Examensarbete i teknik

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Beprövad erfarenhet i teknikklassrummet

Experience in teaching technology in the class room

Anna Johansson

Kompletterande pedagogisk utbildning 90 hp

2016-02-26

Examinator: Peter Bengtsson

Handledare: Sumita Bhattacharyya

Natur, miljö, samhälle

2

Förord

För nära nog exakt två år sedan bestämde jag mig för att byta inriktning på min karriär

och som civilingenjör vidareutbilda mig till lärare för högstadiet i teknik och matematik.

Nu är jag snart i mål och jag är glad att jag tog det där beslutet. Det har varit fantastiskt

roligt och lärorikt att studera igen efter många yrkesverksamma år. Det här

examensarbetet är det sista jag gör innan min lärargärning börjar.

Jag vill rikta ett stort tack till mina tre informanter; Stina, Mikael och Harald, för att

jag fick intervjua och observera er. Ni heter ju något annat i verkligheten men ni vet

vilka ni är och ert bidrag är själva förutsättningen för denna uppsats.

Jag vill också tacka min handledare Sumita Bhattacharyya för bra tips och vägled-

ning samt min trogna studiekamrat Malin Forsang för stödet där vid vårt stammisbord

på biblioteket.

3

Sammanfattning

För mig är en riktigt bra lärare någon som kan inspirera och motivera sina elever i klass-

rummet och få dem att vilja utvecklas och lära sig nya saker. Till det krävs det utbild-

ning men också erfarenhet. I skollagens första kapitel, 5§ står det att undervisningen i

skolan ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skollagen, 2010:800).

Den vetenskapliga grunden får man som lärarstudent under utbildningen, men den

beprövade erfarenheten, hur kan man ta del av den erfarenhet som redan finns?

I den här studien vill jag ge en bild av hur några tekniklärare didaktiskt tar sig an sin

undervisning, hur de planerar och genomför den. Syftet med studien är att undersöka

hur tekniklärare i grundskolans senare år, utifrån sin beprövade erfarenhet, resonerar

kring sin undervisning med avseende på val utifrån de didaktiska frågorna VAD? och

HUR?.

Undersökningen genomfördes med intervjuer av tre utvalda lärare i teknik samt

observationer i deras klassrum. Resultatet blev tre berättelser om tre olika lärares sätt att

hantera sin undervisning, en om Stina som letar efter autentiska uppgifter, en om Mikael

som vill blanda mycket och en om Harald som gärna låter eleverna bygga saker.

Trots att de tre lärarna i min undersökning har helt olika upplägg av sin undervisning

har de alla tre samma uttalade utgångspunkt när de planerar sin undervisning: kurs-

planens centrala innehåll och förmågor. Däremot skiljer det sig mellan dem hur de reso-

nerar när de ska välja vad de ska undervisa om utifrån det centrala innehållet. Alla tre

informanter är överens om att variation är viktigt, både när det gäller undervisning och

bedömning av förmågorna. Jag tycker att man kan se hur respektive lärare undervisar

till stor del bygger på personlig övertygelse, vad de tror på och hur de tolkar kurs-

planens centrala innehåll.

Genom att jämföra med tidigare forskning om framgångsrik undervisning anser jag

att det finns en vetenskaplig grund för att den beprövade erfarenheten som lärarna i min

undersökning ger prov på till stor det kan kallas för framgångsrik.

Nyckelord: beprövad erfarenhet, centralt innehåll, didaktik, didaktiska frågor, teknik,

undervisningsmetoder, ämnesdidaktik, ämnesinnehåll

4

Innehåll

Förord ............................................................................................................................... 2

Sammanfattning ................................................................................................................ 3

Innehåll ............................................................................................................................. 4

1 Inledning ................................................................................................................... 5

1.1 Syfte och frågeställning ..................................................................................... 6

1.2 Disposition ......................................................................................................... 6

2 Teori och tidigare forskning ..................................................................................... 7

2.1 Didaktik ............................................................................................................. 7

2.2 Teknikdidaktik ................................................................................................... 7

2.3 Framgångsfaktorer i undervisning ................................................................... 10

3 Metoder ................................................................................................................... 12

3.1 Urval ................................................................................................................ 12

3.2 Intervjuer .......................................................................................................... 12

3.2.1 Transkribering .......................................................................................... 13

3.3 Observationer ................................................................................................... 13

3.3.1 Lektionsplaneringar .................................................................................. 13

3.4 Narrativ analys ................................................................................................. 14

3.4.1 Tillförlitlighet ........................................................................................... 14

3.5 Etiska aspekter ................................................................................................. 14

3.5.1 Informationskravet.................................................................................... 14

3.5.2 Samtyckeskravet ....................................................................................... 15

3.5.3 Konfidentialitetskravet ............................................................................. 15

3.5.4 Nyttjandekravet ........................................................................................ 15

4 Narrativ analys ........................................................................................................ 16

4.1 Stina: ”jag har tentaklerna ute för att hitta riktiga uppgifter” .......................... 16

4.2 Mikael: ”jag försöker blanda” .......................................................................... 19

4.3 Harald: ”majoriteten av lektionerna är praktiskt arbete” ................................. 22

5 Slutsatser ................................................................................................................. 26

5.1 Den didaktiska frågan VAD? ........................................................................... 26

5.2 Den didaktiska frågan HUR? ........................................................................... 26

6 Diskussion .............................................................................................................. 28

6.1 Avslutande reflektioner .................................................................................... 30

7 Litteraturförteckning ............................................................................................... 31

8 Bilaga A .................................................................................................................. 33

5

1 Inledning

För mig är en riktigt bra lärare någon som kan inspirera och motivera sina elever i klass-

rummet och få dem att vilja utvecklas och lära sig nya saker. Till det krävs det utbild-

ning men också erfarenhet. I skollagens första kapitel, 5§ står det att undervisningen i

skolan ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skollagen, 2010:800).

Den vetenskapliga grunden får man som lärarstudent under utbildningen, men den

beprövade erfarenheten, hur kan man ta del av den erfarenhet som redan finns? Visst

har man som lärarstudent verksamhetsförlagd utbildning där man självständigt fått

planera och genomföra undervisning men ändå har i alla fall jag haft känslan under min

tid ute på VFU att jag suttit och uppfunnit hjulet själv. Kroksmark (1997) sätter fingret

på det, om än något dystert:

Den obligatoriska skolans lärare har i takt med de senaste lärarutbildnings-

reformerna i Sverige fått en allt mer reducerad utbildning i pedagogik och

undervisningsmetodik. Undervisningsskickligheten och insikten i undervis-

ningens och inlärningens mysterium blir i takt med reformerna alltmer pri-

vat, den vilar (efter hand) på erfarenhetsgrund (Kroksmark, 1997, s. 90)

Jag förstår att erfarenhet i klassrummet får man med tiden och genom att själv pröva

och ompröva, ord som till och med används i kursplanen för teknikämnet, men jag är

övertygad om att det finns många erfarna tekniklärare ute i skolorna som man borde

kunna lära av och använda sig av för att skaffa sig den här erfarenheten lite snabbare.

I den här studien vill jag ge en bild av hur några tekniklärare didaktiskt tar sig an sin

undervisning, hur de panerar och genomför den utifrån sin egen erfarenhet om vad som

fungerar i klassrummet.

I min undersökning har jag forskningsmässigt inspirerats av Bjurulfs doktorsavhand-

ling Teknikämnets gestaltningar. Där tar hon bland annat upp frågan ”Vad väljer lärare

för ämnesinnehåll i teknik och hur arbetar de med detta?” (Bjurulf, 2008, s. 46). Det är

precis vad jag är intresserad av. Bjurulfs avhandling utgår från dåvarande läroplan Lpo

94 (Skolverket, 2006) och hon konstaterar i sin diskussion att ”[d]är finns varken

angivet vilket innehåll läraren ska undervisa om, eller hur de ska arbeta.” (2008, s. 159),

vilket också speglar hennes resultat där de fem lärarna hon har studerat har vitt skilda

föreställningar om vad teknikämnet är, hur de tolkar styrdokumenten och hur de arbetar

med det i klassrummet.

6

Men om man då istället utgår från kursplanen i teknik (Skolverket, 2011b) i nuvarande

läroplan, Lgr 11 (Skolverket, 2011a), som utvecklats från Lpo 94 med ett tydligt

centralt innehåll, hur påverkar det hur tekniklärarna väljer innehåll och hur de arbetar?

Det är det som min undersökning kommer att ta sin utgångpunkt i.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur tekniklärare i grundskolans senare år, utifrån sin

beprövade erfarenhet, resonerar kring sin undervisning med avseende på de didaktiska

frågorna vad och hur. Följande frågeställningar formuleras:

Hur väljer tekniklärare i grundskolans senare år:

VAD de ska undervisa om, alltså ämnesinnehåll ur det centrala innehållet i kurs-

planen?

HUR de ska undervisa, alltså vilka former och metoder?

Det finns naturligtvis många fler didaktiska frågor; varför, vem, när och var, för att

nämna några. I ett sådant här arbete måste man begränsa sig och jag valde då frågan vad

för den anknyter tydligast till läroplanen och kursplanen i teknik och hur för att jag vill

visa på med vilka metoder man kan förmedla innehållet till eleverna.

1.2 Disposition

Jag har i kapitel 1 beskrivit bakgrunden till studien samt syfte och frågeställningar. I

kapitel 2 har jag en litteraturgenomgång. Jag inleder med en generell beskrivning av

didaktik. Därefter har jag samlat tidigare forskning i ämnet teknikdidaktik men jag tar

också upp några teoretiska aspekter på framgångsfaktorer i undervisningen. I kapitel 3

utreder jag vilka metoder jag har använt i studien såsom urval, intervjuer, observationer

och narrativ analys. Det finns också ett stycke om etiska aspekter. I kapitel 4 har jag

samlat resultaten från min empiriska studie i form av en narrativ analys. Kapitlet består

av tre berättelser om de tre olika tekniklärarna. I kapitel 5 drar jag några slutsatser från

min studie och svarar på mina frågeställningar och avslutningsvis i kapitel 6 diskuterar

jag resultaten i förhållande till forskningen.

7

2 Teori och tidigare forskning

2.1 Didaktik

Syftet med denna studie utgår från hur tekniklärare didaktiskt resonerar kring sin under-

visning. Men vad betyder didaktik och vad innefattas i begreppet?

Själva ordet didaktik betyder undervisningskonst och kommer från grekiskans

didaktikos (Sjøberg, 2010).

Jank och Meyer betonar i sin definition av didaktik att den inte bara innefattar inne-

hållsdimensionen som svarar på vad som undervisas utan att didaktiken också innefattar

metoder om undervisningen: ”Didaktik = Undervisningens och inlärningens teori och

praktik.” (Jank & Meyer, 1997, s. 18). En liknande definition har Sjøberg: ”Didaktik

handlar alltså om de värderingar som ligger bakom urval och strukturering av undervis-

ningens innehåll.” (2010, s. 32)

Även Kroksmark betonar att undervisningen och ”lärandets didaktiska kvalitet”

(1997, s. 89) har två integrerade delar; dels vad läraren undervisar och dels hur läraren

undervisar.

2.2 Teknikdidaktik

Forskningen om just teknikdidaktik är mycket begränsad, och ännu mer begränsad om

man intresserar sig för teknikämnet på högstadiet. Den forskning jag lutar mig mest åt

är den jag nämnde i inledningen, Bjurulfs avhandling Teknikämnets gestaltningar

(2008). Där har hon intervjuat ett antal lärare samt observerat deras lektioner i teknik

bland annat utifrån frågeställningen ”Vad väljer lärare för ämnesinnehåll i teknik och

hur arbetar de med detta?” (s. 46) Sammanfattningsvis ges följande bild av studien:

Studiens övergripande resultat visar att lärares tolkning av de officiella styr-

dokumenten, i kombination med deras val av undervisningsinnehåll och

undervisningsmetoder, påverkar vad elever erbjuds lära i skolämnet teknik.

[…] Lärares val kan, som studien antyder, påverkas av den egna utbildning-

en och erfarenheter av det aktuella skolämnet. (Bjurulf, 2008, s. 171)

Bjurulf diskuterar begreppen praktiskt och teoretisk, inte som utgångspunkt för kun-

skap, utan utifrån karaktären på uppgifter och undervisning. Flera av de undersökta

lärarna hävdade att teknikämnet gått från att vara ett praktiskt ämne i tidigare läroplan

8

Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) till ett mycket mer teoretiskt i Lpo 94. Bjurulf

poängterar att ett av syftena med att införa teknik som obligatoriskt i Lgr 80 faktiskt var

att teknikämnet skulle fungerar som motvikt till de teoretiska ämnena vilket hon menar

kan tolkas som att ”teknik sågs som ett medel för något annat än att utbilda elever i

teknik.” (Bjurulf, 2008, s. 158)

Studiens lärare hade fortfarande praktiska inslag i undervisningen men innehållet och

utformningen skilde sig mycket mellan de olika lärarna Det som är intressant är att i

Lpo 94, som var den läroplan som gällde under Bjurulfs studie så finns det i den läro-

planen fortfarande en skrivning som säger: ”[a]tt själv praktiskt pröva, observera och

konstruera är ett fruktbart sätt att närma sig teknikens primära frågor om mål och möj-

ligheter och att erövra en förståelse som är svår att nå på annat sätt.” (Skolverket, 2006,

s. 113). I dagens kursplan i teknik (Skolverket, 2011b) finns ordet praktisk inte med alls

och man kan tolka det som att den praktiska delen ännu mer har försvunnit.

Bjurulf (2008) visar också att utbildningsnivå hos lärarna och vilken typ av utrust-

ning och lärosal de har till sitt förfogande i stor grad påverkar hur de tar sig an

teknikämnet och undervisningen

En annan viktig slutsats Bjurulf drar är att verklighetsanknytning saknas i undervis-

ningen i teknik. Hon menar att de artefakter som tillverkas inte används för att belysa

tekniska principer i den utsträckning som man skulle önska. I ett klassrum i studien till-

verkas fordon och arbetet avslutas med en tävling där man korar en vinnare som åkte

längst med sitt fordon men läraren tar det inte vidare och diskuterar varför utifrån skill-

nader i konstruktion på fordonen till exempel. Teknikämnet blir till stor del ”ett oreflek-

terat ’göra-ämne’.” (Bjurulf, 2008, s. 168)

Mattsson (2005) har undersökt hur lärares teknikdidaktiska kompetens påverkar hur

elever uppfattar teknikämnet. Hon kommer fram till att lärare med utbildning i teknik

har en teknikdidaktisk kompetens och ger eleverna en ”bred mångfacetterad och kreativ

undervisning i teknik väl i linje med kursplanens mål” (Mattsson, 2005, s. 23). Hos de

lärare som inte hade samma utbildningsnivå i teknikämnet utgörs tekniken ofta av mer

fysikundervisning eller att den blir osynliggjord i andra ämnen.

Intressant är att jämföra Mattsons resultat med den senaste statistiken från skolverket

där endast 44 % av tekniklärarna i grundskolan har lärarlegitimation och behörighet i

ämnet. (Skolverket, 2015)

Lindahl (2003) har i sin avhandling Lust att lära naturvetenskap och teknik följt ett

antal elever från femte till nionde klass för att undersöka hur intresse och attityder för

9

naturvetenskap och teknik utvecklas och förändras under den tiden samt vad detta får

för didaktiska konsekvenser. Hon sammanfattar resultaten och konstaterar att eleverna

har svårt att se sammanhangen och förstå varför de ska lära sig ett visst innehåll. Ele-

verna vill ha mer variation i undervisningen och möjlighet att påverka sitt eget lärande.

De didaktiska tillämpningarna som framkommer i resultaten är framförallt vikten av

att börja med NO och teknik samt att ge en positiv bild av ämnena tidigt. Elever som

Lindahl pratat med i studien säger att ”andra ämnen har de börjat leka in, medan NO

[…] blir så mycket och så svårt direkt.” (Lindahl, 2003, s. 241), där de syftar på när de

kommer till högstadiet. Dessutom hävdar Lindahl att det är viktigt att ta hänsyn till

elevernas intressen och lite tillspetsat säger hon:

Om eleverna är intresserade av den naturvetenskap som finns i Illustrerad

vetenskap så låt oss utgår från denna. Erfarenheterna från läsinlärningen, att

det är viktigare att barnen läser än vad de läser, kan vara värda att pröva

även i naturvetenskap och teknik. (Lindahl, 2003, s. 243)

I kursplanen för teknik (Skolverket, 2011b) finns det på flertalet ställen det man med

ett samlingsbegrepp skulle kunna kalla för tekniska system. Först nämns det i

inledningen:

För att förstå teknikens roll för individen, samhället och miljön behöver den

teknik som omger oss göras synlig och begriplig.

…och i förmågorna:

Utveckla sin förmåga att identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån

ändamålsenlighet och funktion

…i det centrala innehållet:

Styr- och reglersystem i tekniska lösningar

Bearbetning av råvara till färdig produkt och hantering av avfall

Hur komponenter och delsystem samverkar i ett större system

Tekniska lösningar inom kommunikation- och informationsteknik

Internet och andra globala tekniska system

…samt i kunskapskraven:

Eleven kan […] beskriva hur ingående delar samverkar

10

Eleven kan föra […] resonemang kring hur […] tekniska system i samhället

förändras över tid

Två avhandlingar har de senaste åren intresserat sig för de didaktiska aspekterna på

undervisning om tekniska system. Klasander (2010) har studerat talet om tekniska

system utifrån tre arenor; formuleringsarenan med bland annat läroplaner, medierings-

arenan där läroböcker ingår som en del och realiseringsarenan som innefattar undervis-

ningen i klassrummen. Svenssons (2011) undersökning utgår till större del från hur

elever uppfattar tekniska system men hon tar även upp hur lärare undervisningsmässigt

kan hantera tekniska system. Båda forskarna diskuterar delar i förhållande till helhet.

Svensson menar att ”unga som ser teknik som enskilda föremål inte uppfattar något

system, för dem finns inte en helhetsbild i systemisk mening.” (2011, s. 52) medan

Klasander talar om att ”fascinationen över artefakterna […] lyfter fram ett didaktiskt

behov av klassrumsövningar som berör system.” (2010, s. 259)

2.3 Framgångsfaktorer i undervisning

Snarare än att välja ett teoretiskt perspektiv att jämföra mina resultat med vill jag

jämföra resultatet av undersökningen hur tekniklärare väljer undervisningsformer och

metoder, med den vetenskapliga grunden. Ger den beprövade erfarenheten de ger prov

på framgångsrik undervisning?

I forskningsöversikten Utmärkt undervisning har Håkansson och Sundberg (2012)

sammanställt att stort antal forskningsresultat med ambitionen att finna ”evidens-

baserad, kvalitativt god undervisning” (s. 16). Jag kallar den här avdelningen i min upp-

sats framgångsfaktorer i undervisningen och definitionen till framgångsrik lånar jag av

Håkansson och Sundberg när de skriver:

Framgångsrik undervisning innebär, i detta avseende, att åstadkomma

lärande i enlighet med intentionerna med den förda undervisningen och refe-

rerar till utfallet, det vill säga till vilken grad uppnåendet svarar mot det

tänkta målet med undervisningen. (2012, s. 53)

Håkansson och Sundberg konstaterar utifrån sin genomgång av forskningen att ”god

undervisning är välorganiserad, planerad och reflekterande.” (2012, s. 73) Baserat på

detta har de funnit att utbildningens kvalitet också beror på:

11

Det måste ske ett adekvat och medvetet urval av vilket innehåll det är som

ska läras, för att god undervisning ska kunna åstadkommas.

Det måste finnas kunskap hos läraren om hur han eller hon på bästa sätt kan

skapa uppgifter utifrån det valda innehållet.

Det krävs också att läraren har tillgång till en repertoar av såväl presen-

tationssätt som att handleda elever i genomförande av uppgifterna.

(Håkansson & Sundberg, 2012, s. 74)

Vad kan då ett adekvat urval vara? Författarna utvecklar det med att läraren måste skapa

sammanhang i undervisningen, gärna med autentiska lärandesituationer där kontexten är

viktig och att uppgifterna knyter an till elevens vardag utanför skolan. Detta är viktiga

element för att eleverna ska känna engagemang i uppgifterna. De menar också att utma-

nande projekt är en viktig aspekt. (Håkansson & Sundberg, 2012)

Inte bara innehållet utan även lärares uppfattning om hur elever lär påverkar hur

lärare väljer uppgifter. Forskningen visar att om läraren har en tilltro till elevernas

lärande så lär sig eleverna mer. (Nordenbo, Søgaard Larsen, Tiftikçi, Wendt, &

Østergaard, 2008). Individuellt arbete i skolan har, på gott och ont, ökat i omfattning

menar Håkansson och Sundberg (2012). Det finns forskning som pekar på att detta kan

öka det individuella inflytandet men samtidigt finns en risk för att elever lämnas för

mycket på egen hand utan lärarstöd. ”Det handlar exempelvis om att eleverna, och i viss

mån lärarna, tycks uppfatta arbetsformen eller uppgiften som det viktigaste målet, vilket

innebär att kunskapsinnehållet blir underordnat.” (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 88)

En typ av uppgifter i skolan som generellt också används i teknikämnet är problem-

lösning. Här menar Mayer och Wittrock (2003) att det finns tre olika angreppssätt vad

gäller undervisning i problemlösning; att undervisa generellt om problemlösning genom

att anta att det är applicerbart inom olika områden, att undervisa problemlösning inom

det specifika ämnet eller, det allra bästa sättet, att blanda rena ämneskunskaper med

generell problemlösning.

Håkansson och Sundberg konstaterar även att det behövs ”praktiska övningar och

tillämpningsövningar, där elever får tillräckliga möjligheter att öva och tillämpa det de

lär sig” (2012, s. 84)

Enligt Nordenbo m fl (2008) är god planering central för elevernas lärande, både vad

gäller att detaljplanera enskilda lektioner som arbetsområdet som helhet. Om läraren

dessutom använder en variation av undervisningsmetoder så ökar elevernas lärande

hävdar författarna.

12

3 Metoder

3.1 Urval

För mina intervjuer och observationer valde jag att leta efter skolor som satsar på

teknikundervisning vilket betyder att jag gör ett målinriktat urval (Bryman, 2011).

Under hösten 2015 var jag på en konferens för tekniklärare som CETIS1 anordnade.

Där träffade jag ett antal tekniklärare, både föreläsare och deltagare. Jag valde att se på

mitt urvalskriterium ganska brett, om en skola låter sina tekniklärare föreläsa på en kon-

ferens alternativt skickar sina tekniklärare att delta på en konferens så finns det ett

intresse för teknikämnet hos skolan.

Två av mina informanter var föreläsare på konferensen. Förutom att de uppfyllde det

breda urvalskriteriet som jag just beskrev så är den ena informanten lektor på sin skola

och nyligen disputerad inom naturvetenskap/utbildningsvetenskap. Den andra håller på

att vidareutbilda sig inom teknikämnet på eget initiativ men där skolan går in och

bekostar hans utbildning. Ytterligare tecken på att teknikämnet är viktigt i dessa skolor.

Den tredje av mina informanter var en av fyra lärare från samma skola som var på

konferensen som deltagare. Att en skola skickar alla sina tekniklärare på fortbildning

gör att urvalskriteriet uppfylldes.

Alla tre informanterna tillfrågades, först på plats och sen mer detaljerat per mail efter

konferensen, om de ville vara med i min undersökning. Tillsammans kom vi fram till tid

för observation och intervjuer som alla genomfördes på informanternas respektive

skola.

3.2 Intervjuer

För att kunna ta reda på hur tekniklärare resonerar kring sin undervisning och sin

undervisningsplanering valde jag att använda kvalitativa intervjuer som metod. Dessa

kan ”förse oss med välgrundad kunskap om vår samtalsverklighet.” (Kvale &

Brinkmann, 2014)

När jag planerade mina intervjuer utgick jag från mina frågeställningar och omfor-

mulerade dem till intervjufrågor (Kvale & Brinkmann, 2014). I intervjuguiden (bilaga

A) hade jag först bakgrundsfrågor för att ta reda på respektive informants utbildning och

1 Centrum för tekniken i skolan https://www.liu.se/cetis/ vid Linköpings Universitet

13

erfarenhet samt information om skolan och hur teknikämnet är organiserat på respektive

skola. Min huvudfråga för intervjun var: ” Beskriv din process när du ska ta dig an ett

arbetsområde i teknik, när du ska planera och genomföra det.” Under den frågan hade

jag en checklista för att säkerställa att jag fick med alla områden i mina intervjuer.

Alvehus (2013) kallar detta för semistrukturerad intervju. Han menar vidare att denna

intervjuform kräver ett aktivt lyssnande. Jag spelade in mina intervjuer just för att kunna

lyssna aktivt och för att säkerställa att jag fick med mig all information som mina

informanter gav.

3.2.1 Transkribering

Jag valde att skriva ner intervjuerna ordagrant med informanternas talspråk från

intervjun. Dock valde jag att inte skriva med mina ja, ok, mm utan istället hålla ihop

informantens svar. Meningar där jag bara bekräftat det som informanten sa har jag

också tagit bort. Jag ser inte att det förändrar innehållet i intervjuerna.

3.3 Observationer

Jag valde tillsammans med informanterna ut en tekniklektion att observera i samband

med mitt besök hos dem. Observationerna gjordes i samtliga tre fall före intervjuerna.

Lite beroende på hur lektionen var upplagd antog jag i varierande grad någon form av

deltagande (Alvehus, 2013). På en av lektionerna var jag helt passiv och lyssnade och

tittade, då lektionen i hög grad var lärarledd, medan jag på en annan lektion gick runt

och inte bara observerade utan även pratade med eleverna under deras grupparbeten.

Observationer har naturligtvis sina nackdelar. Alvehus beskriver en av dem som

”observatörseffekten” (2013, s. 93) och han menar att, trots en observatörs ambition att

bara sitta och titta och lyssna, så kan observatörer påverka det som sker bara genom sin

blotta närvaro.

3.3.1 Lektionsplaneringar

Från två av mina informanter hade jag innan observationerna fått ta del av lektions-

planeringar varav den ena presenterades på konferensen och den andra finns tillgänglig

på en öppen hemsida. Av hänsyn till risken att röja mina informanters anonymitet

kommer jag använda lektionsplaneringarna i min analys men inte bifoga dem i text eller

som länkar trots att de kan betraktas som offentliga.

14

3.4 Narrativ analys

För att redovisa resultatet av det empiriska materialet har jag har valt att använda narra-

tiv analys eller ”berättelseforskning” (Johansson, 2005, s. 20).

Den spingade punkten i narrativ analys är tolkningen, att systematiskt tolka en annan

människas tolkning av sig själv (Riessman, 1993). Detta passar utmärkt i min undersök-

ning där jag för att svara på mina frågeställningar om hur lärare gör sina didaktiska val

behöver tolka vad jag ser och vad jag hör att de säger.

Narrativ metod innefattar enligt Johansson (2005) såväl observationer och intervjuer

som textanalyser och transkriberingar av inspelningar. Dessa metoder har jag använt i

min undersökning och jag kommer utifrån observationerna, intervjuerna, transkribering-

arna och lektionsplaneringarna att berätta varje lärares historia. Mina berättelser om

respektive lärare tar sin utgångspunkt i klassrummet, men jag tar mig friheten att tolka

det lärarna sa i intervjuerna och bygga in det i berättelserna så det som skrivs behöver

inte nödvändigtvis ha hänt i tid och rum exakt som i berättelsen. Johansson beskriver

detta som att forskaren skapar ”en skriftlig ’metaberättelse’. Det är en symbolisk,

kreativ sammanfattning av det man hört, läst och sett i fältet” (2005, s. 283).

3.4.1 Tillförlitlighet

Jag skickade respektive berättelse till mina informanter för kommentarer och eventuella

rättelser. Riessman (1993) hävdar att det är önskvärt att låta sina informanter ta del av

berättelserna om sig själva och kommentera dessa för att öka tillförlitligheten. Det kan

till och med hända att de inte håller med om vår tolkning men det är som hon säger: ”In

the final analysis, the work is ours. We have to take responsibility for its truth.”

(Riessman, 1993, s. 67)

3.5 Etiska aspekter

Jag har tagit hänsyn till de etiska aspekterna genom att följa Vetenskapsrådets

Forskningsetiska principer (2002).

3.5.1 Informationskravet

I samband med kontakterna med informanterna, muntligt och via mail, informerades de

om syftet med undersökningen och deras roll i den. De fick också information om att de

kommer vara helt anonyma under processen och i presentationen av undersökningen.

15

I klassrummen under observationerna informerade jag eleverna vem jag var och varför

jag var där, vad mitt syfte var och att jag i huvudsak skulle observera lärarens arbete i

klassrummet. Jag berättade också att allt kommer vara anonymt i undersökningen.

3.5.2 Samtyckeskravet

Informanterna samtyckte alla tre om deltagande. De tillfrågades också muntligt om

samtycke att spela in intervjuerna och alla tre godkände detta.

3.5.3 Konfidentialitetskravet

Samtliga lagrade uppgifter om och från informanterna är avkodade med fiktiva namn

för att inte kunna identifieras. En av mina informanter har en relativt unik profil som

lärare och jag frågade personen om detta under intervjun och fick svaret att det inte gör

något om hen skulle bli identifierad av någon.

3.5.4 Nyttjandekravet

Uppgifterna som samlats in såsom information om informanter, inspelningar från inter-

vjuer och anteckningar från observationer kommer endast att användas för denna under-

sökning.

16

4 Narrativ analys

4.1 Stina: ”jag har tentaklerna ute för att hitta riktiga

uppgifter”

Stina är NO- och tekniklärare på högstadiet på en kommunal skola i en större kommun.

Skolan är en F-9 skola med ca 750 elever, tre klasser i varje årskurs. Hon är utbildad

lärare inom biologi, kemi och fysik, senare kompletterat med teknik. Stina har varit

verksam som lärare i cirka 20 år och under de senaste åren har hon parallellt med sin

undervisning bedrivit forskarstudier. Hon är nyligen disputerad inom naturvetenskap/

utbildningsvetenskap och har idag en tredelad tjänst; undervisning på högstadiet, egen

forskning och skolutveckling i sin kommun.

När jag kommer till Stinas klass, en åtta, har de precis haft NO med Stina och har en

paus innan tekniken ska börja. När det är dags att börja lektionen sätter sig eleverna

längs raderna av höga bord i det ljusa klassrummet. Den här skolan har en uttalad sats-

ning på teknik och man är stolta över att man lägger 200 timmar på tekniken av de 800

timmar som finns i timplanen för NO och teknik tillsammans. (Skollagen 2010:800).

Teknik ligger som ett eget ämne på schemat under hela skoltiden, från förskoleklass till

nian.

Stinas lektion handlar om teknikutveckling och produktionscykeln och just till den

här lektionen har Stina bjudit in en ingenjör som eleverna ska få fråga ut. De jobbar med

något som heter Problemlösarna2, ett program från Teknikföretagen som innehåller

såväl lektionsmaterial som tävlingsmoment där eleverna får riktiga ingenjörsuppdrag

som de ska lösa. Därför tycker Stina det passar bra med en riktig ingenjör. Utfrågningen

börjar lite trevande, Stina försöker hjälpa dem på traven med att tipsa om att de kan

fråga om en typisk arbetsvecka. Ingenjören berättar och flera elever ställer följdfrågor.

Den sista frågan kommer från en elev i bakre raden och lyder ungefär: Hur gör man när

man måste komma på något själv men inte har några idéer? Ingenjören svarar att man

sällan behöver komma på idéer helt själv utan att man många gånger arbetar

tillsammans med andra för att komma på nya idéer.

Det är precis det svar som Stina ville ha och det ger henne en bra övergång till andra

halvan av lektionen då eleverna i grupp ska fortsätta jobba med det företagsproblem

som de valt. De ska tillsammans komma på en lösning till ett problem som ett företag

2 http://problemlosarna.nu/

17

gett dem via Problemlösarna3. En grupp ska ge förslag på transportlösningar i en stad i

framtiden, en annan ska hitta på något som kan förbättra arbetsmiljön för lastbils-

chaufförer. Presentationen av lösningen ska göras i form av en film som varje grupp ska

spela in. Stina berättar för mig att grunden i Problemlösarna är att eleverna ska förstå

och jobba med produktionscykeln. Stina menar: ”Det kanske inte är deras vardag men

då […] för jag över det till deras, hur skulle du kunna jobba med produktionscykeln för

någonting som intresserar dig?” För att göra det förståeligt för eleverna så lät Stina dem

börja arbetsområdet genom att välja en produkt som är personligt viktig och sen

analysera den produkten utifrån produktionscykeln.

Grupperna sätter sig tillsammans och fortsätter sitt arbete där de slutade förra lekt-

ionen. Jag får känslan av att de vet vad de gör, att de är trygga i klassen och i sättet att

arbeta. Gruppen som jobbar med arbetsmiljön för lastbilschaufförer spånar på en

hissanordning för chauffören att ta sig upp till förarhytten på. De ritar och diskuterar

tillsammans. Stina inflikar ”vi kom in lite sent i det [annars] hade jag bett dem att bygga

en prototyp. Det är en självklarhet, tycker jag. Att göra en skiss, ritning och bygga en

prototyp.”

Lektionens 50 minuter är till ända. Eleverna samlar ihop sig och Stina avslutar med

att påminna dem om veckans hemarbete, att läsa några sidor i boken, innan eleverna

lämnar klassrummet.

Jag frågar Stina hur hon tar sig an ett arbetsområde när hon ska planera det? ”För det

första har vi som jobbar på högstadiet skissat på en planering för det centrala innehållet

över de tre åren.” börjar hon, ”så att vi kan försäkra oss om att verkligen, åtminstone

nämna allting.” När vi sedan går in lite mer på djupet i det centrala innehållet förstår

man ganska snart att det viktigaste för Stina är riktiga uppgifter i ett riktigt sammanhang

som hon definierar som ”det är någon annan än jag som hittat på den och det är inte bara

jag som ska se resultatet.” Stina berättar att har hon bara sammanhanget, som till exem-

pel Problemlösarna just nu, så kan hon mycket väl lägga in en diskussion om material-

lära, som ju också finns in det centrala innehållet. Ett annat exempel som hon ger är när

hennes klass var med i en tävling som en stor nöjespark anordnade där de gav uppdraget

åt skolelever att komma på en ny åkattraktion. ”I den processen har du ju konstruktion,

material och hållfasthet. Allt det gick vi igenom.” berättar hon och fortsätter: ”Så egent-

3 Jag fick senare veta att en av Stinas grupper vann tävlingen inom sitt uppdrag och en annan grupp kom

två inom sitt uppdrag.

18

ligen hur tråkig teori som helst men de skulle ju använda det i ett sammanhang, […] det

ingick i tävlingskriterierna.”

Vi kommer in på undervisningsmetoder och bedömning och jag frågar henne när

bedömningen kommer in i planeringen och hon svarar att det är det första hon tänker på

när ett nytt arbetsområde ska planeras. ”Sen inriktar jag planeringen och undervisningen

utifrån att de ska kunna nå målen så bra som möjligt i just den här bedömningen.” Hon

berättar om en vändpunkt som förändrade hennes undervisning och det var när hon läste

Jönssons (2013) bok Lärande bedömning:

För att arbeta med lärande bedömning måste man emellertid ändra på denna

ordningsföljd genom att börja med kursplanerna och utifrån dessa planera

för hur elevernas förmågor ska kunna bedömas. Först därefter planeras och

arrangeras undervisningen, så att man som lärare dels får in den information

som behövs för att bedöma elevernas kunskaper i förhållande till mål och

kunskapskrav, dels ger eleverna möjlighet att utnyttja informationen till att

utvecklas mot målen. (Jönsson, 2013, s. 136)

Stina varierar gärna så mycket som möjligt i sin undervisning, till exempel när eleverna

ska redovisa sina uppgifter: ”Det kan vara muntliga presentationer, det kan vara en

skriftlig rapport, det kan vara en filminspelning som nu med Problemlösarna, det kan

vara en inlämning, debattartikel.” Fastän Stina planerar sina arbetsområden noga får hon

som hon säger ”ståpäls” när eleverna själva kommer med egna välgrundade förslag på

hur de vill redovisa. ”Då ser jag ju att de har fattat målen.”

Som ett exempel på hur hon jobbar berättar hon att de haft arbetsområdet styra och

reglera där de programmerat4 hela terminen. Nu ska de ha en provuppgift som kommer

att bedömas. De får jobba med provuppgiften självständigt och sen lämna in ett utkast

till Stina som hon ger formativ bedömning på, om de är på rätt väg eller missat något.

Vid själva provtillfället får de sedan, på lektionstid, i skolan, skriva provet.

Redan tidigare diskuterade vi det här med att bygga saker och jag frågar henne om

hon också använder uppgiften att bygga broar. Svaret är ”De älskar att bygga broar.”

Men i Stinas tappning av uppgiften ska eleverna hitta ett ställe i närområdet där de

tycker att det skulle finnas en bro, de får välja en brotyp som passar och motivera sina

val. ”Jag som pedagog får ju se till att vi har lärande och sammanhang i det, […] det är

ju inte bara att bygga, det ska vara en teoretisk förankring.”

4 https://code.org/

19

För att sammanfatta Stinas sätt att arbeta kan man göra det med hennes egna ord: ”Jag

har ju tentaklerna ute hela tiden för att hitta riktiga uppgifter.” Att förankra under-

visningen i såväl verkligheten som i elevernas egen vardag är viktigt för henne, att det

finns ett tydligt sammanhang.

4.2 Mikael: ”jag försöker blanda”

Mikael är matematik-, NO- och tekniklärare på högstadiet på en friskola i en storstads-

kommun. Skolan är en F-9 skola med ca 600 elever med fyra klasser i varje årskurs på

högstadiet. Mikael utbildade sig till matematik- och NO-lärare precis i skarven mellan

de två läroplanerna Lgr 80 och Lpo 94 och i och med att tekniken kom in som ett eget

ämne i Lpo 94 (Skolverket, 2006) gjorde det att han i sin examen fick, förutom

matematiken: fysik/teknik, kemi/teknik och biologi/teknik utan att han, som han säger,

har läst någon teknik. ”Jag blev tekniklärare i mitt leg ändå” säger Mikael och fortsätter

”men då går jag en teknikkurs nu för att kunna vara tekniklärare på riktigt.” När jag

pratar med honom har han precis avslutat den femte kursen á 7,5 hp av de sex kurser i

teknik för lärare vid ett universitet i Sverige som han tillsammans med en kollega just

nu genomför. Skolan har bekostat både hans och kollegans utbildning såtillvida att de

fått lön och vikare under de dagar de varit på universitetet.

Mikaels sjua ska precis ha sin första tekniklektion på högstadiet. På Mikaels skola är

tekniken inkluderad i NO på schemat. Denna termin kommer sjuorna att ha 4-5 veckor

teknik och ett arbetsområde kommer att hinnas med. På dessa veckor ska de som Mikael

säger ”hinna göra, förstå och förbättra” vilket han konstaterar är en svår ekvation att

lösa.

När eleverna kommer in i klassrummet, ett långsmalt rum med dubbelbord längs

väggarna och heltäckningsmatta på golvet, hälsar de först på Mikael och ser sen lite

förvirrade ut. Eftersom det är första tekniklektionen är de osäkra om hur de ska sitta.

Mikael har en lista som han visar på projektorn och eleverna sätter sig på sina platser.

På den här skolan läser man NO i block och eftersom tekniken är en del av NO så har de

här sjuorna inte haft teknik ännu, utan fysik tidigare under terminen. Nu kommer de att

ha 4-5 veckor teknik innan det är dags att börja med kemin. Mikael säger att tekniken

borde få en fjärdedel av NO-tiden men att det inte riktigt blivit så.

Mikael sätter igång lektionen genom att ställa frågan vad de gjort i teknik innan.

Eftersom eleverna kommer från olika mellanstadieskolor blir svaren lite blandade.

20

Några har byggt en hel del; hus, broar och lådor medan andra inte ens minns om de haft

någon teknik. Mikaels filosofi angående byggande är: ”Jag tänker att det är slut med de

långa praktiska värmepistolslektionerna i tre veckor. Limpistolshämtandet. Nu försöker

jag ha korta, effektiva konstruktionsuppgifter.”

Lektionen fortsätter genom att Mikael övergår till att berätta att de ska jobba med

elektriska system som är en typ av tekniskt system. Han läser upp en kort text vad det

innebär, om elen i staden förr och nu och avslutar med den något retoriska frågan Två

hål i väggen – hur ser det ut bakom? Efter det lägger han på en bild på projektorn med

kursplanens fem förmågor (Skolverket, 2011b) som han läser högt med några extra för-

klaringar på vissa och berättar att idag ska de jobba förmåga två – att identifiera

problem och behov som kan lösas med teknik och förmåga fem – att analysera

drivkrafter. Jag undrar i mitt stilla sinne om eleverna verkligen förstod det där med

förmågorna.

”Ska vi ha prov?”, undrar en elev. Huruvida de förstod förmågorna eller inte så vet

de i alla fall att bedömas ska de och det som ligger närmast eleverna är då prov. Mikael

har inte gärna traditionella prov i teknik, han vill få bort proven mer och mer som han

anser är en smal bedömning, mest för fakta, berättar han för mig, ”nu försöker vi köra

många små examinationer istället.” För eleverna visar han en lista med vad de ska göra

under arbetsområdet och indirekt också vilka bedömningar de ska ha. Det första på

listan, grupparbete, är också det de börjar med.

Som inledning till grupparbetet läser Mikael en novell från 1999 högt för eleverna

som heter Århundradets mardröm5 och är skriven av Arne Norlin. Den handlar om hur

beroende vi alla är av elektriciteten och Mikaels tanke med novellen är att den ska fun-

gera som inspiration för nästa del som är att de enskilt ska lista de fem viktigaste

funktionerna som de använder elektricitet till en vanlig dag? Därefter blir de indelade i

grupper och får instruktionen att sammanställa funktionerna i behovsområden. En viss

förvirring råder vad behovsområden är och Mikael förtydligar att behov här betyder vad

som behövs för att överleva, t ex äta. Grupperna sätter igång att diskutera en liten stund

innan de blir avbrutna av Mikael som vill samla ihop diskussionerna. Han får nu hjälp

av grupperna att lista behovsområdena som blir mat, värme, belysning, hygien och

kommunikation.

5 http://wwwc.aftonbladet.se/it/9901/03/novell.html

21

Nästa steg i grupparbetet är att varje grupp får ansvar för ett behovsområde: hur till-

fredsställde man detta behov innan elektriciteten var uppfunnen? De ska förbereda en

redovisning på max 5 minuter och utgå från bilder i tidsordning i en presentation.

Mikael säger att de har resten av lektionen på sig, alltså 30 minuter och att de nästa

lektion ska redovisa. Jag är inte helt säker på att eleverna verkligen uppfattade tids-

aspekten i det här grupparbetet. När vi pratar senare, jag och Mikael, säger han att de

blev väldigt oroliga när det väl gick upp för dem att det var ett så snabbt arbete, det är

någonting de inte är vana vid men ett sätt som Mikael tycker om att arbeta på, korta

snabba grupparbeten. Därför såg han det här tillfället som ett övningstillfälle inför

senare grupparbeten som också kommer ligga till grund för bedömning. Han berättade

att han lektionen efter lät dem samla ihop sig i en kvart och sen fick de redovisa och det

hade gått förvånansvärt bra, alla hade haft en tidslinje med bilder och kunnat berätta om

utvecklingen.

Den 80 minuter långa lektionen är slut och eleverna står vid sina platser innan de

säger hejdå till Mikael och lämnar klassrummet.

Läser man vidare i den lektionsplanering som ligger till grund för det här arbets-

området så finner man att de individuellt ska rita en ”intro” där de ska beskriva hur de

tror att el distribueras från start till hem och ett ”outro” där de får göra samma sak i slu-

tet av arbetsområdet men nu med sina nya kunskaper. De ska ha ett grupparbete om

olika energikällor med fokus på miljöaspekter och de ska titta på film. Dessutom ska de

ha två laborationer, en där de bygger en elmotor och en där de bygger en transformator.

Ett individuellt arbete ingår också som de på Mikaels skola kallar för caselogg. I den

presenteras eleverna för ett verkligt case eller fall, som i det här arbetet är att lärare X

ska välja energikälla till sitt nya hus, hur ska hon tänka miljömässigt? De ska under fyra

rubriker i en tabell skriva om fakta (vad handlar fallet om, hur ska X välja?), orsak

(motivering av valet), konsekvens (av valet, för miljön till exempel) och sist lösning

(vad hade man kunnat göra annorlunda eller bättre). Denna caselogg får de skriva på

lektionen utifrån det som de lärt sig under tidigare lektioner, som en examination, ”de

får träna resonemang”, berättar Mikael.

Jag frågar Mikael hur han tar sig an ett arbetsområde när han ska planera det? Han

berättar att just arbetsområdet tekniska system har han och kollegan, som också utbildat

sig, gjort tillsammans. Han påpekar flera gånger vikten av att samarbeta. På skolan

samlar de sina planeringar på en gemensam plattform för alla att använda. Mikael utgår

alltid från det centrala innehållet i kursplanen berättar han och fortsätter ”så kollar vi

22

förmågorna, hur kan vi använda centrala innehållet för att testa av förmågorna […] vilka

uppgifter borde vi göra då?” Men han erkänner också att det är visionen och inte alltid

verkligheten, ”ofta kommer uppgifterna in mycket senare”. På frågan om hur han väljer

ut vad han ska undervisa om när han väl bestämt vilket centralt innehåll som ska

bearbetas svarar han ”jag brukar söka runt och så tittar vi på vad vi har för material från

åren som gått.” Han berättar också att skolverket har mycket material på sin hemsida

(Skolverket, 2014) som de brukar utgå ifrån. ”Då får man en bra start tycker jag.”

Dessutom berättar han att kurserna som han och kollegan gått på universitetet till mångt

och mycket baserats på just skolverkets material och att det varit till nytta och avslutar:

”kurserna har hjälpt oss att komma mer rätt snabbare med sina exempel.”

Det som precis beskrivits i den här berättelsen är Mikaels sätt att arbeta; att noggrant

planera sin lektioner så att maximal variation uppnås både innehållsmässigt och under-

visningsmässigt i klassrummet. Inom arbetsområdet tekniska system tränas och bedöms

samtliga förmågor i kursplanen. Han är noga med att poängtera att han vill ha blandade

former i klassrummet ”lite praktiskt […] lite korta grupparbeten, lite föreläsning, lite

leta själv” och berättar om en matris han tänker börja använda i sin planering där han

kan kryssa i ”lärarlett, elevarbete, grupparbete, eget arbete” för att vara säker på att få

balans i undervisningen.

4.3 Harald: ”majoriteten av lektionerna är praktiskt

arbete”

Harald är matte-, NO- och tekniklärare på högstadiet på en kommunal skola i en mellan-

stor kommun. Skolan är en F-9 skola med ca 700 elever, fyra-fem klasser i varje årskurs

på högstadiet. Harald har dubbla examen, först utbildade han sig till arkitekt och

jobbade i tio år som arkitekt innan han som han säger ”insåg att det inte var så kul” och

sökte sig till lärarutbildningen i stället. Han läste matematik som huvudämne men också

biologi, fysik och kemi för grundskolans senare del. Trots sina arkitektstudier vid en

teknisk högskola fick Harald aldrig tillgodogöra sig något av den utbildningen för att

också kunna bli behörig i teknik. Han har ändå undervisat i teknik ända sedan han tog

sin examen för knappt tio år sedan, tillsammans med matematik och NO.

Haralds åtta ska precis börja lektionen när jag kommer in i klassrummet, en sal med

bänkar i rader och laborationsplatser längs tre av väggarna. Just nu arbetar de med elekt-

ronik och elektriska komponenter. De stökar omkring för att hitta sina kretsar som de

23

ska fortsätta koppla ihop, hitta en lödkolv och en lämplig plats att sitta på. Tekniken

ligger numer som ett eget ämne på schemat med en 40-minuterslektion i veckan i hela

åttan men Harald berättar för mig att de har planer på att förlänga med en termin i nian

”och ta lite tid från andra, när vi gjorde den här utbrytningen så tog vi tid från framför-

allt fysiken […]. Vi försöker få till en lösning på att få till lite mer.”

När det är någorlunda ordning påkallar Harald uppmärksamheten. Han berättar att

detta är sista lektionen för att bygga trådspelen och att de nästa lektion ska skriva en

funktionsbeskrivning. Då måste de tills dess ha läst på om komponenterna och förstått

hur kretsen de precis kopplat ihop fungerar och varför. Detta förväntas de göra hemma.

Dock påpekar han att eleverna är välkomna att under lektionen ställa relevanta frågor,

som specifika frågor om enskilda komponenter eller test av hypoteser, men inte av

typen hur fungerar trådspelet? När jag senare frågar Harald om uppgiften mer i detalj

berättar han att de får ett kopplingsschema och de elektriska komponenter som behövs

för att bygga ett trådspel. Ett trådspel är en krets där man ska föra en ögla över en stål-

tråd utan att öglan snuddar vid ståltråden, om man gör det sluts kretsen och en lampa

tänds. Det som är extra med denna krets är att lampan fortsätter lysa fast man tar bort

öglan från ståltråden igen. Det är det som är utmaningen att förklarar, menar Harald och

fortsätter ”från noll till att förklara allting, det är helt upp till dem att förklara från bör-

jan till slut hur det funkar”. Jag frågar om han inte gått igenom det med eleverna innan

och får ett nekande svar ”vi ställer rätt höga krav på dem på det här området.”

Eleverna jobbar på självständigt med att löda ihop trådspelet, detta är fjärde lektionen

de jobbar med dem. Några elever är redan färdiga, deras trådspel fungerar och de sätter

sig med komponentbeskrivningarna för att försöka förklara hur och varför trådspelet

fungerar inför nästa veckas examination, när de ska skriva funktionsbeskrivningen.

Några får hjälp av Harald med frågor de har, men majoriteten löder dock fortfarande.

Jag undrar hur ska alla kunna lista ut funktionen hemma själva? Skolan ligger visser-

ligen i ett socioekonomiskt välbärgat område och många kan nog få hjälp hemma, men

alla har ju inte elektronikkunniga föräldrar.

När de 40 minuterna är till ända avslutar Harald lektionen med att åter igen berätta

om funktionsbeskrivningen. Att de nästa lektion kommer att få ett tomt papper och att

de där och då ska skriva ner hur trådspelet fungerar och varför.

Innan besöket har jag tagit del av den översiktliga planering i teknik som Harald och

hans kollega har på sin websida. Jag frågar Harald samma fråga som de andra fått, hur

han tar sig an ett arbetsområde när han ska planera det? Han börjar berätta att när Lgr 11

24

kom blev han och en kollega ombedda att ta hand om tekniken. Visserligen hade de

undervisat i teknik innan också inom NO-blocket, men både de och skolan upplevde att

tekniken blev större i och med Lgr 11 så därför beslutades det att tekniken skulle brytas

ut och bli ett eget ämne på schemat. De två tekniklärarna på högstadiet, Harald och

kollegan, blev ansvarig för undervisningen i teknik.

Vi satte oss ner och helt enkelt tittade på vad vi hade redan, för det är ju

dumt att uppfinna hjulet om det redan skulle funka […] vad kan vi använda

oss av även i Lgr 11? Nästan allting kan man ju använda men man får göra

om det lite och styra om projekten lite, lägga till något litet arbetsområde

och sådär för att få med allt centralt innehåll och att vi kan beta av

kunskapskraven.

Han berättar om de olika delarna i kursen; ritteknik som inleder höstterminen där de har

ett ritprov som examination, sedan ett individuellt arbete om internet, att bygga och

skriva om trådspelet som de precis gör och ett kort pass med papperstillverkning. Det är

vad de hinner före jul.

Internetarbetet är det senaste arbetsområdet de skapat och det är andra året de kör

den uppgiften. Det är en helt individuell skriftlig uppgift som eleverna ska skriva

hemma, endast en introduktionslektion ingår. Harald säger att de behövde ett arbete för

att täcka de tre centrala innehållen tekniska lösningar inom kommunikation och

information, internet och andra globala tekniska system samt kulturella föreställningars

påverkan på män och kvinnors yrkesval och teknikanvändning och de hade inget större

skriftligt arbete så då blev det detta: att skapa ett digitalt arbete som beskriver internets

flöde, funktion och användning.

Vårterminen inleds med ännu ett byggprojekt inklusive en funktionsbeskrivning, den

här gången ska de bygga högtalare och sen skriva om det. ”Det är bra tycker vi, för de

måste verkligen lära sig själva från början till slut och förstå det.” kommenterar Harald.

Därefter har de ett arbetsområde om motorer och terminen avslutas med det klassiska

arbetet att bygga en bro. Detta arbetsområde är ett grupparbete som avslutas med en

gemensam rapport som examination. Inte heller här får de så mycket introduktion, en

kort föreläsning olika broar, lite om krafter, trianglar och fackverk. Sedan är huvudsyf-

tet med arbetet att ”pröva, ompröva och förbättra […] det är där tyngdpunkten ligger i

projektet för oss.” berättar Harald. ”Vi rättar dem inte så mycket […] antingen att den

inte är stabil i sidled eller inte orkar för en viss last, då börjar de ju fundera, hur ska man

göra? Så börjar det komma kors och snedstagor och sådant.”

25

Den här berättelsen om Harald tycker jag visar två särdrag i hans undervisning, mycket

byggande och görande och på samma gång mycket eget arbete och eget ansvar hos

eleverna att lära sig själva. Om sin undervisningsfilosofi säger han ”Vi är lite fyr-

kantiga, […] både jag och min kollega tror ju på en stram ram som man kan vara flexi-

bel i istället” och avslutar ”Vi la ner rätt mycket tid när vi gjorde den här kursen. Så vi

känner att det är lugnt.”

26

5 Slutsatser

5.1 Den didaktiska frågan VAD?

Trots att de tre lärarna i min undersökning har helt olika upplägg av sin undervisning

har de alla tre samma uttalade utgångspunkt när de planerar sin undervisning: kurs-

planens centrala innehåll och förmågor. Däremot skiljer det sig mellan dem hur de reso-

nerar när de ska välja vad de ska undervisa om utifrån det centrala innehållet.

Både Harald och Mikael pratar mycket om att de återanvänder mycket av innehållet

från när de undervisade enligt tidigare läroplaner men att de anpassar det till nuvarande

Lgr 11 och dess centrala innehåll och förmågor. Att Harald har så pass mycket praktiskt

bygga och göra kanske hänger samman med att fokus i tidigare läroplaner var mer

praktiskt som Bjurulf (2008) poängterar. Mikael och hans kollegor planerar tillsammans

och delar gemensamt sina planeringar. Den beprövade erfarenheten, sin egen såväl som

sina kollegors, är alltså viktigt för mina informanter i valet vad som skall undervisas.

Mikael använder även skolverkets material i stor utsträckning som han menar ger en

bra grund i valet om vad som skall undervisas. Dessutom har han också sina universi-

tetskurser vilka också till viss del bygger på skolverkets material berättade han. Jag kan

se att hans val att undervisa om elsystem i området i tekniska system delvis är baserat

på material man kan hitta på skolverkets hemsida. (Skolverket, 2014)

Stina däremot tittar gärna utanför skolans värld. Hon är väldigt fokuserad på att hitta

autentiska uppgifter, gärna tävlingar baserade på Lgr 11 som hon sedan kan bygga på

med andra relevanta delar av det centrala innehållet.

Gemensamt för dem alla tre är också att de är tydliga med att de gör en översiktsplan

för den totala tiden som eleverna har teknik på högstadiet. Detta för att säkerställa att de

får med hela det centrala innehållet och att alla förmågor hinner tränas och bedömas.

5.2 Den didaktiska frågan HUR?

Alla tre informanter är överens om att variation är viktigt, både när det gäller undervis-

ning och bedömning av förmågorna. De ger alla uttryck för att de använder såväl före-

läsning och grupparbeten som individuella arbeten, de sistnämnda att genomföra både i

skolan och hemma. Alla tre poängterar också att variationen i bedömningar är viktig;

27

skriftliga rapporter, muntliga presentationer, läxförhör, inlämningar, ritningar, film-

inspelning, caselogg är några sätt de nämner.

Mikael är inne på att många små, korta uppgifter ger både variation och många till-

fällen till bedömning under den relativt korta period som de har teknik. Som exempel

vill jag nämna hans korta grupparbeten där eleverna på kort tid ska ta fram lite fakta och

redovisa kort, men genom att Mikael kan få in flera sådana arbeten i arbetsområdet

kommer eleverna både kunna träna på det och bli bedömda i det. På samma sätt resone-

rar han om de korta laborationerna han har där eleverna ska bygga en elmotor respektive

en transformator, om han skulle haft ett stort praktiskt projekt hade de aldrig hunnit med

att bedöma alla förmågor inom arbetsområdet.

I Haralds undervisning kan man se lite samma tendenser som hos Mikael vad gäller

tiden han har till förfogande för teknikämnet. Vissa av Haralds arbetsområden är så

korta som en eller två lektioner. Å andra sidan ägnar Harald som vi såg i berättelsen

mycket lektionstid åt byggande och görande som tar mycket tid. Kanske detta är en

orsak till att Haralds andra stora del i undervisningen är enskilt lärarande där eleverna

förväntas lära sig saker på egen hand och arbeta med det hemma. Stina har också indi-

viduella uppgifter som eleverna förväntas arbeta med hemma men till skillnad från

Harald ger hon återkoppling på deras arbete halvvägs innan de ska lämna in arbetet.

Stinas sätta att fokusera på sammanhang och verklighet genomsyrar hennes under-

visning. I hennes brouppgift till exempel så tvingas eleverna tänka till var de vill ha sin

bro och varför förutom att den ska hålla, Harald fokuserar bara på hållfastheten.

Stina har mer tid för tekniken, till skillnad från Mikael och Harald, och det märks

hennes undervisning. Stina har längre grupparbeten och, som jag tolkar henne, mer tid

för diskussioner, både i helklass och mellan elever.

Jag tycker att man kan se hur respektive lärare undervisar till stor del bygger på per-

sonlig övertygelse, vad de tror på och hur de tolkar kursplanens centrala innehåll. En

gemensam slutsats kan man dra av ovanstående resonemang och det är att tiden lärarna

har till teknikämnet är en viktig faktor när de väljer såväl innehåll som undervisnings-

metoder.

28

6 Diskussion

I inledningen skrev jag att en riktigt bra lärare är någon som kan inspirera och motivera

sina elever i klassrummet och få dem att vilja utvecklas och lära sig nya saker. I studien

har vi fått ta del av erfarna lärares beprövade erfarenhet och hur de planerar och

genomför sin undervisning i teknik. Men kan man rakt av börja använda det? Kan man

säga något om kvaliteten på den beprövade erfarenheten, rent vetenskapligt? Är

undervisningen informanterna gett prov på framgångsrik?

Framgångsrik undervisning innebär, i detta avseende, att åstadkomma

lärande i enlighet med intentionerna med den förda undervisningen och refe-

rerar till utfallet, det vill säga till vilken grad uppnåendet svarar mot det

tänkta målet med undervisningen. (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 53)

Mattson (2005) menar att utbildningsnivån teknikdidaktiskt hos lärarna är av största vikt

när det gäller att ge eleverna vad de behöver i klassrummet. Alla tre informanter har

någon form av ämnesutbildning i teknik, även om det är på olika nivå. Detta är den

första förutsättningen till framgångsrik undervisning.

För Stina och hennes ideologi att hitta riktiga uppgifter från verkligheten säger

forskningen att det är bra att skapa autentiska lärandesituationer (Håkansson &

Sundberg, 2012). När Stina ber eleverna att i närområdet kring skolan hitta ett ställe där

de skulle vilja se en bro skapar hon en kontext till uppgiften brobygge som eleverna kan

knyta an till. Detta ligger i linje med diskussionen som Bjurulf (2008) tar upp, att det i

teknikundervisningen ofta saknas en verklighetsanknytning, att man kan tillverka arte-

fakter utan att utan att belysa dem i sitt sammanhang och att teknikämnet blir som hon

säger ”ett oreflekterat ’göra-ämne’” (Bjurulf, 2008, s. 168).

Likaså när Stina låter sina elever vara med i tävlingen att skapa en ny åkattraktion till

en stor nöjespark. Eleverna kan relatera till det och även teorin i form av till exempel

hållfasthet blir meningsfull i sitt sammanhang. Stina själv tar upp Jönsson (2013) vid

vår intervju som också skriver om är autentiska bedömningar där just tävlingsmomentet

blir en sådan. Någon annan än läraren ska läsa och bedöma det arbete eleverna gjort. En

annan aspekt på just nöjesparksuppgiften är det faktum att det handlar om problemlös-

ning för eleverna och att Stina då kombinerar undervisningen i problemlösning med

ämneskunskaper, i detta fall hållfasthet och materialkunskap. Detta får också stöd i

forskningen som effektiv undervisning. (Mayer & Wittrock, 2003)

29

På Stinas skola börjar men redan i förskoleklassen med teknik på schemat. Detta ligger

helt i linje med det Lindahl (2003) säger om att man bör börja tidigt och leka in ett

ämne för att skapa en positiv attityd hos eleverna gentemot ämnet.

Mikaels ledord i sin undervisning är variation och det stämmer mycket bra med vad

forskningen säger om framgångsrik undervisning. Lindahl (2003) tar upp det i sin

forskning där hon visat att elever vill ha mer variation i undervisningen. Nordenbo med

flera (2008) hävdar att god planering är central för elevernas lärande och Mikaels

planering är både detaljplanerad på lektionsnivå och på arbetsområdet om tekniska

system som helhet.

Att välja just tekniska system med inriktning elektricitet när man som Mikael har

begränsad tid för teknikundervisningen leder till att många områden i det centrala

innehållet ryms i samma arbetsområde. I sin planering har han både hela system men

även enskilda komponenter och mindre delsystem. Detta är viktigt för att eleverna skall

förstå och uppfatta tekniska system hävdar forskarna. (Klasander, 2010) (Svensson,

2011).

Redan i kapitlet om slutsatser var jag inne på det här med att Harald i första hand

fokuserar på lektioner där eleverna får bygga och göra saker. Bjurulf (2008) diskuterar

det faktum att det praktiska inslaget i läroplanerna har minskat mellan Lgr 80

(Skolöverstyrelsen, 1980) och Lpo 94 (Skolverket, 2006). Eftersom Harald i så stor

utsträckning återanvänder uppgifter de har haft i många år kan det vara en orsak till att

han har mycket praktiska uppgifter fortfarande. Håkansson och Sundberg konstaterar i

sin sammanställning att forskningen visar det behövs praktiska uppgifter i skolan också

så att eleverna ”får tillräckliga möjligheter att öva och tillämpa det de lär sig” (2012, s.

84)

Harald har väldigt höga förväntningar och krav på sina elever. Genom de uppgifter

han ger dem att de utifrån begränsad genomgång i klassen ska lära sig själva visar han

att han har en stor tilltro till elevernas lärande och det har forskningen visat är positivt

och att elever lär sig mer då. (Nordenbo et al., 2008). Det finns dock risker med detta,

att elever lämnas utan lärarstöd och Håkansson och Sundberg menar ” uppgiften [blir]

det viktigaste målet, vilket innebär att kunskapsinnehållet blir underorndat” (2012, s.

88), helt enkelt att eleverna inte lär sig tillräckligt. Balansgången mellan hög tilltro och

självständigt lärande är hårfin och det är läraren som måste göra bedömningen.

30

Sammanfattningsvis anser jag att det finns en vetenskaplig grund för att den beprövade

erfarenheten som lärarna i min undersökning ger prov på kan kallas för framgångsrik.

6.1 Avslutande reflektioner

Jag kommer definitivt att ha nytta av den här studien i min profession som tekniklärare.

Innan kände jag ett stort frågetecken huruvida det ens är möjligt att hinna behandla alla

delar i det centrala innehållet i kursplanen men mina informanter har visat att det är

möjligt. Studien har gett mig nya värdefulla insikter om ämnesdidaktiken men även

konkreta saker jag kan ta med mig till min framtida undervisning. Jag hoppas att läsare

av uppsatsen kan känna det samma och att innehållet kan vara till nytta för blivande

tekniklärare.

31

7 Litteraturförteckning

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.).

Stockholm: Liber.

Bjurulf, V. (2008). Teknikämnets gestaltningar: en studie av lärares arbete med

skolämnet teknik. Diss. Karlstad: Karlstads universitet, 2008. Karlstad.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.). Malmö: Liber.

Håkansson, J., & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i

svensk och internationell belysning. (1. utg.). Stockholm: Natur & Kultur.

Jank, W., & Meyer, H. (1997). Nyttan av kunskaper i didaktisk teori. i M. Uljens (Red.),

Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, A. (2005). Narrativ teori och metod: med livsberättelsen i fokus. Lund:

Studentlitteratur.

Jönsson, A. (2013). Lärande bedömning. (3., [utök.] uppl.). Malmö: Gleerups

utbildning.

Klasander, C. (2010). Talet om tekniska system: förväntningar, traditioner och

skolverkligheter. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2010. Norrköping.

Kroksmark, T. (1997). Undervisningsmetodik som forskningsområde. i M. Uljens

(Red.), Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.]

uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik?: en longitudinell studie om

vägen till gymnasiet. Göteborg: Göteborg : Univ.

Mattsson, G. (2005). Lärares teknikdidaktiska kompetens och dess betydelse för elevers

teknikintresse. NorDiNa, 1, 43-57.

Mayer, R., & Wittrock, M. (2003). Problem solving. i W. Reynolds, & G. Miller (Red.),

Handbook of psychology. Vol. 7, Educational psychology. New York: Wiley.

Nordenbo, S., Søgaard Larsen, M., Tiftikçi, N., Wendt, R., & Østergaard, S. (2008).

Teacher competences and pupil achievement – A systematic review carried out

for the Ministry of Education and Research, Oslo. Copenhagen: Danish

Clearinghouse for Educational Research, School of Education, University of

Aarhus.

Riessman, C. (1993). Narrative analysis. Newbury Park: Sage.

32

Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. (3.,

rev. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Skollagen. (2010). Skollagen 2010:800. Hämtat från Sveriges Riksdag:

http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-

Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-

800/?bet=2010:800#K10 den 12 12 2015

Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet - Lpo 94. Hämtat från Skolverket: http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%

2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1069 den 07 12

2015

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011. Hämtat från Skolverket: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/curriculum.htm?tos=gr&a=1#a

nchor_1 den 12 11 2015

Skolverket. (2011b). Teknik - kursplan. Hämtat från Skolverket:

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/grundskoleutbildning/grundskola/teknik den 30 10 2015

Skolverket. (2014). Naturvetenskap och teknik. Hämtat från Skolverket:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nt den 16 12 2015

Skolverket. (2015). SIRIS Grundskolan - Personalstatistik med behörighet - per ämne

och lärarkategori. Hämtat från Skolverket:

http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common&notgeo=&p_verks

amhetsar=2014&report=personal_amne2&lankod=&kommunkod=&p_hman=0

0&p_niva=A&p_amne=18&p_verksform=11 den 10 12 2015

Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del : mål och riktlinjer,

kursplaner, timplaner. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl.

Svensson, M. (2011). Att urskilja tekniska system: didaktiska dimensioner i

grundskolan. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2011. Norrköping.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

33

8 Bilaga A

Intervjuguide

Bakgrundsfrågor

Utbildning: När och var och vad? Hur länge? Specifik teknik? Antal hp?

Erfarenhet: Hur många år som lärare? Flera skolor? Vilka ämnen? Hur mycket

teknik?

Skolan: Storlek. Form (typ kommunal, friskola etc.). Upptagningsområde?

Socioekonomiskt? Etnisk sammansättning?

Teknikämnet: I vilka årskurser? Tid? Eget på schemat? Inom NO?

Beskriv din process när du ska ta dig an ett arbetsområde i teknik, när du

ska planera och genomföra det.

Kursplan: Hänsyn till centralt innehåll. Hänsyn till förmågorna i kursplanen.

Hänsyn till kunskapskraven

Inspiration

Bakgrundsmaterial

Ämnesövergripande

Tillgång till teoretiskt material: läroböcker, artiklar, texter, hemsidor, eget

material (eget perspektiv och elevperspektiv), digitalt material

Tillgång till praktiskt material: tekniksal

Undervisningsmetoder: föreläsningar, grupparbeten, enskilda arbeten,

presentationer, undersöka artefakter, tillverka, rita, konstruera, studiebesök,

kopplat till ämnet/innehållet, balansen, hänsyn till kunskapskrav och förmågor

Bedömning: formativ, summativ, matriser