içeren başlangıç seviyesinden ileri seviyeye kadar
geliştirilmiş didaktik bir başka çalışmadır. Manuel Ponce (1882 -1948) 24 Preludes9,
tüm majör ve minör dizilerde yazılmıştır. Kısa prel üdlerin her biri teknik
çalışmalarıdır. Bu serideki bazı egzersizler sol minör prelüd no.22, sol diyez min ör
no.12 ileri düzey gerektiren egzersizlerdir. Son bir örnek, Emilio Pujol Villurabi
(1886,1980) Tarrega okulunun takipçilerindendir ve yakın çağda g itar teknik
çalışmalarına en çok önem vermiş bestecilerden biridir. El Abejorro gitar
literatüründe en çok bilinen egzersiz üzerine geliştirilmiş çalışmalarından biridir.
Escuela Razonada de la Guitarra, Basada en los Principios de la Tecnica de Tarrega 10
(1934-54), metodu dört bölümden oluşur. Birinci ve ikinci bölüm Tarrega’nın
öğretileri, üçüncü ve dördüncü bölüm kendi öğretileri üzerine kurulmuştur.
20.yy’da en çok araştırılan tekniklerden biri sağ el tekniğidir. Sağ el tekniği son
seksen yılda Alman ekolünde salonlardaki ses ihtiyacını karşılayabilmek için yeniden
geliştirilmiştir. Gitar sağ el tekniği, parmakların birbirlerine bağımlı refleksi f
hareketlerinden kurtulmak ve her parmağı bir diğerinden mümkün olduğunca
bağımsız ve kontrollü hareket ett irebilme üzerine kurulmuştur. Refleksif hareketler
çoğu sağ el pozisyonunda icracının çalış tekniğini kolaylaştırabilir. Bazı durumlarda
teknik olarak bu türlü bir hareketin kullanılması da gerekebilir. Fakat senkron
öncelikli olarak kontrol demektir. Sağ el tekniğindeki en büyük açık ve boşluk
parmaklardaki kontrolü bağımsız olarak sağlayamamaktan kaynaklanır. El
parmaklarındaki kas sistemin i biyolojik olarak incelersek, el parmaklarının
hareketleri uzun ve kısa kaslar tarafından meydana getirilir. Kirişle ri parmaklara
kadar uzanan uzun kasların grup olarak bulundukları yer esas itibariyle önkoldur.
Burada çeşitli kemik ve kemikler arası sağlam aponevrotik * yapılara tutunarak
başlayıp, aşağılarda ortaya çıkan ince sonuç kirişleri, el bileğinden geçerek ilgi li
*Bağdoku yapısındaki zar.7Sagreras, J.S. (1986) Lecciones para Guitarra Libros 1- 6, Buenos Aires: Ricordi Americana.8Sagreras, J.S. (1986) Tecnica Superior, Buenos Aires: Ricordi Americana.9Ponce, M. (1981) 24 Preludes, London: Tecla Edition.10Pujol, E. (1954) Escuela razonada de la guitarra : basada en los principos de la técnica de Tárrega,Buenos Aires, Ricordi Americana.
4
parmaklara kadar uzanırlar. Kısa kaslar ise avuç içinde ve küçük kemikler arasında
lokalize* olmuşlardır.
Parmaklar arasında yer a lan dört adet kısa kas ile (Mm. lumbricales), kemikler
arasında lokalize olmuş yedi adet kas (Mm. interossei) el parmakla rının kısa kaslarını
meydana getirirler. (Lnk. Anadolu.edu)11
Parmak hareketleri ile ilgili genel bilgi bu paragrafta verilmiştir.
İnsan vücudunda parmakların hareketini sağlayan iki ana kas yapısı bulunur, bunun
yanında diğer hareketleri sağlayan ayrı ka s yapıları vardır. Parmak hareketlerinin
sağlandığı tüm kaslar avuç içi ile kolun dirsek altı kısmı arasına bulunur. Parmaklar
genel olarak bilinçli şekilde hareket ettirilse de günlük uğraşlar sırasında parmak
hareketlerinin birçoğu beyinden gelen komutla r sayesinde istem dışı olarak yapılır.
Buradaki saptama aslında tam olarak gelişme aşamasındaki enstrümantistin
problemidir. Parmaklar genel olarak bilinçli şekilde hareket ettirilebilmektedir. Bir
icracının eğitim süreci parmaklarını ne kadar bilinçli ça lıştırabileceği üzerine
kuruludur, bu sebepten süreç ve disiplin bireyden bireye farklılık gösterir. Fakat kas
ve beyin işleyişindeki sistemde genel geçer bir kural var ki, parmak hareketlerinin
birçoğu beyinden gelen komutlar sayesinde istem dışı olarak y apılır, gerçekleşir.
İcracının bu noktadaki sorunu parmaklar arasındaki bağımlılığı minimize ederek
istem dışı hareketi en aza indirgemektir. Bu durumdan ve genelden farklı olarak bu
bağımlılık sayesinde refleksi f bir şekilde çalınabilen arpejlerden diğer
enstrümanlarda gamlardan ardı ardına sıralanan ses dizilerinden, parmak
hareketlerini istem dışı, süregelen birbirini fiziksel olarak takip eden hareketlerden
uzaklaşarak, her hareketi birbirinden olduğunca bağımsız ve düşünerek yerine
getirmek gerekir. Virtüözite tam kontrol demektir. Bu düşünceden yola çıkarak kas
işleyişini ve kontrolünü ele almak beyine sistemin işleyişi ile ilgili yeni görevler
vermek, kasların yeni gelişmiş kontrol sistemini , parmakların bağımsız hareket
edebilme kabiliyetlerini beyin e algılatmak, öğretmek sağ el tekniğinin sistematiğidir.
*Belirli alanla sınırlı11Anadolu Üniversitesi Kitaplar (www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/EHSM//1210/unite04.pdf ),Anatomi,Ünite 4.
5
Düşünce yolu ve gücü her şeyde olduğu gibi burada da çok önemli bir sağlayıcıdır,
fakat sadece düşünce yolu ile çözüme ulaşmak mümkün değildir. Kas diğer
parmaklardan bağımsız hareket etmeyi öğrenirk en, tamamen beyin kontrolüne bağlı
hareket etmeyi, istemsiz hareket etmemeyi öğrenmelidir. Kondisyon kazanmak, kas
gücünü dinç tutmak ve beyine algılat ılan sistemleri uygulanabilir kılmak için
mecburi olacaktır.
Bu çalışmada Küçükay motiflerinin seçilmes inin nedeni yeni sağ el tekniklerinin
uygulanabileceği doğru teknik içeriğe sahip oluşudur. Bekir Küçükay yazdığı
eserlerde sağ el kullanımına farklı bir bakış açısı ile yaklaşmıştır. Bestecinin eserleri
incelendiğinde teknik pasaj ve bölümlerin eser ile b ir bütün oluşturduğu
gözlemlenmektedir. Küçükay kendi araştırmalarında da gitar eğitimi üzerinde
yenilikçi fikirleri bir metotta toplamış ve 1992 yılında kendi deyimiyle geleneksel
yöntemlere alternatif olarak geliştirdiği “Klasik Gitar İçin Başlangıç Meto du”nu
yayınlamıştır. Bu metot “Bekir Küçükay’ın Klasik Gitar için Başlangıç Metodu’nun
Hedef, Hedef ve Davranış ve Konu Kapsamı Yönünden İncelenmesi” 12 başlığı ile de
tez araştırma konusu olmuştur.
1985 yılında gitarist-besteci Bekir Küçükay Ankara’da Gaz i Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Müzik Bölümü’nde, ilk kez ana çalgı olarak gitar sınıfını kurmuştur.
Öğrenci yetiştirmenin yanında yoğun konser ve kayıt etkinlikleri gerçekleştiren
sanatçı, beste yapmayla çok meşgul olmuş ve Türk gitar repertu varına bir çok gitar
eseri kazandırmıştır. 1987 yılında ünlü Brezilya’lı besteci Heitor Villa -Lobos’un 100.
doğum yılı nedeniyle, bestecinin eserlerinden oluşan bir konser vermiş ve tümü yine
aynı bestecinin eserlerini içeren bir audio kaset kaydı gerçekleştirmiştir. B unun
neticesinde Brezilya Hükümeti Bekir Küçükay’ı madalya ile ödüllendirmiştir.
(Kanneci,A.)13
12Tarman, S. (1996) Bekir Küçükay’ın Klasik Gitar için Başlangıç Metodu’nun Hedef, Hedef veDavranış ve Konu Kapsamı Yönünden İncelenmesi , Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üni., F.B.E.13Kanneci, A. (2001) Gitar için Beste Yapmış Türk Bestecilerinin Eğitimi ve Yapıtlarının Uluslar arasıGitar Repertuvarındaki Yeri, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üni.,E.B.E.
6
1995 yılında Ankara Devlet Operası solist sanatçılardan, tenor Ömer Y ılmaz ile
Sevda Türküleri, 1998 yılında, Küçükay Plays Küçükay 14 isimli albüm çalışmalarını
gerçekleştirmiştir. 2000 yılında İngiltere’ de Charlton Kings ve 2001 yılında
Fransa’da Vendome gitar festivallerinde kendi eserlerini seslendirmiştir. 2008 yılında
kanun sanatçısı Tahir Aydoğdu ile Yüzyıllık Şarkılar adlı kanun -gitar albüm
çalışmasını gerçekleştirmiştir. Başkent, O.D.T.Ü. , Mersin ve İstanbul Oda
Orkestraları, Bursa, Çukurova, İzmir ve İstanbul Devlet Senfon i Orkestraları,
Eskişehir, B.B., Dokuz Eylül Üniversitesi, KKTC ve Cumhurb aşkanlığı Senfoni
Orkestralarının konserlerinde gitar konçert oları seslendiren sayılı solistlerden biri
olmuştur.
Bu çalışmanın birinci bölümünde yer alan pratik stratejileri düşünsel olarak pratiğe
hazırlanma, uygulama ve başarma ile ilgili bilgiler içermektedir. İkinci bölümde
teknik analizler ile egzersizlerde kullanılan motifler hücre olarak bütünün içinde
incelenmiştir. Bu inceleme müziğin matematiksel boyutu ile icracıyı bilinçlendirmeyi
amaçlamıştır. Üçüncü bölümde açıklanan teknik egzersiz analizleri duate kullanımını
yeni teknikler ile geliştirebilmeyi amaçlar. Teknik egzersizler, bir parçada çalışılan
herhangi zor bir pasajın defalarca tekrarlanması ile hedef olarak pasajın başarılması
gibi küçük amaçlara hizmet edebildiği gibi teknik bir egzersiz dikkatli incelendiğinde
bir noktayı vurgulamanın dışında pek çok soruna ilişkin çözüm lerde sunabilir.
Buradaki egzersizleri çalabilmek birincil koşul değildir. Egzersizin ne önerdiği, bu
öneri ile ne sağlayabileceği, teknik olarak eksik saptama yerine, eksikliklerin neden
olduğu ve ne sebeple düzeltilemediği sorul arına cevap verebileceği düşüncesi ,
çalışma için öncelik oluşturmuştur.
142008 yılında Anatolian Suite adıyla tekrar bas ılmıştır.
7
1. PRATİK STRATEJİLERİ
1.1. Bireysel Pratik İçin Stratejiler
Bireysel egzersiz, büyük ölçüde kişisel bir aktivitedir. Performans sanatçısı
enstrümanı ile yalnızdır ve egzersiz süreci boyunca ilerlemeyi geliştirmek ve
tamamlamak için kişisel yeteneğe güvenmek zorundadır. Bu bölümün konusu
müzisyenlerin temel problemi olan etkili bireysel pratiğin kazanılmasıdır.
(Bkz.Tablo.1) Hallam, (1998)15 etkili pratiği mümkün olduğu kadar kısa zaman
içinde, uzun süreli hedefler ile çatışmadan istenilen sonucu kazanabilme olarak
tanımlar.
Uygun pratik stratejilerini seçerek ve uygulayarak perfo rmans sanatçısı etkili bir
pratik çalışması geliştirebilir . Net bir çalış için pratik stratejilerini müzisye nlerin
pratik sırasında bağlı olduğu, onları motive olmaya ve etkili bir ifadeye yönlendiren
etki ya da onların seçtiği şekilde, organize ve hazırlanmış olan yeni bilgi ve ilerleme
tekniklerini içeren davranış ve düşünceler olarak tanımlayabiliriz.
(Weinstein&Mayer,1986)16
Örneğin bir müzisyen bir performansın pratiğini yapmayı planladığında bu bir
düşünce stratejisidir, bir müzisyen performansının temposunu adım adım artırıyorsa
bu davranış stratejisidir. Stratejiler genellikle bilinçli uygulanır fakat tekrarlı
çalışıldığında otomatik bir hale gelebilirler.
Çoğu strateji fonksiyonel ya da işlevsiz değildir. Bir müziği baştan sona kesintisiz ve
tekrarlı çalarak çalışmak bazıları için yararlı olabilir, fakat bu sistem herkes için
etkili değildir. Bu sebeple ileri düzey öğrenciler ve profesyonel müzisyenler etkili
pratiği kurmak için genellikle kişisel yöntemlere yönelir.
15Hallam, S. ,1998. Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better Teaching and Learning.Oxford, UK :Heinemann16Weinstein, C. E., & Mayer, R.E. (1986).The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock(Ed.),Handbook of research on Te aching (3rd ed., pg 315-327). New York: Macmillan.
8
Performans sanatçıları kişisel güçlerini artıracak ve zayıflıklarını elimine edecek
yönde çalıştığı sürece gelişim lerinde pek çok fark görülecektir. Bu çeşitli çalışma
yöntemlerinin yanı sıra müzisyenlerin daha iyi bir per formans oluşturabileceği ya da
aynı sonuçları daha çabuk kazanabileceği ortak stratejiler de vardır.
Yapılan araştırmalarda belirli sayıda müzik öğretmeni öğrenciler i için pratiğin
kendine öğretme olarak algılanmasının uygun olduğunu önermişlerdir. Öğretmenin
yokluğunda öğrenciler kendilerine kesin görevler verip, çalışmalarını denetleyerek
öğreten kişinin vekili gibi davranmalıdır (Galamian, 1964) 17. Bu bakış açısına
dayanarak kişi tek bir pratik çalışma süreci ya da daha uzun süreli bir çalışma için
etkili bir pratiğin üç temel bireysel öğrenme aşamasından geçtiğini görmelidir,
- Pratiği planlama ve pratiğe hazırlanma
- Pratiğin gerçekleştirilmesi
- Pratiğin incelenmesi ve gelişt irilmesi
Alternatif bir yöntem eğitimci psikologlar tarafından ortaya konan “bireysel-
düzenlenmiş öğrenme” yöntemidir .
Bireysel öğrenim: Burada öğrenci kendi öğrenimlerinin kontrolünü eline almak için
gerekli olan araçları kazanır ve böylece etkili bir şek ilde öğrenir. Bu gelişimde
öğrenci bireysel öğrenimi üç aşamayla tamamlamalıdır.
Ön düşünce: Görevi tamamlamada efordan önce gelen düşünme süreci ve
kişisel inançlar.
Performans - irade kontrolü: Öğrenme süreci içi nde konsantrasyon ve güç
kullanımı.
Bireysel yansıma: Öğrenen kişinin deneyimine tepkisi ve sonuç olarak izleyen
cevap.
17Galamian, I. (1964). Principles of Violin Playingand Teaching. London: Faber & Faber.
9
Tablo.1 Bireysel pratik için strateji modeli
Planlama ve Hazırlık Stratejileri
Aktivite seçimi ve organizasyonu, hedef belirleme
ve zaman yönetimi
Bu gelişim sürecinde tanımlanan dört aşama yukarıdaki gibi haritalandırılabilir. Bu
bölüm pratik stratejilerini bireysel öğrenim aşamaları olan planlama, uygulama,
inceleme ve geliştirme terimleri ile sınıflandırarak sunmaktadır. Geniş bir çerçevede
bakıldığında bireysel öğrenimin teorileşmesi ve araştırılması bu bö lüm için önemli
bir temel oluşturmaktadır. Öğrencinin dikkatini egzersizin içinde görevlendirerek bu
üç aşamaya yöneltmek, bireysel stratejileri en iyi k ullanma yolu değildir.
Öğrenciden profesyonel performans sanatçısına birey kendi repertuvarının
gerektirdiği stratejilere mükemmel bir bilinçle hakim olmalı, bu bilgiyi kontrol
edebilmeli, düzenleyebilmeli ve bu repertu varı kendi çıkarı doğrultusunda
kullanabilmelidir. Meta-stratejiler; kişinin stratejilerini bilmesi ve kontrol edebilmesi
konusu bu bölümde incelenmektedir.
1.2. Bireysel Pratik: Tarihsel Perspektif
16. yüzyıldan itibaren, her biri bireysel çalışma hakkında materyal içeren
enstrümantal metotlar ve geliştirme teknikler i hakkında pek çok kitap yazılmıştır
Uygulama Stratejileri
Pratiğin zamana dağılımıDeğerlendirme Stratejileri
Yöntem ve sonuca dayalı gelişme
Metastrateji
Strateji bilgisi, stratejileri kontrol ve
düzenleme
10
(örn: Quantz, 1752/1985; Tosi, 1723/1 987; Türk, 1789/1982)18. Bu çalışmaların çoğu
kişisel deneyimlere, yazarın görüş lerine dayanmakta ve bakış açıları çoğunlukla
birbiriyle çelişmektedir .
Bireysel çalışma üzerinde deneysel araştırmalar çok daha kısa bir geçmişe sahip tir.
Macar piyanist Sandor Kovacs ilk deneysel çalışmayı 1916 yılında yayımlamıştır . Bu
çalışmada öğrencilerinin zor eserleri hafızalarından çalarken yaşadıkları problemlerin
çözümü üzerine yoğunlaşmıştır. Vardığı nokta müzisyenlerin özellikle yeni bir eser
öğrenirken zihinsel pratikle çalışması gerekliliğine dayanır .
Sonraki yirmi yılda sadece ü ç araştırma çalışması yayımlanır . Bunlardan ikisi
(Brown 1928, Eberly 1921) 19 bütün yerine bölüm çalışarak pratiğe yönelirken,
üçüncüsü (Brown 1933) 20 piyano tekniğinde ellerin koordinasyonu ile ilgilenmiştir.
Daha sonra 1937 de Grace Rubin Rabson Amerikalı psikolog ve eğitimci, piyano
pratiği üzerine serilerin ilki olan on araştırma çalışmasını yayımlar . Çalışmalarının
sonuncusu 1947 yılında yayınlanmıştır . Bundan sonra araştırmalarda otuz yıllık bir
sessizlik dönemine girilir .
1975 yılından beri bireysel pratik stratejileri üzerine basılmış çalışmalar her on yılda
giderek artmıştır. Bu araştırmalar müziği öğrenme ve öğretmenin altında yatan
psikolojik ve pedagojik prensipler gibi pratik s tratejiler hakkında geniş bir a landa
büyük bir etki yaratmıştır.
18Quantz, J. J. (1752-1985). On playing the flute (E. R. Reilly, Trans. 2nd ed.). Lo ndon:Faber andFaber. (Original work published in 1752). Tosi, P. F.(1723/1987). Observations onthe Florid Song (J.Galliard, Trans.).London: Stainer and Bell. (Original work published in 1789).Türk, D. G. (1789 -1982). School of Clavier Playing(R.H. Haggh, Trans.). Lincoln, NE: Univ ersity of Nebraska Press.(Original work published on 1789.).19Brown, R.W. (1928). A comparison of the “whole, “part” and “c ombination” methods of learningpiano music. Journal of Experimental Psychology, 11,235 -247. Eberly, L. E. (1921). Part versusWhole Method in Memorizing Music. Unpublished masters dissertation, Columbia University, NewYork.20Brown, R.W. (1933). The relation between two methods of learning piano music. Journal ofExperimentalPsychology, 16, 435 -441).
11
1916 yılından bu yana insan anatomisi üzerinde yapılan deneysel çalışmalara ters
düşen bazı yanları ortaya çıksa da aşağıda önerilen stratejiler en göze çarpan en
sağlam çözümlerden oluşturulmuştur.
1.3. Planlama ve Hazırlık Stratejileri
1.3.1. Aktivite Seçimi ve Organizasyon S tratejileri
Pratik çalışmasının kalitesi, pratisyenin sürekli olarak uyguladığı spesifik
aktivitelerle karakterize edilir, tanımlanır. Bazı aktiviteler öğrenim ile ilgili değildi r,
örneğin gün içinde hayale dalmak ya da nota sehpasını kurmak ya da enstrümanın
bakımını yapmak için uzun zaman harcamak gibi istenmeyen da vranışlar. Bu tür
aktiviteler çalışma öncesi önerilmemektedir.
Öğretim objeleri ile pratik aktiv iteleri fiziksel pratik ve zihinsel pratik -notayı
çalışmak, notanın üstüne yazmak ya da notayı kopyalamak , basmadan çalma, sessiz
duate yazımı- olarak ikiye ayrılabilir. Araştırmalar fiziksel aktivitelerin pratik
çalışmasına hakim olmaya yönelmesini önerir. Bu şekilde müzi syenler çoğunlukla
teknik konularda pratik çalışması ile takip edilen repertu var çalışmasına ağırlık verir
(Geringer&Kostka, 1984; Hallam, 1995; Sloboda, 1996; Jorgensen, 1998;
McPherson&Renwick, 2001) 21.
Buradan aşağıdaki öneriler meydana gelir.
Pratikteki öğrenim dışı zaman, konsantrasyonu ve motivasyonu geliştirerek
azaltılmalıdır.
Tek bir çalışma süresince zihin çalışması ile fiziksel çalışma dengelenmeli.
Zihinsel çalışmaya odaklanmak yapılan işin kişiye geri aksetmesine
yansımasına daha çok zaman ayrı lmasını sağlar ve kasları aşırı
kullanımdan korur. Bu faaliyet uzun süreye yayılan bir çalışmada çok
21Geringer, J.M., & Kostka, M. J. ( 1984). An analysis of practice room behavior of college musicstudents.Contributions to Music Education, 11, 24 -27. Hallam, S. (1995). Professional musicians`approaches to the learning and interpretation of music. Psychology o Music, 23, 111 -128. Sloboda, J.A., Davidson, J. W., Howe,M. J. A., & Moore, D.G. (1996). The role of practice in the developmentof performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287 -309. Jorgensen, H.(1998). PlanleggesOving? (Is Practice Planned?). Oslo: Norwegian Academy of Music. McPherson, G. E., & Renwick,J. M. (2001). A longitudinal study of self regulation in children`s musical practice. Music EducationResearch, 3, 169-186.
12
zaman kazandırmaktadır . Pratik aktivitelerini seçmek ve organize etmek
için öğrenciler tarafından kullanılan genelde tekrarlanan ya da dersten
derse değişen çok çeşitli stratejiler görülebilir . (Jorgensen, 1998)22
Belirli bir rutin varsa çalışmaya yeni elementler eklenmeli . Örneğin gün
içindeki bir çalışma periyodu farklı çalışmalara -deşifraj görevi- ya da
bütün bir çalışma teknik çalışmaya ayrılmalıdır.
Çeşitli çalışma içeriği ve dersten derse sıralı aktiviteler varsa başka bir şeye
yönelmeden önce performansla ilgili bütün safhaları içeren daha kuralcı
düzenleyicilerden yararlanılmalıdır.
Isınma egzersizleri pek çok müzisyen taraf ından kullanılır ve pek çok ders ısınma
egzersizlerini içerir. Bu egzersizler enstrümanın özellikleri ve fiziksel istekleriyle -
bireysel kas sistemi ve teknik düzey gibi - çok yakından ilgilidir. Bu sebeple spesifik
önerilerde bulunmak zordur.
Belirli ısınma egzersizleri neden gerekli, diğer egzersizler bu çalışma için
daha mı uygun, genel olarak kısa dönem ihtiyaçları için mi, uzun dönem
ihtiyaçları için mi bu egzersizl er çalışıldı soruları belirleyici olacaktır.
Benzer sorular belirli teknikler ve performansın müzikal beklent ilerini hazırlamaya
yönelik egzersiz ve etütler için çalışmaya uygulanabilir. Bu tür egzersizler
performans mükemmelliğinde genel bir ilerleme ve fayda sağlayacaktır, fakat
egzersizler iyi odaklanmış ve d ikkatli seçilmiş olmalıdır, verilmiş bir kompozisyonda
belirli değişiklikleri sağlayabiliyor olmalıdır . (Harvey, 1987; Pacey, 1993; Pierce,
1992)23.
22Jorgensen, H.(1998). Planlegges Oving? (Is Practice Planned?). Oslo:Norwegian Academy ofMusic.23Harvey, N., Garwood, J., & Palencia, M. (1987). Vocal matching of pitch intervals: Learning andtransfereffect. Psychology of Music, 15, 90 -106. Pacey, F. (1993). Schema theory and the effect ofvariable practice in string teaching. British Journal of Music Education, 10, 91 -102. Pierce, M. A.(1992). The effects of learning procedure, tempo, and performance condition on transfer of rhythmskills in instrumental music. Journal of Research in Music Education, 40, 295 -315.
13
Sonuç olarak araştırma şunu göstermektedir, pratik çalışması ile müzisyenler
normalde teknik egzersizle başlayıp sonrasında repertu var çalışmasına geçer (Duke ,
1997; Jorgensen, 1998) 24. Bu repertuvar çalışması ile pek çok öğrenci sadece yeni
parçaları çalışır, eski parçaları yeniden sistematik bir şekilde çalmak için bir
stratejileri yoktur ( Jorgensen, 1998) 10.
Repertuvarı canlı tutmak için program da düzenli olarak prova edilen müzik
önceden düşünülmüş bir çalışma sistemi içermelidir.
1.3.2. Hedefleri ve Öğeleri Planlama S tratejileri
Hedefler öğrenmek ve gelişmeyi başarabilmek için gereklidir. Ne var ki
konservatuvar öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada Jorgens en, (1998)10 birçok
pratik çalışmasının hedef belirlemeden, planlama yapmak için bir güç harcama dan
başlamakta olduğunu gösterir . Bununla beraber beli rli bir müzik üzerinde yapılan
çalışma için belirlenmiş iki farklı hedef üzerinde odaklanma eğilimi görülmektedir.
Teknik performansın kalitesi üzerine ve performansı ifadeye yönelik hedef belirleme.
Bir ya da daha çok bilinçli müzikal ifadeyi kapsayan ya da performans içinde
geliştirilmek ve birleştirilmek üzere ilişki kurabilen, mesajlar içeren eser ifades indeki
amaç, performans planının bir parçası olarak dikkate alınmalıdır. Bazı müzisyenler
ifadesel anlatım ve fikirlerinin teknik çalışmalarını yönlendirmesine izin verir.
Bazıları performans çalışmalarını pratik süreç içinde ilerleterek önceden
tasarlanmamış bir planla geliştirirler. Bazıları ise performans üzerinde çalışırken
önceden tasarlanmış bir plan ve sezgi yolu ile anlaşılıp öğrenilen yöntemler
kullanmaktadır ( Hallam, 1997a) 25.
24Duke, R. A., Flowers, P. J. , & Wolfe, D. E.(1997). Children who study piano with excellent teachersin the United States. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 132, 51 -84. Jorgensen,H.(1998). Planlegges Oving ( Is Practice Planned?). Oslo: Norwegian Academy of Music.25Hallam, S. (1997a). What do we know about practicing? Towards a model synthesizing the researchliterature. In H.Jorgensen & A. C. Lehmann (eds.), Does practice make perfect? Current theory andresearch on instrumental music practice.(179 -231). Oslo: Norwegian Academy of Music
14
Diğer bir yöntem bir eserin içindeki teknik zorlukların çoğunda ustala ştıktan sonra
bir performans planı geliştirmektir ( Nielsen, 2001) 26. Sonuçların bağımsızlığından
ötürü yöntemlerin birinin bir diğerinden daha etkili olduğuna yönelik bir araştırma
yoktur. Bu kesinlikle etki gücünün müziğin doğasına ek olarak çalan kişinin
öğrenim ve karakteristik özellikleri yönünde bireysel belirlenmiş tercihlerine
dayanmaktadır.
Genel bir öneri
Çalışmanın başında amaç olabildiğince net ve kesin olarak ba ştan sona
sistematik bir çizgiye oturtulmalı, özellikle nelerin geliştirileceği ve nelerin
üzerinde uzmanlaşılacağı saptanmalı dır.
Hedefler uzun bir prova süresince gelir, geçer ve değişir. Ne yapacağını planlayan ve
bunu ne sebeple yaptığını ve ne başarmayı amaçladığını bilen bireyler pratik
çalışmasından daha ver imli sonuç alırlar. Kişi beklenmedik sonuçlar ve hedefe
ulaşılamayan kısa zaman dilimlerinin kaçınılmaz bir şekilde ortaya çıkmasından ve
tahmin edilen efordan daha fazlası nın harcanması yüzünden kişisel planları
belirlemekten kaçınmamalıdır. Hedeflerle ilgili sorun ve sonuçlar a bu bölümün
ilerleyen kesitlerinde değinilmektedir.
1.3.3. Zaman Yönetimi Stratejileri
Zaman yönetimi etkili çalışma ile bir bütün oluşturur. Yeni başlayan öğrencilerde, en
çok sorulan iki soru “ne kadar süre pratik yapmalıyım?” ve “ne sıklıkla pratik
yapmalıyım?” sorularıdır. Bu iki soru da pratiğin nicelik yönetimi ile ilgilidir ve
öğrenciler için pratiğin niceliği ile genel müzik gelişimi arasında pozitif bir iliş ki
vardır. (Jorgensen, 2002)27
26Nielsen, S. G. (2001). Self -regulating learning strategies in instrumental music practice. MusicEducation Research, 3, 155-167.27Jorgensen, H. (2002). Instrumental performance expertise and amount of practice amon ginstrumental students in a conservatoire. Music Education Research, 4, 105 -119.
15
Tecrübe arttıkça, pratik çalışmasının hem süresi hem de tek rarlılığı artmaya yönelir
(Sloboda, 1996)28. Gelişime uygun olan çocuk ve gençlik dönemi süresince pratik
niceliğini artırmak tipik olarak daha uzun çalışma sürelerinden çok, daha sık
tekrarlanan ders süreleri ya da artan çalışma günleri ile sonuçlanır. (Hallam 2001a)29
Ayrıca Hallam çalışmalarında, sınav dönemini takip eden haftalarda yeni başlayan ve
ileri düzey öğrencilerin %95 inin beklendiği üzere pratik çalışmalarında artış
görüldüğünü belirtmiştir. Pratik aktivitesinin çoğalmasına sebebiyet veren başka bir
durumda, yaklaşmakta olan ya da yeni bitirilmiş birebir derstir
(Lehmann&Ericsson)30, okul tatile girdiğinde bu aktivite pratik çalışmasının
azalması ile sonuç verir (Sloboda, 1996) 31.
İleri düzey müzik eğitiminde performans programı boyunca öğrencile r için pratiğin
ses düzeyi ve tekrarlama sayısı uyumlu olmalıdır. İlk olarak öğrencilerin düzenli
pratik yapması beklenir, bu her gün ya da haftanın çoğu günü olmalıdır. Bu, yoğun
bir çalışma programı içeren bir pratik günü ve ya hafta boyunca pratik çalış masının
dağılımını yönetmek zorunda oldukları anlamına gelir. Bu durumla ilişkili olarak
çeşitli yönetim stratejileri ileri sürülmüştür. Bazı öğrenciler her gün aynı saatte çalışır
(Duke, 1997)32, bazıları pratik çalışmasını günlük ya da haftalık bir plana yayar
(Jorgensen, 1997b)33. Çoğu öğrenci diğer aktivitelerle çalışma arasında önceden
hazırlanmamış bir plan ile çalışma sürecine uyum sağlamaya çalışırlar. Bunun için
pek çok sebep olabilir, fakat bu durumda şu soruları sormak gerekir,
Bir çalışma günü süresince çalışma aktiviteleri arasında en büyük önceliği
pratik çalışmaları mı alıyor?
28Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A., & Moore, D.G. (1996). The role of practice in thedevelopment of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 28 7-309.29Hallam, S. (2001a). The development of expertise in young musicians: Strategy use, knowledgeacquisition and individual diversity. Music Education Research, 3, 7 -23.30Lehmann, A. C., & Ericsson, K. A. (1998). Preparation of a public performance: Th e relationbetween practice and performance. Musicae Scientiae, 2, 67 -94.31Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A., & Moore, D.G. (1996). The role of practice in thedevelopment of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287 -309.32Duke, R. A., Flowers, P. J., & Wolfe, D. E.(1997). Children who study piano with excellent teachersin the United States. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 132, 51 -84.33Jorgensen, H. (1997b). Higher instrumental students planning of practice. In A. Gabrielsson (Ed.),Proceedings of the Third triennial ESCOM Conference (p.171 -176). Uppsala, Sweden: University ofUppsala.
16
Planlanmış çalışma saatleriy le çatışan diğer aktivitelere hayır denmekte mi
yoksa çalışma saatleri kolayca iptal edilmiş ertelenmiş başka bir aktivite
ile ikinci sıraya konulabilir olarak görülmekte mi?
Bu soruların cevapları pratik davranışı hakkında önemli bir göstergedir ve kişiye
çalışma alışkanlıkları hakkında yeni bir düşünce sistemi edinmesi ile ilgili yardımcı
olabilir.
Gün içinde pratiğe daha uygun olan bir zaman dilimi var mıdır? Genelde ortak fikir
uyanık ve dinç olunan zaman dilimini destekler. Buna göre geliştirilen stratejilerden
biri en zorlayıcı eserlerin sabah çalışılması yönündedir (Lehmann&Ericsson,
1998)34.. Ericsson bir konservatuvardaki en yüksek teknikli öğrencilerin sabah pratik
yaptıklarını, öğleden sonra hafif kısa bir uyku ile dinlendiklerini ve akşam biraz daha
pratik yaptıklarını buldu. Bu çok az kişi seçilerek geliştirilmiş bir strateji olsa da
genele uygundur.
Günün en zorlu pratik çalışmasına ciddi bir çalışmaya hazır ve dinç olunan
bir anda başlanmalıdır.
Ne kadar çok pratik yapmalı sorusuna evrensel olarak verilen uygulanabilir bir cevap
yoktur. İleri aşamadaki öğrencilerde yazılı olmayan norm haftada yaklaşık olarak
ortalama 20-25 saatlik bireysel çalışma yapmak olarak görülmektedir. Bu ortalamaya
göre enstrümanın doğasına dayanan iki yönde çeşitli açıklamalar vardır. Genellikle
klavyeli enstrüman çalanlar, üflemeli enstrüman çalanlara göre daha uzun saatler
çalışan yaylı enstrüman çalanlardan daha çok bireysel çalışma yaparlar (Jorgensen,
1997a)35. Bu gruplar içinde belirli enstrümanlar arasında da farklılıklar görülür.
Örneğin kemancılar, kontrbas çalanlardan daha çok pratik çalışması yapmaya
meyillidirler, flüt çalanlar tuba çalanlardan daha çok pratik yapar. Bu farklılıklar
kısmen enstrümanın fiziksel ve teknik özelliklerinin yapısına, kısmen de isteğe ve
çalan kişinin motivasyonuna bağlıdır. Bu durum aynı enstrümanı çalan öğrenciler
34 Lehmann, A. C., & Ericsson, K. A. (1998). Preparation of a public performance: The relationbetween practice and performance. Musicae Scientiae, 2, 67 -94.35Jorgensen,H.(1997a). Time for practicing? Higher level music students use of time for instrumentalpracticing. In H. Jorgensen & A.C.Lehmann (Eds.),Does Practice Make Perfect? Current Theory andResearch on Instrumental Music Practice (pp.123 -139). Oslo: Norwegian Academy of Music .
17
arasında bireysel egzersizin uygulanabilirliğinde neden bu kadar büyük farklılıklar
olduğunun da göstergesidir. Bir trompetçi haftada 10 saat pratik yapabilirken, diğeri
20 saat ya da üstünde çalışabilir. Benzer olarak bir keman öğrencisi haftada 20 saat
pratik yaparken, bir diğeri bu süreci 35 -40 saate çıkarabilir.
1.4. Uygulama Stratejileri
1.4.1. Prova Stratejileri
1.4.1.1. Zihinsel Prova Stratejisi
Zihinsel prova pek çok pedagog ve psikolog tarafından öngörülen, performans
gerçekleşmeden uygulanan bir pratik türüdür. Fiziksel bir aşamanın kas gücü
olmaksızın, kavrama ya da canlandırma provası olarak tanımlanır ve perfo rmansa en
yakın alternatif ve büyük bir destek olarak görülmektedir. Performans zihinsel ve
fiziksel gücün ürünüdür düşünsel aktivite olmadan performans gerçekleşemez. Hiçbir
zihinsel strateji kesin doğru olarak tanımlanamaz, fakat çok sayıda uygulanabilir ve
çeşitli teknikler bulunmaktadır. Zihinsel stratejilerin temel amacı müziği n görsel,
duyusal, devimduyumsal* şekillerini pratikte ve performansta uygulayabilmek üzere
saptamak ve etkinleştirmektir .
Notaya zihinsel aktivitenin bilgi kaynağı olarak dikkat edilmelidir . Notaya
işaretler, anahtarlar, yapılar, sesler, kesitler ve dokudan oluşan bir bilgi
bütünüymüş gibi cevap verilmelidir.
Notanın içinde olabilecek bütün ipuçlarını algılamak için perfor mans sanatçıları
analiz bilgilerini ve işitme becerilerini kullandıkları gibi kesitleri ve dokuyu
şekillendirme, hafızaya alma ve yorumlama becerilerini, stil ve müzik birikimlerini
de geliştirmelilerdir.
*Devinimleri beyine ileten duyu.
18
Zihinsel stratejilerin, çalma stratejilerine göre sağladığı faydalar birçok çalışmada
sonuç ve önerilerle incelenmiştir. (Jones, 1990; Kopiez, 1990; Ross, 1985; Rubin -
Rabson, 1937)36 Bu iki strateji arasındaki farklardan çok, önemli olan her iki
stratejiyi pratiğe uyumlu bir şekilde buluşturmaktır.
Zihinsel stratejilerle çalma stratejileri birbirini destekleyecek şekilde
birleştirilmelidir. Zihinsel stratejiler uygulanırken çalmaya başlamadan önce
mi, çalma sırasında ara olarak mı, yoksa çaldıktan sonra hatırlatıcı olar ak mı
kullanıyor. Eserin uzunluğu, tanıdık olması, stil ve karmaşıklık durumu
strateji seçimini nasıl etkiler?
1.4.1.2. Eseri Bütün ya da Küçük Parçalar Halinde Çalışma
Stratejisi
Her müzik parçası küçük bölüm, kesit ve parçalara bölünebilir. Peki, bu bilgi pratik
çalışmasına nasıl uygulanır? Araştırmalarda üç temel sonuca ulaşılmıştır. Bu
stratejilerden bir tanesi bütün eseri baştan sona bölümlerine ya da kesitlerine ayrı bir
çalışma yapmadan tekrar ederek çalma üzerinedir. Bir diğer strateji, bütün eserden
önce küçük bölümlere yoğunlaşma, bir kesiti tekrarlayarak çalıştıktan sonra diğer bir
kesite geçme öğretisine dayalıdır. Üçüncü strateji ise bütün ve kesit çalışmasını
birleştirir. Bir kişi müzik boyunca çalmaya devam ederken büyük kesitleri çalışmak
için durabilir, diğer bir kişi ise eserin tamamı hakkında bilgi sahibi olmak ve büyük
kesitleri birbiriyle ya da eserin bütünüyle bağlamak için eserin tamamını çalışma
yoluna gidebilir. (Chaffin & Imreh, 1997; Nielsen, 1997, 1999b; Williamon &
Valentine, 2002; Williamon et al., 2002)37
36Jones, A. R. (1990). The Role of Analytical Prestudy in the Memorization an d Retention of PianoMusic with Subjects of Varied Aural/ Kinesthetic Ability. Unpublished doctoral dissertation,University of Illinois, Urbana -Champaign IL. Kopiez, R. (1990). Der Einfluss kognitiver Strukturenauf das Erlernen eines Musikstücks amInstrument. Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang. Ross, S.L. (1985). The effectiveness of mental practi ce in improving the performance of college trombonists.Journal of Research in Music Education, 33,221 -230. Rubin Rabson, G. (1937). The influence ofAnalytical Pre-study in Memorizing Piano Music. New York: Archives of Psychology.37 Chaffin, R., & Imreh, G. (1997). “Pulling teeth and torture”: Musical memory and problem solving.Thinking and Reasoning, 3, 315-336. Nielsen, S. G. (1997). Self -regulation of learning strategiesduring practice: A case study of a church organ student preparing a musical work f or performance. InH.Jorgensen & A. C. Lehmann (eds.), Does practice make perfect? Current theory and research oninstrumental music practice (p.109 -122). Oslo: Norwegian Academy of Music. Williamon, A., &Valentine, E. (2002). The role of retrieval struc tures in memorizing music. Cognitive Psychology, 44,
19
Birinci strateji profesyonellere göre öğrenciler arasında daha yaygın olsa da her üç
stratejinin de kendi sınırları içinde pratiğin durumunu tanımlayan koşullara dayalı
yararları görülmüştür. Bu durum eserin provası için gerekli zaman, müziğin stili ve
karmaşıklığı, kişinin müziğe aşinalığı, pratiğin hedefi ve kişinin sonraki provalarda
kendini geliştirme ve düzeltme kabiliyetini içerir.
Her üç strateji de bütünü ve bölümleri geliştirilecek şekilde kullanılmalı ,
koşullardan faydalanamayacak şekilde tek bir stratejiye bağlı kalınmamalıdır .
Bir kesit nasıl seçilmeli? Başlangıç olarak bazı çalışmalarda eserin temel yapısı
gösterilebilir. Fakat temel yapı, öğrenciyi eseri kendi içinde tekrar bölümlere ayırma
konusunda zorlayabilir. (Chaffin & Imreh, 1997; Miklaszewski, 1989; Miklaszewski
& Sawicki, 1992)38. Kesitler görsel planları ve armonik dizilimlerine göre
seçilmelidir. (Williamon & Valentine, 2002) 39. Org öğrencileri üzerinde yapılan bir
çalışmada bazılarının birbiriyle özdeş kesitler yer ine müzikal ve teknik içeriği yeni
ya da diğer kesitlerle ilişkisi olma yan bölümleri seçtikleri görülmüştür .
Eseri bestecinin görüşüne göre temel bölümlerine bağlı k alarak bölmek
zorunluluğu yoktur fakat seçilen parçalar kişiye müzikal olarak anlamlı
gelmelidir.
Eserin bütünüyle ilgili genel bir çal ışma yürütürken bütüne bağlı olarak
teknik kesitlerin çalışılmasını da içeren bir sistem izlenmelidir .
1-32. Williamon A., & Valentine, E., & Valentine, J. (2002). Shifting the focus of attention betweenlevels of musical structure. European Journal of Cognitive Psychology, 14, 493-520.38 Chaffin, R., & Imreh, G. (1997). “Pulling teeth and torture”: Musical memory and problem solving.Thinking and Reasoning, 3, 315-336. Miklaszewski, K. (1989). A case study of a pianist preparing amusical performance.Psychology of Music, 17, 95 -109. Miklaszevski, K., & S awicki, L.(1992). Segmentation of musicintroduced by practicing pianists preparing compositions for public performance. In R. Dalm onte &M.Baroni (eds.), Secundo Convegno Europe di Analisi Musicale (Proceedings of the SecondEuropean Conference on Musical Analysis)(p.113-121). Trento: Italy: University of Trento Press.39 Williamon, A., & Valentine, E. (2002). The role of retrieval structures in memorizing music.Cognitive Psychology, 44, 1-32.
20
Kişinin odaklandığı bölümler pratik süresince genişlemelidir. Bölümler genişledikçe
müzik bütünlük kazanacaktır. (Williamon&Valentine, 2000, 2002) 40. Yinede eseri
çalışma süresi boyunca küçük parçalar ve detaylar üzerin de odaklanmak özellikle
performanstan hemen önceki dönemde çok faydalı olmayacaktır. (Williamon,
2002)41.
1.4.1.3. Güç ve Zorlayıcı Kesitler İçin S tratejiler
Bir eserin zorluk ölçüsü müzisyenin teknik kabiliyeti ve deneyimine göre belirlenir .
Stratejilerden biri problemi kolaylaştırmak ve esere uygulan abilecek bir çözüm
getirmek üzere genel egzersiz ve etütlerden yararlanmaktır. Bu duruma ‘pozitif
öğrenme transferi’ denir. (Nielsen, 1999b) 42
Bir diğer strateji zor bölümü parçanın içinde hakim oluncaya kadar tekrarlamak
üzerinedir. Örneğin koristler belirli aralıkları çalışırken egzersiz kullanmak yerine
aralıkların kendisini kul lanırlar. (Harvey et al., 1987)43
Bu egzersizler sorunu aşmada yardımcı oluyor mu? Eğer zor bir pasajı
çözmekte egzersiz kullanı lıyorsa, pasaj ve egzersiz arasında öğrenme durumu ve
performansın mümkün olduğunca benzer olduğu pozitif bir transfer olduğundan
emin olunmalıdır. (Hallam, 1997a)44
1.5. Değerlendirme Stratejileri
1.5.1. Değerlendirme Gerekliliği
40Williamon, A., & Valentine, E. (2000). Quantity and quality o f musical practice as predictors ofperformance quality. British Journal of Psychology, 91, 353 -376. Williamon, A., & Valentine, E.(2002). The role of retrieval structures in memorizing music. Cognitive Psychology, 44, 1 -32.41 Williamon A., & Valentine, E ., & Valentine, J. (2002). Shifting the focus of attention betweenlevels of musical structure. European Journal of Cognitive Psychology, 14, 493 -520.42Nielsen, S. G. (1999b) Regulation of learning strategies during practice: A case study of a churchorgan student preparing a particular work for concert performance. Psychology of Music, 27, 218 -229.43 Harvey, N., Garwood, J., & Palencia, M. (1987). Vocal matching of pitch interva ls: Learning andtransfer effect. Psychology of Music, 15, 90 -106.44Hallam, S. (1997a). What do we know about practicing? Towards a model synthesizing the researchliterature. In H.Jorgensen & A. C. Lehmann (eds.), Does practice make perfect? Current theory andresearch on instrumental music practice.(179 -231). Oslo: Norwegian Academ y of Music
21
Sonuç bilgisi ya da bilgilendirici bir geri dönüş , öğrenme süreci için gereklidir . Bu,
öğrencinin problemlerin çözümünü oluşturmada iyi ve zayıf olduğu noktaları
bulması anlamına gelmektedir.
Bu alan, çoğu öğrencinin gelişim gösterdiği bir a landır. Örneğin pratik çalışmasının
sonu, değerlendirme için uygun bir zaman olacaktır .
1.5.2. Değerlendirme Süreci İçin Stratejiler
1.5.2.1. İşitsel ve Görsel Modeller
Değerlendirme sürecinde, değerlendirici düşünce ler ve davranışlar çalışma ile
birlikte yürüyebilir. Bu tipte bir değerlendirmede yaklaşım, bireyin pratik sırasında
zihninde bir performans mode li olması yönündedir . Başarılı icracıların kendi
modellerini zihinsel imgel er olarak oluşturdukları düşünülmekt edir. Daha az
deneyimli icracılar diğer performansları örnek olarak kullanma ihtiyacı
hissedebilirler (örn. bir parçanın kaydı). Tanıdık olmayan ve karma şık müzik
üzerinde yapılan çalışmada, profesyonel kişi de diğer kişilerin performansla rından
model olarak yararlanarak bir performans planı geliştir ebilir, performans
değerlendirmesi için de rehber olması açısından kayıt kul lanılabilir.
Performansı değerlendirmek için bir performans planı geliştirilmeli ya da bir
kayıt kullanılmalıdır .
Değerlendirme için daha önceki performansların video kayıtları da kullanılabilir,
özellikle kişinin kendi yazdığı değerlendirme notları ile birleşirse (Daniel, 2001).45
Bu öğrenciye performans sırasında sadece öğretmenin yorumlarına bağlı
kalmaktansa kendi özgürlüğünü geliş tirme fırsatı verir.
45Daniel, R. (2001). Self-assessment in performance. British Journal of Music Education, 18,215 -226.
22
1.5.2.2. Hata Saptama ve Düzeltme S tratejileri
Hataları tespit etmek ve düzeltmek çalışma sırasında gerçekleştirilecek temel
görevlerden biridir. Müzisyen, hataların ne olduğunu kavrayabilmeli ve ortaya
çıktıklarında tanı koyabilmelidir. Bu hatalar, perde hataları, ritmik tutarsızlık,
dinamikleri uygulamada zorluk, entonasyon, sürekliliği sağlayamama, ve tonlama
hatalarıdır. Bunların bazıları enstrümanın temel özellikleri ile yakından ilişkilidir.
Hata tipleri ile ilgili çok fazla bilgi edinilmelidir. Enstrüman la ya da en çok
tekrarlayan hatalarla ilgili olarak en önemli türdeki h atalar belirlenmeli, ve
onlar üzerinde çalışılmalıdır.
Alman çellist Gerhard Mantel (1984), bir öğrenci nin sistemli ve planlı bir yöntem ile
çalışılan müziğin farklı görünüşlerine dikkatini yönlendirmesini önermektedir. Bu,
konsantrasyon sağlanmasına, hataları tespit etmeye ve düzeltmeye yardımcı
olacaktır. Çoğu durumda, hatalar yapılır ama fark edilmeden devam edilir. Çünkü
icracı partisinin en önemli özelliklerine çalışmamış ya da dikkat etmemiştir .
Hatalar nasıl düzeltilebilir? Stratejilerden biri, hatayı görmemezlikten gelip, bir
sonraki çalışta düzeleceğini umarak çalmaya devam etmektir. Bir diğeri hata
meydana geldiğinde durmak ve hatayı o anda düzeltmektir. Yaratabilecekleri
tehlikelerin bilincinde uygulanırlarsa her iki stratejinin de kendine göre faydaları
bulunmaktadır. Birinci stratejiye antitez olarak hatalar yokmuş gibi davranmak
yerine çalışılmalıdır. (Hallam, 1997a)46 İkinci strateji içinse, durmak öğrenilebilir,
performans sırasında hata yapılan alan ve çevresinde duraksamalar yaşanmasına
sebebiyet verebilir. Genelde en yararlı olan üçüncü bir strateji ise, bütün bölümleri
oluşabilecek hatalara ve bu bölümle r içindeki hataların düzeltilmesine odaklanarak
çalışmaktır.
46Hallam, S. (1997a). What do we know about practicing? Towards a model synthesizing the researchliterature. In H.Jorgensen & A. C. Lehmann (ed s.), Does practice make perfect? Current theory andresearch on instrumental music practice.(179 -231). Oslo: Norwegian Academy of Music
23
1.6. Metastratejiler
1.6.1. Strateji Bilgisi
Strateji repertuvarına sahip olmanın önemi, kullanıma hazır olmasıdır. Bu sebeple
öğrencinin ona en iyi uyan, ihtiyaçlarını en iyi karşılayan stratejiler hakkı nda daha
çok bilgi sahibi olması istenmektedir. Stratejiler hakkındaki bu bilgiden psikolojide
genelde “metakognitif* bilgi” olarak bahsedilmektedir. Barkowski ve Turner
(1990)47 metakognitif bilginin üç farklı alanını önermişlerdir.
Bilgi, genellikle bireyin bildiği stratejilerden oluşur.
İlişkisel bilgi, farklı stratejilerin nasıl farklı görev ve amaçlara tatmin edici
bir şekilde katkıda bulunabileceği bilgisini kapsar.
Genel bilgi, pratik stratejileri uygularken ne kadar çaba gerektiğinin
anlaşılması ile ilgilidir. (Örneğin bir parçadaki problem alanla rda
yoğunlaşarak yapılmış çalışma)
Öğrenciler için, bilinen bir repertu vara göre daha fazla çaba gerektirmektedir
(Lehmann, 2002)48.
Kişisel değişkenler hakkındaki bilgi ve görev bilgisi arasında bir ayrı m yapılmalıdır
(Flavell, 1987)49. Birincisi, bireysel öğrenme süreçlerine ve bireyin bu süreçler
hakkındaki kişisel düşüncelerine yönelik bir görüş sunmaktadır. İkincisi, görevlerin
birbirinden nasıl farklılaştığı bilgisini (örn. karmaşıklık), ve bireyin am açlarının
hangi görevlerin hedefleneceğindeki etkisini içerir (örn. deşifrede farklı stratejiler ve
müziği ezberleme).
*üstbilişsel47Borkowski, J. G., & Turner, L. A. (1990). Transsituational characteristics of metacognition. In W.Schneider & F. E. Weinert (Eds.) Interactions Among Aptitudes, Strategies, and Knowledge inCognitive Performance (p.159-176). New York: Springer.48Lehmann, A. C. (2002). Effort and enjoyment in deliberate practice: A research note. In I. M.Hanken, S. G. Nielsen, & M. Nerland (Eds.), Research in and for Higher Music Education: Festschriftfor Harald Jorgensen (p. 55-67). Oslo: Norwegian Academy of Music.49Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F.E.Weinert & R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (p.21 -29). Hillsdale,NJ: Erlbaum.
24
Çoğu çalışma öğrencilerin belirli bir strateji bilgisi açısından kısıtlı olduğunu ve yeni
başlayanlar, acemiler, uzmanlar ve aynı seviyedeki müzisyenler arasında bireysel
farklılıkların yanı sıra, önemli ölçüde farklar olduğunu gözlemlemiştir.(örn. Hallam,
2001b; Renwick & McPherson, 2002; Sloboda et al., 1996) 50 Aynı durum ilişkisel
bilgi, genel bilgi, bireysel bilgi ve görev bilgi si için de geçerlidir (Nielsen, 1997,
1999a, 1999b, 2001)51. Strateji repertuvarı geliştirmek ve bunlar hakkında bilgi
edinmek, kişinin bilişsel işlevinde olduğu kadar, öğretmenler tarafından öğrencilere
ders ve prova zamanlarında vurgulanması gereken, öğre nciler için hata bulmada ve
sorun çözmede en önemli araç lardan biridir.
1.6.2. Stratejilerin Kontrolü ve Düzenlenmesi
İkinci üstbilişsel alan stratejileri n kontrolü ve düzenlenmesidir. S tratejilerin kontrolü,
her şeyden önce, yukarda tanımlanan stratejilerin bi lgisine, sınıflandırılmasına
bağlıdır. Bu bilgiye bağlı olarak, kişi denetleme, değerlendirme ve tahmin yapabilir.
Bu çalışmada hangi stratejiler kullanılabilir? (bilgi ve sınıflandırma)
Çalışmada hata belirleme ve çözüm kabiliyeti ne kadar iyi? (denetleme ve
değerlendirme)
Çözüm olarak ne uygulandığında n e tür bir sonuç oluşabilir? (tahmin)
50Hallam, S (2001b). The development of metacognition in musicians: Implications for education.British Journal of Music Education, 18, 27 -39. Renwick, J.M., & McPherson, G.E.(2002). Interest andchoice: Student selected repertoire and its effect on practicing behavior. British Journal of MusicEducation, 19, 173-188. Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A., & Moore, D.G. (1996). Therole of practice in the development of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287 -309.51Nielsen, S. G. (1997). Self-regulation of learning strategies during practice: A case study of a churchorgan student preparing a musical work for performance. In H.Jorgen sen & A. C. Lehmann (eds.),Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice (p.109 -122).Oslo: Norwegian Academy of Music. Nielsen, S.G. (1999a). Learning strategies in instrumentalmusic practice. British Journal of Music Education, 16, 275-291.Nielsen, S. G. (1999b) Regulation oflearning strategies during practice: A case study of a church organ student preparing a particular workfor concert performance. Psychology of Music, 27, 218 -229. Nielsen, S. G. (2001). Sel f-regulatinglearning strategies in instrumental music practice. Music Education Research, 3, 155-167.
25
Stratejilerin düzenlenmesi planlanmış çabayı, görev seçimini, hızı ve yoğunluğu
içerir. Aşağıda yer alan tarzda sorular belirlenmiş bir pratik çalışmasında stratejiyi
düzenlemek için yardımcı olabilir.
Problem için ne kadar çözüm önerisi düşünüldü ve sonuç olarak hangi
stratejiler kullanıldı? (çaba)
Nereden başlamalı? (görev seçimi)
Problemi çözmek için kaç farklı strateji kullanıldı? (hız)
Sonuç alınamadığı halde çözüm stratejisi üzerinde ne kadar duruldu?
(yoğunluk)
Pratik stratejileri, bireysel çalışmayı bir sistem ve düzen çerçevesinde disipline
etmek üzerine kurulmuştur. Bu tez içinde bu sistemlerin yer almasının sebebi,
tezin ana fikri olan ileri düzey egzer siz çalışmalarına bir yol gösterici olmasıdır.
Bireysel çalışma nasıl sistematize edilmelidir, bu çalışmada ve sonucund a
sorunlar nelerden kaynaklanır, nasıl çözülebilir birinci bölümün konusudur.
Yazdığım egzersizlerin disiplin olarak bir çalışmada nereye yerleştirileceği ve bu
egzersizlerden nasıl daha verimli sonuç alınabileceğine ilişkin çözümler sunar. Bu
çözümlerin devamında üçüncü bölümde yer alan egzersiz analizleri egzersizlerin
teknik olarak nasıl çalışılması gerektiği konusunda bilgiler içermekte dir. Bu iki
bölüm birlikte değerlendirildiğinde egzersizler teknik olarak daha kolay
çalınabilecek ve çalışmanın içinde doğru bir pozisyonda kullanılabilecektir. Eser
analizleri ise egzersizleri oluşturan motiflerin eser içinde kullanıldığı şekli
görmeye yardımcı olduğu gibi, motifleri parça içinde deneyimle meyi
sağlayacaktır. İkinci bölümde eserlerin bütün olarak teknik analizlerini izlemek
mümkündür.
26
2. ESERLERİN TEKNİK ANALİZİ
2.1. Eser no.1*’in Teknik Analizi
Ağıt (Elegio)
Ağıt, Anadolu Süiti’nin ilk bölümüdür. Eser , Küçükay tarafından 1983 yılında
yazılmıştır. Süit dört bölümden oluşmaktadır. ( Ek.1)
Birinci bölüm Ağıt, ikinci bölüm Oyun, üçüncü bölüm Şarkı ve dördüncü bölüm
Halay başlıklarını taşır. Eser genel olarak etnik öğeler içermektedir. Oyun ve Halay,
dans formundadır. Örülüş şekli olarak halk dansı kimliği taşımaktadır, fakat
modernize edilmiştir. Ritmik yapı 3/4, 2/4, 4/4’lük temel olmak üzere, değişen ve
gelişen ritim kalıpları üçleme , altılama, on ikileme gibi gruplarla çeşitlendirilmiştir.
Her bölüm kendi içinde bütündür , temaları bağımsızdır. Buna rağmen bölümler
birbirleri ile hem tonal hem de anlatım özellikleri bakımından benzerlik
göstermektedir.
Ağıt süitin açılışını küçük bir introdüksiyon ** ile yapar. Cantabile*** ve 2/4’lük
açılan introdüksiyon 5. ölçüde ¾’lük ile devam ederken hemen ardından 6. ölçüde
4/4’lük ritmik yapıyla “a” kesitiyle buluşacağı finale gider. İntrodüksiyon serbest
yapıdadır ve yorumcunun isteğine göre serbest yapıda ya da rubatolar ile çalınabilir.
İntrodüksiyonun ağırlaşarak son bulması ile “a” kesitine geçiş niteliğinde bir köprü,
introdüksiyondan farklı olarak ritmik ve ¾’lük ritmik yapıda başlar. Köprü, ana
temaya benzer olarak küçük geçiş teması ile “a” kesitinde gelecek olan ostinato ****
bası duyurur. Arpej dizileri ile röpriz yaparak “a” kesitine bağlanır. (Bkz. Şekil no.1)
*Eserler, egzersizler için seçilmiş motiflerin alınış sırasına göre, egzersizlerle paralel olarak
numaralandırılmıştır.
** Giriş.
***Şarkı gibi.
****Sürekli bas.
27
Şekil No.1 Ağıt
“A” kesiti, ¾ lük yapıdadır. Bu kesitte ana tema duyurulur. Ostinato basın üstünde
soprano partisi dörtlük ve sekizlik tek ve çift seslerle temayı duyurur. “a” da soru
cevap şeklinde ilerleyen bu diyalogdan sonra episo de’un* gelişmesi gelir. “b”. Bu
kesitin ardından episode’un cevabı duyulur ve “A” son bulur. (Bkz. Şekil no.1.2)
Şekil No. 1.2 Ağıt
28. ölçüde gelen “B” kesiti yani gelişme 2/4’lük yapıdadır. Ritmik yapı on
ikilemelerden oluşmaktadır. Teknik olarak çalımı altılama, p -i-m-a-m-i arpejinin
tekrarlanmasıyla gerçekleşmektedir. “B” kesiti kendi içinde soru cevap
oluşturmaktadır. Her ölçü iki adet on ikilemeden oluşur, her dört altılamada bir basta
sekizlik olarak tema duyurulur. “B” kesitinin özelliği devam eden ostinato basın
ardından, temanın basa geçmiş olmasıdır. Üst partilerde eşlik olarak devam eden
altılama ise temaya bağlı*Ara cümle.
28
olarak sürekli değişmektedir. Disonans ve k onsonans aralıklar bu altılamanın içinde
duyurulur. (Bkz. Şekil no.1.3)
Şekil No. 1.3 Ağıt
Gelişmenin ardından “a” kesiti röprizli * şekilde tekrar duyurulur. Bölüm
introdüksiyonu “A” kesitine bağlayan 45. ölçüdeki köprünün yeniden duyurulması
ile son bulur.
2.2. Eser No.2 nin Teknik Analizi
Oyun (Play)
Oyun, Anadolu Süiti’nin ikinci bölümüdür. ( Ek.1) Ritmik yapı çeşitlilik
göstermektedir. ¾ lük başlayan bölüm 4/4’lük devam eder. ¾’lük girişin aslında
duyurmak istediği bileşik ritim ölçü çizgileri ortadan kalktığında görülür. ¾’lük
yazılan ilk dört ölçüdeki ritim iki ölçü birleşip bir cümle gibi düşünü ldüğünde, 7/8 +
5/8’lik olarak karşımıza çıkar. Bu aksak temanın devamı 4/4’lük iki ölçü ile sonlanır.
İlk ölçü 5/8 +3/8, ikinci ölçü 5/8+3/8 olarak yazılmıştır. Bu iki ölçüde soprano partisi
ile birbirine bağlanmıştır. (Bkz. Şekil no.2)
*Tekrar.
29
Şekil No.2 Oyun
Form olarak “A-B-A” şeklinde yazılmıştır. “A” kesitinde tema altılama ve
üçlemelerden oluşan aksak ritimle duyulur. Sorunun ardından 4/4’lük ritimle cevabı
verir, temayı çözer. Röprizin ardından 7. ölçüde “B” kesiti gelir. (Bkz. Şekil no.2.1)
Şekil No.2.1 Oyun
“B” kesiti kendi içinde “a-b” olarak incelendiğinde “a” kesitinde soprano partisinde
çift sesle gelen gelişmeyi duyarız. Bas parti arpejle yürüyen onaltılıklar ile
gelişmenin temasına eşlik etmektedir. “B” de ise dörtlük akor blokları halinde gelen
cevapta tema soprano partisi ile paralel sekizlik bas partisi ile aynı anda duyulur.
Paralel oktavlar soprano partisinde minör ve majör ikililer ile disonans atmosferi
oluşturur, bu paralellik ve disonanslar bölümün etnik tınısını kuvvetlendi rmektedir.
30
“b” kesitindeki cevap güçlenerek rasguadolar * ile son bulur. Bu 4/4’lük ritimde
gelen “B” kesiti röprizin ardından, 17. ölçüde 3/4’lük “A” kesitine döner “A”nın
tekrarının ardından bölüm son bulur.
2.3. Eser No.3 ün Teknik Analizi
Diyalog (Dialogue)
Diyaloglar, (Ek.2) Küçükay’ın karşıt fikirler ve belki de konuşmalar içeren soyut bir
anlatımıdır. Eser 1982 yılında Ankara’da yazılmıştır. Ruhsal ve düşsel olarak
çekişmelerin kayıpların ve arayışın diyaloglarıdır, fakat tüm konuşmalar aslında
içselleştirilmiş ve özneldir. Her şey bestecinin ve hatta yorumcunun düşüncesinde
gerçekleşir. Müzikal olarak yorumlamaya açık olması sebebi ile, yorumcuya büyük
bir fırsat sunmaktadır.
Diyalog, Diyalog no.I ve Diyalog no.II olmak üzere iki bölümden oluşm aktadır. Bu
iki bölüm birbirine tamamen zıt anlatımlıdır. Diyalog no I ağır, müzikal, cantabile bir
bölüm iken Diyalog no.II tempoca daha hızlı ve teknik birtakım dizi ve arpejler
içermektedir. Egzersiz No.3 bu bölümdeki bir motiften oluşturulmuştur.
Ritmik olarak birinci bölüm 3/8’lik başlar. B ölüm sonundaki armonikler 2/4’lü k
yazılmıştır. İkinci bölüm ¾’lük + 4/4’lük sürekli değişen bir ritmik yapıdadır. İlk
ölçü 3/4’lük başlarken ikinci ölçü 4/4’lük devam eder. Bu kalıp yineledikten sonra 5.
ölçü 4/4’lük 6. ölçü ¾’lük devam eder. 7. ölçü yeniden ¾’lük başlar ve 4/4’lük 8.
ölçünün ardından “a” kesiti son bulur. Bu ritmik dalgalanma disonans sesler ve
dizilerle tam bir kaos yaratır. “b” kesiti 4/4’lük yapıdadır. Ardında n gelen 32’lik
arpejler de 4/4’lük yapıda gelir ve her bir 8’lik bu kesitte basları duyururken temayı
işler.
*Gitarda sağ el vuruş tekniği.
31
2.3.1. Diyalog No I
Diyalog No.I (Ek.2) tekrar eden “a” ve 19. ölçüde başlayan “b” kesitinden
oluşmaktadır. “A” üç ölçülük bir kodanın duyurulmas ıyla son bulur. 36. ölçüde
başlayan koda armoniklerden oluşmaktadır. Kodanın bitiş sesi do#, La telinde yani 5.
telde 4. perdeden alınmaktadır. Gitar yazımında pek sık karşılaşılmayan bir
uygulamadır. Bestecinin genel olarak yapıtları incelendiğinde görü lmektedir ki gitar
müziğinde armoniklere büyük önem ve yer vermiştir. Armoniklerin kullanımında
sıradan uygulamalardan kaçınmış ve uygulanmalarına yeni bir bakış açısı getirmiştir.
Örneğin doğal armonikleri kullanarak geniş ezgiler yazmıştır. Bu armonikler teknik
olarak basarak çalınmadıkları ve diğer armoniklere oranla daha yüksek rezonansa
sahip oldukları için duyum olarak salon seyircisine ulaşmakta daha başarılıdırlar.
Teknik olarak bu bölümde soprano, tenor ve bas partisinde bağlı tutan seslerin
devamında ritim içinde altı onaltılık ya da altı otuz ikilik süslemelerle tema
zenginleştirilmiştir. Çif t ses glisandolar, disonans ve k onsonans seslerin üst üste
uzaması ve arpejler bölümün süslemeler dışında kalan teknik yapısını oluşturur.
2.3.2. Diyalog No. II
Diyalog no.II, (Ek.2) üç farklı temanın röprizli art arda gelişi ile “A” yı
oluşturmaktadır. “A”nın ardından gelişme “B” kesiti röprizli olarak “A” ya döner.
“B”nin röprizi olan birinci dolap ve gelişmeyi temaya bağlayan ikinci dolap, koda
görevi görmektedir. “A” nın içinde “a”, 10. ölçüde gelen “b” ve 14. ölçüde gelen “c”
kesitleri tekrarlıdır. Ritmik yapının değişkenliği, motiflerin birbirlerinden
bağımsızlığı dolaplar ve röprizlerle birleşince bu üç kesiti birbirlerinden ayırmak
gerekliliği ortaya çıkar. Üç kesitin ortak noktası motiflerde kullanılan aralıklardır ve
üç kesitin de “A” temasının genel bütünlüğünü koruyan bir yapıda olmasıdır.
19. ölçüde başlayan “B” kesiti sıralı otuz ikilik arpejlerden oluşmaktadır. Bu kesitte
de ritmik yapı 4/4 + 3/4 + 3/4 + 4/4’ .. lük olarak değişim göstermektedir. Arpejlerin
ilk otuz ikilik vuruşu basta sekizlik olarak tutar ve bu karakter ezgi ve bas çizgisini
32
oluşturur. İlk sekizlik ezginin başlangıç sesini oluştururken, ikinci sekizlik bas
partisini duyurmaktadır. Üçüncü ve dördüncü sekizlik aynı senkrona tenor (ezgi) ve
bas parti olarak devam ederken, beşinci, altıncı ve yedinci sekizlik temaya tenor
partisine döner ve 4/4’lük başlamış olan gelişmenin ilk ölçüsünde son sekizlik bas
partisini duyurarak ilk soruyu tamamlar.
Birinci dolabın ardından kesit tekrarlayarak ikinci dolap ile 27. ölçüde kodaya ulaşır.
Bu koda tekrar “A” kesitine döner, “a” nın röprizinin ardından son dolap ile kesit çift
forte “ff” ve metalico olarak son bulur.
İkinci bölümün bir diğer özelliği dinamik farklılıklarından gelir. Üç forte başlayan
bölüm ilk iki ölçünün “fff” ve metalico duyurulmasından sonra üçüncü ve dördüncü
ölçülerde tezat olarak “dolce” ve piyano “p” istenmektedir. Daha sonra “f” bir
crescendo ile ikinci dolapta “ff” ve metalico olarak son bulur. Bu değişken ve
dinamikleri yazının kendisi de desteklemektedir. Disonans akorlar ile desteklenmiş
bas yürüyüşleri ve dizileri, “m -a” ve “p” kombinasyonları, dörtlü glisandolar, akor
bağlantıları, tutan soprano partileri , ritim içinde gizlenmiş temanın varlığı dolayısıyla
aritmik aksanların kullanımı, otuz ikilik sürekli arpej genel olarak bölümün teknik
olarak içerdikleridir.
2.4. Eser No.4’ün Teknik Analizi
Bodrum
Bodrum, (Ek.3) 1986 yılında Ankara’da bestelenmiştir . Eser genel anlatımı ile mutlu
bir yolculuğun tablosunu çizmektedir. Etnik öğeler, temalar ve figürler barındırmakla
beraber son derece yalın bir anlatımı vardır. Çok sayıda teknik figür ve geçiş ile
işlenmiş temalar bu kez ritmik bütünlük göstermektedir. 6/8’lik başlayan eser son
kadansta 9/8+6/8’lik bir kalıpla temayı duyurur. Son kesite kadar eser ritmik kalıbını
korumaktadır. Kesitler bu ritmik kalıbın içinde ritmik figürlerle çeşitlilik
göstermektedir.
33
Eserin analizi ile ilgili belirtilmesi gereken önemli bir ayrıntı eserin klasik form
kalıpları ile tasvir edilebilmesi fakat eserin anlatım ve yazı stili olarak klasik bir form
olmadığıdır. Eser “ABA” yapısındadır. Her bölüm birbirine yeni bir tema içeren
köprülerle bağlanmaktadır. Küçükay’ın besteleme stiline bu sebeple iyi bir örnek
oluşturmaktadır. Tematik zenginlik kendini her yeni fikirle birlikte göstermektedir.
Bu yeni fikir, büyük bir bölümün “a”, “b” ve “c” kesitinde kendini gösterebildiği gibi
bir köprüde ya da kadansın içinde de kendini göste rmektedir. Bu sebeple eserlerin
form analizini belli hatlarla çizmek zorlaşmaktadır. Yazı stili genel anlatımı ile
fantasia olmamakla birlikte kesitsel çizgiler ve öğeler içermektedir. Tema çeşitliliği
eserlerin içeriğine varyetif bir özellik kazandırdığı gibi aynı zamanda kesitlerin
birbirinden bağımsızlığı da bu varyetif özelliğinin bir form türevi olmaktan çok
yazım stilinde bir öğe olduğunu göstermektedir. Besteci bu anlatımı ritmik figür
çeşitliliği ile de desteklemektedir. Form olarak ortaya çıkan yap ı post romantik bir
yapıdır. Genel kalıpların dışında bir yazı stilidir fakat kesitlendirilebilir. Bodrum,
kendi içinde pek çok tema ve çeşitlilik gösteren bir eser olmakla beraber, form
analizini yaparken bütünü “ABA” olarak değerlendirilebilir . Fakat yazı “ABA” nın
üstündedir. Köprüler, dolaplar ve kadanslar klasik yapıda beklenen rakamsal
ölçülerden farklı yapıda başlı başına bir kesit olarak karşımıza çıkmaktadır. Büyük
bölümlerin içindeki küçük kesitler röprizlidir. Müzikal çizgi olarak tamamını bir “A ”
kesiti içinde inceleyebiliriz. Bu sebeple analiz daha ayrıntılı incelenmesi gereken bir
plan olarak karşımıza çıkmaktadır.
“A” kendi içinde ikiye ayrılmaktadır. “a” ve 13. ölçüde başlayan “b”. Kesit kendi
içinde röprizlidir. “a” kendi içinde kesitlend irilmemiş ise de “a1” temasını iki kez
duyurur ardından “a2” küçük bir gelişme “a1” i çeşitleyerek temayı modüle eder.
“a2” tekrar etmez röprizin yerine küçük bir bitiriş kadansı duyulur ve tekrar eder.
Tekrarın ardından “a” yı “b” ye bağlar. Bu kesitte ye ni bir tema duyulur. Bu temanın
ardından birinci dolap ile “a” ve “b” tekrar eder. Dönüşün ardından ikinci dolap gelir.
Buradaki kadansla “A” köprüye bağlanmış olur. 21. ölçüde başlayan ve 10 ölçü
sürecek olan köprü “A” kesitini “B” kesitine bağlayacaktır. Köprü 6/8’lik yapıda
üçer sekizlik kümelerden oluşmaktadır. Köprü ile ilgili ritmik yapı olarak belirtilmesi
34
gereken bir nokta ritmik kalıbı tamamen aksak duyurmasıdır. Sekizliklerin
sıralanması ile ünison görülen yazı, basların bu dizi içinde ikinci ve b irinci
sekizliklere gelmesi ile aksak bir yapıya bürünür. Köprünün bitişi iki ölçülük bir
kadans ve arpej dizisi ile “B” kesitine bağlanır. 31. ölçüde gelen “B” kesiti yani
gelişme “a” ve “b” olarak iki kesitte incelenebilir. “a” yine kendi içinde iki kesi tten
oluşurken 52. ölçüde “b” ye kadansla bağlanmaktadır. “B” bölümünün “a1”
kesitinde gelişmenin teması duyurulur. “a1” kendi içinde röprizlidir. Bu rözprizin
ardından küçük bir dizi geçiti ile 40. ölçüde “a2” ye bağlanır. “a1” ve “a2” de kendi
içlerinde soru cevaplardan oluşmaktadır. Bu soru ve cevaplarda kesitlerini birbirine
bağlayan dizi geçişleri ile birbirlerine bağlanmaktadır. Böylece diziler ile birbirine
bağlanmış temalar ve soru ve cevaplar “a” yı oluşturur.
Dizilerle yazılmış geçitler tam bi r bütünlük sağlarken kesitlendirmede de öncü bir
görev görmektedirler. “a2” nin bitişinin ardından 48. ölçüde dört ölçülük bir kadans
duyulur. Bu kadans aksak akorların çan sesi gibi duyurulmasından oluşur. Ardından
52. ölçüde “b” kesiti başlar. “a” teması ile ritmik kalıp olarak benzerlik
göstermektedir. “a” nın modüle edilmiş bir çeşitlemesidir. “b” kendi içinde soru ve
cevap olarak gelişmektedir. Soru ve cev ap birbirlerine arpej kalıpları ile bağlanır.
Cevabın ardından ikinci köprü başlar. İkinci köprü 9 /8’lik ritmik yapıda başlar. Fakat
değişkenlik gösterir. Kendi içinde “a” ve “b” olarak incelersek “a” ve “b” nin giriş
ölçüsü 9/8’lik açılışın ardından tekrar 6/8’lik ritmik kalıba dönmektedir. “b” yine “a”
nın modüle bir çeşitlemesidir. Köprünün röprizin in ardından son üç ölçüdeki kadans
ile “A” kesitine dönüş yapar. Röprizin ardından son bulur.
Eser teknik olarak pek çok ve çeşitli figürler içermektedir. Dizisel altılamalar,
arpejler, aritmik akor dizileri, gam geçitleri. Eserin ana temasını oluşturan figür,
Egzersiz no.4 ün geliştirildiği figürdür.
35
2.5. Eser No.5’in Teknik Analizi
Karlı Sokak
Karlı sokak, (Ek.6) iki bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler, Andante ve Allegro
olarak adlandırılmıştır. Birinci bölüm Andante, Allegro ya bir introdüksiy on
niteliğindedir. Rubato başlayan bölüm 3/2’lik ritmik yapıda başlar, fakat ritmik yapı
Küçükay eserlerinin genel karakteristik özelliklerinden biri olduğu üzere çeşitlilik
göstermektedir. 3/2’lik yapının ardından 2/2 ve 3/2’lik ritimler art arda ya da ar alıklı
olarak değişmektedir. Bölüm, iki vuruşluk ünison sesin ardından sekizlik
altılamalarla devam eder. Bölüm boyunca puandorglu notalar, bir vuruşluk üçleme
grupları, sekizlik arpejlerin üzerinde soprano partisinde anlatılan ezgi çizgileri,
altılamalar ve onaltılık baslar görülmektedir. Bu ağır havadaki introdüksiyonun
ritardando bitişi ile bölüm, allegro olan ikinci bölüme bağlanır.
İkinci bölüm allegro, tema çeşitliliği açısından bir festival havasındadır. Pek çok
tema ve varyasyon bu bölümde uyum içi nde sıralanmışlardır. Bu sebeple bu bölümü
form olarak kalıplandırmak zordur. Bitiş kadansından farklı olarak bölümün içinde
bir ikinci kadans görmekteyiz. Bu kadans form olarak bir konçerto kadansı ile
benzerlik göstermektedir. Bu kadans sonat allegrosu formuna benzerlik gösteren b ir
yapının içinde incelenmektedir . Bu düşünceyle yola çıkarsak bölüm genel olarak
“ABA” yapısındadır.
“A” kesiti 4/4’lük ritmik yapıdadır. Kesit sekizlik üçlemelerle ba şlayan ve onu takip
eden armonikler, ezgi çizgisiyle “a”yı duyurur. “a”nın cevabı röprizinin ardından “b”
ile natürel seslerde aynı ritmik formda gelmektedir. Üçlemelerin devamı ile 18.
ölçüde “B” kesitine bağlanır. “B” kesiti üçlemeler ile devam eder fakat soprano
partisi bu kez üçlemelerin ikinci vuruşlarına giz lenmiştir. “B” kesitinin “a” bölümü
röprizle tekrar eder ve “a1” ile cevap verir. “a1” in röprizinin ardından, “a1”
36
modülasyona uğramış ve çeşitlemeli olarak tekrar gelir. Bu kesiti “a2” olarak
incelersek, “a2” de röprizlidir. “a2” in ardından üçlemeler 38. ölçüde köprüye
bağlanır. Köprü marş ile geçiş ezgisini duyurur ve “b” kesitine bağlanır. 44. ölçüdeki
“b” kesiti “a” dan tamamen farklı bir yapıdadır. Ritmik olarak üçlemeler ve 4/4’lük
yapı devamlılığını temelde sürdürmektedir. Fakat burada akorlar v e bas geçişleri
birbirlerine cevap vererek ilerler. Aksanlar sürekli olarak değişmektedir. Üçlemeler
bölüm sonunda devam ederek kadansa bağlanır. “b1”, bu bölüm teknik olarak
kadans özellikleri göstermektedir. Bunun sebebi genelinde ünison bağ teknikleri ve
arpejlerden oluşmasıdır. “b1” dolapların ardından “b2” ile cevap verir. 58.ölçüde
başlayan “b2” de bağ ve arpejden oluşmaktadır. Kendi içinde röprizlidir. “b2”nin
ardından “b1” yeniden röprizleri ve dolapları ile tekrar eder. Üçlemelerin “a” kesitini
duyurması ile gelişme son bulur.
“a” kesitinin ardından gelişmenin teması 75. ölçüde bu kez çeşitlemeli olarak
altılamalarla karşımıza çıkar. Bu temanın 87. ölçüde röprizli tekrarının ardından 89.
ölçüde köprü ile eserin kadansına bağlanır. 91.ölçüde başlayan kadansta da pek çok
yeni fikir bir arada görülmektedir. 8/8 ve 6/8’lik değişken ritmik yapı içinde eser
figüratif teknikler ile son bulur. Egzersiz No:5 konusunu kadansın içindeki bir
figürden almaktadır.
2.6. Eser No.6’nın Teknik Analizi
Monologlar
Monologlar, (Ek.7) Monolog I, Monolog II, Monolog III, Monolog IV ve Monolog
V olmak üzere beş bölümden oluşur.
Monolog I 3/4’lük bir introdüksiyonun ardından temayı duyurur. Ritim 3/4 ve
4/4’lük olmak üzere çeşitlilik gösterir. Birinci bölüm tempo ola rak da andantedir.
Tema sekizliklerle işlenmektedir. Tema bölüm boyunca soprano ve bas partisinde
37
farklı zamanlarda duyurulur. Disonans akorlar, uzayan sesler, basta sekizlik
yürüyüşler içeren dinamizm ve sakinliğin buluştuğu bir giriş bölümüdür.
Monolog II arpejlerden oluşmaktadır. Bu sebeple tempo olarak moderato olsa da,
arpejlerin üstünde duyurulan tema hem ritmik açıdan hem de ezgisel olarak bir
adagio havasında işlenmektedir. İkinci bölüm 4/4’lük ölçü ile yazılmıştır. Bölüm
sonuna kadar bu kalıbı takip eder. Eserin ağır bölümü, ikinci bölümü olan Monolog
II’dir.
Monolog III genel olarak eserin hızlı bölümlerinden biridir. Bu bölümde bir ve ikinci
bölüme tezat bir anlatımla karşılaş ılır. Bir ve ikiye karşıt bir cevap sunarken, kendi
kesitleri içinde de aynı zıt karmaşa duyulabilir .
Monolog IV monologların diğer ikinci ağır bölümüdür. Sekizlik ritmik yapıda
yazılmıştır. Bölüm boyunca sürekli olarak 3/8, 9/8, 6/8 kombinasyonları ile
değişkenlik göstermektedir. Bu kalıplardaki akış aslında eseri ritmi k olarak müzik
çizgisini izlemeye iter. Bölüm cantabile olarak yazılmıştır. Kaos sonrası hüznü
yansıtmaktadır. Monolog V final bölümüdür, eserin hızlı son bölümüdür. Allegro
olarak yazılmıştır.
Üçlemelerden oluşan bu bölüm ikinci bölümün temasına bir gön derme yapar ve ani
bir kadansla bölümü ve eseri rasguadolarla kapar.
2.6.1. Monolog III (Eser no.6)
Monolog III, (Ek.7) 6/8’lik ölçü ile yazılmıştır. Bölüm “A” ve “B” den oluşmaktadır.
Her şey “A” da olup bitmektedir. 16. ölçüde gelen “B” sadece bölümü kapatan bir
kadanstır. “A” kesiti iki dolapla tekrar eder. “A” kesitinin içinde iki soru ve iki cevap
vardır. “a” ve “b” olarak incelersek “a” daki soru ve cevabın birbirine bağlandığını
görürüz. Fakat “b” de soru ve cevabın arasında esler vardır.
38
Bu duran sesler sayesinde soru ve cevaplar karşılıklı konuşma etkisi yaratır. “a” ve
“b” arasında da a kesitinin bitimiyle uza yan sesler aynı etkiyi verir. 8’lik kalıplarla
temayı duyuran “a” bu üçlü kalıpları onlara bağlı bir gamla sonlandırır. “A” kısaca
böyle gelişmektedir. 7. ölçüde “b” kesiti de bu gama cevaben ikinci bir gamla
yeniden üçlülere bağlanır. Susan seslerin ardından son cevabını birinci dolap ile
duyurur. “A” kesitinin röprizinin ardından ikinci dolapla ikinci bir cevap gelir.
“B” kesiti arpejlerden oluşan bir kadanstır. Bu kadansı farklı perdelere taşıyarak
bölümü sonlandırır. Bu arpejler altılamalardan oluşmaktadır. Her altılamanın ilk sesi
temayı oluşturur. Bu sebeple her pozisyon değişikliğinin ilk sesi temayı
duyurmaktadır. Buradaki teknik h areket Egzersiz No.6’nın konusudur.
2.7. Eser No.7’nin Teknik Analizi
Monolog V
Şekil No.7 Monolog V
Final bölümü olan Monolog V, (E k.7) allegro ve 4/4’lük yapıdadır. Üçlemelerle
başlayan küçük introdüksiyonun ardından tema yine üçlemelerle basta giriş yapar.
“A” bölümünün 3. ölçüde başlayan “a” kesiti olan bu girişin röprizinin ardından
cevap 7. ölçüde “b” kesitinde gelir. Tema “a” kesitinde üçlemelerin ilk sekizliğinde
gelirken, bu çizgi “b” kesitinde değişkenlik gösterir. Tema üçlemelerin bire ek olarak
üçüncü sekizliğinde de gelerek aksak bir ritim duyurur. Bu kesitte röprizlidir,
röprizin ardından ikinci dolapla tema yeniden sunulur. Tema bu kez soprano
partisindedir ve eşlik eden üçlemeler bas ve alto partisinde takip eder. “A”
bölümünün içindeki bu çeşitleme, “a” kesiti de röprizlidir. Röprizin ardından “B”
kesiti başlar.
39
16. ölçüde başlayan “B” bölümünde Monolog II’nin temasını duyarız. (Bkz. Şekil
no.7) Tema soprano partisindedir ve üçlemeler bas tenor ve alto partisinde temaya
eşlik etmektedir. Egzersiz No7 buradaki motifin üzerine kurulmuştur. “B” bölümü de
röprizlidir. Birinci dolabın ardından ikinci dolap ile 26. ölçüde final kadansına
bağlanır. Yine üçlemelerle ve her üçlemede yoğun akor kalıplarıyla finale giden bu
kesitte aksanlar ve dinamikler değişir. Tema üçlemenin sırayla bir -üç, bir-iki
sekizliklerinde gelirken, bas aynı sırayla iki ve üçte gelerek gerilimli ve aksak bir
hava yaratır. “f” cresendo ile başlayan kesit “fff” de rasguadolar ile son bulur. “A” ve
“B” den oluşan Monolog V bütün eseri ve bölümü bu kadans ile kapar.
2.8. Eser No.8’in Teknik Analizi
İzler (Influences)
İzler, (Ek.4) 1981 yılında yazılmıştır. Eser flamenk diziler, süslemeler ve
rasguadolarla İspanyol müziği ile modüler yapı olarak Türk ezgiler ini harmanlar.
Daha çok artarda sıralanan dizilerle bu dizilerin varyasyonlarını birbirine bağlayan
rasguadolardan ve geçişlerden meydana gelmiştir bu sebeple yapı olarak varyetif
soru ve cevaplardan oluşmaktadır.
Eser 4/4’lük bir introdüksiyonla başlar. Bu introdüksiyon eser boyunca geçişlerde
tekrarlayacak olan rasguadoyu duyurmaktadır. Bu canlı ve gösterişli girişin ardından
ilk dizi duyulur. Bu dizi de introdüksiyondaki rasguado ile sonlanmaktadır. 3. ölçüde
5/8’lik başlayan “a” 6/8’lik devam eder ve ardından 4/4’lük gelen rasguadolar ile
kapanır. Ana tema bu kesitte “a” ile sunulmuştur. Ardından 9. ölçüde gelen “b” ile
“a” kesitine karşılık ikinci bir dizi 6/8’lik ölçü ile giriş yapar. Ana tema basta giriş
yaparken cevap olarak gelen “b” soprano par tisindedir. “b” deki cevabın ardından
“A” kesiti sonlanır, fakat “b” deki cevap 14. ölçüde 9/8’lik bir köprüye bağlanarak
“B” kesitine giriş yapar. Bu köprü 6/8’lik yapıda arpejlerle son bulur. 2/4’lük yapıda
yeni bir dizi ile 16. ölçüde “B” kesiti başlar. Bu yeni dizi de A kesitindeki ana
temaya bir cevap niteliğindedir. Bütün diziler birbirleri ile ilişkilidir. Dizinin
40
sunumunun ardından 5/8’lik ritmik yapıda yeni bir rasguado duyulur ve ardından
aynı dizi oktav olarak gelir. Arpej dizileri ile devam eden kesit ana temanın ikinci
gamı ve rasguadolarının tekrarlanması ile yeniden “a” ya döner. Eser flamenko
öğretileri gibi dizilmiş dizi ve dizi aralarında gelen arpej ve rasguadolardan
oluşmuştur.
Egzersiz no.8 in konusu “A” bölümünün “b” kesitinde gelen d izi üzerine geliştirilmiş
dizi varyasyonlarından oluşur.
2.9. Eser No.9’un Teknik Analizi
Halay – Folk Dance
Şekil no.9 Anadolu süiti- Halay
Halay, (Ek.1) Anadolu Süitinin dördüncü ve son bölümüdür. Eserin final kapanışını
yapan Halay allegrodur. Final bölümü olduğu için canlı ve dinamik yapıdadır. Halk
dansı olarak halayı inceleyecek olursak bütün bölümü “A” olarak incelemek daha
doğru olacaktır. Bütün temalar ve izleyen cevaplar “A” kesitinin içinde bir bütün
olarak yer almaktadır. “A”nın içindeki her kesit bi rbirine bağlıdır. Geçişler genellikle
tizden peste altılama bir rasguado ile gerçekleşir. Bu rasguadolar ponticellodur ve
“a” ile çalınır. Dansın karakteristik özelliklerinden biri bu rasguadolardır. “A”
kesitinde temayı bir dizi onaltılığın içinde duymakt ayız. 2/4’lük yapıda yazılmış olan
halay aksanların değişmesi ile dörtlü kalıbın içinde yine aksak bir ritim duyurmayı
başarır. Halay öncelikle bir introdüksiyonla giriş yapar. Bu introdüksiyonun ardından
ilk dizi 6. ölçüde a1 ile temayı duyurur. İntrodüks iyon ile “a1” birbirleri ile bir bütün
oluşturur. Bu kesitin ardından 18. ölçüde “a2” cevap verir. “a2 ” kesiti finalinde
41
rasguadolarla gelişmeye bağlanır. “a2” kendi içinde röprizlidir ve “a 1” ile aynı ritmik
yapıdadır. Ana tema ile devamlılık oluşturur. 22. ölçüde gelen “b” bu dizilere aynı
ritmik kalıp içinde daha geniş bir tema çizgisi ile yanıt verir. “b” de ana temaya bir
cevap niteliğindedir. Buradaki dizilerin ardından eser yükselerek introdüksiyona
döner ve baştan sona “A” kesiti tekrar eder. Tekrarın bitiminde 34. ölçüde final
kadansına bağlanır ve introdüksiyonun bir varyasyonunu duyarak bu kez eseri finale
taşır ve kapanışı yapar.
Tema genel olarak dörtlük grupların birinci vuruşunda gelir. Dizilerin bağlandığı çift
sesli vuruşlarda aksanlar değişkenlik göstererek dansı meydana getirir. Eser dizilerin
sıralanması ile yoğun bir onaltılık örgü içinde bu aksanlarla temayı ve dansı
duyurmaktadır. (Bkz. Şekil. No.9)
2.10. Eser No.10’un Teknik Analizi
Kapalı Çarşı – Covered Bazaar
Kapalı çarşı, (Ek.5) 1989 yılında yazılmıştır. Eser, Prelüd ve Allegro olmak üzere iki
bölümden oluşmaktadır.
2.10.1. Allegro
Allegro, (Ek.5) 6/8’lik bir introdüksiyonla açılış yapar. Ardından introdüksiyonla
aynı ritmik kalıp içinde temayı 5. ölçüyle “a1”i duyurur. Altılı onaltılık kalıplar
halinde ilerleyen motiflerde tema basta duyurulur. 9. ölçüde 9/8’lik ritmik yapıda
gelen “a2” temayı bu kez aynı ritmik kalıp içinde soprano partisinde geliştirir.
Ardından 11. ölçüde gelen “b”de cevap bas partisind e gelir ve 16. ölçüde köprüyü
duyurur. “A” kesiti bu köprü ile “B” ye bağlanmaktadır. 20. ölçüde “B” kesiti
köprünün ardından akorlarla güçlendirilmiş köprüye cevap niteliğinde yeni bir tema
duyurur, ardından introdüksiyonla aynı ritmik yapıda fakat modüle arpejlerle “B” 26.
ölçüde gelen ikinci modüle bir köprünün ardından “A” ya döner.
42
“A” bu kez modülasyona uğramıştır. 28. ölçüde gelen “a1”, “a2” modüle olarak
birbirini izler, fakat bu kez 32. ölçüde “a2” nin ardından introdüksiyondaki arpejler
ile 42. ölçüde birinci köprü temasına bağlanır. Köprü röprizlidir ve bu röprizin
ardından “C” kesitine, 46. ölçüde çözülen bir geçitle bağlanır. Ton “C” kesitinde
yeniden değişime uğrar. 49. ölçüde gelen “C” kesitinin ardından 53. ölçüde birinci
köprü temasını yeniden duyurarak final kadansına gider. 63. ölçüde bu kadansı köprü
olarak kullanıp “A” kesitine döner ve “A” nın tam bir sunumunun ardından yine
birinci köprüyü duyurarak 65. ölçüde kadansa geri döner ve eseri sonlandırır.
3. EGZERSİZLERİN TEKNİK ANALİZİ
3.1. Egzersiz No.I’in Teknik Analizi
Egzersiz No I
Şekil No.1.4 Egzersiz no.1
Egzersiz No.1, (Bkz. Eg.I) Eserin Ağıt bölümünün “B” kesitindeki on ikilemeler
üzerine kurulmuştur. (Bkz. Şekil no.1.4) Egzersizde öncelikle “B” kesitini
duymaktayız. Buradaki altılamaların ardından sağ el çalıştırmasından farklı olarak
egzersizde sol elde yeni bir çalışma görülmektedir.
Bu duate şöyledir, 1-3, 2-3, 1-4, 2-3. Üst partide altılamalar devam ederken, gitarist
bu egzersizde sol elde sırasıyla bu duatey i yürütecektir. Bu duatenin kolay olan yönü
ortak parmak ve boş parmak kullanmaya müsait olmasıdır. Zor yönü ise, her iki
parmağında aynı anda yerleştirilmesi gerekliliğinden kaynaklanır. 1 -3 ün ardından 3
43
bir sonraki basta kullanmak için bir perde geriye kaydırılmalı ve 2 ile kombine
olmalıdır. 2-3’ün ardından gelen 1-4 boştadır. Bunlar 2-3 kalktığı anda yerleşmelidir.
1-4 kalktığı anda ise 2-3 yeniden yerleşir ve böylece birinci blok tamamlanmış olur.
Kromatik geçişin devamında 3 sabit kalır ve 3’le kombi ne 1, bir perde geriye
yerleşir, böylece süreklilik tamamlanmış olur.
Gitar tekniğinde duatenin önemi tam ve mükemmel bir geçiş sağlamanın
zorunluluğundan gelir. Buradaki duate de geçiş tekniğini geliştirmek üzerine
kurulmuştur. 1-4 ve 2-3 geçişlerinde bir tür blok geçiş vardır. Bu geçiş bağımsız
parmakların blok bir hareket dâhilinde birbirlerine bağlı hareket etme
zorunluluğundan ortaya çıkar. Ayrıca 1 ve 4 ün ters konumu, duate bütününde
birbiriyle 3 perde içinde hareket etse de aynı zamanda bir germe egzersizi oluşturur.
Bu gerilim arada 2-3 duatesinin tekrarlanması ile dengelenir, 2 -3 burada bir köprü
görevi görmektedir.
Egzersizin önemi sol eldeki bu duate ile geçişi hazırladıktan sonra, üst partideki
altılama ile eş zamanlı olarak kromatik örgüyü devam ettirebilmektedir. Sağ elde
altılama egzersiz boyunca p -i-m-a-m-i duatesi ile tekrar edecektir. Bu altılama
çalışılırken ikinci bir aşama olarak tutma egzersizi ile çalışılmalıdır. Tutma egzersizi
bu duate için aşağıdaki gibi konumlanmalıdır.
“p” parmağı 6. teli çektiği anda “i” parmağı 3. teli tutmalı ve ikinci bir hamle
yaparak “i” ile 3. teli çekmelidir.
“i” parmağı 3. teli çektiği anda “m” parmağı 2. teli tutmalı ve ikinci bir hamle
yaparak “m” ile 2. teli çekmelidir.
“m” parmağı 2. teli çekt iği anda “a” parmağı 1. teli tutmalı ve ikinci bir hamle
yaparak “a” ile 1. teli çekmelidir.
“a” parmağı 1. teli çektiği anda “m” parmağı 2. teli tutmalı ve ikinci bir hamle
yaparak “m” ile 2. teli çekmelidir
44
“m” parmağı 2. teli çektiği anda “i” parmağı 3. teli tutmalı ve ikinci bir hamle
yaparak “”i” ile 3. teli çekmelidir.
“i” parmağı 3. teli çektiği anda “p” parmağı 6. teli tutmalı ve ikinci bir hamle
yaparak “p” ile 6. teli çekmelidir.
Burada iki hamle olmasının nedeni, parmaklar arasındaki senkron u sağlamaktır.
Tutma, iki tel arasındaki geçiş süresince, teli çekmeden önce tutulması gerektiğini
öğretmektedir. Bilinçli olarak teli tutma ise ancak bir tel çekildiği anda diğerine
hamle yapmakla sağlanabilir. Bu durumda çekilecek tel önceden hazırlanmış olmakla
beraber tellerin art arda eşit aralıklarla çekilmesi de sağlanmış olur. Sağ ve sol el
arasındaki senkron bozuklukları bu sebepten kaynaklanmaktadır. Sağ el tek bir hamle
gibi görünen bir sesi almak için birden çok hamle yaparken sol el tek hamle
yapmaktadır. Sol elde de hamle sayısı çok artırabilir. Fakat burada tek bir ses
almaktan bahsedersek sol el hamlesi hazırlama aşaması ile birlikte maksimum iki
hamleden oluşacaktır.
Bu egzersizde, hem birden çok sol el hamlesi ve tutma egzersizi hem de b irden çok
sağ el hamlesi bir arada yürütülmektedir.
3.2. Egzersiz No.II’nin Teknik Analizi
Egzersiz No II
Şekil No.2.2 Egzersiz No. II
45
Egzersiz no.2 (Bkz. Eg.II) “A” kesitinin “a” bölümündeki altılama ve üçleme
figürlerinden oluşmaktadır. (Bkz. Şe kil no.2.2) Bu figürde teknik olarak görülen 1 -4
duatesi ile çalınan üçlemelerin, aynı kalıpla farklı perdelere modüle olmasıdır.
Burada 4, 3. tele yerleşirken 1, 2.tele yerleşmektedir. Herhangi bir egzersize
dönüşmemiş hali ile bir germe, parmak açma çal ışmasıdır. Bütünü susturmadan 1 -4
geçişi ile üçlemeler aksak ritmin içinde devam ettirilebilmelidir.
Egzersiz “a” kesitindeki tema sorusu ile başlar. Ardından 9. ve 12. perdelerde 1 -4
konuşlanması ile gelişir. Buradaki yerleşim temadan farklıdır. 4, 12. perdede 3. tele
yerleşirken, 1, 9. perdede 1. tele yerleşmektedir. Egzersizin en önemli noktası 1 ve 4
ün figür sonlanana kadar uzaması, tutmaya devam etmesi zorunluluğudur. Germe
çalışması ancak bu şekilde tamamlanabilir.
Üçlemeler ritmik yapı olarak “a ” da ilk duyurulan 6/8’lik ritim kalıbıyla işlenmiştir.
Egzersizin sonunda kadar bu kalıp tekrar eder. 1 -4 ile ilk altılama duyurulduktan
sonra 2 ve 3 duatesi devreye girer. 3, 11. perdede 4.tele yerleşirken 2, 10. perdede 2.
tele yerleşir. Bu durumda üçleme p-i-m sırası ile 4-2-1. tellerde çalınacaktır, fakat 4
çalınmadığı durumda da tutmaya devam edecektir. Hemen ardından gelen dördüncü
üçlemede 2 ve 3 çapraz hareket yaparak yer değiştirir. Duate olarak, 2, 10. perdede
4. tele, 3, 11. perdede 2.tele yer leşir. Beşinci üçlemede 2 ve 3 tekrar çapraz hareket
ile yer değiştirir ve ilk konumlarına döner: 3, 11. perdede 4.tele yerleşirken 2, 10.
perdede 2. tele yerleşir. Altıncı vuruş ise basta bir sekizlik nota ile teknik figürün
kapanışını yapar. 4, figür sonuna kadar tutmalıdır.
Teknik olarak buradaki 2-3 hareketi herhangi bir tutma olmaksızın, (1 ve 4 örneği
gibi) arada bir tel boş kalarak çapraz atlama hareketi yapmaktadır. Buradaki hareket
sıradan bir tel açma, atlama çalışması değildir. Tel değiştirmey i zorlaştıran 1 ve 4 ün
sürekli tutması 1’e bağlı olan 2’nin 4’e bağlı olan 3 ile çapraz ve tel atlayarak hareket
etmesidir. Dizi üçlemeler ile 2 -3 kullanmaksızın 1-4 ile kromatik olarak
süregelseydi, bu hali ile egzersiz sol elde salt bir germe egzersizi olacaktı. Bu şekilde
46
sol elde germe, çapraz atlama, germe ve atlama, tutarak atlama egzersizleri
uygulanmaktadır.
Tutarak atlama, sağ eldeki üçleme ile ilgili bir teknik çalışmadır. Buradaki tutma,
atlamanın süresinden bağımsız olarak düşünülemeyeceği gib i üçlemelerden de
bağımsız olarak düşünülemez. Fakat burada bahsedilen tutma eserin değerleri ile
ilgili bir kavram değildir. Teknik bir konudur. 2 ve 3 çapraz atlama yapıp yer
değiştirirken birbirleri ile senkron hareket etmeli, teli bırakma ve tutma aynı anda
gerçekleşmelidir. 2, 2. teli bıraktığı anda 3, 4. teli 2 gibi iterek bırakmalı, bu itme
hareketi ile yer değiştirip yine iterek (bağ hareketi gibi) 2, 4.teli vurarak tuttuğu anda
3, 2. teli tutmalıdır. Bu itme ve vurma hareketi parmakların hareket e tmeden önce
perdeden güç almak için vuruş süreleri içinde parmakların tutmalarını sağlar.
Böylece tutma hareketi gerçekleşmiş olur hata yapma ya da yanılma payı azalır.
Tutma egzersizi ile ilgili bir diğer önemli konuda bu itme ve çekmelerin sağ eldeki
üçlemelerle senkron ve denk olmasıdır.
3.3. Egzersiz No.III’ün Teknik Analizi
Egzersiz No III
Şekil No.3 Egzersiz No III
Egzersiz no.3 (Bkz.Eg.III) üzerine kurulduğu motifi Dialog no.II’nin “A” bölümünün
“a” kesitindeki bas yürüyüşünden alır. (Bkz. Ş ekil no.3) Buradaki bas dizisi
önemlidir, çünkü herhangi bir diziden farklı olarak, çalımda belli bir sıra
izlememektedir.
47
Motif sekizlik disonans akorun ardından gelen altı onaltılıktan oluşmaktadır. Burada
teknik olarak düşünülmesi gereken birincil koş ul tutan akorun üstüne yürüyen dörtlü
aralıklardan oluşan bas dizisinin devamlılığıdır.
Dizinin zorluğu dörtlü aralıklardan oluşmuş olmasından gelse de, buradaki duate
dizi seslerini farklı tellere taşıyarak çalımını kolaylaştırmaktadır. Fakat bu tel
çeşitliliğinden kaynaklanan kolaylık bu kez sağ elde farklı arpej kombinasyonlarına
ihtiyaç doğuracaktır. Bu tel çeşitliliği diziyi hızlandırmak ve her sesi tek tek çalmak
için gereklidir. Bağlı çalım dörtlü aralıklar için söz konusu olduğunda bu ilk
sekizlikteki akorun tutulamayacağı anlamına geleceği için bu egzersizin konusu
değildir.
Sol el duatesi akorun ardından şöyle konuşlanmalıdır, akorun bas sesi lab 4. tel 6.
perdede 3. parmakla çalındığı takdirde akorun diğer sesleri bir ve dördüncü parmak
tarafından tutuyor olacak buna göre dizi 4.tel 5.perdede ikinci parmak sol sesiyle
devam eder. Daha sonra re# 5.tel 6. perdede üçüncü parmakla çalınarak dizinin
sonraki iki sesi re naturel ve la 4. ve 5. tel olarak boş telde alınır. Lab ile akor tutmayı
bırakır ve birinci parmak 6.tel 4. perdeye atlar. Dizinin son sesi sol için birinci
parmak kromatik aralıkla 3. perdeye yerleşir. Sol boş tel re 4. tel ile birlikte
çalınacaktır.
Parmakları yerleşim ve tutma olarak incelersek burada 1 -4 tutarken 2-3 yürümesi
görürüz. Tutma sırasıyla, 1 -3-4 olarak akor ile başlar. 3 kalktığı anda 2 aynı telde bir
perde geriye yerleşir.
Burada yine itme-çekme hareketini uygularsak 3 iterek kalkarken 2 vurarak
yerleşmeli ve bu hareket senkron bir şekilde gerçekleşmelidir. 2 ön ceden de
konumlandırılabilir, fakat teknik olarak bu çok doğru bir yaklaşım değildir. Zaman
kazanmak ve senkronu sağlamak amacı güderken fazla enerji, güç kaybına yol açar.
2 teli tuttuğu anda kalkmış olan 3, aynı perdede bir üst tele atlayarak teli yakala r. 3
teli yakaladığı anda 2 iterek kalkar ve dördüncü teli açar. Boş çalan iki telin ardından
bir tuttuğu ikinci teli bırakarak altıncı tele atlar. Burada 1 üç tel atlamaktadır.
48
Motifin ilk vuruşu olduğu için dizi boyunca tutan birin bu atlamayı yapması için boş
tellerden yararlanması gerekir. İtme kuvveti ile de doğru orantılı altıncı teli
zamanında, temiz ve net bir şekilde yakalayabilir. İtme gücünün oranı tutma
süresinin artmasında ya da azalmasında öncüldür. Teknik çalışma olarak bu süreyi
artırmak isteniyorsa refleksif bir harekete dayanmaktan çok itme kuvveti üzerine
düşünmek gereklidir.
Bu yerleşime göre sağ el için kolaydan zora doğru sağ el teknikleri şöyle
sıralanabilir.
a
m
i i
P – m-i m-i p p
“m-i” kombinasyonuna dayalı bu arpej örneğinde akoru çaldıktan sonra m bir tel
atlayarak dizin başlayacağı noktaya gelir. Buradaki teknik çalışma temelde bu atlama
hareketine bağlıdır.
a
m
i i
p – m-p m-p d p
“m-p” kombinasyonuna dayal ı bu arpejde de “m” bir tel atlama yapmaktadır. Tek
fark “i” yerine “p” kullanılmasıdır ki açı itibariyle “m -p” den “m-i” ye oranla çapraz
hareket prensibine dayalı olarak daha çok güç elde edilebilir. Burada “d” olarak
gördüğümüz figür “ters p”, “p” parm ağının tırnak üstü ile çalması anlamına
gelmektedir. Böylece “p” pena gibi kullanılmakta ve düz ters düz hareketle seriyi
tamamlamaktadır.
49
a
m
i i
p – a-i-m-p m p
“a-i-m-p” kombinasyonunun diziye uyarlanmasıdır. Burada “a” iki t el atlayarak
dizinin teknik olarak başlayacağı noktaya ulaşır. Dizi aslında “p -a-i-m-p..” duatesi ile
başlamaktadır. Buradaki “p -a” teknik olarak aralık atlama çalış ması “a-i-m-p” ise
genelde tril çalışması, bu kombinasyonda dört parmakla dizi çalışması ol arak
karşımıza çıkar.
Arpejler çeşitlendirilebilir.
Egzersizin ikinci bölümünde ise birinci bölümü takip eden bir arpej çalışması yer
alır. Buradaki arpejler sağ elde
i
a-i-m-p-m-p-p
duatesi ile çalınmalıdır. Bu duatenin özelliğ i yine tril duatesi olmasıdır. Fakat yine
trilden farklı olarak geniş bir alana yayılmıştır.
En temel tril duatesinin özelliği dört parmağın çift telde sırayla iki teli çekmesi
üzerine kuruludur. “a-i-m-p” duatesinde birinci teli “a”, ikinci teli “i”, t ekrar birinci
teli “m” ve son olarak ikinci teli “p” nin çekmesi ile tril çalınmış olur. Buradaki
duatede “a-i-m-p” tel atlayarak bu sıralamayı uygulamaktadır. Bu bölümdeki sol el
duatesinde, “a” birinci teli çektiği anda “i” üçüncü teli tutar, “i” üçüncü teli çektiği
anda “m” ikinci teli tutar, “m” ikinci teli çektiği anda “p” dördüncü teli tutar. Arpejin
devamında “m-p” tekrarlamaktadır buna göre “p” dördüncü teli çektiği anda “m”
üçüncü teli tutar, “m” üçüncü teli çektiği anda “p” beşinci teli tutar, “p” beşinci teli
çektiği anda bu kez “p” ve “i” eş zamanlı olarak altı ve dördüncü telleri tutar ve
çeker. Burada “p” tel atlayarak çiftlemekte olduğundan tutma süresi daha kısa
tutulmalıdır.
50
3.4. Egzersiz No.IV’ün Teknik Analizi
Egzersiz No IV
Şekil No.4 Egzersiz No IV
Egzersiz No.4, (Bkz. Eg.IV) Bodrum adlı eserin ana temasının sunulduğu “A”
bölümünün “a” kesiti boyunca takip eden motiften geliştirilmiştir. (Bkz. Şekil no.4)
Bu motif “a1” ve “a2” kesitleri boyunca çeşitlilik gösterse de temelde fikir olarak
aynıdır. Ana motif olarak temanın ilk ölçüsünün iki motifini gösterebiliriz. Motif altı
onaltılıktan oluşmaktadır. Ritmik olarak ise 6/8’lik yapıda olduğu için bir motif
3/8’lik düşünülerek çalınmaktadır. Birinci onaltılık bas sesini verirken ikinc i onaltılık
ara partiyi duyurur ve motif sonuna kadar tutar. Üçüncü, dördüncü ve beşinci
onaltılıklar soprano partisi ile ezgiyi duyururken son onaltılık motifi kapatan ara
partiyi duyurur. Takip eden ikinci motifte birinci onaltılık tenor partisini, ardın dan
ikinci onaltılık yeniden alto partisini duyurur. Üçüncü, dördüncü ve beşinci
onaltılıklar soprano partisinde ezgiyi tekrar eder. Son onaltılık alto partisinde gelir
ve grubu kapatır.
Motifin sol el duatesi parça ve egzersiz içinde çeşitlilik gösterm ektedir. Ana motifi
temel aldığımızı varsayarak birinci ölçüdeki motif kalıbının sol el duatesi şöyledir.
İlk iki onaltılık boş telde çalınmaktadır. Birinci onaltılık 6. telde, ikinci onaltılık 2.
telde. Ardından üçüncü onaltılık dördüncü perdede birinci p armakla çalınıp,
dördüncü onaltılığa beşinci perdede ikinci parmak ile bağ hareketi ile
bağlanmaktadır. Tekrar beşinci onaltılık ile birinci parmağa tirando ile dönüp son
onaltılıkla ikinci telde boş tel ile birinci motifi tamamlar. Burada boş teller ile b ir ve
ikinci parmakta çalınan klasik bir bağ egzersizi görülmektedir. Takip eden ikinci
51
motifte bu bağ egzersizi klasik bir bağ egzersizi olmaktan çıkar. Tenor partisinde
giren birinci onaltılık yedinci perde üçüncü telde dördüncü parmak ile motif sonuna
kadar tutmaktadır. İkinci onaltılık boş telde, üçüncü ve dördüncü onaltılık dördüncü
perdede başlayan bir ve ikinci parmakta bağ hareketi ile beşinci onaltılığa tirando *
ile dönerek son onaltılıkta boş tel alto partisi ile grubu sonlandırmaktadır. Buradaki
teknik konu bir ve dört parmaklarının arada bir tel atlayarak arada iki perde boşlukla
motif sonuna kadar tutması ve bu tutma hareketi esnasında 1 -2 ile bağ hareketi
gerçekleştirmesidir. Dört ile tutarken bir ve ikinin bağ çalışması burada germe, tutma
ve bağ tekniklerinin aynı anda uygulandığını göstermektedir.
Motifin sağ el duatesi “p-i-a-m-i” şeklindedir. Motifteki altı onaltılığın karşıtı beş
duate olmasının nedeni üçüncü onaltılıktaki bağ tekniğidir. İlk üç onaltılık “p -i-a”
üçlemesi ile çalınmaktadır. Bağ hareketi “a”nın ardından gelen on altılığa gelir, “a”
parmağının çektiği güçle bağlar, bağ hareketinin ardından dönüş “m -i” ile
gerçekleşir. 1. teli sırası ile önce “a” ardından bağ vuruşu ardından “m” izler.
Buradaki duatenin özelliği arpejde “m ” parmağını atlayıp dönüşteki boşlukta
kullanmaktır. Buradaki bağ tekniğinin ardından gelen tirando vuruş seri olmalı ve
motifin devamlılığını sağlamak zorundadır.
Bu egzersiz tutma ve germe hareketi yaparken arpej içinde bağ çalışması ve bağdan
yine arpej içinde tirandoya geçiş çalışmasıdır.
3.5. Egzersiz No.V’in Teknik Analizi
Egzersiz No V
Şekil No.5 Egzersiz No V*Tel çekme tekniği.
52
Egzersiz No V, (Bkz. Eg.V) çalışmasının motifi, (Bkz. Şekil no.5) Karlı Sokak
eserinin kadansından alınmıştır. Bu egzersizin başlıca özelliği sol elde blok akorların
ardından gelen sekizlik bağ ve arpej çalışmasının ardından tekrarlayan blok akor
geçişleri, akordan akora direk t geçiş ve değişken arpejler üzerine kurulu olmasıdır.
Akorlar sol elde 1-2-4 parmaklarının kabaca birer perde arayla yerleştirilmesi ile
oluşur. Dolayısıyla burada bir germe egzersizi de görmekteyiz. Bu germe
egzersizinden sonra gelecek olan dar aralıklarda bağ çalışması sol elin art arda geniş
ve dar hareketler yapmasını sağlar. Geçişler burada büyük önem kazanmaktadır.
Blok hareket ile paralel bir şekilde birbirini izleyen akor dizilerinin ardından bu
sıralama değişecek, sol el germe ve küçülme egzersizi ile bağ ve arpej geçişlerini
tamamladıktan sonra yeniden blok akor geçişine yönelmek durumu nda kalacaktır.
Ön hazırlık, burada boş telin kullanılması ile zamanı kullanma ile mümkün olur fakat
ortak bir pozisyon ortak bir parmak ya da geçişi kolaylaştıracak herhangi yakın bir
aralık, perde dizi sıralaması olmadığı için geçişler aynı anda üç parma ğın da
yerleşmesi ile blok olarak çalışılmalıdır. Akorun parmakları çalma sırası ile de
yerleştirilebilir fakat bu egzersizdeki geçiş çalışması öncelikle blok hareket ile geçiş
çalışmasıdır. İkinci bir tekrarda sesler çalma sırası ile de yerleştirilerek ça lışılabilir.
Sol eldeki duate yedinci perdede başlayacaktır. Parmaklar sırası ile yedi - dokuz ve on
birinci perdeye yerleşir. Parmak sırası ise beşinci telde 1., dördüncü telde 2. ve
üçüncü telde 4. parmak şeklinde olmalıdır. 1 -2-4 duatesi parça boyunca blok
akorların tamamına uygulanır. Bir diğer alternatif sol el duatesi ise 1 -3-4 şeklinde
olabilir, Bu hareket 3 ve 4 arasında germe çalışması için uygundur. Bir ikinci
tekrarda 1-3-4 kullanılabilir.
İlk akor grubunu eserde ikinci akor grubu izler, bu gr up sırası ile dört-altı ve
sekizinci perdelere beş, dört ve üçüncü telde yerleşir. Bu sebeple egzersizin girişinde
akor geçişlerini aralıkları sabit tutarak perde kaydırmak mümkün olur. Bu hareket ile
klavye ve sol el üzerindeki uzaklık, hedefe tam zamanın da ulaşma ve aralık
hakimiyeti gibi teknik konular sağlanır. Eserin orijinali geliştirilmemiş hali ile bu
çalışmaları içermektedir.
53
İkinci akor bloğunun ardından gelen üçüncü akor grubu sırası ile beş - yedi-
dokuzuncu perdelere 1-2-4 ile yerleşir. Burada sağ elde bir arpej değişikliği
görülecektir. Bu arpej değişikliğinin dışında duate bu noktaya kadar birer perde ara
ile paralel olarak ilerlemiştir.
Üç blok akorun geçişinin ardından akorlardan tamamen bağımsız boş tel ve bağ
tekniğinden yararlanarak kurulmuş onaltılık tek sesli dizi gelir. Bu dizi düzenli ve
tekrarlı olarak egzersizin ilerleyen bölümlerinde aynı perdelerde çalınmak üzere
gelmektedir. Egzersizin idefiksi bu dizidir.
Bu dizinin ardından gelen akor bloklarından ilki dört -altı ve sekizinci perdede,
ikincisi iki ve dördüncü perdede, son blok da iki -dört ve altıncı perdede aynı tellerde
(beş-dört-üç) 1-2-4 duatesi ile gelir.
Eserden alınan bu kesitin ardından, egzersizde akor blokları tek tek karışık bir
sıralama ile her seferinde idefikse bağlanarak ve her idefiksin ardından yeni bir akor
bloğuna bağlanarak ilerleyecektir.
Sağ el duatesi ise
1
5- 4- 3- 2- 1 tellerinde
a
p- p- i- m- a
şeklindedir. Arpej genel olarak bu çizgide ilerlemektedir.
Egzersizin idefiks motifini incelersek, ilk dörtlü onaltılık grup
m- i- m-
1
54
İkinci onaltılık grup
i- - p - i - m şeklinde çizimsel olarak anlatılabilir. 52
2 3 2 1
Bu egzersiz sol elde germe, paralel hareket, aralık taşıma, blok hareket, blok geçiş,
germe-küçülme-germe, bağ ve perde atlama sağ elde ise arpej, tirandodan bağa,
bağdan tirandoya geçiş ve tel atlama çalışmasıdır.
3.6. Egzersiz No.VI’nın Tekni k Analizi
Egzersiz No VI
Şekil No.6 Egzersiz No VI
Egzersiz No IV (Bkz. Eg.IV) çalışmasının motifi, Monolog III ün B kesitinden
alınmıştır. (Bkz. Şekil no.6) Bu egzersizde sol el duatesi 4 -1-3 şeklindedir. Her
altılama kalıpsal olarak motifteki ikinci onaltılık grup dışında aynı teller üzerinde
ilerler. İkinci telde dördüncü parmak, üçüncü telde birinci parmak ve dördüncü telde
üçüncü parmak olmak üzere, bu blok hareket perde atlayarak hareket etmektedir.
Tema dördüncü parmak üzerinde ikinci telde iler ler. Genel olarak bu duate ile
perdeler arasında blok hareket ile cümle sonlanmaktadır. Bu blok hareket motif
boyunca sırası ile birinci, dördüncü, üçüncü, onuncu, sekizinci, beşinci ve yedinci
52 Rakamlar tel numarasını, üst parantez bağ işaretini, alt parantez tel numarasının duate süresincedevamlılığını göstermektedir.
55
perdelerde geçişini tamamlamaktadır. Klavye üzerindeki bu iler i ve geri atlamalar
müzikal olarak tema çizgisinin korunmasını zorlaştırdığı gibi sağ el ile senkronize
yürümesi gereken altılamadan sonra gelen yedinci sesin teknik olarak
zamanlamasında mükemmellik gerektirmektedir.
Buradaki teknik konu her onaltılık k alıbın ilk sesinin temayı oluşturmasıdır.
Dolayısıyla temanın her yeni sesi başka bir perdede diğer bir blok harekette
gelecektir. Sağ eldeki yedileme tekniği gibi düşünülerek çalınması gereken bir kalıp
ortaya çıkar. “a-m-i-p-i-m” – “a” buradaki “a” vuruşu sağ elin doğal yapısı gereği
aynı kalıbın içinde refleks olarak te li çekmeye çok uygundur. Fakat y edilemeyi
tamamlayan ses başka bir perde de altılama ile bölünmüş yeni bir blok hareketin
başlangıç sesini oluşturmaktadır. Bu egzersizdeki teknik hareket ikinci telde gelişen
bu blok hareketlerin mükemmel geçişini sağlarken bu hareketi birbirine “a” ile
bağlamaktır. Motif ve tema başlı başına bu teknik gereklilikleri geliştirmede bir
örnek oluşturmaktadır. Motifi takip eden egzersiz perdeler arasında kroma tik
ilerlemektedir. Bu kesitte kromatizm blok harekette atlamayı ortadan kaldırdığı için,
sol elde seri bir geçiş çizgisi oluşturmaktadır. Bu geçiş kolaylığı sürekli hale
geldiğinde yedinci sese geçişteki zamanlamada hızdan kaynaklı senkronizasyon
zorluğu yaratır. Tempo artırılmasa dahi geçişteki süreklilik ve perde aralığının darlığı
sağ elde yedilemedeki refleks hareketinin kontrol altına alınabilmesini ve bu refleksif
hareketin sol elde blok hareket geçişleri ile senkron yürüyebilmesini sağlamaktadır.
56
3.7. Egzersiz No.VII’nin Teknik Analizi
Egzersiz No VII
Şekil no.7.1 Egzersiz No VII
Egzersiz No.7 (Bkz. Eg.VII) üzerine geliştirildiği motifi, monolog V in “B”
kesitindeki temadan almıştır. (Bkz. Şekil no.7.1) Egzersizde ö ncelikle bu temayı
içeren cümle ile başlar. Bu motif sekizlik üçlemelerden oluşan yapıya soprano
partisinde temanın ve basın eşlik etmesiyle oluşturulmuştur. Üçlemeleri oluşturan
alto ve tenor partisinde eşlikler tek düze gitmemektedir. Çift ses alto partisi ona bas
oluşturan tenor partisiyle diğer parti ile sıralı ve aynı partinin tekrarlı gelmesi ile
aksak değişken bir hava oluşturur. Bu eşlik partisi yazıldığı orijinal haliyle pozisyon
değiştirmeden çalınabilir olsa da geliştirilmiş hali ile eşliğe devam edebilmek için
pozisyon değişikliği gerekecektir.
Şekil no.7.2 Egzersiz No VII
Pozisyon değişikliğinin sebebi ki bu eser duatesinde istenmeyen bir harekettir, bu
egzersizin soprano partisinde ters ve düz çarpmalar içermesinden kaynaklanır. (Bkz.
Şekil no.7.2) Bu çarpmalar iterek ve çekerek bağlı çalınmaktadır. Soprano partisinin
devamlılığı için eşlik partisinde duate değişikliği gerekmektedir. Bu değişiklik
çarpma sesinin de soprano partisine eklenmesinden doğar. Devam eden aynı eşlik
57
için farklı parmaklar ve pozisyonla r kullanmak soprano partisinde çarpma yaparken
ve soprano partisinin devamlılığını sağlamaya çalışırken bir blok hareket geçişi ve
tutma çalışması olacaktır.
Bunların dışında Egzersiz no.7 temelinde bir çarpma çalışmasıdır. Bunu bas eşlik ve
tema yürürken yapar.
Birinci motifteki çarpma iterek bağlı teknikle çalınan stildedir. Buradaki duate birinci
pozisyonda yer almaktadır. İlk çarpma birinci parmak tutarken ikinci parmağın
çarpması ile gerçekleşir. Bu sırada basta üçüncü parmak beşinci telde tutmakt adır.
Dolayısıyla ilk harekette tutma, bağ ve germe çalışması bir aradadır. İkinci çarpma
ikinci parmakta tutan sol ile la arasındadır. Burada iki ve dört birinci telde çarpma
hareketini gerçekleştirir. İki ve dört basta üç yine fa’yı tutarken çalışır. Üçü ncü ve
dördüncü parmağın birbirine fiziksel açıdan daha bağımlı olması bu hareketi
zorlaştıran etkendir. Fakat üçüncü parmak beşinci telde tutarken iki ve dört arasında
birinci telde çarpma ya da bağ teknikleri çalışmak, beyine, parmakları birbirinden
bağımsız hareket ettirme ve yönetme becerisi kazandırma konusunda etkili bir
egzersiz biçimidir. Bu egzersizde tema, eşlik ve baslar devam ederken çeşitli tutan
parmaklarla diğer çeşitli parmaklar çarpma hareketi yapmaktadır. Dolayısıyla
dinamik sade bir egzersiz ve teknik çalışmanın dışında sürdürülmesi gereken tema ve
müzik duygusunu devam ettirebilmek gerekir. Egzersizle ilgili ikinci resimde
görüldüğü üzere egzersizin üçüncü bölümünde çarpmalar bir üst sesten
başlamaktadır. Bu şekilde çarpmanın tekniği deği şir. Bu kez çarpma çekerek ve bağlı
çalınmaktadır. Bu sebeple çarpma yapacak ses önceden hazırlanmalıdır.
Bu egzersiz detay teknik çalışması gerektirebilir. Bu egzersizin kökenindeki mantık,
sırası ile her dört parmaktan birini bas tellerden birinde tutar ak kalan parmaklar ile
sırasıyla ve sonra kombinasyonları ile birinci telde iki türlü bağ çalışmasıdır. Teknik
olarak bu çalışmanın ayrıca yapılıp egzersize uyarlanması mümkündür.
58
3.8. Egzersiz No.VIII’in Teknik Analizi
Egzersiz No VIII
Şekil no.8 Egzersiz No VIII
Egzersiz no.8 (Bkz. Eg.VIII) şekilde de görüldüğü gibi üçlemelerden oluşan bir dizi
üzerine geliştirilmiştir. (Bkz. Şekil no.8) Bu dizideki teknik çalışma üçlemenin üç
sesinin de bağlı çalınması ile ilgilidir. Egzersiz boyunca çeşitli pa rmaklarla
tekrarlayacak olan bu hareket ters ve düz olarak tekrarlanmaktadır. Üçlü bağ
tekniğinin kuralları bu hareketi teknik olarak gerçekleştirmenin ötesinde müzikal
olarak önemlidir. Üçüncü sesten yeterli kuvvette ses alabilmek için üçlemenin birinci
sesine gereğinden çok kuvvet uygulamamak bu kurallardan bir tanesidir. Bu hareketi
kendi doğası içinde gerçekleştirmek gerekmektedir.
Üçlü bağ hareketinde uygulanması gereken teknik ikili bağ hareketinde
uygulanandan farksızdır. Vurma ve çekme teknikleri kullanılarak sol elde ses elde
edilmektedir. İki temel teknikte de gereksiz aksanlardan kaçınılmalıdır.
Buradaki figürde ilk üçlemenin ardından gelen sekizlik bir sus görevi görmekte ve
bir sonraki gruba hazırlanmak için imkân vermektedir. Fakat bir sonr aki grupta iki
üçleme birbirini artarda izlediği için bu hareketi tamamlayacak süre uzar. Bu
gruptaki farklılık ters iki hareketin birbirini takip etmesinden kaynaklanır. Önce tele
vurarak ardından teli çekerek çalınması gereken iki üçleme sıralanmıştır. P ozisyon
itibariyle de ikinci üçlemede dizi birinci üçlemenin ikinci sesi ile başlayıp
pestleşmiştir. Bu sebeple 1 -2-4 parmakları ile yedinci perdede çalınan üçleme 4 -3-1
parmaklarıyla beşinci perdeye döner. Egzersizin diğer bir konusu da buradaki
harekettir. Dizide blok hareket geçişinde hedef dizinin birinci sesi olsa da dizi bağlı
olarak sıralanmışsa bağ hareketinin devamlılığını koruması için önceden hazırlanmış
59
olması gereklidir. Özellikle ters bağ hareketinde tel bu örnekteki gibi çekilerek
çalındığı için çekilen ses önceden basılmış ve etkiyi karşılamaya hazır olmalıdır. Bu
sebeple dizide blok düşünülmüş bir geçiş hareketi gereklidir. Düz bağ hareketinde
yani tele vurularak çalınan bağ hareketinde hedef sadece üçlemenin ya da dizinin
birinci sesi olabilir. Çünkü hareket ileri doğru yol almaktadır. Dolayısıyla önceden
hazırlanması gereken tek pozisyon birinci sese zamanında ulaşılmasıdır. Ters bağ
hareketinde aslında hedef alınması gereken bağ hareketinin tamamlandığı dizinin ya
da üçlemenin son sesidir. Bu sebeple blok bir geçiş gerekir. Kalıpsal olarak diziyi
düşünerek hareket etmek ve hazırlanmak blok hareket geçişidir. Bir hamle sonrasını
düşünmek normal bir geçişken blok harekette birkaç hamle sonrasını düşünmek
gerekebilir. Bu sebeple, zamanın üç ka tı hızda davranmak gerekebildiği gibi bu hızı
en aza indirgemek için hamleleri tek bir zaman ve bütün içinde düşünüp uygulamak
en sağlıklı çözümdür.
Bu örnekteki altılı üçleme grubunun ardından gelen ikinci sekizlikle ikinci es
verilmiştir. Ardından son bir üçleme ile düz bağlı ileri doğru hareketle sadece birinci
ses hedeflenerek geçiş yapılır ve motif iki vuruşluk bir sesle bir sonraki motif
tekrarına kadar este kalır. Egzersiz boyunca bu motif içinde parmak numaraları ve
pozisyon atlamaları değişkenlik göstererek dizide blok hareket geçişteki aralıklar
artıp azalmakta, üçlü bağ tekniği uygulanabilecek parmakların kombinasyonları
verilmekte ve yine bu kombinasyonların perde aralıkları değişkenlik göstermektedir.
Bu egzersiz üçlü bir bağ çalışması ve sü regelen dizide pozisyon atlama çalışmasıdır.
Perde aralıklarının artması ve azalması ile yine germe egzersizi, bağ hareketinin
sağlamlığı için gereken tutma egzersizidir. Birden fazla hamle, dizide blok hareket
geçişi çalışmasıdır.
60
3.9. Egzersiz No.IX’un Teknik Analizi
Egzersiz No IX
Şekil no.9.1 Egzersiz No IX
Egzersiz no 9, (Bkz. Eg.IX) motifini Halay’ın introdüksiyonundan almıştır. (Bkz.
Şekil no.9.1) Onaltılıklarla sıralanan bu ses dizilerinin özelliği klavye üzerinde aynı
perde de çalınmaktansa duate olarak iki tel üzerinde sıralanmalarından gelir. Aynı
perde üzerinde diyatonik ya da kromatik aralıkla bulunan iki ses, iki farklı telde
çalındığında aradaki perde farkı artar. İki ses birbirlerinden teknik olarak uzaklaşır.
Burada süregelen hareket ise bir germe egzersizi olarak kullanılabilir. Egzersiz no.
9’daki bu germe egzersizi sol elde temel olarak bir ve dört arasında bir germe
çalışmasıdır. Bu çalışmayı geliştirmek amacı ile iki ve üç kullanılmaktadır. Verilen
pozisyonda iki ya da üç tutularak bir ve dörde geçiş sağlanmalıdır. Bu sayede bir ve
iki, iki ve dört, üç ve dört, bir ve dördüncü parmaklar arasında germe egzersizi
sağlanmış olur. Egzersizin ikinci bölümünde ise bir ve dört arasında germe mesafesi
perde aralıkları açılarak artırı lmaktadır. Son çeşitlemede ise germe hareketinin
dışında atlama ve bire geri dönme ile sol elin teknik tutuşunu değiştirmeden
sağlanması gereken bir çalışma vardır. Sağ el için duate “p -i” ya da “p-m” olmalıdır.
Motif iki grup halinde dörder onaltılıktan oluşmaktadır. Kromatik başlayan sol #-la
aralığı altı ve beşinci tellerde çalınacaktır. Egzersizdeki genel yapı itibariyle birinci
onaltılık dördüncü perdede, ikinci onaltılık bir üst boş telde çalınırken, germe
çalışması ikinci grupta birinci onaltılıkta yedinci perdede, ikinci onaltılıkta üçüncü
perdede olmak üzere başlamaktadır. Birinci çeşitlemede ilk grupta dördüncü perdede
başlayan onaltılık ikinci parmak ile çalınmalıdır. İkinci çeşitlemede beşinci perdede
başlayan ilk gruptaki onaltılık iki ya da üç üncü parmakla çalınmaktadır. Üçüncü
61
çeşitlemede ise altıncı perdede başlayan yine ilk gruptaki onaltılık üçüncü parmak ile
çalınmaktadır. Böylece üçüncü ve yedinci perdeleri tutan bir ve dördüncü parmaklar
arasında iki ve üç boş tel ile çalarak germe harek etini tamamlar. Sesler mümkün
olduğunca uzun tutulmalıdır. Bu şekilde germe hareketinden daha çok verim
alınabilir.
Şekil no 9.2 Egzersiz No. IX
Egzersizin ikinci bölümünde motif dört onaltılık ve izleyen bir sekizlikten
oluşmaktadır. (Bkz. Şekil no.9 .2) Buradaki germe sekizliğin dördüncü pozisyondaki
bire, başta iki perde sonraki varyasyonlarda sırasıyla üç ve dört perde ara ile gelmesi
ile gerçekleşir. Bir ve dört arasındaki perde mesafesi artışına doğru orantılı olarak
germe artar. Buradaki çalışma sadece bir ve dört arasındadır. Birinci bölümden farklı
olarak bu bölümde yatay perdede germe hareketini dikey klavyede tel atlayarak
yapar. Dördüncü perdede altıncı telden yedinci perdede dördüncü tele atlayarak
başlayan birinci çeşitlemede germe, ikinci çeşitlemede bu hareketi dördüncü
perdeden sekizinci perdeye, üçüncü çeşitlemede dördüncü perdeden dokuzuncu
perdeye giderek gerçekleşir. Son çeşitlemede tutma zorlaştığı takdirde atlayarak
staccato çalınmalıdır. Son çeşitleme teknik olarak staccato atlamal ar yapmak üzere
yazılmıştır.
Egzersiz no.9 başlı başına bir germe ve tutma egzersizidir. Bu çalışmayı bir ve dört
arasında iki telde yapar ve daha sonra tel aralığını artırarak geçişi zorlaştırır. Motifi
tüm tellerde aşağı ve yukarı olmak üzere tekrarl ar bu sayede germe süresini pozisyon
olarak artırır. Germenin yanı sıra tel atlama, perde atlama ve devam eden onaltılık
dizinin içinde geçiş çalışması olarak düşünülmüştür.
62
3.10. Egzersiz No.X’un Teknik Analizi
Egzersiz X
Egzersiz no.10, (Bkz. Eg.X) Allegro bölümünün iki motifini kullanmaktadır. (Bkz.
Şekil no.10) Bu motiflerden birincisi introdüksyon motifi, ikincisi ise birinci köprü
temasını oluşturan cümledir. (Bkz.Şekil no.10.1) Egzersiz boyunca iki motif art arda
sıralanmaktadır.
Şekil No.10 Egzersiz X
Birinci motif sağ elde bir arpej dizisinden oluşmaktadır. Bu arpej dizisi ikinci motife
hazırlık amaçlı motif başlangıcına ve ikinci motif sonrasına sürekliliği blok hareket
geçiş çalışması ile sağlamak amaçlı yerleştirilmiştir. Burada sağ el pim-pim-ami-pim
duatesi ile arpej dizisini tamamlamaktadır. Dizinin tekrarları farklı akorlarla fakat
aynı sistemde gelmektedir. Sağ el duatesi egzersiz boyunca aynı duate ile devam
eder. Motif şekilde görüldüğü gibi onaltılık altılı gruplardan oluşmak tadır.
Şekil no.10.1 Egzersiz No X
63
İkinci motif egzersizin sürekli tekrarlayan idefiksidir *. Bu motif birbirini takip eden
iki ölçüden oluşan cümlenin ana fikrini oluşturan seslerin iki telde çalınmasından
ibarettir. Birbirini takip eden her s es diyatonik ya da kromatik olmalarına karşın iki
farklı telde çalınmaktadır. İlk üçlü onaltılık grupta birinci onaltılık üçüncü telde
çalınırken, ikinci onaltılık ikinci telde ve üçüncü onaltılık birinci telde çalınmaktadır.
Takip eden ikinci üçlü onaltıl ık grupta ise birinci onaltılık dördüncü telde, ikinci
onaltılık üçüncü telde ve grubun son onaltılık vuruşu ise beşinci telde çalınmaktadır.
Bu şekilde bir ve dört parmakları arasında germe hareketi sağlanırken seslerin
devamlılığını sürdürebilmek için ik i ve üçüncü parmakları da kullanmak
gerekecektir. Tutma hareketini zamanında bitirme, itme ve çekme hareketlerini doğru
zamanlı yapabilme kendi içinde sol el senkronizasyon, dizi şeklinde ilerleyen sesler
göz önüne alındığında sağ el duatesi ile de sol ve sağ el senkronizasyon egzersizi
olacaktır.
Bu motif için sağ el duatesi üçlü gruplar halinde pim -pip-ami-pim şeklinde
ilerlemektedir. İkinci motifin ardından tekrar arpej dizileri gelerek bir sonraki motife
hazırlığı tamamlar.
*Sabit fikir.
64
4. EGZERSİZLER
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
5. BEKİR KÜÇÜKAY’IN BİYOGRAFİSİ VE BAŞLICA
ESERLERİ
5.1. Bekir Küçükay Biyografisi
Bekir Küçükay (1958) müziğe dokuz yaşında mandolinle ba şladı. 16 yaşında
gitara ilgi duyarak, farklı müzik türleriyle içli dışlı oldu (halk müziği, pop,
caz b). 1976 yılında tenor saksafon sanatçısı Özer Ünal’ın etkisiyle klasik
gitara yöneldi. Aynı dönemde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik
Eğitimi Bölümü’nde Prof. Ali Uçan, Ömer Can ve Hasan Hüseyin Akbulut’la
keman çalıştı. Klasik armoni konusunda Prof. Turgut Aldemir’den, caz
armonisi konusunda da Nejat Candeli’den yararlandı. 1979 yılında GÜGEF
Müzik Eğitimi bölümünden mezun oldu. Seksenli yılla rda klasik gitar için
beste çalışmalarına yöneldi. 1983 yılında “Ulusal Gitar Müziği Beste
Yarışması” nda “Monolog” adlı bestesiyle mansiyon aldı. 1985 yılında
GÜGEF Müzik Eğitimi Bölümü’nde ilk klasik gitar sınıfını kurdu. İstanbul
Üniversitesi Devlet Konservatuarı’nda yüksek lisans, GÜGEF Müzik Eğitimi
Bölümü’nde sanatta yeterlik çalışmalarını tamamladı. Sanatçı 1988 yılından
itibaren İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuarı’nda öğretim görevlisidir.
Klasik gitar için bir çok eseri bulunan besteci, kend i eserlerini konserlerinde
çalmıştır. Ayrıca kayıtlarını gerçekleştirerek kaynak oluşturma yönünde çok
değerli ve düzenli çalışma gerçekleştirmiştir. Notaları henüz
yayınlanmamıştır. Eserlerinin telif hakları besteciye aittir. 1987 yılında ünlü
Brezilya’lı besteci Heitor Villa-Lobos’un 100. doğum yılı nedeniyle,
bestecinin eserlerinden oluşan bir konser vermiş ve tümü yine aynı bestecinin
eserlerini içeren bir audio kaset kaydı gerçekleştirmiştir. Bunun neticesinde
Brezilya Hükümeti Bekir Küçükay’ı madalya ile ödüllendirmiştir. 1995
yılında Ankara Devlet Operası solist sanatçılardan, tenor Ömer Y ılmaz ile
Sevda Türküleri, 1998 yılında, Küçükay Plays Küçükay isimli albüm
çalışmalarını gerçekleştirmiştir. 2000 yılında İngiltere’ de Charlton Kings ve
2001 yılında Fransa’da Vendome gitar festivallerinde kendi eserlerini
81
seslendirmiştir. 2008 yılında kanun sanatçısı Tahir Aydoğdu ile Yüzyıllık
Şarkılar adlı kanun-gitar albüm çalışmasını gerçekleştirmiştir. Başkent,
O.D.T.Ü. , Mersin ve İstanbul Oda O rkestraları, Bursa, Çukurova, İzmir ve
İstanbul Devlet Senfoni Orkestraları, Eskişehir, B.B. , Dokuz Eylül
Üniversitesi, KKTC ve Cumhurb aşkanlığı Senfoni Orkestralarının
konserlerinde gitar konçertoları seslendiren sayılı solistlerden biri olmuştur.
82
5.2. Bekir Küçükay’ın Başlıca Eserleri
Solo Eserleri
1. Anadolu Süiti
2. Diyalog
3. Bodrum
4. Boşluk
5. İzler
6. Serenad
7. Kapalı Çarşı
8. Monolog
9. Bahar Etüdü
10. Karlı Sokak
11. Düşler
12. İzdüşüm
13. Prelüd No.1
14. Görüntüler
15. Renkler
16. Kuş ve Yağmur
17. Barok Sonat
18. Prelüd No.2
19. Vals No.1
Solo Gitar Düzenlemeleri
1. Yemen Türküsü
2. Aman Avcı
3. Ali Paşa Ağıtı
4. Münise
5. Şehnaz Longa
83
İki Gitar (Düzenleme)
1. Yemen Türküsü
2. Aman Avcı
Üç Gitar (Düzenleme)
1. Gülnihal
Gitar -Şan Düzenlemeleri
1. Zülüf Dökülmüş Yüze
2. Çağırıram Gel
3. Gülebilmez Gülüm
4. Aygız
5. Ayrılık
6. Ardıçtandır Kuyuların Kovası
7. Yalgızam
8. Sarı Çiçek
9. Odam Kireç Tutmuyor
10. Yemen Türküsü
11. Karadeniz Potpuri
12. Ah Bir Ateş Ver
13. Allı Turnam
14. Deniz Üstü Köpürür
Kanun-Gitar-Şan Düzenlemeleri
1. Ferayi
Piyano Transkripsiyonları
1. Carmen
2. Apres Un Reve
3. Chanson Du Pecheur
84
Kanun-Gitar Transkripsiyonları
1. Visal İçin O Civana Ricalar Eylendi
2. Yandı Dil aşkınla Ey Şuh-i Şenim
3. Gönül Kurtulmuyor Derd ü Elemden
4. Bir Gül-i Ranaya Gönül Bağladm
5. Bezm-i Uşşaka Niçin Gelmezsin
6. Marş-ı Nadi
7. Mey İçerken Düştü Aksin Camıma
8. Tepeden Nasıl İniyor Bakın
9. Mecbur Oldum Ben Bir Güle
10. Marş Nefceti
11. Göreli Gül Yüzünü A Canım
12. Bir Güzele Ben de Gönül Bağladım
13. Şem-i Aşkın Ben İdim Pervanesi
14. Kim Demiş Suziş-i Aşkı Dil-i Şeyda Bilmez
Diskografi
1. H.Villa-Lobos (audio kayıt) - Türkiye Filarmoni Derneği
2. Sevda Türküleri - CD Ada Müzik
3. Anatolian Suite - CD Ateş Müzik
4. Yüz Yıllık Şarkılar - CD Ateş Müzik
5. Classics - CD
Yayımlar
1. Klasik Gitar İçin Başlangıç Metodu
2. İki Anadolu Türküsü
85
6. SONUÇ
Bu tez ileri düzey gitar eğitiminde kullanılmak üzere geliştirilmiş
egzersizlerden oluşmaktadır. Bu egzersizler bugün gitar eğitiminin ve çalma
tekniklerinin geldiği noktada gitariste yeni bir alternatif sunmaktadır.
Egzersizler ile birlikte , çağımızın enstrümana yaklaşımı ve çalma
tekniklerinde uygulanan yeni düşünce sistemleri ile örülmüş yönt em bilgisi
verilmektedir. Son seksen yılda Avrupa’da Alman ekolünde gelişen klasik
gitara yeni bakış açısı , sağ el teknikleri üzerine kurulmuş gibi görünse de,
senkronizasyona bağlı olarak zaman kavramını üç boyutta inceleyen bir
sistem bütünü üzerine kurulmuştur. Bu sistemi kullanma ve uygulama
yöntemleri egzersiz analizlerinde belirtilmiştir. Egzersizler bu yöntemler için
veri görevi görmenin ötesinde farklı ve çeşitli sağ ve sol el tekniklerinin bir
arada uygulandığı pratik çalışmalarıdır. Pratik stratejileri, hata saptama,
beceri geliştirme ve doğru çalışma yöntemleri ile analiz ve egzersizler bu
çalışmada tamamlayıcı bir bütün oluşturacaktır. Bu çalışma da araştırmacı
gitaristlere sağ ve sol el teknik çalışmaları ile yeni bir alternatif sunmayı
amaçlamıştır.
86
EKLER
1. Ek No.1 Anadolu Süiti
87
88
89
90
91
92
93
2. Ek No.2 Diyaloglar
94
95
96
97
3. Ek No.3 Bodrum
98
99
100
101
4. Ek No.4 İzler
102
103
104
5. Ek No.5 Kapalı Çarşı
105
106
107
108
109
110
6. Ek No.6 Karlı Sokak
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
7. Ek No.7 Monologlar
123
124
125
126
127
128
129
KAYNAKÇA
Aguado, D. (1825) Madrid. Eserin modern bir edisyonu henüz basılmamıştır.
Aguado, D. (2004) The New Guitar Method , London : Tecla Edition
Brown, R.W. (1928). A comparison of the “whole, “part” and “combination”
methods of learning piano music . Journal of
Experimental Psychology, 11,235 -247.
Brown, R.W. (1933). The relation between two methods of learning piano
music. Journal of Experimental Psychology, 16, 435 -
441).
Borkowski, J. G., & Turner, L. A. (1990). Transsituational characteristics of
metacognition. In W. Schneider & F. E. Weinert (Eds.)
Interactions Among Aptitudes, Strategies, and
Knowledge in Cognitive Performance (p.159 -176).
New York: Springer.
Carcassi, M. (2006) 25 Melodic & Progressive Studies, London: Tecla Ed.
Carcassi, M. (1853) 25 Melodic & Progressive Studies, Mainz: Schott Pub.,
Carlevaro, A. (2002) Serie Didactica para Guitara, Cuadernos No.1 -4, Buenos
Aires: Barry Editional
Chaffin, R., & Imreh, G. (1997). “Pulling teeth and torture”: Musical memory
and problem solving. Thinking and Reasoning, 3, 315 -
336.
Daniel, R. (2001). Self-assessment in performance. British Journal of Music
Education, 18,215-226.
Duke, R. A., Flowers, P. J., & Wolfe, D. E.(1997). Children who study piano
with excellent teachers in the Unit ed States. Bulletin of
the Council for Research in Music Education, 132, 51 -
84.
Eberly, L. E. (1921). Part versus Whole Method in Memorizing Music.
Unpublished masters dissertation, Columbia University,
New York.
130
Flavell, J. H. (1987). Speculations about t he nature and development of
metacognition. In F.E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.),
Metacognition, Motivation, and Understanding (p.21 -
29). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Galamian, I. (1964). Principles of Violin Playingand Teaching. London:Faber
& Faber.
Geringer, J.M., & Kostka, M. J. (1984). An analysis of practice room
behavior of college music students. Contributions to
Music Education, 11, 24-27.
Giuliani, M. (1989) Studio per la Chitarra Op.1, 1812. London: Tecla Edition
Hallam, S. (1995). Professional music ians` approaches to the learning and
interpretation of music. Psychology o Music, 23, 111 -
128.
Hallam, S. (1997a). What do we know about practicing? Towards a model
synthesizing the research literature. In H.Jorgensen &
A. C. Lehmann (eds.), Does practice make perfect?
Current theory and research on instrumental music
practice.(179-231). Oslo: Norwegian Academy of
Music
Hallam, S. ,1998. Instrumental Teaching: A Practical Guide to Better
Teaching and Learning. Oxford, UK : Heinemann
Hallam, S. (2001a). The development of expertise in young musicians:
Strategy use, knowledge acquisition and individual
diversity. Music Education Research, 3, 7 -23.
Hallam, S (2001b). The development of metacognition in musicians:
Implications for education. British Journal of Music
Education, 18, 27-39.
Harvey, N., Garwood, J., & Palencia, M. (1987). Vocal matching of pitch
intervals: Learning and transfer effect. Psychology of
Music, 15, 90-106.
Jones, A. R. (1990). The Role of Analytical Prestudy in the Memorization and
Retention of Piano Music with Subjects of Varied
131
Aural/ Kinesthetic Ability. Unpublished doctoral
dissertation, University of Illinois, Urbana - Champaign
IL.
Jorgensen,H.(1997a). Time for practicing? Higher level music students use of
time for instrumental p racticing. In H. Jorgensen &
A.C.Lehmann (Eds.),Does Practice Make Perfect?
Current Theory and Research on Instrumental Music
Practice (pp.123-139). Oslo: Norwegian Academy of
Music.
Jorgensen, H. (1997b). Higher instrumental students planning of practice. In
A. Gabrielsson (Ed.), Proceedings of the Third triennial
ESCOM Conference (p.171-176). Uppsala, Sweden:
University of Uppsala.
Jorgensen, H.(1998). Planlegges Oving? (Is Practice Planned?). Oslo:
Norwegian Academy of Music.
Jorgensen, H. (2002). Instrumental performance expertise and amount of
practice among instrumental students in a
conservatoire. Music Education Research, 4, 105 -119.
Kanneci, A. (2001) Gitar için Beste Yapmış Türk Bestecilerinin Eğitimi ve
Yapıtlarının Uluslar arası Gitar Repertuvarındaki Yeri,
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üni.,E.B.E.
Kopiez, R. (1990). Der Einfluss kognitiver Strukturen auf das Erlernen
eines Musikstücks am Instrument. Frankfurt am Main,
Germany: Peter Lang.
Kucukay, B. (1983). Anadolu Süiti. (Anatolian Suite) Eser No:11
Kucukay, B.(1981). İzler. (Influences). Eser No:1
Kucukay, B. (1989). Kapalı Çarşı. (Covered Bazaar). Eser No:12
Kucukay, B. Monolog. (Monolog ues)
Kucukay, B. (1986). Bodrum
Kucukay, B. (1982). Diyalog.(Dialogues). Eser No:6
Kucukay, B. (1993). Karlı Sokak.
132
Lehmann, A. C., & Ericsson, K. A. (1998). Preparation of a public
performance: The relation between practice and
performance. Musicae Scient iae, 2, 67-94.
Lehmann, A. C. (2002). Effort and enjoyment in deliberate practice: A
research note. In I. M. Hanken, S. G. Nielsen, & M.
Nerland (Eds.), Research in and for Higher Music
Education: Festschrift for Harald Jorgensen (p. 55 -67).
Oslo: Norwegian Academy of Music.
McPherson, G. E., & Renwick, J. M. (2001). A longitudinal study of self -
regulation in children`s musical practice. Music
Education Research, 3, 169-186.
Miklaszewski, K. (1989). A case study of a pianist preparing a musical
performance. Psychology of Music, 17, 95-109.
Miklaszevski, K., & Sawicki, L.(1992). Segmentation of music introduced by
practicing pianists preparing compositions for public
performance. In R. Dalmonte & M.Baroni (eds.),
Secundo Convegno Europe di Analisi Musicale
(Proceedings of the Second European Conference on
Musical Analysis)(p.113-121). Trento: Italy: University
of Trento Press.
Nielsen, S. G. (1997). Self -regulation of learning strategies during practice: A
case study of a church organ student preparing a
musical work for performance. In H.Jorgensen & A. C.
Lehmann (eds.), Does practice make perfect? Current
theory and research on instrumental music practice
(p.109-122). Oslo: Norwegian Academy of Music.
Nielsen, S.G. (1999a). Learning strategies in instrument al music practice.
British Journal of Music Education, 16, 275 -291.
Nielsen, S. G. (1999b) Regulation of learning strategies during practice: A
case study of a church organ student preparing a
particular work for concert performance. Psychology of
Music, 27, 218-229.
133
Nielsen, S. G. (2001). Self -regulating learning strategies in instrumental
music practice. Music Education Research, 3, 155 -167.
Pacey, F. (1993). Schema theory and the effect of variable practice in string
teaching. British Journal of Music Ed ucation, 10, 91-
102.
Pierce, M. A. (1992). The effects of learning procedure, tempo, and
performance condition on transfer of rhythm skills in
instrumental music. Journal of Research in Music
Education, 40, 295-315.
Ponce, M. (1981) 24 Preludes, London: T ecla Edition.
Pujol, E. (1954) Escuela razonada de la guitarra, basada en los principos de
la técnica de Tárrega, Buenos Aires, Ricordi
Americana.
Quantz, J. J. (1752-1985). On playing the flute (E. R. Reilly, Trans. 2nd ed.).
London: Faber and Faber . (Original work published in
1752).
Renwick, J.M., & McPherson, G.E.(2002). Interest and choice: Student -
selected repertoire and its effect on practicing behavior.
British Journal of Music Education, 19, 173 -188.
Ross, S. L. (1985). The effectiveness of m ental practice in improving the
performance of college trombonists. Journal of
Research in Music Education, 33,221 -230.
Rubin-Rabson, G. (1937). The influence of Analytical Pre -study in
Memorizing Piano Music. New York: Archives of
Psychology.
Sagreras, J.S. (1986) Lecciones para Guitarra Libros 1 -6, Buenos Aires:
Ricordi Americana.
Sagreras, J.S. (1986) Tecnica Superior, Buenos Aires: Ricordi Americana.
Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe , M. J. A., & Moore, D.G. (1996). The
role of practice in the development of performing
musicians. British Journal of Psychology, 87, 287 -309.
Tarman, S. (1996) Bekir Küçükay’ın Klasik Gitar için Başlangıç Metodu’nun
134
Hedef, Hedef ve Davranış ve Konu Kap samı Yönünden
İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üni., F.B.E.
Tosi, P. F.(1723/1987). Observations on the Florid Song (J. Galliard, Trans.).
London: Stainer and Bell. ( Original work published in
1789).
Türk, D. G. (1789-1982). School of Clavier Playing (R.H. Haggh, Trans.).
Lincoln, NE: University of Nebraska Press. (Original
work published on 1789.).
Weinstein, C. E., & Mayer, R.E. (1986).The teaching of learning strategies.
In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on
Teaching (3rd ed., pg 315-327). New York: Macmillan.
Williamon, A., & Valentine, E. (2000). Quantity and quality of musical
practice as predictors of performance quality. British
Journal of Psychology, 91, 353 -376.
Williamon, A., & Valentine, E. (2002). The role of retrieval structure s in
memorizing music. Cognitive Psychology, 44, 1 -32.
Williamon A., & Valentine, E., & Valentine, J. (2002). Shifting the focus of
attention between levels of musical structure. European
Journal of Cognitive Psychology, 14, 493 -520.
Williamon, A. (2004). Musical Excellence, Strategies and techniques to
enhance performance. Oxford University Press. (p. 83 -
103)
135
Linkler
Anadolu Üniversitesi Kitaplar(www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/EHSM//1210/unite04.pdf), Anatomi,Ünite 4.
![MOTIF XF Editor VST Owner’s Manual7.Sélectionnez « MOTIF XF6 (MOTIF XF7 ou MOTIF XF8) » dans la colonne [FW Device] (Périphérique FW). 8.Sélectionnez « MOTIF XF6 (MOTIF XF7](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/611158b13f31404d2d274378/motif-xf-editor-vst-owneras-manual-7slectionnez-motif-xf6-motif-xf7-ou.jpg)
